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De la EIB a la EIIPPP: Repensar la Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia bajo el gobierno de Evo Morales

Ensayo preparado para el libro

Discursos educativos y Polticas tnicas en los Andes y Mesoamrica

Para ser compilado por Emilio del Valle Escalante Penn State University, Lehigh Valley 8380 Mohr Lane Fogelsville, PA 18051-9999 Correo electrnico: eed12@psu.edu. y publicado por Abya Yala, Quito pero que no se realiz.

No citar sin el permiso de la autora. Autora, 30 de noviembre de 2006

Resumen: El presente ensayo compara los discursos educativos y el contenido en la prctica de la Reforma educativa de 1994-2004, en Bolivia, bajo el gobierno neoliberal del partido MNR (Movimiento Nacionalista Revolucionaria) y la presidencia de Gonzalo Snchez de Lozada, y el nuevo Plan Educativo del gobierno socialista-indigenista de MAS (Movimiento al Socialismo) bajo la presidencia de Evo Morales. En ambos casos, se considera la relacin entre el marco de la ciudadana y el contenido y enfoque educativo, y los procesos dialcticos mediante los cuales se lograba articular la necesidad de nuevas polticas educativas y luego administrarlas en la prctica. Se identifica dos ejes claves en estas nuevas polticas: la resistencia a la colonizacin del pasado y la emergencia de un Proyecto nacional, en que el nexo educacin-produccin es vital. Sin embargo, hasta la fecha, las polticas educativas slo se han traspasado de una etapa de la dependencia del pas en un marco global neoliberal, a otra en que el pas es todava dependiente de ingresos, esta vez de los hidrocarburos, pero sin poder lanzarse como un pas innovador en lo educativo. Parece que la mejor coordinacin de estos dos ejes, subyace en las articulaciones entre las demandas educativas de la diversidad de poblaciones en el pas y la postura de un socialismo monoltico global. Por tanto es difcil manejar en la prctica los discursos ideolgicos educativos si no se puede manejar los procesos de gestin, con el consenso de los propios actores sociales involucrados.

En Bolivia, la Ley de Reforma Educativa (no. 1565) a nivel primario, promulgada en el ao 1994, form parte del paquete de reformas estructurales del gobierno neoliberal de Gonzalo Snchez de Lozada. Segn la nueva Constitucin Poltica del Estado de 1995, esta Ley, centrada en los buzzwords: Educacin Intercultural Bilinge, iba a implementar la parte educativa de un nuevo modelo de la ciudadana: tanto multicultural como pluritnico. No obstante, en la prctica, se restringi la aplicacin de la educacin bilinge y la interculturalidad a los pueblos originarios e indgenas de las reas rurales y no a las poblaciones indgenas y blancas de las ciudades. Esta Reforma dur hasta el ao 2004 y segn algunas cifras, cost aproximadamente $US 600 millones. Segn las muchas criticas dirigidas de esta Reforma, fue impuesta por las elites tanto nacionales como internacionales desde arriba hacia abajo, como parte de las polticas neoliberales de incorporar el multiculturalismo del pas dentro de la hegemona de los grupos dominantes, y as dividir la consolidacin de cualquier oposicin. Por ello, hubo muy poco sentido de auto-identidad con sus propsitos de parte de las poblaciones del pas, los docentes, padres de familia, estudiantes y alumnos, y la Reforma no cumpli en la prctica las muchas esperanzas a su inicio. En la nueva coyuntura poltica del gobierno de Evo Morales y el partido MAS, el modelo de la ciudadana y de la misma nacin ha cambiado. Ahora se habla de incorporar las muchas naciones (las 36 naciones originarias e indgenas) del pas dentro de un nuevo Estado multinacional de (Collasuyu-) Bolivia, y de reconocer e incluir en la ciudadana (e incluso en el nuevo parlamento) las diversas prcticas polticas, deliberativas y electorales existentes de estas naciones. Adems, el simple reconocimiento del Otro que caracterizaba la interculturalidad neoliberal de la poca Gonzalo Snchez ya no es considerado suficiente; se

le debe acompaar con una debida redistribucin de recursos, tanto a nivel horizontal (entre los departamentos y regiones del pas) como a nivel vertical (entre el gobierno central y las nuevas regiones, autonomas indgenas y municipios). Entonces, cmo sera el nuevo programa educativo del gobierno de Evo Morales? Se caracteriza por de los menos dos ejes nuevos. Uno de ellos es lo que la educadora argentina Alejandra Garca (2006) llama resiliencia, por decir la capacidad emocional, cognitiva y sociocultural de las personas o los grupos que permite reconocer, enfrentar y transformar constructivamente situaciones causantes de sufrimiento y/o dao, que amenazan su desarrollo. Esto de transformar exige a la vez una actitud propositiva, lo que tambin presupone varias cosas: una tradicin socio-cultural de dilogo y debate, la confianza y habilidad de poner algo bajo la consideracin de otros, y ltimamente la posibilidad de llegar a un consenso (sea por mayora, por voto, etc.). Si no se tiene estas condiciones, solamente hay lo de dictar (la dictadura), lo de imponer, y del otro lado, lo de ser aptico, sin la confianza de retar las cosas. El otro eje es la emergencia de un Proyecto nacional en el pas (como dira Sousa Santos, 2005) para poder afrontar los errores del enfoque educativo previo y proponer alternativas pertinentes y viables a una escala mayor. Se encuentra los inicios de la resiliencia que propone Alejandra Garca en las varias crticas a la Reforma Educativa en la dcada de los 90. De all, se ha llegado gradualmente a las propuestas alternativas en los diferentes talleres y documentos educativos de las organizaciones de base y de la oposicin en Bolivia de la ltima dcada: los movimientos sociales, la COB (Central Obrera Bolivia), la CSUTCB (Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesino de Bolivia), el Bloque indgena, etc. Pero slo con la propuesta poltica ms concertada y con dimensiones societales, de la eleccin del partido MAS en

diciembre de 2005, y los acuerdos de unidad y solidaridad de los pueblos originarios e indgenas con ese partido, se ha podido desarrollar el Proyecto pas. En el programa educativo del partido MAS, redactado en su Plan de Gobierno preliminar del ao 2004, se ve los inicios de este proceso. Pero en la prctica, estos procesos de cambio deben pasar por todo el andamiaje existente en el sistema educativo del pas, lo que no es nada fcil. Examinaremos estas etapas por turno, para poder comprenderlas mejor.

La Reforma Educativa de 1994-2004 y el desarrollo de las nuevas propuestas actuales Consideremos algunas de las crticas de la Reforma Educativa de 1994-2004 a nivel primaria, segn tres momentos o ondas que dependen del nivel de la crtica. Una primera onda de crticas se centra en el entendimiento de los fondos epistemolgicos e histricos de la Reforma. Sus apuntes principales fueron los siguientes:

Mucho del descontento con los programas de la EIB de la Reforma Educativa anterior en Bolivia fue relacionado con la manera de implementar la enseanza y el aprendizaje de las lenguas andinas en la escuela, principalmente el aymara y el quechua, slo como un paso de transicin hacia la adquisicin de castellano en los aos posteriores, lo que refuerza el currculo actual y las actitudes de la mayora de los maestros actuales. Esta manera de ensear lenguas nativas fue vinculada histricamente con la posicin de la Iglesia en la colonia), por ejemplo el Tercer Concilio de Lima de 1582-4, y desde los aos 70 adelante, los programas internacionales de ayuda (GTZ, UNICEF, etc.) que optaron por ensear estas lenguas como un vehculo para cambiar los valores de las poblaciones hablantes, de una manera muy parecida (Arnold, Yapita y otros 2005:

102-4). Debido a razones histricas tambin, los padres de familia perciben el aprendizaje de las lenguas nativas en la escuela como una prdida de tiempo, y prefieren que sus nios aprendan castellano directamente, como la lengua de la burocracia estatal, que siempre se ha aprendido en el contexto escolar. Tradicionalmente, la historia de la escolarizacin ha sido centrada en el aprendizaje de castellano para poder manejar mejor las burocracias estatales, en particular en asuntos de tierras: por ejemplo el manejo de ttulos escritos en castellano. El enfoque de la Reforma educativa de 1994-2004 en la lecto escritura, como la prctica textual principal en los libros de texto de aquellos aos (llamados mdulos), no tom en cuenta la renuencia de las poblaciones andinas hacia la escritura en sentido europeo, desde la Conquista, y tampoco el repertorio de prcticas textuales alternativas (el tejer, trenzar, etc.) que an existen en muchas reas rurales de la regin andina (y tambin en las tierras bajas). Es decir, no solamente existe un problema de traspasar desde L1 (la lengua materna) a L2 (la lengua aprendida en la escuela) sino tambin de TP1 (la prctica textual materna, es decir el tejer) a TP2 (la prctica textual aprendida en la escuela, es decir la lecto-escritura en sentido europeo) (Ibid.: 10-13). Si bien la Reforma explor nuevos mtodos didcticos para la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, no provea suficiente apoyo en la formacin docente para lograr mejoramientos en el aula, y seguan muchos de los mtodos tradicionales de aprendizaje de memoria. Los resultados psimos en los niveles de lecto-escritura, en especial en los primeros aos de escolarizacin, ha sido comentado tanto por padres de familia como docentes, quienes temen que los nios rurales van a tener carencias serias cuando ellos

afronten el mundo fuera de sus comunidades. Es todava una realidad del pas que muchos docentes son apenas letrados, ni en castellano y tampoco en su propia lengua materna (Ibid.: 6-7).

Le sigui una segunda onda de crticas, ms profundas, ya centradas en el examen de las teoras lingsticas y sociales al fondo de la Reforma:

Que el aprendizaje de lenguas en la escuela fue desasociado de cmo habla la gente y lo que ellos realmente dicen. En Bolivia, a menudo los mtodos de enseanza-aprendizaje que se escogieron en la Reforma, fueron basados en aqullos de ingls como segundo idioma y se ignor los mtodos locales. Adems, se pusieron a formar nuevas elites que hablan una variedad acadmica de las lenguas nativas andinas (aymara y quechua), aprobada por la Reforma (Luykx 2003). De all, estas nuevas elites pudieron imponer las nuevas teoras y mtodos de la Reforma, pero si mucho apoyo en las teoras lingsticas en general, y se ha ignorado casi por completo la pragmtica y la potica.

El acercamiento hacia la escritura e incluso hacia la lingstica fue influido casi exclusivamente por la escuela de Saussure, en vez de basarse en la pragmtica o lo que Bakjtn llama la translingstica, y se ha limitado tambin las unidades de anlisis y aprendizaje al nivel de letras y slabas en vez del discurso en su totalidad (Arnold 2002).

Por qu se pas as? Una explicacin se halla en el trabajo de los lingsticas y literatos norteamericanos Dennis Tedlock y Bruce Mannheim, quienes, en la Introduccin al libro The Dialogical Emergence of Culture (1995), arguyen que este tipo de abordaje es

caracterstico de una ruptura epistemolgica mayor entre los estudios de la lengua y de la cultura que ocurri en los pases del Norte en el siglo XX. (Ellos sealan la marcada diferencia entre los enfoques de la lingstica aplicada actual, desvinculada del habla, y lo que Franz Boas estaba haciendo al comienzo del siglo XX, cuando l an combin sus estudios de la lengua con los estudios de la cultura.) Plantean que, como resultado de esta ruptura entre las disciplinas centradas en la cultura, sobre todo la antropologa, y aquellas centradas en la lengua, sobre todo la lingstica, esta ltima pudo desarrollar dos tendencias nuevas, ambas desvinculadas del habla: la lingstica terica (ya liderada por Chomsky) y la lingstica aplicada. De este modo, la lingstica aplicada, liderada desde los EE.UU. (por ejemplo la Escuela Lingstica de Verano), se desarroll en Amrica latina en base de gramticas formales, fuera de cualquier contexto del habla. Estas razones nos ayudan a entender por qu los textos escritos que se ensearon en las escuelas de Bolivia en el contexto de la Reforma educativa fueron sacados fuera del contexto del habla. Por ejemplo, numerosas colecciones de cuentos andinos, auspiciadas por la ayuda internacional, son en realidad monolgicas en su estilo en vez de dialgicas, como las circunstancias de su actuacin original. Recurdense que Jakobson llam al monologismo, una patologa del lenguaje (ver Arnold 2002). Por su parte, la aplicacin del enfoque saussureano se condujo a una manera particular de percibir la relacin entre la oralidad y la escritura. Como resultado, un enfoque basado en la escritura ha sido aplicado al habla, y la oralidad como tal ha sido ignorado. Esto fue respaldado por la escuela estructuralista de los aos 60 y 70 que percibi el habla como una forma ms primitiva y la escritura como una elaboracin posterior basado en el habla. Se debe comparar aqu la idea desarrollada por el filsofo francs, Jacques Derrida en su libro De la Gramatologa (1971) que la situacin es mucho ms complejo, y que el habla es ms a

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menudo una elaboracin posterior sobre una forma de escritura, tomado en sentido amplio (es decir se podra referir a la lectura de las hojas de coca, las seales en las rocas, las figuras en los textiles o la cermica), y que incluso la oralidad tiene formas de organizacin parecida a la escritura. El mismo enfoque sausurreano, sobre todo la arbitrariedad del signo, ha disasociado el lenguaje y la enseanza de lenguaje no slo del mundo socio-cultural, sino tambin del mundo natural. Jeffrey Wollock (2001) propone que esto pasa con la mayor urbanizacin de la actividad intelectual en los fines del siglo XIX, de tal manera que incluso la semntica y la pragmtica se tornan autoreferencial (en sus gramticas, textos, las salidas imaginadas de los eventos del habla), sin cualquier referencia al mundo real. Estas direcciones se han conducido a propuestas de separar la interculturalidad (como la esfera de pensamiento y accin) de la educacin bilinge. Si bien esto podra ser pertinente en un contexto urbano, es igualmente necesario reconectar el lenguaje hablado y escrito en el aula con otros referentes en el mundo: el territorio, las culturas, las prcticas culturales y productivas. Como alternativas, se est analizando actualmente las propuestas de Gustafsson (sobre la semiosfera, 2004), de Halliday (sobre la semitica social, 1988), de Kress y Van Leeuwen (1996) sobre la multimodalidad, y las rutas alternativas hacia la escritura (mediante la atencin a las vas desde el habla hacia la escritura y vice versa). Recientemente, se pas por una tercera onda de crticas a la Reforma Educativa de 1994. En parte, estas crticas se basan en los resultados del Censo de 2001 y su anlisis en Bolivia, ledo conjuntamente con una serie de leyes blandas internacionales que apoyan a los pueblos indgenas y las polticas identitarias en boga. Se conciernen esta vez la relacin lenguaje-identidad, y las maneras en que las polticas pblicas, por ejemplo en la Reforma

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educativa anterior a nivel primaria, ignoraba el asunto de la auto-identidad de las poblaciones mayoritarias del pas.

En el censo boliviano de 2001, la respuesta a una pregunta multi-variable, sugiere que 20.97% de la poblacin nacional es aymara hablante (1,462,285 habitantes mayores de 6 aos), 30.47% es quechua hablante (2,124,020 habitantes mayores de 6 aos), y el resto una combinacin de otros grupos andinos (uru-chipaya), grupos amaznicos (10% del total, el grupo ms grande siendo los guaranes con 62,000 hablantes). Esto deja aproximadamente 30% de hablantes de castellano en las poblaciones mestizo criollas, la mayora en las reas urbanas. A pesar de estos porcentajes de hablantes de lenguas nativas, los datos del censo son tambin alarmantes, puesto que demuestra la disminucin de la poblacin total de estos hablantes, y sobre todo la disminucin del total de los hablantes menores de 12 aos. Un estudio que hicimos sobre las actitudes al lenguaje, tambin demuestran que las actitudes hacia el hablar aymara en La Paz es comparable con las actitudes hacia sus propias lenguas de los indgenas de Canad, un pas con un porcentaje mucho menor de hablantes de lenguas nativas en relacin con la poblacin en su totalidad (Sachdev et al. 2006).

En el mismo censo, con la pregunta Qu lengua habla Ud.?, el total de hablantes de lenguas nativas fue 49.95% (lo que algunos piensan que no es accidente).

Con respecto a la pregunta sobre auto identidad, segn las cifras oficiales, el 62% de la poblacin nacional se considera indgena. Sin embargo, estas cifras y sus modos de definicin estn actualmente en debate. Por ejemplo, el lingista cataln-boliviano

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Xavier Alb calcula, en base a las mismas estadsticas censuales, que esta cifra sube a 65% en relacin a la pregunta sobre lenguas, y ms de 70% cuando se toma en cuenta la pregunta sobre la autoidentidad (comunicacin personal). Este reconocimiento de la naturaleza indgena de Bolivia est respaldado por un conjunto de recomendaciones internacionales (las llamadas soft laws o leyes blandas), entre ellas el Convenio 169 de la Organizacin Internacional de Trabajo, la Resolucin en Borrador de 1994/5, de las NN.UU., de los Derechos de los Pueblos Indgenas y su actualizcin de 2006, la Recomendacin en Borrador sobre la Promocin y Uso de Multilingismo y Acceso Universal al Ciberespacio (Pars 2001), la Declaracin de Itacuru (2000), los Acuerdos de San Andrs (1998), y la Declaracin Universal de Derechos Lingsticos (Barcelona 1996). Todas estas recomendaciones afirman:

El derecho a aprender y a ser enseado en la lengua y cultura materna. El derecho por la provisin de servicios culturales. El derecho a una presencia igualitaria en los medios de comunicacin de las diferentes

lenguas y culturas de un pas. El derecho a recibir atencin en su propia lengua en los rganos del gobierno y en las

relaciones econmicas. Algunas de ellas hacen el nexo vital entre lengua y territorio, y demandan el derecho

de recibir la educacin, y usar en los medios de comunicacin en las lenguas re-existentes de estos territorios. Aun otras demandan que los nios/as reciben una educacin segn los propios valores

culturales, en su propia lengua, y mediante sus propias instituciones, profesores y mtodos de

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enseanza (los caminos o thakhi, los sabios, etc.). Si bien se ha reiterado desde los aos 70 la demanda que se hara oficial algunas de las lenguas nativas habladas en Bolivia, slo se ha reconocido esta condicin en un Decreto Supremo (No. 25894) en el ao 2000, para 33 de los 37 lenguas del pas. Segn Alb (2001), las tendencias actuales deberan ser hacer oficial al castellano en todo el territorio nacional y a las lenguas nativas en sus territorios y reas de influencia, mediante el proceso educativo. En Bolivia, desde dcadas atrs, la escuela-ayllu de Warisata ha sido una gua ideolgica importante para perfilar los lineamientos de este proceso, y en los aos ms recientes se ha recibido el respaldo del Manifiesto de Tiwanaku (1973), el Manifiesto de Jachakachi (sic. 2000) y la Declaracin de Lima (2001).

Conjuntamente con estas demandas y el anlisis de la situacin lingstica del pas, otras crticas se pusieron a analizar los mercados laborales. Por ejemplo, la economista boliviana, Elizabeth Jimnez (2000), demostraba que los indgenas hacen solamente el 4% de los trabajos calificados, el 28% de los trabajos semi-calificados, y el 67% de los trabajos ms vulnerables y precarios. El nuevo Vicepresidente de Bolivia, lvaro Garca Linera (2003), usaba estos datos para respaldar su crtica del Estado boliviano, que l caracterizaba como monocultural, monolingstico y monoconstitucional. Garca Linera desarroll sus argumentos an ms para vincular estos patrones en el mercado laboral con lo que l llama la acumulacin de capital lingstico. En los niveles inferiores del mercado, en que los trabajos son ms precarios, hay hablantes monolinges de lenguas nativas, en tanto que el los niveles superiores, en los trabajos de ms status y prestigio, hay hablantes monolinges de

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castellano, o aquellos que hablan el ingls con L2. Entre estos dos polos, se ubican las generaciones de migrantes rurales a las ciudades quienes han aprendido a hablar castellano a la fuerza, luego a hablarlo bien, luego a escribirlo en la escuela, y finalmente a escribirlo a nivel universitario, ya en la segunda o tercera generacin de descendientes. Como resultado, los padres de familia no quieren que sus hijos aprenden en la escuela segn las modalidades de la educacin bilinge, y todo va en la direccin de la hispanizacin y el abandono de las lenguas nativas a favor de ingls y otras lenguas del mercado. Para Garca Linera (Ibid.), la nica otra opcin fue cambiar la conformacin poltica del pas, a una situacin en que se podran alcanzar los niveles de prestigio y poder en el mercado laboral, y en la sociedad en general, sin abandonar la lengua materna, y quizs hasta una situacin en que el hablar una lengua nativa sera precisamente lo que te da la oportunidad de alcanzar estos trabajos: por ejemplo el nuevo presidente de Bolivia, Evo Morales, que habla tanto aymara como quechua, adems del castellano.

De la teora educativa en Bolivia a la prctica? En los meses antes de la eleccin de 2005 que gan MAS, varias comisiones de trabajo y grupos de intelectuales se ponan a repensar la ruptura anterior entre cultura e interculturalidad, y entre la educacin bilinge y la lengua hablada en general. Se buscaban tambin desarrollar puentes, en particular a nivel secundaria (el enfoque de una nueva ola de reformas educativas pendientes) entre el enfoque sausurreano previo y un enfoque nuevo basado en la pragmtica. Se pona a repensar tambin la interculturalidad. Hasta entonces, la interculturalidad ha sido el tendn de Aquiles del programa de Educacin Intercultural Bilinge. Despus de

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ms de 10 aos, todava no existe un consenso sobre su significado o su aplicacin en la prctica, y las definiciones existentes dependan mucho del contexto: dnde estaba situada la persona en el sistema educativo (en el Ministerio de Educacin, en el magisterio, padres de familia, expertos, la iglesia, etc.). Una va para ir adelante fue retomar el nexo que hace el socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos (2002) entre el reconocimiento cultural y la redistribucin de recursos (lingsticos, culturales, financieros, tcnicos, tecnolgicos, productivos, etc.) en la prctica (lo que desarrollamos en Arnold con Calla, en prensa). Esto ya est implcito en el plan educativo de MAS, por lo menos a nivel terico. Ver la fig. 1.

FIG. 1. El modelo de Boaventura de Sousa Santos.

En la prctica, se vea tambin que ya no es suficiente reconocer las diferencias (de lenguas, epistemologas) dentro del aula sin cambiar adems las cosas fuera del aula, comenzando con el sistema de administracin de la escolarizacin a lo largo del pas (en el ministerio, a nivel departamental, municipal, etc.). Un problema fundamental en las gestiones anteriores fue la falta de visin en el uso de los fondos disponibles de la Ley de Participacin Popular de 1994 (otra reforma de Gonzalo Snchez de Lozada), para sensibilizar y descentralizar plenamente el sistema educativo, o para desarrollar los nexos necesarios entre la educacin-produccin, por lo menos a nivel municipal. Por tanto, es todava necesario desarrollar un sistema intercultural de administracin o gestin, que reconoce las diferencias de horarios basadas en los ciclos agrcolas y productivas en general. Al nivel mayor, es necesario transformar un aparato estatal hegeliano,

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monocultural y monolingstico, en otro modelo que reconoce las diferencias en su interior. Segn Santos, esto incluir el desarrollo de estrategias de identidad nacional a la vez que se desarrolle soluciones prcticas que permitirn a nivel meso la mayor descentralizacin administrativa y la autodeterminacin en general, que incluir el nivel municipal, y tambin de los territorios indgenas. Este tipo de soluciones tambin deberan privilegiar la equidad en un eje horizontal (entre regiones) y adems a nivel vertical (entre los centros urbanos y las reas rurales). Otro eje de los debates en general en el pas se centr en la cuestin de regiones. El Dilogo Nacional Bolivia Productiva, del ao 2005, dirigido a mejorar la produccin agraria en el pas, propona el reconocimiento de cinco regiones agroecolgicas, como la base territorial para la reorganizacin del aparato productivo nacional. Asimismo, se exiga desarrollar de una vez el nexo educacin-produccin. En este contexto, se puede reorganizar el sistema educativo segn las eco-regiones de Bolivia: la Andina, los Valles y Yungas, la Amazonia, el Chaco y el oriente, y adems segn sus microrregiones, por ejemplo las regiones mineras, lacustres, de la produccin de soya o hidrocarburos, etc., y trabajar planes educativas regionales para cada una de ellas (Arnold con Calla 2005). En vez de la interculturalidad anterior, se puso a hablar de la produccin intercultural, en sentido de cmo lograr nexos entre diferentes formas de produccin: lo comunal, el trueque, la microempresa, la empresa nacional, en el marco de la globalizacin (Santos 2002). Se vio necesario tambin incorporar en el sistema educativo no slo la educacin bilinge sino tambin la educacin plurilinge, para poder aprender en todo el pas las lenguas regionales, castellano y una lengua extranjera, probablemente el ingls para poder desarrollar las relaciones interculturales internacionales. Ver la fig. 2.

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FIG. 2. Los territorios indgenas con las regiones agroecolgicas.

Asociado con todo ello, se iba hablando de la seguridad educativa (la disposicin de becas, las posibilidades vocacionales, las maneras de persuadir a los docentes y estudiantes de quedarse en sus lugares de origen, o retornar a ellos despus de estudiar), vinculado con la seguridad productiva (va el apoyo para los programas agrcolas) en las diferentes regiones del pas. Ver la fig. 3.

FIG. 3. Proyectos municipales.

Ahora, en vez de repetir los juegos multiculturales resbalosos entre la diferencia y la igualdad, o la insistencia polticamente correcta de la interculturalidad, de la Reforma de 1994-2004, o un dilogo de saberes que oculta relaciones de poder al fondo, el reto es encontrar maneras de crear un sistema educativo que refuerza la identidad, en su aspecto intracultural, y en que los valores del conocimiento local o los conocimientos regionales se vuelven los valores universales. Se da cuenta que los centros de enseanza-aprendizaje, a todos los niveles, deberan ser sitios de una ecologa de saberes compartidos, para as incluir otros sistemas de conocimiento, otros saberes y otras posiciones epistemolgicas en un sistema educativo para todos (ver Sousa Santos 2005). Y en vez de la repeticin del contenido de currculos ya pasados de modo hace dcadas, se habla tambin de una forma didcticapedaggica en base a proyectos y a problemas. Ver la fig. 4.

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FIG. 4. Los valores regionales y universales.

La propuesta educativa de 2004, del Bloque indgena, una alianza de 10 organizaciones indgenas, colonizadores y campesinos de las tierras bajas y altas, serva como la base para el debate en comn. Esta propuesta insista en que las etapas de aprendizaje, el contenido curricular, las formas de gestin y administracin del sistema educativo, todas iban dirigidas a la produccin regional, y a los patrones de pensamiento y cosmovisin de los pueblos.

El Plan de Gobierno de MAS: Educacin De estos debates e insumos conceptuales nuevos, se ha podido convertir la propuesta anterior de la Educacin Intercultural Bilinge, o EIB, de la Reforma educativa de 1994-2004, a lo que Alb llama la propuesta de EIIPPP: Educacin Intra- e intercultural, Participativa, Productiva y Plurilinge. Ya veremos el Plan de MAS, sobre todo su pilar de educacin y cultura:

Educacin y culturas: la creacin de una Ley Elizardo Prez y Avelino Siani (los maestros en la famosa escuela-ayllu de Warisata en los aos 20s) para refundar la educacin y revalorizar la cultura. Con esta ley, se propone i) Abrogar la Ley de Reforma Educativa; ii) Garantizar la vigencia y calidad de la educacin fiscal y pblica gratuita en un slo Sistema Educativo Nacional; y iii) Desarrollar una educacin fundada en la intra e interculturalidad, fortaleciendo la plurinacionalidad y el plurilingismo. La ley propone tambin superar el colonialismo interno existente que no toma en cuenta la identidad de los PIO (nuestra identidad, filosofa y realidad):

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Se impone en los sentidos y formas de generacin y distribucin de la riqueza, en el ejercicio del poder y gobierno, en la relacin con las dems personas y con la naturaleza, etc. El colonialismo tambin se presenta en el sector educativo, por ejemplo, en los sentidos y formas de construccin de pensamiento y conocimientos, en la pedagoga que orienta el proceso de reforma educativa, en la valoracin de los saberes, en la gestin y organizacin del currculo y los centros educativos, etc.

En lugar de ello, se busca el desarrollo y fortalecimiento de pensamientos educativos y pedagogas nacionales desde nuestra identidad, filosofa, realidad y experiencias educativas, como la Escuela Ayllu de Warisata. Asimismo oara la constitucin de nuestras culturas en catalizadores y articuladores de las polticas de Estado, se plantea: 1. Constituir a la educacin en un factor de desarrollo integral con equidad de gnero y generacional. Se busca tambin superar la pobreza: porque los pobres son parte de grupos sociales a quienes se les niega el uso y la posibilidad de producir informacin, conocimiento y tecnologa, as como el acceso a servicios bsicos. Esa pobreza en Bolivia, producto de la acumulacin irracional del capital, tambin se expresa en la desigualdad por ingreso que es la ms alta de la regin latinoamericana. Se busca superar la desigualdad: La educacin tambin es otra manifestacin de la desigualdad, como ocurre en el mbito nacional, la exclusin y discriminacin en educacin se expresa con mayor intensidad en las poblaciones de mujeres, reas rurales, indgenas, zonas suburbanas, nios y nias, personas con discapacidad, y nios, nias y adolescentes

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trabajadores, dejando de ser un bien de carcter pblico. Se propone ir de la desigualdad social y econmica a una educacin que construye igualdad de oportunidades educativas para los sectores discriminados, excluidos y explotados, y generar mecanismos equitativos de distribucin de bienestar. La solucin aqu es dar prioridad a la igualdad de oportunidades educativas para los sectores discriminados, excluidos y explotados, al: 2. Fortalecer la participacin de la sociedad en la formulacin de polticas pblicas en educacin. En cuanto a la conformacin del Proyecto nacional, se plantea que la educacieon se vincula de una vez con la realidad econmica. As se pasara de un pas monoproductor y vendedor de materia prima y de una produccin a pequea escala dispersa, a una educacin que genere ciencia y tecnologa, y desarrolle procesos de formacin tcnica y tecnolgica. Se arguye que La educacin, en general, se ha desarrollado al margen de esta realidad, concentrndose en su rol de satisfactor de aspiraciones, mientras unos demandan educacin por status e integracin social otros ofrecen educacin motivados slo por el cumplimiento de objetivos pedaggicos o acadmicos. La solucin aqu es: Una educacin que genere y/o adapte ciencia y tecnologa, y desarrolle procesos de formacin tcnica y tecnolgica, incorporando crticamente los cientficos y tecnolgicos, y vinculndolos con tecnologas apropiadas . De la visin hegemnica de territorio y geografa, se propone desarrollar una educacin vinculada a los pisos ecolgicos y regiones culturales y productivas:

Desde la perspectiva de la cultura dominante, en la prctica, la geografa -y con ella el territorio- ha sido considerada como uniforme, sin variaciones. La educacin en nuestro

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pas, de la misma manera, en sus sentidos esenciales ha sido desarrollada sin mayores consideraciones y diferenciaciones de las caractersticas y vocaciones productivas, organizacin social y comunitaria, y cosmovisin de las regiones y los pisos ecolgicos.

Ante esas circunstancias, las polticas y estrategias de la refundacin de la educacin nacional estarn determinadas por una educacin que se desarrollar asumiendo la

diversidad de los pisos ecolgicos y regiones culturales y productivas de nuestro pas. Conjuntamente el ordenamiento territorial, la gestin de la educacin y culturas debe fundamentarse en la aceptacin de la existencia de la diversidad de geografas y territorios. Este modelo del sistema educativo se presenta en las Figs. 5 y 6.

FIG. 5. La estrategia de las polticas educativas de MAS FIG. 6. Vivir bien (suma qamaa)

La estrategia de la propuesta de MAS es Refundar la educacin para refundar el pas, sobre todo con una educacin fiscal y publica, nica y gratuita, y as igualdad para todos (respaldada con programas educativos de igualacin de oportunidades). La nueva educacin intra e intercultural, comunitaria y solidaria, estar con base en la plurinacionalidad y el plurilingismo del pas, y de aplicacin en todo el sistema educativo nacional, mbitos urbano y rural. Ser una educacin bio-cosmocntrica, puesta que las personas somos parte de un todo, del cosmos, con dos facetas:

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- Educacin para la produccin social, tanto intelectual como material. - Educacin como parte de la construccin del vivir bien (suma qamaa en el aymara moderno)

La nueva estructura de gestin y administracin, se basa en un Plan Nacional de Transformacin de la Educacin Boliviana, que se estructurar a partir del

funcionamiento autnomo y participativo del Consejo Nacional de Educacin y los Consejos Educativos de pueblos originarios, regiones, municipios y centros educativos; la realizacin de una auditoria tcnica y financiera de la ejecucin de la reforma educativa; la realizacin del Congreso Nacional de Educacin con carcter vinculante y resolutivo; la promulgacin de la Ley de la Educacin Boliviana Elizardo Prez y Avelino Siani; y la incorporacin de principios y orientaciones sobre la nueva educacin en la Constitucin Poltica del Estado (Asamblea y Proceso Constituyente).

Se constituyen en referentes de la formulacin del Plan Nacional de Transformacin de la Educacin Boliviana los acuerdos logrados en el segundo semestre de 2004 en los Seminarios Nacionales Temticos y los Congresos Departamentales de Educacin, adems del problemtico Congreso Nacional de Educacin de junio de 2006 (que no cont con la plena participacin o respaldo de los maestros urbanos, y en que la COB y la Iglesia tambin criticaban muchos asuntos). All se debati un borrador del Anteproyecto de la Nueva Ley de la Educacin Boliviana (MEC 2006).

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El ejercicio del Plan de MAS A varios meses del gobierno de MAS, qu del Plan Nacional de Transformacin de la Educacin Boliviana se ha logrado en la prctica, y qu dificultades se ven en el camino? En realidad, la Nueva Ley de la Educacin Boliviana es un documento de intenciones ms que un plan operativo. Si bien se convierte la EIB en la EIIPPP a nivel del discurso, hay pocas indicaciones de cmo realizar este proceso en la prctica. Adems, el documento no provee una propuesta viable a las demandas sociales masivas para una educacin que haga puente entre las humanidades y la parte tcnica y tecnolgica, lo que probablemente va a resultar en ms debates antes de su aplicacin. Uno de los programas educativos ms exitosos en los ltimos meses, segn los partidarios de MAS, ha sido el Programa Nacional de Erradicacin del Analfabetismo, principalmente de adultos, que buscaba la formacin tcnica y ciudadana, y que se condujo exclusivamente en castellano, con el apoyo de un equipo de maestros cubanos. Este abordaje va en contra de las crticas de la anterior Reforma educativa, que igualmente asomaba al analfabetismo como una mala hierba que habra que arrancar en vez de entender la larga historia de una pugna de prcticas textuales. Igualmente ignora los criterios de la educacin bilinge de facilitar la alfabetizacin al realizarla en la lengua materna. Entonces, cmo MAS ha optado por la nueva va de erradicacin de analfabetismo? En el Plan Educativo de MAS, se percibe ciertas contradicciones entre las propuestas por una mayor diversidad (va los ejes de la interculturalidad y multiculturalidad dentro de la nacinEstado) y otras para ms igualacin de oportunidades, las que tienden a optar por soluciones ms homogneas, es decir entre los aspectos indigenistas y socialistas de su ideologa. Esto cabe con algunos comentarios que se oan en los primeros meses del gobierno de MAS, que

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si el presidente es indgena, entonces todo el pas es indgena y ya no se requiere las polticas diferenciadas de antes. Como resultado, se ha desarrollado una propuesta de importar expertos educativos cubanos para manejar un programa masivo de alfabetizacin en castellano, sin tomar en cuenta las lenguas regionales y las formas textuales regionales. Relacionado con ello es el hecho de que, si bien se ha despedido 160 de los 200 funcionarios anteriores del Ministerio de Educacin, para reemplazarlos con funcionarios de MAS, todava se cuenta con la Direccin anterior de Educacin Intercultural Bilinge, aunque esta unidad no est trabajando plenamente. No hay ningn programa de enseanza de lenguas nativas en el pas, aparte de algunos maestros con una vocacin especial en este desempeo. Otro de los ejes centrales de la gestin del actual Ministro, el socilogo Flix Patzi, es la descolonizacin de la educacin. Esto ya ha provocado pugnas con una parte de la Iglesia por la insistencia del Ministro en el carcter laico del sistema de la educacin fiscal boliviana, cuando en principio el sistema ha sido as desde 1952. En los hechos, parece que el nuevo eje de descolonizacin se va a volver como la interculturalidad de la gestin anterior, en sentido de que nadie sabe lo que quiere decir. Como parte de su significado, se ha propuesto la revalorizacin de los conocimientos locales, lo que por lo menos reconoce la importancia de la ecologa de conocimientos y su articulacin en los centros de aprendizaje del pas. Pero nuevamente la prctica ha sido otra: se ha exigido que cada una de los 36 naciones originarias e indgenas elige una persona mayor de 60 aos para preparar el nuevo currculo de primario y secundario en su regin, y luego se ha extrado estas personas mayores fuera de contexto, a la ciudad de La Paz, para trabajar con los equipos tcnicos del Ministerio.

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Otro fenmeno que acompaa este proceso de decolonizacin es una pugna cada vez ms acentuada entre epistemologas en conflicto, en que se sataniza todo lo blanco y occidental, y se idealiza todo lo indgena y andina (Arnold con Calla 2005). Esta tendencia est penetrando los medios masivos de comunicacin, adems de las universidades y otros centros de debate, y parece ser parte de lo que Gayatri Spivak (1990) y Stuart Hall (1996) llaman una fase de esencialismo estratgico. Hall, un intelectual negro, reconoce la importancia de esta estrategia en pases colonizados, para poder recuperar la dignidad de un pasado lejano puro, y disminuir los traumas de la colonizacin y la colonialidad insistente actual. Pero Hall tambin prevee un momento en esta lucha en que se pasa del esencialismo estratgico cerrado a una situacin ms inclusiva, y que mira hacia afuera a las exigencias de la globalizacin actual. Por tanto uno se pone a preguntar: Sera posible traspasar esta etapa del racismo invertido, o estamos entrando en una fase de revancha y cierre indgena de larga duracin? Finalmente, el eje central del nuevo Programa Educativo de MAS, de armar un Proyecto nacional, basado sobre todo en el desarrollo de un nexo pertinente entre educacin y produccin, se ha frenado al dejarlo absorber por las polticas actuales de renegociar los contratos con los transnacionales acerca de los hidrocarburos y de decidir el destino de los ingresos en el nuevo fondo de IDH: Impuesto Directo de los Hidrocarburos. Ya han sido redistribuido $us 30 millones de estos ingresos en cuotas de 200Bs (aprox. $US40) anuales a todos los nios de los primero cinco aos de primaria en escuelas fiscales (no en las privadas), a modo de incentivar la matriculacin, permanencia y culminacin del ao escolar, en el programa del Bono Juancito Pinto, sin ninguna garanta del destino educativo de estos

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fondos. Otra vez, Bolivia se queda como un pas (y poblacin) dependiente de ingresos, antes de un pas innovador en vas de desarrollar su aparato productivo. Por otra parte, el eje educacin-produccin, en vez de conformar parte de un Proyecto nacional liderado por el Ministerio de Educacin, se ha quedado en el nivel municipal, traspasando la iniciativa inclusive al Ministerio de Salud como parte de las nuevas polticas de seguridad alimentaria y la disminucin a cero dentro de cinco aos de la malnutricin de los nios menores de 5 aos. Por qu estas carencias de gestin en un gobierno que tuvo 54% del voto nacional? Guillermo Mariaca, entre otros, ha criticado fuertemente la postura del Ministerio de Educacin de entrar en dilogo con el Magisterio, y as ceder el liderazgo y la misma velocidad del cambio a una entidad que ha demostrado poco inters en la calidad o gestin educativa por dcadas, y que tiene adems el poder masivo de frenar cualquier iniciativa de cambio. Se puede decir lo mismo de la actitud del Ministerio ante los Institutos Normales Superiores del pas, como los lugares primarios de formacin docente. Entonces, uno de los retos urgentes es saber cmo animar a los propios maestros a cambiar sus prcticas a la vez que se propone nuevas maneras de formar y reclutar una nueva generacin ms visionaria de maestros. Una de las vas adelante es lograr un buen planteamiento para el Proyecto nacional, y adems consensuarlo sin fomentar una nueva generacin de otros excluidos. Pero esta posibilidad exige tambin la mejor articulacin entre las demandas de las diversas poblaciones del pas con una forma nacional del socialismo que pierde su postura monoltica continental. Estos son algunos de los asuntos educativos que se est debatiendo en la situacin actual de Bolivia.

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