Suma'rio

1 - Direitos autorais e licenciamento................................................................................................................1 2 - Avaliao como motivao para a aprendizagem.....................................................................................2 2.1 - Introduo.......................................................................................................................................2 2.2 - O que ensinar?.............................................................................................................................3 2.3 - Educao a distncia contexto, limites e possibilidades.............................................................4 . 2.4 - A interface aluno - professor..........................................................................................................7 2.5 - Como avaliar a aprendizagem........................................................................................................8 2.6 - Avaliar na educao a distncia.....................................................................................................9 . 2.7 - Concluso.....................................................................................................................................12 3 - Avaliao diagnstica.................................................................................................................................13 3.1 - Os trs tipos de avaliao.............................................................................................................13 3.1.1 - Avaliao Diagnstica........................................................................................................13 3.1.2 - Avaliao Formativa...........................................................................................................13 3.1.3 - Avaliao Somativa............................................................................................................13 3.2 - Funo da avaliao diagnstica..................................................................................................13 3.3 - Por que tanta nfase nas avaliaes somativas?...........................................................................14 3.4 Aplicando avaliaes diagnsticas.................................................................................................14 3.5 - Avaliaes diagnsticas para EaD: ATTLS e COLLES..............................................................15 3.6 - A importncia de cada tipo de avaliao......................................................................................16 3.7 - Consideraes finais.....................................................................................................................16 4 - Avaliao formativa...................................................................................................................................17 4.1 - Introduo.....................................................................................................................................17 4.2 - Para que serve a avaliao formativa: discutindo o processo .......................................................17 4.3 - Acompanhando e Rastreando o processo de aprendizagem do aluno em EaD............................18 4.4 - Instrumentos de avaliao............................................................................................................18 4.5 - Formao avaliativa pressupe feedback.....................................................................................19 4.6 - Desafios de personalizar, contextualizar e gerar estratgias de feedback....................................19 4.7 - Avaliao Formativa na tica de Otto Peters...............................................................................20 5 - Avaliao somativa.....................................................................................................................................22 5.1 - Introduo.....................................................................................................................................22 5.2 - Enfoques.......................................................................................................................................22 5.3 - Critrios para Elaborao.............................................................................................................22 5.4 - Escopo de Avaliao....................................................................................................................22 5.5 - Avaliao Somativa em Ambientes Virtuais de Aprendizagem..................................................23 5.6 - A Importncia da Avaliao Somativa.........................................................................................24 6 - Subjetividade da avaliao........................................................................................................................25 6.1 - Objetividade, subjetividade e intersubjetividade na avaliao.....................................................25 6.2 - Mediao semitica......................................................................................................................26 6.3 - Dizeres, saberes e fazeres da avaliao........................................................................................28 6.4 - Em sntese, mas no concluindo...................................................................................................29 7 - Avaliao Ergonmica...............................................................................................................................31 7.1 - Relao entre Avaliao ergonmica, Avaliao Contnua e Avaliao Formativa....................31 7.2 - Avaliando a Ergonomia do Material didtico ...............................................................................32 7.3 - Consideraes Finais....................................................................................................................33 8 - Avaliao de aprendizagens.......................................................................................................................34 8.1 Um Breve Relato sobre Avaliao de Aprendizagens em EAD.....................................................34 Uma viso panormica da origem da avaliao de aprendizagem.......................................................35 i

Suma'rio
8 - Avaliao de aprendizagens 8.2 - Avaliao de Aprendizagens exige um novo conceito em Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem ...........................................................................................................................36 8.3 - Avaliao e Aprendizagens Significativas...................................................................................37 8.4 - Qualificao x Classificao........................................................................................................37 9 - Avaliao curricular...................................................................................................................................39 9.1 - Introduo.....................................................................................................................................39 9.2 - O que um currculo em EAD.....................................................................................................39 9.3 - Avaliando o currculo...................................................................................................................39 9.4 - A EaD no Brasil...........................................................................................................................40 . 9.5 - Novos papeis pra o Professor e aluno ...........................................................................................40 9.6 - O atendimento ao aluno via instrumento de aprendizagem ..........................................................41 9.7 - Consideraes finais.....................................................................................................................41 10 - Avaliao de competncias......................................................................................................................43 10.1 - A Avaliao de Competncias no contexto do Ensino Superior a Distncia.............................43 10.1.1 - O Planejamento da Avaliao sob a tica do ciclo PDCA...............................................44 10.1.2 - O Treinamento do Professor.............................................................................................44 10.2 - Competncias e Habilidades .......................................................................................................45 10.2.1 - O que so Competncias?.................................................................................................45 10.2.2 - Diferena fundamental entre Habilidade e Competncia.................................................45 10.3 - O Processo de Avaliao de Competncias ................................................................................45 10.3.1 - A metodologia A2Comp para Avaliao de Competncias ..............................................46 10.3.2 - O Ambiente AulaNet e a Avaliao de Competncias.....................................................47 10.4 - Avaliao de Competncias X Avaliao de Desempenho........................................................47 11 - Avaliao colaborativa.............................................................................................................................49 11.1 - Introduo...................................................................................................................................49 11.2 - A Interatividade..........................................................................................................................50 11.3 - A avaliao colaborativa............................................................................................................50 11.4 - Concluso...................................................................................................................................52 12 - Avaliao da interatividade.....................................................................................................................53 12.1 - Interao versus Interatividade...................................................................................................53 12.2 - Avaliao da Interatividade em Ambientes de EaD...................................................................53 12.3 - A abordagem torico-construtivista ............................................................................................54 12.4 - Circunstncia da aprendizagem..................................................................................................54 12.5 - Recursos tecnolgicos................................................................................................................55 12.6 - Suporte ao aluno.........................................................................................................................55 12.7 - Interatividade do estudo ..............................................................................................................56 12.8 - Instrumentos para avaliao.......................................................................................................56 12.9 - O processo de avaliao.............................................................................................................57 13 - Avaliao de softwares educativos..........................................................................................................59 13.1 - Introduo...................................................................................................................................59 13.2 - Base Pedaggica de um Software Educativo.............................................................................59 13.3 - Classificao...............................................................................................................................60 13.3.1 - Tutoriais............................................................................................................................60 13.3.2 - Exerccios e Prticas.........................................................................................................60 13.3.3 - Programao ......................................................................................................................60 13.3.4 - Aplicativos........................................................................................................................61 13.3.5 - Multimdia e Internet........................................................................................................61 13.3.6 - Simulao e Modelagem...................................................................................................61 ii

Suma'rio
13 - Avaliao de softwares educativos 13.3.7 - Jogos ..................................................................................................................................62 13.4 - Outros critrios de classificao.................................................................................................62 13.4.1 - Classificao por nveis de Aprendizagem.......................................................................62 13.4.2 - Classificao de acordo com a funo..............................................................................62 13.4.3 - Classificao segundo os Fundamentos Educativos.........................................................62 13.5 - Avaliao de um software..........................................................................................................63 13.6 - Papel do Professor na avaliao dos Softwares..........................................................................64 14 - Avaliao de sistemas de EaD ..................................................................................................................65 14.1 - Direcionando nosso olhar...........................................................................................................65 14.2 - A importncia da Avaliao no contexto educacional...............................................................66 14.3 - Os principais indicadores de um projeto em Ead.......................................................................66 14.4 - Os sistemas em Ead....................................................................................................................67 14.5 - Concluso...................................................................................................................................68 14.6 - Referncias:................................................................................................................................68 15 - Avaliao de recursos audiovisuais para EaD.......................................................................................70 15.1 - Introduo...................................................................................................................................70 15.2 - Por que usar o audiovisual?........................................................................................................70 15.3 - Audiovisual e pblico-alvo .........................................................................................................71 15.4 - Produo audiovisual.................................................................................................................71 . 15.5 - Estudo de caso: a TV Escola......................................................................................................72 15.6 - Novo cenrio ...............................................................................................................................73 15.7 - Concluso...................................................................................................................................74 16 - Avaliao de AVAs...................................................................................................................................75 16.1 - Concepes Gerais.....................................................................................................................75 16.2 - Qualidade de AVA.....................................................................................................................76 16.3 - AVA e Recursos.........................................................................................................................78 16.4 - Avaliao on-line (Avaliao Em AVA)...................................................................................79 . 17 - Avaliao de chats....................................................................................................................................81 17.1 - Avaliando chats - uma mudana no processo de avaliao nos cursos a distncia....................81 17.2 - Avaliar para quem? .....................................................................................................................82 17.3 - Mudando as formas de avaliar em cursos a distncia .................................................................82 17.4 - Bibliografia.................................................................................................................................84 18 - Avaliao de fruns de discusso............................................................................................................85 18.1 - Introduo...................................................................................................................................85 18.2 - Relao entre Avaliao e Planejamento ....................................................................................86 18.3 - Desafios da Avaliao em EAD.................................................................................................86 18.4 - A avaliao da aprendizagem em Fruns de Discusso.............................................................86 18.5 - Frum de Discusso, utilizado como Recurso Avaliativo.........................................................86 . 18.6 - Procedimentos para Construo e Desenvolvimento do Frum de Discusso ...........................87 18.6.1 - Critrios Avaliativos.........................................................................................................87 18.7 - Dinmica de Gerenciamento de Fruns ......................................................................................89 18.8 - Regulamentando Frum de Discusso.......................................................................................89 18.9 - Pensar o Frum Docente e Discente........................................................................................89 18.10 - Pensar o Frum - Discente ........................................................................................................91 18.11 - Referncias...............................................................................................................................92

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Suma'rio
19 - Avaliao de blogs educativos.................................................................................................................93 19.1 - Introduo...................................................................................................................................93 19.2 - Avaliao e suas formas.............................................................................................................93 19.3 - Avaliao em EaD......................................................................................................................93 19.4 - Utilizando Blogs.........................................................................................................................94 19.5 - Avaliao e Blogs em educao.................................................................................................95 19.6 - Consideraes finais...................................................................................................................96 20 - Avaliao do professor.............................................................................................................................97 20.1 - REFERNCIAS.......................................................................................................................101 21 - Avaliao do tutor..................................................................................................................................102 21.1 - A Tutoria na viso de Otto Peters .............................................................................................103 21.2 - Avaliao o papel do Tutor nesse processo...........................................................................104 21.3 - Referncias Bibliogrficas usadas nesse captulo....................................................................107 22 - Referncias Bibliogrficas.....................................................................................................................108 Cadastro de referncias.......................................................................................................................109

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1 - Direitos autorais e licenciamento

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1 - Direitos autorais e licenciamento

2 - Avaliao como motivao para a aprendizagem

Eliane Vasconcellos Garcia Duarte

2.1 - Introduo
Eu quase nada sei, mas desconfio de muita coisa. Guimares Rosa Vivemos na contemporaneidade, com um cenrio scio-econmico fortemente influenciado pela globalizao econmica, exigindo dos indivduos uma postura ativa no sentido de se adaptar e sobreviver a uma realidade de constantes e profundas mudanas polticas, econmicas, educacionais e sociais. Exigindo, para que possamos acompanh-las, uma constante reciclagem, absorvendo novos conhecimentos e, tambm, quebrando paradigmas. As implicaes das mudanas no ambiente em que vivemos so profundas e inquietantes, tanto do ponto de vista pessoal quanto empresarial, e nos chamam a ateno para o fato de que manter-se atualizado , antes de tudo, uma questo de sobrevivncia. Tambm necessrio lembrar que embora vivamos em uma era de grandes avanos tecnolgicos, onde a velocidade da informao influenciada pelo desenvolvimento das TICs e o uso de mquinas est presente em nosso cotidiano, o aumento da produtividade no funo somente de tais ingredientes. Exige de todos ns uma forma de ver, sentir e organizar a sociedade. Vendo por este prisma, a educao a distncia possibilita uma alternativa vivel de oferecer educao para esta demanda crescente por conhecimento. Segundo Drucker (1992), a produtividade dos grupos que hoje dominam a fora de trabalho, trabalhadores com conhecimento e trabalhadores em servios, ser o maior e mais difcil desafio a ser enfrentado pelos gerentes nos pases em desenvolvidos nas prximas dcadas. E o trabalho srio, a respeito dessa intimidante tarefa, apenas comeou. A exploso da produtividade, tambm pagou pela expanso da educao, de dez vezes. A produtividade transformou-se na riqueza das naes. Na era do conhecimento a questo da produtividade est intimamente atrelada questo do aprendizado, e ao analisarmos a histria e a evoluo da Administrao veremos que a nfase sempre foi no aumento da produtividade, basta para tanto um estudo mais detalhado das idias de Taylor, Fayol e seus contemporneos, embora as aes desenvolvidas a partir desses estudos somente contribussem para o aumento da produo. Hoje em dia amplamente aceita, embora ainda no seja praticada de forma irrestrita, a teoria de que o conhecimento que o trabalhador tem do seu trabalho o ponto de partida para a elevao conjunta da qualidade, da produtividade e do desempenho. Ainda segundo Drucker [7], mais duas lies que Taylor e Mayo no conheciam: a maior produtividade necessita de aprendizado contnuo. No basta reprojetar a funo e treinar o trabalhador em uma nova maneira de execut-la o que pregava Taylor. Tem incio o aprendizado, o qual nunca um produto acabado. Na verdade, o maior beneficio do treinamento no est em aprender o novo. Est em se fazer melhor aquilo que j fazemos bem. E, igualmente importante, uma constatao recente: as pessoas que trabalham com conhecimentos e servios aprendem mais quando ensinam. A melhor maneira de aumentar a produtividade de um grande vendedor faze-lo apresentar os segredos do meu sucesso numa conveno de vendas. A melhor maneira de um cirurgio melhorar seu desempenho fazer uma palestra a esse respeito na associao mdica. Fala-se muito que, na era da informao, toda Empresa deve transformar-se numa instituio de aprendizado. Ela tambm deve se transformar em uma instituio de ensino. O processo educacional essencial para o ser humano. O homem um ser perfectvel, um ser de cultura e dependente da educao para levar plenificao a sua inteligncia e a sua vontade a fim de vir a ser ele mesmo. (Niskier [25]) damos para aprender, para crescer, para nos informar, para questionar, para socializar-nos, enfim para sermos um cidado. No basta que o ensino transmita apenas habilidades e 2 - Avaliao como motivao para a aprendizagem 2

conhecimentos j alcanados, mas que eduque o indivduo transformando-o num homem completo. Portanto, podemos claramente perceber o papel da educao na sociedade em que vivemos, e para tanto necessrio que todos os envolvidos, principalmente os educadores, avaliem o contexto em que atuam e procurem desenvolver mtodos e solues para garantir a efetividade do ensino e do aprendizado.

2.2 - O que ensinar?

Educar todas as crianas no to importante quanto despertar nelas o desejo de aprender. (John Lubbock, 1834-1913) Procuramos enfatizar um ambiente onde est em curso um processo de mudanas to radicais e velozes que as instituies de ensino, a exemplo do que vem ocorrendo em outras reas, tero de redefinir seu papel e seus objetivos. Nas observaes de alguns futuristas, o grande objetivo da educao ser capacitar os indivduos a: Assumir responsabilidades sobre o seu prprio futuro. Adquirir conhecimento bsico que viabilize suas necessidades de reaprender continuamente e com maior rapidez. Neste contexto a grande tarefa do educador e professor desenvolver aes para garantir que o aprendizado ocorra e que o aluno possa utilizar, de forma efetiva, os conhecimentos transferidos em sala de aula. De acordo com Jeanette Voss, em seu livro Revolucionando a Aprendizagem (So Paulo: Makron, 19XX), o ser humano aprende, em mdia, 10% pelo que l; 15% pelo que ouve e 80% pelo que vivencia. Significa que temos sistematicamente negligenciado o fator mais importante, que a participao ativa do aluno no processo. Vivenciar mudar o foco de ensinar para aprender. Isto faz do aluno o grande responsvel pelo que aprende, transformando-o em exigente consumidor de conhecimento. Neste cenrio, no haver lugar para currculos massificados, pois os educadores devem estar voltados para transmitir, na medida do possvel, exatamente aquilo que o aluno necessita. Segundo Lima [19], o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender. Reforando esta afirmativa relembramos o filme A Sociedade dos Poetas Mortos onde o Professor protagonizado por Robin Williams enfatiza que Educar ensinar a pensar sozinho. Para tanto, vemos na EAD uma modalidade que enfatiza o texto acima, onde segundo Peters [29] _numa viso tradicional, sob ponto de vista didtico, o processo de ensino e aprendizagem tem uma ligao mais ou menos integrada de formas do aprendizado no estudo em sala de aula, pois consta de: Aprender por meio de leitura e material impresso. Aprender por meio do estudo dirigido. Aprender por meio do trabalho cientfico autnomo. Aprender por meio da comunicao pessoal. Aprender por meio de meios auditivos e audiovisuais. Aprender por meio da participao em tradicionais ofertas de ensino acadmico._ Durante o processo de ensino-aprendizagem existem fatores intervenientes que devem ser considerados para que o resultado seja o mais efetivo possvel. Esses fatores podem ser resumidos conforme abaixo: Por parte do aluno. O seu desejo de aprender e o nvel de conhecimentos que j possui; alm disso, importante tambm considerarmos que a relao entre aluno x professor, e a atitude do aluno com relao ao contedo que se deseja ensinar, so tambm pontos importantes; Quanto ao assunto a ser ensinado. A estrutura do contedo que ser transmitido, os requisitos para que a aprendizagem se efetive (conceitos, associao, princpios, etc.), e a ordem de apresentao dos assuntos;

2.1 - Introduo

 Por parte do Professor. Os componentes da situao, a forma como verbaliza o contedo durante a transmisso, sua postura e entusiasmo com relao disciplina, sua postura como exemplo a ser seguido e, as informaes que ele transmite ao aluno acerca de seu progresso no processo de aprendizagem. Ao longo dos ltimos anos a prtica docente vem se reformulando com o propsito de se adequar s mudanas do ambiente, e tambm obter melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem com o uso de recursos e mtodos mais apropriados ao mundo em que vivemos e s posturas dos alunos que entram em nossas salas de aula (presencial ou virtual). Uma comparao entre a antiga x nova prxis docente pode ser resumidamente apresentada: Antigo Aula Transmitir Copiar Prova Verdade Novo Orientao Construir Participar Elaborao prpria Aproximao

Nesse contexto podemos fazer uma representao esquemtica da viso do processo de ensino-aprendizagem:

2.3 - Educao a distncia contexto, limites e possibilidades.

Para tanto a educao a distncia uma poderosa ferramenta, dentro do ambiente educacional, com possibilidades de atender a um nmero quase ilimitado de alunos, com uma metodologia mais efetiva do que as outras modalidades e com a garantia de que os servios ofertados no perdero qualidade independente da quantidade crescente de alunos. Desde a dcada de 60 a educao a distncia vem sinalizando, que uma nova modalidade de ensino nada convencional, comparativamente aos outros modelos, tendo ainda um grande espao a ocupar. Com uma 2.2 - O que ensinar? 4

grande vantagem competitiva, o atendimento de um nmero excessivamente grande de alunos, com grande chance de ser eficiente, eficaz e com qualidade garantida, atendendo plenamente aos anseios de universalizao do ensino no Brasil pelas instituies educacionais, com uma demanda cada vez maior e considerando tambm a condio scio-econmica do alunado, ficam impossibilitados fisicamente de atender a procura. Dotar as instituies de uma modalidade como a educao distncia, oferecer a demanda sempre crescente de pessoas vidas por conhecimento, de um instrumento de ensino e treinamento, gil, clere e qualitativamente melhor com a garantia de que o conhecimento gerado intensamente pela cincia e cultura humana tem um meio apropriado a sua permanente atualizao ser propagada de forma rpida e fiel. Segundo Keegan [16] (p.11), a educao a distncia no apareceu no vcuo da educao tradicional, ela tem uma longa histria de experimentaes, sucessos e fracassos. Podemos considerar que as cartas de Plato e as epstolas de So Paulo como um meio de informao e conhecimento, portanto de educao distncia, todavia temos evidncias mais recentes, pois a partir do sculo XVIII j temos sinais do seu uso, muito embora somente no meado do sculo XIX, a utilizao de educao por correspondncia foi largamente utilizada. Se considerarmos que nos dias atuais a utilizao de multimeios, como simuladores on-line em rede de computadores, sistemas de dados em voz-imagem via satlite ou por cabos de fibra tica, formas avanadas de comunicao e que podem servir de interao entre o aluno e o centro produtor, podemos deduzir o grande potencial que a educao a distncia tem para transformar a histria da educao no nosso pas. No inicio do sculo XX, o ensino por correspondncia foi a melhor alternativa encontrada dentre as varias experincias adotadas pelos educadores, e posteriormente com a introduo do rdio, o grande meio de comunicao utilizado para a divulgao do ensino distncia, principalmente no meio rural, onde diversos projetos foram desenvolvidos objetivando alcanar aluno do interior carente de conhecimento, o EAD foi consolidado como a grande revoluo do ensino no Brasil. Os nossos grandes exemplos foram fundao, em 1939, do Instituto Rdio-Monitor, e em 1941, o Instituto Universal Brasileiro, que alavancaram de forma agressiva, vrios projetos com algum sucesso. Entretanto, como temos um trao cultural constante nesta rea que a descontinuidade dos projetos, notadamente no mbito governamental, os resultados foram se perdendo no tempo e consequentemente os projetos foram diminuindo ou interrompidos definitivamente. Um belo exemplo do uso do EAD foi utilizao do cdigo Morse, mtodo desenvolvido por F. Keller em 1943, destaque entre os vrios mtodos utilizados para uma capacitao rpida dos recrutas norte-americanos durante a II Guerra Mundial na recepo de mensagens, que mesmo aps o seu termino teve uma ampla e universal utilizao, principalmente para a integrao social dos atingidos pelos efeitos da guerra na sua nova capacidade laboral, vez que a migrao do campo para a reconstruo dos grandes centros pela populao exigia uma rpida forma de transmisso de informaes. No Brasil as escolas radiofnicas, desenvolvidas a partir do MEB - Movimento de Educao de Base, programa voltado para alfabetizao e acompanhamento dos primeiros passos dos milhares de jovens e adultos, notadamente no Norte e Nordeste do Pas, foi sem dvida o grande destaque entre os projetos voltados para a EAD. Mas, a represso poltica que foi imposta a partir do golpe militar de 1964, fez com que o projeto fosse abandonado, esvaindo-se assim todos os esforos e ideais de educao de massa. Mas, uma ferramenta com tantas vantagens no poderia arrefecer no seu crescimento, assim que a partir dos meados dos anos 60, a EAD deu um grande salto no campo da educao secundaria e superior, comeando pela Europa, na Frana e Inglaterra, tendo posteriormente alcanado os demais continentes. Somando-se a estas podemos acrescentar a Universidade Nacional Aberta, da Venezuela; Universidade Nacional de Educao a Distncia, da Espanha; o Sistema de Educao a Distncia, da Colmbia; a 2.3 - Educao a distncia contexto, limites epossibilidades. 5

Universidade de Athabasca, no Canad; a Universidade para Todos os Homens e as 28 Universidades locais de televiso da China Popular, entre muitas outras. Atualmente milhes de estudantes so atendidos, em mais de 80 paises nos cincos continentes, nos diversos nveis de ensino, seja pelo sistema formal ou no-formal, consolidando a EAD como um grande instrumento de formao. Os prprios professores so treinados e aperfeioados atravs da EAD, como o caso do Mxico, Tanznia, Nigria, Angola e Moambique. Vrios cursos, no formais de ensino, para adultos, nas reas de sade, agricultura e previdncia social, so oferecidos tanto pela iniciativa privada como pelos Governos. O numero de empresas e instituies desenvolvendo cursos e treinamentos voltados para o desenvolvimento dos seus recursos humanos, atravs da EAD cada vez maior. Na Europa o treinamento de pessoal, principalmente na rea financeira, investido de forma cada vez mais vigorosa, por se acreditar que seja a melhor forma de obter maior produtividade e uma grande reduo de custos (Nunes, 1992 a). Nos Estados Unidos, quando em 1993 assumiu novo governo, os investimentos em formao e treinamento de pessoal foram a grande arma utilizada para melhorar o desempenho de um modo geral e a EAD foi o grande canal que contribuiu para o sucesso do programa desenvolvido na poca. A experincia brasileira: governamental, no-governamental ou privada, nas ltimas dcadas tem tido o envolvimento de um bom nmero de tcnicos, grandes recursos financeiros, contudo os resultados ainda no espelham o grande esforo feito para consolidar a EAD no cenrio nacional. No Brasil algumas empresas so destaques no tema; tal como a Petrobrs, que no perodo entre 1998 a 2001 formou, via Internet, no curso de escolarizao bsica 4.500 colaboradores. A Empresa possui 40 salas de videoconferncia espalhadas pelo pas, sendo uma delas no meio da selva Amaznica, s margens do rio Urucu, a 600 km de Manaus. Alguns fatores tm contribudo decisivamente para que a no aceitao acontea, tais como: descontinuidade dos projetos, a ausncia de memria administrativa pblica brasileira e receio em se adotar procedimentos mais rigorosos e cientficos de avaliao de programas e projetos. Dentro deste contexto podem-se estabelecer alguns fatores que limitam e dificultam a atuao da EAD como ferramenta da educao: Populao Dispersa. Considerando algumas razes como posio geogrfica, condies de emprego, incapacidade fsica, etc., os alunos, notadamente os adultos, tem de um lado necessidade de continuar com seus estudos, procurando aperfeioar-se, ou outros motivos; por outro lado estas caractersticas dificultam bastante o aprendizado e a comunicao do aluno do EAD com seus professores; Populao Adulta. Na sua grande maioria os alunos do EAD j esto na fase adulta, apresentando peculiaridades, todavia o programa educativo deve prever que tambm se tero alunos crianas e jovens, o que exige um material completo que atenda a todos de uma forma equacionada; Material nico. Todos os alunos recebem o mesmo programa e material, independente da idade, do conhecimento intelectual, regio geogrfica, etc., talvez seja este um grande diferencial se compararmos com a educao presencial. Como o aluno conta com pouco apoio externo, na EAD ele passa a ser o centro de todo o processo de ensino; Cursos pr-produzidos. Como a produo dos cursos centralizada, uma grande limitao a possibilidade de alguma mudana ao longo da sua execuo, pois aos alunos so fornecidos materiais impressos, combinando com suplementos de peridicos e revistas, livros adicionais, rdio, televiso, filmes, multimdia, etc., todavia de um modo geral sem sofrer alteraes que possam adequar-se a este ou aquele aluno, como eventualmente acontece na educao presencial; Comunicao Massiva. Na medida em que os programas na EAD objetivam alcanar um grande nmero de alunos, nos lugares mais remotos do pas, algumas dificuldades so imperiosas, como por exemplo, a linguagem a ser utilizada, pois como sabemos a cada regio agregada ao curso, novos sotaques e grias, termos especficos do lugar, desconhecimento de outros termos apresentados nos materiais, vo aparecendo e como o programa formatado de maneira definitiva para aquele curso os alunos tm uma grande dificuldade de entendimento e adaptao;

2.3 - Educao a distncia contexto, limites epossibilidades.

 Estudo Individualizado. Muito embora nada impea que o aluno procure ajuda de outros alunos, na prtica o que acontece na EAD o aluno desenvolver seu curso de forma isolada sem a integrao grupal s vezes necessria, para a troca de conhecimentos e experincias, para melhor desenvolver um determinado tema. Outro aspecto que dificulta o aluno a adaptao ao mtodo EAD, uma vez que na sua grande maioria, esto habituados ao encontro presencial e quando se vem sozinhos diante do grande desafio que estudar de forma autnoma, se sentem inseguros e sem muita certeza que tero capacidade para concluir os estudos. Custos. Como acontecem em qualquer outra atividade, o investimento para a estruturao de um projeto elevado e necessita que atinja um nmero muito grande de uma populao estudantil, para justificar sua realizao. Independente destes aspectos, cada vez mais os profissionais tm necessidade de se tornarem alunos vitalcios, e de se manterem permanentemente qualificados, para atenderem s exigncias crescentes do mercado de trabalho. Assim, o processo de educao continuada imprescindvel e, aliado s dificuldades de encontrar tempo para concretizar sua educao formal, abre grandes perspectivas para projetos de educao distncia no Brasil. A EAD alm de apresentar suas caractersticas prprias, nos leva a refletir sobre aspectos bsicos relativos s suas possibilidades e limitaes, a saber: A EAD no surgiu para substituir a educao tradicional, mas sim complementar. A nfase da EAD no mais no professor, e sim, cada vez mais, no aluno. O foco no mais no ensinar, e sim no aprender a aprender. A EAD traz consigo a necessidade de mudana no paradigma tradicional, seja no aspecto do ensino, da absoro do conhecimento, da relao professor aluno, e principalmente nas questes ligadas avaliao. Nenhuma metodologia de EAD funciona sem interatividade, e para tanto h necessidade de haver escala, pois do contrrio o projeto no tem como se viabilizar economicamente.

2.4 - A interface aluno - professor

Ningum comea a ser educador numa certa Tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador permanente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. (Freire, 1986) Na EAD a relao no processo de docente tem trplices aspectos: professor, educador e tutor. O professor se projeta quando colabora com o estudante para acordar a crtica e a criatividade, quando so colocadas no plano de julgamento e aproveitamento do j vivenciado. O educador assume seu papel, quando o foco principal so os valores que induzem autonomia. Desta viso, os dois papis se concretizam no processo docente. Em outras palavras, tratando-se de construo do saber, a docncia marcada pelo trabalho de estruturar os componentes de estudo, orientar, estimular e provocar o participante a construir o seu prprio saber, partindo do princpio de que no h resposta feita, a cada um compete criar um pronunciamento pessoal. Na docncia h uma dimenso de busca que perpassa a aprendizagem e caracteriza-se como uma presena. A presena representada como um campo em que podem conviver o passado e o futuro, subsidiando projees a serem vividas autonomamente. A docncia caracteriza-se por seu carter solidrio e interativo, possibilitando o relacionamento da pessoa como um ser existente e vivenciado como eu, tu, ns e outros, do que decorre em conjunto de dificuldades, inclusive para colocar-se entre outros, como uma presena que se pe intencionalmente. 2.4 - A interface aluno - professor 7

O professor, e, principalmente o tutor, sempre algum que possui duas caractersticas essenciais: domnio do contedo tcnico-cientfico e, ao mesmo tempo, habilidade para estimular a busca de resposta pelo participante. Ele uma figura singular em todas as instituies de ensino a distncia, pois um conselheiro, um orientador, um assessor, etc., que auxilia os alunos no processo de ensino-aprendizagem, com o fito de reduzir ou eliminar as distncias que definem os estudos por esta modalidade. A orientao educativa no processo considera como relevante s necessidades dos participantes e o contexto educativo do mesmo. Da, o conceito de professor vai alargando-se e mesclando-se com os conceitos de professor e educador TUTOR! A tutoria exercida em momentos diferenciados, podendo ocorrer diretamente ou distncia. Destaca-se que em qualquer dos dois momentos diretamente ou distncia o contato com o aluno no consiste em um jogo de perguntas e respostas, consiste em discutir e indicar bibliografia que amplia o raio de viso do educando, para que seja possvel desenvolver respostas crticas e criativas, consideradas como momentos para ampliao bsica do saber, voltadas para oportunizar a anlise de possibilidades de aplicao prtica do saber conquistado. No processo de orientao distncia o atendimento realiza-se a partir da necessidade do aluno, que busca situar-se no contexto da aprendizagem. Neste caso, recursos tecnolgicos so os intermedirios do dilogo do tutor com o participante. O tutor deve contribuir com informaes adequadas para o processo de construo do conhecimento do aluno. Evidentemente, o professor deve ter domnio do conhecimento em processo, alm da habilidade de problematizar e indicar fontes de consulta. Pode-se dizer que o professor um especialista, tanto no que concerne ao contedo do trabalhado na Unidade, como nos procedimentos a adotar para estimular a construo de respostas pessoais. essencial que o tutor esteja plenamente consciente do seu papel. No basta dominar o contedo trabalhado. primordial saber para que e o que significa o proposto.

2.5 - Como avaliar a aprendizagem

Acreditamos que ao longo do tempo em que se discute educao e aprendizagem, a questo da forma de realizar a avaliao daquilo que o aluno aprendeu, sempre foi uma questo polmica e trouxe tona questionamentos e contradies. Segundo Bordenave & Pereira [4], os professores concordam em afirmar que a avaliao uma rea de enorme falta de preparao, mesmo reconhecendo sua decisiva importncia. Segundo eles, o problema mais geral da avaliao a ausncia de um conceito integral do aluno, j que as provas medem somente certos aspectos do mesmo, podendo ser injustas ao negligenciar aspectos importantes. Na EAD, tradicionalmente a avaliao realizada de forma presencial, em carter individual, onde o aluno faz sua preparao prvia acerca de um conjunto de assuntos apresentados pelo professor, e em data e hora marcada so formuladas questes abrangendo os assuntos estudados. Nossa experincia mostra que nestas ocasies a grande maioria do alunado concentra seu esforo de estudo no perodo pr-realizao das avaliaes, e tambm grande o percentual de alunos que literalmente decoram conceitos e abordagens para vomitar durante a realizao da avaliao. Entendemos que esta abordagem relega a avaliao da aprendizagem do assunto exposto, a anlise critica, o raciocnio sistmico, a interface entre assuntos, etc.; como uma forma de motivao. E, o pior de tudo que, com grande incidncia, num espao de tempo muito curto o aluno esquece tudo aquilo que decorou. Segundo Picano [31], Cipriano Luckesi chama a ateno para o equvoco implcito na considerao de que esse tipo de prtica seja considerada como avaliao. De fato, ela reduz a reflexo sobre as aes dos sujeitos aos limites de uma verificao, na qual se opera um recorte no processo de ensino-aprendizagem que 2.5 - Como avaliar a aprendizagem 8

considera a manifestao de contedos que foram memorizados pelos alunos. No momento ritual da avaliao, a expresso do que foi assimilado condicionada a uma forma de registro unificada. comum a sala de aula passar por alteraes, tanto no seu espao fsico quanto na dinmica das relaes entre professores / alunos e conhecimento no temido dia da prova. Ao pensarmos em avaliao temos a obrigao de focar em algumas questes chaves: O que queremos medir quando aplicamos uma prova? Como elaborar as questes que integraro a avaliao? Quais so os nossos objetivos? Que critrios utilizaremos ao efetuarmos a correo da produo do aluno? Qual a relao existente entre objetivos, mtodos e avaliao? A avaliao ser aplicada somente em relao ao contedo da disciplina, ou outros aspectos relacionados a comportamento, interesse, etc., tambm sero considerados? Como o professor avaliar e conduzir este momento? Segundo Bordenave & Pereira [4], na rea da educao, medir significa determinar, atravs de instrumentos adequados, aspectos quantitativos e qualitativos do comportamento humano. Esses aspectos so variveis da personalidade, tais como traos de carter, de temperamento, capacidade de ajustamento, interesses, atitudes; ou aspectos relacionados diretamente com a aprendizagem sistemtica: medida de aptides, indicadores daquilo que o indivduo j aprendeu ou est aprendendo. Conclumos que, qualquer que seja o foco, o assunto bastante complexo e requer uma reflexo profunda para nos permitir adotar a metodologia que garanta a obteno de melhores resultados e o ajuste dos pontos necessrios para aumentar a aprendizagem dos alunos. H trs pontos considerados importantes e, at mesmo comuns, nos vrios aspectos relativos avaliao: 1. Deve ser estruturada considerando as caractersticas do grupo a que se destina; ou seja, no h uma frmula pronta para toda e qualquer ocasio; 2. Deve ser cada vez mais encarada como um momento nico, onde professor e aluno, respectivamente identificam deficincias no ensino e no processo de incorporao de conhecimentos, e procuram fazer os ajustes necessrios para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem; 3. Deve haver uma cultura consolidada que coloca um peso demasiadamente grande na nota que o aluno precisa tirar, e termina por menosprezar o significado em si da avaliao, tanto que, em muitos lugares, a avaliao continua sendo conhecida como prova. Considerando o mutante contexto educacional, reestruturado para atender s novas demandas e, tambm, reorientado para ser compatvel com um ser humano consciente da sua necessidade de educao continuada e, de seu estado permanente de ser inacabado que est sempre em busca de um complemento para melhorar sua viso de mundo, entendemos que h necessidade de uma reavaliao do processo de avaliao, e isto pode ser feito considerando os parmetros discriminados na tabela abaixo: Dimenses da avaliao DE PARA Aprender Aprender a aprender Freqncia Participao Prova Pesquisa Reproduo Construo prpria

2.6 - Avaliar na educao a distncia.

O sistema de ensino aprendizagem tradicional prioriza a transmisso de informaes e imagens mediante definies que devem ser memorizadas progressivamente, considerando o aluno como receptador passivo. 2.6 - Avaliar na educao a distncia. 9

Porm esta perspectiva, ainda existe na EAD, que muitas vezes, considera a avaliao como um momento determinado, separado do processo de aprendizagem. A avaliao realiza-se a partir de instrumentos de mensurao do conhecimento adquirido em determinados perodos. Muitas vezes estabelecida uma data para aplicao do instrumento de avaliao, tais como prova, trabalho, seminrio, cujos resultados so julgados pelo professor, que estabelece os critrios de julgamento. Na maioria das vezes esses critrios no so conhecidos pelos alunos, tornando-os subjetivos no entendimento dos estudantes, o que pode levar desconfiana em relao avaliao e provocar conflitos entre professor e aluno. Este modelo possibilita o aparecimento de desconfianas quanto s preferncias e simpatias pessoais dificultando, ainda mais, o relacionamento e o processo de ensino aprendizagem. Ainda perdura o processo baseado em conceitos tradicionais que privilegiam a relao de autoridade e dependncia e objetivam o controle sobre os alunos, distanciando o professor e conferindo-lhe autoridade absoluta para julgar. Neste caso so esquecidos fatores importantes que podem influir negativamente a avaliao, tais como a inadequao do momento, tempo e local para sua realizao. Devemos lembrar que a avaliao um processo natural e contnuo, onde o ser humano est constantemente sendo avaliado e avaliando. Na EAD, principalmente por questes de distncia, o professor deve perceber que a avaliao independe de utilizar ou no tcnicas formais, quando distribui tarefas, define as normas para sua execuo, estabelece o assunto a ser pesquisado, aprova ou no o trabalho. Deve perceber que a avaliao um processo contnuo, Cumulativo e compreensivo, decorrente do ensino-aprendizagem e que procura verificar as mudanas no comportamento, no sentido de valorizar e motivar o desenvolvimento de habilidades e atitudes. O professor no deve somente comparar resultados obtidos com aqueles esperados. Para promover um efetivo aprendizado, o aluno deve identificar suas deficincias de aprendizagem e as causas dessas deficincias. Para que possa realizar essa verificao necessrio estabelecer primeiramente, objetivos claros a serem alcanados dentro do aprendizado referente ao contedo de determinada disciplina e acima de tudo estar motivado. No incio de um Curso na modalidade de EAD j deve estar concebida as formas avaliativas no Guia do aluno, com o intuito de tornar melhores o objetivo a ser atingido. Alm dos objetivos preciso estabelecer o limite do contedo disciplina que vai ser avaliado, quais os padres mnimos de desempenho esperados e que formas de medidas sero utilizadas. Pois a avaliao parte do processo de ensino-aprendizagem, e possibilita o acompanhamento dos alunos em diferentes momentos, evidenciando os avanos necessrios para que eles prossigam no seu processo de crescimento. A avaliao um tema de fundamental importncia na EAD, destaca-se como um recurso de medidas de objetivos do ensino, de mtodos, de contedos, de currculos, de programas e das prprias habilidades do professor. Todos os indivduos buscam seu auto desenvolvimento, procuram atingir seus objetivos e vencer obstculos e desafios. Porm a forma como atuam tentando atingir suas metas diferente. Os indivduos tm comportamentos e objetivos diferentes, por isso devem ser tratados de formas das mais diferentes possveis. Os professores devem dar ateno s diferenas individuais, pois por este ngulo h uma grande possibilidade de fazer com que os alunos produzam com maior satisfao, elevando o nvel de aprendizagem. Quando o professor utiliza tcnicas abertas para avaliar o crescimento no processo de aprendizagem do aluno, ele pode obter dados que demonstrem as dificuldades ou o avano que cada um atingiu. Tais evidncias criam referncias para identificar qual a melhor maneira de desenvolver a potencialidade do estudante, satisfazendo tambm suas necessidades de estima e auto-realizao pela valorizao dos esforos pessoais, pela abertura de espaos para a criatividade individual (...) (Pontes [32]). O aluno deve ser motivado a satisfazer sua necessidade de auto-realizao aprendendo que concorrncia pode significar a superao de suas prprias dificuldades, no valorizando excessivamente os resultados obtidos 2.6 - Avaliar na educao a distncia. 10

pelos outros. Cabe ao professor oferecer condies aos alunos de satisfaz-las. Nesse caso, o docente deve considerar como verdadeira motivao, aquelas necessidades que so internas, intrnsecas ao indivduo como a sua prpria constatao de crescimento, o reconhecimento pelos seus esforos, possibilidade de empreender algo novo. As necessidades extrnsecas, mais perceptveis, so aquelas que promovem a satisfao a partir de fatores externos prpria pessoa, como a nota atribuda pelo professor ou as condies ambientais para realizar trabalhos. Esse tipo de satisfao importante, porem s estimula as pessoas, levando-as a agir, mas necessitam de incentivos constantes. Assim, o aluno poder deixar de motivar-se a partir do aprendizado em si, que o fator responsvel pelo seu auto desenvolvimento e que permite a satisfao de suas necessidades internas de auto-estima e auto-realizao. Conforme dados levantados em pesquisas verificamos que alguns fatores motivacionais dos alunos da EAD so considerados muito importantes: Fatores Motivacionais Ocorrncias - % Atualizao profissional 30 Aprimoramento e realizao profissional 15 Base terica para aplicar na profisso 15 Desafio Pessoal 10 Necessidade de Titulao 10 Possibilidade de troca de experincias 10 Interesse em ingressar em uma instituio de ensino 10 Fonte: adaptado do relatrio de Perfil Geral dos Alunos a Distncia do LED-UFSC, 2000. essa forma de satisfao que leva o aluno a envolver-se com o processo de aprendizagem motivando-se a partir de suas prprias carncias intrnsecas. Evidencia-se, ento, para o aluno que o significado do processo de avaliao o seu desenvolvimento pessoal e no apenas a nota obtida em momentos determinados. O feedback uma ferramenta disponvel para que o aluno tome conhecimento dos resultados alcanados durante o processo de ensino-aprendizagem, pois analisando os resultados possvel corrigir falhas, reformular o planejamento proposto e evidenciar os acertos e resultados positivos, elevando a auto-estima. Permite ao indivduo a avaliao de seu comportamento e as correes necessrias para alcanar o objetivo final. Para tanto o feedback deve ser contnuo, reforando os acertos, elevando a auto-estima, e identificando as falhas, possibilitando com isso uma reviso e uma atualizao eficiente por parte do professor ou do tutor. A avaliao contnua e cumulativa parte do processo de aprendizagem em EAD, e no somente um momento determinado, desvinculado do processo. Dessa forma, as fontes de satisfao e recompensa ocorrem a partir do prprio aprendizado, desencadeando a motivao interna que surge e se mantm, principalmente, quando os alunos sabem o que se espera deles e como ser orientado e avaliado pelo professor. Quando o estudante conhece o objetivo e o contedo da disciplina e os padres de desempenho mnimos que so exigidos, tende a se comprometer buscando realizar um bom trabalho, e sentindo a satisfao de ser bem sucedido. O professor deve estar sempre atento aos progressos dos alunos procurando orient-los, e incentiva-los para o desenvolvimento de suas potencialidades, levando-os a atingir os objetivos propostos. O professor deve assumir uma postura de motivador do processo, promovendo a aprendizagem progressiva e efetiva do contedo abordado. O professor deve demonstrar confiana na capacidade dos alunos, elogiar os progressos obtidos antes de apontar as deficincias, que devem ser analisadas conjuntamente, indicando sua disposio de auxiliar o aluno na busca por resultados positivos. Deve enfatizar a importncia do crescimento na aprendizagem e a satisfao do bom trabalho. O professor deve ser um bom ouvinte e comunicador, pois atravs da participao de um dilogo construtivo, possibilita a realizao da aprendizagem de forma mais adequada e satisfatria.

2.6 - Avaliar na educao a distncia.

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De acordo com Bergamini [2] caso se esteja verdadeiramente interessado em promover o desenvolvimento do ser humano (...), devemos cultivar, alm da tcnica, a ateno e o afeto pelas pessoas.. A partir dessa premissa o professor pode esperar desenvolver sentimentos de segurana e confiana nos alunos, elevando sua auto-estima, fazendo com que se sintam parte integrante e importante do grupo do qual fazem parte e evidenciando a possibilidade verdadeira de desenvolver suas habilidades e potencialidades.

2.7 - Concluso
Concluindo, verificamos que a forma de avaliar o aprendizado na EAD no pode ser instrumento inibidor das manifestaes de criatividade individual que levam ao maior desenvolvimento do potencial do aluno, principalmente porque este aluno um ser adulto, crtico e instigador. O mundo contemporneo atual tem por exigncia um profissional inovador e criativo. Os avanos tecnolgicos exigem profissionais com qualificao crescente, necessitando de aperfeioamento contnuo. A partir desta premissa evidencia-se que, a tecnologia atual, embora importante, subordina-se ao manejo do homem, que deve estar em constante atualizao. Para tanto deve desenvolver esprito empreendedor, dinmico, criativo, flexvel e decidido. _Essas caractersticas do profissional moderno deslocam a nfase da especializao para a viso mais integradora do seu trabalho, seja com o ambiente interno, seja com o contexto externo; do mais importncia criatividade e a inovao do que a larga experincia repetitiva; substituem a segurana do conhecimento j testado pela audcia em enfrentar desafios e correr riscos (...)_(Lucena [20]). Isto significa que est sendo valorizada crescentemente a capacidade de aprender e criar, para abrir e conquistar novos espaos. Dessa forma torna-se cada vez mais importante o desempenho humano, tendo em vista que o aluno deve ser considerado pela sua capacidade de realizar as tarefas e responsabilidades que lhe foram atribudas apresentando resultados satisfatrios. Assim o aprendizado do aluno deve ser verificado em relao aos resultados que lhe apresenta e a sua capacidade de criar e aprimorar-se sempre, de acordo com os parmetros estabelecidos. A verificao desse aprendizado refletir a capacidade do aluno de utilizar de forma eficiente seu talento e os recursos de que dispe par atingir as metas propostas. Porm para que tudo isto acontea necessrio que o aluno seja motivado constantemente, ou seja, em todas as fases avaliativas do processo ensino-aprendizagem. Ele deve se sentir partcipe do processo com uma grande responsabilidade. Sob esta tica temos o professor como verificador do desempenho, acompanhando o processo de aprendizagem e no apenas avaliando periodicamente o conhecimento obtido. Esta postura leva-o a buscar o desenvolvimento da capacidade do aluno para enfrentar desafios, aperfeioar talentos, superar dificuldades, participando e se comprometendo com o aprendizado, no somente das tcnicas e habilidades, mas da forma de utiliz-las. Para tanto, a avaliao deixa de ser apenas um instrumento tcnico gerador do medo, insegurana e frustrao. Passa a ser visto como um processo natural e necessrio para direcionar o aprendizado, desenvolvendo a realizao pessoal e valorizando o potencial de cada indivduo, motivando para a busca constante e contnua do aprender a aprender. Alm disso, necessrio que o aluno desenvolva na prtica suas habilidades para planejar, organizar, dirigir e controlar sua prxis acadmica. Dessa forma a avaliao passa a ser considerada instrumento til para todos os envolvidos. A implementao dessa mudana radical de viso na forma de avaliar o aprendizado apia-se na busca constante de maior investimento em educao a fim de despertar valores comprometidos com a responsabilidade, a criatividade e a inovao. Procura ainda desenvolver a capacidade de aprender mais e mais, aperfeioar continuamente suas habilidades, procurando a realizao pessoal mediante a satisfao no prprio trabalho. Esses requisitos so fundamentais para o profissional de hoje, e devem ser desenvolvidos, tambm, no interior de nossas escolas.

2.7 - Concluso

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3 - Avaliao diagnstica
Marcelo Akira Inuzuka

3.1 - Os trs tipos de avaliao

Para poder falar sobre avaliao, importante saber classific-las. Bloom et. all [3] classifica as avaliaes em trs tipos.

3.1.1 - Avaliao Diagnstica

Geralmente realizada inicialmente pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes do aluno na rea de conhecimento em que se desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino um processo de construo de conhecimento e diagnosticar no incio como verificar se 'a fundao da casa est boa para se iniciar a construo', ou seja, se o aluno domina todos os pr-requisitos. Por exemplo, antes de ensinar as operaes de multiplicao, interessante saber se aluno domina bem o processo de soma. Assim, o resultado da avaliao diagnstica pode apontar uma necessidade de reviso de um assunto que servir de base para os seguintes, que poder ser trabalhada individualmente ou coletivamente.

3.1.2 - Avaliao Formativa

A avaliao formativa geralmente realizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem. melhor aproveitada quando o resultado (feedback) rapidamente fornecido para os alunos, permitindo que possam corrigir eventuais erros de interpretao do contedo ensinado. um termmetro para o professor e o aluno saberem como o aprendizado est sendo desenvolvido, bem ou mal, permitindo que o aluno se recupere agilmente.

3.1.3 - Avaliao Somativa

Geralmente realizada no final de um curso e conhecida como 'prova', ou seja, serve para classificar se o aluno 'passou' ou no. Pela obrigatoriedade dos professores fornecerem 'notas', a que mais aplicada no ensino tradicional.

3.2 - Funo da avaliao diagnstica

A avaliao diagnstica possui uma importncia elevada no processo de ensino-aprendizagem. Luckesi [21] argumenta que a avaliao deve ser diagnstica, voltada para autocompreenso e participatipao do aluno. Luckesi defende que a avaliao deva ser um instrumento auxiliar de aprendizagem (mais diagnstica) e no para aprovao/reprovao de alunos (menos somativa): "...que (a avaliao) ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou reprovao dos alunos... Este o princpio bsico e fundamental para que ela venha a ser diagnstica. Assim como constitutivo do diagnstico mdico estar preocupado com a melhoria de sade do cliente, tambm constitutivo da avaliao da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrrio, nunca ser diagnstica" Outro aspecto interessante sobre a idia de Luckesi da funo da avaliao, como instrumento de autocompreenso do professor, aluno e sistema de ensino, permitindo descobrir os desvios: "No que se refere proposio da avaliao e suas funes, h que se pensar na avaliao como um instrumento de diagnstico para o avano e, para tanto, ele ter as funes de autocompreenso do sistema de ensino, de autocompreenso do professor e autocompreenso do aluno... O professor, na medida em que est atento ao andamento dos seus alunos, poder, atravs da avaliao da aprendizagem, verificar o quanto o seu trabalho est sendo eficiente, e que desvios est tendo. O aluno, por sua vez, poder estar 3 - Avaliao diagnstica 13

permanentemente descobrindo em que nvel de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo conscincia do seu limite e das necessidades de avano." Luckesi tambm acrescenta que para a avaliao funcionar como ferramenta de autocompreenso, deve ter um carter participativo: "Para que a avaliao funcione para os alunos como um meio de autocompreenso, importa que tenha, tambm, o carter de uma avaliao participativa. Por participativo, aqui, no estamos entendendo o espontanesmo de certas condutas auto-avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliao, discute com os alunos o estado de aprendizagem que atingiram." Concluindo, Luckesi defende que a avaliao diagnstica possui elevado valor didtico, uma vez que permite uma correo de rumos do sistema de ensino, do professor e do aluno, durante o processo de ensino-aprendizagem por meio da autocompreenso, e que para que esta ocorra, deve ser participativa, atravs de dilogo adequado com os alunos.

3.3 - Por que tanta nfase nas avaliaes somativas?

Apesar de Luckesi defender de forma convincente a avaliao diagnstica, na prtica vemos uma tendncia elevada pela utilizao de avaliaes somativas, em detrimento das avaliaes diagnsticas e formativas. A percepo de tal tendncia ntida no predomnio do "modelo vestibular" amplamente utilizado no Brasil e o "modelo prova" na maioria de escolas que seguem um modelo tradicional de ensino. Mas qual seriam os motivos para esta preferncia? O produto esperado da avaliao diagnstica a deteco de problemas, procurando indentificar causas e apontar solues. Este processo deve ser realizado antes e durante todo o processo de ensino-aprendizagem, no no final, onde j no h mais tempo hbil para que se apliquem as devidas correes. Logo percebe-se que a avaliao diagnstica ou formativa gera um esforo maior do professor; este precisa conhecer a deficincia especfica de cada aluno, de forma individualizada, autocompreensiva e participativa. E assim, quando no h preocupao real com o desenvolvimento do aluno, o professor opta por priorizar a aplicao de avaliaes somativas. Para agravar o problema, alguns professores 'jogam a sujeira para baixo do tapete', afrouxando as exigncias da avaliao para que 'notas baixas' no reflitam a realidade. ento necessrio reavaliar o processo de avaliao, aplicando avaliaes diagnsticas em momentos estratgicos, e a partir da deteco de 'doenas' aplicar o 'remdio', mesmo que amargo. Somente assim que podemos saudavelmente desenvolver um bom nvel de educao.

3.4 Aplicando avaliaes diagnsticas

Como foi dito aplicao de avaliaes diagnsticas pode ser tanto no incio ou durante um curso e tem vrias formas de aplicao. Vamos apresentar alguns casos para que tornemos sua utilizao mais clara. Segundo Tarouco [44], a Avaliao Diagnstica pode ser utilizada para realizar encaminhamentos ou reforo escolar para que o aluno resolva seus problemas juntamente com especialistas como psiclogos, orientadores educacionais, entre outros: "...ocorre em dois momentos diferentes: antes e durante o processo de instruo; no primeiro momento, tem por funes: verificar se o aluno possui determinadas habilidades bsicas, determinar que objetivos de um curso j foram dominados pelo aluno, agrupar alunos conforme suas caractersticas, encaminhar alunos a estratgias e programas alternativos de ensino; no segundo momento, buscar a identificao das causas no pedaggicas dos repetidos fracassos de aprendizagem, promovendo, inclusive quando necessrio, o encaminhamento do aluno a outros especialistas (psiclogos, orientadores educacionais, entre outros)." Por outro lado, Swearingen [43], explica que a avaliao diagnstica utilizada para determinar a necessidade de reestudo: 3.2 - Funo da avaliao diagnstica 14

"Na prtica, o propsito da avaliao diagnstica para medir, antes do processo de ensino, cada deficincia, competncia, fraqueza, conhecimentos e habilidades. Possuindo tais dados, isto permitir que o professor oriente seus alunos e ajustem o curriculum para suprir cada necessidade individual... Por exempl, o Departamento de Matemtica de Heritage College aplica um teste diagnstico a todos seus estudantes de matemtica... durante a primeira semana de cada semestre...Baseado nos resultados, a deficincia de cada estudante determinada, e cada estudante subsequentemente obrigado a participar um programa tutor baseado em computador que confeccionado conforme suas dificuldades." Outros autores [1] consideram que uma avaliao que a prpria discusso de uma correo de prova classificatrio pode ser diagnstica, que com certeza pode ser um elemento de autocompreenso do seu nvel de aprendizado, de forma participativa: "...Assim, no momento em que o professor elaborar provas cujas questes forem formuladas a partir de objetivos definidos, aplicando-as em situaes novas e, aps a correo, sejam elas discutidas com os alunos para solucionar seus problemas de aprendizagem, a prova classificatria, transforma-se numa avaliao diagnstica... Ora, quaisquer formas de avaliaes, sejam provas, trabalhos em grupo, pesquisas, participao do aluno nas atividades rotineiras de sala de aula, ao serem avaliadas, devero, sempre, constituir-se em novo momento de descoberta e possibilidade de novas aprendizagens, ou seja, algo dinmico e no esttico..." Portanto, quando a avaliao diagnstica aplicada no incio de um curso, esta tem a funo de detectar problemas e deficincias, permitindo encaminh-lo para outro curso de reforo para fins de resolver problemas de aprendizado ou at para outros especialistas de outras reas, como psiclogos ou mdicos. Quando a mesma aplicada durante o curso, pode ser utilizada participativamente para autocompreenso, por exemplo, em correes de 'provas' juntamente com alunos.

3.5 - Avaliaes diagnsticas para EaD: ATTLS e COLLES

Em EaD, um dos problemas mais comuns encontrados a evaso, no somente do curso, mas tambm em atividades. Cabe ao professor conhecer e acompanhar seus alunos, por meio de avaliaes diagnsticas que permitam direcionar aes que minimizem os problemas enfrentados pela modalidade distncia. Neste sentido, estudaremos 2 tipos de avaliao diagnsticas voltados para o ambiente EaD: ATTLS e COLLES. Os trs foram originalmente criados para funcionar internamente no ambiente Moodle [6], porm os pelo menos os dois ltimos podem ser aplicados independentemente [5]. Conforme Inuzuka et all [14], o moodle possui uma concepo scio-constrututivista, e suas atividades so voltadas para a cooperao entre pares. Segundo Vygotsky, a inteligncia humana origina-se de em nossa sociedade ou cultura, e o ganho individual cognitivo ocorre primeiramente atravs de processos de aprendizagem inter-pessoais (interao com o ambiente social) do que intra-pessoal (internalizao). Neste sentido Filho [8], explica melhor o que vem a ser construtivismo social ou scio-construtivismo, aplicado no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle: "...O Construtivismo Social tem como fundamento terico a viso da aprendizagem como processo dinmico. A aprendizagem vista como uma atividade de elaborao conceitual em um ambiente caracterizado pela interao social. O Construtivismo Social uma epistemologia, ou modo de saber, em que o novo conhecimento construdo atravs da colaborao recproca, especialmente em um contexto de intercmbio de experincias pessoais... Um elemento central para a colaborao recproca o desenvolvimento de competncias de comunicao, ou seja, a habilidade de participar nas discusses com colegas e tutores em modo construtivo. As discusses devem ser orientadas compreenso mtua e a atividades de reflexo crtica..." Neste sentido, as trs avaliaes visam avaliar os possveis alunos que teriam mais dificuldades de cooperao e que seriam mais propensos a no se integrarem turma, devendo, portanto terem um acompanhamento mais prximo do professor para que a evaso no se concretize. Segue a descrio de FILHO [8] da avaliao *ATTLS:* 3.4 Aplicando avaliaes diagnsticas 15

"...A sigla ATTLS (em ingls, Attitudes Towards Thinking and Learning Survey) refere-se a um tipo de questionrio baseado na teoria dos 'modos de saber' e foi desenvolvido por Galotti et al. (1999) [2] para medir a proporo em que uma pessoa tem um saber 'conectado' (CK) ou um saber 'destacado' (SK). Pessoas com valores CK maiores tendem a ver os processos de aprendizagem como experincias prazerosas, cooperam com maior freqncia, procuram ser agradveis e demonstram interesse em construir a partir da idia dos outros, enquanto as pessoas com valores SK mais altos tendem a ter uma posio mais crtica e criar polmicas...Um professor pode (e deve) aplicar o questionrio ATTLS logo no incio de um curso. Se analisar os resultados de cada participante do curso, uma interveno pessoal (conversa particular com alunos que se mostram fora da mdia do grupo) ter como resultado reduo na evaso (desistncia) e melhor aproveitamento da turma como um todo..." Segue a descrio da avaliao COLLES por Taylor e Maor [45]: "... COLLES foi projetado para nos habilitar a monitorar a extenso da capacidade interativa da Internet em engajar estudantes as prticas de aprendizado dinmicas...a forma com que administrada depende do propsito do avaliador. Tipicamente aplicamos o formulrio no incio do curso, depois de duas semanas... e finalmente na semana final..." COLLES (Constructivist On-Line Learning Environment Survey) uma auto-avaliao que avalia seis critrios: relevncia, reflexo, interatividade, suporte da tutoria, suporte entre estudantes e interpretao. uma boa ferramenta de autocompreenso dos relacionamentos entre professor-aluno, tutor-aluno e aluno-aluno.

3.6 - A importncia de cada tipo de avaliao

Os tipos de avaliaes no so excludentes entre si. Uma avaliao pode ter caractersticas diagnsticas, formativas e/ou somativas ao mesmo tempo, servindo para dois objetivos simultaneamente. Um bom processo de ensino-aprendizagem, consiste em um ciclo iterativo em que se diagnostica, forma, classifica e diagnostica novamente. Um educador que negligencia uma ou outro tipo de avaliao geralmente provavelmente no deve colher bons resultados. Caso o professor no tenha diagnosticado no incio, pode cometer o erro de tentar ensinar algo que o aluno no capaz de aprender, por falta de conhecimentos bsicos para construir seu conhecimento. O aluno que no teve avaliaes formativas ao longo do curso pode no ter um bom desempenho na avaliao somativa, por falta de autocompreenso dos assuntos e negligenciar um estudo mais aprofundado.

3.7 - Consideraes finais

A avaliao diagnstica faz parte do conjunto de tipos de avaliao no processo de ensino-aprendizagem e possui uma importncia vital para sua qualidade, pois permite que a turma como um todo (professor, aluno e sistema de ensino) possam juntos se autocompreenderem, diagnosticando deficincias e capacidades e direcionando aes corretivas. Diferente da avaliao somativa, a avaliao diagnstica, permite que o aluno evolua ao longo do curso e aplicada tanto na modalidade presencial quanto a distncia.

3.5 - Avaliaes diagnsticas para EaD: ATTLS e COLLES

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4 - Avaliao formativa
Eli Simia Martins dos S. Amorim

4.1 - Introduo
"A avaliao julgamento, mas fundamentalmente, ao". (Jussara Hoffman) Avaliar ato cotidiano e por isto mesmo pressupe muitos significados e conceitos. No dicionrio Aurlio, por exemplo, avaliar significa: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preo, o merecimento, calcular, estimar; fazer a apreciao; ajuizar. Contudo, avaliar tambm pode ser definido como medir. Assim, conceitos e concepes diversas permeiam o universo escolar e consequentemente, as avaliaes realizadas nas escolas decorrem, inclusive, de um ecletismo, mesmo que no-intencional, das quais nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos. Perrenoud [28] (p. 156) coloca que o sistema tradicional de avaliao oferece uma direo, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, d pontos de referncia, permite saber se h um avano na tarefa, portanto, se h cumprimento do seu papel. De certo que estas condies aliadas ao processo avaliativo vo descortinando trilhas, no entanto, observadas as prticas cotidianas, tais caminhos apenas identificam erros e denotam em fracassos do aluno e consequentemente do sistema, quando na verdade deveriam apontar os motivos, escolhas e consequncias de cada passo dado em direo aprendizagem, numa viso de erro construtivo defendido por Piaget [30]. O que se pretende buscar na contemporaneidade uma ruptura entre os velhos modelos avaliativos e adotar novas posturas, dinamizando oportunidades de ao-reflexo, num acompanhamento do professor e este por sua vez, oportunizar ao aluno experincias que o permitam refletir acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e reformuladas (Hoffmann, 2000). Transformar a prtica avaliativa, assim, significa questionar a educao desde as suas concepes, seus fundamentos, sua organizao, suas normas burocrticas. Significa mudanas conceituais, redefinio de contedos, das funes docentes, entre outras. O sentido de avaliao formativa configura-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.

4.2 - Para que serve a avaliao formativa: discutindo o processo

Sabendo que a avaliao no comea nem termina na sala de aula, envolve todo o processo de ensino-aprendizagem que vai desde o Planejamento at o resultado final. Seu atrelamento envolve o Projeto Curricular da escola e a programao do ensino em sala de aula e de seus resultados, que sero a base para o reincio de todo o processo, portanto algo extremamente dinmico. Como elemento formador dever possibilitar: Conhecer melhor o aluno em suas competncias curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas tcnicas de trabalho. Constatar o que est sendo aprendido: a partir das informaes, de forma contnua e com diversos procedimentos metodolgicos. Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e queles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos. Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao trmino de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma anlise e reflexo sobre o sucesso alcanado em funo dos objetivos previstos e rev-los de acordo com os resultados apresentados Melhora do Processo Ensino-Aprendizagem 4 - Avaliao formativa 17

Importa ressaltar que em um curso distncia, o acompanhamento dos aprendizes muito mais difcil que em cursos presenciais, j que o formador s tem a percepo do comportamento e desenvolvimento do aprendiz quando este participa ativamente do curso, expondo dvidas, participando de discusses, realizando as tarefas ou contribuindo com os colegas. E para acompanhar o desenvolvimento dos aprendizes necessrio rastrear um grande volume dados gerados pelas interaes e atividades. O formador tem um grande trabalho procurando, coletando e analisando informaes relevantes. necessrio acompanhar cada nova ao dos aprendizes, de estar atento para detectar possveis problemas no processo de aprendizagem (como a falta de acesso, falta de participao, atraso de tarefas, falta de participao no grupo). Tambm permite alguma forma de autenticao da identidade do aluno, pela familiarizao com o estilo e habilidades do mesmo. Para muitos autores, entre as caractersticas de um bom instrumento de avaliao, destacam-se: Validade: analisa o que se prope a avaliar e permite generalizaes apropriadas sobre as habilidades dos estudantes; Consistncia: requer que os professores definam claramente o que esperam da avaliao, independentemente da matria ou do aluno; Coerncia: apresenta conexo com os objetivos educacionais e a realidade do aluno; Abrangncia: envolve todo o conhecimento e habilidades necessrias ao contedo explorado; Clareza: deixa claro o que esperado do estudante; no confunde nem induz respostas; Equidade: deve contemplar igualmente todos os estudantes, levando em conta as caractersticas e valores de sua comunidade. Regina Lcia de Resende [34], no texto Avaliao Processual e Formativa na Educao Distncia, pontua que ao se pretender um modelo que considera a aprendizagem a partir da construo do conhecimento, deve-se entender a avaliao, segundo concepes construtivistas como eixo de auto-aprendizagem, que se relaciona tanto com o professor e o aluno, como com os mtodos e tcnicas utilizadas.

4.3 - Acompanhando e Rastreando o processo de aprendizagem do aluno em EaD

Diversos pesquisadores nos do pistas de ambientes inteligentes para acompanhamento e rastreamento das aes dos alunos aprendentes em EaD, que dentre outras aes permitem coletar dados a partir das discusses que se encontram em andamento, analisar quantitativamente esses dados, manter dados de avaliaes, auxiliar na motivao do aluno, facilitar o processo de avaliao transmitindo tais informaes ao professor alm de monitorar e auxiliar o aprendiz na tarefa de aprender,. Assim, temos diversas contribuies como de uma arquitetura Multi-Agente (Silva e Vieira [41]).

4.4 - Instrumentos de avaliao

Considerando a variedade de instrumentos em suas interfaces, os mais usuais em EaD so: Discusses: realizados para promover a discusso de temas especficos do curso. Essas discusses podem ser realizadas de 3 formas: Frum: discusso assncrona, conduzida pelos formadores, que incentivam as trocas de idias e experincias. Favorece a reflexo e a elaborao das participaes, possibilitando maior qualidade e aprofundamento; Seminrio Virtual: semelhante atividade Frum, no entanto nesta modalidade um ou dois grupos ficam responsveis por propor as questes a serem discutidas, conduzir as discusses do frum, fazer uma anlise e avaliar a participao dos colegas; Bate-Papo (chat): discusso sncrona que gera participaes curtas e pouco elaboradas, no entanto possibilita aumentar a proximidade entre os participantes do curso, contribuindo para aumentar a colaborao; Portflio: onde todo processo pode ser comentado pelos formadores e aprendizes de forma colaborativa e construtiva. O aprendiz motivado a entrar num ciclo de revises, no qual tem a oportunidade de construir e depurar os novos conhecimentos; 4.2 - Para que serve a avaliao formativa: discutindo oprocesso 18

 Provas distncia ou presenciais as provas distncia consistem em exerccios contendo questes que os estudantes tero que responder e enviar ao centro do curso/tutor. As presenciais, por sua vez, podem ser de vrios tipos: de ensaio ou de resposta livre, prova prtica ou de execuo, prova objetiva e prova oral, sendo essa ltima raramente utilizada nesta modalidade de ensino, exceto em provas de idioma, podendo ser feita atravs de fitas cassete ou de vdeo. Relatos: reflexes do aprendiz sobre o prprio processo de aprendizagem, por meio de relatos de suas experincias. Uma ferramenta interessante o Dirio de Bordo, que permite leitura e comentrio apenas de formadores e tambm os Blogs que permitem a insero de fotos, imagens, links, enquetes e outros.

4.5 - Formao avaliativa pressupe feedback

O feedback apontado como um importante elemento para a aprendizagem independentemente da teoria de educao que o embasa, embora existam diferenas substanciais na forma como usado e no lugar que ocupa para cada diferente referencial terico. Considerando a EaD, o feedback apresenta importncia central no processo de aprendizagem, potencializando os resultados e motivando o sujeito cognoscente, pois permite ao curso estabelecer um dilogo atravs do qual o estudante interage com o objeto de aprendizagem. Sem esta interao, a soluo torna-se apenas uma lista de informaes publicada na rede. So formas de feedback: Informal: normalmente dado de forma oral, em uma conversa com o aluno ou o grupo de alunos. Em EAD normalmente utilizada a comunicao por e-mail, frum ou Chat, quando o professor/tutor d uma resposta na discusso para estimular a participao ou corrigir o rumo. Formal: nele se encontram todos os testes de aprendizado. E pode ser encontrado nas respostas aos exerccios de fixao, na avaliao final e nos medidores de desempenho. Direto: quando direcionado a um aluno, a um grupo (sendo o trabalho de grupo) ou por conseqncia de uma determinada atividade/tarefa. O ideal, quando falamos de um ensino a distncia, que a comunicao sempre seja feita diretamente ao aluno, pelo seu desempenho. Isto se torna essencial nos cursos com pouca interao, pois neste caso o aluno est sozinho no processo de ensino e algo direcionado ao grupo, do qual ele pouco ou nada sabe, aumenta ainda mais a distncia entre ele e o contedo. Indireto: direcionado a toda a turma ou para avaliar o desempenho geral. No menciona nomes nem tarefas especficas.

4.6 - Desafios de personalizar, contextualizar e gerar estratgias de feedback

necessrio criar novas estratgias e desenvolver tecnologias que dem suporte s mesmas. Ambientes de aprendizagem baseados na comunicao interpessoal so ricos em interao de diversas ordens, provendo o sujeito de feedback de diversos tipos, a todo momento e de modo personalizado e contextualizado, no somente ao final da tarefa, mas tambm durante a ao. As limitaes tecnolgicas parecem ser um dos desafios dos cursos distncia em termos de feedback, pois para prover feedback ao longo das aes do aluno seria necessrio acompanhar cada ao e interpret-la, dando sugestes e intervenes construtivas para o aluno, que pode ajustar suas aes ao longo do processo de aprendizagem. Pode-se buscar, a partir da criao de histricos de erros cometidos, freqentes ou no, e do mapeamento de caminhos alternativos para desenvolver questes ou solucionar problemas propostos, dar resposta s escolhas dos alunos imediatamente e durante suas aes, interferindo ao longo da realizao das tarefas e do processo de aprendizagem. A personalizao do feedback, comum em ambientes baseados na comunicao interpessoal um desafio em educao distncia, pois isto nem sempre possvel, sendo necessrio que o desenho do curso antecipe as necessidades e demandas, tornando essencial conhecer bem e antecipadamente o perfil dos cursantes. Em funo dessas dificuldades, alguns erros podem ser cometidos, como tirar a motivao do aluno e desestimular durante o processo, quando: H excesso de direcionamento, ao tentar explicar demais ou dar respostas, tirando o interesse do aluno pelo contedo. 4.4 - Instrumentos de avaliao 19

 O feedback genrico (repreenso ou elogio para todo o grupo) Um feedback mal direcionado tem efeito desastroso. H falta de feedback: Muito comum em EAD, pois um feedback bem feito consome muito tempo. Neste caso, a falta de estmulo pode levar o aluno a abandonar o curso ou treinamento no meio.

4.7 - Avaliao Formativa na tica de Otto Peters

Em sua obra Didtica do Ensino a Distncia, Otto Peters [29], no discute formalmente a avaliao nesta modalidade de ensino, porm seu texto recheado de conjecturas a respeito do tema e nos fornece diversas pistas de como a didtica proporciona elementos para a construo de um processo de avaliao. Neste sentido, desejo me reportar a algumas consideraes deste autor estabelecendo pontes com as reflexes travadas at ento. Duas questes permeiam suas reflexes: a primeira em torno da avaliao institucional, em sua dvida: Como poderia ser melhorada a qualidade do ensino a distncia? (op.cit, 22) e a segunda costura a didtica com avaliao atravs da discusso do feedback e de sua aplicao em cursos a distncia, foco que pretendo deter a ateno. Seguindo esta linha de raciocnio, h todo um caminho proposto, num sentido histrico, porm no-linear da construo de EaD em diversas pocas e lugares, uma vez que a primeira gerao no suplantada pela segunda e terceira geraes, mas que sim, continua agindo ao lado delas ou em conexo com elas (PETERS [29], p. 32) Porm, o autor discute mais detalhadamente a partir da introduo das universidades a distncia, fundadas nos anos 70, situando-as na primeira das trs fases distintas por que tem passado. Aliando didtica ao processo avaliativo num contexto pedaggico, cada uma destas fases vai revelando o modo de como, para qu e por que avaliar. Alm de todos os atrelamentos scio-econmicos e culturais subjacentes, h um sentido filosfico, antropolgico e cultural que se fazem presentes em toda prtica educativa. Desta forma, a avaliao em EaD configurou-se: 1. Numa estreita relao entre os atores que a fazem, atravs de diferentes mecanismos de dilogo e na busca pelo desenvolvimento da autonomia; 2. Na primeira fase, fortemente influenciada pelo pensamento fordista e behaviorismo, (em contraste ao formato acadmico tradicional das universidades), h uma busca por superar a distncia entre professores e alunos e para isto, no bastava apenas denominar e descrever regras nas avaliaes, mas os exames e ordens de estudo deveriam elaborar detalhadamente, fixar, produzir, distribuir, fornecendo apoio, fomento e motivao ao processo. 3. Nas segunda e terceira fases, em modelos que participam milhares de alunos, os estudantes ficam isolados e segundo o autor, entregues a prpria sorte porque os sistemas de assistncia so insuficientes. (p. 42), Neste sentido, algumas condies seriam necessrias compreenso como: a. Estabelecer equilbrio entre acesso e qualidade dos dilogos numa proposta de distncia transacional; b. Considerar as reais necessidades da sua clientela, uma vez que formada de sujeitos adultos, com larga experincia de vida; c. Possibilitar auto-estudo considerando o tempo de dedicao a este em conjuno com a vida profissional; d. Promover participao ativa dos alunos no desenvolvimento de competncias especficas de: argumentar objetivamente, assumir, fundamentar, defender, modificar ou rejeitar espontaneamente, questionando criticamente os contedos expostos, refletir conscientemente e criticamente, com os colegas, os resultados dos seus estudos, experimentando progressos cognitivos e avanando numa postura adequada ao pensamento cientfico e acadmico; e. Possibilitar um feedback automtico em que os resultados do processo estejam acessveis ao aluno de forma individual. Neste caso, Peters considera, mediante disperso geogrfica e investimento, algumas condies indispensveis como: orientador especfico e presente a todas as fases do curso, dilogos entre alunos e tutores em clima de confiana e intimidade, multimeios para acesso e 4.6 - Desafios de personalizar, contextualizar e gerarestratgias de feedback 20

participao ativa nos dilogos. Ainda sobre a questo do feedback, Peters argumenta que so necessrios alguns critrios para que ocorra de forma eficiente e atinja os objetivos na construo do conhecimento e mantenha o nvel de motivao desejvel: 1. Evitar devolver trabalhos e provas dos alunos com apenas riscos, sinais de aprovao ou reprovao e uma nota final; 2. Estabelecer critrios e meios de comunicao eficazes, que promovam dilogo e troca de experincias relativas aos resultados das avaliaes; 3. Estabelecer contatos e devoluo dos resultados com menor brevidade possvel, valorizando as produes dos alunos e mantendo a motivao em alto nvel; 4. Valorizar e compreender a importncia do dilogo didtico inclusive para as avaliaes corrigidas pelo computador; 5. Apreciar e comentar, com relevncia, os resultados corretos e acertos nas tarefas propostas; 6. Estabelecer e socializar os critrios e parmetros das correes, justificando as notas atribudas; 7. Manter os mesmos tutores e orientadores especficos para os alunos, a fim de que possam acompanhar a progresso e desenvolvimento dos seus estudos; 8. Estabelecer um nmero limitado de alunos por tutores, a fim de facilitar e no sobrecarregar o trabalho dos mesmos, possibilitando um atendimento mais detalhado e bem feito; 9. Fazer conhecidos os tutores e orientadores para que seja estabelecido um clima de confiana e intimidade didtica entre eles; 10. Utilizar meios individuais para estabelecimento de dilogos, como telefone (utilizado em larga escala e possibilita contatos mais eficientes), carta e/ou e-mail, utilizao de ferramentas dos softwares em computadores pessoais como o chat (messenger), telefax (apesar de haver restrio para os mesmos, pois modificam o dilogo); 11. Empenhar-se por manter a interao sistematicamente estruturada e espontaneamente realizada, num clima tranqilo, agradvel, valorativo, simptico e emptico entre professores, tutores e alunos. O autor complementa sua fala, afirmando que: tutores que trabalham desta maneira no ensinam, mas sim, favorecem e facilitam o trabalho autnomo dos estudantes. Deste modo, solucionam tarefas pedaggicas e didticas complexas. (PETERS [29], op. cit: 117) Assim, alm de um processo didtico otimizado, os valores subjacentes tornam-se evidenciados na construo de um modelo em EaD desejvel, atual, necessrio e que considera reais todos os entraves na estrutura dos cursos, na tentativa de minimizar os problemas, propiciar qualidade e manter a excelncia dos cursos superiores das Universidades. Apesar de o autor colocar que a universidade virtual est no futuro, ela j existe. Necessrio se faz uma avaliao consistente e constante da mesma, a partir das experincias concretas, principalmente, no atendimento das necessidades do aluno brasileiro em universidades brasileiras, possibilitando a esta Nao, o pagamento da dvida pblica, que tem com as camadas sociais que foram expropriadas do saber legtimo e acadmico, e da populao adulta e trabalhadora, que se encontra ainda sem acesso aos bancos universitrios.

4.7 - Avaliao Formativa na tica de Otto Peters

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5 - Avaliao somativa
Marcelo Minholi

5.1 - Introduo
A Avaliao Somativa tem como objetivo dar uma viso geral, de maneira concentrada, dos resultados obtidos no processo de ensino e aprendizagem. Com a sua aplicao busca-se traduzir o quo distante o avaliado ficou de atingir uma meta estipulada inicialmente. Esse tipo de avaliao deve ser aplicado em momentos especficos ao longo de um curso, como por exemplo, no final de um perodo ou ano letivo.

5.2 - Enfoques
Ao contrrio do que pode parecer, a avaliao somativa no se restringe apenas tica tradicionalista e pode ser utilizada como instrumento de avaliao sob diversos enfoques, sendo eles: Tradicional: Utilizao de verificaes de curto prazo e prazo mais longo; punio (reprovao, notas baixas) e reforo positivo (aprovao, bons conceitos). Tecnicista: Avaliao de comportamentos observveis e mensurveis; controle de comportamento face a objetivos pr-estabelecidos. Libertador: Verificao direta da aprendizagem desnecessria; avaliao da prtica vivenciada entre educador/educando; auto-avaliao em termos de compromisso assumido com a prtica social. Progressista: A avaliao realizada a qualquer momento, pois sua preocupao diagnosticar falhas; observao do desempenho; valorizao de outros instrumentos que no a "prova".

5.3 - Critrios para Elaborao

As boas prticas de avaliao recomendam que sejam elaborados instrumentos de avaliao que sigam certos critrios, sendo que dentre os principais esto: Validade: mede o que se prope a medir e permite generalizaes apropriadas sobre as habilidades dos estudantes; Consistncia: requer que os professores definam claramente o que esperam da avaliao, independentemente da matria ou do aluno; Coerncia: apresenta conexo com os objetivos educacionais e a realidade do aluno; Abrangncia: envolve todo o conhecimento e habilidades necessrios ao contedo explorado; Clareza: deixa claro o que esperado do estudante; no confunde nem induz respostas; Equidade: deve contemplar igualmente todos os estudantes, levando em conta as caractersticas e valores de sua comunidade.

5.4 - Escopo de Avaliao

O principal desafio de confeccionar uma avaliao somativa definir o seu escopo, ou seja, saber o que deve ser avaliado para que se tenha uma viso completa do processo cognitivo e do seu impacto junto aos estudantes. Uma classificao muito til, que pode ser tomada como parmetro para elaborao desse tipo de avaliao conhecida como Taxonomia de Bloom, onde Benjamin Bloom e seus colaboradores criaram uma diviso dos objetivos educacionais em 3 partes, sendo elas: Cognitiva: objetivos que enfatizam a memorizao ou reproduo de algo que foi aprendido, ou que envolvem a resoluo de alguma atividade intelectual para a qual o indivduo tem que determinar o problema essencial, ento reorganizar o material ou combinar ideiais, mtodos ou procedimentos previamente aprendidos;

5 - Avaliao somativa

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 Afetiva: objetivos que enfatizam o sentimento, emoo ou grau de aceitao ou rejeio. Tais objetivos so expressos como interesses, atitudes ou valores; e Psicomotora: objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular ou motora. Dentre os trs domnios o cognitivo o que costuma ser utilizado mais freqentemente e, segundo Bloom, encontra-se divido em seis nveis, sendo eles: Conhecimento: processos que requerem que o estudante reproduza com exatido uma informao que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um relato, um procedimento, uma frmula ou uma teoria; Compreenso: requer elaborao (modificao) de um dado ou informao original. O estudante dever ser capaz de usar uma informao original e ampli-la, reduz-la, represent-la de outra forma ou prever consequncias resultantes da informao original; Aplicao: reune processos nos quais o estudante transporta uma informao genrica para uma situao nova e especfica; Anlise: caracterizam-se por separar uma informao em elementos componentes e estabelecer relaes entre eles; Sntese: representa os processos nos quais o estudante reune elementos de informao para compor algo novo que ter, necessariamente, traos individuais distintivos; e Avaliao: representa os processos cognitivos mais complexos. Consiste em confrontar um dado, uma informao, uma teoria, um produto, etc., com um critrio ou conjunto de critrios, que podem ser internos ao prprio objeto de avaliao, ou externos a ele. Levando em considerao essa classificao possvel criar avaliaes somativas que possibilitem uma viso abrangente do aprendizado, melhorando a aquidade da avaliao em si. Mas ateno! Nada substitui a tcnica universal do bom senso, ou seja, mesmo que sejam seguidos critrios preciso que o avaliador/professor tenha a sensibilidade necessria para considerar as diferenas entre os perfis de cada um de seus alunos, no havendo portando uma frmula mgica, imutvel, que permita avaliar qualquer grupo de alunos sem a interao direta do professor munido das informaes extradas por ele durante o processo de aprendizagem, sejam essas informaes provenientes de outros instrumentos e avaliaes ou no. Mais informaes sobre a Taxonomia de Bloom podem ser obtidas na fonte de onde retirei essas informaes ou na pgina sobre o assunto na Wikipdia.

5.5 - Avaliao Somativa em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Praticamente todos os ambientes virtuais de aprendizagem apresentam alguma ferramenta que possibilita a aplicao de avaliaes somativas. No caso do Moodle, um dos ambientes de aprendizagem mais utilizados, a ferramenta "Questionrio" pode ser utilizada para esse fim com uma grande variedade de opes e possibilidades que auxiliam tanto o aluno quanto o professor. Os questionrios podem ser construdos mediante utilizao de vrios formatos de questes, podendo ir desde as tradicionais questes de mltipla escolha at questes abertas, passando por somatrias, associativas e a grande maioria de exerccios j conhecidos das prticas de avaliao somativa do ensino presencial. Outros ambientes, de maneira semelhante, oferecem recursos muito prximos aos disponveis no Moodle, os quais podem ser visualizados neste endereo. H tambm a possibilidade de importao de questionrios elaborados por ferramentas como o HotPotatoes, que permitem a elaborao de questionrios para utilizao em formato impresso e interativo. Uma outra possibilidade, tambm bastante interessante, oferecida pelos ambientes virtuais de aprendiazagem no que diz respeito ao uso de avaliaes somativas, a construo de bancos de questes que podem ser re-aproveitadas entre os diversos cursos e ambientes oferecidos em um determinado portal. No caso do Moodle, alm desse recurso tambm h a possibilidade de mesclar respostas, o que dificulta a fraude, alm de temporizadores, que permitem o controle sobre o tempo disponvel ao aluno para realizao de uma "prova" e tambm o acompanhamento dos resultados obtidos de maneira tabular ou grfica, a importao dos resultados 5.4 - Escopo de Avaliao 23

para formatos manipulveis (planilhas) e a gerao de estatsticas que permitem um melhor entendimento sobre os resultados obtidos por um indivduo ou grupo.

5.6 - A Importncia da Avaliao Somativa

A avaliao somativa, que pode ser considerada como uma das marcas registradas do tradicional "instrucionismo" do qual a educao a distncia e as modernas tcnicas de ensino buscam fugir, mas, apesar de toda a estigmatizao com a qual tratada, ela no deixa de ser um importante instrumento de avaliao, que certamente tem seu lugar garantido em qualquer projeto de ensino de cursos em quaisquer nveis. A aplicao de avaliaes somativas garante um retorno muito eficaz (na maioria das vezes) ao docente sobre os resultados obtidos ao trmino e/ou durante um curso, entretanto, se utilizada sem nenhum outro tipo de acompanhamento, pode se constituir como vilo nos processos de ensino, j que, por ser tradicionalmente utilizada ao trmino de um processo educativo, no d chance ao educador para que ele corrija possveis falhas de formao. A utilizao desse tipo de avaliao, dentro de um contexto coerente de aplicao, associada a outros tipos de avaliao, necessria e garante que sejam estipuladas metas para serem atingidas pelos estudantes, o que pode servir, inclusive, como motivao para que os mesmos dediquem-se ao seus estudos, mesmo que no tenham ainda total conscincia da sua importncia.

5.5 - Avaliao Somativa em Ambientes Virtuais deAprendizagem

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6 - Subjetividade da avaliao
Jaqueline B. Ferraz de Andrade

"Ser professor implica um corpo-a-corpo permanente com a vida dos outros e com a nossa prpria vida." Antonio Nvoa

6.1 - Objetividade, subjetividade e intersubjetividade na avaliao

"De repente, O outro se apresenta para mim. No como o vejo, Mas como intenta mostrar-se. Busco novos detalhes, nuances Para que possa, a partir do que sei, Sab-lo". Jaqueline Ferraz Para analisar o componente subjetivo que a avaliao comporta, antes necessrio destacar as representaes do professor/tutor e as questes pertinentes ao processo ensino-aprendizagem no mbito da Educao a distncia. O processo didtico envolve as concepes de mundo, de educao, de si mesmo e do outro, de linguagem e da prpria ao de ensinar. Esses aspectos esto presentes na formatao do curso, na sua ergonomia e na proposta pedaggica. Em EaD, professores e alunos so representados pela linguagem. No ciberespao, a constituio da identidade se d a partir da construo lingstica. A linguagem o elemento cultura que delineia a pessoa "virtual". Nos novos espaos de interao, o dilogo didtico delineia o vnculo entre educador-educando, educando-educando e nesse processo interacional h um componente chamado subjetividade. Conceituar o termo subjetividade tarefa complexa e nos limitaremos a consider-lo aqui a partir do ponto de vista da psicanlise e adequao desse ponto de vista educao. Para Neder [24] "a relao teoria-prtica coloca-se como imperativo no tratamento do conteudo e a relao intersubjetiva, dialgica, professor/aluno, mediada por textos fundamental". Falar sobre subjetividade na avaliao sensibilizar o olhar para um processo que necessita ser ressignificado em educao on-line. Segundo Von Glasersfeld (1984, apud Blikstein, 2006) "o que experimentamos, processamos cognitivamente e passamos a conhecer necessariamente construdo a partir de nossos "blocos de construo", e no pode ser explicado de outra forma que no em termos de nossos prprios meios de construo". Em educao online, o sujeito coloca na tela do computador sua forma de ver a si, o outro e o mundo. Portanto, a subjetividade imanente ao processo de educar. No h como separar a aspecto subjetivo da relao de ensino-aprendizagem tendo em vista que o prprio conhecimento interpretativo. Isso significa que na relao aprendente objeto - ensinante h no s o aspecto cognitivo, mas pensamento, sentimento, motivao, valores, crenas, cultura, tanto de quem ensina quanto de quem, no momento, aprende.

6 - Subjetividade da avaliao

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Peters [29] coloca que todo ensino e toda aprendizagem so determinados, entre outras coisas, pelas pessoas envolvidas e pela mentalidade e pelos posicionamentos dominantes da sociedade e da poca. Para Freire [9], a subjetividade se manifesta atravs do corpo consciente, pois se delinear por meio das reflexes que faz no campo virtual, nesse espao, atua entre o mundo e a intersubjetividade, a relao que estabelece com os outros corpos conscientes. O conceito de intersubjetividade foi criado por Husserl ao elaborar o problema da existncia do outro. O outro no somente o que eu vejo, mas tambm o que me v, sendo por sua vez, fonte transcendental de um mundo a ele dado. (HUISMAN; VERGEZ, [13] pg.385). Para alm da subjetividade, comum nas relaes do homem com o mundo que o cerca, importante destacar a intersubjetividade que pode ser compreendida pelo encontro entre as subjetividades presente nas relaes que estabelecemos com o outro. Segundo Merleau-Ponty (1996), em Fenomenologia da Percepo se lido com um desconhecido que ainda no disse uma s palavra, posso acreditar que ele vive em um outro mundo no qual minhas aes e meus pensamentos no so dignos de figurar. Mas que ele diga uma palavra ou apenas faa um gesto de impacincia, e ele j deixa de me transcender: ento esta a sua voz, so estes os seus pensamentos, eis portanto o domnio que eu acreditava inacessvel." Percebe-se que h elementos presentes no ato avaliativo, para alm de uma aferio dos resultados objetivados, palpveis: que enxergar o outro constituinte desse ato, compreender que ao falar da subjetividade da avaliao, dar realce a aspectos afetivos-emocionais que interferem na avaliao. considerar a troca intencional, o dilogo orientador, a avaliao formativa, que segundo Perrenoud [28] a avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, eu participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. superar o modelo autoritrio e arbitrrio, migrado do modelo tradicional de avaliao, e dar novo tratamento avaliao a partir das narrativas construdas na relao pedaggica do percurso. Para Gomez [11] o planejamento do curso deve comportar as dimenses filosfica, ontolgica, antropolgica, gnosiolgica, poltico-pedaggica, tica e esttica, tecnolgica, rizomtica e a dimenso subjetiva. Isso significa dizer que a concepo de avaliao no pode estar desvinculada do contexto em que a mesma opera. Qual desafio que essa abordagem traz para ns educadores e profissionais de EaD? Em que aspecto a compreenso dos aspectos subjetivos se manifesta em benefcio da qualidade do processo? Em que medida as interaes entre alunos podem se constituir em campo de avaliao da aprendizagem em EaD? Como no deixar que a falta de simetria no par educativo prejudique o processo avaliativo? Em uma avaliao tradicional, esse componente desprezado, pois se prima pela objetividade, pela frieza que, em tese, corresponderia fidedignidade do processo. Moore (1993, apud Peters, 2003) destaca o papel do dilogo na Educao a distncia, embora o dilogo tenha sido relegado durante muito tempo a favor de uma universidade de massas e ao auto-estudo. Quando falamos em avaliar, pensamos em como estabelecer valores - seja atravs de menes ou notas - de forma construtiva, para que a subjetividade comum em qualquer ao do homem se d em benefcio do processo e no como uma viseira que impea de enxerga o outro em toda sua potencialidade. importante que tenhamos claro que o desenvolvimento do processo de ensino no se d sem agruras, entraves, dissonncia, mas que devemos buscar potencializar o cenrio no com ferramentas decorativas e sim com o fortalecimento de uma cultura virtual constituda pelo dilogo, dando vez e voz aos homens e mulheres, em processos cooperativos.

6.2 - Mediao semitica

"Comunicar no de modo algum transmitir uma mensagem 6.1 - Objetividade, subjetividade e intersubjetividade naavaliao 26

ou receber uma mensagem. Isso a condio fsica da comunicao, mas no comunicao.(...) Comunicar partilhar sentido". Pierre Lvy A especificidade da educao a distncia requer uma construo dialgica que rompa com as barreiras da distncia espao-temporal. Peters (2003) aborda o conceito de distncia transacional de Moore (1993) diferenciando distncia fsica da distncia comunicativa, psquica: a distncia transacional determinada pela medida em que docentes e discentes podem interagir simultaneamente e influenciada pela medida em que o caminho a ser seguido no estudo est prefixado. Nesse sentido, a distncia transacional um elemento varivel e denota a flexibilidade que o processo de ensino-aprendizagem tem para o estabelecimento das interlocues entre pares educativos. Essa busca pela pelo estabelecimento de um processo dialgico fundamental na relao de aprendizagem e consequentemente no seu processo avaliativo. na intersubjetividade entre os sujeitos desse processo que se consegue colher dados importantes para promoo da aprendizagem. A linguagem um sistema articulado de signos impregnados de simbologias pertencentes a uma comunidade lingstica e por excelncia ela se deve como instrumento de mediao. Para Vygostky [46] A linguagem, como um sistema articulado de signos, construdo socialmente ao longo da histria, veicula significados institudos relativamente estveis, embora mutveis, o que faz a polissemia das palavras. Entretanto, esses significados adquirem sua significao concreta no contexto da interlocuo. * Um mapa conceitual para linguagem e aprendizagem. M.A.Moreira [23]:

A mediao semitica pode ser percebida a partir dos cinco modelos, analisados por Peters [29] que buscam alternativas para suplantar as dificuldades oriundas da distncia fsica. No modelo por correspondncia, as missivas buscavam um tom pessoal, dirigidas de forma direta ao estudante. Porm seu carter didtico no busca uma interface quanto a compreender o indivduo, com ser nico aprendente. No Modelo da conversao, h uma tentativa de buscar aproximar a linguagem do material didtico a uma conversa com o leitor. Buscava tambm a empatia, a abordagem pessoal. Toda essa busca pela aproximao, ainda denuncia uma canal unidirecional de conversao. No se caracteriza por uma mediao voltada para a aprendizagem colaborativa. No modelo professoral priorizou-se a forma de como os contedos eram apresentados como forma de aproximar o texto didtico da voz do docente. Era uma forma de mostrar o docente perto do aluno. Essa simulao de um dilogo no substitui a necessria interface entre educador objeto do conhecimento educando para que se promova o encontro das subjetividades, importante para a compreenso do outro. O modelo tutorial tem como caracterstica um aconselhamento por escrito. No se restringe a desenvolver o contedo disciplinar, mas sim a motivar o aluno, a familiarizao com os estudos. Aproxima-se de um trabalho metacognitivo, mas a mediao ainda no se destaca por comportar a necessidade de conhecer as 6.2 - Mediao semitica 27

especificidades do outro. Como o dilogo ainda de d de forma uni ou bi direcional, a construo do conhecimento ainda segue muito o modelo de estudo autnomo. Ao transitarmos para um modelo tecnolgico de extenso temos um perfil que utiliza a tecnologia como um recurso para registrar os contedos presenciais a serem repassados para alunos de Ead e, outro, que comea a se delinear com o advento da internet e do conceito de interatividade. Conceitos como significado, interao e conhecimento ganham novo enfoque com a questo da interatividade. necessrio elencar esses conceitos para compreendermos que a subjetividade presente no ato avaliativo deve ser visto como componente imanente a este. Esse aspecto ganha maior complexidade se compreendermos que atravs da linguagem que tentamos decifrar o humano que est por trs de uma carta, livro ou computador. * aprendizagem.GIF:

O Decreto 2.494, de 1998, artigo relata que a avaliao do rendimento do aprendiz para fins de promoo, certificao ou diplomao, realizar-se- no processo por meio de exames presencias, de responsabilidade da instituio credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critrios definidos no projeto autorizado. Porm, verifica-se na prtica um avano nessa prtica, atravs da implantao em muitos cursos de Ead de um processo de avaliao contnua que se visa aferir tanto aspectos qualitativos quanto quantitativos. Dentro dessa abordagem novas estratgias e instrumentos so constantemente elaborados para a prtica da avaliao online.

6.3 - Dizeres, saberes e fazeres da avaliao

"O medo de amar o medo de ser De todo momento escolher Com acerto e preciso A melhor direo Fernando Brant e Beto Guedes Um processo avaliativo que prioriza o desenvolvimento da aprendizagem na perspectiva de Freire [9] que a considera formativa, continuada, processual, interativa, contextualizada e dialgica constitui-se em um desafio aos educadores comprometidos com a qualidade do processo de ensino-aprendizagem em EaD. Caminhar por esse vis, permite o desdobramento do tema subjetividade com outros elementos presentes no processo de avaliao. Luckesi [21] destaca trs elementos no processo de aprendizagem: dados relevantes, instrumentos, e utilizao dos instrumentos. 6.3 - Dizeres, saberes e fazeres da avaliao 28

Na busca por superar dificuldades no processo avaliativo em Ead, algumas ferramentas esto sendo construdas ou adaptadas de forma a tornar cada vez mais apurado essa etapa do processo ensino-aprendizagem. Qual relao desses dispositivos com a subjetividade? a necessidade de transformar ferramentas tecnolgicas em instrumentos simblicos de mediao para que possamos desenvolver um projeto poltico-pedaggico cuja avaliao formativa, processual atinja tanto ao desenvolvimento de competncias especficas quanto a competncia globais, voltadas para o entorno do aprendente na comunidade em que atua. Vrios dispositivos em educao online permitem a interlocuo, o repensar de idias, um espao para se questionar, refletir, problematizar, abordar temticas especficas e ampliar o enxergamento destas a partir de opinies divergentes ou consensuais. Em alguns de comunicao assncrona, a interatividade mantida pela constante retro-alimentao, pela interao entre os participantes. A construo do conhecimento se d atravs de rede de associaes, leituras, vivncias, depoimentos, argumentaes que se constituem em verdadeiros espaos semnticos, onde a linguagem delineia a presena intelectiva, emocional, social e cultural do sujeito. Por isso, to necessrio quanto o saber e o dizer em avaliao est o fazer. Que a comunho da teoria com a prtica. Do discurso com a ao. A partir dessa concepo de uso de canais de interao, desdobrar-se- a avaliao da subjetividade. Essa vertente interdisciplinar permite com que a aprendizagem seja, simultaneamente, singular e plural, pois comportar uma dimenso individual e uma coletiva dos dizeres e saberes que ali no socializados. Por mais variados que sejam os discursos, os sujeitos e suas narrativas e biografias se inter-relacionando-se em um espao semntico, estas devem ser respeitadas e valorizadas no processo de avaliao. Segundo Santanna [37] indispensvel verificar a extenso das capacidades aprendidas. Para avaliar o conhecimento construdo, podemos ter como indicador o estabelecimento de relaes entre o tema e outras literaturas, prticas, vivncias, que permitam aprofundar o tema, aumentando o grau de complexidade abordagem dada a ele durante o processo. necessrio tambm que se tenha a representatividade do conhecimento construdo a partir do processo de autoria. importante que o processo avaliativo feito atravs de dispositivos tecnolgicos tenha tambm como critrio a produo do aluno. Essa tentativa de mapear alguns critrios avaliativos do processo de aprendizagem respeitando a voz dos aprendentes busca compreender a individualizao da aprendizagem e as interlocues do sujeito com o conhecimento. Tarefa complexa e necessria frente aos desafios no nosso tempo.

6.4 - Em sntese, mas no concluindo

"O inesperado surpreende-nos. que nos instalamos de maneira segura Em nossas teorias e idias, e estas no tm estruturas para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. No podemos jamais prever como se apresentar, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado. Edgar Morin Qual educao em Ead ensejamos? Quais dimenses comportam a singularidade humana? Existem mecanismos para avali-las? Refletir sobre avaliao um processo rduo, mas no to duro quanto vivenci-la, seja como avaliador ou avaliando. A todo momento, estamos todos assumindo ambos os papis. Na qualidade de avaliador, queremos ser justo, francos, abertos. Buscamos estipular critrios claros, dilogos franqueados, espaos de interao 6.4 - Em sntese, mas no concluindo 29

abertos para avaliados e avaliandos. Buscamos uma linguagem compreensiva, amena. Como avaliados, queremos mostrar o melhor de ns, da nossa capacidade, do nosso potencial mesmo que naquele momento, o melhor de ns seja muito pouco frente o que o outro espera. Temos dificuldade de enxergar nossas prprias falhas e mais ainda permite que os outros a sinalizem. O encontro das intersubjetividades deve promover a comunho, mesmo que ele venha do caos que precede aos pensamentos, idias, divagaes, nunca a partir das nossas impossibilidades, o que ocorre em uma avaliao voltada para produto, pra resultado final. Muitas vezes as portas para o dilogo esto abertas, mas no nos permitimos passar por ela. No aceitamos a aproximao do outro. No nos mostramos para ele. E, assim, mesmo com todo o cenrio preparado, o ator no entra em cena e a avaliao vira um monlogo ou um falso dilogo cuja palavra final j est determinada. E quanto ao que escapa totalmente das ferramentas e estratgias de avaliao? Ao que escapa dos encontros e desencontros das intersubjetividades? Como considerar isso? preciso considerar isso? O que escapa o que no sensvel aos olhos. Portanto, o humano deve ser priorizado em qualquer sociedade aprendente. Quando falamos em avaliar, pensamos em como estabelecer valores - seja atravs de menes ou notas - de forma construtiva, para que a subjetividade comum em qualquer ao do homem se d em benefcio do processo e no como uma viseira que impea de enxerga o outro em toda sua potencialidade. No considerar as pessoas nem como avaliador, nem avaliando, mas como um sistema observante que s tem finalidade e funcionamento pelas interlocues que elaboram. Mas ainda, que um sistema em construo e, por isso, sujeito a falhas e que devem estar em constante reavaliao. E que no devemos permitir que o que no enxerguei, o que deixei escapar, o que a ferramenta que utilizei para avaliar no deu conta, no mate no outro, o desejo de crescer.

6.4 - Em sntese, mas no concluindo

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7 - Avaliao Ergonmica
Sandra Maria Arajo A avaliao ergonmica destina-se a verificar e qualificar as condies a que esto sujeitos em suas atividades durante o processo produtivo da empresa (Silvya Hermann 2006) , se nos reportarmos a educao, podemos afirmar que ela vai qualificar as condies dos sujeitos no processo de aprendizagem. Nesse sentido cabe-nos a seguinte reflexo: Como verificar essas condies num processo avaliativo? O que deve ser observado e considerado numa avaliao do processo de ensino e de aprendizagem? Ao discutir a necessidade de mudanas nas atuais prticas avaliativas Perrenould [28] destaca oito plos interdependentes no processo avaliativo: 1. Relaes entre as famlias e a escola; 2. Organizao das turmas, individualizao; 3. Didtica, mtodos de ensino; 4. Contrato didtico, relao pedaggica, ofcio de aluno; 5. Acordo, controle, poltica institucional; 6. Planos de estudo, objetivos, exigncias; 7. Sistema de seleo e de orientao;e 8. Satisfaes pessoais e profissionais; Esses plos nos apontam fatores relevantes a serem obervados num processo avaliativo. Mas ao nos referirmos a Avaliao em EaD, acreditamos que outros pontos devem ser considerados tais como: 1. Ambiente de aprendizagem Web, neste deve-se verificar o nvel de acessibilidade, de interatividade e de ergonomia, analisando o seu potencial como fonte geradora de conhecimento, de interao e de comunicao; 2. As habilidade dos professores e alunos em lidar com as ferramentas disponveis no ambiente de aprendizagem; No possvel avaliar a aprendizagem do aluno sem considerar os meios e as condies a ele oferecidas durante o processo de construo de conhecimentos, pois atravs do processo de avaliao, os educadores e educandos devem ter condies para uma compreenso crtica da realidade escolar em que esto inseridos [24]. Alm disso, no podemos nos esquecer que na modalidade de ensino a distncia, o aluno no conta com a presena fsica do professor logo deve dispor de um ambiente de aprendizagem adequado, que lhe permita desenvolver com autonomia, as atividades propostas.

7.1 - Relao entre Avaliao ergonmica, Avaliao Contnua e Avaliao Formativa

Se a Avaliao Ergonmica est diretamente ligada ergonomia de manuteno (corretiva) onde o trabalho analisado, h de se considerar tambm, a necessidade de que a avaliao seja um processo contnuo, formativo e favorecedor da dialogicidade, para permitir a anlise interna e externa do contedo e o tratamento a ele dado; a relao entre a temtica e a prtica de aprendizagem; a pertinncia epistemolgica dos contedos abordados; o nvel de interatividade das ferramentas, do material e dos atores do processo (professor e aluno) (Freire [9]). Dessa forma impossvel dissociar essas trs formas de avaliao. Para Otsuka e Rocha, a avaliao formativa ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver e participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (Otsuka e Rocha, 2002) [26]. J para LACERDA [18]: a avaliao formativa ou processual tem mais relevncia numa proposta de EaD via Web porque permite identificar os progressos e as dificuldades do aluno e informar os efeitos do trabalho do docente, 7 - Avaliao Ergonmica 31

possibilitando regular sua ao pedaggica Luchesi [21] prope que avaliao seja praticada como uma atribuio de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educando e que tenha como objetivo final a tomada de deciso e o redirecionamento do aprendizado e o desenvolvimento do educando. A avaliao contnua est tambm, atrelada a avaliao ergonmica e formativa visto que prevalece como instrumento utilizado para analisar as interaes dos alunos com o material didtico, com o ambiente, com os colegas e com o professor. Segundo Perrenould [28], ao avaliar o professor deve colocar os alunos, frequentemente, em situao de aprendizagem tima, envolvendo-o e provocando-o em sua zona de desenvolvimento prxima. Isto , a partir da percepo do que o aluno j aprendeu ou apresenta dificuldade o professor deve criar situaes para que cada aluno progrida rumo aos domnios visados. Nesse sentido uma das competncias que o professor deve desenvolver no processo avaliativo Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao [28], sendo este, um dos grande desafios da avaliao.

7.2 - Avaliando a Ergonomia do Material didtico

Conforme discutimos anteriormente, a Avaliao ergonmica refere-se ao diagnstico das dificuldades de aprendizagem e seus reflexos na vida do aluno e da prpria escola e/ou no ambiente de aprendizagem cuja funo principal, promover a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Portanto, para avaliar a ergonomia de um material didtico necessrio pensar na sua funo, objetivos e pblico-alvo. A construo do conhecimento se d fundamentalmente, no processo de interao por isso ao nos propormos avaliar um MD precisamos inicialmente, pensar nas informaes priorizadas por ele ou ambiente de aprendizagem, pois como afirma MORAN , a informao o primeiro passo para conhecer, e como resultado da organizao de dados anteriormente soltos, possui uma certa estrutura que facilita a compreenso de um fato pelo aluno/aprendente. A qualidade da educao, comumente centradas nas inovaes curriculares de didticas, no pode desconsiderar a incorporao de novas tecnologias pois elas constituem-se como elementos que podem contribuir para uma maior vinculao entre os contextos de ensino e as culturas que se desenvolvem aqum dos ambientes de aprendizagem. Essas novas tecnologias permitem mudanas significativas nas formas de ensinar e aprender em EaD, pois oportunizam a criao de ambientes de aprendizagem integrados , que favorecem a interao e a interatividade. Peters [29] chama ateno para o espao adicional que um sistema integrado de telecomunicao pode conceder ao dilogo no ensinar e estudar. Segundo ele esse sistema por no transmitir somente dados, mas tambm a voz e a imagem dos docentes e docentes de forma sncrona e assncrona permitindo uma proximidade que no possvel em outros modelos de Ensino a Distncia. Alm disso, amplia a participao no dilogo reduzindo a estrutura,fechada e esttica de qualquer Material Didtico (grifo nosso). O dilogo um elemento fundamental a qualquer material didtico seja ele virtual, escrito, tutorial, etc. Para Moore (1993) a concepo de ensino dialgica ....est comprometida com a pedagogia humanista , para a qual o dilogo de pessoa para pessoa tem importncia central desde que transcorra sem estrutura e sem fins pr-determinados. Esse dilogo para ele, acontece de fato, quando h a interao lingstica direta e indireta entre docentes e discentes (Moore 1993 apud Peters 2002 p.73). Destacamos as diferentes verses prticas do ensino dialgico para a Educao Superior a Distncia, propostas por Peters [29]: 1. O aconselhamento acadmico dilogos com tele-estudantes; 2. No centro de estudos dilogo com os tutores; 3. Em grupos de trabalhos dilogo dos estudantes entre si; 4. Contatos com a rea especfica - dilogos com os pesquisadores e/ou autores dos cursos; 5. Em escolas residenciais dilogos entre tele-estudantes que moram e estudam juntos; 6. Em seminrios e perodos prticos dilogo dos estudantes com os conferencistas/seminaristas; 7.1 - Relao entre Avaliao ergonmica, AvaliaoContnua e Avaliao Formativa 32

7. Estabelecer contatos por meio da tcnica dilogos realizados por meio de recursos diversos: cartas, telefonemas, fax, e-mail, teleconferncia, etc. 8. Interpretao dilogos pessoais; Essas verses ressaltam a relevncia do dilogo no processo educativo por isso, ao elaborar materiais didticos para a EaD os educadores devem ter a clareza epistemolgica de que o dilogo no apenas desempenha funes auxiliares mas tambm, uma forma autnoma de ensino e de aprendizagem, com funes didtico-pedaggicas especficas. (ibid, 1993). E que Ensino e aprendizagem dialgica e a participao no processo cientfico so um evento de natureza totalmente prpria e por isso incomparvel [29] (p. 82) *Um outro ponto fundamental quando discute-se a qualidade ergonmica de um material didtico a autonomia. * Numa concepo de aprendizagem autnoma o a aprendizagem concebida como construo e modificao de estruturas individuais de saber, de comportamento e de experincia. [29] (p.258). Portanto, a EaD deve favorecer o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua metacognio, tornado-o autodeterminado e auto-responsvel por sua aprendizagem, e o material didtico deve ser favorecedor do desenvolvimento dessa autonomia devendo ser reflexivo, dinmico, interativo. De acordo com Moran, conhecer relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Saber, desvendar, indo alm da superfcie, do previsvel, da exterioridade. Aprofundando os nveis de descoberta, e penetrando mais fundo nas coisas, na realidade, no nosso interior. Para ele o conhecimento se d no processo rico de interao externo e interno. Se a construo do conhecimento essencialmente um processo comunicacional, entendemos que na EAD, o MD deve permitir a interao do aluno/aprendente, com o ambiente, com o outro aluno, professor, material didtico - possibilitando uma comunicao aberta e confiante e o desenvolvimento de contnuos e inesgotveis processos de aprofundamento dos nveis de conhecimento pessoal, comunitrio e social, isto , equilibrando os processos de interao e de interiorizao.

7.3 - Consideraes Finais

As discusses que fizemos at aqui nos levam compreenso de que enquanto instrumento de verificao das condies de aprendizagem dos alunos, a avaliao ergonmica dever ser um processo reflexivo e dinmico. Deve ainda, atravessar o ato de planejar e executar e contribuir em todo o percurso da ao planificada E que, enquanto crtica do percurso, a avaliao uma ferramenta importante no processo de construo dos resultados que o homem planeja produzir e no redimensionamento da ao j efetivada [21] (p.118). A avaliao deve ser entendida como o ponto de partida e de chegada de todo e qualquer trabalho pedaggico, por isso conforme defende Lacerda %CITE{LACERDA_GILBERTO} deve estar profundamente interligada aos objetivos do curso e da disciplina qualquer que seja o tipo: diagnstica, formativa, somativa, ergonmica, pois ela no um fim em si mesma, mas uma engrenagem no funcionamento didtico e organizao e orientao escolares. Apesar dos avanos tecnolgicos em EAD, faz-se necessrio o desenvolvimento de formas inovadoras que se adequem a essa modalidade de ensino para que sejam mais dinmicas e inovadoras. Pois, embora haja um avano tecnolgico em EAD, preciso desenvolver formas de avaliaes inovadoras, interativas, dinmicas e formadoras, por isso importante discutir a avaliao ergonmica, e entender que os sistemas avaliativos dependem do tipo de curso, dos recursos tecnolgicos por ele utilizados, do projeto pedaggico do curso, do tipo de planejamento desenvolvido pelo professor/tutor e, sobretudo, da postura poltico-filosfica e epistemolgica do professor e da Instituio que se prope a ministrar o ensino a distncia.

7.2 - Avaliando a Ergonomia do Material didtico

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8 - Avaliao de aprendizagens
Gabriella Maculan Forattini Pelizer

8.1 Um Breve Relato sobre Avaliao de Aprendizagens em EAD

Avaliar por si s j um processo complexo e controverso. Avaliar aprendizagens, mais ainda. Avaliar aprendizagens em Ensino a distncia ento, nem se fala... Quando se pretende avaliar aprendizagens, deve-se primeiro compreender o que aprendizagem, como ela ocorre e o que ela acarreta. Pois bem, aprendizagem um processo de aquisio e formulao de novos conhecimentos, de desenvolvimento de competncias e que de certa forma, produz modificaes no comportamento das pessoas. A aprendizagem necessita de fatores e estmulos internos do indivduo, bem como dos estmulos externos. Mas, como medir o conhecimento? Como mensurar o quanto uma pessoa sabe sobre determinado assunto ou saber? E com que profundidade? Complicado, no? Toda a ateno vlida. No precisa muito para se equivocar nestas condies. O avaliador deve estar atento aos valores de juzos e subjetividade que permeiam e que podem interferir negativamente em um processo avaliativo que pressupe, dentre outras coisas, a coerncia e a justia aos fatos e s pessoas. Para se iniciar um processo de avaliao de aprendizagens, em qualquer modelo de ensino, imprescindvel o planejamento. Atravs dele pode-se ter claramente a viso dos objetivos que se pretende alcanar. Para isso, considera-se todos os aspectos do processo de ensino-aprendizagem e todos os elementos que permeiam esta relao. Acompanhar o desenvolvimento do aluno, conhecer sua postura e procedimento, saber como ele aprendeu o contedo, como o utiliza em determinados contextos e situaes requer auxlio de ferramentas, meios e procedimentos que auxiliem o professor na busca destas respostas. Classificar o aluno neste processo uma exigncia legal dos rgos de educao. Mas no um fim da avaliao, que se prope a muito mais. Aqui entram tambm os aspectos ticos do ato de ensinar, de formar cidados conscientes, de dar condies para que o indivduo se desenvolva, cresa como pessoa e busque sua autonomia e possa atuar em prol do conhecimento, modificando realidades. Atravs de uma viso holstica, que considera um todo e transcende o fator nota, possvel utilizar a avaliao para diagnosticar problemas no aprendizado e propor as melhorias, fornecendo o feedback propulsor de ajustes e de potencializaes das prticas e mtodos pedaggicos utilizados no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, alm de ser constante, formativa, a avaliao deve ser diagnstica, levantar questionamentos e buscar respostas para promover a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, verificando os sucessos e insucessos de determinadas aes, dos meios, materiais e recursos utilizados, bem como da atuao. Segundo PETERS (1997) nas universidades a distncia se desenvolvem cursos que estabelecem o caminho da aprendizagem dos estudantes, onde estes podem acompanhar os contedos oferecidos e exercer sua autonomia. Com este princpio, os cursos so planejados, desenvolvidos e experimentados conforme esta concepo, apresentando alm dos contedos, intervenes didticas. No ambiente de EAD, a avaliao precisa ser especfica e estender sua anlise sobre os outros tipos e variedades de aprendizados como a questo da tecnologia empregada e sobre seu mecanismo prprio de ensino-aprendizagem. 8 - Avaliao de aprendizagens 34

Hoje, tanto a percepo e o modo de se avaliar exigem uma nova postura, uma nova atuao dos avaliadores. Os processos mudaram e com eles as oportunidades de se levar o conhecimento s mais remotas partes do pas e do mundo. Os desafios da avaliao de aprendizagens em EAD passam a ser mais complexos, pois os avaliadores no contam com a observao direta dos alunos. preciso prestar a ateno para a singularidade dos sujeitos, a questo de se personalizar o processo de avaliao. O aluno, dentro da coletividade precisa ser visto como uma pessoa nica, com trajetria especfica, pois se deve levar em conta que a aprendizagem no se d da mesma forma para todos. Ressaltar e reconhecer os pontos fortes dos alunos e corrigir os pontos fracos durante e aps o percurso de fundamental importncia para motivar o estudante a aprender e continuar aprendendo. Existem diversas formas de avaliao que englobam tanto as condies qualitativas quanto as quantitativas. No se deve restringir o mtodo de avaliao a uma ou outra modalidade. Na verdade a combinao de diversos instrumentos podem oferecer subsdios ao avaliador, dotando-o de contedos que possam ajud-lo a formular um conceito mais aproximado do real e do ideal. No existem frmulas, e cada caso um caso. H de se avaliar o projeto didtico-pedaggico e os objetivos a que ele se prope, o ambiente onde ser realizada determinada ao educativa, os recursos e tecnologias envolvidas e muitos outros itens para planejar a melhor estratgia de avaliao. Devemos considerar o processo de aprendizagem centrado no aluno, para humanizar o processo, visando seu desenvolvimento contnuo. Avaliar dentro destas possibilidades prev o melhoramento do processo educacional, admitindo as expresses do conhecimento do indivduo e o enriquecimento em todos os sentidos.

Uma viso panormica da origem da avaliao de aprendizagem

Inicialmente, o modelo tradicional de avaliao de aprendizagem estava relacionado com o desenvolvimento das teorias tecnicistas e comportamentalistas da dcada de 60, que buscavam a efetividade do processo de aprendizagem conforme padres esperados de respostas. Um exemplo que ilustra este pensamento o da mquina de ensinar de Skinner que condicionava os estudantes uma resposta exata tal e qual foi transmitida sobre o assunto avaliado. Neste cenrio, foram desenvolvidos vrios tipos de testes e instrumentos padronizados de avaliao que admitiam avaliar o aluno segundo determinado tipo de resposta. Dentro deste pensamento, a avaliao de aprendizagem se valia de um instrumento para anlise de desempenho final, funcionando de forma exclusivamente classificatria. Com a evoluo dos recursos e meios educacionais, mudanas no modo de entender a avaliao foram ocorrendo. Mesmo assim, muitas das ferramentas de avaliao de aprendizagens desenvolvidas para serem utilizadas nos AVEAs advm das concepes mecanicistas de avaliao, que consideram a verificao quantitativa de aprendizagem, como a aplicao de testes, a classificao por nmero de participaes e acessos e muitas vezes no analisam pelo fator qualitativo, talvez pela complexidade do processo e despreparo de profissionais. Vrios autores contriburam ao longo dos anos para o processo de avaliao de aprendizagem. No modelo tecnicista, TYLER (1949) tinha na avaliao convencional, um instrumento de comparao entre o desempenho dos alunos e o os objetivos definidos. BLOOM, HAASTING E MADAUS (1971) formularam o Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar, onde sugerem trs funes da avaliao:

8.1 Um Breve Relato sobre Avaliao de Aprendizagens emEAD

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 Diagnstica ocorre antes e durante o processo de aprendizagem e tem como funo, identificar e agrupar os alunos de acordo com suas dificuldades inicialmente, para depois identificar se houve ou no melhoras com relao assimilao do contedo. Formativa ocorre ao longo do processo de aprendizagem e tem como objetivo identificar e corrigir falhas do processo educacional, bem como propor medidas alternativas de recuperao e melhorias das falhas de aprendizagem. Somativa ocorre no final do processo e se destina a mensurar os resultados. Autores Construtivistas e scio-interacionistas como Pedro Demo, Jussara Hoffman, J. E. Romo, Cipriano Luckesi, Phillipe Perrenoud, Miguel Zabala e outros, criticaram a utilizao da avaliao apenas como forma de verificao de conhecimento, afirmando ser o processo de aprendizagem mais importante do que seus resultados propostos. Com isso, os tericos evidenciam o papel da avaliao como aliada no processo de construo do conhecimento, cujo foco est centrado no conhecimento do desenvolvimento cognitivo do aluno, e no apenas como forma de verificao do conhecimento.

8.2 - Avaliao de Aprendizagens exige um novo conceito em Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem

Na educao on-line, a avaliao de aprendizagem demanda a estruturao e a construo de novos conceitos e prticas pedaggicas que possam considerar os recursos interativos e os processos colaborativos de aprendizagens com as prticas de avaliao que vislumbrem a construo do conhecimento, e no apenas a sua reproduo memorizada, como vemos em muitos cursos na modalidade a distncia. A avaliao como prtica poltica-pedaggica (o prprio ato de ensinar um ato poltico, segundo Paulo Freire) deve ser contextualizada, ou seja, estar adequada e adaptada ao contexto educacional levando em conta as especificidades e caractersticas dos AVEAs - e o contexto pessoal considerando as peculiaridades que afetam tanto os alunos quanto os professores envolvidos no processo. NEDER ilustra este pensamento ao afirmar que a avaliao est sempre vinculada a determinadas aes baseadas em propostas que expressem vontades polticas, sendo uma dimenso do processo educativo, dinmico, processual, capaz de qualificar e oferecer subsdios para um direcionamento ou redimencionamento de aes dos educadores e educandos. E diz ainda que no deve ser vista isolada de uma uma proposta educacional, de um projeto de educao que traga em seu bojo, um processo de transformao que acarrete modificaes em uma determinada situao. A Prtica avaliativa deve fazer parte do processo de aprendizagem durante todo o percurso, e no apenas ser vista como uma atividade externa ao processo pedaggico. Deve ser formulada especificamente para atender a determinadas caractersticas dos cursos e contextos prprios para poder avaliar de forma a considerar as individualidades e o real processo de construo do conhecimento, onde torna-se mais importante o significado do instrumento dentro do processo avaliativo, do que o tipo a ser utilizado. Segundo NEDER, o que interessa em uma avaliao de aprendizagem analisar a capacidade de reflexo critica dos alunos frente a suas prprias experincias. Considerar as caractersticas particulares dos ambientes de aprendizagens, bem como as relaes que emergem da interao dos diferentes elementos imprescindvel para que as aprendizagens sejam significativas. Torna-se necessria a criao de novas formas e processos de avaliao, lanando um novo desafio para mudanas quanto concepo de aprendizagem e formao de professores capazes de avaliar dentro deste panorama (contexto).

Uma viso panormica da origem da avaliao deaprendizagem

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8.3 - Avaliao e Aprendizagens Significativas

Segundo LUCKESI (2003) a avaliao de aprendizagem um ato amoroso talvez pelo envolvimento do avaliador com o avaliado quanto s emoes e sentimentos desencadeados no processo na medida em que a avaliao tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatria, que integre todas as suas experincias de vida. Ou seja, oferecer-lhes condies de encontrar o caminho para obteno de melhores resultados na aprendizagem e do auto-conhecimento. Frente aos desafios que a nova realidade mundial impe ao processo educativo e principalmente ao avaliativo, faz-se necessrio desenvolver estudos e adequar metodologias avaliativas que proporcionem as aprendizagens significativas. Adotar critrios que possam avaliar o aluno, no quanto preocupao excessiva da nota, mas conhecer o quanto ele aprendeu durante o seu caminho de aprendizagem e como aplica seus conhecimentos, entendendo o processo como uma forma de incentivar, acompanhar, mediar, dialogar e promover a interao entre ensino e aprendizagem o que se espera. Readequar ou aperfeioar a prtica docente e ao mesmo tempo orientar os alunos, conscientizando-os, em busca de um caminho mais expressivo para a construo do seu conhecimento e ainda, verificar e adotar procedimentos avaliativos diferenciados e especficos para cada contexto de ensino-aprendizagem so elementos imprescindveis para melhorar o processo avaliativo e obter qualitativamente os parmetros para uma anlise de quanto o aluno aprendeu transformou os ensinamentos apresentados em conhecimentos e como vai utiliz-lo nas situaes de vida o que realmente se espera atingir na averiguao da aprendizagem. Neste contexto, pretende-se que o aluno possa desenvolver seu senso crtico e a criatividade atravs da expresso do seu conhecimento. Avaliar envolve um conjunto de procedimentos e vertentes a serem analisadas, especialmente no ensino a distncia, preciso levar em considerao o objetivo da aprendizagem, o contedo dos cursos, o pblico a ser atingido, os meios de comunicao, os recursos tecnolgicos, as polticas e diretrizes da instituio, para elaborar um planejamento e formas de acompanhamento a fim de formular instrumentos e traar diretrizes e planos de ao para efetivar a avaliao que realmente seja construtiva.

8.4 - Qualificao x Classificao

A avaliao da aprendizagem tem o propsito de garantir a qualidade da aprendizagem do aluno, em outras palavras, possibilita a qualificao da aprendizagem do estudante, enquanto que a avaliao classificatria padroniza os alunos e os agrupam de acordo com comportamentos esperados, indo contra a democratizao do ensino. Este tipo de avaliao no contribui para o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem ao segregar parte dos alunos que no se enquadram no padro esperado, rotulando e at desmotivando os educandos. Esta viso no leva em considerao a heterogeneidade e diversidade dos alunos e de seus modos e velocidades de aprendizagem. Em contrapartida, a avaliao diagnstica vislumbra o crescimento do aluno, elaborando avaliaes que os levam a expressar seus entendimentos, compreenses de contedo, hbitos e habilidades ensinadas. A avaliao formativa e continuada em ambientes de EAD, por sua vez, consiste em uma prtica avaliativa e contextualizada, flexvel, interativa e dialgica, que, segundo OTSUKA e ROCHA, permite acompanhar e orientar o aprendiz durante o desenvolvimento de tarefas significativas individuais e/ou coletivas - e relevantes, promovendo o engajamento ativo na construo de seus conhecimentos. Mais do que acompanhar, esta modalidade de avaliao, de acordo com os autores citados acima, permite utilizar a tecnologia atravs de ferramentas de interao, que podem registrar a participao dos alunos, fornecendo subsdios para a anlise do desenvolvimento do mesmo. O papel da tecnologia neste contexto, 8.3 - Avaliao e Aprendizagens Significativas 37

auxilia o avaliador no registro de informaes que amparam a sua anlise, pois permite quantificar as participaes dos alunos, evidenciando seu grau de interesse e o seu desenvolvimento. SILVA e VIEIRA afirmam que o uso do computador torna possvel captar as caractersticas do aprendiz o grau de interesse, a participao, o comportamento social e mapear sua evoluo. Dessa forma, atravs da avaliao informal, pode-se recolher subsdios para traar o perfil do aluno e ainda, definir suas caractersticas e interaes no ambiente de EAD, alm de apontar sua postura diante da metodologia de ensino. Avaliar aprendizagens tambm requer dialogicidade, para entender como o aluno pensa, constri seu conhecimento e interage com docentes e com os demais alunos. PETERS ressalta que nas universidades a distncia, comum surgir o sentimento de insuficincia e solido em muitos estudantes pela falta de comunicao. Para evitar tal procedimento, deve-se investir nas condies, meios, processos e atitudes que facilitem a comunicao e o entendimento mtuo. Ainda citando PETERS (1997), temos que ensinar e aprender so definidos como processo de interao e comunicao. E este processo fundamental para a socializao acadmica e para a evoluo do saber, uma vez que o discurso inicia no dilogo cientfico quando se rompe o consenso a respeito de um assunto e quando se procura entendimento. Sendo assim, PETERS (1997) afirma tambm que a formao em escola superior deve formar a competncia comunicativa no aluno, capacitando-o para a discursividade. Disso tudo, temos que essencial e imprescindvel haver a dialogicidade, a troca e inter-relao de conhecimentos para o crescimento do saber individual e coletivo. Pois atravs das interaes que surgem as complementaes de idias e aprimoramento do conhecimento. Finalizamos este captulo, sem no entanto encerrar as possibilidades de crescimento e novas descobertas do processo de ensino-aprendizagem e suas formas de avaliao, com a expectativa de transformaes na esfera do ensino a distncia, visando uma realidade cada vez melhor para a sociedade atravs do desenvolvimento humano em todos os sentidos. Por isso, a concepo do que PETERS (1997) chama de Universidade do Futuro poder estar mais perto do que imaginamos de aconter.

8.4 - Qualificao x Classificao

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9 - Avaliao curricular
Luana Kedma Barreto Menezes

9.1 - Introduo
Qualidade no obra do acaso. Resulta de inteno, esforo e competncia. George Herbert - A importncia do currculo O currculo a mola mestre do um ensino, onde todos os envolvidos devem ter livre acesso para construo de um aprendizado significativo, ele um tema complexo de ser discutido por conter as caractersticas de inteno de natureza filosfica e poltica, segundo Ribeiro (1989) o "Plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objetivos ou resultados de aprendizagem a alcanar, matrias ou contedos a ensinar, processos ou experincias de aprendizagem a promover".Quando pensamos em definir um currculo devemos refletir em que contexto educacional ele est inserido, como so os agentes e protagonistas participantes.

9.2 - O que um currculo em EAD

Pensando a Educao a Distancia, que est virando uma realidade para muitos, ela deve ser vista como um laboratrio para esta nova experincia curricular, quando se fala nova pela quantidade de recursos tecnolgicos que vo agregando a esta modalidade de ensino . Segundo Peters, 2001;377 chamam especial ateno, no ensino a distncia, quatro diferenas tpicas no comportamento docente e discente em relao aos objetivos institucionais gerias, aos meios-guia que lhe servem de base medida que se concedem aos estudantes espaos livres para a configurao prpria de um estudo em relao idia que se associa ao termo ensino a distncia , bem como a influncia de tradies acadmicas e culturas de estudo. Assim necessrio pensar as finalidades educacionais da instituio, qual o pblico discente almejado desde a faixa etria classe social, qual o meio tcnico que ser utilizado Garrison apud Peters 2001;32 define desta forma se da 1 gerao atravs de materiais didticos, da 2 gerao com teleconferncias ou pela 3 gerao que seria o resultado da segunda e mais o uso do computador pessoal, atravs de quais instrumentos metodolgicos e avaliativos conseguiremos estimular e alcanar a aprendizagem, se utilizaremos um currculo aberto ou fechado, como sero selecionados os contedos, como o aluno usar sua autonomia para o estudo e principalmente como atravs deste sistema em EaD to dinmico podemos estar reformulando este currculo,com estes pontos bem definido podemos alcanar a aprendizagem atravs de objetivos bem traados O currculo deve ter um enfoque tcnico cientifico, cultural por conta dos valores presentes naquela sociedade, ideolgico, flexvel, dinmico, sendo sempre reconstrudo dependendo da equipe da instituio, este currculo pode ser construdo a partir das relaes entre os agentes, por exemplo no ensino on-line de profissionais qualificados que esto passando por uma capacitao , estes tem muito a construir junto a equipe mantenedora do curso, tornando a aprendizagem mais rica, colaborativa.

9.3 - Avaliando o currculo

Para que posamos fazer uma avaliao curricular na EaD devemos realizar um estudo se a eficcia dos objetivos que foram definidos para o currculo de um determinado curso ou disciplina esto sendo alcanados. Este ato algo fundamental e deveria ser peridico a cada curso que lanado das instituies pois atravs dela analisamos o rendimento , a interao, a colaborao , a evoluo, o no envolvimento das pessoas ali inseridas bem como a evaso diminuiria. Em 1994 Hoeben pensou os parmetros de uma avaliao curricular sendo os seguintes: Os objetivos ou os efeitos pretendidos com o currculo foram cumpridos? O tempo suficiente para os professores poderem ensinar e os alunos aprenderem? A estruturao dos objetivos e dos contedos clara, progressiva e geradora 9 - Avaliao curricular 39

de novas oportunidades de aprendizagem? O currculo est dividido em pequenas unidades que possibilitem uma eficaz construo de instrumentos de avaliao da aprendizagem (testes, observaes, etc.)? Face ao rendimento inadequado oferece aos professores possibilidades para deixarem que os alunos recuperem os atrasos? interessante que todas estas reflexes chegam ao nico objetivo do ensino a aprendizagem de nosso aluno e para que ela acontea necessrio pensar quais instrumentos avaliativos estou usando para dar a oportunidade dos alunos a aprenderem num tempo e ritmo adequados ao seu desenvolvimento.

9.4 - A EaD no Brasil

Segundo o Instituto Monitor e a Abed em 2004 mais de 1,1 milho de brasileiros realizaram algum curso on-line no pas, ou seja, a Educao a Distncia(EaD) tem crescido no Brasil agregando um nmero enorme de estudantes e com ela tambm a preocupao com o seu formato, sua validade o seu reconhecimento perante outras instituies. Nessa perspectiva os avanos tecnolgicos de informao e comunicao modificam este sistema de ensino acompanhando a modernidade. Segundo o MEC Ministrio da Educao (2000) a EaD deve ter a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho . Para que este ensino tenha um parmetro necessrio possuir um currculo adequado com as polticas em vigor e os anseios de nossa sociedade onde cada pas tem suas peculiaridades e devem ser respeitadas, muitas vezes a experincia vivida da EaD em um pas no so plausveis para outro. No Brasil a Educao a Distncia passou a receber incentivos tmidos do (MEC) por meio das bases legais pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a partir de 1996. Hoje existe um setor dentro do MEC que orienta para esta modalidade de ensino que a Secretaria de Educao a Distncia SEED, sua funo de delinear os processos de ensino e aprendizagem das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) da educao a distncia e os mtodos didtico-pedaggicos que nela deve ser utilizada, promovendo a pesquisa e o desenvolvimento ela ofereci algumas diretrizes para uma boa formatao de curricular na EaD. 1. integrao com polticas, diretrizes e padres de qualidade definidos para o ensino superior como um todo e para o curso especfico; 2. desenho do projeto: a identidade da educao a distncia; 3. equipe profissional multidisciplinar; 4. comunicao/interatividade entre professor e aluno; 5. qualidade dos recursos educacionais; 6. infra-estrutura de apoio; 7. avaliao de qualidade contnua e abrangente; 8. convnios e parcerias; 9. edital e informaes sobre o curso de graduao a distncia; 10. custos de implementao e manuteno da graduao a distncia.

9.5 - Novos papeis pra o Professor e aluno

Pensar no currculo da Educao a Distancia est explicito pensar uma pedagogia que ser utilizada para bem viabiliza-la com mtodos novos, novas ideais de postura do professor e aluno. Para o profissional aberto as mudanas seria importante repensar sua postura, e aprenda na prtica a interagir com seu aluno nesta nova formatao, sendo no s um mediador do conhecimento mais um animador. Segundo Valentes 2002, ao sentir-se mais familiarizado com as questes tecnolgicas, o professor pode dedicar-se a explorao da informtica em atividades pedaggicas mais sofisticadas. Ela poder interar com o contedos disciplinares, desenvolver projetos utilizando recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que a partir do projeto que cada um desenvolve, seja possvel atingir objetivos pedaggicos que ele determinou em seu planejamento. Esta discusso de Valente bem pertinente, pois qualquer recurso que 9.3 - Avaliando o currculo 40

seja utilizamos com nossos alunos devemos antes estud-lo, critic-lo e discuti-lo. Para que um currculo de uma educao a distncia seja considerado bom necessrio que o professor durante o processo de aprendizagem consiga orientar e desafiar o aluno para que a atitude computacional contribua para a aquisio do conhecimento onde as avaliaes sejam parte da aprendizagem no tendo um peso especifico de medio e sim mais um momento de troca de experincias dos membros para a resoluo de um problema , que seria a otimizao do aprender. Os alunos no so mais dependentes do docente para adquiri o conhecimento, eles podem e tem ferramentas que apresentam as informaes de uma maneira dinmica por via da internet, correspondncia, grupos de estudo, telefone, via o instrumento que a instituio disponibilizar para a relao docente x discente esta perspectiva professor e aluno aprendem juntos, entretanto algumas habilidades devem ser desenvolvidas no professor e aluno para que eles possam melhor aproveitar o curso como: proporcionar momentos que desenvolva a autonomia haja vista este aluno precisa aprender a buscar novos conhecimentos on-line, em bibliotecas, consiga trabalhar em grupo construdo o conhecimento colaborativamente.

9.6 - O atendimento ao aluno via instrumento de aprendizagem

A instituio que desejar implantar o sistema de Ensino a Distncia deve se preocupar se os instrumentos que ela utiliza para chegar ao aluno esto funcionando satisfatoriamente e cumprindo seu papel de contedo e material didtico. Se eles esto chegando com falha. Por exemplo, no sistema on-line algumas instituies criam paginas na internet que ficam constantemente em manuteno dificultando ao aluno inserir seus trabalhos, ler os livros existentes na biblioteca digital gerando uma frustrao e insatisfao quanto ao instrumento viabilizador do contato e da aprendizagem. Alguns professores, ou tutores demoram muito tempo para responder aos questionamento do aluno que acaba ficando com a dvida e desmotivado por no acreditar mais naquele ambiente que era para ser dinmico. Existem algumas ferramentas que proporcionam a construo do conhecimento por meio da interne como atravs de chats, fruns de discusso, comunidades virtuais de aprendizagens, portflios, provas objetivas quanto subjetivas. As intervenes que neste sistema facilitado pela interao que acontece por intermdio do computador mudam o cenrio pedaggico de um sistema de anos que o professor era o protagonista principal. Coll,1994 afirma que Numa perspectiva construtivista, a finalidade ultima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a aprender. A aprendizagem aluno via contedo acontece quando o docente proporcionar momentos que desenvolva a autonomia do aluno, haja vista este precisa aprender a buscar o conhecimento. O professor disponibiliza o conteudo por apostila, mdulos, hipertextos, blogs, comunidades virtuais de aprendizagem, links informativos que constantemente so atualizados e materiais didticos que representam o contedo daquele curso. O aluno tendo em mos as ferramentas que apresentam as informaes de uma maneira dinmica por consegue sozinho ter acesso ao conhecimento e interagir com ele. Assim o ensino e a avaliao a distncia tero como fio condutor propor ao aluno se organizar, pesquisar em locais diversos no momento que achar conveniente, desenvolvendo a autonomia da sua aprendizagem, o professor sendo flexvel e tendo coragem perante o novo sem medo de erra ,ajudando no s no conhecimento mais nas vrias formas de adquiri-lo.

9.7 - Consideraes finais

Algo certo um bom currculo precisa contemplar as diferentes maneiras de ensinar, aprender, utilizao de tecnologias a praticas pedaggicas voltadas aprendizagem significativa do aluno. Em qualquer forma de ensino com aulas presenciais, por telgrafos, vdeo, on-line, por satlite o aluno deve ser sujeito ativo da aprendizagem, aprendendo a fazer, testando experincias, ao professor cabe a funo de criar situaes que estimulem os alunos a interagir entre si, ser colaborativos onde os fruns de discusses ajudam a buscar 9.5 - Novos papeis pra o Professor e aluno 41

informaes, os hipertextos possuem vrias teias que corroboram produzindo novos conhecimentos atravs do contato via Internet com os colegas professores outros especialista e pela interao. Pensar um currculo em EaD algo complexo, pois estamos cheios de amarras, quanto ao medo da mudana, do curso no ser reconhecido pela instituio que a regulamenta, quanto o medo de errar, qual enfoque dar para quais eixos temticos dos contedos. Entretanto esta nova forma de ensino necessria, importante e desafiadora possue muitas instituies e docentes que esto consolidando o sistema de ensino e prontos a trilhar este novo caminho.

9.7 - Consideraes finais

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10 - Avaliao de competncias
Andr Prado Peretti

10.1 - A Avaliao de Competncias no contexto do Ensino Superior a Distncia

Como j abordado no decorrer do livro, a avaliao pode vista sob diversas dimenses e abordada de acordo com o avaliado e o avaliador, entre outros diversos critrios tambm tratados neste livro. Antes de comearmos a tratar do tema avaliao de competncias preciso delimitar o assunto, que ter foco na avaliao de competncias no ensino superior distncia no Brasil, mesmo que em alguns momentos e exemplos fujam desse contexto, a anlise e interpretao sempre ser dentro dessa delimitao. Quando falamos em avaliao do ensino superior, tanto distncia, presencial, ou semi-presencial, modalidade essa ltima tambm em constante crescimento nas instituies de ensino superior do Brasil, as premissas, ou seja os principios bsicos da avaliao, independente da modalidade adotada, podem ser vistos da mesma forma, porm, no aspecto operacional comeam as diferenas e no so poucas. Por exemplo, o planejamento da avaliao dever levar em conta as formas de mediao na EaD; o modelo pedaggico do sistema de EaD, que diferem muito de uma IES para outra, como por exemplo, se existe tutoria ou no e caso afirmativo de que forma trabalhada, se presencial ou tambm a distncia, ou ambos; as tecnologias de informao e comunicao aplicadas e a forma como so utilizadas, como as tecnologias de transmisso de dados, o ambiente virtual de aprendizagem e suas ferramentas avaliativas; entre outras caractersticas peculiares a cada IES. Neder (2006) acrescenta que o primeiro ponto a ressaltar, ento, que a avaliao deve ser compreendida como um processo sempre circunscrito a um determinado projeto ou aes. Ou seja, cada modelo (formas de mediao, TICs, concepo pedaggica) ir demandar uma abordagem avaliativa que seja adequada, que dever estar contemplada em tais planejamentos. Avaliao um tema complexo, podemos inclusive dizer que um processo orgnico, pois seu planejamento envolve a confluncia, ou melhor, a associao de diversos aspectos como os j citados no pargrado anterior, pois so aspectos que interagem entre si. Outra peculiaridade especfica do EaD no Brasil e em outros pases industrializados de terceiro mundo, e que pode afetar um processo de avaliao de competncias a quantidade de alunos. Pases como o nosso possuem uma demanda muito grande por ensino superior, de acordo com estatsticas do Ministrio da Educao em 2005, apenas 10% dos jovens de 18 a 24 anos esto matriculados no ensino superior, realidade que traz uma urgncia no setor e coloca as iniciativas de EaD em massa como principal recurso para atender esse cenrio. Porm, como veremos no decorrer deste captulo a quantidade de alunos outro fator que altera consideravelmente a operacionalizao de um processo avaliativo, principalmente quando se trata de uma proposta formativa, onde a maioria das iniciativas de avaliao de competncias se encaixam. De acordo com Otsuka & Rocha (2002) em um curso distncia o acompanhamento dos aprendizes muito mais difcil que em cursos presenciais, j que o formador s tem a percepo do comportamento e desenvolvimento do aprendiz quando este participa ativamente do curso, expondo dvidas, participando de discusses, realizando as tarefas ou contribuindo com os colegas. Essa preocupao muito relevante, pois na prtica, conforme Peters (2003) se observa com efeito: quanto maior a acessibilidade ao material impresso, de rdio e de televiso, proporcionada, por exemplo, pelo emprego dos meios de massa, tanto maior o nmero de estudantes e tanto mais espordica e escassa a interao direta e indireta entre docentes e discentes. Aps essa rpida contextualizao, em alguns momentos com uma necessria redundncia e em outros complementar aos demais captulo deste livro, ainda importante que o leitor - para aprofundar-se no tema deste captulo e aplicar algo em sua realidade, sua prtica - parta de um viso macro, como uma reflexo sobre a concepo ideolgica de mundo, sociedade e de homem que se pretende formar e uma leitura aprofundada 10 - Avaliao de competncias 43

no projeto poltico-pedaggico institucional e em seguida do projeto pedaggico do curso em que atua, para s depois partir para a elaborao do seu plano de ensino contemplando j o planejamento da sua avaliao, seja de competncias ou no. Ou seja, para o sucesso do processo de avaliao necessrio enxergar a instituio como um todo sistmico, que seja sinrgico e harmnico, pois os mecanismos de avaliao so apenas uma parte desse todo que interagente e interdependente.

10.1.1 - O Planejamento da Avaliao sob a tica do ciclo PDCA

A avaliao, seja ela somativa que acontece em um nico dia ou dois no semestre, ou formativa, contnua ao longo do semestre, o planejamento prvio um dos fatores crticos que iro ter muito peso no sucesso ou fracasso no futuro. A avaliao de competncias exige ainda mais um planejamento, pois como veremos no decorrer deste captulo, pode exigir uma preparao dos envolvidos, principalmente dos docentes e tutores se for o caso, pois avaliar competncias no a mesma coisa que avaliar contedos apenas, o entendimento da cincia do comportamento tambm pode ser necessria para uma avaliao mais acurada. Para tal planejamento colocado como proposta o ciclo PDCA. Uma tcnica simples, aproveitada da administrao de empresas, que visa o controle do processo, podendo ser usado de forma contnua para o gerenciamento das atividades de uma organizao. um mtodo que visa controlar e conseguir resultados eficazes e confiveis nas atividades. um eficiente modo de apresentar uma melhoria no processo. Padroniza as informaes do controle da qualidade, evita erros lgicos nas anlises, e torna as informaes mais fceis de se entender. Pode tambm ser usado para facilitar a transio para o estilo de administrao direcionada para melhoria contnua. Mas como aproveitar este ciclo, aplicado inicialmente apenas em empresas para um processo de avaliao? Basta seguir suas quatro fases bsicas: Planejar (Plan), Executar (Do), Verificar (Check) e Atuar corretivamente (Action). Como a proposta apresentar a avaliao de competncias como uma avaliao formativa, o ciclo PDCA aplica-se muito bem, pois visa o controle do processo e no de um momento apenas, e toda avaliao formativa deve ser planejada com antecedncia, traando-se objetivos, aes e formas de mensurao tambm.

10.1.2 - O Treinamento do Professor

Como j mencionado no tpico anterior a avaliao de competncias pode exigir dos docentes conhecimentos que vo alm do contedo das suas disciplinas. Conhecimentos da rea da pedagogia, que muitos bacharis sem formao pedaggica e at licenciados deixam a desejar, e como tambm j citado, conhecimentos na rea da cincia do comportamento. Porm, no s o treinamento na avaliao de competncias um problema, mas o prprio treinamento do docente na modalidade de educao a distncia, Pierre Levy diz que: A EAD explora certas tcnicas de ensino a distncia, incluindo as hipermdias, as redes de comunicao interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. (LEVY, 1999, p.158). Uma proposta interessante a implantao de Ncleos de Tecnologia Educacional, sem uma viso reducionista que v a tecnologia apenas relacionada aos artefatos da informtica ou telecomunicaes, mas sim como a cincia da tcnica, uma cincia aplicada. A utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao (NTICs), como ferramenta, traz uma enorme contribuio para a prtica pedaggica em qualquer nvel de ensino. Porm, o que acontece muitas vezes que assistimos passivamente a invaso do espao escolar por tecnologias que so apresentadas como 10.1 - A Avaliao de Competncias no contexto do EnsinoSuperior a Distncia 44

verdadeiros milagres para a resoluo dos problemas educacionais e muitos ficam apenas na crtica, sem aes. A utilizao das NTICs apresentam mltiplas possibilidades, porm, devero ser realizadas de acordo com uma determinada concepo de educao e determinado modelo pedaggico tambm. Porm, quando apresentamos os Ncleos de Tecnologia Educacional como uma soluo, preciso uma equipe multidisciplinar, preciso a proposta ser discutida e definido quais so os pilares pedaggicos e tcnicos que fundamentam o projeto, para depois comear a realmente operacionalizar o projeto para capacitar os professores no uso das novas tecnologias, novas possibilidades de ensino e aprendizagem, como tambm novas possibilidades de avaliao. A idia dos NTEs no deve ser apenas capacitar professores com cursos pr-formatados, mas tambm construir um ambiente que seja rico em interao e colaborao onde o aluno/docente possa construir seus conhecimentos sobre o uso das novas tecnologias na sua prtica pedaggica. Referente a preparao do docente, Peters (2003) traz a tona a questo da aprendizagem dialgica, dizendo que o docente que o levar em considerao no ensino a distncia, e no reduz o estudo e o ensino a distncia somente a materiais de ensino pr-preparados, mas reconhece seus objetivos mais amplos, confere-lhes adicionalmente substncia e relevncia pedaggica.

10.2 - Competncias e Habilidades

Aps essa rpida introduo e contextualizao da avaliao de competncias no ensino superior a distncia os prximos tpicos iro tratar de conceituar e diferenciar competncias de habilidades.

10.2.1 - O que so Competncias?

Competncias so caractersticas subjacentes de um indivduo que prev um desempenho notvel ou superior em um trabalho, num cargo, numa organizao ou cultura em particular. Exemplos de competncias: Pensamento analtico a aptido ou capacidade de processar informaes, separando-as, e identificar os relacionamentos causais entre os elementos. Manter as pessoas responsveis a aptido ou capacidade de estabelecer e comunicar claramente os objetivos e os padres operacionais ou profissionais de uma maneira aberta e direta, de modo a assegurar o respeito a um compromisso a esses padres e objetivos.

10.2.2 - Diferena fundamental entre Habilidade e Competncia

O conceito de habilidades difere de competncias, ou seja, habilidade definida como tcnicas especficas e conhecimento sobre um domnio funcional. Exemplos de habilidades: Conhecimento legal, conhecimento sobre regras contbeis, conhecimento sobre um processo qumico, a habilidade em trabalhar com um pacote especfico de software. Na administrao, as habilidades so definidas para cada cargo e a descrio de cargo reflete as exigncias ocupacionais como se elas fossem requisitos essenciais sem os quais se torna impossvel realizar as tarefas a ele atribudas. Portanto, habilidades so requisitos ocupacionais e competncias requisitos comportamentais.

10.3 - O Processo de Avaliao de Competncias

impossvel pensar numa avaliao tradicional, onde se mede a quantidade de contedos que o aluno "aprendeu", seja por um teste, uma prova ou um trabalho feito em casa e apresentado na escola. Estes "instrumentos de avaliao" no levam em considerao o processo que o aluno percorreu, mas "fotografam" (e mal) um determinado momento. A escola deve tirar o foco dos contedos e colocar no desenvolvimento de 10.1.2 - O Treinamento do Professor 45

competncias, j que um contedo passado hoje pode estar obsoleto amanh. E quando pensar em o que avaliar, o primeiro ponto definir o conjunto de competncias de forma muito clara (GUIMARES, 2006). A avaliao de competncias sendo um processo contnuo, devendo ser vista como uma avaliao formativa necessita de algumas aes por parte dos docentes como: Observar, intervir e questionar, registrar e dar feedback. Neste ponto importante uma parada para articular essas aes com uma realidade de ensino a distncia. Pois no ensino presencial, normalmente com poucos alunos por sala, essas aes so operacionalizveis, mas no EaD, o ensino no ocorre no mesmo espao e muitas vezes no ocorre no mesmo tempo tambm (assncrono), a ao de observar, talvez a mais importante, fica prejudicada, pois s podemos observar o comportamento do aluno no ambiente virtual de aprendizagem, que por sua vez precisa fornecer ferramentas de apoio ao docente, como histrico de acessos e comportamento do aluno dentro do ambiente, resumo de postagens, mensagens, acesso a material didtico, periodicidade, entre outros indicadores. Para nortear esse processo de avaliao das competncias sugerido a definio de indicadores que podero auxiliar o educador e indicar que os alunos esto ou no desenvolvendo suas competncias. Porm, aqui vai um alerta. Definir esses indicadores muitas vezes exige um conhecimento que muitos docentes no possuem, como em psicologia cognitiva como j citado. Talvez a criao de ncleos de apoio pedaggicos, alm dos ncleos de tecnologia educacional sejam necessrios. Ateno tambm para o treinamento do tutor, pois algumas universidades que atuam na modalidade a distncia no Brasil possuem dezenas de milhares de alunos e o professor no o nico mediador, nem o nico responsvel pela avaliao. Com certeza nessas situaes o desafio proporcional. No devemos esperar o final do processo para intervir, ou 'rotular' o aluno com um 'aprovado' ou 'reprovado', neste ponto o modelo de avaliao de competncias cumpre bem o seu papel de avaliao formativa, porm, como j explicitado acima preciso estar atento para a complexidade desse modelo avaliativo.

10.3.1 - A metodologia A2Comp para Avaliao de Competncias

Primo (2006) em seu artigo intitulado como "Avaliao de competncias em cursos de EaD: Relato de experincia" apresenta a metodologia A2Comp - Acompanhamento de cursos de EaD e Avaliao de Competncias, em um programa de Educao Corporativa do Senac/CE. A metodologia apoia o tutor na tarefa de avaliar o desenvolvimento de competncias dos alunos de forma personalizada, respeitando seu ritmo e suas diferenas, usando sistemas de computao para tratamento das incertezas. A metodologia possui as seguintes caractersticas: formativa, estimula a negociao e autonomia do aluno para administrar seu aprendizado e permite desenvolver competncias sociais e profissionais. A metodologia nasceu dos seguintes desafios encontrados na avaliao de competncias: Dificuldades em avaliar aspectos qualitativos devido subjetividade do trabalho com competncias; Falta de elementos que os ajudem a verificar os resultados quanto aquisio de competncias de cada aluno; E tambm de alguns questionamentos, como: Se competncia articular saberes... ... conhecimentos, ... habilidades e ... atitudes, ento, como isso pode ser avaliado na educao virtual? Como aferir, de forma eficiente e eficaz, os resultados quanto aquisio de competncias de cada aluno? De acordo com Primo (2006) o tema competncias complexo, por envolver muitas caractersticas subjetivas, dificultando a avaliao do desempenho dos alunos por parte dos professores. A metodologia A2COMP foi desenvolvida na crena da pedagogia da diferenciao que leva a uma avaliao caracterizada pela observao formativa a servio da regulao das aprendizagens. Os erros so trabalhados como pontos de reflexo para que o aluno possa, a partir deles, buscar as solues e, assim, ampliar seu 10.3 - O Processo de Avaliao de Competncias 46

conhecimento. Por tratar-se de um processo, a reflexo tambm feita pelo tutor, que procura estratgias alternativas para a mediao, ajudando o aluno a desenvolver as competncias propostas. A apurao dos resultados, durante o acompanhamento, objetiva aferir o aproveitamento, de maneira que possa direcionar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno (PRIMO, 2006).

10.3.2 - O Ambiente AulaNet e a Avaliao de Competncias

O AulaNet um software LMS (Learning Management System) que possui uma eficiente plataforma de ensino. A ferramenta foi desenvolvida no Laboratrio de Engenharia de Software - LES - do Departamento de Informtica da PUC-Rio, em 1997. O ambiente de criao e manuteno de cursos apoiados em tecnologia da Internet pode ser utilizado tanto para ensino a distncia como para complementao s atividades de educao presencial e treinamento de profissionais. No AulaNet, a competncia de uma pessoa caracterizada por trs dimenses: interesse, qualificao e performance. Para visualizar a competncia, o AulaNet disponibiliza o relatrio de competncias onde so apresentados os valores das dimenses de cada aprendiz nos tpicos (ou temas, captulos, etc.) do curso. A partir do relatrio de competncias disponibilizado pelo ambiente o tutor/professor pode classificar os aprendizes em funo de suas competncias e formar grupos de trabalho. Sem dvida que uma ferramenta interessante, porm, vale a reflexo do professor no sentido de que separar grupos em funo de suas competncias pode talvez no criar uma discusso e uma saudvel competitividade que favorecem aprendizagem grupal. De acordo com Otsuka & Rocha (2002) vrios educadores tm usado os recursos destes ambientes para oferecerem cursos distncia baseados na avaliao formativa da perfomance dos aprendizes, por meio do acompanhamento dos registros das participaes destes durante o desenvolvimento das atividades. Os mesmos autores complementam dizendo que dessa forma, novas tecnologias computacionais (tais como os agentes de software, a minerao de dados e a visualizao de informaes) vm sendo pesquisadas, a fim de explorar melhor os registros das interaes dos alunos em ambientes de EaD e prover suporte ao professor na coleta, identificao, seleo e anlise de informaes relevantes a avaliao formativa. J Silva & Vieira (2006) prope que ambientes virtuais de aprendizem, tenham em um primeiro nvel, um histrico de todas as aes do aluno no ambiente de EaD. Esse histrico pode ser extremamente til no acompanhamento do aprendizado, pois, permite uma "avaliao" adicional quela realizada por meio de provas, testes, trabalhos, entre outros.

10.4 - Avaliao de Competncias X Avaliao de Desempenho

Avaliao de competncias no avaliao de desempenho! Essa confuso ocorre tanto no meio empresarial, onde a avaliao de competncias muito comum, como tambm no meio acadmico. Quando chega o momento de avaliar, muitos docentes encontram-se diante de num verdadeiro labirinto, pois nem sempre a instituio utiliza uma metodologia de trabalho adequada sua realidade. Por conta disso, no so raros os casos de alunos que recebem uma avaliao abaixo do esperado, mesmo tendo se dedicado s suas atividades com comprometimento e responsabilidade. As competncias e habilidades so um dos fatores (talvez os principais) que levam o aluno, ou funcionrio de uma organizao, para o bom resultado, mas no podemos afirmar que um indivduo que possui as competncias esperadas ter um bom desempenho com certeza. Algumas vezes as habilidades e competncias no so um objetivo por si s.

10.3.1 - A metodologia A2Comp para Avaliao de Competncias

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O que se persegue o desempenho com relao ao estudo e as atividades a serem desenvolvidas, em uma empresa a idia a mesma, mas busca-se o desempenho em relao ao trabalho. Uma performance bem sucedida em um determinado trabalho, funo ou disciplina depende da combinao de habilidades e competncias que a pessoa traz para tal. Como tambm do processo de formao de competncias durante um curso, por exemplo. So assuntos que esto intimamente relacionados, por isso que para buscar um precisamos trabalhos todos, o desempenho tambm depende das caractersticas do meio-ambiente em que a pessoa trabalha ou estuda. Fatores do ambiente interno (empresa, universidade) e fatores do ambiente externo (mercado, sociedade) so grandes influenciadores. O professor no pode se fechar em um foco que desenvolver determinadas competncias e esquecer das habilidades, da busca pelo desempenho, do meio ambiente e outros fatores de influncia que iro depender de cada cenrio. De acordo com Neder (2006) o que interessam portanto, numa avaliao de aprendizagem analisar a capacidade de reflexo crtica dos alunos frente a suas prprias experincias, a fim de que possam atuar, dentro de seus limites, sobre o que os impede de agir para transformar aquilo que julgam limitado em termos dos interesses da comunidade.

10.4 - Avaliao de Competncias X Avaliao deDesempenho

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11 - Avaliao colaborativa
Edmar Ribeiro

11.1 - Introduo
Desde o alvorecer da transmisso de conhecimento distncia, buscou-se otimizar o resultado do processo, que levaram busca incessante de equipamentos e tecnologia para a consecuo do resultado final do conhecimento disponibilizado. Foi assim, dos primrdios das cartas paulianas, dos lhamas-correios dos incas , passando pelas epstolas do visionrio Sinuhe aos hititas (cf.O Egpcio de Mika Valtari), at aos planetas virtuais de nossa atualidade. No campo da educao distncia, Peters [29] divide e classifica-as em 12., 2. e 3. Geraes(01). Na primeira, o centro da atividade didtica limitava-se a materiais escritos. No caso da segunda, apresentou-se a teleconferncia, que torna-se abandona seu alvo inicial (grandes grupos), para espraiar-se e oferecer-se a um nmero controlvel de alunos, possibilitando dilogo simultneo e dinmico. Caracterizou-se tambm como a utilizao da multimdia industrializada, que conjugou o material impresso a outros meios como fitas de udio e vdeo, rdio e televiso. As duas primeiras geraes tiveram como caracterstica a pouca ou quase inexistente interao entre os agentes (professor e aluno). A terceira gerao j utiliza o meio computacional pessoal oferecendo mediao mediante uso de TICs, bem como porta uso de tecnologias de comunicao bem avanadas. Na realidade, constitui-se como o ensino distncia, interativo e multimdia, com o ntido intento referente aprendizagem como processo social. A qualificao citada j fora comentada por NIPPER apud Jones [15], quando classificava como sendo de primeira gerao o tipo do modelo de correspondncia tpica, quando a nica maneira de comunicao e interao entre professor e aluno era a mdia impressa. Ainda segundo Sherry [38], nessa primeira gerao teve como caracterstica uma comunicao mnima entre os agentes, em forma lenta e ineficiente. So, ento, estas as caractersticas de EAD, segundo o fundador da Universidade Aberta Alem, a prevalncia do ensino pela escrita e o estudo pela leitura ao invs do ouvir, o grau de acessibilidade influenciando a qualidade do estudo, o uso de tecnologias (TICs) no processo ensino-aprendizagem, a considerao efetiva e real do status sociogrfico do aluno, mais a disponibilidade e inscrio de pressupostos institucionais e organizacionais especficos, que venham a definir a conduo e avaliao do processo educativo. Importante desatacar que em educao distncia, so fundamentais trs elementos para um resultado otimizado das aes: dilogo, estrutura e autonomia. O primeiro disponibiliza uma interao direta e indireta entre docentes e discentes. Este mesmo obrigatoriamente tem a exigir parceria, respeito, calor humano e considerao, sobretudo compreenso com as bvias dificuldades e peculiaridades encontradas no desenvolver do programa, cada um de per se para anlise e .... apreciao. No caso da estrutura, evidentemente ela tem que ser no s disponibilizada, mas amigvel, de fcil manuseio e, principalmente, de acessibilidade. No tocante Autonomia, no poder decisrio do aluno, em sede de EAD, prefere-se a sntese meridiana de procurar uma maneira de que o aprendiz , em alguns casos, aja sozinho, ele mesmo atuando em situaes que at ento, tradicional e formalmente outros fizeram por ele. Vale lembrar que as aes referentes a decises curriculares (objetivos, contedo, nfase de estudo), fogem mor das vezes ao do estudante, e isto fere a autonomia. mister concluir com a inexcedvel observao interrogada e instigante do mestre alemo: que pode um ensino a distncia durante anos contribuir para a formao da autodeterminao e auto-responsabilidade, se seus objetivos, contedos e mtodos de exposio esto inteiramente heterodeterminados? Como pode viver uma vida em liberdade, se o estudo prescrito passo a passo durante anos? Como se pode pretender que os estudantes cheguem emancipao, se no lhes d condies para agirem com responsabilidade prpria inclusive no estudo? Como podem eles desenvolver iniciativa, criatividade e disposio para assumir riscos, 11 - Avaliao colaborativa 49

se em questes curriculares se lhes nega, durante anos, uma atividade prpria responsvel? Como podem chegar a um conhecimento prprio, ao uso autnomo da razo, na compreenso de Kant, se na leitura recebem, em grande parte, apenas idias pr-pensadas? (Op. Cit.). Aventurando-se, em princpio (com certeza futuramente vitorioso) de uma universidade virtual, ainda o ilustre luminar alemo proclama que as vantagens de sua implantao na adoo de suas mltiplas estratgias de ensino-aprendizagem com o suporte dos recursos miditicos Os servios da universidade esto disposio essencial e eficazmente, ainda que invisveis em sua realidade. Isto um triunfo da tecnologia da informao e comunicao. Ele ainda conclui sobre o devir da universidade virtual que deveria ser no um modelo de universidade futurstica, mas, sim vir a contribuir com sua extraordinria eficincia, flexibilidade, capacidade de adaptar-se e sua variabilidade para a universidade do futuro, deveria aparecer nos eventos face a face com a mesma naturalidade como outras formas de ensino e aprendizagem, tanto do ensino a distncia quanto do ensino presencial. (Op. Cit.)

11.2 - A Interatividade
Quanto se trata de avaliao de forma colaborativa, de logo, est ela investida de intensa interatividade. No deve-se olvidar que esta obtida principalmente com a expanso visvel de rede de computadores, o que revolucionando as formas de comunicao, possibilitou o uso de um variegado e eficaz formas de comunicar e interagir, sem restries de localizao e/ou horrio de pessoas (em ao). o entanto, fundamental para o processo de avaliao colaborativa, salientar a diversidade de sentidos entre interao e interatividade. A primeira, por sua prpria etimologia desenvolve. uma ao que contm reciprocidade entre pessoas ou coisas. J a interatividade pode ser vista como uma interao tcnica, com caracterstica eletrnico-digital (diferentemente da interao analgica da mdia tradicional), constituindo seu agir como a extenso em que os usurios podem participar modificando a forma e o contedo do ambiente mediado em tempo real [42], onde sua principal diretriz o envolvimento, o engajamento entre os atores. Verdadeiramente o dilogo, o informe de posies e posicionamento, mesmo de sentimentos frente a uma ao, verdadeira conversa digital e virtual, que influenciam poderosamente o aprendizado em EAD e, consequentemente, contribui significativamente para a avaliao colaborativa, que levar a uma verdadeira e efetiva criao e construo de conhecimentos. O ex-reitor alemo j pontificava com toda propriedade, sobre a importncia do fenmeno comunicacional a ser estabelecido, quando entendeu que a educao mediada e conduzida pela tecnologia apia-se no trip constitudo pela estrutura, dilogo e autonomia. A atual disposio para uso de ferramentas altamente eficazes no mundo virtual garante a interao de diferentes formas, possibilitando interaes bidirecionais ou multidirecionais, independente de constiturem-se em forma sncrona ou assncrona. Isto sim, possibilita a constituio de uma lgica comunicacional substituindo a lgica da transmisso pura e tradicional, em que o receptor pode liberar-se para a livre criao, e que mensagem com sua interveno, surge com o resultado dessa interao na aprendizagem.

11.3 - A avaliao colaborativa

inegvel a tendncia tradicional e histrica e milenar que acompanha a educao formal desde seus primrdios, em abominar e muitas vezes execrar inovaes e avanos em suas prticas pedaggicas. Mesmo assim, consabido na experincia, sobretudo em nossos dias, que h absolutamente indispensvel proceder ao desvencilhamento inevitvel de velhas e ultrapassadas aes frente aos ambientes educacionais tradicionais, sobretudo frente aos novos espaos. O tema avaliao, em nossa cultura, em especial em se tratando de ensino, em especial distncia, constitui-se em grande dificuldades, com grandes problemas a sanar. No ambiente presencial, o processo avaliativo prescinde de mecanismos de controle e verificao que, como tais, so difceis de implantar no ambiente virtual. 11.1 - Introduo 50

Justamente por isso, quando se transmuda do ambiente presencial de estudo para o virtual, os alunos necessitam de apoio extra e base de equipamentos que os ajudem a, no receber a informao e avaliao de seu progresso, mas, e sobretudo, acompanhar, intervir, interagir e perceber seu progresso, sobretudo estando consciente e recebendo (e percebendo) as reaes s suas atividades e participaes. Foroso reconhecer que as estratgias e mtodos de avaliao comumente utilizadas em aprendizagem presencial so absolutamente insuficientes para a aprendizagem colaborativa utilizando em educao distncia. Sacristn [36] entende a avaliao como um processo no qual as caractersticas de um aluno, de uma classe, de um professor, o ambiente educativo, dos objetivos de ensino, dos mtodos de ensino, dos materiais didticos recebem a ateno de quem avalias na medida em que so analisados em funo de critrios ou pontos de referncia para emitir um julgamento que seja relevante para a educao. Esse mesmo julgamento e sua relevncia torna-se destacado justamente porque vai contribuir para a prpria melhoria do processo, e seu provvel reencaminhamento, tendo em frente opes necessrias, frente a dificuldades encontradas e sua forma de superao. Esta avaliao no somente atem-se ao aluno, mas amplia seu raio de ateno para o professor e seu material de ensino, o material didtico. Numa verdadeira ressignificao de conceitos de interao, condensam-se as idias de colaborao e cooperao, justamente porque com o apoio de tecnologias de informao e de comunicao associadas ao carter interativo de que se reveste na juno de inteligncia com o suporte da web, constitui-se, na verdade, no dizer de Lvy [22], uma verdadeira inteligncia coletiva. Concomitantemente a este fenmeno, os inmeros recursos e possibilidades virtuais levam a construir novas reas, espaos e tempos de interatividade. inegvel que um dos grandes desafios de nosso tempo a busca de criao de metodologias ideais para utilizao em uma avaliao revestida de dinamismo e com absoluta interatividade em EAD. foroso reconhecer que a busca de metodologias desse tipo de educao que esteja envolvido em uma ao e trabalho comuns, e porisso mesmo, coletivos e compartilhados, so um grande desafio para atendimento s carncias educacionais de nosso pas continental, que para esse objetivo carece de busca (pesquisa) objetiva e com urgncia que requerem nossas necessidades. Em nosso sculo, considera-se um dos requisitos bsicos para a educao, a insero dos agentes envolvidos no processo educativo no universo virtual e globalizado, para que est4ejam integrados nele, munidos com a arma maior do conhecimento, eminentemente constitudo em moeda para a economia. Surge a necessidade, ento, de que o aluno venha a integrar-se na economia globalizada, que baseada no puro conhecimento, vez que este ltimo valor vir a ser o recurso mais crtico e primordial para o desenvolvimento social e econmico global. Evidentemente o ensino tradicional que tem o eixo de transmisso de conhecimentos esttico e na aprendizagem passiva e individual no pode oferecer aos alunos condies efetivas de receber essas transformaes. A que desponta a colaborao, que via aprendizagem desta forma, compondo-0se, evidentemente com a avaliao cooperativa, realmente a alternativa que ir transmudar a aprendizagem em base flexvel, ativa e centrada no aluno. Um dado interessante sobre a performance da avaliao colaborativa, pode ser espelhado pelo exame aposto em aprendizagem colaborativa, e no estudo de Naomi Miyake (apud KUM) [17], aproximadamente 80% do processo de autocrtica (reflexo) ocorrem durante a aprendizagem colaborativa e apenas 20% ocorrem durante a aprendizagem individual", o que leva a implicar que a autocrtica e a auto-reflexo podem ser constituir como uma das responsveis pelo sucesso da avaliao que, com certeza na interatividade, na coeso, na compartilhao, e porque no dizer, na comum-unio, ir proporcionar um sucesso mais valioso no resultado da aprendizado. 11.3 - A avaliao colaborativa 51

Peters j alertava sobre as dificuldades que podem ser enfrentadas na dialogicidade de educao distncia, que so a falta de (reconhecimento do potencial didtico dos grupos de trabalho auto-organizados e a falta de clareza por parte dos estudantes denominados) denominados lutadores individuais no tocante relevncia de dilogo virtual tanto para a formao cientfica, socializao acadmica e para o seu prprio desenvolvimento. Notrio destacar alguma ocorrncia de falta de fluncia digital do pblico envolvido, podendo transmudar-se em uma verdadeira ojeriza do mundo digital e seus equipamentos. que, embora a maioria dos programas em EAD utilizem uma linguagem simples e programas de computador amigveis e de fcil manuseio, v-se que uma boa parte dos usurios tm reao diversa frente ao incontvel nmero de operaes a serem efetuadas no ambiente virtual, e considerando tambm o seu incomensurvel volume de informaes. No ambiente multimdia, no suficiente ter uma noo do cenrio virtual e de educao. Muito mais ainda necessrio e recomendvel conhecer tambm um pouco de psicologia humana para entender e estabelecer condies para que o ambiente educacional incentive (e incite) os alunos ao desafio da discusso interativa e busca de construir o conhecimento, em comum-unidade. Na avaliao colaborativa, o aluno torna-se tambm responsvel pelo resultado de sua avaliao, pois, interativamente, atuou e colaborou para o resultado em unio com os outros agentes do processo de aprendizado. A avaliao cooperativa afinal tem ainda a misso que envolve o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, e, naturalmente aprender a ser. Para isso h que ter a instigao na busca do c conhecimento em coletividade de seus pares.

11.4 - Concluso
A inter-comunicao virtual desenvolvida e mediada nas comunidades, alm, de ser um coadjutor do aprendizado, serve, evidentemente de estmulo interao social e colaborao no processo como um todo. A construo e disponibilidade de novas ferramentas que proporcionem a conter com maior otimizao a quantidade de aes e respostas dos agentes envolvidos no processo de EAD, deve ser buscado, ao lado de mister ser procurar e ter um acompanhamento sistemtico de todas as aes. O acompanhamento das aes no deve constituir-se, pelo menos em sede de avaliao colaborativa, em perspectiva de controle. Mister buscar-se a capacidade de liberar-se do rano de aes advindas de uma cultura que foi centrada no vis da individualidade, ainda perpassada da viso lgica e pragmtica do resultado do produto e estreitado sua finalidade na viso estreita do possvel de alguma viso de verdade e na vergonha do erro. A avaliao colaborativa, centrada na cooperao, na comum-unio de atuaes, por outro lado, no deve perder de vista a qualidade formal do contedo programtico. Extremamente saudvel constitui-se a interao, perpassada com todas as peculiaridades de todos os agentes, na avaliao interativada com a ajuda do uso otimizado da tecnologia em prol do resultado final avaliativo mais justo, humano e tico.

11.4 - Concluso

52

12 - Avaliao da interatividade
Matias Gonzalez de Souza

12.1 - Interao versus Interatividade

Creio ser essencial fazer a distino entre a interao e a interatividade. A primeira pode ocorrer de diversas formas, utilizando-se ou no a tecnologia e pode ser presencial ou virtual. Por outro lado a interatividade pressupe a possibilidade dos envolvidos (professor-aluno) interagirem com uma mquina para a troca de informaes. Assim, para que o uso de tecnologias interativas faa diferena na qualidade da educao a distncia e assegure sua expanso necessrio o uso de metodologias de interao no presenciais prprias e eficientes. Segundo Belloni (1999): fundamental esclarecer com preciso a diferena entre o conceito sociolgico de interao ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto encontro de dois sujeitos que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao, por exemplo, carta ou telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade tcnica oferecida por determinado meio (por exemplo CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral, ou jogos informatizados), e, de outro, a atividade humana, do usurio, de agir sobre a mquina, e de receber em troca uma retroao da mquina sobre ele. Para realar a importncia da interatividade na educao a distncia, temos as palavras de Wickert (2000): "... o futuro da EAD no se fundamentar no estudo solitrio, em que o indivduo conte somente com o material educativo para desenvolver a sua aprendizagem. E, sim, em ambientes em que a autonomia na conduo do seu processo educativo, conviva com a interatividade. Esta pode ser conseguida e prevista no planejamento, das mais diferentes formas: entre aluno/professor; aluno/com suas prprias experincias e conhecimentos anteriores; aluno/aluno; aluno/contedo; e aluno/meio, utilizando os mais diversos recursos tecnolgicos e de comunicao." Deste modo, considero fundamental que ao iniciarmos um estudo sobre avaliao da interatividade em EaD tenhamos o mesmo foco e critrios utilizados para outros tipos de avaliao, considerando aqui a especificidade: 1. os objetivos da avaliao 2. os instrumentos a serem usados na avaliao 3. o tipo de avaliao que ser feito 4. a competncia do avaliador 5. as variveis intervenientes na avaliaco Creio que este um bom ponto de partida.

12.2 - Avaliao da Interatividade em Ambientes de EaD

Segundo Lewis Platt, presidente da Hewlett-Packard em 1997, empresa considerada campe em inovao permanente: "Nesta poca de mudanas interminveis, a regra de ouro sempre molhar os ps, porque s se aprende fazendo... Acredito que hoje a causa principal do fracasso seja a incapacidade de assimilar mudanas... A boa notcia que a mudana sempre traz oportunidades. Sempre h muitas oportunidades para compensar as ameaas... Geralmente o tipo de pessoa que contratamos prospera com mudanas, procura mudanas. Tentamos sempre escolher gente assim". (Platt,1997) 12 - Avaliao da interatividade 53

A Educao a Distncia (EAD) um processo educativo sistemtico e organizado que exige no somente a dupla via de comunicao mas tambm a instaurao de um processo continuado, onde os meios devem estar presentes na estratgia de comunicao. Assim, a escolha do meio deve satisfazer o pblico alvo, nesse caso profissionais graduados, e deve ser eficaz na transmisso, recepo, transformao e criao do processo educativo. O EAD tem uma caracterstica prpria que pressupe uma grande nfase no auto-aprendizado. O aprendiz deve ser incentivado a estudar e pesquisar de modo independente e o aprendizado colaborativo, dinamizando a comunicao e a troca de informao entre os alunos, deve ser intensificado de modo a consolidar a aprendizagem atravs de atividades individuais ou em grupo. Essas atividades em grupos virtuais podem ser feitas em espaos de reunies on-line (chats) ou off-line (e-mail), disponveis no ambiente virtual de aprendizagem.

12.3 - A abordagem torico-construtivista

Pensar, no se reduz, acreditamos, em falar, classificar em categorias, nem mesmo abstrair. Pensar agir sobre o objeto e transforma-lo. Piaget Construtivismo uma "concepo terica que parte do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes mtuas entre o indivduo e o meio. A idia central a de que o homem no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio. Ao contrrio, responde aos estmulos externos, agindo sobre eles para construir e organizar seu prprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada", (LOPES, 1996). O construtivismo procura demonstrar o papel central do sujeito na produo do saber. No apresenta uma metodologia ou sugestes de tcnicas de como ensinar, sua preocupao cientfica com a aprendizagem/como o indivduo aprende. A aprendizagem comea com uma dificuldade/problema e com a necessidade de resolv-la. Ao perceber essas dificuldades, o prprio sujeito desencadeia um movimento de busca de novas solues no mundo externo. Entram em ao uma srie de operaes mentais visando voltar ao estado de equilbrio (conhecimento). Dentro da concepo construtivista essencial que os alunos desenvolvam a flexibilidade operatria de seus esquemas mentais e no um repertrio de respostas aprendidas. Dessa forma, rui toda a Pedagogia da "exercitao" e do cultivo das "faculdades mentais" atravs de repeties e fixao de solues. O aprendiz passa de uma situao de receptor passivo e, numa nova postura de busca participativa e reflexiva, constri seu conhecimento a partir do contato, da interao com os mais variados objetos e possibilidades de novos conhecimentos. 0 aprendiz, numa proposta de EAD, interage com o assunto focalizado observando, analisando, levantando hipteses, aplicando estratgias, que podero confirmar ou no as hipteses levantadas. Assim, partindo do encadeamento de idias e das inferncias realizadas, maior ser a capacidade do aprendiz em comparar, contrastar, verificar e concluir. Dessa forma a aprendizagem repensada. O aprendiz deixa de ser aquele a quem se ensina e passa a ser um sujeito que aprende a aprender. No entanto, assumir essa nova proposta requer preparao, estudo e disposio para mudar paradigmas.

12.4 - Circunstncia da aprendizagem

O aprendiz que optar por se atualizar atravs de um programa de EAD dever estar pronto para mudar paradigmas. Mesmo em cursos que oferecem sistema de tutoria ele necessitar de uma nova postura, diferente daquela adotada na maioria dos cursos ministrados em sala de aula tradicional. Estar diante de uma nova possibilidade de aprendizagem, onde ser o ator principal, e isso exige o desenvolvimento de atitudes imprescindveis ao seu sucesso, como adquirir hbitos de estudo sistemticos e eficientes atravs da utilizao de mtodos e tcnicas adequadas.

12.2 - Avaliao da Interatividade em Ambientes de EaD

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 preciso estar consciente da necessidade de se utilizar uma metodologia de trabalho especialmente voltada para o ensino individualizado e fundamentada em tcnicas de estudo. Essa atitude ajudar a desenvolver estudos com mais racionalidade, sistematizao e aproveitamento. Em programas de EAD onde o seu processo de aprendizagem ocorre, na maioria das vezes, de maneira solitria esta postura torna-se mais do que recomendvel, imprescindvel no seu processo de construo de conhecimento. De acordo com Matos (1994) estudar ir procura da verdade. Trata-se de um processo dinmico de saber, buscar, saber de novo e recomear para buscar ainda mais. A meta chegar a aprender, a ver com os prprios olhos, a expressar-se com as prprias palavras. As caractersticas comportamentais necessrias ao desenvolvimento do aprendiz so: estar motivado para aprender; ter constncia, perseverana e responsabilidade; ter hbito de planejamento; ter viso de futuro; ser pr - ativo; e ser comprometido e auto-disciplinado.

12.5 - Recursos tecnolgicos

Uma viso parcial sobre a tecnologia nos leva a pensar somente nos seus aspectos tangveis (instrumentos) e tendemos a considerar perigosos aqueles instrumentos que desconhecemos. No entanto, atualmente tem crescido o uso de tecnologia na educao, o que tem permitido a otimizao dos recursos disponveis, possibilitando multiplicar o acesso ao conhecimento. Porm, segundo Litwin (1997), de suma importncia, na hora de pensar em inovaes, reconhecer a necessidade de cri-las nos contextos educacionais especficos a fim de que sua implantao seja significativa. "A tecnologia posta disposio dos estudantes tem por objetivo desenvolver as possibilidades individuais, tanto cognitivas como estticas, atravs de mltiplas utilizaes que o docente pode realizar nos espaos de interao grupal" (Litwin, 1997:10) A tecnologia da informao como elemento facilitador da aprendizagem, oferece uma amplitude de recursos com exigncia de amigabilidade, performance, integridade e segurana. O ambiente de estudo do aprendiz quer seja no trabalho ou em casa, requer os atributos de disponibilidade de mquina com acesso seguro e contnuo a redes de comunicao, atualizao tcnica permanente, softwares de comunicao e interao configurados e suporte tcnico de manuteno. A utilizao de tais recursos exige do aprendiz noes bsicas de informtica das ferramentas cognitivas (Struchiner,1999) tais como: hipertexto/mdia; aplicativos em geral ( banco de dados, planilhas, etc...) e simulaes; e navegao em ambientes virtuais.

12.6 - Suporte ao aluno

Na EAD o professor assume um novo papel, surge a funo do tutor, que apoiado em diferentes ferramentas pedaggicas ir propiciar a interao do aprendiz com os diversos objetos de estudo/conhecimento, colocando-o como sujeito participativo da sua aprendizagem. Segundo Struchiner (1999) "o tutor nesta nova modalidade aparece como uma figura desvinculada do modelo tradicional e que no modo de pensar sob o mbito do construtivismo, tenha um novo perfil seria um potencializador, que no processo do E.A.D. atuaria como mediador, utilizando todos os espaos como forma de objetivar a participao coletiva, a independncia, possibilitando a plena ao dos sujeitos no processo ensino-aprendizagem". O EAD, utilizando-se dos variados recursos pedaggicos e tecnolgicos e de todo o apelo motivador intrnseco mdia eletrnica, possibilita uma interao dinmica que pode tornar-se bastante produtiva se corretamente direcionada. Assim, o tutor deve atuar junto ao aprendiz como facilitador, incentivador dessa constante interao com os diversos objetos de conhecimento, numa atitude de co-autor nesse processo de construo/produo do conhecimento. 12.4 - Circunstncia da aprendizagem 55

12.7 - Interatividade do estudo

A interao professor-aprendiz na EAD se faz intermediada por um meio, recurso ou material estrategicamente elaborado, que estimule a auto-aprendizagem no aprendiz, suprindo a ausncia fsica dos participantes do curso. A metodologia utilizada deve permitir a comunicao ativa entre todos os participantes do ambiente, fazendo com que toda a informao necessria ao desenvolvimento e aquisio do conhecimento seja acessvel a todos. Alm disso, indispensvel que esse ambiente virtual permita a realizao de questionamentos coordenados pelos tutores (professores) que gerem discusses permitindo a comunicao a qualquer hora entre alunos e professores. Em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), os alunos costumam participar do aprendizado de um modo mais ativo pois decisivo que haja uma atuao pessoal para obter informaes dos outros alunos participantes, recuperar material de apoio na rede, estudar um assunto e discuti-lo com os colegas, tirar dvidas com os professores, fazer trabalho em conjunto ou mesmo expor o prprio conhecimento ou obter o dos outros (Barros,1994 e Lander, 1997). Os mtodos de EAD devem buscar reduzir a distncia interpessoal promovendo a interao entre professor-aprendiz e aluno-aluno, garantindo a aprendizagem e a transferncia de mensagens. A Internet um espao de troca e produo coletiva de conhecimento e informao que propicia uma maior interao entre os professores e alunos. Essa interao se d atravs de um Site WWW disponvel para todos os indivduos envolvidos no curso. Nesse Site devem estar disponveis as ferramentas necessrias para o aprendiz se comunicar com os professores e com os outros alunos; questionar e discutir temas relacionados ao curso; enviar sua produo ao professor; acessar biblioteca virtual e outras informaes importantes ao curso. O e-mail, chats e fruns de discusses so outras ferramentas importantes que devem estar disponibilizadas afim de promover discusses entre todos os indivduos do curso. A interatividade uma funo absolutamente crtica do processo de aprendizagem em EAD e um fator importante a ser considerado, pois trata-se no s da interatividade entre tutor-aluno, aluno e material didtico de apoio, alunos entre si ou alunos e instituio de ensino, mas sim da cultura grupal no que se refere s dificuldades individuais de cada um. A interao constante refora significativamente a aquisio de conhecimentos, na medida que o aprendiz tambm estimulado pelas interaes sociais. Se desejar escutar um arquivo de udio sobre o tema clique neste endereo: http://www.geocities.com/mathiasgonzalez2005/blog1.mp3

12.8 - Instrumentos para avaliao

Quais os melhores instrumentos para se avaliar a interatividade em ambientes virtuais de aprendizagem? Aps uma srie de pesquisas em plataformas utilizadas por diferentes instituies de ensino a distncia, verifiquei que pelo menos dez critrios devem ser adotados quando se desejar efetuar uma avaliao da interatividade nos ambientes de aprendizagem. Tais critrios ajudaro a nortear os objetivos pedaggicos desejados pelos gestores, professores com suas repsercusses positivas para os aprendizes. Esta tabela no esgota as possibilidades uma vez que sendo um processo dinmico, est sempre sujeito a contnuas modificaes e aperfeioamento. TABELA PARA AVALIAO DA INTERATIVIDADE EM AVAs (copyleft) CRITRIOS:

12.7 - Interatividade do estudo

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 Plenamente Satisfatrio (A) Satisfatrio (B) Insatisfatrio (C) Critrio 1. Design e layout amigveis, permitindo ao usurio entendimento das funes dos botes de acesso e navegao; 2. Disponibilizao de meios sncronos de comunicao entre usurios; 3. Sistema de auto-avaliao com respostas automatizadas (feed-back instantneo); 4. Disponibilizao de meios assncronos de comunicao entre usurios; 5. Acessibilidade a indivduos com necessidades especiais (surdos e cegos); 6. Metodologia dinmica favorvel interatividade (aluno-mquina-professor-aluno); 7. Prontido de respostas (da Administrao); 8. Prontido de respostas (dos Professores); 9. Sistema de Tutoria dinmico e atuante na relao com o aluno; 10. Existncia de Chatterbots ou outros FAQs interativos. TOTAL PARCIAL DOS PONTOS AVALIAO TOTAL (a+b+c) PONTUAO: 0,6 - 1,0 - (Plenamente satisfatrio) PONTUAO: 0,5 - (Satisfatrio) PONTUAO: 0,4 - 0,0 - (No satisfatrio) Baixe esta tabela acima neste endereo: http://pt.wikinourau.org/pub/EaD/AvaliacaoDaInteratividade/avalia_interatividade.doc Plenamente Satisfatrio Insatisfatrio Satisfatrio (A) (B) (C)

12.9 - O processo de avaliao

Ainda que o texto aqui se refira apenas a uma viso sobre avaliao da interatividade em EaD, convm abordarmos o tema levando em conta o processo da avaliao na educao a distncia. Sabemos que a apropriao do conhecimento tecnolgico, onde a informtica e as redes de comunicao assumem novos papis no processo de transformao social fundamental na sociedade moderna. Acredita-se que este conhecimento deva ser um instrumento de apropriao e construo de novos conhecimentos. A rede mundial de computadores pode apoiar formas inovadoras de aprender, ensinar e avaliar, sendo vista como uma aliada no processo de reestruturao do ambiente de ensino e aprendizagem. Para se entender o processo de avaliao, especificamente a avaliao na modalidade de ensino a distncia, torna-se necessrio compreender como a educao utiliza-se da avaliao, dentro de enfoques distintos, tal como resumido abaixo levando-se em conta o ENFOQUE e o MTODO DE AVALIAO: Tradicional Utilizao de verificaes de curto prazo e prazo mais longo; punio (reprovao, notas baixas) e reforo positivo (aprovao, bons conceitos). 12.8 - Instrumentos para avaliao 57

Tecnicista Avaliao de comportamentos observveis e mensurveis; controle de comportamento face a objetivos pr-estabelecidos. Libertadora Verificao direta da aprendizagem desnecessria; avaliao da prtica vivenciada entre educador/educando; auto-avaliao em termos de compromisso assumido com a prtica social. Progressista A avaliao realizada a qualquer momento, pois sua preocupao diagnosticar falhas; observao do desempenho; valorizao de outros instrumentos que no a "prova".

12.9 - O processo de avaliao

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13 - Avaliao de softwares educativos

Francisco Maciel Lima Alves O presente captulo pretende: Discutir os critrios para uma avaliao de um software para uso educacional, segundo uma concepo construtivista de aprendizagem e refletir sobre a classificao dos mesmos quanto ao tipo e nvel de aprendizagem e apresentar uma sugesto para registro desta avaliao.

13.1 - Introduo
Para iniciar uma discusso sobre os critrios para uma avaliao de softwares educativos torna-se necessria uma reflexo sobre o papel do computador nas escolas, a influncia do mesmo no processo de aprendizagem dos alunos e uma contextualizao do conceito de avaliao do ponto de vista construtivista. indiscutvel o poder de fascinao das mquinas sobre alunos e professores. Mas, sob o xtase da utilizao dessa poderosa ferramenta, os professores devem estar atentos no intuito de garantir que o computador seja usado de uma forma responsvel e com potencialidades pedaggicas verdadeiras, no sendo utilizado apenas como mquinas com programas divertidos e agradveis. O uso do computador na educao tem como objetivo promover a aprendizagem dos alunos e ajudar na construo do processo de conceituao e no desenvolvimento de habilidades importantes para que ele participe da sociedade do conhecimento e no simplesmente facilitar o seu processo de aprendizagem. Para Valente, o principal objetivo da escola criar ambientes de aprendizagens que ensejam a existncia de um ambiente rico, desafiador e estimulador, no qual qualquer indivduo ser capaz de aprender algo sobre alguma coisa. Apesar do termo avaliar possuir inmeros significados, na expresso "avaliao de softwares educativos", avaliar significa analisar como um software pode ter um uso educacional, como ele pode ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento e a modificar sua compreenso de mundo elevando sua capacidade de participar da realidade que est vivendo. Nesta perspectiva, uma avaliao bem criteriosa pode contribuir para apontar para que tipo de proposta pedaggica o software em questo poder ser melhor aproveitado. Tomando por base essas consideraes, a seguir sero tecidos alguns comentrios sobre aspectos importantes , que podem contribuir para uma anlise criteriosa de softwares educativos.

13.2 - Base Pedaggica de um Software Educativo

A primeira tarefa do professor que se prope a analisar um software educativo identificar a concepo terica de aprendizagem que o orienta, pois um software para ser educativo deve ser pensado segundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, como ele se apropria e constri seu conhecimento. Numa perspectiva construtivista, a aprendizagem ocorre quando a informao processada pelos esquemas mentais e agregadas a esses esquemas. Assim, o conhecimento construdo vai sendo incorporado aos esquemas mentais que so colocados para funcionar diante de situaes desafiadoras e problematizadoras. Essa construo tem a base biolgica, mas vai se dando medida em que ocorre a interao, troca recprocas de ao com o objeto do conhecimento, onde a ao intelectual sobre esse objeto refere-se a retirar dele qualidades que a ao e a coordenao das aes do sujeito colocaram neles. O conhecimento lgico matemtico provm da abstrao sobre a prpria ao. Baseado na teoria do ensaio e erro, um software educativo que se prope a ser construtivista deve propiciar criana a chance de aprender com seus prprios erros. O simples fato de um software possuir sons e animaes no so indicativos para que o mesmo seja classificado como construtivista. Do ponto de vista do Behaviorismo ( comportamentalismo), aprender significa exibir comportamento apropriado; o objetivo da educao nessa perspectiva treinar os estudantes a exibirem um determinado 13 - Avaliao de softwares educativos 59

comportamento, por isso usam o reforo positivo para o comportamento desejado e o negativo para o indesejado. A instruo programada uma ferramenta de trabalho nessa linha de ao e aplica os princpios de Skiner para o desenvolvimento do comportamento humano. Outro ponto a ser considerado na avaliao de um software para uso educacional est no fato de verificar se ele busca ser autnomo, descartando, desconsiderando a figura do professor como "agente de aprendizagem" ou se ele permite a interao do aluno com esse agente, com outro aluno ou mesmo com um grupo de alunos. Se o software tem a pretenso de ser autnomo, tem como fundamento o ensino programtico, onde as informaes padronizadas, por si s, promovem o ensino de qualquer contedo, independente das condies especficas da realidade educacional de uma escola. Alm do mais, qualquer software que se prope a ser educativo tem que permitir a interveno do professor, como agente de aprendizagem, como desencadeador e construtor de uma prtica especfica e qualificada que objetiva a promoo do aprendiz. O "feedback' dado ao "erro" do aluno um ponto fundamental na anlise do software educativo. Se o mesmo no d um feedback imediato e subjetivo, podemos classific-lo como "comportamentalista", onde s h estmulo e resposta e esta resposta no permite a continuidade do processo.

13.3 - Classificao
Os diversos tipos de softwares usados na educao podem ser classificados em algumas categorias, de acordo com seus objetivos pedaggicos: tutoriais, programao, aplicativos, exerccios e prticas, multimdia e Internet, simulao e modelagem e jogos.

13.3.1 - Tutoriais
Caracterizam-se por transmitir informaes pedagogicamente organizadas, como se fossem um livro animado, um vdeo interativo ou um professor eletrnico. A informao apresentada ao aprendiz seguindo uma seqncia, e o aprendiz pode escolher a informao que desejar. A informao que est disponvel para o aluno definida e organizada previamente, assim o computador assume o papel de uma mquina de ensinar. A interao entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da tela ou escuta da informao fornecida, avano pelo material, apertando a tecla ENTER ou usando o mouse para escolher a informao. "Esse programa s permite ao "agente de aprendizagem" verificar o produto final e no os processos utilizados para alcan-lo. A sua limitao se encontra justamente em no possibilitar a verificao se a informao processada passou a ser conhecimento agregado aos esquemas mentais", afirma Valente.

13.3.2 - Exerccios e Prticas

Enfatizam a apresentao das lies ou exerccios, a ao do aprendiz se restringe a virar a pgina de um livro eletrnico ou realizar exerccios, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio computador. As atividades exigem apenas o fazer, o memorizar informao, no importando a compreenso do que se est fazendo.

13.3.3 - Programao
Esses softwares permitem que pessoas, professores ou alunos, criem seus prprios prottipos de programas, sem que tenham que possuir conhecimentos avanados de programao. Ao programar o computador utilizando conceitos, estratgias, este pode ser visto como uma ferramenta para resolver problemas. A realizao de um programa exige que o aprendiz processe a informao, transformando-a em conhecimento. As caractersticas disponveis no processo de programao ajudam o aprendiz a encontrar seus erros, e ao professor compreender o processo pelo qual o aprendiz construiu conceitos e estratgias envolvidas no programa.

13.2 - Base Pedaggica de um Software Educativo

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13.3.4 - Aplicativos
So programas voltados para aplicaes especficas, como processadores de texto, planilhas eletrnicas, e gerenciadores de banco de dados. Embora no tenham sido desenvolvidos para uso educacional, permitem interessantes usos em diferentes ramo do conhecimento. Quando o aprendiz est digitando um texto no processador de texto, a interao com o computador mediada pelo idioma materno e pelos comandos de formatao. Apesar de simples de serem usados e de facilitar a expresso do pensamento, o processador de texto no pode executar o contedo do mesmo e apresentar um feedback do contedo e do seu significado para o aprendiz. A nica possibilidade, em se tratando de reflexo, comparar as idias originais do formato com o resultado apresentado, no dando margem para a reflexo e depurao do contedo. Nesse sentido, o processador de textos no dispe de caractersticas que auxiliam o processo de construo do conhecimento e a compreenso das idias.

13.3.5 - Multimdia e Internet

Em relao multimdia, chamamos a ateno para a diferenciao entre o uso de uma multimdia j pronta e o uso de sistemas de autoria para o aprendiz desenvolver sua multimdia. Na primeira situao, o uso de multimdia semelhante ao tutorial, apesar de oferecer muitas possibilidades de combinaes com textos, imagens, sons, a ao do aprendiz se resume em escolher opes oferecidas pelo software. Aps a escolha, o computador apresenta a informao disponvel e o aprendiz pode refletir sobre a mesma. s vezes o software pode oferecer tambm ao aprendiz, oportunidade de selecionar outras opes e navegar entre elas. Na segunda situao, o aprendiz seleciona as informaes em diferentes fontes e programas construindo assim um sistema de multimdia. Dessa forma possibilitado ao aprendiz refletir sobre os resultados obtidos, compar-las com suas idias iniciais e depurar em termos de qualidade, profundidade e significado da informao apresentada.

13.3.6 - Simulao e Modelagem

Constituem o ponto forte do computador na escola, pois possibilitam a vivncia de situaes difceis ou at perigosas de serem reproduzidas em aula, permitem desde a realizao de experincias qumicas ou de balstica, dissecao de cadveres, at a criao de planetas e viagens na histria. Para que um fenmeno possa ser simulado no computador, basta que um modelo desse fenmeno seja implementado no computador. Assim, a escolha do fenmeno a ser desenvolvido feito a priori e fornecido ao aprendiz. A simulao pode ser fechada ou aberta, fechada quando o fenmeno previamente implementado no computador, no exigindo que o aprendiz desenvolva suas hipteses, teste-as, anlise os resultados e refine seus conceitos. Nessa perspectiva a simulao se aproxima muito do tutorial. A simulao pode ser aberta quando fornece algumas situaes previamente definidas e encoraja o aprendiz a elaborar suas hipteses que devero ser validadas por intermdio do processo de simulao no computador. Neste caso, o computador permite a elaborao do nvel de compreenso por meio do ciclo descrio - execuo - reflexo - depurao descrio, onde o aprendiz define e descreve o fenmeno em estudo. Na modelagem, o modelo do fenmeno criado pelo aprendiz que utiliza recursos de um sistema computacional para implementar esse modelo no computador, utilizando-o como se fosse uma simulao. Esse tipo de software exige um certo grau de envolvimento na definio e representao computacional do fenmeno e, portanto, cria uma situao bastante semelhante atividade de programao e possibilita a realizao do ciclo descrio - execuo - reflexo - depurao - descrio. Na programao o aprendiz pode implementar o fenmeno que desejar, dependendo somente da linguagem de programao que for utilizada. Na modelagem, a descrio limitada pelo sistema fornecido e pode-se restringir a uma srie de fenmenos de um mesmo tipo. Na simulao aberta, o fenmeno pode estar definido e o aprendiz dever implementar as leis e definir os parmetros envolvidos. Na simulao fechada, a descrio se limita a definio dos valores de alguns parmetros do fenmeno.

13.3.4 - Aplicativos

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13.3.7 - Jogos
Geralmente so desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a mquina e os colegas. Os jogos permitem interessantes usos educacionais, principalmente se integrados a outras atividades. Vale lembrar que os jogos tm a funo de envolver o aprendiz em uma competio e essa competio pode dificultar o processo da aprendizagem uma vez que, enquanto estiver jogando, o interesse do aprendiz est voltado para ganhar o jogo e no em refletir sobre os processos e estratgias envolvidos no mesmo. Sem essa conscincia difcil uma transformao dos esquemas de ao em operao.

13.4 - Outros critrios de classificao

Alm da classificao geral, os softwares educacionais pode se classificar em:

13.4.1 - Classificao por nveis de Aprendizagem

Seqencial: a preocupao s transferir a informao; o objetivo do ensino apresentar o contedo para o aprendiz e ele por sua vez dever memoriz-la e repeti-la quando for solicitado. Esse nvel de aprendizado leva a um aprendiz passivo. Relacional: objetiva a aquisio de determinadas habilidades, permitindo que o aprendiz faa relaes com outros fatos ou outras fontes de informao. A nfase dada ao aprendiz e a aprendizagem se processa somente com a interao do aprendiz com a tecnologia. Esse nvel de aprendizagem leva a um aprendiz isolado. Criativo: associado criao de novos esquemas mentais, possibilita a interao entre pessoas e tecnologias compartilhando objetivos comuns. Esse nvel de aprendizado leva a um aprendiz participativo.

13.4.2 - Classificao de acordo com a funo

A concepo de um dado produto de software destina-se, em princpio, a uma dada funo e esta que importa apurar, quando o pretendemos classificar. Neste sentido, inicialmente foi apresentado uma classificao muito simples, dividindo o software em trs grandes grupos de acordo com a sua funo: Tutor: Este software concebido para funcionar como "professor substituto". O computador apresenta certa material de uma dada disciplina, o aluno responde, o computador classifica a resposta e segundo os resultados da avaliao, determina dos passos seguintes. Trata-se de um tipo de produtos baseados em exerccios de pergunta/estmulo-resposta. Ferramenta de Trabalho: Este software concebido para desempenhar um conjunto de tarefas especficas, como a elaborao de grficos, pesquisa de bases de dados, etc. Tutelados: Este tipo de software concebido de modo que o aluno ponha prova a capacidade dos computadores para resolver certos problemas ou concretizar certas idias.

13.4.3 - Classificao segundo os Fundamentos Educativos

Paradigma Instrucional: Este software assenta no pressuposto que o ensino uma simples transmisso de contedos, utilizando para tal um conjunto de metodologias e tcnicas mais ou menos eficazes. O centro da ateno o programa. O aluno visto como um mero receptor de mensagens. A instruo apresenta-se como uma seqncia de operaes previamente definidas das mais simples para as mais complexas. Paradigma da Descoberta: Este software assenta no pressuposto que a aprendizagem sobretudo uma descoberta, devendo por isso ser facultado aos alunos meios para desenvolverem a sua intuio em relao ao campo de estudo. O centro da ateno so os alunos. O software procura criar ambientes de explorao e de 13.3.7 - Jogos 62

descobrimento, sendo muito freqentes as simulaes de ambientes reais. Os alunos avanam na aprendizagem introduzindo dados para descobrirem as reaes ou os efeitos que os mesmos provocam. Paradigma das Hipteses Construtivas: Este software assenta no pressuposto que o saber essencialmente uma construo, O centro da ateno so os alunos na sua interao com o meio. O software procura criar uma espcie de micro-mundos informticos que possibilitem que os alunos manipularem idias, conceitos ou modelos na compreenso da realidade. Os alunos avanam na aprendizagem construindo saberes. Paradigma Utilitarista: No se trata de um novo tipo de software, mas sim de uma maneira de encarar qualquer a utilizao dos computadores em geral, e os programas informticos em particular. Estes so vistos como meras ferramentas, cuja grande utilidade consiste na libertao dos alunos de tarefas penosas e repetitivas. Esta atitude anda em geral associada a uma concepo utilitarista da educao, na qual esta reduzida a uma mera resposta mais ou menos eficaz a necessidades especficas do cotidiano.

13.5 - Avaliao de um software

Alm da base pedaggica, um software dever tambm ser analisado do ponto de vista tcnico, uma vez que estes aspectos orientam para uma adequada utilizao. Do ponto de vista tcnico, devero ser observados os seguintes aspectos: mdias empregadas, qualidade de telas, interface disponveis, clareza de instrues, compartilhamento em rede local e Internet, compatibilizao com outros softwares, hardware e funcionalidade em rede ( importao e exportao de objetos), apresentao auto-executvel, recursos hipertexto e hiperlink, disponibilidade de help-desk, manual tcnico com linguagem apropriada ao professor - usurio, facilidade de instalao, desinstalao e manuseio, etc. Podemos pensar, agora, em critrios de avaliao da qualidade de um software educacional. Quando professores vo adquirir um software ou vo trabalhar em uma equipe de desenvolvimento, o que devem olhar? O que devem analisar e privilegiar? Abaixo esto listados alguns aspectos que devem ser considerados e que foram retirados de pesquisa realizada com professores do Estado do Rio de Janeiro: Possibilidade de correo de contedo (Alterabilidade) Facilidade de leitura da tela (Amenidade ao uso) Clareza dos comandos (Amenidade ao uso) Independncia da linguagem (independncia do ambiente) Adaptabilidade ao nvel do usurio (Eficincia do processamento) Adequao do programa ao nvel do usurio (Validabilidade) Facilidade de leitura do programa (Clareza) Ausncia de erros no processamento do programa (Correo) Adequao do programa s necessidades curriculares (Rentabilidade) Independncia de hardware (Independncia do ambiente) Existncia de recursos motivacionais (Amenidade de uso) Previso de atualizaes (Validabilidade) Ausncia de erros de contedo (Validabilidade) Possibilidade de incluso de novos elementos (Alterabilidade) Resistncia do programa a respostas inadequadas (Robustez) Adequao do vocabulrio (Amenidade ao uso) Fornecimento de feedback (Amenidade ao uso) Apresentao dos escores aos alunos (Validabilidade) Uso do tempo do equipamento (Rentabilidade) Integrao do programa com outros recursos (Rentabilidade) Capacidade de armazenamento das respostas (Eficincia do processamento) Existncia de tratamento de erro (Amenidade ao uso) Controle da seqncia do programa (Amenidade ao uso) Diagramao das telas (Amenidade ao uso) Tempo de resposta (Eficincia do processamento) Existncia de ramificaes para enfoques alternativos (Amenidade ao uso) Existncia de mensagem de erro (Amenidade ao uso) 13.4.3 - Classificao segundo os Fundamentos Educativos 63

 Acesso a helps (Amenidade ao uso) Existncia de manual do usurio (Amenidade ao uso) Uso de ilustraes (Amenidade ao uso) Uso de cor (Amenidade ao uso) Tempo de exposio de telas (Amenidade ao uso) Uso de animao (Amenidade ao uso) Existncia de gerao randmica de atividades (Amenidade ao uso) Uso de recursos sonoros (Amenidade ao uso)

13.6 - Papel do Professor na avaliao dos Softwares

conveniente que o professor possa refletir e decidir sobre a qualidade tcnica-esttica e curricular, a sua adequao s caractersticas dos alunos, bem como s concepes tericas que lhe do suporte e, no somente de softwares, mas de quaisquer outros materiais que lhe so apresentados. claro que parta tal necessrio que o professor receba em sua formao inicial, uma capacitao adequada, tanto para a utilizao destes recursos, como para sua avaliao.

13.5 - Avaliao de um software

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14 - Avaliao de sistemas de EaD

14.1 - Direcionando nosso olhar
Falar em Avaliao j tema difcil. Avaliao em Educao a Distncia ento, trata-se de tema da maior complexidade. Tal complexidade est relacionada necessidade de se estabelecer rupturas ao modelo tradicional de educao e conseqente necessidade de criar formas de avaliao, em sintonia com a dinmica de nosso tempo. Para Neder a avaliao como prtica educativa, deve ser compreendida sempre como uma atividade poltica, cuja principal funo a de propiciar subsdios para tomadas de decises quanto ao direcionamento das aes em determinado contexto educacional. (Neder,2006). Destaco do trecho acima, algumas palavras chave na colocao da autora: prtica educacional, atividade poltica, subsdios para a tomada de decises e contexto educativo. Como prtica educacional, a avaliao no se resume unicamente mecnica da atribuio do conceito ou nota, definindo avanos ou no do aluno. Deve sim fornecer ao docente, informaes sobre o esforo, realizado pelo aluno, em seu desenvolvimento como sujeito de seu processo de ensino e aprendizagem (Demo,1998). No que se refere atividade poltica, importante esclarecer que no h avaliao sem uma emisso de juzo de valor, mesmo porque na percepo da realidade a ser avaliada, cada um de ns acentua mais a subjetividade ou a objetividade. Nesse contexto, afirma Dias Sobrinho que a avaliao envolve concepes polticas, vises de mundo e portanto valores. Por serem mltiplos os pblicos a que podem destinar-se as avaliaes, essas podem ser definidas a partir de diferentes ngulos e dessa forma lhes so atribudos diferentes fins, funes ou propsitos. Podem ser vistas na perspectiva de sua funo ou finalidade e, ento so classificadas ora como formativas, centradas no processo, tendo em vista a melhoria da qualidade, ora como somativas, finalsticas, quase sempre levando classificao de indivduos, grupos ou instituies. Podem ter uma intencionalidade educativa ou ser um instrumento de controle e modelao exercido pelo poder poltico e pelas organizaes coercitivas. Podem se pretender tcnicas, neutras e objetivas, mas no fundo jamais deixam de ser tambm subjetivas, mergulhadas em valores e comprometidas com posies polticas. (Dias Sobrinho ,2000:90.). A avaliao portanto multidimensional, isto , apresenta inmeras formas e contedos, como tambm uma pluralidade de funes e finalidades. Pode-se citar ainda como exemplo a avaliao utilizada como forma de controle que tem por objetivo verificar correspondncias entre o realizado e o planejado, entre resultados alcanados e regras estabelecidas, sejam elas, educacionais ou no. J a avaliao como processo de formao e desenvolvimento humano tem foco na construo de sentidos, favorecendo no s o objetivo mas tambm o subjetivo, a diversidade, as contradies e o qualitativo. Nesse sentido a avaliao tem importante papel, seja ele institucional como tambm no processo de ensino aprendizagem enquanto como elemento integrador e de cooperao, produzindo questionamentos, reflexes ticas, construindo sentidos e oferecendo subsidios para a tomada de deciso, to importante nos processos de gesto da aprendizagem e das aes acadmico-administrativas. No contexto educativo, a avaliao educacional, como elemento relevante de um projeto poltico pedaggico, deve estar fundamentada na autonomia e na cooperao dos atores envolvidos, enquanto princpios bsicos da educao proposta. A escolha dos instrumentos de avaliao da aprendizagem deve ser baseada na concepo pedaggica definida no desenho pedaggico do curso. Ou seja concepo de currculo, metodologia do ensino, organizao pedaggica, matriz curricular e seu contedo. Dessa forma a teoria da aprendizagem adotada poder conduzir a uma avaliao mais tradicional e conservadora, ou a uma proposta inovadora, mais flexvel e colaborativa.

14 - Avaliao de sistemas de EaD

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14.2 - A importncia da Avaliao no contexto educacional

Tais critrios citados buscam nortear os sistemas que compem o projeto de Ead, em uma proposta integrativa e de qualidade, criando um contexto educativo propiciador ou adequado ao que Peters considera Didtica do ensino distncia. Falando em Qualidade, palavra de origem latina: qualitas, que significa essncia, ou parte mais importante e significativa, poderia dizer que a dimenso dialgica, a aprendizagem autnoma e as aes colaborativas, formam um trip essencial, sendo que seu grau maior ou menor imprime um referencial de qualidade relevante ao desenvolvimento de um projeto de Ead. Afirma Peters que passa a haver uma melhoria da qualidade em diferentes modelos de Ead quando se integra processos citando por exemplo acessibilidade e encontros presenciais, como aconteceu na Austrlia. Para eles, a participao indireta em atividades didticas do estudo com presena pessoal modelo decisivo. ( PETERS,2003) Isto posto, importante considerar os sistemas que compem um projeto em Ead, lembrando que os trs critrios devero permear cada sistema e seus respectivos subsistemas integrando-os e dando-lhes a qualidade necessria para o desenvolvimento de sujeitos pedaggicos ativos. Na Ead, como a interatividade e a aprendizagem autnoma individual e colaborativa, so processos fundamentais de construo do conhecimento, faz-se necessrio acompanhar de perto, de forma cuidadosa , todas as atividades desenvolvidas, seja com abordagem quantitativa quanto qualitativa. Dessa forma, todos os sistemas, que integrados, compem a proposta pedaggica de um projeto em Ead, devem estar organizados com o mesmo cuidado e olhar, de tal forma a proporcionar cenrio e ambiente de aprendizagem adequados para o desenvolvimento e evoluo e expanso de todos os atores envolvidos no processo. Assim , os sistemas devem oferecer o desenvolvimento de um ambiente aberto, colaborativo, organizado, dialgico, favorecendo a linguagem cuidadosa e afetiva, e que seja ao mesmo tempo crtica e construtiva. Nesse sentido, construir tais sistemas, como tambm avali-los revela-se tarefa complexa, necessria, sensvel e relevante. Muitas vezes no possumos o instrumental e metodologias para executar os processos avaliativos de forma assertiva e emptica. Muitos tm a dificuldade de articular aes de auto-avaliao, avaliao individual e avaliao coletiva. Porm todos concordam que preciso acompanhar o processo como um todo e fazer intervenes sempre que necessrio. Avaliao portanto, componente de um processo e no um momento isolado de atividade. Deve ser planejada desde a concepo do projeto do curso ou programa e refletir-se na elaborao do material didtico, no atendimento aos alunos pelo sistema tutorial, no desempenho da equipe de gesto, nos servios que a instituio oferece. Avaliar, portanto, inclui diferentes olhares sobre processos, construindo coletivamente uma teia de sentidos.

14.3 - Os principais indicadores de um projeto em Ead

O Ministrio da Educao MEC, por meio da Secretaria do Ensino Superior SESu, com o objetivo de orientar e regulamentar as instituies de ensino na oferta de programas de Ead, tornou pblico os referencias de qualidade para a rea, sendo que tais referenciais servem tambm de padro de avaliao in loco dos cursos ofertados, que realizada pela comisso de avaliadores do MEC/INEP, rgo oficial responsvel pelas avaliaes das condies de ensino dos cursos superiores de graduao - ACE. So eles: 1. compromisso dos gestores; 2. desenho do projeto; 3. equipe profissional multidisciplinar; 14.2 - A importncia da Avaliao no contexto educacional 66

4. comunicao/interao entre os agentes; 5. recursos educacionais; 6. infra-estrutura de apoio; 7. avaliao contnua e abrangente; 8. convnios e parcerias; 9. transparncia nas informaes; 10. sustentabilidade financeira. Pode-se portanto perceber a complexidade dos projetos pedaggicos dos cursos a serem ofertados na modalidade a distncia, uma vez que sua implantao exige a integrao entre os diferentes setores e reas da instituio para que sejam evitados o isolamento acadmico e administrativo. Os instrumentos de avaliao dos Sistemas em Ead, devem facilitar o registro, analise e sistematizao dos inmeros aspectos a serem observados em aprendizagem na modalidade a distncia. A viso crtica sobre o processo e suas ferramentas, podem proporcionar a necessidade e o desenvolvimento de novas dinmicas de interao, colaborao e ainda para a produo textual. Para se obter tais resultados podem ser utilizadas tcnicas de avaliao quantitativas ou qualitativas tais como questionrios, pesquisa de opinio, entrevistas estruturadas, discusses abertas, tabelas automticas no prprio ambiente virtual, dirios dos alunos, observaes de todos os atores do processo, principalmente dos mediadores.

14.4 - Os sistemas em Ead

Quando se fala em EAD, no se deve perder de vista conceitos importantes como a ergonomia cognitiva, j que as TIC so fundamentais para o processo de mediao pedaggica ocorrer de forma efetiva, qualitativamente falando. Faz-se importante apresentar agora os diferentes sistemas de Ead, para que se possa perceber a complexidade das variveis envolvidas. Para tanto adoto o esquema apresentado por Sartori e Roesler, ( 2005) que apresento a seguir, com o objetivo de tornar didtico o tema, para que melhor possa ser relacionado pratica. 1. Sistema pedaggico : a Gesto da aprendizagem Desenho Pedaggico Material didtico Sistema Tutoria Secretaria Acadmica 2. Sistema Administrativo: a Gesto financeira e de pessoas Anlise, Planejamento, controle dos custos fixos e variveis Polticas de contratao, remunerao e capacitao pessoal Setorizao das atividades e atribuio de responsabilidades Infra-estrutura fsica e tecnolgica 3. Sistema de Gesto do Conhecimento Sistema de gesto da Informao polticas de formao da equipe elaborao de relatrios oficiais Pesquisas Publicaes Avaliao Na gesto da aprendizagem a principal ao avaliativa a ser desenvolvida refere-se avaliao do processo de ensino e aprendizagem. J no sistema administrativo a principal ao de avaliao a avaliao do projeto de Ead e finalmente na gesto do conhecimento a principal ao avaliativa a avaliao do programa, por meio da elaborao de 14.3 - Os principais indicadores de um projeto em Ead 67

relatrios oficiais e acadmicos e a socializao do conhecimento. De forma geral, pode-se perceber que o foco principal de diversos autores como Peters, Neder, Otsuka, Rocha a qualidade do desenho pedaggico do projeto de Ead, tendo em vista que a aprendizagem autnoma e colaborativa, est baseada na interatividade entre os diferentes atores do processo educativo . Nesse contexto, os j citados autores realam em suas colocaes, as concepes pedaggicas que estimulam o desenvolvimento de projeto pedaggico inovador, que permita a construo do conhecimento de forma autnoma e colaborativa e segundo Mercado, que permitam o desenvolvimento de espaos diversificados para a construo do conhecimento, medida que, ao revolucionar processos e metodologias de aprendizagem, permitem escola um novo dialogo com os individuos e com o mundo.(MERCADO 2005). Ainda nessa direo gostaria de me referir ao conceito de Distancia Transacional, considerado por Peters como: Contribuio significativa para a didatica da Ead, no momento em que e considerada no como grandeza fixa mas como varivel, que resulta do conjunto de dialogo, estruturao dos programas de ensino a serem apresentados e da autonomia dos estudantes, diferente, em cada caso, ela explica de modo convincente a enorme flexibilidade dessa forma do ensino acadmico. (PETERS, 2003:66) Assim, importante considerar a proximidade virtual, qualidade da distncia transacional, no sentido de que na Ead tal conceito ao ser praticado no apenas otimiza o dialogo, mas sim tambm a estrutura, uma vez que reduz o intervalo entro os aos de ensinar e estudar. (SABA apud PETERS, 2003: p67).

14.5 - Concluso
H diferentes modelos de projetos em Ead, mas h uma convergncia de opinies, no que se refere aos elementos principais que o compem e que lhes do qualidade . Da mesma forma, so inmeros os objetivos institucionais que permeiam as ofertas de programa e de cursos, porm a Universidade do futuro citada por Peters contempla o incremento da utilizao das tecnologias de Informao e Comunicao no ensino, transformando estruturalmente os sistemas de ensino e aprendizagem tradicionais, promovendo mudanas, flexibilizando as estruturas curriculares, abrindo espaos para a aprendizagem autnoma e colaborativa, caracterizando-se como escola superior flexvel e varivel por excelncia. (PETERS,2005:382) Como resultado de todo esse avano em gil movimento, pode-se desenvolver um modelo especfico de gesto de sistemas em Ead em que a soma dos saberes individuais e coletivos d origem a uma gesto denominada colegiada, uma vez que todos os sistemas em funcionamento so interdependentes, interrelacionados, alm de integrados. Nessa direo importante ressaltar o papel do lder em uma organizao do conhecimento, no caso de uma Universidade que busca aprender com seus processos, a chamada organizao aprendente baseada nos ensinamentos de Senge (2005), que apresenta cinco elementos ou disciplinas fundamentais na aprendizagem organizacional: o domnio pessoal, a viso compartilhada, os modelos mentais, a aprendizagem em equipe e o pensamento sistmico. Concluindo, a gesto de sistemas complexos envolve a necessidade de modelos inovadores, igualmente complexos e criativos, que permitam a vazo da potencialidade e dos saberes humanos. Por meio de um conjunto interdisciplinar de abordagens, que proporcione o cruzamento e a multiplicao dos diferentes nveis de conhecimento, que ser possvel interpretar a realidade em questo, assim como constru-la e reconstru-la em sua integralidade. DESAFIADOR NO!

14.6 - Referncias:
Dias Sobrinho. J. Avaliao da Educao Superior . So Paulo: Vozes,2000. ________ Avaliao: Politicas Educacionais e Reforma da Educao Superior . So Paulo: Cortez.2003 14.4 - Os sistemas em Ead 68

 Assis, E. Avaliao em Ead: Reflexes . Blog educativo,acessado em outubro 2006 http://elisamestradoead.blogspot.com Mercado, L.P.P. Recursos Avaliativos em Aulas virtuais . Acessado em novembro 2006 http://aprender.unb.br. Neder, M.L.C *Avaliao da Educao a Distncia: Significaes para definio de percursos. Acessado em outubro 2006 http://aprender.unb.br. Peters, O Didatica do Ensino a Distancia Rio Grande do Sul: Unisul, 2003 Sartori, A; Roesler, J. Educao Superior a Distncia . Rio Grande do Sul :Unisul, 2005 http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/ReferenciaisQualidadeEAD.pdf http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/formverifinloco-ead.pdf consultados em setembro 2006.

14.6 - Referncias:

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15 - Avaliao de recursos audiovisuais para EaD

Viviane Viana

15.1 - Introduo
Avaliar a utilizao de recursos audiovisuais na Educao a Distncia (EaD) implica na anlise de diversos elementos que no apenas a qualidade tcnica e esttica do vdeo. fundamental, portanto, que as aes para utilizao do audiovisual sejam fundamentadas e planejadas, de modo que o recurso esteja em consonncia com a proposta e os objetivos do curso. Assim sendo, alguns itens devem ser, necessariamente, verificados ao se tratar da avaliao de audiovisual na EaD, como: a. O recurso audiovisual condizente com a poltica do curso? b. O recuso audiovisual um instrumento que potencializa a ao pretendida no curso? c. O contedo simplesmente transcrito para a mdia televiso ou tratado de forma a tirar proveito da linguagem audiovisual? d. O contedo est bem distribudo ao longo do programa ou srie? Ou h muito contedo em pouco tempo de programa, levando disperso dos alunos? e. O vdeo dialoga, eficientemente, com o pblico-alvo do material? A linguagem e o formato so condizentes com as caractersticas desse pblico? f. O programa funciona como motivador de debates e pesquisas mais aprofundadas? g. O programa importante ferramenta/recurso pedaggico, sem o qual o curso ficaria empobrecido ou dispensvel? h. O audiovisual mostra situaes e experincias que perderiam sua riqueza pedaggica se apenas contadas em texto? i. As imagens reforam esteretipos? Ou so instigantes e sedutoras? j. * A finalidade do audiovisual clara?

15.2 - Por que usar o audiovisual?

A linguagem audiovisual esteve, durante muitos anos, excluda da atividade pedaggica. Ela era considerada menos recomendada diante, por exemplo, da linguagem verbal, o foco do ato de ensinar. No entanto, na chamada sociedade miditica, imperativo que os educadores se apropriem da linguagem audiovisual e compreendam seus mecanismos e dinmicas, de modo a aproveitar seu potencial no fazer pedaggico. Otto Peters , no livro Didtica do Ensino a Distncia , observa que a possibilidade de aprender tambm com o auxlio de imagens animadas importante porque as pessoas, de uma forma em geral, esto acostumadas desde a infncia/juventude a assimilarem as informaes pela televiso e que, por essa razo, j desenvolveram o hbito visual. A televiso formou e ainda hoje forma o comportamento social e a viso de mundo de muitos indivduos. A relao de cada meio , portanto, diferente com seu pblico. Enquanto a televiso sobreposio de imagens, rapidez na fala, instantaneidade, por exemplo, o texto escrito requer reflexo, quietude, ateno focada. Ou seja, cada recurso tem a sua natureza e deve ser aplicado em situaes que requeiram suas especificidades. Por isso, Peters aponta a complexa misso do especialista em EaD que muitas vezes deve integrar, de forma eficaz, trs ou mais meios de transmisso de informaes, dos quais cada um desencadeia um comportamento diferente em relao ao estudo.

15 - Avaliao de recursos audiovisuais para EaD

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No entanto, ele adverte os profissionais a respeito do pensamento equivocado de acreditar, por exemplo, que um meio sempre mais eficaz, independentemente de suas potencialidades e limitaes. Ou seja, preciso entender que s vezes um texto escrito funciona melhor que o vdeo e vice-versa. A combinao e integrao de formas de apresentao to diferentes sero, sem dvida, uma tarefa central no desenvolvimento da aprendizagem em ambientes de estudo digital, afirma ele. Portanto, caros leitores, a utilizao ou no do recurso audiovisual depende, essencialmente, da informao que se pretende passar e do pblico-alvo, sem perder de vista, claro, a natureza e os objetivos do projeto poltico-pedaggico que norteiam o respectivo curso a distncia.

15.3 - Audiovisual e pblico-alvo

Ao avaliar o recurso audiovisual na EaD, preciso observar se o material tem formato e linguagem adequados ao pblico de alunos a que se destina. Essa questo fundamental, visto que se isso no for levado em considerao na produo de um programa, por exemplo, pode comprometer o curso como um todo, principalmente se este estiver apoiado no meio televisivo. Se, por exemplo, um curso de EaD tem como objetivo formar professores para trabalhar, interdisciplinarmente, com o controle do tabaco nas escolas, no recomendado produzir um vdeo em formato de animao com personagens infantilizados. Da mesma forma, o extremo oposto perigoso. Ou seja, tambm no adiantaria produzir um programa apenas com depoimentos de especialistas da rea de Sade que tratem do assunto numa linguagem rebuscada. Portanto, antes de iniciar qualquer produo audiovisual e a regra vale para elaborao de impressos, objetos de aprendizagem, sites, programas radiofnicos e at novos produtos para consumo preciso identificar o pblico. Otto Peters , no livro Didtica do Ensino a Distncia , chama os estudantes da educao a distncia de uma clientela especial. Segundo ele, esses alunos, no geral, tm mdia de idade maior do que aqueles da educao presencial e esse fato modifica o ponto de partida didtico em relao ao estudo, j que a. Os estudantes costumam ter mais experincia de vida; b. A maioria deles leva para as discusses cientficas a bagagem profissional adquirida em suas respectivas reas de atuao, principalmente quando estudo e trabalho so afins; c. Os estudantes a distncia, no geral, esto complementando os estudos e, portanto, tendem a ser mais qualificados; d. O estudo numa idade mais avanada tem outra funo do que entre estudantes de 19 anos porque est diretamente relacionado aos planos de futuro e ciclo de vida. Apesar de se ter uma idia do perfil geral dos estudantes em EaD, so vrios os grupos de alunos, com caractersticas bastante distintas. preciso levar em considerao, por exemplo, onde esto localizados, a expectativa deles, se j fizeram cursos a distncia, se esto preparados para a EaD etc. Para quem se fala e com quais objetivos so respostas que, necessariamente, devem ser dadas na pr-produo do material. Em Educao a Distncia, um erro de percurso muito mais complicado de ser, digamos, corrigido, justamente pelo distanciamento geogrfico dos participantes.

15.4 - Produo audiovisual

A produo audiovisual requer o estabelecimento de polticas claras por parte do grupo interdisciplinar que est responsvel pela organizao do curso. imprescindvel que sejam organizadas reunies com coordenadores, professores, tutores, monitores sobre o papel pedaggico do respectivo recurso. Os programas e sries televisivos podem ser produzidos pela prpria instituio que oferece o curso na modalidade EaD. Assim sendo, necessria a contratao de uma equipe tcnica especializada (com diretores 15.2 - Por que usar o audiovisual? 71

de tev, produtores, roteiristas, iluminadores e cinegrafistas, entre outros) mais os conteudistas, que so os profissionais responsveis pelos aspectos pedaggicos. Trata-se de um trabalho bastante complexo e delicado, que envolve profissionais de diversas reas. Deve-se evitar, por um lado, o tom professoral do antigo paradigma educacional, do tipo que afugenta a platia, e, por outro, o programa no pode ser apenas um vdeo com qualidade esttica, conforme dito no incio deste captulo. Portanto, para o sucesso da empreitada, preciso que os objetivos do programa sejam perfeitamente compreendidos por todos. O formato do programa (documentrio, dramatizao, entrevista, animao) deve ser deliberado em conjunto pela equipe. E a escolha deve ser feita em funo dos objetivos de aprendizagem que se deseja alcanar, levando-se em considerao, claro, o oramento que pode ser comprometido e o tempo que dever levar a respectiva produo. A falta de dilogo efetivo entre a equipe pedaggica e a equipe de tev a causa recorrente dos vdeos pedaggicos considerados "chatos", at mesmo pelos professores, ou aqueles sem contedo. Aos educadores, no geral, falta formao especfica para adequar o contedo linguagem de televiso, falta tambm a habilidade de contar audiovisualmente o que eles sabem repassar verbalmente. J aos comunicadores, falta o entendimento sincero que a arte est a servio da formao e que, portanto, o produto deve conter os elementos pedaggicos necessrios.

15.5 - Estudo de caso: a TV Escola

A TV Escola um canal da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC), que destina-se ao aperfeioamento e valorizao dos professores da rede pblica de ensino, ao enriquecimento do processo de aprendizagem e melhoria da qualidade da Educao. A TV Escola transmite 24 horas de programao diretamente relacionada ao currculo escolar da Educao Bsica, com programas e sries nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Artes, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Filosofia, entre outras. O Canal diferencia-se das televises educativas em geral, como TV Cultura, TVE e Canal Futura, porque tem foco especfico na escola e seus atores: alunos, professores e gestores. De acordo com o censo de 2004 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), mais de 45 mil escolas pblicas no Pas recebem o sinal da TV Escola. O nmero representa potencial de alcance de cerca de 29,5 milhes de alunos e 1,2 milho de professores que recebem diariamente o sinal da TV Escola, sem contar a audincia do sistema DTH (Direct to Home), j que o Canal faz parte da programao bsica das televises por satlite Sky (canal 27), Directv (canal 237) e Tecsat (canal 4). A grade horria da TV Escola composta de cinco faixas de programao: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Salto para o Futuro e Escola Aberta. Esta ltima veiculada aos sbados, domingos e feriados, com programao especialmente selecionada para as famlias e a comunidade em geral. Relatos indicam um nmero significativo de professores que assiste ao Canal e grava os programas em casa. Organizaes no-governamentais, associaes, hospitais, bibliotecas e outras instituies tambm declaram utilizar o programa em projetos educacionais. Segundo pesquisa amostral realizada pelo MEC em 2005 com as coordenaes estaduais do programa, o Canal contribui para: Melhoria da qualidade do ensino nas escolas da rede pblica; Formao de educadores e alunos crticos, criativos e conscientes do potencial e dos limites da mdia; 15.4 - Produo audiovisual 72

 Aperfeioamento e atualizao continuada de professores; Aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. A TV Escola, alm de comprar direitos de exibio de programas nacionais e estrangeiros, mantm uma produo prpria para atender diretamente aos interesses e demandas das escolas e rgos do Ministrio da Educao, alm de cobrir reas do currculo cujos contedos no so encontrados no mercado. Um exemplo dessa produo foram os vdeos para o curso de Preveno ao Uso Indevido de Drogas, ministrado na modalidade a distncia e que capacitou mais de dois mil professores. Nessas produes, fundamental o esforo conjunto e o entendimento dos objetivos do recurso audioviosual de toda a equipe. Isso porque a TV Escola, sendo um canal do Ministrio da Educao, tem como preocupao o contedo, sem, no entanto, perder de vista a qualidade tcnica e esttica dos produtos. Desde a pr-produo, pedagogos e comuniclogos trabalham juntos. No interessa TV Escola produzir uma srie tecnicamente bem realizada que no promova melhorias significativas no contexto escolar. Da mesma forma, a inteno no elaborar programas que apresentem bastante contedo e que no sejam utilizados, devido impropriedade da linguagem audiovisual, pelos alunos, professores ou professores-alunos.

15.6 - Novo cenrio

A Educao a Distncia ainda tem um caminho crescente a trilhar, principalmente no que concerne ao uso da linguagem audiovisual. Conforme afirmou Moacir Gadotti , no artigo Perspectivas atuais da Educao , de 2000 (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=es&nrm=iso&tlng=pt), os sistemas educacionais ainda no apreenderam o impacto da comunicao audiovisual. A escola no pode ficar a reboque das inovaes tecnolgicas. Ela precisa ser um centro de inovao. Temos uma tradio de dar pouca importncia educao tecnolgica, a qual deveria comear j na educao infantil, defende o autor. Por outro lado, h tambm que se considerar a falta de infra-estrutura, que leva muitos cursos a distncia no Pas a adotar materiais didticos tecnologicamente menos sofisticados. No artigo Avaliao na Educao a Distncia , Maria Lcia Cavalli Neder , ao descrever a criao de licenciatura em Educao Bsica (1 a 4 srie) na modalidade EaD, explica, por exemplo, que o material didtico bsico do curso o o texto escrito "em razo, principalmente, da falta de recursos estruturais da regio onde se desenvolve o curso, como falta de energia em algumas comunidades (...) e a falta de disponibilidade financeira dos alunos para obteno de recursos tecnolgicos prprios". impossvel no levar tudo isso em considerao quando se trata de discutir a avaliao do audiovisual na Educao a Distncia. At porque as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) causaram mudanas profundas nesse campo. Maria Luiza Belloni , no Ensaio sobre a Educao a Distncia no Brasil (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200008&lng=pt&nrm=isso), de 2002, observa que todas as mdias fazem parte do universo de socializao das crianas, da socializao das novas geraes. Novos textos surgem na paisagem audiovisual que os jovens contemplam e aprendem, sozinhos ou com outros jovens, a ler e a interpretar. Imagens coloridas fixas e em movimento, sons ambientes, msica, linguagem oral e escrita, teatro, todas estas formas de expresso linguagens - esto mixadas numa mesma mensagem, construindo significados, carregando representaes, difundindo smbolos, afirma. Em resumo: a utilizao do audiovisual na EaD, assim como a das outras mdias, defensvel na medida em que a sociedade atual miditica e que todas as reas vivem o impacto das tecnologias. No entanto, a insero dessas linguagens no deve ser aleatria. preciso compreender a especificidade da respectiva mdia, no caso deste captulo o audiovisual, e avaliar a necessidade de seu uso no curso, o contexto apropriado e seus 15.5 - Estudo de caso: a TV Escola 73

objetivos. Tudo isso, portanto, deve ser apreciado na avaliao.

15.7 - Concluso
Conforme dito em captulos anteriores, um dos objetivos da EaD desenvolver a autonomia crtica do aprendiz e da avaliao, oferecer elementos que possam contribuir para o direcionamento das aes pedaggicas. A avaliao, nesse novo paradigma, definida como uma atividade poltica diretamente relacionada ao respectivo projeto educacional. Dito isso, possvel concluir que o trabalho de avaliao da coordenao do curso e dos professores e tutores deve ser realizado no sentido de verificar se o material audiovisual contribui, efetivamente, para que os alunos ampliem sua capacidade de reflexo crtica, seja fomentando debates, seja motivando pesquisas e estudos mais aprofundados. importante ressaltar, no entanto, que essa avaliao pode - e deve - ser realizada tambm pelos alunos. Cabe a eles analisar, por exemplo, se o contedo abordado no vdeo foi plenamente compreendido, se permite alguma interatividade ou dialogicidade e em que medida propicia o enriquecimento do processo de aprendizagem. Assim sendo e de acordo com Maria Lcia Cavalli Neder, a avaliao deve ser entendida como um processo contnio, que possibilite analisar o objetivo de oportunizar uma atitude crtica-reflexiva frente realidade concreta. "Uma avaliao que apenas busque verificar em que medida houve ou no reteno de informaes e em que quantidade deixa de ter sentido", afirma a autora.

15.6 - Novo cenrio

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16 - Avaliao de AVAs
Woquiton Fernandes

16.1 - Concepes Gerais

Ao longo deste livro colaborativo, temos observado a importncia do processo avaliativo em EaD, no sentido de transpor a discusso de v-la negativamente, como injusta e perseguidora e aplica-la conscientemente no sentido de obter resultados, antes, durante e depois, colhendo informaes necessrias para tomada de decises. A este respeito Neder descreve a avaliao como prtica educativa, como uma atividade poltica, cuja principal funo a de propiciar subsdios para tomadas de decises quanto ao direcionamento das aes em um determinado contexto educacional. Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA so programas WEB desenvolvidos para proporcionar a interatividade entre professor-aluno, aluno-aluno, mediado por computador, num processo colaborativo de aprendizagem mediada pelo professor, de forma a oferecer recursos (ferramentas) importantes para tal fim, conforme pode ser observado na Figura 1.

Figura1: Composio bsica de um AVA:

Nesse sentido, para a realizao das atividades - das quais posteriormente sero tambm importantes na avaliao - um Ambiente Virtual de Aprendizagem deve atender alguns aspectos importantes para que no comprometa a aprendizagem, vistos ao longo deste captulo. Alguns destes, detalhados em funcionalidades, podemos observar na Tabela 1 analisada por Silva e Vieira em 18 AVAs:

16 - Avaliao de AVAs

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Tabela 1: Aspectos avaliados em 18 AVAs por Silva e Vieira:

Peters (2001) descreve a terceira gerao da Educao a Distncia, na qual passa integrar o aprendizado com o auxlio do computador pessoal, oferecendo orientao ao auto-estudos e tambm na comunicao mediada por computador (CMC). Desta forma, a avaliao de AVA se faz necessria para no comprometer o processo de aprendizagem, tanto num aspecto tcnico e pedaggico, quanto na relao entre os dois (tcnico-pedaggico).

16.2 - Qualidade de AVA

A importncia de se preocupar em avaliar este ponto se fortifica como bem aborda Peters (2001), ao afirmar que o computador pessoal, sempre mais rpido, transforma-se alm disso, num meio de comunicao polivalente, com o qual se pode trocar cartas por via eletrnica com outras pessoas, elaborar ou desenvolver e aperfeioar, mesmo a distncia, vdeos, textos ou representaes grficas. Nesse sentido, sabendo da relao AVA e Aprendizagem mediada por computador. O que deve possuir um AVA para ser caracterizado como de qualidade? O que poderia descrev-lo como bom ou ruim? Quais caractersticas devem ser observadas? No momento de definir qual AVA utilizar, uma instituio deve levar em considerao alguns critrios mnimos, entretanto, estamos lidando com situaes diversas, o caso que se aplica a uma, pode no se aplicar a outra. Nesse sentido, abordaremos aqueles principais comuns a todos: Estabilidade Talvez este seja o principal aspecto quanto a utilizao de um AVA, a ponto de se tornar uma exigncia. O bom funcionamento do sistema, chegando prximo de zero em nmero de erros, quedas, ajuda na motivao do aluno, no bom andamento do curso, na prpria aprendizagem. Manter o fluxo de mensagens, garantir que as mesmas sejam entregues, num processo contnuo de comunicao, vital para sobrevivncia do curso e mesmo da instituio. Conforme podemos observar na figura 2, diversos so os recursos que constituem um AVA, desta forma, qualquer problema em um destes, seja banco de dados, servidor ou rede, pode ocasionar em falha de todo o servio.

Figura 2: Estrutura fsica simplificada de um AVA

A escolha de cada um destes servidores, deve ser cuidadosamente avaliada, preocupando-se com o nmero de trfego dirio de informaes, por exemplo, quanto maior o nmero de alunos, maior deve ser o investimento em recursos estveis que garantam o bom funcionamento, no comprometendo o processo de aprendizagem.

16.1 - Concepes Gerais

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Manter o servio firme requer uma poltica de manuteno e suporte, realizando as alteraes necessrias no ambiente em horrios de menor acesso e atender os usurios (suporte) minimizando problemas como simples acesso. Por fim, conforme ilustrado na figura 3, vale observar que na balana entre tecnologia (AVA) e aprendizagem, quem deve pesar a aprendizagem. O AVA, ganhando peso com seus problemas de instabilidade, poder por vencer aspectos motivacionais, de mediao, de colaborao e interatividade, ou seja, de aprendizagem.

Figura 3: Balana Ilustrativa do AVA instvel:

Ergonomia Segundo o Novo Aurlio Ergonomia um conjunto de estudos que visam organizao metdica do trabalho em funo do fim proposto e das relaes entre o homem e a mquina. Um AVA desenvolvido por analistas-programadores e administradores de banco de dados, entretanto, importante no perder o foco para qual fim foi desenvolvido, nesse sentido, a ergonomia de um AVA se faz necessria, ou seja, profissionais especialistas em Educao a Distncia, devem estar a todo instante envolvidos no projeto, para que seu fim tenha sucesso. Assim ressalvando as caractersticas de aprendizagem. Um exemplo nesse sentido pode ser dado com o recurso frum, a ergonomia desta ferramenta quando posta numa perspectiva educativa, a sua estrutura colocada a fim de atender um pblico alvo, numa organizao clara e objetiva das mensagens e de quem as postou, alm de possibilidades respostas coletivas e individuais, amarradas a outros recursos do ambiente. Navegabilidade e Design O nmero de acessos em um ambiente pode ser alto, o que exige um hardware e estrutura de redes boas, entretanto apenas isso no resolve o problema. O que no deixar de ser tambm ergonomia, a navegabilidade do AVA deve evitar ao mximo o uso do hardware e da rede (do servidor), ou seja, em seu desenvolvimento preciso preocupar-se com a menor utilizao possvel de acessos a banco de dados com consultas desnecessrias ou repetitivas, e apenas atravs de uma boa navegabilidade, levando o usurio exatamente onde quer estar. A este respeito Wingert apud Perters (2001) falando sobre as caractersticas de hipertexto/hipermdia do AVA, afirma que a rpida localizao de contedo e a imediata disponibilidade de informaes desejadas colocam os estudantes na condio de, conforme seu interesse, necessidade e desejo, penetrar a fundo num contexto. Junto a isso, o AVA um sistema largamente utilizado, respeitando o ritmo de cada usurio, assim alguns permanecem muito tempo frente ao computador. O que faz necessrio um design agradvel e no-cansativo, ou seja, a utilizao de fontes legveis, cores suaves, sem recursos que desviem a ateno do aluno do fim proposto. 16.2 - Qualidade de AVA 77

16.3 - AVA e Recursos

Interatividade Ao que nos parece, o motivo de ser de um Ambiente Virtual de Aprendizagem a interatividade (a comunicao), ilustrada pela figura 4. Dos diversos ambientes que possumos no mercado, todos possuem estas ferramentas, as mais conhecidas so: - Frum: - Chat:

Figura 4: Ilustrao de interatividade mediada por computador:

Encontramos outras ferramentas como o Dilogo, que proporciona conversas particulares entre professor-aluno e aluno-aluno, tambm importante pois mantm a privacidade. O frum de longe um dos recursos mais utilizados, por isso no basta apenas o AVA oferece-lo, o mesmo deve dar controle ao tutor/professor, organizar as mensagens enviadas de forma clara, proporcionar respostas entre os usurios deixando claro o processo colaborativo, possibilitar a edio das mensagens, insero de imagens, grficos e anexos. O Chat (Bate-papo) uma atividade em que, alunos, tutores e professores estabelecem uma comunicao por escrito, on-line, com dia e hora previamente determinados. semelhante, em tudo, s ferramentas disponveis na internet com este mesmo nome. um timo recurso para papos informais, aproximao entre os participantes do curso. Entretanto, como funciona de forma sncrona, exige muito do servidor (computador) que possui o AVA. Produo de Material Didtico A produo de material didtico deve possuir uma ergonomia clara, de forma a proporcionar o estudando uma interatividade dialgica a partir do mesmo. O AVA deve oferecer a possibilidade de desenvolvimento de Blogs, Wikis, pginas web, assim como postagem de materiais, o que ajuda no desenvolvimento do contedo, indicando ao aluno que material seguir. Controle e Manuteno Em um AVA alm do mdulo de interatividade e material didtico encontramos com o mdulo de Controle e Manuteno, que deve garantir a criao de novos cursos, com possibilidade configuraes particulares, definindo acessibilidade, estrutura da navegao que se adapte ao planejado pelo professor. Outro fator importante a realizao automtica de Backup, ou seja, cpias extras dos arquivos, desta forma, evitando problemas futuros, como a perda de todo trabalho.

16.3 - AVA e Recursos

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 Melhoria e Continuidade Por que algumas universidades optam por desenvolver um AVA ao invs de utilizar um j existente, muitas vezes gratuitos? Vamos tentar responder esta pergunta com algumas hipteses caso opte por implantar uma ferramenta gratuita (livre) e observando o resultado ilustrado na Figura 5: - Todos os recursos desta ferramenta lhe atendem? Existe a possibilidade de integrar a outros sistemas? - E se acontecer descontinuidade do desenvolvimento deste AVA, j que no lhe pertence?

Figura 5: Situao Ilustrada de Dependncia do AVA:

Assim, no to simples decidir por um AVA gratuito, certo ao escolher um AVA avaliar: Se o mesmo possui a possibilidade de incorporao de novos recursos, tendo em mente que este o negcio da Universidade, possuir um AVA que atenda suas necessidade de Educao a Distncia so importantssimas. Pensar na evoluo do AVA, pensar na incorporao de novos recursos e integrao com outros sistemas.

16.4 - Avaliao on-line (Avaliao Em AVA)

Gipps apud Otsuka e Rocha, observam uma mudana no processo avaliativo, que passa de um modelo de testes e exames (quantitativa), para um modelo que valoriza o quantitativo e o qualitativo, de forma que os aprendizes tem a oportunidade de demonstrar o conhecimento que construram. Nesse sentido referencia-se a linha que valoriza a autonomia e o dilogo posta por Perters (2001), de forma a partir da utilizao de um AVA construir um processo quantitativo e qualitativo observando a construo do conhecimento por parte do estudante. Os recursos avaliativos so parte integrante do AVA no que diz respeito avaliao do processo de aprendizagem em EaD. Estas interfaces podem ser lies, questionrios, tarefas, portflios, elaborados pelo professor. Vale ressaltar que o professor deve possuir uma estratgia ao elaborar algum tipo de avaliao, seja de forma continuada, diagnstica ou somativa, o importante que o docente tenha em mente o porqu de sua aplicabilidade. A esse respeito Silva e Vieira afirmam que para acompanhar o processo de ensino/aprendizagem em EaD necessrio definir um conjunto de informaes que se julgue relevante ao acompanhamento. Ento preciso, estipular quais informaes sobre o aluno e suas atividades so parmetros para delinear o perfil do aluno e para medir o quanto ele aprendeu.

16.4 - Avaliao on-line (Avaliao Em AVA)

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Notas 1 Figura extrada do site: http://www.distance.uvic.ca 2 Figura extrada do site: http:// www.rev.vagnerqueiroz.nom.br

16.4 - Avaliao on-line (Avaliao Em AVA)

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17 - Avaliao de chats
Antonio Rangel Costa Lembrei-me de Aristteles em "Metafsica": "Todos os homens tm, por natureza, um desejo de conhecer: uma prova disso o prazer das sensaes, pois, fora at de sua utilidade, elas nos agradam por si mesmas, e, mais que todas as outras, as visuais...". Acho que ele errou. Isso no verdade para os adultos. Os adultos j foram deformados. Acho que ele estaria mais prximo da verdade se tivesse dito: "Todos os homens, enquanto so crianas, tm, por natureza, desejo de conhecer..."Rubens Alves.

17.1 - Avaliando chats - uma mudana no processo de avaliao nos cursos a distncia
Nos ltimos anos, temos observado a preocupao dos gestores, tcnicos, analistas, programadores, professores e pedagogos, das vrias Instituies de Ensino Superior, que se propem a trabalharem cursos na modalidade em EaD, totalmente On Line, em virtude do grande avano tecnolgico proporcionados pela modernizao das ferramentas de informao e comunicao e o grande interesse destas instituies em formar cidados para viverem neste novo sculo. O desafio est na busca por pensar em desenvolver ambientes virtuais de aprendizagens, que funcionem como espaos pedaggicos em substituio as salas de aulas tradicionais, que contenham em seu bojo recursos interativos sncronos e assncronos como: chats, frum, listas de discusso e e-mails, que facilitem as trocas de informaes entre alunos X professores, alunos X alunos ou todos com todos e favoream o desenvolvimento de atividades colaborativas e de troca de experincias que facilitem a construo do conhecimento, motivando o processo de ensino e aprendizagem. Esses ambientes inclusive devem possuir sistemas de controles das atividades, atendam as exigncias dos alunos e professores no que se referem a avaliao e o acompanhamento dos alunos.. Esses Ambientes Virtuais de Aprendizagens, so espaos criados na WEB (ambientes estruturados em forma de um enorme hipertexto na internet), utilizados tanto na rea educacional como na rea de treinamento pelas empresas na capacitao de seus funcionrios. Segundo BELLONI, O aumento da adequao e da produtividade dos sistemas educacionais vai exigir necessariamente, nesta passagem de sculo e de milnio, a integrao das novas tecnologias de informao e comunicao, no apenas como meios de melhorar a eficincia dos sistemas, mas principalmente como ferramentas pedaggicas efetivamente a servio da formao do individuo autnomo. 2003, p.6. No cenrio atual em atendimento a Lei 9.394/96 e Decreto de n 5.622 vem regulamentar o artigo 80 da LDB, dando ao ensino atravs da modalidade Ead uma nova direo, uma base legal de referncia para as instituies que forem atuar na modalidade de ensino EaD, inclusive criando um diferencial de competncias e habilidades, para os profissionais que iro atuar em EAD. Essa modalidade de educao principalmente as executadas On Line, vem ganhando frente e numa nova viso de importncia dentro das aes de governo e no cenrio nacional, abrindo espao para a que as Instituies de Ensino Pblicas e Privadas, possam atuar nos vrios seguimentos da educao tanto de formao como continuada, permitindo e incentivando as parcerias, a formao de consrcios entre as instituies, visando agilizar e viabilizar a implantao de projetos mais onerosos com cunho educacionais, para serem aplicados Distncia, visando melhorar as dificuldades existentes nessa modalidade de ensino, como a relao da superao de comunicaes existentes entre os sujeitos do processo ensino aprendizagem. Pesquisas realizadas em universidades brasileiras sinalizam que as novas tecnologias digitais podem se constituir em ferramentas importantes para o desenvolvimento de processos construtivos de aprendizagem, para a criao de novos espaos de aprendizagem, de novas formas de representao da realidade, para ampliao de contextos e maior incentivo aos processos cooperativos de produo do conhecimento (Moraes, 17 - Avaliao de chats 81

2002, p. 04).

17.2 - Avaliar para quem?

Nossa sociedade vive preocupada em estabelecer parmetros, formulando critrios para medir, avaliar todas as atividades que desempenhamos, ou desenvolvemos, ou seja, vivemos em um constante processo de avaliao contnuo, seja na vida pessoal, nosso comportamento na comunidade, em casa, no trabalho atravs da avaliao de competncias, nos grupos de amigos do qual participamos e na escola visando a promoo. Ao longo da histria da educao, a avaliao vem passando por vrios processos de mudanas, na busca por se encontrar um modelo ou uma forma mais humana de se avaliar a aprendizagem escolar, sem acarretar os previsveis descontentamentos para uns, e uma certa alegria para outros. Conforme os depoimentos de diversos autores e pesquisadores da rea na educao, estes buscam encontrar na sociologia, filosofia e psicologia, fundamentao terica que permitam a criao de ferramentas, mecanismos que atenuem a angustia de alunos, pais, professores e gestores, sobre os traumas sofridos durante a vida escolar, em face dos vrios processos de avaliao, vivenciados ao longo da vida estudantil. Segundo Luckesi, Tanto os pais como o sistema de ensino e os profissionais da educao; professores e alunos, todos tem suas atenes centradas na promoo, ou no do estudante de uma srie de escolaridade para outra. 2006, p. 18. A avaliao para os alunos e os pais, tem um valor para a promoo, existe uma preocupao exagerada dos pais sobre o desempenho dos filhos nas disciplinas de uma maneira geral, pois precisam tirar notas boas para passar de ano, se tiram notas baixas, os pais ameaam os filhos de pseudos castigos, tirando-lhes ou privando-os de algo que gostem, como lazer e a diverso, e em contrapartida contratam os servios de um outro professor, para ministrar aulas de reforo, ou seja, fazem todos os esforos possveis, para que os filhos tenham sucesso, e que consigam passar de ano. J os alunos esto preocupados em saber como a elaborao da prova, como feita pelo professor, se ele repete as mesmas provas do ano ou semestre anterior, como ele elabora as questes, onde ele faz a reproduo, assim o aluno pressionado, precisa tirar a qualquer custo uma nota boa para poder passar de ano. J o professor utiliza a avaliao como um instrumento de dominao, para manter a sua autoridade em classe e o respeito dos demais colegas e gestores da instituio.

17.3 - Mudando as formas de avaliar em cursos a distncia

A avaliao do rendimento na EAD definida, no nosso pas, pelo Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que "regulamenta o Art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e d outras providncias". No caput do Art. 1, o Decreto adota um conceito de educao a distncia, entendida como: a. "uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem"; b. "com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados"; c. "apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao"; A "avaliao do rendimento do aluno para fins de promoo, certificao ou diplomao" nos cursos a distncia deve ser feita no processo e por meio de exames presenciais que, nos termos do Artigo 7, "devero avaliar competncias descritas nas diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como contedos e habilidades que cada curso se prope a desenvolver". A responsabilidade pela avaliao cabe instituio credenciada para realizar o curso e deve refletir procedimentos e critrios definidos no projeto autorizado. Fica tambm prevista, no Artigo 8, a possibilidade de credenciamento de instituies "exclusivamente para realizao de exames finais" nos nveis fundamental para jovens e adultos, mdio e educao profissional, 17.1 - Avaliando chats - uma mudana no processo deavaliao nos cursos a distncia 82

questo da qual discordamos. Neste caso, ficam estabelecidas algumas condies: a "construo e manuteno de banco de itens que ser objeto de avaliao" Que exames para educao profissional devem contemplar conhecimentos prticos, avaliados em ambientes apropriados admitindo convnio ou parceria com outras instituies, inclusive empresas, "adequadamente aparelhadas"? Como o objeto primordial a ser avaliado o mesmo a aprendizagem do aluno h semelhanas entre esta avaliao e aquela que realizada em ambientes presenciais de aprendizagem. Vimos em nossas leituras e em nossas discusses que no existem diferenas entre avaliar no sistema presencial e no sistema distncia, pois em ambos podem ser aplicadas, a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao somativa. A avaliao formativa decorre de um processo contnuo que pode ocorrer a qualquer momento no decorrer do curso. A avaliao formativa desencadeia na relao professor X aluno um processo de cumplicidade, possibilitando o acompanhamento permanente do processo ensino-aprendizagem, dando a oportunidade de o professor valorizar a qualidade da atuao do aluno, d ateno, incentiva e motiva, e permite ao professor fazer determinados ajustes no rumo do curso, buscando assim atingir os objetivos traados para o ensino e aprendizagem do aluno, funcionando como uma espcie de feed-back. Como vimos apesar de toda evoluo dos procedimentos da avaliao, ela continua sendo o centro das atenes de educadores, gestores e pesquisadores, pois continua sendo conflito e insatisfaes entre alunos e professor. Mas afinal para que avaliar o aluno no ensino presencial ou em EaD? Avaliao tanto na modalidade de ensino presencial como em EaD, deve ser vista como uma ferramenta que oferece possibilidades para o professor/tutor possam: Medir a evoluo do aluno a partir de critrios pr-definidos e objetivos; Observar o comportamento da performance do aluno; Acompanhar a evoluo dos alunos. Com o advento das novas tecnologias de comunicao e da informao, a democratizao da Internet, ocasiona um novo impulso nos modelos de curso ministrados a distncia. Esses cursos agora ministrados On Line, so abrigados em ambientes conhecidos como AVAs Ambientes virtuais de Aprendizagens, que trazem no seu bojo ferramentas como: correio eletrnico, lista de discusso, frum, vdeo-conferncia e ferramentas de bate papo ou chats. Essas ferramentas permitem a comunicao, a interao entre os atores desses cursos de maneira sncrona e assncrona, criando assim novas maneiras e possibilidades de avaliar e de ser avaliado. Mas o que avaliar em uma interao ou uma sesso de Chats? Aps algumas e observaes e chegamos algumas concluses. O Chat um ambiente de aprendizagem com potencial a ser explorado dentro do planejamento traado pelo professor, visando o ensino-aprendizado do aluno. Os Chats tem como caracterstica a comunicao informal sendo que os participantes possuem uma linguagem prpria e a atividade se desenrola sobre o acompanhamento do professor/tutor que vai alimentando, conduzindo o processo de discusso visando atender os seus objetivos que o aprendizado do aluno. Geralmente a avaliao dos alunos feita fundamentada nos seguintes critrios: Quantidade de mensagens enviadas pelos alunos nos debate; Qualidade das mensagens enviadas pelos alunos no debate; Quantidade de vezes que o aluno acionado durante o debate pelos colegas; Qualidade das respostas oferecidas pelo aluno quando instigado pelos alunos; Suas intervenes provocam, estimulam a interao, a cooperao e o crescimento do grupo. Nos cursos de natureza On line o professor no conta com a presena corpo a corpo do aluno, ou seja, todo desenvolvimento atravs dos computadores, conectados pela rede mundial, da a necessidades desses ambientes AVAs, onde esses cursos so hospedados e dispem de ferramentas de controle que auxiliem o professor acompanhar e avaliar o aluno atravs da participao, grau de interesse, seu comportamento em relao ao grupo, seu nvel de atuao nas atividades, e a qualidade nas interaes a colaborao. Lembrando que em um curso On line o processo de avaliao, tende a ser diferenciado devido a natureza das atividades. 17.3 - Mudando as formas de avaliar em cursos a distncia 83

As atividades Sncronas como o Chat exigem um planejamento diferenciado na sua execuo, devido a agilidade em que o processo de interao acontece, para que ganhe em qualidade nas propostas e respostas das discusses. Apesar de que em EaD, o professor/tutor, pode-se utilizar dependendo do planejamento traado qualquer modalidade de avaliao, lembramos que face a peculiaridade do curso o processo de avaliao, dever ser feito de maneira a estimular a aprendizagem e o conseqente sucesso dos atores, concedendo-lhe a autonomia no apreender a aprender e ganhar o discernimento para avaliar e se auto avaliar em sua trajetria durante o curso, devendo atravs de feed-back, estar constantemente informado de sua atuao, seus avanos pessoal, no grupo e no curso.

17.4 - Bibliografia.
MORAN. Jos Manoel; MASSETO. Marcos T. BEHERENS. Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica. Campinas SP.: Papirus, 2000. CAMPOS. Fernanda C. A.; SANTORO. Flavia Maria; BORGES. Marcos R. S. Borges; SANTOS. Neide; Cooperao e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. COSCARELLI. Carla; RIBEIRO. Ana Elisa (org), Letramento Digital. Belo Horizonte, Ceale; Autentica, 2005. PALLOF. Rena M; PRATT. Keith; O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on line. Porto Alegre, Artemed, 2004. LUCKESI. Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem escolar: estudos e proposies SP. Cortez, 2006. BELLONI. Maria Luiza. Educao a Distncia. Campinas , SP. Autores Associados. 2003.

17.4 - Bibliografia.

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18 - Avaliao de fruns de discusso

Elidiani Domingues

18.1 - Introduo
Conforme j abordado, a avaliao um elemento fundamental do processo ensino e de aprendizagem e considerada uma das questes mais delicadas da prtica docente. Visa reflexo, estabelecimento de objetivos e metas e o planejamento a servio da aprendizagem. Porm, para se avaliar, faz-se necessrio a definio de parmetros e padres, os quais so determinados por vrios outros fatores, tais como: econmicos, sociais, polticos dentre outros. A avaliao em EAD deve ser um processo contnuo, de modo a provocar e promover uma aprendizagem significativa. Segundo Hopper (1998), avaliar e acompanhar o aprendizado do aluno em um curso a distncia no so tarefas triviais, pois envolvem, alm das teorias pedaggicas sobre as quais os professores estruturam seus cursos, questes tecnolgicas, como autenticao e rastreamento do aluno e apoio tomada de deciso por parte do professor, mediante situaes problemticas na dinmica de ensino-aprendizagem. Para o professor, a avaliao tem com objetivo principal repensar todo o processo de aprendizagem, as estratgias e ferramentas, ou seja, todo o processo, e, quando necessrio, corrigir possveis falhas. A avaliao no contexto de uma aprendizagem significativa ocorre no prprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia, no momento das discusses coletivas e da realizao de tarefas em grupos ou individuais. nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos esto ou no se aproximando dos conceitos que considera importantes, e localizar dificuldades, auxiliando para que elas sejam superadas por meio de intervenes, questionamentos, complementando informaes e buscando novos caminhos que levem aprendizagem. Avaliar um processo que deve servir para diagnosticar as dificuldades e potencialidades do aluno e no para excluir ou reprovar (Luckesi). Dentre os recursos de avaliao mais utilizados nos ambientes virtuais de aprendizagem, esto os Fruns de Discusso, nos quais as experincias trocadas/partilhadas promovem a interatividade, a troca de experincias, alm de favorecer a aprendizagem colaborativa. Na aprendizagem colaborativa, os aprendizes constroem conhecimentos por meio de discusso em grupo. Essas trocas incentivam e provocam o interesse e o pensamento crtico, possibilitando, assim, aos participantes alcanarem melhores resultados do que quando estudam individualmente. Nesse modelo de colaborao, os professores deixam de ser uma autoridade para se transformarem em orientadores (Lucena e Funks, 2000). O professor, perante um Frum, deve ter uma atitude de mediador, incentivando e motivando seus alunos aprendizagem por meio do estabelecimento de dilogos permanente, disponibilizando a opo de troca de experincias e o compartilhamento do conhecimento entre os participantes. O frum uma interface que possibilita a disponibilizao de um tema para debate, que pode ser aberta, quando o aluno disponibiliza o tema para a discusso, ou fechada, quando o professor quem disponibiliza (Silva, 2006). A possibilidade de compartilhamento de informaes extremamente importante para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo e coletivo, pois na troca de experincias, reflexes e sentimentos que os trabalhos se fortalecem.

18 - Avaliao de fruns de discusso

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18.2 - Relao entre Avaliao e Planejamento

A avaliao est intimamente relacionada ao planejamento, uma vez que a interveno, na realidade, exige que se construa juzo de valor. fonte de dvidas e incertezas porque se baseia em julgamento, e exige critrios que a transformem em instrumento seguro de diagnstico para reconstruo da realidade e das prticas pedaggicas. Enquanto o planejamento tem uma identidade que o define como um processo constitudo de fases ntidas e especficas, a avaliao objeto de diferentes interpretaes e, conseqentemente, de diferentes usos no ambiente educativo. Desde a forma de classificar alunos, determinando-lhes o grau de competncia e a quantidade de informaes adquiridas, at a prtica permanente, que, simultaneamente, promove relaes scio-pedaggicas e possibilita aperfeio-las durante o processo ensino-aprendizagem. A avaliao depende fundamentalmente da referncia do avaliador, do modo como ele entende o que seja educar.

18.3 - Desafios da Avaliao em EAD

O processo de avaliao de aprendizagem em EAD, embora possa se sustentar em princpios anlogos ao da educao presencial, requer tratamento e consideraes especiais em alguns casos. Os objetivos fundamentais da EAD devem ser o de obter dos alunos a capacidade de produzir conhecimentos, analisar prticas e posicionar-se criticamente em situaes concretas, e no a capacidade de reproduzir idias ou informaes. Assim, o foco da avaliao est na anlise da capacidade de reflexo crtica e colaborativa do aluno diante das prprias experincias e das vivncias compartilhadas com colegas. Portanto, avaliar os alunos nessa perspectiva formativa, em um curso online, pode ser algo desafiador, tanto para o tutor, que precisar analisar continuamente quanto de conhecimento cada aluno construiu individualmente, quanto para o prprio aluno, que no est familiarizado com essa dimenso avaliativa.

18.4 - A avaliao da aprendizagem em Fruns de Discusso

Abordaremos a avaliao de Fruns de Discusso um dos espaos pedaggicos de construo de conhecimento na modalidade Educao a Distncia, que tm por objetivo debater temas e idias referentes a um determinado contedo. No entanto, para iniciarmos o estudo sobre o assunto, fundamental que levemos em considerao os critrios utilizados para avaliao da aprendizagem de maneira geral, observando ainda, as especificidades dessa modalidade de ensino. Segundo Silva (2006), Frum de Discusso uma rea de interao assncrona, onde os participantes podem trocar opinies e debater temas propostos (provocaes). Nesse espao, o aluno pode participar, emitindo opinio sobre determinado(s) tema(s), acompanhar o andamento das discusses e, tambm, iniciar um debate propondo um novo tema. Assim, sendo o Frum de Discusso espao privilegiado de construo de conhecimento, deve ser acompanhado sistematicamente pelo professor, j que avaliar mediar o processo de ensino e de aprendizagem.

18.5 - Frum de Discusso, utilizado como Recurso Avaliativo.

18.2 - Relao entre Avaliao e Planejamento 86

 essencial para o acompanhamento do processo de ensino aprendizagem que o professor oriente seus alunos quanto dinmica do Frum e o que se espera dele, conscientizando-o da importncia da sua participao ativa neste contexto de aprendizagem. Ento, deve ser definido um conjunto de informaes que se julga relevante ao seu acompanhamento, ou seja, os critrios utilizados pelo professor para decidir se foram cumpridos ou no pelos alunos. O Frum de Discusso, conforme j mencionado, um meio de discusso assncrona. E em Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, conduzidos por professores ou tutores, visa ao incentivo de trocas de idias e experincias. Sua natureza assncrona favorece a reflexo e a elaborao das participaes, possibilitando maior qualidade e aprofundamento. Para Santos et al (2003), o frum permite o registro e a comunicao de significados por todo o coletivo, possibilitando que a mensagem circulada seja comentada por todos os sujeitos envolvidos.

18.6 - Procedimentos para Construo e Desenvolvimento do Frum de Discusso

Antes de discutirmos os critrios para a avaliao de Fruns de Discusso, sero relacionados abaixo alguns procedimentos considerados importantes para sua construo e desenvolvimento. Sendo um frum temtico, a definio do assunto, assim como a leitura que orientar a discusso, devero ser previamente definidas; O incio do frum desencadeado por uma questo ou afirmativa que sirva de ponto de partida para o desenvolvimento da atividade; Deve-se elaborar questes abertas e provocativas que possam ser facilmente interpretadas pelos alunos; Os critrios de avaliao devem ser apresentados previamente.

18.6.1 - Critrios Avaliativos

Dentre os diversos critrios avaliativos que podem ser adotados para sua avaliao, apresentaremos, abaixo, alguns deles. Iniciaremos com o quesito participao. 1.Avaliando a Participao do Aluno no Frum de Discusso. O sucesso desse espao de ensino e de aprendizagem, na educao a distncia, depende de todos os participantes e requer disciplina, respeito e coerncia. Existem vrios critrios para avaliar a Participao dos alunos nos Fruns de Discusso. No entanto, neste momento, vamos nos limitar quantidade de mensagens postadas e, ainda, relevncia dessas para as discusses propostas. Numa discusso, todos devem dar contribuies significativas e equiparveis. Segundo Silva (2006), quem participa sem se preparar ilude e desaponta o grupo. Quem apenas l ou v mensagens no est participando, apenas assisti. Quando uma pessoa participa muito mais que as outras, est monopolizando a discusso. Portanto, para avaliar a participao de um aprendiz num frum de discusso, adequado considerar tanto a qualidade de suas mensagens como a freqncia de sua participao (Fuks, Cunha, Gerosa e Lucena, 2003). Para isso, sero utilizados como referncia de anlise os perfis dos alunos a seguir relacionados: Questionador questiona posies e sugere soluo para os problemas apresentados, instigando a discusso. Ausente - recebe as mensagens sem contribuir/posicionar-se, em nenhum momento, sobre a discusso.

18.5 - Frum de Discusso, utilizado como RecursoAvaliativo.

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 Passivo - no contribui para uma discusso aprofundada sobre o tema em questo, sendo superficial em suas posies, e a quantidade de mensagens postadas pequena, geralmente uma ou duas. Debatedor contribui, com sua experincia, apresentando argumentaes bem fundamentadas, responde a questionamentos e comenta as contribuies dos demais participantes. Apresentamos ainda uma tabela que tambm serve de referenciais de Avaliao de Fruns de Discusso.

Fonte: (Silva,2006, p.373) 2. Avaliando Contedo no Frum de Discusso. Abordaremos agora outro critrio como referncia de anlise de Fruns de Discusso, trata-se do Contedo. Podemos avaliar o contedo das postagens dos alunos quanto : Articulao entre o tema proposto e as consideraes apresentadas, sejam na forma de questionamento, dvidas, contraposies, concordncias e/ou aprofundamento; Coerncia na apresentao das consideraes; Demonstrao de compreenso do tema estudado; Condio de apropriao do conhecimento e autonomia na busca de novos conhecimentos. 3. Avaliando Procedimentos de Comunicao em Frum de Discusso. Podemos tambm considerar como referencial de anlise os Procedimentos de Comunicao, no tocante : Clareza e objetividade na apresentao das consideraes apresentadas; Capacidade de articulao e dilogo com os demais participantes do frum, demonstrando condio de dialogar e superando a apresentao unilateral de idias; Capacidade de anlise do contedo e sntese de idias; Polidez, cortesia e respeito s opinies apresentadas. Ressalta Peters (2001) que o ensino a distncia se constitui essencialmente pela integrao de dilogos didticos, de programas de ensino, de estudos estruturados e de atividades de estudo autnomo. Afirma que esse tipo de dilogo/comunicao em muito contribuiu para o ensino- aprendizagem. Segundo Moore(1993), um dilogo direcionado, construtivo e apreciado pelos participantes. Cada uma das partes presta respeitosa ateno ao que o outro tem a dizer. Cada uma das partes contribui com algo para o seu desenvolvimento e se refere s contribuies do outro. Podem ocorrer interaes negativas e neutras. O termo dilogo, no entanto, reporta-se a interaes positivas. D-se importncia a uma soluo conjunta do problema discutido, desejando chegar a uma compreenso mais profunda dos estudantes. No conceito de Reinhard Tausch & Anne-Marie Tausch (1997), a aprendizagem dialogal exige dos estudantes parcerias, respeito, consideraes, compreenso emptica, sinceridade e autenticidade. 4. Frum - Instrumento de Avaliao de Curso, na modalidade de EAD e Presencial Dentre os vrios recursos avaliativos que envolvem registros disponveis na Internet esto os Fruns, pois propiciam uma avaliao contnua para atender s comunidades de aprendizagem. Muitas instituies de ensino tambm utilizam os Fruns como apoio participao de sala aula presencial, que esto se tornando um grande aliado para o aluno e para o professor. Essa ferramenta possibilita o aprofundamento das discusses iniciadas em salas de aula, e utilizada tambm como uma forma de preparao para a discusso presencial.

18.6.1 - Critrios Avaliativos

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Trata-se ainda de uma forma alternativa de participao de aluno, que apresenta traos de timidez e de falta de assertividade para interromper discusses mais acirradas em salas de aulas presenciais.

18.7 - Dinmica de Gerenciamento de Fruns

Segundo Prado (2001), a dinmica e o gerenciamento de Fruns de Discusso, visando provocao da participao e interao entre os alunos, demandam ao professor atentar para alguns aspectos, tais como: escolher um tema que seja pertinente aos participantes; elaborar questes abertas e provocativas que possam ser facilmente interpretadas pelos alunos; utilizar uma linguagem clara, no muito extensa, nem demasiadamente acadmica; (re) alimentar as discusses de forma equilibrada, para que os participantes encontrem espao para interagir entre si; e cuidar para que as discusses possam ampliar as idias, podendo, com isso, gerar subtemas, porm sem perder o foco, para que no ocorra uma pulverizao de questes desarticuladas.

18.8 - Regulamentando Frum de Discusso

J discutimos vrios quesitos, aspectos e critrios referentes a um Frum de Discusso. Contudo, ainda faz-se necessria a disponibilizao de algumas orientaes aos participantes para otimizar e potencializar o uso da ferramenta Frum. De acordo com Gonzales (2006), o Frum de Discusso deve ser regulamentado, ou seja, deve seguir normas pr-estabelecidas, principalmente quanto aos seguintes itens: a. tamanho das mensagens; mensagens muito longas que inviabilizam as leituras e muitas vezes desestimulam o leitor; b. quantidade mxima de participantes, pois em grupos muito extensos o nmero excessivo de postagens torna o frum desgastante correndo o risco de desviar do foco; c. quantidade de postagens mxima e mnima por participante, visto que, muitas vezes devido exigncia de um grande nmero de postagens, faz com que algumas mensagens pouco ou nada acrescentam ou so incoerentes com o objetivo do frum postagens. Ainda segundo o autor, a regulamentao possibilita maior rendimento para todos.

18.9 - Pensar o Frum Docente e Discente

No processo educativo e, conseqentemente, avaliativo, sabemos da importncia do dilogo entre os atores envolvidos. O professor deve estar sempre dando feedback aos alunos, pois este um elemento extremamente importante no processo de aprendizagem, permitindo estabelecer dilogo, onde o aluno interage com o objeto de aprendizagem de modo contextualizado e, durante o processo, ajusta suas aes. Diante da importncia desse dilogo e em consonncia com as informaes at ento disponibilizadas, foram realizadas quatro entrevistas sobre a utilizao de Avaliao de Frum de Discusso como recurso avaliativo, visando ao enriquecimento do trabalho ora desenvolvido e, conseqentemente, do leitor. Os entrevistados so professores e alunos de cursos de Ps-Graduao em Educao a Distncia, sendo duas com docentes e duas com discentes. As entrevista foram realizadas no ms de novembro de 2006. A seguir, relacionamos a sntese das respostas dos professores entrevistados a respeito do tema mencionado. Seu objetivo promover a aprendizagem por meio do debate sobre um determinado assunto/tema. um espao de debate e reflexo apoiado em referenciais tericos ou informativos. Local onde o aluno tem oportunidade de ampliar sua compreenso, expressar dvidas e discordncias, indicar questionamentos. 18.7 - Dinmica de Gerenciamento de Fruns 89

 O frum de discusso cumpre o seu papel de ferramenta colaborativa de aprendizagem, por sintetizar os diversos ngulos pelos quais podem ser vistos determinados assuntos, desequilibrando vises ao mesmo tempo em que amplia conceitos e argumentaes. Professor e alunos so interlocutores ativos do processo. Permite o refinamento do processo comunicativo, dando tratamento clareza e objetividade das mensagens, estrutura da argumentao, desenvolvimento do poder de anlise e sntese, comparao e julgamento. O frum um instrumento de aprendizagem, para isso que ele utilizado, para promover a aprendizagem. E como todo objeto de aprendizagem ele pode vir a ser avaliado. Dizendo melhor, ele no usado para avaliar, ele avaliado. Para avaliar um frum de discusso, utilizado como instrumento uma tabela de critrios onde esto elencadas as competncias esperadas durante o processo de discusso. Um frum de discusso pr-estabelecido como atividade extra, opcional ou que permite ao aluno abrir novos tpicos de discusso, sem um questionamento central, polmico e sem a mediao constante do professor, corre o risco de se tornar uma troca de idias vazias, que no chega a lugar algum, dificultando e at mesmo inviabilizando uma avaliao de qualidade. Avaliar pura e isoladamente o contedo da mensagem postada pode levar falsa compreenso de aprendizagem e domnio de conhecimento, porque o aluno invariavelmente levado a reproduzir com suas palavras, os conceitos e idias dos autores dos textos que servem de base para a discusso. Dentre as vantagens de se avaliar fruns de discusso est a possibilidade de anlise da aprendizagem nos dois mbitos: individual e coletivo. Individualmente, possvel acompanhar pelas diversas postagens de cada aluno, seus momentos de reflexo, questionamento, exemplificao, extrapolao, ampliao, negao (pensamento reverso), crtica, contextualizao, sntese etc. Esse conjunto de aes compe a dinmica esperada pelos alunos num frum de discusso. E comparando a evoluo das postagens e argumentaes do aluno, ao longo do frum, possvel observar em que medida ele aprendeu (re-significou seus conhecimentos, ampliou suas relaes conceituais, fortaleceu suas argumentaes). O frum de discusso permite acompanhar e avaliar tambm a trajetria do grupo, do coletivo. O conhecimento, embora individualmente apreendido, socialmente construdo isso porque h uma relao de reciprocidade, de troca entre o indivduo e o seu grupo. Quando o grupo no interage, no estabelece relao de confiana, de colaborao, o receio se instala, o aluno se recolhe, evita a exposio e pouco argumenta. Como resultado no h discusso nem aprendizagem significativa. O aluno se sair melhor num frum onde a educao, a urbanidade e o respeito por toda e qualquer interveno so praticados por todos. Onde o grupo interage, discordando elegantemente, instigando com delicadeza o colega a explicitar melhor sua argumentao, gerando polmicas saudveis, com humor e com tranqilidade. O grupo constri uma conscincia coletiva, gerando aprendizagens no apenas conceituais, mas principalmente atitudinais e afetivas. Uma de suas vantagens a possibilidade do aluno expressar sua reflexo e, em um perodo de tempo determinado, estruturar correes, ampliao, novas compreenses. O desenvolvimento do processo viabiliza que o aluno fornea ao professor indicativos para correo do processo no caso de aspectos que no correspondem a conceitos ou informaes que devem ser asseguradas, bem como a evoluo de aprendizagens diferenciadas, de acordo com o ritmo e condio do prprio estudante. No h desvantagens em se avaliar fruns de discusso, pois se a avaliao para promover a regulao do planejamento de ensino pelo professor e a auto-regulao da aprendizagem pelo aluno, sempre ser fundamental em qualquer situao educacional. O frum no avaliado para classificar, nem certificar os alunos, embora tenha que a ele atribuir nota por exigncia legal. Retira-se o foco da nota e atribui-se aos comentrios escrito (feedback avaliativo) sobre a participao no frum. Os critrios utilizados na avaliao dos fruns so: a. O aluno discute no frum? Ou seja, apresenta comentrio prprio + concordncias + discordncias + complementos + novos questionamentos + exemplos da prtica + snteses?

18.9 - Pensar o Frum Docente e Discente

90

b. O aluno publicou freqentemente comentrios e questes relevantes que contriburam para o tpico da discusso, no deixando a discusso se desviar do foco principal? c. O aluno freqentemente ajudou a esclarecer e sintetizar as idias de outros participantes? d. Quando no concordou com as idias de outros participantes, o aluno comentou sua discordncia de forma educada? e. Expressa sua opinio e observaes fazendo uma conexo com a discusso anterior, sua experincia pessoal ou conceitos do artigo lido? f. O aluno demonstra sua aprendizagem sintetizando as discusses levantadas? g. Como o aluno se auto-avaliou no frum? h. Nmero de postagens: 0 Ausente; 1- Passivo; 2 Questionador e 3- Debatedor. Sempre so feitas algumas recomendaes aos alunos que, embora no sejam critrios de avaliao, so importantes para um bom desempenho nos fruns: a. O aluno deve ater-se ao tema proposto no debate. Mensagens particulares, de interesse restrito, no devem ser postadas no frum, mas enviadas por e-mail. b. Evitar postar intervenes muito longas ou muitas intervenes no mesmo dia, para no cansar os interlocutores. Antes de escrever o que tem a dizer, leia o que j foi dito, procurando estabelecer realmente um contato/dilogo com os demais participantes. c. Como uma interveno um discurso escrito, cuidar da forma como estiver escrevendo, pois ela pode tanto ajudar os outros a compreend-lo quanto atrapalh-los. Evitar expresses rebuscadas e linguajar excessivamente formal; ter cuidado com colocaes muito informais, e excesso de intimidade. Reler o texto fazendo correes ortogrficas antes das postagens. d. Por fim, importante lembrar que a urbanidade e o bom trato ao discutir as questes devem sempre se fazer presente, afinal, ningum dono da verdade, ningum obrigado a demonstrar que sabe muito, pois todos esto aqui para aprender. As divergncias, caso existam, s vo enriquecer e ampliar nossa prpria argumentao, portanto nada de ter medo de errar ou de ser criticado. No uma tarefa fcil avaliar fruns de discusso. Requer tempo, ateno e muitas idas e vindas nas leituras. Alm disso, o tutor deve sempre lembrar que todos, incondicionalmente, tm a sua forma particular e histrica de analisar e discutir os temas, portanto todas as intervenes devem ser respeitas e creditadas.

18.10 - Pensar o Frum - Discente

A seguir, relacionamos a sntese das respostas dos alunos entrevistados a respeito do tema mencionado. Acreditam que o frum de discusso um importante instrumento de interao entre discentes e entre discentes e professor(a), podendo, atravs do mesmo, ser desenvolvido contedos de aprendizagem e trabalhado conceitos, informaes e intensas manifestaes dos indivduos envolvidos nessa modalidade de ensino/aprendizagem, de forma mais interativa e menos cartesiana. uma das estratgias que mais possibilita a aprendizagem no modelo, comparado aos exerccios em grupo e as atividades individuais. Porm, a efetividade do frum est associada efetiva participao do grupo: os colegas devem discutir as mensagens postadas pelos outros colegas e no apenas responder as perguntas deixadas pelo professor. Os fruns devem ter objetivos bem definidos e claros para os alunos. No muito confortvel ser avaliado por meio dessa ferramenta, visto que cada pessoa tem sua prpria interpretao ao ler as postagens. Portanto, necessrio procurar se manifestar em fruns de uma forma clara e objetiva se desejar ser bem avaliado. A avaliao do frum bem diferente da avaliao de uma discusso em sala de aula presencial. Em sala de aula presencial, estamos presentes na sala, ouvindo a discusso, e todo mundo sabe que voc est ali, anotando, prestando ateno, checando alguma questo trazida pelo colega no texto, etc Em sala de aula, essa postura no muito problemtica (apesar de no ser a mais esperada pelos professores), mas no frum sim. Quando voc no posta mensagens como se tivesse recebido FALTA em sala de aula (apesar de o tutor saber se voc esteve na pgina ou no). Mas concordo que o professor s conseguir avaliar o aluno se realmente estiver acompanhando a discusso e, portanto trocando informaes, contribuindo e construindo conhecimento apenas com as postagens. 18.10 - Pensar o Frum - Discente 91

 A maior dificuldade na utilizao dessa ferramenta a timidez seja, pelo menos no incio do uso desta ferramenta e esse um fator limitante. Porm, algumas pessoas se manifestam com muito mais conforto quando esto na frente de um computador do que pessoalmente. Outra dificuldade quando o grupo de alunos grande, o volume de postagens diariamente conseqentemente tambm grande fator esse que dificulta a participao efetiva na discusso. As interaes com colegas e professores utilizando essa ferramenta se d quando conseguimos expor as idias com clareza e quando os participantes fazem comentrios a respeito do assunto e tambm os comentrios por parte do professor. Para que um frum tenha sucesso, faz-se necessrio: participao efetiva dos alunos; no fugir ao tema e ao seu objetivo; as pontuaes devem ser aliadas ao desenvolvimento ou no do objetivo proposto; as discusses devem ser embasadas em textos ou experincias dos alunos; deve ter espao para ouvir o que os participantes tm a expor , respeito s suas experincias, questionamentos para que haja interao e raciocnio lgico, trocar idias, de forma respeitosa e tica. O fracasso de um Frum se d pela falta de motivao e participao dos alunos, quando se desvia do tema e quando h participantes agressivo, desagradveis e senhores da verdade.

18.11 - Referncias
PETERS, Otto. Didtica do ensino a distncia. Trad. Ilson Kayser. Porto Alegre, RS: Unisinos, 2001. NEDER, Maria Lucia Cavalli. Avaliao em educao a distncia: Significaes para definio de percursos. www.nead.ufmt.br/documentos/AVALIArtf.rtf SILVA, Daniela Resende e VIEIRA, Marina Teresa Pires. Modelo para acompanhamento do aprendizado em educao a distncia.So Carlos. http://www.dc.ufscar.br/~marina/pub/Wie2001.pdf SILVA, Marco. Avaliao da aprendizagem em educao online.So Paulo, SP: Loyola, 2006. OTSUDA, Joice Lee e ROCHA, Heloisa Vieira. Avaliao formativa em ambientes de EaD.Campinas, 2002. http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/publicacoes/17_jh_sbie2002.pdf GONZALES, Mathias (2006). http://blog.eadsenacdf.com.br

18.11 - Referncias

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19 - Avaliao de blogs educativos

Juliana Telles Faria Suzuki

19.1 - Introduo
A utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao, sobretudo a internet, em situaes de aprendizagem um tema que cada dia desperta o interesse de professores e pesquisadores na rea educacional. Tanto no cenrio nacional quanto internacional cresce o nmero de pesquisas sobre o assunto. Neste sentido so necessrios novos olhares acerca dos processos educacionais, que revelam novas posturas, novos desdobramentos. Por este motivo estaremos tratando neste captulo acerca de um aspecto importantssimo para o processo de ensino e aprendizagem: a avaliao. Como avaliar? De que forma? Quais os instrumentos? Enfim, vrios so os questionamentos quando falamos em avaliao e mais em avaliao para EaD. Diante disto pretendemos discutir uma das formas de avaliao para EaD utilizando blogs educativos.

19.2 - Avaliao e suas formas

Para discutimos este assunto primeiramente necessrio pensarmos por que avaliar? Segundo Cipriano Carlos Luckesi [21], avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Por este motivo ela uma funo permanente no trabalho docente, acompanhando passo a passo a trajetria do conhecimento. Os resultados obtidos comparados com os objetivos propostos daro sustentao ao processo de ensino e aprendizagem, revelando os progressos conquistados, as dificuldades encontradas e por fim re-orientando os trabalhos futuros. Sendo assim, a prtica da avaliao no pode acontecer de forma ingnua ou inconsciente, como se fosse apenas uma formalidade do sistema educacional. preciso, necessrio, urgente a reflexo sobre a avaliao da aprendizagem. Avaliar abrir as portas para novas conquistas, avaliar descortinar novas possibilidades. Ser um avaliador mais que ser um simples docente ter a oportunidade de abrir caminhos para a estrada do conhecimento. O processo de avaliao tem que ser uma constante. A avaliao deve ser compreendida como um processo amplo, complexo, interativo e de formao, por isto so necessrias vrias formas de avaliar. Didaticamente, os tipos de avaliao so classificados como: diagnstica, somativa e formativa. De forma resumida podemos dizer que na avaliao diagnstica o objetivo realizar um levantamento sobre os conhecimentos prvios do aluno para dar elementos ao professor no sentido de adequar seu planejamento. J na avaliao somativa, obtemos os resultados em um determinado momento verificando o quanto de uma meta foi atingido. Em avaliao formativa a tomada de conhecimento ocorre a todo o momento. Como uma bssola, a avaliao dar sustentao ao processo de ensino e aprendizagem. A escolha de um determinado modelo de avaliao deve estar atrelada aos objetivos propostos para cada situao de ensino. Por este motivo necessrio definir as propostas dentro do Projeto Poltico Pedaggico, sendo este norteador de toda prtica educativa. Em EaD isto tambm vlido.

19.3 - Avaliao em EaD

A avaliao em Educao Distncia no um processo to simples. Por vrios momentos em sua trajetria histrica foi considerada o calcanhar de Aquiles da EaD em funo da no credibilidade aos processos que no permitiam verificar ou aferir o real aprendizado do aluno. Segundo Hopper, (apud SILVA & VIEIRA [40]), avaliar acompanhar o aprendizado do aluno em um curso a distncia no so tarefas triviais, pois envolvem, alm das teorias pedaggicas sobre as quais os professores estruturam seus cursos, questes tecnolgicas, como autenticao e rastreamento do aluno e apoio tomada de deciso por parte do professor, mediante situaes problemticas na dinmica de ensino-aprendizagem. 19 - Avaliao de blogs educativos 93

Sabemos que a avaliao formal da forma como tem sido realizada em grande parte das instituies de ensino no so to eficazes, trazendo resultados ruins para educao. E neste cenrio que surgem as tecnologias que vm proporcionar novas formas para o fazer educativo. Hoje com as ferramentas da internet vrias possibilidades tm se descortinado, mas ainda um desafio para os professores, devido necessidade de estarmos preparados para conduzir o trabalho em grupo, ser dinmico, saber guiar diversas situaes simultneas e dominar o contedo. Ainda h muito a se aprender sobre avaliaes dinmicas e interativas no contexto da EaD, principalmente avaliaes que possam acompanhar o processo de autonomia implcito nesta modalidade de ensino. Essa independncia incomum no sistema de ensino tradicional, e por isso a primeira coisa que d na vista. Ela no apenas concede aos estudantes a ocasio de desdobrarem iniciativas no planejamento e na organizao de seu estudo, revelando atividades especiais como, inclusive, os obriga a isso. Com efeito, eles podem e tm que decidir onde, por quanto tempo, quanto, com que intensidade, em que ordem e em que ritmo ir estudar. Com isso assumem maior responsabilidade de seu prprio estudo do que outros estudantes Otto Peters [29] (pg 156). A autonomia em EaD constitui um grande diferencial em relao aos modelos presenciais de educao. E para acompanhar este processo autnomo, necessrio repensar a avaliao, que no pode ser praticada como um momento nico no processo de ensino e aprendizagem, mas sim como uma observao de todo o percurso do aluno durante um curso. Assim a avaliao formativa torna-se imprescindvel. Atualmente a criao de vrios Ambientes Virtuais de Aprendizagem como Aula Net, Moodle, Teleduc e tantos outros tm proporcionado ao docente uma viso acerca do trabalho individual de cada aluno. Aliados a estes AVAs observamos que as instituies de ensino tambm tm procurado explorar ferramentas que a prpria internet oferece como listas de discusso, fruns, chats, blogs, webflios e etc. Estas ferramentas potencializam o processo avaliativo, uma vez que possibilitam gerar experincias de aprendizagens diferenciadas, mas com registros concretos atravs das demarcaes de dia, hora e contedos postados pelos alunos. Desta forma, estaremos falando sobre Blogs pedaggicos como uma alternativa para cumprir a avaliao formativa. Tal abordagem poder ser utilizada tanto num modelo presencial quanto a distncia. Para isto iremos primeiramente refletir sobre alguns conceitos relacionados a esta ferramenta e depois articul-la com a avaliao.

19.4 - Utilizando Blogs

Um Blog uma pgina da Web cujas atualizaes (chamadas posts) so registradas cronologicamente. Como num dirio, ele atualizado freqentemente. Neste espao so inseridas informaes, opinies, emoes, imagens, enfim qualquer tipo de contedo que o autor desejar. Atualmente um grande nmero de pessoas tem se dedicado a utilizar esta ferramenta quer para relatar o que acontece durante uma gravidez ou at mesmo para acompanhamento de cursos. Algumas instituies j esto utilizando o Blog como ferramenta de acompanhamento de estgio dos alunos. Um Blog pode ser individual (criado e mantido por uma pessoa) ou em conjunto (criado e mantido por mais de uma pessoa). Por este motivo ele pode ser utilizado em salas de aulas com poucos ou muitos alunos. A diferena entre um Blog e uma Homepage (pgina pessoal) o fato de o Blog ser atualizado constantemente e a Homepage no. Esta atualizao constante permite em avaliao ter uma noo mais clara a respeito do desenvolvimento dos alunos. Os objetivos de um Blog podem ser bem variados. Existem Blogs cuja finalidade servir de dirio pessoal on-line, outros servem de sustentao para interatividade como ferramenta de comunicao entre indivduos; outros apenas registram um processo em desenvolvimento, como o caso um curso de mestrado. Enfim, os objetivos de um Blog sero definidos sempre pelo seu autor.

19.3 - Avaliao em EaD

94

Todas estas possibilidades permitidas pelos blogs parecem colocar-nos perante um alargamento do espao pblico. Vozes e olhares sobre a realidade envolvente encontram assim uma nova forma de se afirmarem. O espao pblico alargado no mbito da apresentao de diferentes pontos de vista sobre determinados assuntos. [35] (p. 5 ) Os indivduos que descobrem esta nova forma de publicar a sua fala passam a fazer parte de uma comunidade de blogueiros. E esta nova possibilidade fascina os autores pelo fato de publicarem um contedo que seu. Numa avaliao escrita tradicional, o aluno muitas vezes reproduz a fala ou o pensamento de um professor. Num blog educacional o aluno traduz o seu pensamento, as suas reflexes. Alm disso, a utilizao dos Blogs como ferramentas pedaggicas tambm vm conquistando espaos entre professores e alunos, re-significando no s a avaliao, mas o prprio trabalho pedaggico. Utilizados como ferramenta educacional serve como apoio para contedo das aulas, pesquisas, oficinas, debates, produo de material em conjunto, etc. A utilizao dos Blogs em educao proporciona algumas vantagens, sobretudo em avaliao. Para iniciarmos poderamos falar sobre a possibilidade de elaborar o pensamento. No processo de ensino e aprendizagem a escrita assume papel imprescindvel uma vez que envolve certa reflexo e anlise sobre o contedo. A possibilidade de escrever contedo de autoria prpria num Blog pedaggico tambm cumpre esta funo. Outra vantagem refere-se linguagem utilizada. Num Blog se utiliza linguagem cotidiana, sem compromissos com textos longos, embora no sejam proibidos. Tambm possvel explorar a linguagem visual atravs das imagens, tornando seu contedo mais prazeroso. Tambm auxiliam no desenvolvimento de habilidades importantes como gerir o prprio recurso, administrar, gerenciar as informaes contidas. Os posts podem ser comentados, com isso possvel refletir sobre as colocaes feitas. Enfim, professores podem utilizar os Blogs com diversas finalidades, como o desenvolvimento de projetos escolares ou a produo de seu prprio material didtico. Alm disso, ele poder ampliar as aulas que geralmente so de 50 minutos em mdia, discutindo diversos assuntos, permitindo a troca de experincias com os colegas. Alunos podero ser beneficiados ao produzir resumos, snteses dos contedos estudados, descrio do desenvolvimento de projetos ou pesquisas escolares e tambm na aprendizagem colaborativa.

19.5 - Avaliao e Blogs em educao

Segundo Silva & Vieira [40], o uso do computador torna possvel capturar algumas caractersticas do aprendiz distncia, e analis-las de uma maneira anloga ao comportamento de um aluno de um curso presencial. Ou seja, as tecnologias podem proporcionar ao professor mesmo distncia uma viso bem prxima ou at a mesma viso de aluno que teria um professor no ensino presencial. Mas para isto necessria primeiramente uma mudana de paradigma. Est em curso uma mudana de paradigma na rea de avaliao, passando de um modelo de testes e exames que valoriza a medio das quantidades aprendidas de conhecimentos transmitidos, para um modelo em que os aprendizes tero oportunidade de demonstrar o conhecimento que construram, como construram, o que entendem e o que podem fazer, isto , um modelo que valoriza as aprendizagens quantitativas e qualitativas no decorrer do prprio processo de aprendizagem (GIPPS, 1998, apud OTSUKA & ROCHA [27]- p. 12 ) A utilizao de novas ferramentas tecnolgicas em educao passa por uma mudana radical nos paradigmas docentes. O professor deixa de ser o nico detentor do conhecimento e passa a compartilhar de uma sociedade aprendente. A utilizao de Blogs em avaliao tambm reflete esta nova postura dentro da sociedade do conhecimento, abrindo portas para novas conquistas, descortinando novas possibilidades. Adriane Lizbehd Halmann em seu artigo Dirio de professor: histrias que se cruzam na sociedade aprendente vm nos mostrar como a utilizao das novas tecnologias tem beneficiado o processo de avaliao (principalmente formativa). Em cursos de graduao que contemplam as prticas de estgio, percebe-se uma dificuldade em oferecer o acompanhamento necessrio ao discente, uma vez que o professor responsvel no pode estar com aluno no campo de estgio o tempo inteiro. Desta forma a autora prope a utilizao destas ferramentas, como por exemplo, o Blog, os fruns, chats, etc. para que no se perca de vista 19.4 - Utilizando Blogs 95

todo o processo trilhado pelo aluno. Os Blogs publicados em carter educacional tambm podem ser considerados um material didtico. E esta uma tima possibilidade para os professores, sendo possvel manter um material de autoria prpria para cada disciplina, adequando conforme a necessidade dos alunos e sem custo algum. Neste sentido precisamos pensar que so necessrios alguns critrios gerais para o desenvolvimento de um bom blog educacional. So eles: 1. Conter a biografia do autor: um blog educacional deve apresentar o nome do autor, e no um pseudnimo, e trazer dados principalmente acadmicos a respeito do autor. 2. O ttulo geral deve ser coerente com o assunto a ser tratado no Blog: o autor deve ter bem definido um norte para articular todo o contedo postado, e no perder de vista o foco central no qual se prope o blog. 3. Os ttulos dos posts devem descrever o seu contedo: isto facilita a localizao feita pelos leitores. 4. Tratar de um determinado assunto e no de vrios: no fazer desvios no assunto proposto confere ao material maior coeso. 5. Utilizar linguagem clara, objetiva: o contedo de um blog no o contedo de um artigo cientfico. 6. Links devem funcionar perfeitamente indicando o caminho. 7. Ter freqncia de novidade, atualizao contnua. 8. Promover a interao, espaos para interlocuo dos leitores: necessrio provocar, instigar os leitores a participarem da sua discusso. 9. Possuir uma esttica agradvel, evitar poluies visuais. Tais critrios apresentados no so normas ou regras, mas sim observaes que podem auxiliar no processo de construo de um material que se destina a ser didtico.

19.6 - Consideraes finais

O crescente uso da tecnologia nas diversas reas aponta para mudanas significativas na forma como o ser humano interage na sociedade em que vive. Em educao no diferente. As novas tecnologias tm alterado substancialmente o processo de ensino e aprendizagem, suscitando novas formas de pensar o fazer educativo e os velhos paradigmas. Dentre as diversas ferramentas tecnolgicas disponveis os blogs surgem como a mais recente novidade e com ele tantas possibilidades educacionais. O seu uso em educao ainda ocupa um pequeno espao na blogosfera, entretanto conquistam cada dia mais adeptos. As novas tecnologias e, sobretudo a utilizao de blogs em avaliao surgem como uma nova possibilidade no espao educacional que ficou por muitos anos estagnados em seus velhos modelos. Por isto ainda surgem resistncias ao seu uso, porm, quem se aventurou nestes novos modelos aprovou e recomenda.

19.5 - Avaliao e Blogs em educao

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20 - Avaliao do professor
Vilma Aparecida Gimenes da Cruz Avaliar! O que avaliar? Por que se avalia? Como se avalia? Estase outras perguntas sobre a avaliao, principalmente sobrea avaliao da aprendizagem em educao adistncia nos inquietam muito. O processo de avaliao educacional sempre muitocomplexo. So muitas as variveis que dificultam a sua implementao de forma adequada. No caso da avaliao no ensino a distncia no diferente. Muitos autores (OTSUKA; ROCHA, 2002; NEDER, 2006;GOMEZ, 2006;) inclusive, afirmam que muito mais difcile problemtico o processo de avaliao nesta modalidadede ensino. Podemos citar a distncia fsica entre professor/aluno,o que dificulta um acompanhamento mais direto por parte do professor,apenas para citar uma varivel. Existem vrios tipos de avaliao: formativa, somativa,diagnstica, auto-avaliao. A avaliao, independentemente do tipo, deve ser feita continuamentee de forma planejada assegurando assim, o seu desenvolvimento e a suaimplementao. Avaliaes que refletem a melhoria da qualidade da educaoe expressam o significado das suas prprias funesdevem constituir-se preocupao constante dos professorestornando-os mais consciente do processo de ensinar e avaliar. Integrar ensino, avaliao e aprendizagem uma demonstraode esforo dos professores para alcanar a autonomia nodesenvolvimento do aluno, o que vem se tornando cada vez mais importantecom o crescimento da tecnologia e a rapidez das mudanas sociais.A aprendizagem realmente significativa extrapola a rea do contedodas disciplinas. Nela est presente a inteno deproporcionar aos alunos "compreenso dos conceitos fundamentaisde um determinado contedo e utilizao da suas vriashabilidades intelectuaisxbf na manipulao desse contedo"(WARREN, apud GODOY, 1995, p. 11). Essa aprendizagem significa a adoode prticas de avaliao condizentes com seus objetivos,o que possibilita a formao de alunos independentes e capazesde manipularem dados e informaes, em melhores condiesde trabalho com inovaes. Por outro lado, exige dos docentesum melhor preparo tcnico e didtico sobre a avaliaoe a aprendizagem. Observa-se, nesse sentido, que, se por um lado toda a aprendizagem significativadepende necessariamente de procedimentos de ensino e mtodos deavaliao inovadores, por outro lado "[..]. a qualidadedo ensino aumenta quando a prpria avaliao converte-seem instrumento de ensino [...]" (WARREN, citado por GODOY, 1995,p.17), favorecendo o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem independente,o controle do aprendizado pelo aluno, ou seja, caractersticasque so prprias do ensino a distncia. Nesse contexto, o professor deve assumir maior responsabilidade pelo processode avaliao da aprendizagem e portanto, alm deavaliar os seus aprendizes de forma adequada e luz dos pressupostosaprendizagem independente, tambm dever ser avaliado. Trataremosassim, nesse captulo de discutir como deve ser a avaliaodo professor nesse contexto. Para discutir a avaliao do professor levantaremos inicialmentealguns pontos que devem ser investigados, em relao aotema, tais como: Por quem o professor deve ser avaliado? Pelos alunos? Pelos colegas? Por ele mesmo por meio da auto-avaliao?; " Quais os aspectos, referentes ao professor, devem ser avaliados?; " E, como deve ser feita a avaliao. Considerando a complexidade do tema em questo, tentaremos encontrarrespostas para estas questes e outras 20 - Avaliao do professor 97

mais que com certeza surgiro Podemos afirmar categoricamente que a avaliao da aprendizagemse faz necessria em qualquer modalidade de ensino, portanto nopoderia ser diferente no ensino a distncia. Acreditamos nohaver dvidas quanto importncia da avaliaodo professor nessa modalidade de ensino, no entanto, a literatura especficasobre o assunto escassa. Para saber mais sobre o assunto podemos buscar subsdios na avaliaoinstitucional, na avaliao do aluno e tambm nosprocessos de avaliao. A avaliao institucional, que mais abrangente,rene uma srie de instrumentos para que a somatriade todos apresente os resultados da avaliao, incluindoa do professor tambm. Segundo Requena (1995), o processo avaliativo deixou de limitar-se somenteao rendimento dos alunos pois passou a englobar os aspectos - cognitivo,sociais, comportamentais - a avaliao do professor observandoseu rendimento, sua satisfao, sua motivao;a avaliao do currculo, programas e cursos; avaliaodo ambiente escolar e institucional; avaliao de departamentose de instituies. CITAR AS AVALAIES O INEO/MEC/SINAE A avaliao institucional somente ter sentido quandoestiver articulada com o projeto pedaggico do curso, e ainda,segundo Abromowicz (1998) "[...] s tem sentido quando searticula a um projeto pedaggico mais abrangente, da instituioou do sistema escolar". O professor precisa ser considerado comoum sujeito ativo do processo, dando a ele a oportunidade de participarativamente da construo do modelo de avaliaode desempenho a ser implantado na escola. Caso contrrio corre-seo risco de perder-se a credibilidade dos resultados dessa forma de avaliao. A avaliao do professor pelos alunos permeia a maioriados sistemas implantados nas instituies de ensino. Nessetipo de avaliao solicitado aos alunos que respondamum questionrio elaborado com o objetivo especfico de avaliaro professor e a disciplina que ele ministra. No ensino a distncia, que usa o ambiente on-line, o amor matria, o compromisso com os alunos, o senso de humor e a disposiopara a adaptao talvez no transpaream claramente.Mas sabemos que esses fatores podem influenciar, e muito, a imagem queo aluno tem do professor. E certo tambm que a relaode afeto que o aluno estabelece com o professor pode interferir positivaou negativamente, no momento da avaliao. Portanto a elaboraodesse instrumento deve ser muito cuidadosa para que todas essas variveissejam contempladas para que o aluno possa fazer uma avaliaoconsciente e justa. A ttulo de sugesto listamos, a seguir, alguns aspectosque podem fazer parte de um instrumento de avaliao paraos alunos responderem a partir da pergunta - O professor deve: a. Demonstrar domnio do contedo da disciplina; b. Desenvolver o contedo de forma organizada; c. Exigir na avaliao contedos que correspondem aos que foram trabalhados durante a disciplina; d. Discutir os contedos da avaliao aps a.divulgao dos resultados e. Utilizar tcnicas de ensino que facilitam a aprendizagem; f. Instigar a participao dos alunos em todas as atividades programadas para o desenvolvimento da disciplina; g. Atribuir notas que expressam a aprendizagem do aluno. h. Demonstrar respeito na sua relao com os alunos independentemente do recurso (chat, frum etc.) utilizado para o desenvolvimento da disciplina; i. Fazer a mediao do material didtico com o aluno de forma satisfatria. Certamente muito outros itens poderiam ser acrescentados nesta lista. Mas o importante no perder de vista que o projeto pedaggico do curso precisa ser considerado no momento da elaboraodo instrumento e sendo assim cada um ter as suas peculiaridades..Neder (2006) refora esse ponto de a vista ao afirmar: "A avaliao no pode ser vista,pois, isolada de uma proposta educacional, de um projeto de educaoque traga em seu bojo um processo de transformao, umaproposta de ao que busque 20 - Avaliao do professor 98

modificaes deuma determinada situao" Na avaliao do professor pelos alunos no sistema de ensinoa distncia, faz-se necessrio considerar todas as variveisque podem interferir no resultado desse processo. preciso considerara subjetividade que com certeza estar presente no olhar do alunosobre o professor. importante que o instrumento de avaliaoa ser construdo considere tambm o sistema de EaD comoum todo. No possvel para o professor dar um atendimentode qualidade se a modalidade de EaD em que o curso oferecido,no tiver uma estrutura adequada. Por exemplo, o Ambiente Virtualde Aprendizagem (AVA) no possibilita que o professor estabeleaatividades sncronas com os alunos. Ao discutirmos a avaliao do professor por meio de questionriorespondido pelos alunos percebemos que esse instrumento pode sim ser utilizado,mas no isoladamente. necessrio que se agregueoutros instrumentos ou meios para que a avaliao possaser utilizada como um processo e o professor possa ento , a partirdela, refletir sobre a sua prtica pedaggica Como tudo em avaliao, tambm a auto-avaliao polmica. Mas ela tambm importante naavaliao do processo ensino aprendizagem. Atravsdela o professor faz uma reflexo sobre a sua atuaopedaggica dentro de uma ambiente virtual de aprendizagem. Eleprecisa refletir para ter respostas sobre algumas questes queso fundamentais para que o aluno obtenha sucesso na aprendizagem.Ele precisa, por exemplo, saber como o seu desempenho na mediao,se as suas crticas aos alunos, embora de cunho construtivo, sorecebidas pelo aluno, como um fator motivador ou desestimulador. Muitosaspectos do fazer pedaggico precisam ser revisitados pelo professor. A ttulo de ilustrao apresentamos no Quadro 1 ositens que constam do modelo do questionrio "Auto-Avaliaode Professor" (AAVAP) que foi desenvolvido pela Universidade da Califrnia- Berkeley pelo professor Robert Wilson e vem sendo utilizado como partedo seu Programa de Aperfeioamento dos Professores. Quando Estou Ensinando Eu: 1. Discute outros pontos de vista diferentes do seu 2. Destaco as implicaes contrastantes das vrias teorias 3. Discuto desenvolvimentos mais recentes do assunto 4. Cito referncias a respeito dos pontos mais interessantes 5. Enfatizo a compreenso dos conceitos 6. Explico o mais claramente possvel 7. Estou bem preparado 8. Apresento aulas que so fceis de acompanhar 9. Sumarizo os pontos principais 10. Defino os objetivos em cada aula 11. Identifico o que acho ser importante 12. Encorajo a discusso entre alunos 13. Incentivo os alunos a compartilhar suas experincias e conhecimento 14. Encorajo os alunos a criticar meus pontos de vista 15. Sei quando os alunos esto me compreendendo ou no 16. Sei quando os alunos esto confusos ou entediados 17. Tenho um interesse genuno em relao aos alunos 18. Presto auxlio pessoal aos alunos com dificuldade no curso 19. Relaciona-se com os alunos como seres humanos 20. Mostro-me acessvel aos alunos fora da sala de aula 21. Tenho um estilo interessante de apresentar as aulas 22. Sou entusiasmado pelo assunto que ensino 23. Procuro variar o tom e a velocidade de voz 24. Tenho interesse e preocupao pela qualidade do meu ensino 25. Motivo os alunos a fazer tudo com a melhor qualidade possvel 26. Dou exerccios e tarefas que sejam interessantes e estimulantes 27. Dou os testes e exames que representam snteses de parte docurso 20 - Avaliao do professor 99

28. Dou testes e exames que permitam aos alunos demonstrar seus conhecimentose habilidades 29. Mantenho os alunos informados de seu progresso Podemos observar que a maior parte dos itens esto relacionadoscom a prtica pedaggica do professor e com o seu relacionamentocom o aluno. Tambm na elaborao do instrumentode auto avaliao deve estar presente a preocupaocom o modelo de ensino a distncia que est sendo aplicado.E o professor precisa ter muita auto-crtica para ser verdadeirona sua prpria avaliao. Podemos constatar que os modelos de avaliao existentespara a avaliao os professores de um modo geral, noso suficientes o bastante para avaliao dos professoresque atuam em EaD. Partindo dessa premissa acreditamos que seria interessantebuscar, na literatura, quais so as caractersticas quese espera de um bom professor que atua no ensino a distncia. Encontramos em Jonassen et al., 1999 apud Lima, que existem cinco caractersticasda aprendizagem construtivista que devem estar presentes no processo deensino aprendizagem que se d atravs das Tecnologias deComunicao e Informao (TICS), sendo elasa interatividade, a reflexividade, a colaboratividade, a contextualizaoe a intencionalidade. Ao entender como se d a avaliao da aprendizgeme como deve ser a avaliao de sistemas de EaD teremos maissubsdios para identificar o que se espera de um timo professorde ensino a distncia. Comearemos apontando os aspectos que devem ser considerados emum sistema de ensino a distncia e para isso iremos considerar asrecomendaes de Willis (1996) apud Isoni (2003): 1. Uso da tecnologia - familiaridade, problemas, aspectos positivos, atitudesno uso da tecnologia; 2. Formatos das aulas - eficcia das exposies doprofessor, discusses, perguntas e respostas, qualidade das questesou problemas levantados nas aulas, incentivo aos alunos se expressarem; 3. Atmosfera das aulas - na conduo do aprendizado dosalunos; 4. Quantidade e qualidade das interaes com outros alunose com o instrutor; 5. Contedo do curso - relevncia, adequaodo contedo, organizao; 6. Atividades - relevncia, grau de dificuldade e tempo requerido,rapidez das respostas, nvel de legibilidade dos materiais impressos; 7. Testes - freqncia, relevncia, quantidade da matria,dificuldade, retorno das avaliaes; 8. Estrutura de suporte - Facilitadores, tecnologia, bibliotecas, disponibilidadedos instrutores; 9. Produo dos alunos - adequao, propriedade,rapidez, envolvimento dos alunos; 10. Atitudes dos alunos - freqncia, trabalhos apresentados,participao nas aulas; 11. Instrutor - contribuies como lder das discusses,efetividade, organizao, preparao, entusiasmo,abertura aos pontos de vista dos alunos. Portanto baseado nos itens levantados pelo autor citado acima, podemosconsiderar que um bom professor em EaD dever ter: Competnciano uso das TICs; Competncia Didtica; Competnciapara a mediao e Domnio de Contedo. Na viso de Peters (2006) o ensino a distncia se amparano dilogo, na autonomia do aluno e no conhecimento cientficoe, portanto ele os considera como elementos indispensveis paraque a prtica do EaD seja eficiente. Atravs do dilogo que estabelecido atravsda distncia transacional possvel associar almdos dados a voz e a imagem dos docentes e discentes de uma forma sncronae interativa. Essa possibilidade muito til para o processode avaliao. Peters (2006, p.67) afirma que: [...] docentes e discentes a distncia podem trabalhar simultaneamentee em conjunto o mesmo programa de estudo e discutir imediatamente problemasque surgem, discutir e corrigir simultaneamente em conjunto o mesmo textode uma soluo de tarefa enviada [...]. O dilogo permite ao aluno ter um contato mais direto com o professorindependentemente da distncia fsica que os separa e issocolabora para que ele tenha uma percepo maior das qualidadesdo professor, facilitando a sua tarefa no momento de avali-lo.Podemos inferir que o mesmo ocorre tambm com o professor, propiciandouma viso abrangente sobre o aprendizado do aluno e assim dandocondies de se autoavaliar conscientemente. 20 - Avaliao do professor 100

A questo da autonomia do aluno defendida por Peters (2006) tambmcolabora e, muito na avaliao do professor. Seja a avaliaofeita pelo aluno, avaliao institucional ou aauto-avaliao, pois as mesmas possibilitam verificar sealuno conseguiu atingir a autonomia desejvel para o perfil quedele se espera na modalidade de ensino a distncia. Ao finalizarmos estas reflexes podemos, em primeiro lugar, destacarque o perfil do bom professor de EaD, tem que estar estreitamente voltadopara o modelo pedaggico do curso. Alis, o projeto pedaggico a linha mestra de qualquer curso. Outro ponto a ser considerado o modelo do ensino a distncia no qual o curso estsendo oferecido. O modelo influencia, e muito o que se espera do professorpara conduzir adequadamente o fio condutor do curso proporcionando assim,ao aluno a oportunidade de desenvolver com sucesso a sua prpriaaprendizagem.

20.1 - REFERNCIAS
AUTO-AVALIAO de professor. Disponvel em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=5&texto=158 Acesso em: 17 nov. 2006 Acesso em: 17 nov. 2006 LIMA, Marcos .Teoria da Flexibilidade Cognitiva e a Autoria de Estudosde Casos Hipertextuais em Ambientes de Aprendizagem Construtivistas: ProjetoAplicado de Novas Tecnologias para a Educao On- Line.CONGRESSO BRASILEIRO DA COMUNICAO, 24. Campo Grande :Intercom, 2001. Disponvel em: http://reposcom.portcom.intercom.org.br/dspace/bitstream/1904/4883/1/NP11LIMA.pdf Acesso em: 17 nov. 2006 ISONI, Taciana Maria. Consideraes sobre os resultadosda aplicao de um Modelo de Avaliao paracursos de Formao Continuada no ensino a distncia.2003. Disponvel em: www.abed.org.br/seminario2003/texto23.docAcesso em: 17 nov. 2006 PETERS, Oto. Didtica do ensino a distncia. Experinciae estgio da discusso numa nova viso internacional.So Leopoldo: Unisinos, 2006. REQUENA, A.T.(1995). La evaluacin de instituciones educativas.Granada:Universidad de Granada.

20.1 - REFERNCIAS

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21 - Avaliao do tutor
Valessa Cristiane Paiano inegvel que o mundo est se modernizando em todos os segmentos com uma rapidez assustadora e no poderia deixar de atingir a educao como um todo, uma vez que, esta representa uma das facetas dessa sociedade, e como tal, sofre suas influncias e tambm influencia este cenrio, trazendo facilidade do conhecimento, dinamizando a forma de transmitir o saber, agilizando a informao, quebrando paradigmas e fornecendo a liberdade para uma atualizao contnua, provocando inclusive mudanas no ambiente de trabalho que redirecionaram e redimensionaram seu rumo, em busca de novas habilidades e perfis, demandando modificaes no sistema de ensino.

Quando se fala em educao, precisa-se ter em mente que educao sempre educao independente da modalidade em que oferecida, dada que possui os mesmos princpios e finalidade: a formao do homem. No a forma como ofertada que qualifica esta ou aquela modalidade educativa, o que importa na proposta a clareza pedaggica, o que se deseja, com quem se deseja e porque isso desejado, afinal, o que se almeja que o indivduo possa adquirir e construir conhecimentos mediante postura participativa, autnoma e crtica. Neste cenrio, o autor do livro Didtica do Ensino a Distncia, Otto Peters(2006) afirma que, "...a Educao a Distncia despontou como mais uma modalidade de ensino e como uma soluo solidria e igualitria para compensar a escassez de vagas nas universidades com ensino tradicional e os impedimentos que grande parcela da populao de todos os pases tem, no que se refere conciliao das necessidades individuais de estudo e qualificao com as exigncias dirias familiar e de trabalho" . Segundo ele, a Educao a Distncia tem suas razes na educao convencional, mas ao longo da sua evoluo, atravs de prticas, concepes e modelos, passou a incorporar peculiaridades prprias dessa modalidade, motivo pelo qual, o autor prope em seu livro uma Didtica de EAD. Tal Didtica ter como objetivo acompanhar o ensino a distncia em seu difcil caminho para a era da informao e da comunicao, facilitando muitos processos de replanejamento, uma vez, que se ocupar com problemas prprios desta modalidade, principalmente com aqueles que no ocorrem em outros contextos de ensino, buscando a soluo em princpios tericos, interpretaes e experincias especficas prprias, j que na prtica da EAD podem ser identificados muitos cursos com estruturas didticas diversas, cada uma com o objetivo de enriquecer ainda mais o processo de ensino-aprendizagem, que para Peters(2006) determinado entre outras causas, pelas pessoas envolvidas, pela mentalidade e pelos posicionamentos dominantes da sociedade da poca, pois segundo ele, as diferentes tradies culturais, acadmicas e outras circunstncias sociais influenciaram e influenciam a estrutura da EAD. Para acompanhar a evoluo e as mudanas que aconteceram ao longo da histria da EAD, e que segundo Peters(2006) apontaram mudanas significativas nessa modalidade, muitos elementos que compem a totalidade desse processo educacional foram reelaborados, ganharam importncia, tiveram que assumir novas posturas, rever as prticas pedaggicas, assim como, as concepes e prticas de avaliao, incorporando a essa ltima aspectos como interesse, cooperao e participao nas atividades propostas. Assim, para contribuir com a potencializao dessas exigncias, imprescindvel a presena de um novo profissional o Tutor, cuja responsabilidade proporcionar orientao sobre os caminhos a seguir, propor exerccios inteligentes, acompanhar e participar do processo de avaliao da aprendizagem dos alunos.

21 - Avaliao do tutor

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A prtica da tutoria est presente em alguns modelos de EAD e universidades citadas por Peters(2006) em seu livro, assunto que ser tratado a seguir.

21.1 - A Tutoria na viso de Otto Peters

A principal caracterstica atribuda a EAD, est relacionada com o fato do indivduo que ensina - o professor, estar fisicamente e/ou temporalmente separado do indivduo que aprende - o aluno. Para atenuar essa distncia fsica, vrios modos didticos de proceder foram propostos ao longo da histria da EAD, so propostos por Peters(2006), e continuaro a serem propostos pelos estudiosos e especialistas em EAD, cada qual com suas vantagens e desvantagens, contribuindo assim de modo significativo para o processo de ensino e aprendizagem a distncia no contexto e poca onde esto inseridos.

Alguns deles, se agregam e determinam a prtica da EAD atualmente, mas passam despercebidos pelos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. So eles: modelo da correspondncia modelo da conversao modelo professoral modelo tutorial modelo tecnolgico de extenso modelo da distncia transacional Dentre eles, daremos destaque ao modelo tutorial, uma vez que esse modelo est diretamente ligado ao assunto principal desse captulo.

Na viso de Petters(2006), o modelo tutorial pressupe que o aluno seja capaz de elaborao autnoma dos estudos, tendo na figura da pessoa do Tutor ou em um Tutorial por escrito, um conselheiro incentivador para casos onde haja dificuldades.

Esse modelo se aproxima mais do sentido da orientao, do aconselhamento e do incentivo, do que do ensino propriamente dito.

21.1 - A Tutoria na viso de Otto Peters

103

Entre as universidades que oferecem a EAD, fazem uso do modelo tutorial a Open University e o Empire State College Americano.

21.2 - Avaliao o papel do Tutor nesse processo

Como citado anteriormente, a prpria definio e caractersticas da EAD assenta uma construo e reconstruo progressiva do conceito, com base na interao dos sujeitos com as realidades inerentes a uma sociedade em permanente transformao e a um desenvolvimento e expanso de novas tecnologias. Nesse sentido, Peters(2006) diz que o ensino-aprendizagem a distncia exige mtodos especficos e abordagem totalmente diversa do ensino presencial e que apesar das especificidades de cada pas ou regio, preciso adotar 3(trs) elementos fundamentais e indispensveis para uma prtica eficiente: dilogo - pedagogicamente importante, porque nele, linguagem, pensamento e ao esto intimamente relacionados, realizando o desenvolvimento individual e social do ser humano; estrutura - definio dos objetivos do ensino e da aprendizagem, dos contedos, da estratgias de ensino, da mdia, do material didtico, da avaliao, entre outros. autonomia - consiste em o aluno deixar a postura passiva e desenvolver novos hbitos, assumindo responsabilidades em sua prpria educao, deixando de se ver como um receptor no final de uma linha e passando a se ver como um n de transmisso numa teia de linhas de comunicao. Para conseguir alcanar xito frente a esses 3(trs) elementos, o Tutor, personagem a que se refere esse captulo, assume um papel relevante no contexto da EAD, pois alm de atuar como intrprete do curso junto ao aluno, se colocando de ponte, como elo entre os alunos e o processo de aprendizagem e de colaborao, muitas vezes tendo que negociar, equilibrar e ajustar situaes, esclarecendo dvidas, estimulando o aluno a prosseguir com autonomia, e ao mesmo tempo, participando do processo de avaliao da aprendizagem. Segundo Michael Moore apud Peters(2006), a relao dinmica entre esses 3(trs) elementos: dilogo, estrutura e autonomia, define o grau de distncia ou proximidade transacional no processo ensino-aprendizagem, por isso, nesta modalidade de ensino, como no h proximidade fsica entre professores e alunos, e como o contato fundamental em todos os processos de socializao e educao, preciso que se estabeleam novas formas de proximidade que propiciem o desenvolvimento do ensinar e do aprender, e o mais importante, que haja interao constante entre os atores do processo e os meios disponibilizados.

Ainda que essas interaes no ocorram no mesmo espao e tempo, importante que elas sejam facilitadas e reforadas sempre que possvel, uma vez que quanto maior for o grau de interao e comunicao entre os participantes do processo, mais significativa se torna a aprendizagem, por isso, em EAD, Peters(2006) d importncia para a aprendizagem dialgica e para todas as formas de comunicao, pois elas ajudam a diminuir o isolamento dos alunos. Na EAD, a linguagem, qualquer que seja a forma como expressada, a principal ferramenta no processo de construo do conhecimento, devendo ser explorada, dada que mediante a linguagem que compreendemos o outro, nos mostramos ao outro. Nesse processo, compartilhamos conhecimentos e compatibilizamos comportamentos, alm de conseqentemente, amenizarmos a distncia transacional, um dos grandes desafios para o processo de aprendizagem e de avaliao na EAD.

21.2 - Avaliao o papel do Tutor nesse processo

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 importante destacar que o que se pretende, no extinguir a distncia transacional, mas sim alcanar uma dosagem certa para cada modelo de EAD, at mesmo porque, a presena da distncia transacional contribui para o estudo autnomo, ao passo que sua extino impede essa forma de estudar, mas o dilogo e a comunicao, mesmo que dosados, ainda assumem um papel de extrema importncia nesse contexto. Peters(2006) afirma que ... a aprendizagem dialgica deve abranger mais do que a ajuda complementar e treinamento para o estudo por parte do Tutor, deve tambm ajudar realmente os estudantes a fortalecerem estruturas cognitivas, construdas por meio de subsdios para o estudo, diferencia-las, coloc-las sobre outra luz e modifica-las, proporcionando um aproveitamento maior no estudo por parte dos estudantes. Assim como Peters(2006), Neder(1998), em seu artigo intitulado Avaliao na EAD significaes para definies de percurso, valoriza o dilogo e o acompanhamento do aluno e diz que o servio de tutoria em um curso de EAD fundamental para verificar e acompanhar a aprendizagem do aluno e contribuir na avaliao dos mesmos, por isso merece cuidado, uma vez que ainda constitui um dos pontos nevrlgicos dessa modalidade. Com o intuito de amenizar e at mesmo sanar tal dificuldade, preciso que a escolha das pessoas para atuarem como Tutor na EAD seja realizada com cautela, uma vez que sero os responsveis por realizar a intercomunicao entre os elementos que intervm no sistema, reunindo-os em uma funo trplice: orientao/acompanhamento/avaliao, tornando possvel traar um perfil completo do aluno por meio do trabalho desenvolvido, do seu interesse e da aplicao do conhecimento. Assim, as bases tericas da formao inicial do Tutor devero ser as mesmas que formam o professor de classes presenciais. No entanto, sua formao, devem ser acrescentados conhecimentos e habilidades especficas necessrias ao desempenho de funes que envolvam a responsabilidade pela mediao pedaggica, pela execuo, acompanhamento e avaliao da aprendizagem do aluno. Outro fator que deve ser levado em conta so os conhecimentos tecnolgicos do Tutor, ou seja, preciso que o mesmo possua certa familiaridade com a tecnologia, uma vez que, em muitos modelos de EAD, alguns deles pontuados por Peters(2006) em Didtica do Ensino a Distncia, o aluno tem contato com meios tecnolgicos e ambientes, sendo estes grandes aliados do Tutor no processo avaliativo, pois permite ao mesmo, flexibilidade e uma gama de opes para observar e acompanhar o aluno na busca pelo seu conhecimento e crescimento.

Mediante ao exposto, Silva e Vieira(2001), no artigo Modelo para acompanhamento do aprendizado em EAD afirmam que ... para acompanhar o processo ensino-aprendizagem em EAD necessrio definir um conjunto de informaes que se julgue relevante ao acompanhamento. Ento, preciso estipular quais informaes sobre o aluno e suas atividades so parmetros para delinear o perfil do aluno e para medir o quanto ele aprendeu. Os resultados das informaes colhidas em conseqncia desse acompanhamento, s sero alcanados pelo Tutor atravs de um processo contnuo, que possibilite analisar em que medida o objetivo de oportunizar uma atitude crtico reflexiva frente a realidade concreta se expressa. Mediante a isso, a prtica de avaliao em EAD feita por ele, deve considerar um aluno pr-ativo, prevendo o uso de mtodos, tcnicas e instrumentos que estimulem o processo autnomo de aprendizagem, que conforme 21.2 - Avaliao o papel do Tutor nesse processo 105

Peters(2006), como j foi dito anteriormente, desempenha um papel importante na educao, uma vez que o aluno passa a ser sujeito de sua prpria educao, transformando sua receptividade em atividade. O Tutor deve ter conscincia que a prtica de avaliar dever estar a servio da aprendizagem, numa inteno formativa e processual da avaliao, deixando esta de ser uma ao final para se tornar uma ao contnua, cumulativa, descritiva e compreensiva, que permita formar pessoas capazes de realizar tarefas, construir novos conhecimentos e de resolver problemas, assim como, de acordo com as consideraes de Neder(1998) ...propiciar subsdios para tomadas de decises quanto ao direcionamento ou redirecionamento e aes em determinado contexto educacional.

preciso, resgatar a avaliao como uma possibilidade de comunicao no contexto educativo da EAD, com a construo de processos criativos e inovadores. Diante desse contexto, aconselha-se ao Tutor fazer uso da Avaliao Formativa, onde Otsuka e Rocha(2002) a conceituam como uma avaliao baseada no acompanhamento e orientao do aprendiz durante o desenvolvimento de tarefas significativas e relevantes ao mesmo, planejadas para levarem o aprendiz a um engajamento ativo na construo dos seus conhecimentos, uma vez que continuada, contextualizada, flexvel e interativa, por permitir o dilogo constante entre avaliado e avaliador. Para finalizar este captulo, no poderia deixar de citar, a importncia da presena do feedback no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a luz dos resultados da avaliao que o Tutor re-orienta e intervm, por isso, sua avaliao deve ser calcada em uma estrutura flexvel e ao mesmo tempo slida, aliada a um dilogo democrtico, claro e pedagogicamente estimulador, seja ele atravs de qualquer meio, fazendo com que os alunos se sintam confiantes e tenham a certeza de que mesmo distantes esto sendo vistos, observados e que suas contribuies e criaes esto sendo analisadas e at mesmo questionadas.

Da, a importncia do retorno da avaliao, onde Peters(2006) afirma que .... em nenhuma outra situao, os alunos a distncia esto to atentos e receptivos como quando seu trabalho avaliado e comentado ..... ai no se corrigem e comentam resultados errados, mas, sim, tambm resultados corretos so reconhecidos e apreciados, exposies distorcidas so criticadas, argumentaes inconsistentes so indicadas, outros modos de proceder so considerados possveis... , porm, e o mais importante, o resultado ser justificado e o feedback feito. Muitos so os modelos, os mtodos e os meios de trabalhar a aprendizagem e a avaliao na EAD. Essa modalidade, atualmente, demonstra seu potencial de gerar novos modelos de ensino e aprendizagem, que podero influenciar o modo como a educao em geral provida. Mas, a escolha certa do modelo, do mtodo 21.2 - Avaliao o papel do Tutor nesse processo 106

e dos meios, depender entre outros fatores, principalmente da proposta pedaggica do curso, e do tipo de homem que se pretende formar.

21.3 - Referncias Bibliogrficas usadas nesse captulo

NEDER, M. L. C.. Avaliao na Educao a Distncia: significaes para definio de percursos. Disponvel em: www.nead.ufmt.br/documentos/AVALIArtf.rtf. Acesso em 03/11/2006 OTSUKA, J. L; ROCHA. H. V. Avaliao formativa em ambientes de EAD. Disponvel em http://www.teleduc.nied.unicamp.br/pagina/publicacoes/17_jh_sbie2002.pdf. Acesso em 03/11/2006 PETERS, Otto. Didtica do Ensino a Distncia. So Leopoldo (RS): Editora Unisinos, 2006 SILVA, D. R; VIEIRA, M.T.P. Modelo para Acompanhamento do Aprendizado em Educao a Distncia. Disponvel em: http://www.dc.ufscar.br/~marina/pub/Wie2001.pdf. Acesso em 03/11/2006.

21.3 - Referncias Bibliogrficas usadas nesse captulo

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22 - Referncias Bibliogrficas
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29. PETERS, Otto. Didtica do Ensino a Distncia: experincia e estgio da discusso numa viso internacional. Traduo: Ilson Kayser. S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. 30. PIAGET, Jean. A Construo do Real na Criana. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 31. PICANO, A. de A. Para que avaliar na educao distncia? In Educao distncia uma nova concepo de aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003. 32. PONTES, B. R. Avaliao de Desempenho: Uma abordagem Sistmica. 4 ed., So Paulo, Ltr, 1989. 33. PRIMO, Lane. Avaliao de competncias em cursos de EaD: Relato de experincia. Disponvel em: http://www.senac.br/informativo/BTS/313/boltec313f.html. Acesso em 22/11/2006. 34. RESENDE, Regina Lcia S. M. de. Avaliao Processual e Formativa na Educao Distncia: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/091-TC-C3.htm 35. RODRIGUES, Catarina. Blogs e a fragmentao do espao pblico. Covilh: Livros Labcom, 2006. Disponvel em: http://www.labcom.ubi.pt/livroslabcom/index.html. Acesso em 17/10/2006 36. SACRISTN, J.G. A avaliao no ensino. In: SACRISTN, J.G. Gomez. A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. 37. SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. Petrpolis: Vozes, 2002. 38. SHERRY, L. Issues in Distance Education. International Journal of Distance Education, [S.l.], p. 337-365, 1996. 39. SILVA Marco (org) Avaliao da aprendizagem em educao online. So Paulo: Loyola, 2006. 40. SILVA, Daniela Rezende & VIEIRA, Marina Teresa Pires. Modelo para acompanhamento do aprendizado em educao distncia. Disponvel em http://www.dc.ufscar.br/~marina/pub/Wie2001.pdf. Acesso em 15/10/2006 41. SILVA. Jos Carlos Tavares e FERNANDES, Jos Rodrigues. Amon-Ad: Um Agente Inteligente para Avaliao de Aprendizagem em Ambientes Baseados na Web. Disponvel no site: http://www.niee.ufrgs.br/SBC2000/eventos/wie/wie016.pdf 42. STEUER, Jonathan. Defining Virtual Reality: dimensions determining telepresence. Journal of Communication, 42(4) 1992, p.72-93. 43. SWEARINGEN, Richard. A Primer: Diagnostic, Formative, & Summative Assessment. Disponvel em: http://www.mmrwsjr.com/assessment.htm, acessado em 23 de Novembro de 2006 44. TAROUCO, Liane. O Processo de Avaliao na Educao a Distncia - Liane Tarouco - disponvel em: http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/biblioteca/artigo6/artigo6.html, acesso em 23 de novembro de 2006. 45. TAYLOR, Peter e MAOR, Dorit. he Constructivist On-Line Learning Environment Survey (COLLES) Disponvel em: http://surveylearning.moodle.com/colles/, acessado em 23 de Novembro de 2006 46. VYGOTSKY L.S. (1988). A formao social da mente. 2 ed. bras. So Paulo: Martins Fontes.

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Esta uma tabela de cadastro para que as referncias sejam numeradas automaticamente. Key BERGAMINI_AVALIACAO BORDENAVE_ESTRATEGIAS BLOOM_FORMATIVE DRUCKER_ADMINISTRANDO FILHO_MOODLE FIUZA_CONCEITOS

Description BERGAMINI, C. W. & BERALDO, D. G. R. Avaliao de Desempenh na Empresa. 4 ed., So Paulo, Atlas, 1988. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendiza edio, Petrpolis: Vozes, 1999. BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T. e MADAUS, G. (1971). Handbook o and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw H DRUCKER, P. Administrando para o futuro: os anos 90 e a virada do s Paulo: Pioneira, 1992.] FILHO, Athail Rangel. Moodle: Um sistema de gerenciamento de curso Disponvel em: http://aprender.unb.br/file.php/1/manuais/moodlebook.p Acessado em 23 de Novembro de 2006. FIUZA, P. & MARTINS, A. R. Conceitos, caractersticas e importncia motivao no acompanhamento ao aluno distante. UFSC; PPGEP;LED. 109

Cadastro de referncias

FREIRE_PEDAGOGIA FURTADO_PSIQUISMO GOMEZ_EDUCACAO GUIMARAES HUISMAN_HISTORIA INUZUKA_MOODLE JONES_COMPUTING JORNAL_PP KEEGAN_FOUNDATIONS KUMAR_CSCL LACERDA_GILBERTO LEVI_CIBERCULTURA LIMA_ESCOLA LUCENA_AVALIACAO LUCKESI_AVALIACAO MOODLE MOREIRA_LINGUAGEM

NEDER_AVALIACAO_EAD NISKIER_REFLEXOES

OTSUKA_AVALIACAO_FORMATIVA

OTSUKA_MODELO

PERRENOULD_AVALIACAO PETERS_DIDATICA Cadastro de referncias

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1 FURTADO, Odair. O psiquismo e a subjetividade social. In Psicologia scio-histrica (uma perspectiva crtica em psicologia). So Paulo: Cort GOMEZ, Margarita Victoria. Educao em Rede. Uma viso emancipat Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2004. GUIMARES, Maria Isabel. Avaliao como Oportunidade de Aprend Disponvel em: http://www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos_art. Acesso em 22/11/2006. HUISMAN, D & Vergez, A (1996) Historia de los filsofos ilustrada po Editorial Tecnos (Grupo Anaya, S/A), Madrid. INUZUKA, Marcelo; LIMA, Elidiani e MOTA, Luigi. Analisando os a scio-construtivistas no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. Di em: http://wiki.sintectus.com/bin/view/Main/ArtigoMoodle. Acesso em JONES, David. Computing by Distance Education: problems and soluti SIGCSE Bulletin, New York, v. 28, p. 139-149, 1996 ____________________. Jornal do Plano Pedaggico. Disponvel em http://www.udemo.org.br/JornalPP_02_02Avalia%E7%E3oDiagnostica Acessado em 23 de Novembro de 2006 KEEGAN, D. Foundations of distance education. 2a.edio, Londres: R 1991. KUMAR, Vivekanandan Suresh. Computer Supported Collaborative Le Issues for Research. 1996. Disponvel por WWW em http://www.cs.usask.ca/grads/vsk719/academic/890/project2/ project2.h LACERDA, Gilberto. Londrina Paran: UNOPAR, 2006. disponvel em:http://aprender.unb.br/mod/resource/view.php?id=37973 LVY, P. Cibercultura, Rio de Janeiro, Editora 34, 1999 LIMA, Lauro de Oliveira. Escola Secundria Moderna. Petrpolis: Voz LUCENA, M. D. da S. Avaliao de Desempenho. So Paulo Atlas, 199 LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. Editora: Cort 8524905506, 2003; DOUGIAMAS, MARTIN. http://www.moodle.org, acesso em 23/08/20 MOREIRA. M.A. Linguagem e aprendizagem siginificativa.http://www.if.ufrgs.br/~moreira/linguagem.pdf. Acessado 20.11.2006. NEDER, Maria Lucia Cavalli. Avaliao na Educao a Distncia: sign para definio de percursos. disponvel em: http://www.nead.ufmt.br/documentos/AVALIArtf.rtf NISKIER, A. Reflexes sobre a Educao Brasileira. Braslia, Conselho Educao, 1992. OTSUKA, Joice Lee & ROCHA, Heloisa Vieira da. Avaliao formativ ambientes de EaD. Educao (SBIE 2002), So Leopoldo, novembro 20 Disponvel em: http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/publicacoes/17_jh_sbie2002.pdf. 15/10/2006. OTSUKA Joice Lee e ROCHA Helosa Vieira da. Um Modelo de Supo Avaliao Formativa para Ambientes de Educao A Distncia: Dos Co Soluo Tecnolgica. Disponvel site: http://www.cinted.ufrgs.br/renote/nov2005/artigosrenote/a35_suporte_r PERRENOULD, Philippe. Avaliao da excelncia Regulao das Aprendizagens: Entre duas lgicas. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1999.

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PETERS, Otto. Didtica do Ensino a Distncia: experincia e estgio d numa viso internacional. Traduo: Ilson Kayser. S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. PIAGET, Jean. A Construo do Real na Criana. Trad. lvaro Cabral. PIAGET_CONSTRUCAO Janeiro: Zahar, 1970. PICANO, A. de A. Para que avaliar na educao distncia? In Educa PICANCO_AVALIAR distncia uma nova concepo de aprendizado e interatividade. So Pau 2003. PONTES, B. R. Avaliao de Desempenho: Uma abordagem Sistmica PONTES_AVALIACAO Paulo, Ltr, 1989. PRIMO, Lane. Avaliao de competncias em cursos de EaD: Relato de PRIMO experincia. Disponvel em: http://www.senac.br/informativo/BTS/313/boltec313f.html. Acesso em RESENDE, Regina Lcia S. M. de. Avaliao Processual e Formativa n RESENDE_AVALIACAO Distncia: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/091-TC-C3 RODRIGUES, Catarina. Blogs e a fragmentao do espao pblico. Co RODRIGUES_BLOGS Livros Labcom, 2006. Disponvel em: http://www.labcom.ubi.pt/livroslabcom/index.html. Acesso em 17/10/20 SACRISTN, J.G. A avaliao no ensino. In: SACRISTN, J.G. Gome SACRISTAN_AVALIACAO Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 199 SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e SANTANNA_AVALIAR instrumentos. Petrpolis: Vozes, 2002. SHERRY, L. Issues in Distance Education. International Journal of Dis SHERRY_ISSUES Education, [S.l.], p. 337-365, 1996. SILVA. Jos Carlos Tavares e FERNANDES, Jos Rodrigues. Amon-A Agente Inteligente para Avaliao de Aprendizagem em Ambientes Bas SILVA_AGENTE Web. Disponvel no site: http://www.niee.ufrgs.br/SBC2000/eventos/wie/wie016.pdf SILVA Marco (org) Avaliao da aprendizagem em educao online. S SILVA_MARCO Loyola, 2006. SILVA, Daniela Rezende & VIEIRA, Marina Teresa Pires. Modelo par SILVA_MODELO_ACOMPANHAMENTO acompanhamento do aprendizado em educao distncia. Disponvel http://www.dc.ufscar.br/~marina/pub/Wie2001.pdf. Acesso em 15/10/20 STEUER, Jonathan. Defining Virtual Reality: dimensions determining t STEUER_VR Journal of Communication, 42(4) 1992, p.72-93. CURTIN UNIVERSITY OF TECHNOLOGY. A free tool to help teach students. Disponvel em http://surveylearning.moodle.com/main.php. A SURVEY_LEARNING 23/11/2006. SWEARINGEN, Richard. A Primer: Diagnostic, Formative, & Summat SWEARINGEN_AVALIACAO Assessment. Disponvel em: http://www.mmrwsjr.com/assessment.htm, em 23 de Novembro de 2006 TAYLOR, Peter e MAOR, Dorit. he Constructivist On-Line Learning E TAYLOR_COLLES Survey (COLLES) Disponvel em: http://surveylearning.moodle.com/co acessado em 23 de Novembro de 2006 TAROUCO, Liane. O Processo de Avaliao na Educao a Distncia Tarouco - disponvel em: TAROUCO_AVALIACAO http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/biblioteca/artigo6/artigo6.html, ac de novembro de 2006. VYGOTSKY L.S. (1988). A formao social da mente. 2 ed. bras. So VYGOTSKY_FORMACAO Martins Fontes.

Cadastro de referncias

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