Introduccion

INTRODUCCIN CONTAR, PENSAR Y CREAR: UN VIAJE POR EL ARTE
Didctica del Arte y del Patrimonio
Aprendiendo a mirar, pensar y dialogar a travs del arte

Por qu situarnos junto a los nios ante una obra de arte para hablar sobre ella aunque no seamos crticos de arte? Qu puede aportarnos a ellos y a nosotros, las personas adultas, una situacin de este tipo? Podramos, juntos, aprender a mirar, a interpretar, a dialogar? Esta es la pregunta que nos hemos hecho repetidamente cuando hemos acompaado a los nios en su viaje por el arte a travs del programa DAP. Este libro quiere ser algo semejante a un diario viajero que oriente a futuros exploradores sobre dnde puede estar lo ms interesante que pueden visitar, siempre siendo conscientes de que cada trayecto es irrepetible y de que no sabemos muy bien qu vamos a encontrar, de ah la emocin en el momento de la partida. Expondremos primero algunas impresiones, vivencias y reexiones difciles de borrar, aquello que viene en primer lugar a la memoria cuando repasamos las fotografas o nos encontramos con alguien que hizo el recorrido con nosotros y comenzamos a recordarlo juntos. Estas primeras impresiones son variadas, se entremezclan en ellas diversos elementos. Iremos mostrando los recuerdos de esta historia tal como fueron surgiendo en espacios y, sobre todo, tiempos muy concretos. Son el punto de partida desde el que, quizs, ser ms fcil entender por qu se fueron realizando determinadas paradas a lo largo del camino. Introduciremos esos hitos en forma de preguntas. Acaso es posible realizar un viaje por el arte equipados nicamente con la mirada, el dilogo y el pensamiento, sin apoyarnos en el bastn de las manos y sin las que los artistas no hubieran podido producir sus obras? Creemos que s, y los dilogos que se sucedieron en las clases y que iremos explorando en las pginas de este libro son una muestra de ello. Nos entregaron una mochila con unos elementos que eran valiosos, los acabamos de citar, pero nos faltaba la accin, la actividad fsica que tanto gusta a los nios y muy a menudo est presente en la escuela. Quizs porque hemos realizado otros viajes acompaados por muchas de las ideas de Piaget, hace ya bastante aos, y porque nos habamos convertido en compaeros de viaje de nios que aprenden a ser escritores publicando sus propios textos, tambin porque no habamos sido guas en viajes semejantes nos resultaba extrao que fuera posible aprender sin la presencia de actividades, acciones de transformacin del mundo fsico, por ejemplo manipular, pintar, hacer fotografas, expresar las propias ideas a travs del arte. Esta es quizs la caracterstica ms llamativa del programa, lo esencial es la mirada, la palabra y el pensamiento. Queremos mostrar a travs de nuestro diario del viajero cmo estos elementos de la mochila se fueron desarrollando. Cul era la meta de nuestro viaje y cules las paradas que bamos a realizar? Pronto nos dimos cuenta de que la meta del viaje era aprender a mirar, a dialogar y a pensar. Ya lo hemos sealado. Para lograr esa meta iramos realizando diversas paradas que, como a don Quijote, nos ayudaban a vivir nuevas aventuras ante los molinos de viento, en las posadas, o buscando a Dulcinea a travs de los campos amarillos de Castilla. Nuestros espacios eran algo distintos, no estbamos en las llanuras, sino en el aula y los museos, era all donde viviramos nuestras aventuras. De nuevo comenzaban a surgir preguntas, por ejemplo, tienen las obras de arte el mismo signicado para los nios cuando se contemplan en uno u otro de esos lugares? Se aprende a mirar de la misma manera en un lugar 18
Contar, persar y crear: un viaje por el arte
que en otro? Tambin en nuestros trabajos anteriores hemos buscado que los nios fueran capaces de establecer relaciones entre distintos escenarios de aprendizaje. Otro aspecto que nos ha impactado profundamente ha sido el modo en que las distintas paradas, en el aula o en el museo, iban haciendo surgir nuevos caminos y rincones para contemplar e interpretar. Qu sentido tendra un viaje en el que cada una de las paradas fuera independiente de lo que hemos visto antes? Hasta qu punto nuestras miradas se condicionan entre s? En cada situacin iban surgiendo interpretaciones que acercaban los descubrimientos realizados durante el viaje a la vida cotidiana de los nios. Seguramente algunos ejemplos ayudarn a comprenderlo. As, la primera parada del viaje, dentro del aula, permite contemplar a diversos personajes que nos sitan en espacios y tiempos lejanos; poco a poco y continuando el trayecto, se descubren la importancia de esos entornos, las culturas en las que estn inmersos o incluso las grandes preguntas que todas las personas nos hemos planteado en algn momento de nuestra vida. Para que surjan en nuestro viaje han sido necesarias varias paradas y estamos ya nalizando el trayecto. Es evidente que, un viaje a tierras tan lejanas, los nios no pueden realizarlo solos, necesitan el apoyo de las personas adultas que se convierten en su gua. Estas guras se revelan como alguien fundamental. Por una parte, la compaa de la profesora habitual de clase que, a su vez, ha sido formada para acompaarles. Ella adems viaja acompaada por la educadora o el educador, alguien con quien podr comentar y revisar cada hito del camino. No cabe duda de que cuando las miradas se acercan encontramos nuevas perspectivas, otros puntos donde jar nuestra atencin. Lo interesante es que tambin las personas adultas, que se convierten en una gua y en un modelo de pensamiento, aprenden tambin a mirar a lo largo del recorrido. Y cul es, nalmente, la meta, el punto de llegada de nuestro viaje antes de comenzar uno nuevo?. Seguramente caben muchas interpretaciones. No cabe duda que haber aprendido a mirar, a pensar y a dialogar abre a los nios nuevas posibilidades para su viaje, stas son las habilidades que necesita alguien que quiere ser ciudadano en el siglo veintiuno, a eso nos ayuda el programa DAP. Se espera que la escuela contribuya a la educacin de los ms jvenes para que lleguen a ser miembros de pleno derecho en su comunidad. Trataremos de mostrar en estas pginas cmo el programa DAP puede contribuir a formar personas creativas, que se acercan a la realidad siendo capaces de generar nuevas maneras de interpretarla. Se comprender ahora mejor que las pginas que se incluyen a continuacin acerquen a otros viajeros a las obras de arte siguiendo la metodologa DAP. Este libro, que nos gustara considerar la gua para un nuevo viaje, quizs por el mismo recorrido, pero siempre distinto, sintetiza muchas de las reexiones que han ido surgiendo a travs de un curso escolar durante el que, como ya hemos indicado, las nias y nios, junto a sus maestras, han aprendido a pensar y a dialogar mirando y descubriendo diferentes obras de arte. Las han visto en sus clases y en los museos como parte de su participacin en el pro19
grama DAP (Didctica del Arte y el Patrimonio). No se trata de ofrecer ninguna receta, sino de ofrecer algunos caminos seguidos por otras personas, posibles orientaciones para que cada uno posea instrumentos que le permitan orientar su propia mirada. Esperamos que este anlisis de lo que ha ocurrido durante un curso acadmico contribuya a generar nuevos caminos que nunca repetirn a los anteriores. Volver la vista atrs solo tiene sentido si ello va a iluminar el futuro.
Educacin artstica
No podemos olvidar que acompaar a los nios en su viaje a travs del DAP es una forma de acercarlos al mundo del arte y que no existe un solo camino; haber elegido el del DAP es una opcin entre otras posibles. Podemos preguntarnos, de forma general, cules son esas opciones, cul es el objetivo en cada uno de ellos e, incluso, cules pueden ser los contenidos. Es evidente que responder a estas cuestiones no es algo sencillo. Lo mismo que ocurre en otros mbitos, por ejemplo, aprender a escribir y leer, o a pensar y razonar matemticamente, lo que se entiende por aprendizaje depende del modelo terico que se adopta. Por ejemplo, si nos jamos en la escritura encontramos quienes dan ms importancia a que el hecho de escribir es un proceso comunicativo, donde siempre hay alguien que recibe mi mensaje, o quienes se interesan por el cdigo en s mismo y los procesos de desciframiento que lleva consigo. En el primer caso, el hecho de leer y escribir es algo asociado estrechamente a la situacin en que se produce; en el segundo, interesa ms el proceso de interpretar, de conocer propiamente dicho. De todos modos, y con independencia del modelo que adoptemos, leer y escribir puede ser en los primeros momentos de la vida un objetivo en s mismo, poco a poco se convierten en instrumentos para adquirir nuevos conocimientos. Algo semejante puede plantearse en relacin con la enseanza del arte.
La mirada
Hasta el momento hemos hablado de que, un viaje por el arte a travs del programa DAP, implica llevar en la mochila tres elementos importantes: mirar, pensar y dialogar. Podemos jarnos en la gura 1.1 que los hace visibles y los contextualiza en el marco de la educacin artstica.
FIGURA 1.1. Educacin y objetos artsticos MIRAR Educacin y objetos artsticos PENSAR DIALOGAR
Descubrir algo no habitual Ir ms all de la realidad cotidiana Inseparable de la emocin Cul es su signicado? Compartir la propia perspectiva Reconstruir a travs de la conversacin
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Pensamos que nadie se extraar al decir que acercarse a una obra de arte supone, ante todo, un proceso de visualizacin. Pero esta respuesta, que procede del sentido comn, ha sido una preocupacin constante de quienes han procurado generar en los nios una mirada esttica. Por ejemplo: Cmo acercarnos a una obra de arte? Esta es la cuestin que se pregunta Higgins (2007) y responde sealando la diferencia entre lo que l dene como mero reconocimiento y percepcin plena. En su opinin, el mero reconocimiento se lleva a cabo en el momento en que etiquetamos lo que vemos; pero es precisamente entonces cuando perdemos la oportunidad de explorar realmente la unicidad y complejidad del objeto. Parece querer decirnos, por tanto, que una mirado esttica va ms all de lo puramente conceptual. Por ejemplo, cuando veo un objeto y digo que es una silla, lo he denido conceptualmente y comienzo a comprender sus relaciones con otros objetos semejantes, me quedo en lo que tiene de comn con ellos. Esta forma de conocer y reconocer los objetos es para poder vivir y desenvolvernos en la realidad. La plena percepcin es diferente y es ms propia de un artista o de un acercamiento esttico a la realidad. En este sentido, mirando algunos ejemplos desde la pintura, identicamos dos estrategias fundamentales. La primera supone prolongar la percepcin a partir de la exploracin del medio. Podemos reconocer los objetos en una pintura, simultneamente nos recuerda algo ms hacia lo que mirar; si estamos algn tiempo ms ante esa pintura debemos recuperar el equilibrio entre el cerebro y los ojos. Existe un contraste entre un reconocimiento visual esquemtico y la plena experiencia visual; viene a decir que, en este modo de percibir pleno, los objetos cobran signicados especcos que van ms all de una conceptualizacin. La segunda estrategia lleva a interrumpir el reconocimiento, nos lleva ms all de lo que vemos, por ejemplo, cuando ante la obra de arte el Guernica, las personas que vieron la Guerra Civil espaola descubren en esta pintura todo un universo simblico que quiso trasmitirnos el autor, va ms all de la mera descripcin de los elementos que aparecen en el cuadro; es una forma de interpretar que rompe con lo que realmente aparece en l. Vemos, pues, cmo es posible acercarse a la idea de experiencia esttica descubriendo en ella distintas formas de mirar.
Educar la mirada a travs del currculum

Aprender a mirar es uno de los pilares de la educacin esttica, cules son los modelos que han prevalecido ante esa meta? Puede el programa DAP contextualizarse en alguno de ellos? Un trabajo muy reciente de Irwin & Chalmers (2007) nos acerca a este tema y trata de sistematizar, al menos en cierta medida, algunos caminos desde los que establecer relaciones entre el arte y los contenidos curriculares. Es decir, desde sus aportaciones podemos preguntarnos qu lugar ha de ocupar el arte en el contexto curricular y, sobre todo, cmo podemos entender el currculum: 21
... (es posible) yuxtaponer dos interpretaciones del currculum que han prevalecido y que han cambiado en su naturaleza en las pasadas cinco dcadas. La primera es el currculo como plan que, a menudo, ha de ser entendida interpretando el currculo como un texto. La segunda es el currculo como vivido () que resalta el hacer, ser, crear y vivir como cualidades de las experiencias de aprendizaje (). En la educacin artstica estas diferencias han de entenderse de otro modo. El currculum como plan se relaciona a menudo con una aproximacin temtica y tiende a experienciar lo visual. El currculo como vivido se reere a menudo a la perspectiva del estudiante, o de la sociedad, e intenta visualizar las experiencias. (Irwin & Chalmers, 2007, p.179) Sus reexiones invitan a considerar el futuro de la educacin artstica como un dilogo entre ambas posiciones. En este sentido, el currculum de la educacin artstica implicara tanto un componente visual como experiencial. En este contexto debemos acudir a los trabajos de Dewey (1934) como uno de los fundamentos esenciales en la educacin artstica. Retomando su trabajo en el contexto educativo actual, Vallance (2007) seala que las personas viven y recuerdan sus experiencias artsticas como una totalidad, que se mantiene fuera del ujo de la vida diaria y, particularmente, se caracterizan por su completitud, unicidad y la llamada a una emocin unicadora. Qu hace un artista? Comprometerse con un mundo visual o un universo conceptual, encontrar un patrn atractivo, una idea entre los recursos visuales disponibles y trasladar su respuesta al medio artstico de forma que puede activar las experiencias artsticas de otros. Volviendo de nuevo al texto de Irwin & Chalmers (2007) encontramos que profundiza en el concepto de experiencia cuando se trata de ponerlo en relacin con un mundo visual. Los modelos que se aproximan a la enseanza del arte se organizan como hemos visto alrededor de dos ncleos; el primero de ellos concibe la enseanza del arte como la aproximacin a la comprensin de un texto, una determinada forma de representacin que es necesario interpretar. Cuando entendemos el arte como experiencia frente a la situacin del texto, prima la vivencia de una determinada situacin en la que est presente la obra. No se trata de contextualizar el programa DAP en una u otra, pero s de reexionar sobre lo que nos aportan esos modelos para interpretar el viaje de nuestros alumnos a travs del arte. Nos detendremos brevemente en estos modelos.
Planicar un viaje a travs del arte

Planicar signica anticipar, prever con antelacin los caminos que vamos a recorrer. Seguramente es escaso el lugar para el imprevisto. La gura 1.2 incluye los tres momentos de una planicacin relacionada con un currculum para acercarnos a la obra de arte.
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FIGURA 1.2. El arte como texto Percibir Universos Visuales Estructurar Disear
Qu actividad educativa es posible ante un universo visual? De acuerdo con Irwin (2007), quienes aprenden apoyados en este enfoque estn inmersos en una triple tarea a la que nos referiremos muy brevemente.
Aprender a percibir inmersos en un universo visual implica una educacin esttica que permita a los individuos captar las cualidades, valores y signicados en la obra de arte. Esta capacidad, a su vez, permite apreciar mejor la vida diaria y el mundo natural comprometindose en habilidades imaginativas y creativas. En este marco las actividades planicadas para percibir imgenes, artefactos y el mundo natural ayudan a centrarse en un currculo que tiene objetivos especcos, situaciones de aprendizaje y procesos de evaluacin (Greene, 2001). Quienes adoptan este modelo se reeren a la educacin artstica como un proceso que ayuda a la persona a estructurar ese universo visual. Se trata de estudiar la estructura de los objetos e imgenes visuales. En este marco, los textos (documentos y materiales curriculares) son un punto de apoyo importante para experimentar lo visual. Se habla, por ltimo, de disear el mundo visual y que implica no slo conocer los principios y reglas del diseo, sino tambin aplicarlos en los objetos diseados, por ejemplo, el arte comercial, el diseo interior, etc. Las estrategias para profundizar en el diseo dentro de un marco curricular suponen poner en prctica la observacin directa, el proceso de diseo en su conjunto y, nalmente, se insiste tambin en la importancia de los criterios de evaluacin.
El currculum como algo vivido

Ahora no se trata tanto de situarse en la perspectiva de un observador externo como de profundizar en la videncia artstica. Las dimensiones de ese proceso aparecen en la gura 1.3.
FIGURA 1.3. El arte como experiencia La expresin El compromiso La cultura La bsqueda
El espectador visualiza
Qu signica visualizar la expresin? Esta vivencia se relaciona con la creatividad que no est ni social ni biolgicamente determinada, sino que surge por la conuencia de las relaciones entre los individuos. Este tipo de currculo est centrado en la persona que aprende, al nio se le anima a crear (Dewey, 1934). Destacan tambin las posiciones de Kindler (2004) para quien la creatividad, la sociedad y la cultura son conceptos estrechamente entrelazados.
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Podemos dar un paso ms y sealar que, en este proceso, el arte conecta las experiencias artsticas con el mundo real. Se trata de visualizar el propio compromiso en el proceso de aprendizaje. Los artistas colaboran estrechamente con los nios y los docentes para integrar el arte en el currculo; de ese modo se encuentra un camino para que el arte se conecte con el mundo real. Desde esta perspectiva algunos autores estudian el impacto de la presencia de los artistas en una variedad de escuelas. Se seala que el compromiso en el arte incide en el desarrollo cognitivo y las competencias sociales (Bresler, DeStefano, Feldman, & Garg, 2000; Burnaford, Aprill, & Weiss C. 2001). Una nueva forma de experimentar el arte signica visualizar la cultura. Se esconden detrs de este concepto mltiples intereses y aproximaciones en el mundo actual. Conceptos como pluralismo cultural y activismo social pasan a un primer plano en que el desarrollo de un arte multicultural sera paralelo a la educacin multicultural (Darts, 2004; Giroux, 1996). La cultura popular reconvierte en unas fuerzas educativas informales, particularmente en relacin con la ciudadana, la actividad poltica, la expresin creativa, la construccin de la identidad. Los profesores de arte han de tomar el papel de ayudar a los nios a construir un mejor orden social. En suma, el concepto de cultura visual aporta una visin amplia de las artes visuales e incluye mltiples manifestaciones culturales que no han sido asociadas tradicionalmente al arte (Freedman, & Stuhr , 2004). Nos encontramos, por ltimo, con el proceso de visualizar la bsqueda. Sullivan (2005) cree que los artistas plantean y resuelven problemas mientras hacen y perciben arte. Los docentes y los nios deben reexionar y buscar a travs de las lentes del artista/investigador/maestro. Se trata de una aproximacin reexiva.
El objeto artstico
Pero cul es el objeto directo de nuestra Mirada? Arthur D. Eand (2007) apela al lsofo y crtico Arthur Danto (1992) para ampliar la educacin artstica mucho ms all de lo que se ha considerado tradicionalmente. Piensa que en la sociedad actual la obra artstica no puede ser slo lo que est en los museos o lo que procede del pasado. Desde esta perspectiva, se describe el paisaje cultural como un mapa limitado por varias zonas, por ejemplo, el mundo del arte, los medios de comunicacin o la cultura popular; los lmites que separan estos mundos han llegado a ser imperceptibles o incluso se marcan como territorios disputados (p. 40). Pero, en cualquier caso: ...sin una diferencia clara entre el mundo cotidiano y las obras de arte, no existe una base racional para decidir qu ensear. (P. 40) El autor indica que un objeto artstico no puede entenderse como algo aislado, como algo que tiene un carcter nico, identicado como msica clsica o ne art. Los entiende o dene como ob24
jetos por un uso consciente de la imaginacin para producir objetos estticos, almacenados en los museos o representados en una sala de conciertos, separados de la vida cotidiana; ahora esas diferencias que los hacen nicos parecen haberse borrado. La cuestin es si esos objetos deben seguir siendo un foco central de atencin en la enseanza. Quienes se sitan en la perspectiva de la cultura visual (Duncum, 2002; Freedman et al., 2004) consideran que deben dedicarse mayor tiempo y recursos al arte que est presente en la vida cotidiana. Es decir, no podemos quedarnos en ellos como nico objeto de enseanza (p. 41): () lo que se persigue es ayudar a los estudiantes a estar atentos de forma crtica a los signicados culturales que las imgenes conllevan con el propsito de comprender la sociedad y la cultura, incluyendo cmo estas imgenes ayudan a crear los signicados compartidos que podemos llamar cultura. La meta es llegar a ser ciudadanos crticos, ms que una apreciacin de un arte clsico. (Arthur D. Eand, p. 41, 2007) Podramos recordar aqu las crticas de Pierre Bordieu Johnson (2002), que entiende el arte clsico como un sistema de signos diseados en funcin de un estatus social. En suma, se preere una aproximacin a las obras de arte entendidas desde la meta de una comprensin crtica de las culturas en las que estos trabajos se originaron. Es posible que los estudiantes puedan llegar a interpretar sus propias culturas a travs de una lectura clsica de las imgenes, por ejemplo desde los medios de comunicacin, sin haber analizado otro tipo de trabajos encontrados en los museos; esto es una posibilidad desafortunada, pero la vida es seria y una ciudadana crtica es una meta importante para conseguir. Duncum (2002) ha trabajado estos temas en profundidad y contrapone, por una parte, la esttica cotidiana a la que dene que destaca el momento presente, una inmersin en la inmediatez de las experiencias y actividades actuales. Son encuentros que ofrecen los centros comerciales, la TV, los restaurantes de comida rpida, muchas dimensiones y entornos de nuestra vida en la ciudad, supone reproduccin y mantenimiento de la vida, no produccin de nuevos caminos de pensar y actuar (Duncum, 2002, p. 5). Por el contrario, el arte entendido en sentido clsico se centra slo en ciertas formas privilegiadas de lo visual, en trabajos que han sido considerados espiritualmente elevados; nos conduce fuera de nosotros mismos, nos separa de una sociedad materialista. No se trata de elegir entre una dimensin y otra. El autor del artculo no est de acuerdo y quizs adoptara una posicin intermedia: Trabajar en el arte, por virtud del hecho de que a menudo tiene que ver con otros tiempos y lugares, mantiene vivas las memorias culturales. Sin embargo, esta idea de recordar el pasado no est limitada a la interpretacin de obras de arte realizadas 25
en una etapa artstica anterior. La memoria trabaja tambin en nuevas formas (). Por otra parte, la memoria cultural es ms probable que se experimente en el arte, mientras que los objetos en la cultura popular tienden a centrarse en el momento presente. Sin el legado de las artes somos prisioneros del presente, afectados por un sndrome de Altzheimer en el que el individuo es atrapado pasivamente en la sensacin momentnea de lo popular. (P 43) Este texto muestra el inters de acercarnos a obras relevantes en el mundo del arte que trascienden la cultura popular. No slo son valiosas por su dimensin esttica, sino tambin porque son una muestra de la cultura de otros momentos histricos, trascendiendo el presente. De aqu nace tambin su valor como instrumentos educativos desde los que aprender a pensar; una de las metas de la escuela es, sin duda, trascender la inmediatez del aqu y el ahora. Los nios aprenden a ir ms all de universos excesivamente cercanos aunque, para descubrirlos, tomen como punto de partida lo que tienen ms cerca. Todo esto lo iremos viendo con detalle cuando los nios se acerquen a cada una de las obras que revisaremos en estas pginas; veremos cmo cada una les permite un continuo ir y volver desde su vida cotidiana hacia universos desconocidos.
Una primera aproximacin al programa DAP

DAP, Didctica del Arte y del Patrimonio, es un programa educativo que propone una mirada distinta para apreciar y analizar obras de arte y objetos del Patrimonio Histrico. DAP se basa en que las personas pueden desarrollarse intelectualmente al conversar sobre lo que ven y piensan acerca de las obras artsticas. Pensar sobre el signicado de estas obras propone desafos relacionados con la percepcin, el pensamiento y el lenguaje. El Programa DAP, que implementa la Fundacin Arte Viva, parte de las premisas metodolgicas del Visual Thinking creado por el Departamento de Educacin del Museo de Arte Moderno de Nueva York, MoMA, que se completa con nuevos procesos pedaggicos y que aplica estrategias educativas innovadoras en el campo de la Didctica y de la Esttica. El objetivo general que persigue este programa educativo es: Fomentar y desarrollar las distintas habilidades que los alumnos y el pblico utilizan al apreciar y analizar una obra de arte y, en segundo lugar, promover el pensamiento crtico. La primera experiencia de DAP en Espaa empieza en la ciudad de Madrid y tiene una duracin de doce meses. Se inicia gracias al compromiso de la Fundacin ARTE VIVA, as como de otros 26
patrocinadores -especialmente la Fundacin Pryconsa-, la Comunidad de Madrid, a travs de la consejera de Educacin, que ha facilitado la seleccin e implantacin del programa en once centros participantes donde conviven nios de mltiples minoras culturales, y la colaboracin de Patrimonio Nacional junto a los museos Reina Sofa y Thyssen-Bornemisza. En la siguiente gura 1.4 aparecen reejados los momentos ms relevantes de la implantacin del Programa DAP dentro de la Comunidad de Madrid durante el curso 2005-2006; la razn por la que se introduce un cierto detalle en la descripcin es porque los dilogos y conversaciones que analizamos en este libro, para tratar de descubrir los procesos educativos que se esconden tras ellos, tuvieron lugar durante ese primer ao de implantacin del programa.
FIGURA 1.4. La implantacin del programa DAP durante el curso 2005-2006
FASE DE PREPARACIN
Elaboracin y Diseo de Materiales Formacin de Educadores Formacin de Docentes Entrega de Material Didctico
FASE DE IMPLEMENTACIN
DAP en el Aula (7 Sesiones)
DAP en el Museo (Visita a 2 de las 3 instituciones musesticas espaolas participantes)
Asesoramiento permanente a los docentes Jornadas de Reexin con docentes y educadores FASE DE EVALUACIN Elaboracin de Cuestionarios y Registros del Impacto del Programa Elaboracin continua de la Implantacin del Programa
Cada una de estas fases no es sucesiva, aunque es cierto que la fase de preparacin es previa a las dos anteriores. Dentro de esta fase, la formacin de docentes y educadores se desarrolla de forma paralela a la elaboracin y diseo de materiales, que se comenz con anterioridad y continu durante ese proceso. Como es bien sabido, cuando un programa educativo llega a la realidad es imprescindible considerar el contexto en el que surge; comienzan a aparecer entonces nuevos elementos que nos obligan a considerar su especicidad. La siguiente gura seala cmo el programa DAP se ha llevado a la prctica y los elementos que durante el curso 2005-2006 se han revelado como esenciales en el momento de llevar a cabo su implantacin en la Comunidad de Madrid. La fase de implementacin del programa comienza con la entrega de materiales a los docentes y educadores, y contina con el DAP en el aula. Durante este proceso los docentes reciben un aseso27
ramiento permanente por parte de los educadores, desarrollan dos de las sesiones en un museo y se jan dos jornadas de reexin con los docentes y educadores para ver cmo est marchando el programa. A lo largo de la fase de implantacin del programa, se lleva a cabo de manera paralela la fase de evaluacin.
Los objetivos
El programa DAP se ha marcado los siguientes objetivos educativos: Motivar para describir, discutir, interpretar y disfrutar de las obras de arte y el patrimonio cultural. Desarrollar un pensamiento crtico a travs de habilidades perceptivas, mentales y verbales. Familiarizar al alumnado con la idea de que el artista decide no slo qu va a expresar (el tema) sino tambin cmo va a expresarlo (el lenguaje o estilo artstico). Extrapolar lo aprendido a otros aspectos de sus vidas. Permitir el acceso de la cultura a amplios sectores de la poblacin. Utilizar el arte visual como instrumento para entender otros pueblos, momentos y culturas en su forma de interpretar el mundo. Observando con detalle estos objetivos comprendemos inmediatamente la importancia que adquiere facilitar el desarrollo de un pensamiento crtico a travs de la descripcin e interpretacin de las obras de arte. Se busca, por otra parte, generalizar esas habilidades a otras situaciones de la vida y, adems, facilitar el acceso a la cultura de amplios sectores de la poblacin. Para comprender el programa es importante sealar que surge en un contexto internacional, de forma que se hace posible aprovechar en nuestro pas la experiencia adquirida en otros contextos. Veamos cmo todo ello es expresado e interpretado por sus creadores en las primeras sesiones de formacin. El DAP como programa en un contexto internacional Proyecto 1. P18. Prrafos (85:87) El programa PPV desarrollado en el MoMA e implementado en Argentina se adapta, convirtindose en el Programa Didctica del Arte y del Patrimonio (DAP), en el ao 2005-2006. 28
Por qu creemos que es importante incorporar el DAP en los colegios? Porque este programa propone la creacin de un espacio compartido de disfrute, de reexin y de dilogo en donde la observacin, el pensamiento y la palabra apuntan a desarrollar pensadores visuales independientes y crticos con capacidad para fundamentar sus opiniones y ser reexivos frente a su experiencia cotidiana. Es decir, es un programa orientado a formar en el desarrollo de habilidades relacionadas con la interpretacin de la obra de arte. Se busca, adems, implantarlo en nuestro pas a travs de las escuelas porque a travs de l se pretenden construir espacios de disfrute, reexin y dilogo. No es extrao que esta propuesta logre entusiasmar a las docentes que van a participar de la experiencia. Pero avanzaremos algo ms. Como es bien sabido, cuando un programa educativo llega a la realidad es imprescindible considerar el contexto en el que surge; comienzan a aparecer entonces nuevos elementos que nos obligan a considerar su especicidad.
El papel de los participantes y sus miradas ante el programa DAP

La observacin de la puesta en marcha del programa nos ha permitido ser conscientes de que los diferentes grupos sociales participantes, y quizs los individuos, tienen ante el programa miradas distintas, asociadas a veces al papel que desempean. La gura 1.5 muestra las miradas que se revelaron explcitamente desde los primeros momentos: los estudiantes, los docentes, las educadoras que les acompaan en la tarea, reunindose con ellos en el momento anterior y posterior a la sesin para prepararla y evaluar lo que ha ocurrido, los museos que permiten el contacto con las obras de arte originales e, incluso, el equipo investigador de la Universidad de Alcal. Profundizaremos ahora en lo que podra ser ms especco de alguna mirada.
FIGURA 1.5. Mltiples miradas ante el programa DAP Las educadoras
Arte Viva Proyecto UAH El aula
Las docentes
Los nios/as
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Destacaremos, de forma sinttica, algunas de las perspectivas o miradas que parecen tener diversos participantes en el proceso y que se descubrieron durante las primeras sesiones de formacin. Metas que parecen descubrirse entre los formadores de la Fundacin Arte Viva: Hacer ver a los participantes que no es nada fcil ponerse delante de una obra de arte y conseguir darle sentido sin usar las herramientas habituales del campo de la historia del arte. Habituar a los participantes a sacar sus propias conclusiones para hacerles perder el miedo a dar su opinin, y ver que en muchas ocasiones era acertada. Esto hara que perdieran el miedo a aceptar respuestas diferentes de sus alumnos en el futuro. Ensearles una nueva metodologa que se utiliza para el acercamiento del arte pero que, a su vez, no est centrada en los conocimientos propios de la Historia del Arte, por lo que se intentaba cambiar la perspectiva de cmo se puede ensear y acercar esta materia. Familiarizar a los alumnos en lo posible con la idea de hacer preguntas y no dar respuestas sobre las obras que vean. Averiguar cules de los participantes eran ms intuitivos en el uso de la metodologa y quines eran ms capaces de ser exibles e improvisar. Esto me llev a seleccionar a los que consideraba ms adecuados para el programa. Meta de las educadoras durante su proceso de formacin: Comprender y poner en prctica las tcnicas de pensamiento visual. Meta de los investigadores de la Universidad de Alcal: Explicar el papel de los educadores en el proceso de evaluacin del DAP. Ensear a los futuros educadores a realizar un sumario de cada una de las sesiones. Nos detendremos a continuacin en la voz que expresa concretamente cmo esos participantes han percibido su propio papel o el de otros participantes.
Las educadoras
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Por ejemplo, veamos cmo las educadoras se ven a s mismas en el aula y cmo perciben sus relaciones con las docentes. La interaccin educadora-docente Proyecto 3. P4: S1 N1. Prrafos (18:27) CONTACTOS PREVIOS Y PREPARACIN DE LA SESIN La preparacin de esta sesin se realiz de forma conjunta con las cuatro profesoras de este centro. De esta manera, considerbamos que la preparacin sera ms enriquecedora para que cada una aportase sus dudas. Nos pusimos de acuerdo en las fechas y horarios de las prximas sesiones. Adems, me dieron sus datos personales. (). Repasamos las obras y les record ciertos aspectos importantes de la metodologa, como el repetir las respuestas de los alumnos para reforzarlos, resumir cada tanto lo que se ha dicho, recurrir a la comparacin si es necesario y concluir cada obra. Como no han tenido ninguna experiencia prctica an, las profesoras no tienen dudas y el repaso de las obras resulta un tanto obvio. Creo que despus de la primera sesin, las siguientes preparaciones sern ms productivas. Proyecto 3. P6: S1 N1. Prrafos (13:13) La profesora en ocasiones ha dado alguna informacin a cerca de lo que estaban viendo, le cuesta adaptarse a la metodologa de preguntas abiertas y conseguir al mismo tiempo dirigir hacia lo que se pretende en la leccin N1. Estos detalles los he visto despus en la evaluacin con ella y los vamos a trabajar ms en la preparacin de la siguiente sesin. El ejemplo que acabamos de transcribir muestra, por una parte, cmo la educadora se siente colaboradora con la docente (por ejemplo, ambas prepararn conjuntamente la sesin), pero a la vez se siente ella misma evaluadora de la actividad docente. Este rol que la educadora se auto-atribuye se hace claramente a lo largo de todo el proceso.
La docente
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Nos jaremos ahora en el papel que, desde la perspectiva de la educadora, tiene la docente. Si lo leemos con detalle se reere a la actitud de la maestra. Resulta llamativo que slo se alude a aspectos que quizs podran mejorarse. Por ejemplo, problemas en el comportamiento de los nios y, sobre todo, algunas dicultades cuando se trata de aplicar la metodologa DAP. El soporte al programa DAP Proyecto 3. P29: S1 N1 N. Prrafos (70:83) Actitud de la maestra Piensa que se le ha descontrolado totalmente la clase, aunque hemos ido reexionando sobre lo que no ha salido mal. Tiene dicultades reales como un alumno con deciencia auditiva, un marroqu que no entiende y no sabe espaol casi, y el 50% del aula lleva un desfase de dos aos, tienen nivel de 2. de Primaria. Para reexionar en conjunto Las observaciones que hemos elaborado al terminar la sesin han sido las siguientes: - Han salido algunas preguntas cerradas. - Necesario coger las riendas. Posibilidad de reducir el n. de respuestas por cada una de las preguntas e hilar conversacin a travs de esas respuestas. - Recapitular y despus pedir argumentar porqu dicen eso. - Al resumir no usar armaciones rotundas, continuar con el condicional. El fragmento que acabamos de transcribir muestra la forma en que se establecen las relaciones entre la educadora y la docente. Se incluyen en el texto las reexiones posteriores a la sesin y que incluyen elementos que, a juicio de la docente, podran mejorarse. En nuestra opinin se revela aqu la inseguridad que quizs se siente en las primeras sesiones y, sobre todo, el afn de superacin permanente. Surgen, por otra parte, algunos puntos que se repiten tambin en otros grupos, por ejemplo, la preocupacin por introducir las preguntas de la forma ms adecuada posible, la necesidad de introducir sntesis que contribuyan a dar unidad y coherencia a la sesin e, incluso, la conciencia de las personas adultas de mostrarse abiertas ante las respuestas infantiles, evitando cerrar el tema convirtiendo las opiniones en verdades absolutas.
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Metodologa
Nos referimos ahora a los aspectos relacionados con el contexto general de la clase en el que se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje, indicando dimensiones especialmente relevantes, tanto por lo que se reere a la actividad del docente como a los nios y nias participantes. La gura 1.6 resume los elementos a tener en cuenta y que se sealan en el programa para alcanzar los objetivos del programa.
FIGURA 1.6. Elementos fundamentales de la metodologa DAP
Principales De desarrollo De seguimiento De intercambio Especcas

Metodologa
Herramientas de: Consejos para sostener la atmsfera conversacional
Pausas y silencios Manejo del tiempo Lenguaje corporal Decir sin sealar Comentarios personales Preguntas inapropiadas Respuestas inesperadas Comportamiento DISCUSIN Comentarios negativos Discusiones Obras problemticas Valorar el arte
ESTRATEGIAS DE PREGUNTA
CONVERSACIN
Refuerzo positivo Comparacin Reiteracin Repaso Resumen Lenguaje condicional INFORMACIN RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Tal como podemos observar, el programa busca dotar al docente de un conjunto de herramientas que faciliten el logro de los objetivos sealados. Podramos decir, en trminos generales, que el programa apoya su metodologa en diferentes ejes que contribuyen a organizar una conversacin, todos ellos se introducen en la gura 1.7. Observamos, por ejemplo, que se trata de que los nios adquirieran informacin y fueran capaces de hacer explcitos en los dilogos procesos de pensamiento relacionados con la resolucin de problemas, todo ello a travs de una estrategia socrtica que orienta la actividad del docente en forma de pregunta, de ah que ste recurso didctico adquiera una importancia fundamental. Una sntesis de los tipos de preguntas que se proponen ante cada obra de arte en el programa se incluye en la tabla 1.1. Se aportan adems otros recursos que se facilitarn.
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TABLA 1.1. Tipos de preguntas introducidas por la docente ante la obra de arte
PRINCIPALES DESARROLLO
Son preguntas que facilitan un primer acercamiento a la obra. Algunas podran ser: Qu veis aqu? Qu veis en esta obra? Qu pensis que podra estar pasando en esta obra? Deben formularlas para que los alumnos justiquen sus primeras respuestas por medio de evidencias visuales. Seran, por ejemplo: Qu ves en la obra que te hace decir eso? Por qu dices eso? Podras desarrollar ms esa idea? Facilitan profundizar y explorar con ms detalle la imagen, animndole a mirar otras partes del cuadro o simplemente detenindose un poco ms en las ya comentadas: Qu ms cosas ves en la imagen? Podras decir algo ms sobre esta obra? Animan a los alumnos a dialogar entre ellos o a construir ideas a partir de otras que se hayan formulado anteriormente, como por ejemplo: Alguien quiere aadir algo ms a lo que ha dicho...? Alguien podra ayudarle a desarrollar esa idea? En el programa DAP se denen como aquellas que acercan al grupo a los objetivos temticos planteados en cada una de las sesiones. En esta investigacin consideramos que se reeren a aspectos precisos de la obra, es decir, sera difcil formularlas ante otra obra de arte. Por ejemplo, ante la obra El Cerro del To Po, la profesora pregunt: Qu diferencia hay entre la primera parte y la ciudad? Y entre las primeras casas y las ltimas? Son aquellas que, habitualmente, slo es posible contestar con una respuesta. Por ejemplo, comentando la obra El Cerro del To Po, la profesora dice: Y hay montaas rodeando Madrid, verdad?
SEGUIMIENTO
INTERCAMBIO
ESPECFICAS
CERRADAS
Los contenidos
Explorar diversos ncleos temticos que se entrelazan cuando los nios y nias realizan un viaje por el arte a travs del programa DAP (Fundacin Arte Viva, 2005) ha sido nuestro objetivo cuando los hemos acompaado a travs de ese viaje, cuyos hitos fundamentales se incluyen a continuacin:
FIGURA 1.7. Un viaje a travs del arte siguiendo el programa DAP 2. Explorando nuestro entorno 3. Viajando a entornos desconocidos 4. Una parada en el museo 5. Cultura y patrimonios compartidos
1. Descubriendo al otro
9. La vuelta a casa EL VIAJERO VISUAL
8. y ms all?
7. Viajendo hacia lo desconocido
6. Culturas y diferencias
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Las ideas que brevemente acabamos de exponer son las que nos han servido para delimitar las dimensiones desde las que hemos explorado sus conversaciones y sus actividades en el aula de acuerdo con una metodologa etnogrca (Spindler & Hammond, 2006). Podemos avanzar, aunque nos ocuparemos de ello muchsimo ms ampliamente, que cuando hemos analizado las conversaciones de los nios ante las obras de arte hemos encontrado una triple aproximacin que fue objeto de un detallado anlisis y que, ahora, introducimos como una primera aproximacin a los procesos de pensamiento que se descubren cuando los nios y sus docentes discuten en el aula o en el museo ante las obras de arte. Nos referimos, de forma general, al tipo de acercamiento que, globalmente, se produce ante la obra. Suele incluir ms de una sola respuesta ya que, en alguna medida, se trata de una mirada que supone tener una perspectiva de conjunto ante la conversacin. La distincin est inspirada en las diferencias que tradicionalmente se han ofrecido ante los textos, generalmente escritos, pero en el caso de las conversaciones y formas de pensamiento que genera el programa DAP pueden aportar un enfoque desde el que explorar las estrategias que nios y docentes utilizan para interpretar la obra. Descripcin: Prescinde de la dimensin temporal y se centra en elementos especcos que va detallando. Por ejemplo, ante la obra Orgnic que vieron en el Museo Reina Sofa, en su primera salida al museo, alguien dijo Veo palos de hierro colocados para arriba y para abajo. Anlisis: Incluira, adems de la mera descripcin, un cierto proceso de interpretacin introduciendo determinadas justicaciones. Por ejemplo, ante la obra Caballete con lienzo, tambin en el museo Reina Sofa, la educadora elabor el siguiente comentario sintetizando las aportaciones de uno de los nios: Adems de describir lo que vean, vieron que haba muchos nios, que eran ellos mismos. Dijeron que estaban ah para que fuesen parte de la obra. Narrativa: Estamos ante lo que habitualmente se considera un cuento. Incluye una dimensin temporal, marcada por cambios en las acciones de los personajes. Su criterio de verdad es la verosimilitud. Las dimensiones fundamentales son los personajes, sus roles, sentimientos, actividades, etc. Por ejemplo, ante la obra Ruinas romanas, que comentaron en la sesin tercera, un nio dice: Parece que hubo una guerra y se destroz todo y luego hay gente que ha ido a verlo, al castillo en ruinas.
Buscando una sntesis del DAP

Qu concluir tras esta primera aproximacin al programa DAP? Las resumimos muy brevemente. 1. Se presenta como un programa didctico orientado a favorecer en el alumnado una determinada actitud ante el arte. Entre los objetivos del programa destaca tambin el desarrollo de un pensamiento crtico entre los estudiantes y su capacidad de dilogo. 35
2. Surge en un contexto internacional que puede resultar muy motivador para quienes lo apliquen en nuestro pas. 3. El proceso didctico formulado para lograr los objetivos se vincula de forma estrecha a una metodologa estrechamente ligada al desarrollo del pensamiento visual, debido a la importancia que se concede a las preguntas que se generan en el aula ante la obra de arte. 4. En ningn caso parece totalmente identicable la metodologa del programa DAP a lo que podemos denominar programa para el desarrollo del pensamiento visual. 5. Es importante considerar que no parece identicable el proceso por el cual las personas se sitan ante los cuadros de forma puntual y en situaciones de ocio (por ejemplo, visitando espordicamente un museo) con un proceso didctico y secuenciado para desarrollar los objetivos que pretende el programa DAP.
Educacin, sociedad y compaeros de viaje

Uno de los rasgos del programa DAP, como ya hemos sealado, es ayudar a los nios a pensar y a reexionar de forma que se conviertan en pensadores crticos ante los retos que plantea la sociedad actual. Merece la pena que nos detengamos un momento en justicar por qu y cmo el programa DAP puede lograr ese objetivo. Aprender a pensar, educar a una ciudadana crtica ha sido siempre uno de los retos de la escuela, aunque hemos de reconocer que no siempre es sencillo lograrlo. Aunque ahora se trata de lograrlo apoyados en las obras de arte como instrumento para aprender a pensar, creemos que puede ser til presentar algunas reexiones que orienten sobre el proceso educativo que parece esconderse tras las propuestas del programa DAP y las estrategias que podemos utilizar en las aulas para hacer ms fciles esos procesos de pensamiento.
Por qu educamos?
Diana Kuhn (2005), una psicloga norteamericana cuyos trabajos tienen sus races en la psicologa de Piaget y en la actual psicologa cognitiva, considera que el objetivo fundamental de la educacin es ayudar a los estudiantes a utilizar sus mentes. La educacin se considera como una preparacin para la vida, y todo ello para que los individuos sean capaces de contribuir de forma ecaz al desarrollo de la sociedad. Aunque a ella le interesa la ciencia y a nosotros el arte, en ambos casos como contenidos curriculares que los estudiantes aprenden en la escuela, muchas de sus reexiones resultan ahora especialmente interesantes. Muchas de las preguntas que se hace la autora son tambin relevantes para nosotros: Qu aspectos deben estar presentes en la educacin? Debe basarse en la adquisicin de 36
conocimientos muy especcos? En desarrollar grandes habilidades generales? Es decir, estas ideas nos sugieren reexionar sobre qu puede ser importante cuando se trata de ensear a pensar, hay que tener en cuenta que no slo est el contenido sobre el que pensamos, en nuestro caso, los temas que se presentan en las obras de arte, sino que hay que considerar tambin el proceso mismo de pensamiento. Se trata de que los estudiantes participen en la adquisicin del conocimiento, pero no como un n en s mismo, sino por qu la experiencia supone que se puede adquirir algo ms. Esa participacin les abrir otras puertas. A partir de aqu propone algunas nalidades de la educacin, de las que por su relevancia en nuestro marco de trabajo podemos destacar dos: Educar para la ciudadana. Ser ciudadano es un papel compartido por los miembros de una sociedad democrtica. El inters de cualquier sociedad es que sus miembros se comprometan en este papel de una forma activa y responsable. La educacin puede ayudar a los jvenes a prepararse para pensar individual y colectivamente sobre la vida y el bienestar de la sociedad, siempre desde los temas que surgen en sus propias comunidades locales y globales. De este modo, nos dice la autora, aprendern a pensar. No se trata de inculcar ideas o valores, sino de desarrollar habilidades cognitivas que permitan a los ciudadanos participar del debate que una sociedad democrtica requiere. Educar para el pensamiento. Por tanto, si se trata de desarrollar habilidades intelectuales, la cuestin clave es denir cules son y qu actividades permiten identicarlas. Para esta autora aprender a pensar es un proceso social, de ah la relevancia para nuestro trabajo. Veamos como lo expresa. Pensar es algo que la gente puede hacer, muy a menudo en colaboracin, mientras se comprometen en realizar las actividades y metas de su vida diaria. Pensar raramente es una actividad solitaria que se lleva a cabo en la cabeza de las personas. Pensar es muy a menudo y ms importante una actividad social, incorporada al discurso en el que las personas se comprometen para lograr metas individuales y compartidas. (Kuhn, 2005, p. 14) Tan importante como esas habilidades cognitivas son los valores que las apoyan, porque esos valores gobiernan la extensin en la que las habilidades han de ser practicadas y practicadas. Si miramos el pensamiento como algo que la gente hace en el contexto de una actividad propositiva (ms que como una competencia escondida que posee), vemos que la gente probablemente emplear capacidades ms demandantes solo en la medida en que aprecien su valor. Consciente o inconscientemente elegirn el modo ms ecaz de alcanzar sus metas. (Kuhn, 2005, p. 14) Es decir, no se trata slo de aprender a pensar, sino tambin de aprender a valorar esa actividad. Por eso a partir de estos textos comienza a comprenderse mejor por qu tiene sentido la escuela. 37
La autora contrapone dos modelos de escuela que adems se concretan en dos escuelas concretas que ella misma ha observado directamente. Una de ellas podra ser ilustrativa de lo que en Espaa consideramos representativa de aquellas que poseen un alto ndice de fracaso escolar. La escuela es ruidosa, los estudiantes habitualmente no siguen a la docente, aunque tratan de mostrar que lo hacen; no tena sentido para ellos terminar la tarea. En opinin de la autora, el principal problema de esta escuela es la falta de compromiso de esos estudiantes con la escuela misma y lo que representa, estn presentes en ella con resignacin. No se preocupan por buscar el sentido de las demandas que les hacen los adultos y que no tienen sentido para ellos. Quizs ms importante es el hecho de que en esta escuela los docentes no son modelos ni guas en el aprendizaje; para que ello fuera posible sera necesario que existieran entre maestros y estudiantes metas compartidas. La otra escuela estaba situada en un barrio de nivel econmico alto, los padres haban invertido dinero en la educacin de sus hijos. Era una escuela pblica de reconocido prestigio y en el barrio consideran que en ella existen buenas prcticas educativas. La principal diferencia que la autora encuentra es el compromiso de los estudiantes con la tarea. Los nios han comprendido lo que debe hacerse en el aula y que hay tareas que pueden hacerse fuera. As es como compara las dos escuelas: Las altas expectativas de logro se hacan explcitas en casa y en la escuela, y una amplia mayora de los estudiantes aceptaba el mundo de los adultos alrededor de ellos y lo valoraba. En contraste claro con la escuela en lucha, que miraba a los adultos como obstculos en sus agendas, los estudiantes de la escuela mejores prcticas aceptaban que sus padres y maestros tenan los mejores intereses para ellos y que guiaban hacia las pautas del xito. Todos ellos formaban un mismo equipo, trabajando hacia las mismas metas, a pesar de la intensa competicin entre los estudiantes para lograr los primeros puestos y mantenerse en ellos. (P. 23) Estas reexiones nos ayudarn, quizs, a responder a la pregunta Por qu ir a la escuela? Qu es necesario para que la escuela funcione? Lo importante es que las metas de la escuela se comprendan y sean aceptadas por toda la comunidad educativa. Es importante que las actividades se consideren valiosas por s mismas. Cuando ello ocurre el profesorado se convierten en un modelo sin tener que hacer esas metas explcitas.
Aprendemos desde las relaciones con los dems

Hasta el momento nos hemos jado sobre todo en las consecuencias que puede tener para la prctica docente proponerse como objetivo educativo la construccin de una escuela que ensea a pensar. Una vez considerado el objetivo podemos buscar los medios. Hemos aludido ya a que, participando en el programa DAP, se aprende a pensar trabajando con determinados instrumentos culturales. No hemos de olvidar, por otra parte, el papel que otras personas desempean cuando se convierten en 38
alguien capaz de orientar, apoyar y guiar ese proceso de pensamiento. En este caso los fundamentos tericos del programa pueden buscarse en algunos trabajos que tienen sus races en la psicologa sociocultural. Un texto de David Wood, muy clsico y para algunas personas quizs antiguo, puede ser un buen punto de partida para referirnos al concepto de aprendizaje cuando ste va a tener lugar a partir de los dilogos que se generan ante las obras de arte y desde los que se trata de apoyar procesos de pensamiento. Creo que el desarrollo de ciertas formas de razonar y el aprendizaje sobre las cosas es un producto directo tanto de interacciones sociales espontneas como organizadas entre el nio en desarrollo y miembros ms maduros de su comunidad. (Wood, 1988, 15) Distintos aspectos podemos destacar de este texto: 1. Se habla de un desarrollo relacionado con ciertas formas de razonar, lo cual nos conduce a los procesos psquicos superiores y a formas de utilizarlos que estn valoradas en las culturas. 2. Se seala que el aprendizaje se produce en situaciones interactivas del nio o la nia con personas ms expertas de su comunidad; esas interacciones pueden tener metas educativas explcitas o implcitas. 3. Se destaca el papel que desempean las situaciones comunicativas en esos contextos, de forma que a menudo las inuencias de la interaccin no son algo intencional o comunicado directamente, sino que estn presentes implcitamente en las prcticas sociales. 4. Se insiste tambin en la importancia de la propia actividad del nio o la nia al que se considera como un agente y no simplemente como un receptor pasivo de inuencias. Pero hasta qu punto es necesaria una enseanza especca para educar la creacin en el campo del arte, de la ciencia o simplemente en la vida cotidiana? Habr que precisar, en primer lugar, que no todos los modelos de enseanza y aprendizaje se acercan al tema de la misma manera. Tomasello y sus colaboradores (Kruger & Tomasello, 1996; Tomasello, 2006) reexionan sobre los procesos de aprendizaje desde una perspectiva especialmente interesante para nuestro trabajo, en cuanto que los contextualizan en la cultura y en la interaccin entre enseantes y aprendices. Los nios nacen en contextos culturales y participan de formas de actividad estructuradas por las personas adultas y as aprenden formas de comportarse y actuar. Todo ello supone que no slo se aprende mediante la presin del entorno, sino tambin a partir de estados intencionales de las personas mayores. Tres tipos de instruccin intencional parecen estar presentes en las sociedades humanas y es evidente que no todos dejarn el mismo lugar al pensamiento creativo, como se sintetizan en la tabla 1.2 39
TABLA 1.2. Papel del docente en los procesos de aprendizaje (adaptado de Kruger y Tomasello, 1996)
Tipo Aprendizaje esperado Aprendizaje guiado
Creencias de los adultos
Actividades de los adultos
Tipos de tareas Simple o no valorada
Tipos de prctica
El aprendizaje se produce a travs de Laissez-faire la maduracin El aprendizaje necesita asistencia Insistencia en la necesidad de aprender e instruccin directa Andamiaje
Informal
Moderadamente Semiformal compleja o valorada
Aprendizaje diseado
Enseanza
Altamente compleja Formal o valorada
Las personas adultas, en el primer caso, no son indiferentes al aprendizaje del nio o la nia, creen que una comprensin terica gua la prctica. Sera el caso de las teoras inspiradas en la obra de Piaget. En nuestra opinin, el grado en el que aqu cabe una participacin activa en el desarrollo del pensamiento por parte del que aprende es alto. Las maestras, por ejemplo, anticipan que los nios aprendern por s mismos; sin embargo adaptarn la teora y la prctica para asegurarse de que aprenden y los dejan llevar las riendas del aprendizaje. En el segundo caso, el adulto parece aceptar que el nio necesita una gua para aprender y que su intervencin permite la adquisicin de habilidades complejas ms rpidamente; quien ensea debe simplicar la tarea, aadir demostracin y explicacin cuando sea necesario, aumentar el nivel de dicultad y reducir la asistencia cuando el nio progresa. En el tercer caso, los adultos consideran que es necesario crear situaciones de aprendizaje que deben conducir a nios y nias hacia listones predeterminados, queda poco lugar para un compromiso realmente activo de quien aprende, porque la meta est completamente denida y delimitada desde el principio. Se valora por encima de todo la tarea a realizar. Pero qu concluir de lo expuesto hasta el momento? Que aprender a pensar no es slo un proceso misterioso, sino algo que puede ser explorado con el n de que las personas adultas podamos contribuir a que nuestra sociedad sea capaz de desarrollar personas crticas en el campo de la ciencia y de las artes.
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El arte como instrumento educativo en el siglo XXI

Hasta el momento nos hemos jado en el arte y la educacin como dos pilares esenciales en el programa DAP. Ahora queremos dirigir la mirada hacia ambos conjuntamente para reexionar sobre la cuestin de por qu y cmo pueden convertirse las obras de arte en un instrumento que contribuya a favorecer una educacin para el pensamiento. Por ello nos jaremos en tres procesos de pensamiento que, tal como hemos sealado, han estado continuamente presentes en las aulas a travs de los dilogos que han tenido lugar ante las obras de arte. Nos referimos a dos formas de pensar que a veces se han presentado en la teora como contrapuestas (J. Bruner, 1986), al menos en cierta medida, pero que quizs hoy se estn mostrando como complementarias (Jerome Bruner, 2002). Nos referimos al pensamiento narrativo y analtico, cuyas distinciones han sido expresadas con mxima claridad por Jerome Bruner, tambin un autor norteamericano. Aun a costa de simplicar en exceso, diremos que, de acuerdo con este autor, el primero corresponde sin duda a la ciencia, el segundo contribuye a dar sentido a lo que nos preocupa en la vida cotidiana. No se trata, en nuestra opinin, de establecer contraposiciones excluyentes entre ambas formas de pensamiento, sino de explorar en qu medida pueden complementarse en las ciencias humanas y de analizar cmo ambas formas de pensamiento han estado presentes en nuestras clases cuando ponemos en prctica el programa DAP. Una tercera forma de pensar, que se investiga desde otros enfoques, es el pensamiento creativo. Los trabajos realizados por Vera John Steiner, desde la psicologa sociocultural, en relacin con la colaboracin creativa, sern nuestro punto de mira. Veremos cmo estos tres pilares nos permiten asentar las bases tericas en las que, creemos, se apoya el programa DAP, todos ellos junto a las ideas que hemos explorado hasta el momento.
Favorecer el pensamiento narrativo

Nos detendremos en este aparatado en la narracin como una forma de pensar. Comenzamos por ella porque est, seguramente, ms prxima a la vida cotidiana de los nios y por ello no podemos renunciar a ella. Aunque el concepto ha estado ms presente en la literatura que en el arte, trabajos recientes que vamos a examinar se han detenido en este concepto y en sus posibles aplicaciones para denir programas relacionados con la educacin esttica. Despus nos detendremos en aquellas dimensiones de carcter narrativo que hemos descubierto en las conversaciones desarrolladas en las aulas cuando se aplica el programa DAP y que se relacionan muy estrechamente con estos procesos de pensamiento.
Aproximaciones a la narrativa en el arte

Qu entender por pensamiento narrativo? Por qu asociarlo a la enseanza del arte? A estas cuestiones y a otras que las amplan responde un trabajo muy reciente de Butler-Kisber, Yi-Li, Clandinin & Markus (2007). Veamos cmo se acerca al concepto. 41
Denimos la narrativa como un gnero de literatura, un modo de pensar sobre la escritura y una forma de pensar sobre la experiencia. (Butler-Kisber et al., p. 221, 2007) Las palabras del autor nos sitan ante dos signicados. El primero es ms habitual, se entiende la narrativa como un gnero literario, pero el que nos interesa es el segundo, mucho ms cercano al concepto de Bruner al que acabamos de referirnos. La narrativa, se nos dice, es una forma de pensar sobre la experiencia. Nos acercamos as a las ideas de John Dewey (1934, 1938). Recordemos que le interesaba el arte como experiencia; el arte, nos deca, el arte tiene relacin con la vida cotidiana y es un camino desde el que explorar y reconceptualizar el signicado. La experiencia esttica deriva de este tipo de actividad y del placer y la nueva comprensin que produce. Cmo acercarnos entonces a la vivencia artstica? Qu lugar le queda a la narrativa? Se trata de un camino desde el que interpretar la vivencia artstica, alejndonos de lo puramente racional. Aprender a vivir la experiencia esttica va ms all de la comprensin de un concepto aislado, se aleja de posiciones que apoya un currculum artstico basado en el estudio y el dominio de un canon de ejemplares, pensando que el maestro debe trasmitir ese conocimiento y los alumnos son los receptores (Broudy, 1994). Cuando la narrativa forma parte de la experiencia artstica el signicado surge tambin de la experiencia vivida. Veamos cul es su propuesta para la educacin artstica: Situada en la losofa de Dewey, creemos que la educacin artstica es arte como experiencia. Vemos la narrativa no slo como un gnero sino como las historias que decimos y escribimos, como un modo de mirar holsticamente a la experiencia que componemos. Sin embargo, mientras miramos a la narrativa en nuestras experiencias escolares, no hay una educacin explcita con la educacin artstica. Cuando buscamos espacios para la narrativa en la educacin artstica, dibujamos una compleja comprensin de ella para re-imaginar la educacin artstica. (P. 233) Se trata de aproximarse a la obra de arte como una totalidad, de vivirla. Avanzando algo ms en su propuesta, este autor nos aporta tres perspectivas sobre lo que podemos entender por narrativa. La narrativa como gnero. En primer lugar la narrativa es una pieza escrita que cuenta una historia. Habitualmente tiene tres partes, principio, medio y n. Tradicionalmente se ha enseado en la escuela considerando que su signicado procede del autor del texto, ha de ser descubierto y medido objetivamente. A los estudiantes se les ensea a decodicar sus mensajes. La narrativa comienza a considerarse una construccin del signicado momento a momento con el lector.
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La narrativa como texto escrito. Considera las experiencias del que aprende y se centra en sus habilidades expresivas. La historia se entiende como un modo de pensamiento, una forma de comprender y expresar las concepciones del mundo (J. Bruner, 1986). Pero todava, segn este autor, este enfoque est muy alejado de la enseanza del arte. La narrativa como experiencia. Desde esta perspectiva, siguiendo a Dewey, continuidad e interaccin no estn separadas una de otra. Diferentes situaciones se suceden pero algo contina entre ellas (Dewey, 1938). Aspectos narrativos comienzan a conformar el currculo. Lo que nos interesa ahora es destacar la presencia de la narrativa en el currculo relacionado con arte visual. El signicado se construye a travs de la narrativa y se elabora a travs de la metfora. La creacin metafrica, el pensamiento y la reexin estn presentes en el arte (A. D. Eand, 2000, 2004). Este enfoque se acompaa con un nfasis en la cultura visual de la vida cotidiana, asociado quizs a los avances tecnolgicos. La educacin artstica debe abrazar narrativamente el estudio de la cultura popular (p. 226, citando a Barrett, 2004, p. 746); es necesario establecer puentes entre el mundo del arte y la vida cotidiana. En este contexto la narrativa se sita en el corazn de las artes visuales porque es central al mundo de los estudiantes y a su trasformacin social (Gaudelius & Speirs, 2000). Desde esta perspectiva se destaca el papel de los estudios cualitativos en el estudio del arte. Diferentes autores se han referido a este tema: Por ejemplo, Hafeli (2002) lo ha mostrado en su estudio cualitativo sobre cmo las adolescentes abordaron temas culturales y estticos que tomaron prestados, construyeron y nalmente reinventaron narrativas convencionales y formas de arte (p. 28), y como resultado crearon una nueva forma de interaccin entre el docente y el estudiante. (Atkinson & Dash, 2005) han explorado ejemplos prometedores de distintas formas de enseanza y aprendizaje innovador, en estudios, museos, galeras, comunidades y educacin de docentes donde las prcticas y la crtica estn en estrecha relacin y donde los estudiantes, sus ideas y sus experiencias son el centro de una pedagoga negociada. Este tipo de estudios cualitativos son extremadamente tiles porque son accesibles, contextualizados, muestran y persuaden ms que limitarse a decir, sin embargo, son raros. (Burton, 2004, Butler-Kisber et al., 2007, p. 226) Estas palabras del autor nos muestran la importancia de avanzar en propuestas como las que propone el programa DAP, que facilitan la aproximacin conjunta de las personas adultas y los nios a la obra de arte. El hecho de haber seguido el programa a travs de un estudio cualitativo, semejante a los que cita el autor y que, reconoce, son escasos, nos ha permitido ir descubriendo como veremos inmediatamente la forma en que los nios construyen narraciones ante las obras de arte. Nos detendremos ahora en esta cuestin. 43
Desarrollar un pensamiento narrativo a travs del DAP

Hemos de reconocer que han sido los trabajos de Bruner los que nos han ayudado a explorar y analizar las conversaciones que han tenido lugar en nuestras clases. En l se han inspirado nuestras categoras de anlisis cuando exploramos cada una de las conversaciones. Una explicacin ms detallada de todo ello puede verse en el informe completo de seguimiento del programa (Lacasa, 2006 ). Lo que ahora nos interesa es profundizar en las razones y el modelo que nos permitieron ese anlisis. Jerome Bruner (1990, 2002), se reere a los usos de la historia; lo ms relevante para nosotros es el hecho de que las historias proporcionan modelos del mundo. Operan en el mbito de la realidad y en el de la conciencia, porque el protagonista piensa y siente. Considerando, por tanto, al pensamiento narrativo una importante fuente de conocimientos y a las historias un instrumento interesante para comprender la actividad humana, nos acercaremos al papel que en ellas pueden desempear las palabras y las imgenes en el programa DAP como elementos desde los que construir la historia y que cobran desde ella su signicado en relacin a una totalidad. Nos jaremos en las historias desde una doble perspectiva que viene dada por las relaciones que mantienen, por una parte, los personajes y, por otra, el contexto espacio temporal. Ambas dimensiones aparecen permanentemente entrelazadas. Tomando la metfora de una cmara fotogrca, los exploraremos enfocando nuestro objetivo hacia uno de ellos, sin perder nunca de vista que es el otro el que contribuye a construir el contexto de la actividad como totalidad. Surgen as los conceptos de escenario, por una parte, y el de contexto organizado espacio/temporalmente. De ambos nos ocuparemos a continuacin, tal como aparecen en los dilogos que tienen lugar en nuestras aulas.
Los personajes
En las obras de carcter gurativo suelen ser elementos centrales. Cuando los nios interpretan la obra desde una aproximacin narrativa, los personajes son los protagonistas de la historia; en otros casos la descripcin o el proceso de anlisis giran alrededor de ellos. Intenciones de los personajes Funciones y acciones Por ejemplo, ante la obra Un concierto de Rock se dice de uno de los personajes: Se ha metido debajo de la escalera para buscarlo. Hace referencia a una accin de los personajes. Puede aludir tambin a roles que desempean los personajes en la situacin que representa la obra. Por ejemplo, ante la obra La cometa, que vieron en la leccin tercera, un nio dice: Son ingleses y franceses que estn celebrando una esta por haber rmado un pacto. Se les atribuyen determinados rasgos que caracterizan a los personajes, por ejemplo, estar sentado, ser alto o bajo, llevar un determinado vestido, etc. Tambin pueden describirse objetos o dimensiones de las obras que ocupan en ella un lugar central. Por ejemplo, ante la obra Marte, que vieron en la leccin octava, un nio dijo: es una escultura romana y al lado hay una vela.
Descripciones personajes 44
El contexto
Este concepto se reere a la dimensin espacio temporal que est presente en la interpretacin o descripcin de la obra, puede ser considerado tanto desde la perspectiva del espectador como relacionado directamente con el autor. A veces, por sus caractersticas, los personajes han sido contextualizados en el pasado. Por ejemplo, ante la obra Giovanna Tornabuoni, que vieron en la primera leccin, el sumario de la educadora nos aporta el siguiente comentario: Algn nio describi el traje y otra nia dijo que el cuadro estara pintado en 1488 porque poda leer esa cifra en los nmeros romanos que haba detrs en el papelito. Marcadores espaciales, desde la perspectiva del observador. Por ejemplo, son muy claros en las descripciones: a la derecha de la seora, a la izquierda de la ventana. Por ejemplo, en la sesin cuarta, ante la obra El Cerro del To Po, un nio dijo: Al fondo parece que hay montaas. Es interesante destacar que muchas docentes se esfuerzan para que los nios sean capaces de desarrollar descripciones que contextualicen correctamente los elementos en el espacio de la obra, por ejemplo, ante la misma obra, otro nio coment: A derecha e izquierda parece que hay agua, antes de llegar a los edicios. Se alude explcitamente a cualquier tipo de sucesin, fundamentalmente a travs de marcadores temporales y adverbios de tiempo (rase una vez, luego, etc.). Por ejemplo, ante la obra Ruinas romanas, en la tercera sesin, la educadora nos aport en el sumario el siguiente comentario: Los nios comienzan un dilogo sobre si Roma haba sido atacada ese mismo da o el anterior. Alguien dice que lo atacaron antes y ahora han salido a ver cmo estaba todo destruido. Por ejemplo, cuando dialogan ante la obra Un mundo, durante la octava sesin, un nio dice: Es un mundo fuera de la Tierra; nos aporta una interpretacin del entorno porque se reere al contexto en el que estn situados los personajes. Se advierte que son preocupaciones personales lo que transmiten, muchas veces relacionadas con el mundo de la infancia. Por ejemplo, ante la obra La tertulia, que vieron en la segunda sesin, la educadora en el sumario incluye el siguiente comentario: Me llam la atencin el comentario de que esta escena es actual porque antes las mujeres no fumaban y no llevaban esa ropa.
Contexto pasado
Espacial
Temporalidad
Entorno
Su propio contexto
Avanzando algo ms en este punto, Bruner reconoce una enorme asimetra entre hacer historias y comprender el proceso por el que las construimos. Es difcil entender por qu las personas nos servimos de ellas. Este autor se pregunta cules son esos principios de las narrativas tan difciles de capturar y formular. Aporta un conjunto de dimensiones que estn presentes en las historias y que las diferencian de otras formas de pensamiento. Merece la pena sealar, al menos, las siguientes. Las historias, en contraste con la ciencia, son susceptibles de ulterioridad. Es decir, incluyen un mensaje que se esconde tras algo que parece darse por sabido. Esta idea le lleva a sugerir la 45
distincin clsica de Frege entre sentido propiedad connotativa y referencia denotativa. La ccin no se reere a nada en el mundo sino que proporciona el sentido de las cosas. Las historias alcanzan legitimidad invocando al pasado, a lo precedente. Lo posible y lo cannico se mantienen en una tensin dialctica entre lo que se espera y lo que va a pasar. La narrativa se organiza alrededor de una tensin entre la expectacin, que apoya las normas, y la posibilidad de evocar sus transgresiones. Existen, adems, dos motivos para acercarnos a la narrativa. El primero controlarla, el segundo cultivarla para comprender sus ilusiones de realidad, su poder para subjuntivizar los declarativos auto-evidentes de la vida diaria. La narrativa nos introduce en el mundo de lo posible. Finalmente, las historias se generan en relacin con determinadas habilidades humanas; concretamente, se relacionan con la capacidad de comprender y atribuir intenciones a otros. Adems, las historias estn presentes en situaciones comunicativas y, como todos los actos de habla, son locuciones que llevan implcita una meta especca.
Aprender a pensar
Hemos tratado de responder en un apartado anterior a la pregunta por qu educar y cules pueden ser las metas de la educacin. Veamos que, si buscamos escuelas que contribuyan a formar una ciudadana crtica, es importante no solo aprender a pensar, sino tambin a valorar esta meta. Dando un paso ms adelante para profundizar en estas ideas, tan relevantes cuando se trata de analizar los fundamentos tericos que parecen esconderse tras el programa DAP, podemos precisar muy brevemente cules son esos procesos de pensamiento que podemos desarrollar en el alumnado y qu entendemos al decir que han de convertirse en una meta a lograr valorada tanto por el profesorado como por los estudiantes. Al hablar de los procesos de pensamiento, de las habilidades intelectuales relacionadas con el conocimiento cientco, Diana Kuhn ha explorado dos de ellas; por una parte, la habilidad intelectual de hacerse preguntas, de buscar y, por otra parte, la habilidad de argumentar. Ambas se consideran como medios para el conocimiento. Desde esta perspectiva el hecho de conocer se relaciona con la capacidad de articular teoras coherentes y contrastadas. Retomando ahora estas ideas para ponerlas en relacin con lo que nios y nias pueden aprender a travs del DAP, nos encontramos que dialogando con el adulto y sus compaeros pueden adquirir esas habilidades, sin olvidar que el contenido de sus conversaciones se relaciona con una experiencia esttica.
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Decamos, adems, que no se trata solo de aprende a pensar o a vivir una experiencia esttica, es importante valorarlo. Es decir, se trata de que en la escuela no slo se compartan conocimientos, sino tambin valores. El papel del adulto es crtico y cuando guan el proceso de aprendizaje demuestran que comparten ese valor. Una sntesis de las dimensiones a las que acabamos de aludir aparece en la gura 1.8.
FIGURA 1.8. Valores y habilidades intelectuales (a partir de Kuhn, 2005)
Competencia para aplicarlas
Disposicin para aplicarlas
Estrategias de conocimiento
Valores
Metanivel BSQUEDA Conocimiento procedimental Conocer cmo aplicar las estrategias Cuando? Dnde? ARGUMENTO Por qu utilizarlas? ANLISIS INFERENCIA
Hay algo que buscar? Merece la pena el anlisis? Hay creencias que merecen ser examinadas? Hay un motivo para argumentar?
Metanivel Qu es conocer? Hechos Opiniones Metas Teoras Evidencias
Tal como podemos observar en la gura, el objetivo de un proceso de aprendizaje es desarrollar estrategias de conocimiento y valores que faciliten su aplicacin. Las competencias se relacionan con la capacidad de buscar, analizar, razonar y argumentar. Por su parte, los valores suponen una conciencia de que dichas capacidades son tiles y de que merece la pena esforzarse en su adquisicin. En ltimo extremo, se trata de que la escuela site a los estudiantes en contextos que contribuyan al logro de estos objetivos. Pensamos que las actividades propuestas en el programa DAP son un excelente ejemplo de cmo puede desarrollarse el pensamiento y aprender a valorarlo, cuando se piensa en colaboracin con otras personas y, adems, la conversacin est mediada por una obra de arte. Nos detendremos ahora brevemente en esos dos procesos fundamentales a los que ha aludido Diana Kuhn.
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Habilidades de bsqueda o investigacin

El aprendizaje supone cambios en la comprensin del mundo. Los nios, desde pequeos, construyen teoras para comprenderlo y las van modicando a medida que interactan con l. El proceso de coordinacin teora-evidencia no tiene lugar en los primeros aos de forma consciente o controlada. Ir tomando control consciente de este proceso es lo que conduce al cambio conceptual. Como educadores debemos preguntarnos a qu tipo de comprensin del mundo conduce el aprendizaje. La autora sugiere un modelo centrado en la comprensin causa- efecto. El mundo consiste en complejas constelaciones de fuerzas que actan unas y otras como causas y efectos; los nios construyen teoras o modelos mentales de esas fuerzas tanto a nivel fsico como social. Incluso antes de dar nombres a las cosas buscan cmo se relacionan entre s. El control de esos procesos de conocimiento est relacionado con su desarrollo. Un elemento clave es relacionar las evidencias con las interpretaciones. La autora se reere a las fases de una actividad de bsqueda y seala tres: 1) la pregunta. Es una fase clave, en la que los estudiantes delimitan la meta de la actividad. Cuando existe un contraste entre la teora y la evidencia es necesario ponerlas de acuerdo; ello exige construir representaciones sobre esas evidencias, el nico criterio es que la evidencia tenga sentido por s misma (acceso a los datos, reconocer su relevancia para la teora y formular cuestiones). 2) el anlisis; es necesario llevarlo a cabo para representar la evidencia en relacin con las tesis que se han identicado (representar la evidencia, hacer comparaciones, buscar y detectar patrones). 3) Inferencia, supone aceptar o rechazar los conocimientos justicados o no. Nos referimos al modo con que los nios dan razones para ampliar sus respuestas, que pueden surgir cuando la profesora lo pide o ser introducidas por los nios y las nias de forma espontnea.
TABLA 1.3. Aprendiendo a pensar desde el programa DAP
Suele contribuir a generar la trama de una historia. Transcienden lo realmente observable. Pueden atribuirse creencias, sentimientos, hechos, etc. Va ms all de lo que habitualmente ATRIBUCIONES se considera un pensamiento objetivo. Por ejemplo, ante la obra Giovanna Tornabuoni, un nio dijo que la seora iba a ir de paseo con el marido y llevaba el bolso en la mano. Otro nio le pregunt: Y t cmo sabes que va con el marido? DETALLES Se reeren a elementos muy especcos de la obra de arte. Por ejemplo, al comentar la obra Felipe IV, nio y armado, un nio dice que es un prncipe porque lleva una espada con una empuadura de oro. Se incluye en la frase la conjuncin causal porque. Por ejemplo, ante la obra Sin ttulo, que se revis en la primera sesin, un nio dijo: tambin hay cuadrados vacos que pueden ser porque no tenan sucientes cosas para llenarlos.
EXPLICACIN
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COMPARACIONES
Pueden ser tanto implcitas como explcitas. El nio las ha realizado al observar la gura interpretndola a la vez que la pone en relacin con algn objeto, persona o dimensin de la realidad o de la fantasa que le permite establecer determinadas relaciones. Pueden establecerse en funcin de mltiples criterios. Por ejemplo, ante la obra Felipe IV, nio y armado, un nio dice se parece a Juanma (un compaero de clase) por la cara de enfado que tiene. En este caso la comparacin se ha establecido con el compaero. Suele relacionarse con la introduccin de adjetivos o de juicios de valor. Por ejemplo, ante la obra La leccin de piano, que vieron en la sesin segunda, la educadora introduce los comentarios que reproducimos y que se codicaron en este grupo: Fue curioso porque un nio dijo que el cuadro le pareca que estaba deshecho, que no tena sentido, que estaba descolocado.
CALIFICACIONES
La argumentacin
Individual o colectivamente las personas avanzan en sus objetivos a travs de la argumentacin y en todas las sesiones desarrolladas en el marco del programa DAP hemos encontrado buenos ejemplos de ello. Pero no podemos olvidar que, si bien la discusin y la presencia de argumentos son una constante en la vida cotidiana, un buen argumento no emerge de forma natural. Siguiendo a Diana Kuhn veremos algunos aspectos que es conveniente tener en cuenta para lograr que existan buenas prcticas argumentativas en las aulas. En cualquier caso, es importante comenzar sealando que, de acuerdo con esta autora, las caractersticas que fundamentan un buen argumento pertenecen a su forma ms que a su contenido, y ello se pueden aplicar a cualquier argumento. Tenerlas en cuenta muestra que la persona es capaz de considerar la estructura del argumento. Esto signica que no se trata tanto de mostrar los desacuerdos respecto del contenido de la conversacin como de mostrar claramente las razones de los desacuerdos. Nos jaremos primero en algunas dicultades observadas por la autora cuando se trata de ensear a los estudiantes a buscar nuevos argumentos, para pasar despus a mostrar las ventajas de argumentar bien. Detengmonos primero en dos posibles errores que, segn la autora, cometemos a veces los docentes, y en el modo de resolverlos. El primero se reere al hecho de que en las conversaciones que tienen lugar en el aula no exista una secuencia, los hablantes se limitan a esperar su turno sin pensar en lo que ha dicho la otra persona, no hay ni direccin ni secuencia en la discusin. Realmente no estamos en presencia de una argumentacin, y mucho menos de buenos argumentos. La autora sugiere que los maestros debemos planicar cmo lograr la presencia de buenos argumentos en nuestras clases, todo ello es algo ms que dar la mera oportunidad de expresarse, por eso es importante denir bien las metas de la argumentacin, cul es el objetivo de la discusin. No podemos olvidar que los adultos, obligados a ser coordinadores de lo que se aprende en el aula, no tenemos en cuenta los principios que habitualmente organizan la cultura de los jvenes, donde es ms importante qu se piensa que porqu se piensa eso. Para trascender esta situacin, lo ms importante es que los estudiantes hablen unos a otros, ms all del monlogo. Las metas pueden ser varias para que el pensamiento est cercano a lo que ocurre a diario, tomar una decisin, resolver un problema o producir un diseo (Bereiter, 2002). 49
Un segundo error que impide la presencia de buenos argumentos en las aulas es el hecho de no profundizar en las respuestas de los estudiantes. En el dilogo argumentativo es central coordinar las perspectivas de los participantes con la informacin que procede del exterior. En estos casos el docente va de un estudiante a otro hasta que encuentra la respuesta que buscaba. Podemos explorar cmo hablan los estudiantes fuera de clase y observamos que se retan entre ellos, pasan de un tema a otro sin hacer demasiado explcitas las relaciones entre ellos, lo que no quiere decir que no existan. Como docentes estamos obligados a facilitar que los estudiantes participen en una autntica conversacin y ello signica que sta tenga, entre otros, los siguientes elementos: un tema, una direccin, una meta y, adems, que toda ella haya sido interiorizada por los hablantes. No cabe duda de que pueden existir otras causas que estn en el origen de las dicultades de los estudiantes para argumentar bien; en este caso la autora dirige la mirada al estudiante ms que al docente. Por qu los estudiantes no saben argumentar? Hemos sealado ya que argumentar no es una capacidad espontnea, sino que ha de aprenderse. Entre lo que incluye est comprender los objetivos del argumento y avanzar razones que favorezcan la propia posicin. La autora propone un plan de intervencin para ensear a argumentar que se centra en los siguientes puntos. Acaso no comprenden los objetivos del discurso? Tiene dicultades cognitivas? Una forma de responder a esto es aludir a que no saben cmo hablar a otro en un contexto determinado; los contextos habituales en los que interactan los adolescentes estn menos estructurados. Puede ocurrir tambin que muchos estudiantes no entiendan las metas de los dems. Para analizar un argumento es necesario considerar si la funcin de los enunciados es exponer las propios metas o considerar las del oponente. La debilidad del argumento puede estar, simplemente, en mostrar un desacuerdo con el oponente sin dar razones, sin considerar su punto de vista. Una vez analizadas las dicultades debemos centrarnos en las ventajas de saber argumentar. Como mnimo el discurso argumentativo facilita al individuo conocer las ideas de los otros. Existen benecios incluso aunque no haya reaccin por parte del otro, ya que la persona se ve obligada a tomar conciencia de sus propias razones, algo que contribuir a que sea capaz de trasformarlas. Incluso a largo plazo fuerza la aparicin de un discurso metacognitivo. Por otra parte, y ello es quizs lo ms importante en el contexto social y cultural de las sociedades occidentales, saber argumentar contribuye a desarrollar la tolerancia de los hablantes y ello tanto en relacin con los dems como con uno mismo. Es decir, por una parte, se desarrollar, como la capacidad de aceptar nuestras propias limitaciones, es decir, no siempre podemos aceptar una visin en la que todas las opiniones sean igualmente validas, no es quizs lo mejor. El problema es cmo es posible ayudar a los alumnos a descubrir el valor de un argumento. Por otra parte, ayudar a los participantes en la conversacin a aceptar, valorar y, quizs, compartir las ideas de otras personas.
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El camino de la creacin
Muchos son los investigadores que se han acercado a la creatividad, los trabajos son ms abundantes en el contexto de quienes se ocupan de los procesos de conocimiento descontextualizados del entorno en el que surge (Lacasa, 2006; Ladson-Billings & Tate, 2006; Orey, McClendon & Branch, 2006). Por ejemplo, podemos pensar que la creatividad se maniesta en las intenciones y motivacin para transformar el mundo objetivo en interpretaciones originales, unidas a la habilidad de decidir cundo son tiles y cundo no. Estas interpretaciones suelen poner el acento en los individuos ms que en el marco social que los envuelve. Los procesos de transformacin e interpretacin de la informacin ocupan en ella un lugar fundamental. Al pensar creativamente el individuo explora posibilidades hipotticas que no tienen por qu ser lgicamente posibles. Esas transformaciones no slo contribuyen a resolver el problema, son tambin importantes en su denicin e identicacin. Adems, el individuo no slo debe tener en cuenta qu informacin usar y cul despreciar, ha de tomar decisiones en relacin con un conjunto de expectativas que muchas veces suponen romper con ideas de otras personas o con lo que suele ser la forma ms habitual de acercarse al problema. Nadie negar, por otra parte, que en el proceso creativo hay algo ms que inteligencia y aprendizaje. Podemos jarnos un momento en el papel que puede desempear el contexto. (John-Steiner, 1985/1997, 2000), una investigadora norteamericana que ha profundizado en este tema detenindose en la infancia de personas consideradas grandes creadoras, seala diversos aspectos relacionados con la creatividad. Einstein, nos dice, se senta atrado desde nio por los movimientos misteriosos de las cosas. Es fcil comprender que las producciones musicales, plsticas, dramticas o fotogrcas esconden tras de s diferentes cdigos expresivos. Es importante destacar que esta autora va mucho ms all de los individuos aislados cuando se interesa por la creatividad y plantea que los diferentes caminos de la creacin cientca o artstica casi siempre estn unidos a distintos lenguajes del pensamiento que son un producto cultural. La eleccin de un determinado tipo de lenguaje, de un sistema simblico, est inmersa en la historia del individuo e, incluso, comienza con sus primeros esfuerzos de reexin en la infancia. Para ella la transformacin de lo que es visto, odo o tocado depende de la habilidad de la mente para representar la experiencia y ello se produce siempre en contextos sociales y culturales determinados, sin participar de ellos sera imposible crear. El trabajo de esta investigadora nos ha inspirado nuestros anlisis cuando nios y nias aprenden a mirar, pensar y dialogar creativamente ante las creaciones culturales especcas que contemplan en sus clases o en los museos apoyados por personas adultas. Pero cmo podemos descubrir un pensamiento creativo en el contexto de las conversaciones que tienen lugar durante el desarrollo del programa DAP? La tabla 1.4 muestra algunas de las respuestas que nos ofrecen los nios y que, en nuestra opinin, podran acercarnos a situaciones que favorecen el desarrollo de esta forma de pensar; podemos observar que los nios han tomado conciencia del 51
proceso de crear como tal cuando son capaces de diferenciar entre la perspectiva del creador y la suya como espectadores, creemos que estamos ante un primer paso sobre lo que puede signicar el hecho creativo.
TABLA 1.4. Aprendiendo a descubrir al autor
AUTOCONCIENCIA
El nio se reere explcitamente a l mismo o a su propia perspectiva. Tambin pueden aludir a la propia conciencia de s mismos como espectadores. Por ejemplo, ante la obra Orgnic, que vieron durante la sesin cuarta en el Museo Reina Sofa, la educadora trasmite la siguiente observacin: La profesora pregunt si alguien vea algo ms pero la respuesta fue negativa (ya se vea que se estaban cansando). Les pidi que se colocasen al ras del suelo y que dijesen cmo lo vean desde esa postura, una nia dijo: cuando lo ves de arriba lo ves ms grande, y al ras ms pequeo. Aluden explcitamente al autor de la obra, a veces quieren justicar por qu la ha hecho as y no de otro modo. En ocasiones son capaces de diferenciar una doble perspectiva ante la obra, la del espectador y la del autor; esta diferenciacin suele ser ms frecuente en las obras de carcter no gurativo. En ocasiones la alusin a las intenciones del autor puede ser sugerida por la docente, pero los nios contestan a la pregunta y hacen explcita su opinin acerca de esas intenciones. Por ejemplo, ante la obra Las columnas de Hrcules, que vieron en la leccin sptima, encontramos el siguiente comentario de la educadora: Parece un papel en blanco. Yo pregunto: qu habr querido hacer el artista aqu? Se le qued la mente en blanco. Se olvid lo que quera pintar, pero nosotros lo podemos descubrir.
ATRIBUIR INTENCIONES AL AUTOR
DOBLE PERSPECTIVA ANTE LA OBRA
Seguramente nuestro lector o lectora se estar preguntando por qu hemos relacionado con el pensamiento creativo la conciencia de la propia mirada o la presencia del autor ante la obra. Pensamos que haber captado esta diferencia es ya un primer paso en el aprendizaje de la creacin. El creador debe distanciarse de su obra para elaborarla, para controlar su actividad, todo ello lo saben bien los crticos literarios y tanto en el arte como en la literatura encontramos ejemplos claros del resultado de un acto creativo. En cualquier caso, este tema exigir una reexin en mayor profundidad y creemos que podremos realizarla cuando los nios hayan participado en nuevos niveles del programa DAP.
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Qu podemos concluir?
Queremos que este libro, esta pequea gua del viajero, a la que nos referamos al principio, sea el pasaporte para iniciar nuevos viajes a travs del arte, acompaando a las nias y nios, a los educadores y docentes a aprender a mirar, pensar y dialogar a travs del arte. Ahora nos limitaremos a sintetizar algunos puntos que conviene tener en cuenta antes de la partida. Esencialmente, el DAP es un programa que pretende ensear y aprender a travs del arte. Va mucho ms all de una meta centrada exclusivamente en la obra de arte, quiere que ante ella las personas encuentren instrumentos que les permitan acercarse emocional, reexiva y creativamente a muchas de las cuestiones que contribuirn a disear una sociedad mejor. A travs del DAP se busca educar a personas crticas, a la ciudadana del siglo veintiuno. Pero cmo es posible lograr esta meta tan ambiciosa? Para ello se cuenta con importantes soportes tanto materiales como personales y que conviene mencionar de nuevo. En primer lugar, el DAP consta de un excelente material didctico elaborado por especialistas de la Fundacin Arte Viva que ayudan a los docentes a iniciar su viaje sintindose seguros ante el camino que van a recorrer. No es necesario que quienes queramos seguirlo en las aulas o en los museos seamos especialistas o historiadores del arte, lo esencial es dialogar ante la obra con los nios y nias pero, como el dilogo lo es sobre un contenido, tenemos en el material DAP el soporte que necesitamos para conversar de forma coherente. En segundo lugar, el DAP sera impensable como una actividad individual. Seguramente es el hecho de estar ante una tarea que slo puede llevarse a cabo colectivamente lo que le conere gran parte de su valor. Los compaeros de viaje, por otra parte, no son slo los individuos, sino tambin las instituciones. Junto a la Fundacin Arte Viva han participado los museos Reina Sofa, Thyssen-Bornemisza y Patrimonio Nacional, sin los sera imposible el programa; no podemos olvidar que todas las obras proceden de sus salas. Otra institucin musestica est tambin apoyando este programa, nos referimos al MoMA de Nueva York. En l no slo se guardan otras obras que los nios contemplaran en sus aulas sino que tambin ha servido de apoyo trasmitindonos la metodologa didctica que, inicialmente, se esconda tras el programa DAP. Pero tambin hay otros compaeros de viaje, personas capaces de dialogar y de aprender juntas desempeando papeles diferentes pero siempre complementarios. Nos referimos, sobre todo, a los docentes y a los educadores, que han sido pilares fundamentales en el acompaamiento a los nios. Por ltimo, el DAP no tendra ningn sentido sin los nios y las nias a las que est dirigido. Todo el programa est concebido para aprender junto a ellos cmo llegar a ser ciudadanos que piensan, sienten y saben mirar al mundo del siglo veintiuno. Esperamos que la lectura de estas pginas, que contienen sobre todo las conversaciones que tuvieron lugar en las aulas durante el primer ao de implantacin del programa, ayuden a iniciar nuevos viajes y a descubrir lo interesante que puede ser el camino, la misma ruta pero siempre distintas miradas ante ella. 53

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Aprendiendo a mirar, pensar y dialogar a travs del arte

Contar, persar y crear: un viaje por el arte

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Educar la mirada a travs del currculum

Didctica del Arte y del Patrimonio

Planicar un viaje a travs del arte

Contar, persar y crear: un viaje por el arte

El currculum como algo vivido

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Contar, persar y crear: un viaje por el arte

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DAP en el Aula (7 Sesiones)

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9. La vuelta a casa EL VIAJERO VISUAL

7. Viajendo hacia lo desconocido

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Aprendemos desde las relaciones con los dems

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