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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
VOCAL EJECUTIVA
Mtra. Osvelia Barrera Peredo
ASISTENTES DE LA VOCALÍA
Lic. Aurea Hernández Alanís
Lic. Martha Pérez Palomares
Lic. Martín Cruz Gatica
COORDINADOR GENERAL
Dr. Hugo Aréchiga Urtuzuástegui
Segunda edición
Hecho en México
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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
CONTENIDO
ANTECEDENTES
EL COMITÉ DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO
Objetivos
Funciones
Actividades básicas
1. MODELO DE EVALUACIÓN
1.1. El Marco de referencia
1.2. La evaluación interinstitucional
1.3. El procedimiento general
1.3.1 Integración de la documentación y de los resultados de la autoevaluación por parte de la
institución o del programa académico, para ser enviados al cadu
1.3.2 Elaboración del prediagnóstico del programa que se va a evaluar
1.3.3 Plan de visita
1.3.4 Visita de evaluación del Comité a la institución
1.3.5 Elaboración del informe de evaluación
1.4 Los instrumentos
1.5 Las categorías de análisis en la evaluación interinstitucional
1.5.1 Modelo normativo del programa
1.5.2 Desarrollo y resultados
1.5.3 Proceso académico
1.5.4 Gestión académico-administrativa
2. EDUCACIÓN SUPERIOR, INNOVACIÓN Y FUTURO
2.1 El ideal: enseñar a pensar, enseñar a hacer
2.2 La problemática y el reto
3. ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO
3.1 El universo de trabajo
3.2 Las subáreas que integran el Comité
4. CRITERIOS Y PARÁMETROS DE LA EVALUACIÓN
4.1 Modelo normativo del programa
4.2 Desarrollo y resultados
4.2.1 Desarrollo
4.2.2 Resultados
4.3 Proceso académico
4.3.1 El elemento generador del programa
4.3.2 Los instrumentos normativos
4.3.3 Los medios para el cumplimiento de lo establecido en los instrumentos normativos y
operativos
4.3.4 Los sujetos o actores
4.3.5 Productos del proceso académico
4.3.6 Los indicadores compuestos del proceso académico
5. GESTIÓN
5.1 Sistema de gestión académico-administrativa
5.1.1. Los organigramas
5.1.2 La Ley Orgánica, los estatutos y los reglamentos
5.1.3 Los manuales operativos de organización y funciones internas; el catálogo de puestos
5.1.4 Las instancias de dirección y/o coordinación, las de conducción operativa y las de
representatividad
5.1.5 Las instancias y mecanismos para la participación de los actores académicos en la toma de
decisiones
5.1.6 Las instancias y mecanismos especializados en la concepción, la operación y el seguimiento
de procesos específicos de índole académico-administrativa
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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
PRESENTACIÓN
El Marco de referencia es un instrumento de trabajo del Comité de Arquitectura, Diseño y
Urbanismo (cadu), uno de los nueve Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior. Las categorías, los criterios y los indicadores que incluye, así como los
enfoques teórico-pedagógicos en que se basa no se aplican de manera rígida ni mecánica en el
trabajo de evaluación del Comité; por el contrario, se usan de manera flexible, procurando atender
a las peculiaridades de cada uno de los programas académicos que se evalúan.
La primera edición del Marco de referencia (abril de 1995) fue el resultado de la experiencia de
evaluación desarrollada por el cadu en sus primeros seis meses de trabajo, así como en los
análisis y discusiones que realizó durante ese mismo tiempo.
Después de seis años de labores, habiendo pasado por un primer proceso de incorporación de
nuevos pares y por una intensa actividad de evaluación, formación de evaluadores y de
participación en otras actividades tendientes a la superación de los programas académicos del
área, el Comité presenta ahora esta segunda edición de su Marco de referencia, en el que
incorpora las nuevas experiencias obtenidas del contacto con programas de licenciatura, posgrado
e investigación, así como del enriquecedor intercambio de ideas con los conductores de los
mismos, con los docentes o investigadores y con los alumnos.
En esta edición se abordan algunos conceptos que, como el de gestión (capítulo 5) no se
incluyeron en la primera; también se incorpora una visión más completa de las actividades del
Comité, ya que a sus funciones básicas de evaluación, se han agregado nuevas tareas
significativas, solicitadas por las instituciones de educación superior (ies), tales como asesorías
para la creación de nuevos programas o cursos sobre diseño o rediseño curricular, autoevaluación
y seguimiento de tales procesos, así como el de evaluación diagnóstica.
Los integrantes del cadu percibimos que los miembros de los programas académicos del área ya
no ven al Comité como una entidad ajena, sino como un instrumento que contribuye a lograr sus
proyectos y permite una retroalimentación constante. Por ejemplo, algunos programas, facultades
o unidades académicas de diversas ies ya incorporan las recomendaciones y adoptan algunos
mecanismos sugeridos por el cadu durante el proceso de elaboración de sus planes o programas
de desarrollo académico. Ésta es una de las mayores satisfacciones para los pares integrantes del
Comité y para la Vocalía.
Reiteramos la aclaración asentada en la primera versión del Marco, en el sentido de que no
podemos considerar que esta sea su versión definitiva o acabada, ya que se deberá adecuar y
complementar conforme las condiciones y los avances de la educación superior lo exijan; para ello,
requerimos de las críticas, las opiniones y las aportaciones de todos los involucrados en los
procesos académicos de nuestra área.
El Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo agradecerá todos los comentarios que puedan
enriquecer este instrumento, y los recibiremos en:
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ANTECEDENTES
La Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior es una instancia de
concertación que opera desde 1978, con la participación de las autoridades gubernamentales y las
de las instituciones de educación superior del país. Como complemento indispensable de las
tareas de planeación, la conpes instaló en 1989 la Comisión Nacional para la Evaluación de la
Educación Superior (conaeva), instancia en la que también colaboran de manera colegiada dichas
autoridades.
En julio de 1990, los rectores de las universidades y los directores de los institutos tecnológicos,
reunidos en asamblea de la anuies, acordaron proponer a la conaeva el establecimiento del
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior compuesto por tres elementos: a) la
autoevaluación de las instituciones de educación superior, b) la evaluación global del sistema de
educación superior y de los subsistemas que lo integran (realizada por dos subsecretarías de la
sep, la anuies y el cosnet), y c) la evaluación interinstitucional. Esta última es la tarea de los ciees.
En septiembre de ese mismo año, la conaeva estableció los lineamientos generales de la
evaluación interinstitucional, entre los cuales se establece que ésta debe ser realizada
“fundamentalmente entre los pares de la comunidad académica y, para ser efectiva, requiere de la
existencia de grupos colegiados, interinstitucionales, cuyos integrantes sean del más alto nivel
académico, y que cuenten con la legitimación de la propia comunidad académica nacional”.
En abril de 1991 la conpes acordó la creación de los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (ciees), y en junio de ese mismo año el Secretario de
Educación Pública instaló los primeros cuatro comités (tres encargados de evaluar los programas
de igual número de áreas académicas: ciencias agropecuarias, ciencias naturales y exactas, e
ingeniería y tecnología; y uno más, encargado de evaluar la función administrativa de cada una de
las instituciones de educación superior). Estos primeros cuatro comités iniciaron sus operaciones
de inmediato.
En enero de 1993 se instalaron otros cuatro comités (tres encargados de evaluar los programas
académicos de ciencias de la salud, educación y humanidades, y ciencias sociales y
administrativas y uno encargado de evaluar la función de difusión y extensión de la cultura). Por
último, en julio de 1994 se instaló e inició sus actividades el Comité de Arquitectura, Diseño y
Urbanismo.
En abril de 1995 se editó la primera versión del Marco de referencia, lo que significó un esfuerzo
del cadu para lograr una rápida difusión de sus principios, conceptos y bases operativas en la
comunidad académica del área.
Desde el inicio de sus actividades, el cadu participa en evaluaciones de programas académicos,
tanto de instituciones públicas como privadas, y han obtenido con ello una perspectiva más
completa de la enseñanza de las disciplinas del diseño en cada una de las regiones del territorio
nacional. También fue una preocupación del cadu abordar, de manera lo más equilibrada posible,
la cobertura de las subáreas del diseño y de los ámbitos regionales.
Otro aspecto básico de la actuación del cadu en sus primeros cinco años de vida es la constante
vinculación con los organismos que agrupan a las instituciones de enseñanza de las disciplinas del
área (las que los tienen formalmente constituidos: asinea, para arquitectura y encuadre, para
diseño gráfico), con lo que se ha logrado una mayor coordinación interinstitucional, difusión de los
objetivos y actividades del cadu, así como respaldo para el establecimiento de una auténtica
cultura de la evaluación.
En una etapa temprana de su desarrollo, el cadu se enfrentó a tareas que no entraban en el
esquema inicial de sus actividades de evaluación, como la asesoría para el diseño curricular (en la
Universidad de Sonora para crear el programa de Licenciatura en Arquitectura); a partir de ese
momento, se generaron nuevas líneas de actividad en constante incremento de demanda por parte
de las ies, por lo que el Comité ha adquirido una valiosa experiencia en cuanto a la impartición de
cursos y a la producción de guías de autoevaluación.
Una vertiente importante del trabajo del cadu es la investigación y la producción de documentos
académicos en torno a la problemática de evaluación de la enseñanza, o a la situación del
desarrollo general en cada una de las disciplinas y de los niveles académicos del área. Están
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Objetivos
El objetivo general de las evaluaciones que realizan los ciees es contribuir al mejoramiento de la
calidad y la eficiencia de la educación superior del país. Esta tarea es un medio para propiciar la
modernización de la educación superior, entendida como la puesta al día de su filosofía,
estructuras, contenidos y métodos con respecto a los avances del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico, a los valores humanos y sociales y de las necesidades educativas
contemporáneas.
En relación con este objetivo, el Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo tiene como objetivo
específico contribuir al desarrollo y a la consolidación de las profesiones propias de esta área,
mediante el mejoramiento de los programas académicos de docencia e investigación
correspondientes, apoyando a las instituciones educativas del país para que amplíen y desarrollen
sus programas, con base en planes debidamente sustentados en los que se fundamente la
adopción y el arraigo de la cultura de la evaluación y de la autoevaluación.
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Funciones
Para el logro de los objetivos señalados, la conpes encomendó a los ciees el desempeño de las
siguientes funciones: a) la evaluación diagnóstica de los programas y de las instituciones de
educación superior, b) la acreditación y el reconocimiento de programas e instituciones, c) la
dictaminación puntual de proyectos o programas académicos, y d) la asesoría a las instituciones y
organismos educativos.
La evaluación diagnóstica tiene como propósito recomendar acciones que conduzcan al
mejoramiento de la calidad y la eficiencia de los programas académicos evaluados en las
instituciones. Con el fin de que estas recomendaciones estén debidamente fundamentadas, la
evaluación que realizan los Comités debe partir de un diagnóstico completo y profundo del estado
que guardan los programas y las instituciones, de manera que se pueda identificar tanto sus logros
y deficiencias, como las causas de éstos. Con ello, también se cumple con los lineamientos que
estableció la conaeva para el trabajo de los ciees, en lo relativo a que la evaluación debe hacerse
con un enfoque holístico o integral.
La acreditación de programas e instituciones tiene el propósito de contribuir a que los usuarios de
los servicios educativos (educandos, padres de familia, empleadores, etc.), y la sociedad en
general, dispongan de información confiable acerca de la calidad de dichos servicios, y es
concebida como el reconocimiento público de dicha calidad. Con este fin, el cadu se ha
preocupado por impulsar una instancia encargada de realizar esta función de acreditación, y se ha
mantenido como un actor normativo en los procesos tendientes a la creación del organismo
correspondiente, siguiendo los lineamientos establecidos por el Secretariado Conjunto de la
conpes; en el caso de crear esta instancia acreditadora el cadu deberá tener una presencia en ella,
con carácter normativo. Manuel Pérez Rocha dice al respecto:
La experiencia de los dos primeros años de trabajo de los ciees condujo a la conclusión de que la
acreditación debería ser realizada por órganos diferentes de estos cuerpos colegiados que han
centrado su trabajo en la evaluación diagnóstica [...] se acordó que los ciees deberían participar en
la determinación de los criterios y procedimientos para la acreditación, pero no en su realización.
Como consecuencia, se ha promovido la constitución de instancias de acreditación de programas
de educación superior 11.
En el desempeño de las otras dos funciones asignadas por la conpes (dictaminación puntual y
asesoría) el cadu ha hecho acopio de una vasta experiencia de análisis y recomendaciones a
programas académicos que aún no podían ser objeto de evaluación interinstitucional, ya sea por
estar apenas en proceso de creación, o bien por no tener egresados al momento de la visita de
evaluación. Esta experiencia está contenida en los dictámenes correspondientes, y en muchos
casos se ha constatado el mejoramiento de la calidad y de la eficiencia de los programas o de las
dependencias académicas a que pertenecen. De hecho, la actividad del cadu ha ido mucho más
allá de la simple observación y dictaminación; la asesoría en algunos casos ha tomado forma de
cursos o seminarios de evaluación o de diseño curricular en los que participan, según los
requerimientos de las dependencias y de los programas, desde el personal directivo y los
coordinadores de área, hasta los miembros de las academias de profesores. En algunos casos, la
impartición de estos cursos ha contado con el apoyo de destacados miembros de otros comités de
evaluación interinstitucional como expositores invitados.
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Actividades básicas
Las funciones mencionadas se detallan a continuación en las principales actividades que el cadu
ha realizado para el logro de sus objetivos:
Mantener actualizado el Marco de referencia y producir los documentos de carácter operativo
(guías, manuales, instructivos, formularios, etc.) que faciliten la realización de cada una de las
funciones o tareas derivadas de las mismas.
Formular, difundir y utilizar, de manera crítica, parámetros y criterios de evaluación académica que
respondan tanto a nuestra realidad social, como al proceso de desarrollo de las disciplinas del área
de diseño en nuestro país.
Elaborar un informe debidamente fundamentado de cada programa académico, el cual contendrá
los resultados de la evaluación efectuada y las recomendaciones necesarias para el mejoramiento
de la calidad y la eficiencia de dichos programas.
Propiciar las condiciones idóneas para que el proceso de evaluación interinstitucional tenga un
desarrollo satisfactorio y una repercusión efectiva en la superación de cada programa académico,
por medio del impulso de la cultura de la autoevaluación, ya sea elaborando los manuales o
impartiendo los cursos necesarios.
Desarrollar un instrumento de constatación que permita a las instituciones de educación superior
reafirmar o replantear sus modelos, estructuras y procedimientos.
Realizar el seguimiento de los programas evaluados, observando la respuesta otorgada a las
diferentes recomendaciones formuladas por el cadu, pero sobre todo analizando la forma en que
dichos programas asumen la atención de sus deficiencias o realizan planteamientos estratégicos y
acciones para su desarrollo.
Definir y proponer conceptos y criterios para que otras instancias y organismos responsables de la
dirección, coordinación y normatividad de la enseñanza en cada una de las subáreas del diseño,
brinden mayores y más claros apoyos a los profesionales de este campo que representa un gran
potencial de desarrollo para el país.
Producir y realizar de manera periódica la actualización de los panoramas de cada una de las
subáreas y generar en torno a ellos, por medio de su difusión, un proceso de reflexión crítica para
asumir colectivamente (en la comunidad académica de cada subárea) las condiciones, las
limitaciones y los retos de los procesos de enseñanza respectivos.
Definir detalladamente el universo de trabajo, mediante un análisis cuantitativo de la situación que
guardan los programas en una disciplina, área o función en el ámbito nacional.
Analizar cualitativamente cada programa académico existente y las subáreas en conjunto, con
base en los criterios acordados por el Comité. El análisis pondrá énfasis en la congruencia y en el
impacto real del programa sobre su entorno social y productivo.
Identificar y jerarquizar los problemas y las necesidades más importantes a las que se debe dar
una atención inmediata en los ámbitos institucional, regional y nacional, a partir de una visión
prospectiva.
Impartir cursos y seminarios para la formación de evaluadores de programas académicos del área
de arquitectura, diseño y urbanismo, de tal manera que el recurso humano para cubrir los
diferentes ámbitos y tareas de la evaluación no se convierta en una limitación ante los nuevos retos
que se perfilan en este campo.
Incorporar evaluadores invitados en las tareas de evaluación, dictaminación o asesoría, según lo
exija la naturaleza de los programas que soliciten la intervención del cadu.
Participar (la Vocalía y los pares del cadu) como evaluadores visitantes de los procesos de
evaluación interinstitucional de otros países, con el objeto de conocer los principios, la metodología
y los procedimientos asumidos por organismos afines del extranjero que puedan servir como
parámetro o retroalimentar el proceso que los ciees siguen en México.
Recomendar a las instituciones de educación superior correspondientes, al gobierno federal y a
los gobiernos estatales, las medidas aplicables para el mejoramiento de los programas evaluados.
Formular criterios y normas de calidad para el desarrollo de los programas y de las instituciones
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1. MODELO DE EVALUACIÓN
Como se ha señalado, la evaluación interinstitucional encomendada a los ciees es uno de los tres
procesos simultáneos que se realizan para evaluar la educación superior en México.
En el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior la evaluación interinstitucional
aporta, entre otros, los siguientes beneficios:
por estar a cargo de comités integrados por académicos de sólida formación y reconocida
trayectoria profesional, tiene especial autoridad académica y moral;
por tratarse de una evaluación diagnóstica que no califica, ni clasifica, ni discrimina, ni premia, ni
castiga, sino que por el contrario busca, con un enfoque esencialmente constructivo, el
conocimiento más sólido posible de los logros y las deficiencias de la institución o programa
evaluado –y de las causas de estos logros y deficiencias– define acciones de mejoramiento;
por tratarse de una evaluación orientada a apoyar los esfuerzos de superación de las instituciones,
encuentra una actitud abierta y de cooperación en los responsables de los programas a evaluar y
fomenta estas mismas actitudes;
por tratarse de una evaluación externa, goza de una particular objetividad, pues la perspectiva de
sus miembros no está viciada por la cotidianidad de las actividades evaluadas, y los evaluadores
se encuentran libres respecto de las relaciones y los compromisos internos de la instancia
evaluada;
por tratarse de una evaluación ejecutada por personal que labora en diversas instituciones
educativas y que evalúa a instituciones análogas, propicia el intercambio eficiente de experiencias;
por ejecutarse mediante la interacción directa con los actores del programa a evaluar, por lo
general tiene un impacto inmediato;
finalmente, por el carácter práctico de su trabajo, contribuye a la construcción de modelos
apropiados y eficaces para la evaluación y la autoevaluación de las instituciones de educación
superior mexicanas.
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Una vez que las autoridades de una institución y el Comité han acordado evaluar uno o varios
programas de la primera, se adopta un procedimiento general tal como se muestra en el flujograma
que se presenta en la sección de anexos: de dicho flujograma nos interesa destacar algunos
aspectos tal como el que se describe en los siguientes párrafos. En algunas ocasiones puede ser
necesaria una visita previa de acercamiento a la institución por parte de la Vocalía; esta visita tiene
como propósito establecer una comunicación más cercana con los responsables de los programas
que van a evaluar, e informarles el propósito de la evaluación y el procedimiento que se seguirá.
Los responsables del programa académico integrarán los documentos necesarios para elaborar el
prediagnóstico y los enviarán, debidamente organizados y clasificados, a la sede de los ciees. Para
el acopio de dichos documentos se deberán basar en un listado que será cotejado en el momento
de recibir la documentación en el cadu; en el caso de existir faltantes significativos en la
información solicitada, el Comité hará las observaciones correspondientes para que le envíen los
documentos faltantes o le expliquen del por qué no se cuenta con ellos 22.
Es deseable que antes de someter al proceso de evaluación interinstitucional todo programa
académico diseñe e instrumente un proceso interno de autoevaluación. En el caso de llevar a cabo
este proceso, que incluye el acopio de gran parte de los documentos solicitados para la evaluación
interinstitucional, y que por lo mismo facilita su clasificación y análisis, sus resultados se deben
anexar a los demás documentos solicitados 33.
La Vocalía reúne la información pertinente que exista sobre el programa en la anuies, la sesic y en
otras fuentes. Un elemento central e imprescindible de esta información es la autoevaluación o
autoevaluaciones que la institución responsable debe entregar.
La Vocalía elabora un análisis cualitativo y cuantitativo de los documentos o información recabada
del programa por evaluar y del contexto institucional en el cual opera; a dicho análisis se le
denomina “prediagnóstico” 44.
El Comité revisa los resultados de este prediagnóstico y aporta los elementos preliminares de
valoración.
Con base en los resultados del prediagnóstico, el cadu elabora un plan de visita que consiste en
un listado de los asuntos que deben ser aclarados durante ésta y una descripción de las
actividades que realizará.
En función de dicho plan, el Comité acuerda quiénes de sus miembros realizarán la visita de
evaluación; en caso de ser necesario, y de acuerdo con la naturaleza del programa académico y
de sus contenidos específicos, acuerda la invitación a evaluadores o expertos externos que
acompañen a sus miembros.
El plan de visita también es acordado con las autoridades de la institución.
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efectúa recorridos a las instalaciones en horas laborales, con el fin de verificar las condiciones en
las que se encuentran la infraestructura y el equipo, de esta manera puede apreciar aspectos
subjetivos de la realidad institucional que no es posible percibir a través de documentos o
estadísticas;
observa las condiciones en que se verifica el proceso académico, sobre todo en cuanto a la
dinámica de participación de docentes y alumnos;
realiza entrevistas con miembros del personal académico, autoridades, trabajadores y alumnos;
entrevista, de manera particular, a alumnos que se encuentran en diferentes etapas del plan de
estudios, incluso a egresados;
analiza documentos adicionales (por ejemplo: exámenes, trabajos de los alumnos, tesis y
expedientes curriculares del personal académico);
observa las características de los ámbitos urbano-regional y socio-cultural en los que se inserta el
programa, para ver algunos indicios de su mutua incidencia, y sus relaciones o impactos
respectivos.
Son los medios diseñados y estructurados en los que se apoya el Comité para recopilar, organizar
y analizar la información sobre los programas; básicamente son de tres tipos: cuestionarios (para
ser respondidos directamente por las personas involucradas en determinadas etapas y momentos
del proceso académico); formatos (ayudan a presentar, registrar y analizar información cuantitativa
y cualitativa de manera que facilita su procesamiento e interpretación; hay formatos para las
categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje, del curriculum, de la planta académica, etc.), y
guías (son un recordatorio de los elementos que es necesario considerar en una observación, en
una entrevista, etc.). Además, se han desarrollado otros instrumentos y materiales de apoyo a las
actividades del cadu:
El Marco de referencia, que es el documento básico.
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Las categorías de análisis son los conceptos generales que organizan la información sobre los
programas académicos, y que permiten observarlos y analizarlos para propósitos de la evaluación.
Para cada categoría se definen conjuntos de criterios que constituyen las pautas deseables de
cada aspecto u objeto de evaluación. Estos criterios se detallan en normas o indicadores que
tienen un valor cuantitativo y/o cualitativo concreto.
Las categorías de análisis están relacionadas entre sí y tienen traslapes y similitudes importantes
que no es posible ni deseable separar, a fin de no fragmentar excesivamente el trabajo de
evaluación ni alejarlo del enfoque integral de la evaluación.
La evaluación interinstitucional tiene como propósito fundamental conocer y valorar las condiciones
de operación de un programa académico, y la calidad de sus procesos y resultados. En este
sentido, la evaluación que desarrollan los ciees no sólo identifica logros y deficiencias de los
programas, sino también sus causas.
Un programa académico es una unidad compuesta por diferentes elementos que se interrelacionan
para generar un producto específico. En el caso de un programa de docencia (licenciatura o
posgrado) el producto más evidente es el egresado.
En la evaluación interinstitucional que realizan los ciees se definen como categorías de análisis
fundamentales las siguientes:
modelo normativo del programa,
desarrollo y resultados,
proceso académico y
gestión académico-administrativa.
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Se parte de la premisa que reconoce al alumno y al maestro como los sujetos centrales que
construyen el acto educativo, sin pretender reducirlo a ellos. El trabajo pedagógico se realiza entre
personas que poseen proyectos de vida concretos, que les dan una forma particular de pensar,
sentir y percibir el mundo. Estas personas establecen vínculos, es decir, formas de relacionarse.
Debe buscarse la humanización de estos vínculos, frecuentemente mecanizados por prácticas
pedagógicas rutinarias, pasivas y autoritarias, diseñadas desde una perspectiva industrializadora
de la educación. Alumno y maestro deben reconocer las diferencias en sus subjetividades, formas
de pensar y percibir, de manera que su encuentro en el acto educativo sea de complementariedad.
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5
Maestro y alumno deben comprender y compartir las dificultades que entraña el quehacer
educativo dentro de una institución, con estructuras y pautas de funcionamiento que influyen sobre
ellos en diversos grados. Ambos ingresan a una actividad curricular con un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos a través de experiencias de aprendizaje previas,
así como con un conjunto de expectativas personales, como resultado de su propia historia y de
sus interacciones con otras instituciones y personas. Estos elementos no siempre coinciden entre
sí, o con los planteamientos formales del curriculum, o con la cultura de la institución o con los
recursos disponibles; sin embargo, se reúnen en torno a los propósitos curriculares y se enfrentan
al mismo problema: cómo lograr ese aprendizaje.
El aprendizaje, concebido como un proceso de apropiación y adquisición de ideas, conceptos,
creencias, prácticas y disposiciones para actuar, pone en juego muy diversas capacidades
cognitivas y afectivas de los estudiantes, dependiendo de la naturaleza del objeto de aprendizaje y
del sujeto que aprende. En muchos casos, sobre todo tratándose de perspectivas nuevas, el grado
de aprendizaje dependerá del grado de ruptura que el profesor y el estudiante logren establecer
con estructuras cognitivas y afectivas rígidas previas, para construir otras. El manejo constructivo
de conflictos y crisis se vuelve entonces una estrategia didáctica imprescindible y una habilidad a
aprender.
Actualmente, una forma diferente de analizar la enseñanza y el aprendizaje, consiste en confrontar
una pedagogía enfocada a la adquisición del conocimiento vs. una pedagogía enfocada al
desarrollo de habilidades del pensamiento.
Es necesario enseñar a utilizar productivamente los siguientes componentes de la creatividad 66:
Capacidades: fluidez ideacional (capacidad de manejar una gran cantidad de ideas
simultáneamente o en secuencias), asociados remotos (capacidad de relacionar ideas pasadas
con ideas actuales), intuición (capacidad de obtener conclusiones sólidas con evidencia mínima).
Estilo cognitivo: tendencia a explorar, prontitud para cambiar de dirección, flexibilidad, tendencia
a reservarse la valoración y más bien a penetrar y comprender, facilidad para pensar en términos
contrapuestos.
Actitudes: buscar originalidad, estimar la complejidad, enfrentar con ecuanimidad a la
ambigüedad y a la incertidumbre, y disfrutar resolviéndolas; necesidad de encontrar un orden,
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aunque no sea el evidente o convencional; amplio abanico de intereses (por ejemplo: problemas de
la existencia humana -amor, muerte-), necesidad de establecer compromisos, tener una visión
crítica del entorno y los valores dominantes, al mismo tiempo que se valora la retroalimentación;
poseer alta espontaneidad. Pero sobre todo, el aprendizaje efectivo consiste, tanto en el cambio de
actitudes como en el reconocimiento de que dichos cambios se producen.
Estrategias: hacer analogías, lluvia de ideas y transformaciones imaginativas; someter supuestos
a análisis, delimitar el nuevo punto de entrada a una tarea o fijarse una cuota de ideas; pensar a
través de imágenes (líneas, diagramas, colores) en vez de palabras; yuxtaponer deliberadamente
diferentes líneas de pensamiento; interrumpir el trabajo concentrado por actividades ajenas a él
para regresar con nuevas ideas después; realizar búsquedas largas en las primeras fases de la
tarea creativa en la que se establecen compromisos.
Desde este punto de vista, lo que es necesario desarrollar en los sujetos de la enseñanza, es el
conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y
limitaciones en los procesos de pensamiento humano. Esta pedagogía tendería al
cuestionamiento, a la acción y a la transformación. A este enfoque se le ha denominado
“metacognición”.
Enseñar a pensar incluye también el desarrollo del pensamiento “formal”, lógico, riguroso, analítico;
pero solamente como etapas o fases dentro de líneas más amplias y flexibles de pensamiento
creativo. Se trata de enseñar los límites y aplicabilidad del primero dentro del segundo. También se
trata de construir conclusiones, de construir verdades; pero todas ellas provisionales, a la espera y
en la búsqueda de su propia superación.
Enseñar a hacer incluye el desarrollo de destrezas de interacción con las realidades concretas: con
los recursos, con las personas, con las instituciones, por ejemplo; y mostrar cotidianamente, como
una estrategia continua, los límites y alcances de la acción individual y colectiva.
Desde esta perspectiva, ni la mayoría de los currícula actuales (rígidos, fraccionados, lineales,
deductivo-inductivos, etcétera), ni las formas tradicionales de interacción cotidiana entre profesores
y alumnos propician estas formas de enseñanza y aprendizaje. Una pedagogía innovadora debería
contener elementos de esta búsqueda, ya sea talleres, módulos, proyectos de innovación en el
aula o actividades prácticas en el terreno. Es necesario replantear la vieja relación entre teoría y
práctica. La teoría no es un cúmulo de información inconexa que se memoriza a manera de
dogma. El problema no es una excesiva formación teórica, sino una enseñanza de tipo informativo.
Una sólida formación teórica requiere su continua contrastación con la práctica.
Se requiere una estrategia didáctica que permita: estimular la colaboración y participación de los
alumnos y maestros; respetar los diferentes ritmos de aprendizaje; detectar los intereses o temas
que problematicen; garantizar el derecho de cada uno de ser escuchado, respetado y valorado;
modular los estímulos, propuestas, procedimientos y actividades que se plantean en esa dinámica
cotidiana de aprendizaje. Se requiere que maestros y alumnos puedan concretar, en situaciones
específicas de aprendizaje, nuevas formas de trabajo a través de un esfuerzo creativo, buscando
siempre (tal como lo plantea la libertad de cátedra) la posibilidad de la indagación, y de construir
sus propias técnicas de acción, reflexión y aprendizaje. Esto significa conocer una amplia gama de
posibilidades didácticas, como las ya mencionadas, para aplicarlas o adaptarlas; especialmente las
metodologías centradas en la investigación de un objeto concreto y en la resolución de problemas,
individualmente y en equipo.
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los programas académicos se han identificado problemas puntuales, mismos que, en el primer
caso, se están abordando en las panorámicas de la enseñanza de cada disciplina, y en el
segundo, se revisan en los reportes de evaluación diagnóstica del cadu.
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En México existen 1 181 instituciones de educación superior, de las cuales, 401 pertenecen al
sector público con 5 354 programas y 780 instituciones del sector privado, con 4 403 programas,
con una matrícula nacional de 1 106 343 y 392 854 alumnos para cada sector, respectivamente 77.
La educación superior en México, concentrada en la zona metropolitana de la ciudad de México
desde el inicio del proceso de industrialización, en los últimos años muestra tendencias hacia la
descentralización, debido en gran medida al aumento de la demanda de educación superior que se
refleja en la intensidad con que las universidades públicas han crecido a partir de los años setenta.
Sin embargo, el Comité considera que el proceso de creación de oferta educativa en el área de la
arquitectura y el diseño está fuera de control en lo que se refiere a la cantidad y a la calidad de los
programas nuevos.
En la subárea de arquitectura, por ejemplo, “...para 1975, se notaba una concentración en el D.F.
con 40% de la matrícula nacional en sólo dos instituciones: la Escuela Superior de Ingeniería y
Arquitectura del ipn y la Escuela de Arquitectura de la unam, instituciones que recibían en ese
mismo año 70% del presupuesto federal. El otro 30% se distribuía entre las instituciones del resto
de los otros estados del país...” 88. Para 1992 sólo el 15% de los programas se ubica en el D.F. y el
85% en otras entidades del país. Hoy en día, el número de programas y la matrícula se han
multiplicado por 40 veces desde 1970, año en el que existían 17 planteles con 10,500 estudiantes.
Para 1993 la matrícula ascendió a 42,137 alumnos con 99 programas académicos en el país, pero
a 1998 se cuenta con una matrícula de 72 145.
En la educación superior actual se manifiestan también otras dos tendencias: el aumento de la
matrícula del sector privado, frente al estancamiento relativo en el público y el aumento constante
de la matrícula femenina.
En el área de arquitectura, diseño y urbanismo existen 403 programas académicos de licenciatura,
con una matrícula de 72 145 alumnos en licenciatura y 1 863 en posgrado 99.
El crecimiento del área ha sido constante, tanto en la matrícula como en el número de programas
académicos: entre 1980 y 1985, la tasa de crecimiento fue de 31.8%; y de 1985 a 1990, fue de
24.1%; con ligeros descensos en la matrícula nacional, tales como los que se muestran en los
periodos 1981-1982 y 1988-1989 1010, siendo que a 1998 se cuenta con un total de 74 006
alumnos.
Se observa, también en esta área, que la tasa de crecimiento es mayor en las instituciones de
educación superior privadas, que en las públicas; así como un aumento considerable de la
población femenina, sobre todo en las carreras de diseño gráfico y diseño publicitario. La tasa de
incremento en la matrícula femenina es también más alta en las instituciones de educación
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Finalmente, las actividades del cadu a los cinco años de su creación, plantean un universo de
trabajo en el que destacan los contrastes entre los programas evaluados y los que faltan por
evaluar, tal como se aprecia en la tabla siguiente 1111:
programas de licenciatura instituciones públicas instituciones privadas
en:
faltan por ya evaluadas o faltan por ya evaluadas o
evaluar en proceso de evaluar en proceso de
evaluación evaluación
arquitectura 19* 30 90 6
arquitectura de paisaje 1 0 0 0
diseño gráfico 2 14 95 6
diseño industrial 5 7 8 1
urbanismo 1 1 1 0
diseño textil 0 1 0 2
diseño de interiores 0 3 9 0
diseño artesanal 0 1 0 0
diseño ambiental 0 1 1 0
asentamientos humanos 1 0 0 0
totales licenciaturas 29 58 169 15
posgrados 21 43 8 1
total general 50 101 177 16
Arquitectura.
Diseño gráfico.
Diseño industrial.
Diseño de interiores.
Diseño textil.
Diseño artesanal.
Urbanismo, Diseño ambiental y Asentamientos humanos.
Arquitectura de paisaje.
Antecedentes
Con el fin de hacer comprensible la evolución de esta área en el sistema educativo nacional, a
continuación se presenta una breve cronología de la aparición de sus disciplinas. El cadu se dio a
la tarea de elaborar seis documentos panorámicos sobre el desarrollo y la situación actual de la
enseñanza de cada una de las subáreas; ya se publicaron el de arquitectura y el de arquitectura de
paisaje, los cuatro restantes están en proceso.
En el ámbito nacional la disciplina más antigua es la de arquitectura. Oficialmente surge en 1781 y
con ella se inicia formalmente su enseñanza en México, hecho histórico que nos ubica como el
primer país americano que otorga títulos de arquitecto.
La crisis económica del país de 1867 así como la confusión existente en esos días entre los
campos de la Arquitectura y de la Ingeniería Civil, obligan al Presidente Benito Juárez a dividir el
curriculum del arquitecto en dos grupos de materias: las ‘artísticas’ a impartirse junto con las de los
pintores y escultores y las ‘Técnicas’, que se impartieron en la Escuela de Ingenieros la cual otorgó
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Consiste en la identificación y el análisis de los principales grupos de normas a los que responde o
debería responder el programa, y se valora su suficiencia, actualidad, grado de especificidad y
operatividad. Estos grupos de normas son los siguientes:
Normatividad general para la educación superior o para la investigación en México (sep, anuies,
conacyt, ciees).
Normatividad específica de la institución de educación superior a la cual pertenece el programa, o
la de otras instituciones que sean consideradas como modelo.
Normatividad interna de la facultad o escuela a la que pertenece el programa.
Normatividad establecida por las agrupaciones de carreras afines de arquitectura, diseño o
urbanismo (por ejemplo, asinea).
El Comité juzga la forma en que los documentos básicos del programa responden al modelo
normativo institucional y al nacional. Es conveniente observar si hay correspondencia entre dichas
normas, y el plan de estudios, los planes de desarrollo, los reglamentos internos (admisión,
permanencia, exámenes, etc.) y los programas de trabajo.
El cadu presta especial atención al plan de estudios como documento normativo básico para el
desarrollo del programa académico. Es necesario analizar su coherencia interna, es decir, la forma
en que se corresponden sus elementos (objetivos, perfil profesional, perfil de ingreso, perfil de
egreso, estructura curricular, contenidos académicos, etc.); también se evalúa su coherencia
externa, es decir la pertinencia o suficiencia de los contenidos teóricos e instrumentales en relación
con el estado de conocimiento vigente de la disciplina o subárea a la cual pertenece el programa, y
con la respuesta académica a las exigencias o condiciones del medio en el cual van a actuar los
egresados u otros productos del programa.
Los contenidos de los programas académicos que serán evaluados, propios de una misma
disciplina o área de conocimiento, pueden ser múltiples y variados, al margen del nivel académico
del que se trate (licenciatura, especialidad, maestría o doctorado). Dichas diferencias pueden ser el
resultado del énfasis en temas específicos considerados relevantes o, más importante aún, de
preferencias teóricas orientadas a explicar los fenómenos o problemas de la disciplina. El primer
caso hace referencia a programas académicos orientados a la especialización y a la producción de
conocimientos especializados y sería propio del posgrado; el segundo, a distintas opciones
epistemológicas.
Por lo anterior, el Comité considera que sería excesivamente riguroso y restrictivo proponer un
proceso de evaluación que tome como referencia exclusiva un programa académico considerado
como óptimo, es decir un programa de cobertura amplia, basado en la enseñanza y en el análisis
de las últimas tendencias teóricas, de sus manifestaciones de diseño más representativas y de los
métodos e instrumentos analíticos y de diseño más actualizados.
Pero igualmente restrictivo, y posiblemente anacrónico, sería evaluar con referencia a un programa
académico que se centre solamente en los contenidos teóricos básicos de una disciplina. De ser
así, se estaría ignorando la dinámica de cambio que caracteriza a la generación del conocimiento y
a los problemas que trata, lo que obligadamente debería reflejarse en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Se estaría cerrando la opción de evaluar con justa precisión la diversidad de
programas académicos que pueden existir, en función de su adscripción a una u otra corriente
teórica. Sin embargo, la definición de los contenidos teóricos básicos es necesaria en la medida en
que hace referencia a los contenidos mínimos requeridos para que un programa académico pueda
acreditar un nivel específico de estudios en la disciplina que aborda.
Es por ello que el Comité ha optado por un esquema de evaluación que toma como referencia
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4.2.1 Desarrollo
4.2.1.1 Ubicación del programa en un determinado nivel de desarrollo
Se establece cuál es el nivel de desarrollo que le corresponde al programa de acuerdo con su
antigüedad; sin embargo, es más importante identificar el nivel real de desarrollo del programa, ya
sea éste de inicio, consolidación o madurez 1313, aunque esta ubicación no corresponda a la
duración promedio establecida para ella.
Un programa se considera en el nivel de desarrollo de inicio cuando aún no ha sido objeto de un
proceso de revisión y adecuación curricular, cuando su planta de profesores todavía no es estable,
o cuando su infraestructura física no responde a sus necesidades. Otras pautas para considerar
que un programa continúa en su etapa de inicio, son las siguientes:
Tiene pocos egresados.
No hay un sistema de seguimiento de egresados, o en caso de haberlo no le genera aún una
retroalimentación.
El perfil académico y profesional de los cuadros docentes y administrativos es heterogéneo en
cuanto a su procedencia, y en ocasiones también en cuanto a su formación (sobre todo en el caso
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4.2.2 Resultados
4.2.2.1 Egresados
El Comité revisa los estudios de seguimiento de egresados de los programas y analiza la solidez
de su metodología, ya sea que esté explícitamente señalada o implícita en los resultados. Si no
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existen estos estudios, es pertinente realizar un sondeo para conocer el grado de empleo de los
egresados, su participación en actividades propias o ajenas a la profesión, su grado de aceptación
en comparación con los egresados de programas similares en la localidad, en la región o en el
país; también se debe identificar el prestigio de los profesionales en el ámbito académico o en el
ejercicio directo de la profesión. Los miembros del Comité deben procurar que sus fuentes de
información sean lo bastante diversificadas para no llegar a conclusiones parciales. El seguimiento
también sirve para acopiar información acerca de las tendencias de actualización o superación
profesional, arraigo o movilidad en el ejercicio profesional, ámbito de acción, gremiales o
corporativo, etcétera.
Independientemente de que haya o no un proceso de seguimiento de egresados, como parte
importante de su metodología de evaluación el Comité se interesa en recabar opiniones de
egresados de generaciones representativas acerca del programa, se le pregunta sobre sus
experiencias cuando estudiante y su percepción actual del estado del programa desde sus
diversas perspectivas sociales o laborales.
4.2.2.3 Tesis
Se analiza el tipo de trabajo terminal del programa o la variedad de opciones que para ello se
presentan; así mismo, se observa la congruencia del trabajo terminal con respecto de los objetivos
y las metas del programa, así como la calidad de su presentación y contenido. En el caso de que el
programa no considere la elaboración de un trabajo terminal, el Comité debe analizar si los
mecanismos para verificar la calidad durante el proceso académico y hasta el egreso del
estudiante justifican dicha opción.
Al evaluar el proceso académico es necesario estar consciente del carácter complejo e integrado
que tiene. También es preciso estar prevenido de que dicho proceso puede ser sano, es decir, que
tiene todos los componentes que requiere y está establecido el nivel mínimo de interacción entre
los mismos, o que esté viciado desde su origen, si carece de alguno de los componentes o la
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Las preguntas diagnósticas que el Comité hace, son como las siguientes:
¿Con qué periodicidad son revisados o actualizados los programas de las materias del plan de
estudios?, ¿se evalúan todos o sólo algunos?, ¿cuándo fue la última vez?, ¿quién realiza esta
labor?
¿Las cartas descriptivas o programas de materias son actualizados y enriquecidos como fruto de
una discusión en el seno de una academia de área?, ¿son reformulados de acuerdo con las
experiencias obtenidas en los cursos anteriores?, ¿son puestos al día de acuerdo con la difusión
de nuevos conocimientos y con la aparición de novedades bibliográficas o tecnológicas?
¿La adecuación de estos programas obedece a la capacitación de los docentes para una mejor
formulación e impartición de las materias, o bien, responde a la necesidad de replantear las
estrategias y las técnicas didácticas?
¿Los docentes, investigadores o estudiantes hacen uso cotidiano de sus programas de materia
para saber con precisión cuáles son las actividades que corresponden en cada momento al
cumplimiento de determinados objetivos?, ¿estos instrumentos son del dominio común?, ¿fueron
distribuidos oportunamente y discutidos en su momento por todos los actores involucrados en el
proceso académico?, ¿existe en la práctica alguna forma conocida de aceptación, rechazo o
desinterés en lo que se refiere a los programas o a su aplicación?
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conscientes de las implicaciones que su desempeño puede tener para el desarrollo del proceso
académico o para el logro de algunos de sus objetivos o metas? Estas preguntas son
fundamentales, ya que sus respuestas son un indicador del grado de profesionalismo, compromiso
y deseo de superación personal de los actores del proceso académico, valores imprescindibles
para su sano desarrollo y para la obtención de productos de calidad.
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Revisiones bibliográficas. Aunque en su práctica cotidiana el docente revisa los principales textos
de teoría, historia o aplicaciones prácticas de su materia, pocas veces hace un documento
sistemático, ordenado y bien presentado, que incluya comentarios sobre su importancia o
actualidad, así como recomendaciones a los alumnos para su lectura.
Antologías. Estos documentos se refieren a un temario y a la dinámica de un curso específico;
constituyen la síntesis de las lecturas más importantes (o las más didácticas) que los alumnos
deben realizar como parte de su carga escolar. Es deseable que cada uno de los textos de una
antología esté acompañado de una breve descripción de su importancia para el curso, así como de
algunas preguntas diagnósticas sobre la comprensión de su lectura.
Audiovisuales y materiales multimedia. Constituyen una de las herramientas didácticas más
valiosas del profesor; sin embargo, para considerarlas como un producto, tienen que cumplir con
una serie de especificaciones de presentación: concordancia precisa del texto con las imágenes,
presentación del texto de cada una, diapositivas, referencia al programa del curso o materia que
apoyarán, un audio, etcétera.
Paquetes didácticos. Se constituyen por la integración de dos o más recursos para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con apego a los requerimientos del programa académico, y de la calidad
esperada.
Libro de texto. Producir un libro de texto muestra un alto grado de madurez académica del
profesor, es decir de su dominio sobre la materia que imparte, el reconocimiento y la afirmación de
una postura propia ante un conjunto de problemas o temas de su materia, que implica el
conocimiento profundo de la bibliografía y de las teorías correspondientes. La producción de un
libro de texto también puede ser motivada por una postura didáctica nueva o diferente a las
contenidas en otros libros de texto. Cualquiera que sea el motivo, deberá estar explícito en la
presentación. Es importante conocer la aceptación y la trascendencia del libro en de las escuelas
del área o subárea correspondiente.
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4.3.6.2 Capacidad instalada y nivel de utilización del acervo documental y de los recursos
informáticos
La evaluación considera el análisis cuantitativo y cualitativo de la capacidad instalada del acervo
bibliográfico, hemerográfico y documental en general, así como el de otros recursos de la
informática moderna. Por ello, el Comité se plantea efectuar un análisis del uso real de la
biblioteca, del banco de datos y de las terminales de informática computacional disponibles, en
función de los siguientes criterios:
La variedad, el número y la vigencia de las publicaciones disponibles por temática, en función del
estado de conocimiento del área o subárea correspondiente.
La frecuencia de consulta de las obras.
La eficacia de las formas de actualización de los acervos documentales y las formas de
participación de los académicos (directa, indirecta o nula) en su selección.
La normatividad y las formas de uso de los acervos.
La valoración de esta información, fundamentalmente, implica contrastar el material bibliográfico
disponible con el repertorio bibliográfico considerado como normativo. La frecuencia en la consulta
de cierto tipo de obras muestra las tendencias y preferencias paradigmáticas de cada programa de
estudio. La falta de criterios académicos para la adquisición y la actualización de los acervos pone
de manifiesto una deficiencia instrumental de los programas de las materias. Es posible relacionar
los resultados obtenidos con el rendimiento académico, según el supuesto de que un conocimiento
actualizado del debate entre las distintas posiciones teóricas de una disciplina propicia valores más
elevados en dicho rendimiento.
La información debe ser requerida a los conductores del programa anticipado. La imposibilidad o
insuficiencia para proporcionarla indicaría, a su vez, el nivel de la eficiencia administrativa del
programa.
Para realizar análisis comparativos con otras instituciones, los resultados pueden ponderarse a
través del número total de estudiantes registrados en cada programa similar.
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mercado de trabajo, y cuyo éxito repose más en la construcción de una imagen que en el rigor de
sus programas académicos. En cualquier caso, es importante tener conocimiento pleno de las
causas.
A falta de estudios completos de seguimiento de egresados, una muestra representativa puede
tomarse con eficiencia por vía telefónica y ser complementada con información relativa a niveles de
ingreso y rotación en el empleo.
Igualmente este indicador puede revelar la movilidad social en cada una de las subáreas.
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5. GESTIÓN ACADÉMICO-ADMINISTRATIVO
Si bien el proceso académico y sus actividades sustantivas constituyen las funciones más
importantes de las instituciones de educación superior, la función gestora o gestión se encarga de
proveer y administrar todos los recursos necesarios: humanos, materiales y económicos, así como
la correcta instrumentación de los aspectos operativos para que dicho proceso se lleve a cabo con
un alto nivel de calidad.
Los protagonistas de la gestión no sólo son los que ocupan un cargo administrativo en la
institución, sino que el personal académico, quien finalmente lleva a la práctica y aplica los
recursos generados en la gestión, tiene un papel preponderante en la misma.
Cada programa académico debe presentar al Comité, de manera clara y precisa, el sistema de
gestión académica-administrativa que le permite operar; puede hacerlo explícito a través de los
siguientes componentes:
5.1.4 Las instancias de dirección y/o coordinación, las de conducción operativa y las de
representatividad
En respuesta a un esquema planteado, se observa cuáles de las instancias que señala se
encuentran debidamente constituidas, articuladas y en operación.
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cuales los actores directos del proceso académico pueden ser copartícipes del proceso de gestión
académica-administrativa, planteando problemas, aportando o sugiriendo soluciones o
involucrándose en las acciones tendientes a superar la problemática.
El papel de las instancias gestoras en el logro de las metas y los objetivos planteados en los
programas académicos, va más allá de las funciones administrativas de control de las actividades
sustantivas rutinarias. En tanto organismo unitario, el sistema de gestión debe ser capaz de
responder con el rigor o la flexibilidad necesarios, a las dinámicas condiciones internas y externas
del programa, a través de ocho actividades básicas: a) las funciones sustantivas, b) la planeación,
c) la información, d) la evaluación y la autoevaluación, e) los recursos humanos, f) los recursos
económicos y materiales, g) las relaciones y h) la participación (véase esquema 1).
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5.2.3 La comunicación y manejo de la información, hacia dentro y hacia fuera del programa
La información es la base para la formulación de los objetivos correctamente jerarquizados,
dosificados y programados, así como de la adecuada instrumentación de las acciones previstas. La
toma de decisiones, en la planeación, en la operación del programa y en la realización de las
acciones sustantivas, exige una oportuna, frecuente y abundante canalización de la información en
las siguientes categorías:
5.2.3.1 Información generada por el programa académico y canalizada hacia los actores directos
de sus procesos. En esta categoría los docentes y los alumnos deben recibir información detallada
acerca de: las características y cualidades curriculares del plan de estudios, así como de sus
limitaciones y fallas y de las medidas correctivas correspondientes; el historial del programa, los
esfuerzos realizados para su evaluación y para el rediseño curricular, así como su inserción y
significación en el contexto local, nacional e internacional; el plan de desarrollo del programa
académico y la manera en que involucra a cada uno de sus integrantes; las estadísticas vitales del
programa y su actualización, tales como la evolución de la matrícula, los índices de deserción o de
reprobación general o por áreas académicas, los índices de egreso y de titulación, globales y por
generaciones, etc.; la productividad y los logros de la planta docente, así como los eventos y los
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productos cotidianos y extraordinarios en los que participan los docentes y los alumnos; las
gestiones realizadas por los conductores del programa para establecer convenios o realizar
acciones de vinculación académica, conseguir recursos extraordinarios que impulsen el desarrollo
de las acciones sustantivas, e insertarlo dentro de los sistemas regionales o nacionales de
docencia o de investigación.
5.2.3.2 En esta segunda categoría informativa, los tipos de información descritos y generados por
el programa académico pueden ser transmitidos hacia los sucesivos niveles exteriores, en la
medida en que sea necesario: los órganos directivos y administrativos de la escuela o facultad, la
comunidad académica de la propia escuela o facultad, los órganos académicos y/o administrativos
generales de institución a la que pertenece el programa, la comunidad universitaria en general, las
instituciones o dependencias educativas a las que está sujeta la institución o el programa, en
materia de normatividad, evaluación externa o canalización de recursos, las comunidades y
organizaciones académicas y gremiales, nacionales o regionales propias de la disciplina o de
especialidad del programa, la sociedad en general o sus sectores específicos (público, privado o
social) más directamente relacionados con las actividades o con los productos del programa.
5.2.3.3 En la tercera categoría informativa, que debe ser asumida como un compromiso de gestión,
está prever los mecanismos y garantizar los medios para que la información útil al desarrollo del
programa, generada en y procedente de cada uno de los niveles exteriores mencionados en el
párrafo anterior, fluyan hacia la comunidad académica del programa académico, de manera
suficiente y oportuna.
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procesos de selección y admisión, tanto para el ingreso de alumnos al programa como para la
incorporación de nuevos miembros de la planta docente, están en manos de dependencias o
comisiones centrales (situación que es común en muchas de las ies) deben analizarse con rigor los
beneficios y las situaciones problemáticas que tales procesos originan, y en su caso proponer las
medidas correctivas pertinentes.
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5.2.6 Procuración, administración y vigilancia del correcto uso de los recursos económicos
y materiales
Aunque no tengan en sus manos la función del ejercicio directo de un presupuesto, el coordinador
o los conductores de un programa pueden ejercer una función de vigilancia del manejo de los
recursos asignados a éste o generados por él mismo. También pueden establecer las líneas
prioritarias de gasto o de inversión, atendiendo a las exigencias de desarrollo del programa y con
un conocimiento real de los recursos disponibles que se pueden aplicar en cada una de sus
funciones sustantivas. Por ello, es deseable la existencia de una política de transparencia en el
ejercicio presupuestal de los recursos asignados para o generados por un programa.
Por otra parte, los conductores del programa tienen también la misión de gestión de los recursos
económicos, presentando informes objetivos de necesidades para su desarrollo, así como
justificando plenamente las inversiones que en los diferentes renglones o proyectos pueden
realizarse. En el campo de la investigación cada investigador, de acuerdo con su capacidad para
fundamentar proyectos y presentar protocolos de investigación sobre temáticas prioritarias, puede
ser un agente activo en la gestión de los recursos. Esta posibilidad también abarca a los miembros
de la planta docente, ya que ellos, en sus respectivos campos de conocimiento o especialidades
académicas, puede proponer la impartición de cursos que, con sistemas adecuados de promoción
y dirigidos a sectores claramente identificados demandantes de dichos cursos, permiten la
cobertura de las funciones de extensión académica del programa, al mismo tiempo que generan
recursos para su desarrollo.
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relaciones con escuelas de otras universidades, o bien convenios de relación entre el programa y
otros organismos de los sectores público, privado o social. También revisamos el grado de
identificación de los conductores del programa con los programas académicos afines al suyo en
otras universidades, así como con los organismos públicos, privados o sociales con los cuales
pueden tener alguna relación (servicio social, prácticas académicas, proyectos de investigación,
apoyos con laboratorios o talleres, atención de problemas, etc.) o en los cuales es posible que los
egresados se inserten laboralmente, por lo que se convierten en áreas de interés para los
académicos, y por las posibilidades de retroalimentación que ofrecen durante los procesos de
revisión curricular (actualización de la demanda y de los estudios de mercado para la disciplina).
Si bien es común que la formalización y la protocolización de los vínculos inter y extra universidad
sea una atribución de los puestos directivos, es importante reconocer que la participación de
docentes y alumnos en el establecimiento y en la continuidad de dichos vínculos, es del todo
necesaria y que debe ser respaldada y estimulada. Debe tenerse en cuenta la iniciativa de los
profesores para establecer nexos con académicos de otras instituciones, los cuales deben ser
formalizados.
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agrupados en sus asociaciones, así como el grado de madurez de dichos órganos para identificar
los problemas por los que atraviesa el programa y plantear alternativas de solución, también se
detecta el grado de receptividad de los responsables del programa a tales propuestas.
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6. ANEXOS
PLAN DE ESTUDIOS
PROCESO ACADÉMICO
FUNCIONES Y PROCESOS DE
UN SISTEMA DE GESTIÓN
CONTROL DE LAS
FUNCIONES SUSTANTIVAS
a. Control
administrativo
de las funciones
académicas
sustantivas b. Planeación
h. Diseño y operación
de mecanismos de específica del
PARTICIPACIÓN desarrollo PLANEACIÓN
participación
del programa
S ESPE
O IN STRU
C
S
S M
O
OCE
ÍFI
PRODUCT
EN
c. Comunicación y
g. Diseño y operación
manejo de la
TA L E S
de mecanismos de
COS
del programa
*
f. Procuración,
administración y d. Diseño y control de
RECURSOS vigilancia del los procesos de
ECONÓMICOS correcto uso de evaluación y EVALUACIÓN
Y MATERIALES los recursos autoevaluación
económicos y e. Procesos de los
materiales recursos humanos
(desde la selección
hasta la máxima
potenciación de su
desempeño)
RECURSOS HUMANOS
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1
1 “Evaluación, acreditación y calidad de la Educación Superior”, en Materiales de apoyo a la
evaluación educativa, 22, México, ciees, s.f., p. 2.
2
2 Solicitar y consultar el documento titulado “Información que se solicita a las ies para la
elaboración del pre-diagnóstico”, producido por el cadu-ciees.
3
3 El cadu elaboró una guía de autoevaluación, que se proporciona a quienes desean realizar este
proceso, también brinda asesorías y cursos para que dicho proceso se lleve a cabo de manera
satisfactoria.
4
4 El cadu produjo también la Guía para la elaboración de un prediagnóstico, tomando en cuenta
las experiencias de todos los programas evaluados. Un buen prediagnóstico es fundamental para
el éxito de la evaluación interinstitucional.
5
5 L. M. Nieto Caraveo, Educación superior: futuro, contexto internacional y alternativas para la
docencia, ponencia presentada en el Primer Taller de Trabajo del Comité de Ciencias
Agropecuarias, México, ciees, septiembre de 1993, p.
6
6 R. S., Nickerson, Perkins y E. E. Smith, Enseñar a pensar, Madrid, Paidós, 1990 (Temas de
Educación), M.E.C., España, p. 432.
7
7 Anuario estadísticos 1998, de la anuies.
8
8 Panorama de la enseñanza del urbanismo en México, ciees-cadu, 2000.
9
* Incluye a la UNAM y a los Institutos Tecnológicos
9 Anuarios estadísticos 1998, anuies.
10
10 Anuarios estadísticos 1998, anuies.
11
11 Tabla elaborada con información procesada por la Vocalía del cadu basada en las actividades
de evaluación del propio Comité y en el Anuario estadístico de la anuies 1998.
12
12 ciees-cadu, La enseñanza del urbanismo en México, documento en proceso de publicación.
13
13 ciees, Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Marco de referencia, conpes, México, abril
de 1995, p. 24.
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14
14 Idem.
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