UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE EDUCAO

PAULO ROGRIO DA CONCEIO NEVES

As meninas de agora esto piores do que os meninos: gnero, conflito e violncia na escola

So Paulo 2008

PAULO ROGRIO DA CONCEIO NEVES

As meninas de agora esto piores do que os meninos: gnero, conflito e violncia na escola

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Estado, Sociedade e Educao Orientadora: Profa. Dra. Cludia Pereira Vianna

So Paulo 2008

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao Servio de Biblioteca e Documentao Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo 371.82 N518m Neves, Paulo Rogrio da Conceio As meninas de agora esto piores do que os meninos: gnero, conflito e violncia na escola / Paulo Rogrio da Conceio Neves; orientadora Cludia Pereira Vianna. So Paulo : s.n., 2008. 183 p. il.; tab. ; apndices ; anexos Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de Concentrao: Estado, Sociedade e Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. 1. Violncia 2. Escolas 3. Jovens 4. Relaes de gnero 5. Reproduo 6 Resistncia I. Vianna, Cludia Pereira, orient.

FOLHA DE APROVAO

Paulo Rogrio da Conceio Neves As meninas de agora esto piores do que os meninos: gnero, conflito e violncia na escola

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Estado, Sociedade e Educao

Aprovado em: _____/______/_______

Banca Examinadora Prof.(a) Dr.(a) _______________________________________________ Instituio __________________________________________________ Assinatura __________________________________________________ Prof.(a) Dr.(a) _______________________________________________ Instituio __________________________________________________ Assinatura __________________________________________________ Prof.(a) Dr.(a) _______________________________________________ Instituio __________________________________________________ Assinatura __________________________________________________

A meu pai lvaro, pela sua ausncia presente, minha me Jlia, pelo esforo histrico, minha esposa Juliana, pelo amor incondicional e ao meu filho Henrique, por j me ensinar tanto.

Agradecimentos

Um dia, em meio a uma conversa daquelas entre orientando e orie ntadora, a minha me disse que trs anos so uma vida, um tempo no to curto a ponto de mais nada interferir no que se est fazendo, um tempo em que ocorrem muitas coisas concomitantes. E foi, ento, pensando nessa vida que me perguntei: a quem devo agradecer por ter passado por esta experincia? E enquanto pensava percebi a vida como marca indelvel desse trabalho. Explico- me: quando estava no processo seletivo no ano de 2004, quando essa dissertao nascia, meu pai faleceu. Quando estava terminando-o, deleitava o nascimento e os primeiros meses de meu filho, portanto, a metfora da vida esteve presente em todo o seu desenvolver, a saudades e a felicidade so elementos intrnsecos desse trabalho. Pai e filho: amo-vos. Agora de maneira talvez anrquica e sem estabelecer qualquer hierarquia ou ordem de preferncia a no ser as mais evidentes eu gostaria de agradecer a umas tantas pessoas. Obviamente meu enorme agradecimento aos alunos e alunas, professores e professoras, equipe gestora, funcionrios e funcionrias, alm das policiais militares da ronda escolar por terem permitido e participado da pesquisa. Obrigado por terem me recebido e acolhido da forma que fizeram. Obrigado por me integrarem escola de uma maneira particular, nem aluno, nem direo. Obrigado por permitirem que participasse da privacidade de cada aula, por disponibilizarem as aulas para a aplicao dos questionrios, pelas entrevistas, por permitirem a sada dos alunos e alunas para as atividades. Obrigado a todas as pessoas entrevistadas por terem compartilhado suas histrias. Escreveria pginas e pginas, mas ainda seria insuficiente para demonstrar a minha gratido. Juliana, minha mulher, companheira e esposa, pelo amor incondicional, por ter suportado todos os humores os bons e, principalmente os maus que um longo trabalho comporta. Por ter compreendido minhas ausncias e algumas desatenes. Por ter segurado as pontas. E mesmo com tudo isso, ter tido a coragem de encarar a gerao, gestao e nascimento de nosso pequeno Henrique, ao qual tambm j agradeo pelo dom que tem em trazer alegria com seu sorriso; por me acalmar com sua fragilidade; por trazer docilidade ao meu olhar amargurado; pelo desafio de educ-lo e por me acompanhar durante algumas madrugadas na elaborao deste trabalho.

 Profa. Dra. Cludia Pereira Vianna por ser mais do que orientadora, ser parceira, companheira, por suportar minha indisciplina, por assoprar e bater no momento certo. Agradeo, tambm, a oportunidade de crescimento intelectual propiciado. Gostaria de agradecer, tambm, s Profas. Dras. Luiza Camacho e Flvia Schilling pela leitura dedicada ao relatrio de qualificao e as generosas contribuies realizadas no referente exame espero ter contemplado todas elas. Profa. Dra. Flvia Schilling, ao Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho e Profa. Dra. Marlia Pontes Sposito pelos ensinamentos, ateno, escuta, seriedade e severidade durante as disciplinas cursadas, espero que enxerguem vosso trabalho aqui. Nesse mesmo sentido, gostaria de agradecer a oportunidade de monitoria desenvolvida tanto com minha orientadora, quanto com a Profa. Dra. Maria da Graa Jacintho Setton, por ter sido uma experincia muito frtil e estimulante acerca da docncia, alm da aprendizagem intelectual imensur vel. Agradeo tambm aos alunos e alunas das disciplinas R elaes de gnero, trabalho e educao e Sociologia II pela contribuio em minha formao. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pelo agraciamento de bolsa de estudos, sem a qual o desenvolvimento deste trabalho seria extremamente comprometido. No mesmo sentido agradeo aos funcionrios da biblioteca e da Seo de Ps-Graduao (que no citarei nomes para evitar o risco da injustia) pela disposio, simpatia e competncia. Raquel que me conhece desde os tempos escolares , Solange e Eloisa, secretrias do EDA, pela quebrao de galho, simpatia e pela torcida. Ao Grupo de Estudos de Gnero, Educao e Cultura Sexual (EdGES), coordenado pelas Profas. Dras. Cludia Vianna e Marlia Carvalho pela oportunidade de crescimento e intercmbio intelectual. Ao Orientagnero, brao do EdGES, composto pelo orientandos/as da professora Cludia, companheiras e companheiros de tantas alegrias, felicidades, desafios. Em especial Cris que mesmo em meio turbulncia de sua pesquisa de campo e dos acontecimentos lamentveis da Fundao Santo Andr, ainda achou tempo para transcrever entrevista para mim e, tambm, ao Lula por ter tido a pacincia em me auxiliar na traduo do resumo para o ingls. Mas tambm ao Cludio, Tamara, Sandra, Bete, Edna, Rose, Carol, Dani, Karen, Marcelo, Augusto, Maria Jos, Detilma, Niuza, Rosngela, Renata, Esther, Lgia: atuais e antigas/os integrantes, eternas/os confreiras e confrades, amigas e amigos que levarei sempre no corao, agradeo a seriedade, compromisso, empenho e generosidade acadmica, alm do humor, fidelidade, companheirismo e festividade, afinal de contas, nem s de letras vivemos, no?

Agradeo a possibilidade de ter participado da pesquisa Democratizando o conhecimento: o estado da arte sobre gnero e educao formal como subsdio para a formao de agendas e aes de polticas governamentais e no- governamentais, coordenada pela Profa. Dra. Flvia Schilling, Profa. Dra.Cludia Via nna e Profa. Dra.Marlia Carvalho, com financiamento da CAPES, de grande aprendizagem para o uso do software WinIsis e construo de um banco de dados nacional sobre a produo acadmica sobre gnero e educao formal. meu pai, lvaro, e minha me, Jlia, agradeo pelos esforos em garantir as condies de estudo que me permitiram chegar universidade, sonho inatingvel para muitos de sua gerao, inclusive vocs. Por me ensinarem a perseverana, dedicao e humildade, dentre tantas outras aprendizagens. Agradeo a minha irm Ftima por se esforar em contribuir com esse trabalho, mas a LER foi mais forte; ao Adolfo, meu cunhado, pelo suporte em informtica, pois a mquina s sobreviveu a mim por conta dele; e a meu irmo, Luciano, pela importao de produtos eletrnicos, porque sem gravador ningum faz entrevista. A Eduardo Saliby, meu sogro, pelo suporte, apoio, pacincia e ensinamento no uso do SPSS que sem ele a tabulao e anlise dos questionrios teriam me deixado mais atarantado ainda , alm de toda a ateno e preocupao com o desenvolvimento da pesquisa, sem contar com o apoio material mesmo, como o lap, to fundamental nesse ltimo perodo no qual tive que me auto-exilar na USP. Cristina Braga, sograsta, por me mostrar que ainda h esperana. Agradeo, tambm ao amigo Elias Dica, Yone Mayara e minha sogra Vera Lucia Bessa Lima pela dedicao, competncia e carinho nas transcries das entrevistas. Leda Farah, pela competncia, ateno, profissionalismo e dedicao na reviso deste trabalho. Ao Octvio, sograsto, por tentar me ensinar a voar, para relaxar a tenso, mas o aeromodelo me deixava muito tonto, mesmo. Ao eterno amigo daqueles que a gente traz da infncia Henrique Ferrari, que apesar de seu nomadismo, sempre esteve muito presente com sua preocupao e carinho generoso. Ao querido amigo Hlio Moraes que desde os tempos de cursinho se faz presente com seu olhar crtico e sagaz e, tambm, com sua incontestvel fidelidade. Alm de ser o amigo mais rocknroll tambm, atualmente, companheiro de fraldas e com uma pacincia histrica para tomar aquela cerveja.

Agradeo amiga Fernanda Borba por ter sido a fiel cervejeira e que tem feito falta desde que se mudou para alm mar. Agradeo queles que me foram a perceber que existe vida alm do escritrio, meus cunhados e cunhadas, que por vezes invadiram de realidade, pizza e cerveja gelada a minha casa. s amigas do corao que a cidade dificulta e por vezes boicota o encontro, mas que sei de poder contar com vocs. Tuca e Cybelle, a gente precisa se ver... Aos amigos e amigas do Instituto Sou da Paz, em especial aqueles e aquelas que fizeram parte do Projeto Grmio em Forma Daniel, Bete, Alex, Severo, Thales, Dica, Gr, Mait, Gi, Luciana, Adriano, Silverston, Anabela, Regina, Rafa, Janana pela experincia profissional, amizade construda e, tambm, desafio e intercmbio intelectual ao se pensar em uma sociedade mais pacfica. Aos amigos e amigas Solange, Marina, Chico, Ju Japa, Sonoda, Mirela Vinicius, Guela, Andr, Cludio, Adriana, Betiolo, Renata, Veri, Fum, Fernanda, Nego, Mari, Ablas, Camila por compreenderem meu sumio. Por fim, agradeo aqueles e aquelas que contriburam de alguma forma para que este trabalho tenha sido realizado e que, ou por motivos de memria ou falta de ateno, seus nomes escaparam.

Desconfiai do mais trivial, na aparncia singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de hbito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural nada deve parecer impossvel de mudar. Bertolt Brecht

NEVES, Paulo Rogrio da Conceio. As meninas de agora esto piores do que os meninos: gnero, conflito e violncia na escola. Dissertao (mestrado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008. Esta dissertao de mestrado investiga a violncia praticada por garotas de ensino fundamental II em uma escola pblica da rede estadual de So Paulo. A pesquisa foi desenvolvida em uma escola na zona norte do municpio de So Paulo durante o ltimo trimestre de 2006 e contou com enorme participao do corpo docente, discente e equipe gestora. Para tal investigao emprica foram utilizados diversos mtodos1 de coleta de dados: observaes em campo, questionrios, reunies com grupos de alunos/as e entrevistas semiestruturadas. Para a anlise dos dados coletados foi utilizado como aporte terico as contribuies de Hannah Arendt no que se refere educao e violncia; a discusso acerca da violncia na escola desenvolvida no Brasil desde os anos de 1980 e o conceito de gnero elaborado por Joan Scott. Constatou-se que mais determinante do que o bairro ser ou no violento, no ambiente domstico e escolar que as jovens percebem o uso da violncia como forma de restaurao da ordem, do respeito, da tranqilidade e, tambm, da individualidade, entre outras e, tambm, de rompimento da invisibilidade de gnero da qual so vtimas. Verificou-se, ento, que as brigas protagonizadas pelas meninas estavam nesse rol de coisas a serem restauradas e no envolviam, como freqentemente divulgado na escola, a presena de rapazes como motivo para as agresses. Por fim, foi constatado que a) as agresses praticadas pelas jovens dentro do ambiente escolar desafiam a tarefa histrica da escola educar os/as mais novos/as para a vida em sociedade , b) resistem aos esteretipos de gnero responsveis por defini- las como frgeis e indefesas, alm de mais pacficas que os rapazes e, ao mesmo tempo, c) reproduzem parte desses esteretipos que compem a hegemonia masculina: aquela que divulga ser a violncia a melhor forma de soluo de conflito.

Unitermos: gnero, violncia, escola, garotas, socializao, reproduo, resistncia.

Linha de Pesquisa: Estado, Sociedade e Educao Banca Examinadora: Orientadora: Cludia Pereira Vianna

Examinadoras: Flvia Ins Schilling, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho

Data da Defesa: dia 08 de abril de 2008

Paulo Rogrio da Conceio Neves (1970- ) natural de So Paulo. Formado em Cincias Sociais pela USP (2000), fez seu mestrado em Educao, na Universidade de So Paulo, tendo apresentado a dissertao: As meninas de agora esto piores do que os meninos: gnero, conflito e violncia na escola.

Como bem apontado pela Professora Doutora Luiza Camacho, na defesa da dissertao, no se trata de mtodos de coleta de dados, mas instrumentos, maneiras de colet-los.

Abstract NEVES, Paulo Rogrio da Conceio. Todays girls are worse than boys: gender, conflict and violence in the school. Dissertation (masters degree). College of Education, University of So Paulo, So Paulo, 2008 This Masters dissertation investigates the violence committed by girls who are students in middle school in a public institution in the State of Sao Paulo, Brazil. The research was conducted in a school located in the north area of the city of So Paulo along the last term of 2006 and had the strong involvement of teachers, students, and the school management staff. For the empirical investigation, several methods of data collection were utilized: field observation, questionnaires, meetings with groups of students and semistructured interviews. The theoretical approach used to analyze the collected data included the contributions by Hannah Arendt on education and violence; the debate about violence in school taking place in Brazil since the 1980s, and the concept of gender developed by Joan Scott. The research found that, more important than whether the neighborhood is violent or not, it is in the domestic and school environment that young girls perceive the use of violence as a way of restoring order, respect, tranquility and, also, individuality. It also meant breaking the invisibility of gender which the girls are a victim of. As a result, it was found, too, that fights involving the girls took part in a list of things that need to be restored and did not involve, as often talked about in schools, the presence of boys as a reason for aggressions. Last, it was found that a) aggressions involving young girls in the school ambience are a challenge to the schools historical task educating the youngest so they can live in society , b) resist gender stereotypes which define girls are fragile and defenseless, in addition to being more peaceful than boys and, at the same time, c) they partly reproduce the gender stereotypes that make up the masculine hegemony: the one that discloses violence as the best way of resolving conflicts

Key words: gender, violence, school, girls, socialization, reproduction, resistance.

Line of Research: State, Society, and Education Examining Team: Supervisor: Cludia Pereira Vianna

Examiners: Flvia Ins Schilling, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho

Date of Public Defense: April 8th, 2008

Paulo Rogrio da Conceio Neves (1970- ) was born in So Paulo. Graduated in Social Science by USP (2000), he took his master degree in Education at the University of So Paulo, by submitting the dissertation: Todays girls are worse than boys: gender, conflict and violence in the school

LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3 Imagem 4 Imagem 5 Entrada da Escola ....................................................................................72 Escola Kairos ...........................................................................................74 Estacionamento e escola ...........................................................................76 Nascer do sol na escola Kairos..................................................................81 Exemplo de bico de pato .......................................................................92

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Quadro 02 Quadro 03 Quadro 04

Distribuio de questionrios por srie e por sexo...................................65 Distribuio de cargos por sexo (questionrios respondidos)...................66 Quest. respondidos X Quest. no respondidos Alunos/as ......................67 Listagem de entrevistas ...........................................................................71

Quadro 05 Indicadores que compem o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social IPVS Subprefeitura de Trememb e Jaan 2000...........................................78 Quadro 06 Quadro 07 Considera violncia X No considera violncia (professores/as)..............89 Freqncia de brigas: data, local e atoras/es ...........................................90

SUMRIO
INTRODUO : AS MENINAS ESTO PIORES QUE OS MENINOS ......................................................17 1. ESCOLA, VIOLNCIA E GNERO ............................................................................................21 1.1 Escola e violncia.....................................................................................................33 Afinal, o que violncia?................................................................................................39 Violncia na escola, violncia dentro da escola, violncia escola e vio lncia da escola....41 Desrespeito lei, transgresso, incivilidade, agressividade e agresso..............................42 Indisciplina e violncia...................................................................................................44 1.2 Relaes de gnero e violncia na escola: as agresses das meninas .........................46 Gnero, resistncias e reprodues .................................................................................52 Jovens e juventude..........................................................................................................55 2. PESQUISA DE CAMPO E CAMPO DA PESQUISA........................................................................59 2.1 Sobre os instrumentos de pesquisa ...........................................................................60 Observaes ..................................................................................................................60 Questionrios.................................................................................................................64 Grupos de discusso.......................................................................................................67 Entrevistas.....................................................................................................................70 3. ESCOLA, UMA FORTE REFERNCIA: CONSENSOS QUE PERMANECEM .....................................72 4. ESCOLA, UM CAMPO EM TENSO : CONHECIMENTO , INTERAO , CONTROLE, VIOLNCIA.....94 5. COMO SE ENSINA A SER MENINA: RELAES DE GNERO , FAMLIA E COMUNIDAD E ............ 103 Sobre gravidez e preveno........................................................................................... 103 Sobre a diviso do trabalho domstico: por que o teu irmo faz quase nada? .............. 109 A menina comea a falar mentira pra arrumar encrenca pra mim ............................... 116 6. COMO SE ENSINA A SER MENINA: AS RELAES DE GNERO NO UNIVERSO ESCOLAR .......... 120 Se me xingar, eu xingo tambm, se tacar giz, taco giz tambm..................................... 123 Assim um espao, n? No o dos meninos, o espao delas........................................... 126 7. CONCLUSO : AS MENINAS ESTO PIORES QUE OS MENINOS ?.............................................. 135 8. B IBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 144 9. DOCUMENTOS ELETRNICOS ............................................................................................. 148 10. ANEXOS 150 Anexo A ndice Paulista de Vulnerabilidade Social - IPVS ................................... 151 Anexo B Legenda de regies do Municpio de So Paulo ....................................... 152 Anexo C Mapa da vulnerabilidade juvenil............................................................ 153 Anexo D Taxa de Mortalidade por Homicdio da Populao Masculina de 15 a 19 Anos Distritos do Municpio de So Paulo 2000............................................ 154 Anexo E Taxa de Concentrao das Vtimas de Homicdios, por sua Residncia Distritos do Municpio de So Paulo 1998-2000............................................ 155 Anexo F Concentrao de Homicdios de Jovens de 15 a 19 Anos nos Distritos do Municpio de So Paulo, por Nmero de Jovens de 15 a 19 Anos nos Setores Censitrios 2000 ........................................................................................... 156 Anexo G Proporo de Jovens, de 18 e 19 Anos, que no Concluram o Ensino Fundamental Distritos do Municpio de So Paulo 1996 ............................ 157 Anexo H Proporo de Jovens de 15 a 17 Anos que no Freqentam Escola Distritos do Municpio de So Paulo 1996..................................................... 158 Anexo I Tipos de rea - Distritos do Municpio de So Paulo - 2005..................... 159 Anexo J ndice de Vulnerabilidade Juvenil, segundo Tipos de rea - Municpio de So Paulo - 2000-2005................................................................................... 160

Anexo K Jovens de 15 a 17 Anos, Por Condio de Freqncia Escola e ao Ensino Mdio, segundo Tipos de rea - Municpio de So Paulo - 2000-2005........... 161 Anexo L Taxa de Mortalidade por Agresses entre Jovens de 15 a 19 Anos do Sexo Masculino, segundo Tipos de rea - Municpio de So Paulo - 2000-2005 .... 162 Anexo M Homicdios de Jovens de 15 a 24 Anos - Distritos do Municpio de So Paulo ............................................................................................................ 163 Anexo N Fac smile do bilhete ............................................................................... 164 Anexo O Empregos Formais Distritos do Municpio de So Paulo - 2003........... 165 Anexo P Domiclio segundo Nmero de Dormitrios............................................. 166 Anexo Q Taxa de Crescimento Populacional Distritos do Municpio de So Paulo 1980/1991................................................................................................... 167 Anexo R Taxa de Crescimento Populacional Distritos do Municpio de So Paulo 1991/2000................................................................................................... 168 Anexo S Populao Residente, Taxa de Crescimento, rea Total, e Densidade Demogrfica Municpio de So Paulo e Distritos Municipais 1980, 1991 e 2000 .............................................................................................................. 169 Anexo T Cartaz e adesivo da Campanha Nacional pela Vida ................................ 170 11. APNDICES 171 Apndice A Questionrio alunos/as ......................................................................... 171 Apndice B Questionrios professores/as -Funcionrios/as ...................................... 177 Apndice C Roteiros de entrevista.......................................................................... 181 i) Roteiro de Entrevista Professores ....................................................................... 181 ii) Roteiro de Entrevista Diretor ............................................................................. 181 iii) Roteiro de entrevista Ronda Escolar................................................................... 182 iv) Roteiro de Entrevista Alunos/as Geral................................................................ 183 v) Roteiro de Entrevista Alunas/os agressoras ........................................................ 183

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INTRODUO : AS MENINAS ESTO PIORES QUE OS MENINOS 2

Perodo de aulas do vespertino, todos/as alunos/as na sala de aula, tranqilidade no ptio, outro educador e eu conversvamos com o grupo de alunos/as que acabaram de participar da oficina, enquanto espervamos o porto da escola ser aberto. Perodo de aulas do vespertino, quase todos/as alunos/as na sala de aula. Gritaria no ptio, a coordenadora pedaggica corre para ver o que estava acontecendo, os/as jovens nos olham com cara de tambm no sei o que est acontecendo, da ouvimos: [gritando] Meninas, parem j com isso!!! As duas para a diretoria... [falando para outra pessoa] As meninas de agora esto piores que os meninos. Esta cena aconteceu dentro de uma escola estadual do distrito do Jardim So Luiz, participante do Projeto Grmio em Forma 3 , do qual fui educador no ano de 2002 e sempre me foi incmoda. Incomodou por acontecer dentro da escola, local envolvido pelo imaginrio do acolhimento, de segurana, da segunda casa. Incomodou tambm por envolver meninas, no por ser inaceitvel briga entre meninas 4 quase sempre inadmissvel qualquer pessoa brigar , mas por poder significar a expanso da violncia presente naquele distrito, atingindo no mais s os rapazes, mas tambm as moas. E a ltima expresso de incmodo foi a frase as meninas de agora esto piores que os meninos, pois exigia tentar compreender a qual menina e a qual menino a coordenadora se referia. A partir do momento que a temtica da violncia ganhou maior destaque, passou a ocupar com maior freqncia as pginas dos jornais, os noticirios televisivos e at os

Esta a segunda verso da dissertao na qual foram feitas pequenas modificaes de correo sem maiores comprometimentos ou alteraes tericas, como por exemplo: onde se l, nos agradecimentos banco de dados, antes estava escrito bando de dados. As alteraes que envolvam comprometimento terico, fruto da observao da banca, estaro assinaladas especialmente. H a insero da Legenda de regies do Municpio de So Paulo como anexo B, alterando o nmero de pginas, porm no foi alterada a ficha catalogrfica. (Nota do Autor) 3 O Programa Nacional Paz nas Escolas e o Instituto Sou da Paz desenvolveram um projeto que buscava estimular a participao dos jovens na elaborao, na organizao e na execuo de projetos e propostas de interveno na escola e na comunidade. Foi elaborado, ento, o Projeto Grmio em Forma, com o intuito de criar e fortalecer os grmios livres estudantis como canais privilegiados de participao dos estudantes no ambiente escolar. Tal projeto concentrou-se em trs distritos da Zona Sul do Municpio de So Paulo (Jd. ngela, Jd. So Luiz e Capo Redondo) at o ano de 2004 e foi expandido para a Zona Leste no ano de 2005 (ver mais em <www.soudapaz.org>). 4 Mas, no fundo, tambm tinha minha surpresa com o envolvimento das meninas, pois tambm fui educado em uma sociedade ainda patriarcal, para a qual as meninas so consideradas frgeis, delicadas, pacficas, desprotegidas e, portanto, compreensvel que eu tambm tenha estranhado, sejamos sinceros.

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cinemas. As imagens de guerras ao vivo e on-line, das perseguies policiais, dos massacres em escolas e em universidades americanas e, ultimamente, das aes das foras nacionais nos morros cariocas ocupam nossos televisores. O cinema nacional vem apresentando vrios olhares para a produo e a manuteno da violncia, desde Pixote, de Hector Babenco, passando por Cronicamente invivel, de Srgio Bianchi, Notcias de uma guerra particular, de Joo Moreira Salles e Ktia Lund, por Cidade de Deus, de Fernando Meirelles, e tantos outros, at chegar a Tropa de elite, de Jos Padilha. A escola no poderia ficar alijada desse momento, sendo Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim, o maior expoente desse perodo. Estamos, portanto, envoltos em uma sociedade que cotidianamente recebe informaes e imagens de algo que ainda ininteligvel, sociedade esta que muitas vezes est aparentemente atnita, aparentemente blase, aparentemente acostumada com os meninos nos sinais, mendigos pelos cantos5 , mas na qual as pessoas se mobilizam, organizam-se, dedicam-se a pensar e a propor solues para os diversos problemas. O mesmo se passa dentro da escola: acontecem coisas que surpreendem o corpo gestor, os/as alunos/as, os/as professores/as e os/as funcionrios/as, os quais aparentemente as naturalizam por dentro de seus muros e portes, mas que, por vrias vezes, dedicam-se a refletir sobre o que ocorre. Nesse contexto este trabalho foi elaborado. Contexto mltiplo de incmodo, aturdidor e, ao mesmo tempo, fascinante do universo escolar. Assim, este texto tratou dos trs focos iniciais: escola, violncia e gnero e com variadas combinaes por meio da pesquisa emprica realizada em uma escola pblica estadual, localizada na regio norte do municpio de So Paulo. Inicialmente tentei outra forma de organizao do texto, mas provvel que o peso da tradio se tenha feito sentir e se tenha expressado de modo inconsciente; assim, esta dissertao est dividida em sete captulos. No primeiro deles foram apresentados os referenciais tericos sobre os quais se pautou a pesquisa. Parti da escola como espao de aprendizagem mais adequado do que a famlia, graas ao seu carter impessoal como elaborado por Durkheim ; portanto, local de mediao entre o espao domstico e o espao pblico, isto , de ensinana para a vida poltica, como postulado p Hannah Arendt. Esta autora tambm foi referncia para a or

Os Paralamas do Sucesso, Selvagem.

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discusso acerca da violncia, pois, em sua concepo, a violncia pe em risco a vida poltica; por conseguinte, sero vistas suas mltiplas expresses no ambiente escolar. Tambm a partir do ambiente escolar, ainda neste primeiro captulo, foi feita a problematizao do conceito de gnero: seu carter social e histrico; suas possveis relaes com a violncia as resistncias e as reprodues decorrentes dessa interao ; e, por fim, algumas consideraes acerca dos/as jovens da juventude. Assim, no primeiro captulo que est o aporte terico desenvolvido durante o perodo do mestrado. O segundo captulo est dedicado descrio da pesquisa emprica: o processo de escolha da escola e as primeiras aproximaes com o campo de pesquisa. Trata tambm dos quatro instrumentos 6 de pesquisa utilizados: observao, em que apresento elementos gerais observados na escola, como foi minha aproximao da escola e quais as primeiras impresses; questionrios: trago os dados sobre sua elaborao e aplicao e dois quadros de distribuio geral. Descrevo os instrumentos de pesquisa, o trabalho com os grupos de discusso seu objetivo, os encontros previamente elaborados, a seleo dos/as jovens e uma breve apresentao dos encontros realizados. Por fim, relato o processo de realizao das entrevistas: a elaborao dos roteiros semi-estruturados, a seleo e a listagem dos/as entrevistados/as. Do terceiro ao sexto captulo, procurei delinear diferentes dimenses de anlise do material coletado no campo. No terceiro captulo, examinei o papel da escola como referncia para um futuro melhor, conforme indicado pela comunidade, a partir da anlise dos dados obtidos pelos instrumentos de pesquisa utilizados e de indicadores sociais sobre a regio na qual a escola est instalada. O quarto captulo faz o contraponto com o captulo anterior: se naquele a escola referncia e os indicadores sociais sobre o bairro sugerem uma realidade de baixa vulnerabilidade, neste os indicadores apontam para uma realidade mais precria e as crticas escola tambm so percebidas por meio dos instrumentos de pesquisa. O quinto captulo dedicado discusso da socializao das jovens tanto na famlia como na comunidade, nas quais a regulao sobre as relaes pr- maritais muito mais incisiva sobre as meninas do que sobre os meninos. Essa regulao para a qual a escolta tambm contribui intensamente utiliza diversos artifcios, desde regular a sada para brincar na rua at gerar medo e angstia em relao gravidez na adolescncia e em relao ao aborto. Ali tambm se destaca a utilizao da fofoca pela comunidade como mais uma forma de regulao sobre as
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Os roteiros utilizados para os questionrios e para as entrevistas encontram-se no apndice.

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meninas. Como veremos, essas relaes domsticas e comunitrias so marcadas pela presena constante da violncia como forma de restaurao da ordem, da paz e do respeito. O sexto captulo dedicado anlise das formas disponveis para a socializao das meninas a partir de esteretipos socialmente aceitos pela escola e de como essas concepes de gnero so contrapostas, quando as jovens recorrem ao uso da violncia. So tenses e frices entre as socializaes patriarcais s quais so submetidas e seus interesses e vontades que, de certa forma, reivindicam outros contedos durante suas socializaes. Por fim, proponho o stimo e ltimo captulo como forma de sistematizar o discutido nos quatro captulos de anlise. Porm, ao invs de buscar respostas definitivas para todas essas questes, este captulo em especial e este trabalho como um todo, procuram, ao menos, contribuir para o debate e a reflexo sobre a escola, sobre a violncia e sobre as relaes de gnero, a fim de tornar os eventos de agresso entre as meninas um pouco mais inteligveis. A frase As meninas de agora esto piores que os meninos foi, digamos, uma ddiva recebida da coordenadora pedaggica e um desafio intelectual empreendido intensamente durante os ltimos trs anos. Contudo, h uma ressalva importante a ser feita previamente leitura do trabalho: h o uso freqente dos dois gneros gramaticais os/as alunos/as; os/as professores/as; os/as jovens; etc. por duas razes que, no caso deste trabalho, acabam por fundir-se: o masculino generalizador os alunos; os professores; os funcionrios; etc. esconde a presena feminina. Como um dos enfoques do presente trabalho determinar a invisibilidade feminina na escola, o uso de tal recurso gramatical no faz sentido. Ademais, se frente fosse lido que suponhamos os alunos acham que a violncia a nica sada, quem seriam os alunos? Somente os rapazes? Rapazes e moas? Assim, mesmo sabendo que tal uso tem como nus a perda do ritmo do texto, esta escolha se fez necessria por implicar outra lgica, que procura indagar sobre as diferenas e as desigualdades entre os sexos e as relaes de gnero por elas delineadas.

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1.

ESCOLA, VIOLNCIA E GNERO

[gritando] Meninas, parem j com isso!!! As duas para a diretoria... [falando para outra pessoa] As meninas de agora esto piores que os meninos. (Coordenadora Pedaggica de Escola Estadual de So Paulo)

A afirmao: as meninas de agora esto piores que os meninos, no contexto de uma briga entre duas jovens em uma escola pblica, traz ao menos trs conceitos que se relacionam entre si com muita sofisticao e discrio: escola, violncia e gnero. Conceitos que foram perseguidos durante todo o processo de investigao a ser aqui relatado. Para entender os eventos de agresso fsica entre as jovens na escola pblica estudada, tendo como foco as relaes de gnero, foi necessrio o dilogo com autores/as que possibilitassem a reflexo sobre a prpria escola. Fundamentado principalmente em Hannah Arendt, contou com outros autores/as, conforme a exigncia do adensamento da compreenso sobre a violncia no contexto escolar. Esse dilogo ajudou a construir a base de anlise, as lentes, com diversos graus, dos culos utilizados para a leitura de tais eventos. Mais instigante do que responder o quo freqente esse tipo de violncia dentro da escola foi entender como o processo se constri. Foram muitas as questes, algumas visveis j no ponto de partida da pesquisa, outras perseguidas apenas aps longo percurso de investigao. Que escola esta que se apresenta violenta? Por que ser que as meninas brigam na escola? O que a violncia carrega de controle ou de resistncia aos poderes institudos nas relaes escolares? Como distinguir da violncia simblica e da indisciplina nesses conflitos? Como definir violncia e, mais especificamente, violncia de meninas? Se as meninas so violentas, como caracterizar a agresso fsica por elas praticada a partir da perspectiva de gnero? Quais referenciais de meninos e meninas esto sendo utilizados para se pensar nelas como piores que eles? Como nenhuma pesquisa se inicia sem algum pressuposto, esta toma como base a compreenso da escola como instituio intermediria entre o espao privado e o espao pblico que sofre a influncia das polticas pblicas de educao, ao mesmo tempo em que um local para o aprendizado da prtica poltica. Assim, os eventos que possuem como resultado atos de violncia, cujo foco neste trabalho foi a agresso fsica protagonizada por garotas, exigem da escola equipe gestora, professoras/es, demais funcionrias/os e

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alunas/os, pesquisadores/as, entidades de classe, organizaes no-governamentais e de todos/as com ela envolvidos/as a necessria reflexo e a anlise dessas ocorrncias. Porque, de forma sucinta, a violncia o rompimento da poltica e, portanto, tais eventos podem ser demonstraes da capacidade, ou no, de introduo dos/as novos/as no mundo adulto. Ao poucos foi possvel adensar a hiptese inicial e construir outras explicaes para o fato de ser a escola um dos locais onde ocorrem brigas. A instituio escolar, na maioria das vezes, sempre esteve associada imagem de lugar de conhecimento, crescimento, cuidado e tambm de respeito, responsabilidade e disciplina; ento qual ser a relao das agresses praticadas pelas meninas com essas imagens escolares? As aes das jovens comprometem tais imagens? Desde sua origem, a escola tem sido local de disputa de conscincias e de criao de disciplina, seja da mente ou dos corpos. Foi nos sculos XVI-XVII que se situou a inveno da forma escolar (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001), momento no qual se rompeu com a antiga dinmica do aprender obtido por ver- fazer e ouvir-dizer do regime antigo e concentraram-se as crianas em um lugar especfico, distinto dos lugares onde se realizam as atividades sociais: a escola. (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 13, grifos meus). Ainda de acordo com Guy Vicent, Bernard Lahire e Daniel Thin (2001), a forma escolar servia mais para aprender as disciplinas escolares, pois, para a maioria dos alunos, o aprendido era intil para sua vida. Essa forma escolar iria ganhar maior importncia quando da instaurao da Repblica, principalmente sob a influncia do Iluminismo, pois a regra, o controle, agora, deveria ser manifestao de cada um e no mais externa ; portanto, as regras de suserania e vassalagem deixavam de existir. Afirma o autor:
Se isso o que se passa porque a emergncia da forma escolar contempornea a uma mudana em o poltico (e no religioso) mais fundamental que as mudanas de regimes ou instituies polticas que marcaram as sociedades europias a partir do sculo XVII (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 16, grifos dos autores).

A primeira reflexo sistemtica sobre essa capacidade de introjeo da regra que a escola propicia, por sua natureza socializadora e disciplinar, foi de mile Durkheim. Socializadora porque, para o autor, a escola cumpriria a funo de integrar os mais novos ao espao pblico, pois os imaturos so marcados pela falta, pela ausncia, porque no possuem qualidades morais, ou seja, faltam- lhes condutas recomendadas para a convivncia social, de onde decorre seu carter disciplinar:

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A educao ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto e pelo meio especial a qual a criana, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1978, p.41)

Aos adultos cabe educ ar o aluno a fim de suprir essas ausncias, neutralizando sua natureza e transformando-o em um ser social e moral. Assim, o mal natural ser contido pela disciplina, que impor limites morais. Para Durkheim, como bem destaca Marlia Sposito (2003), a moral era essencialmente racional e de fundamento social, sendo, portanto, passvel de ser ensinada. No entanto, a esfera domstica, segundo o autor, no garantiria mais tal integrao por causa, principalmente, da intensa diviso social do trabalho. Assim, para o socilogo, a escola seria a instituio que, decorrente de seu carter impessoal e pblico, afastado do ambiente determinado pelas relaes afetivas caractersticas do ncleo familiar, poderia melhor desempenhar a educao moral, isto , a transio para o mundo adulto. Diznos:
A escola, dessa forma, um grupo real, existente, do qual a criana faz natural e necessariamente parte, e um grupo de natureza diferente da famlia.[...] Conseqentemente, por meio da escola, ns temos forma de introduzir a criana em uma vida coletiva diferente da domstica: ns podemos lhe propiciar hbitos que, uma vez contrados, sobrevivero ao perodo escolar e sero reivindicados pela satisfao que lhe do. (DURKHEIM, 1947, p.199 traduo minha)

Tais hbitos tambm esto relacionados com a disciplina necessria para o mundo do trabalho, pois em qualquer escola h sistemas de regras que determinam condutas, tais como: as crianas devem obedecer a horrios fixos de entrada na sala; apresentar-se devidamente uniformizadas; evitar atrapalhar a ordem durante as aulas; fazer seus deveres; aprender as lies tudo sob risco de punio, caso no cumpram suas obrigaes. Assim, por meio dessa disciplina escolar, qual toda criana se submete, possvel inculcar- lhe o esprito da disciplina necessria para o mundo adulto. Dessa maneira, a experimentao de uma vida coletiva em um ambiente parte da vida domstica, marcado pela aprendizagem de contedos outros que os saberes de cada especialidade cientfica Matemtica, Histria, Lngua materna, Biologia, etc. correspondia aos anseios de uma escola republicana, isto , laica e pblica. Ao dialogar com Franois Dubet e Danilo Martuccelli (1998), Marlia Pontes Sposito (2003, p. 213) ressalta que tal modelo entra em crise nos 30 ltimos anos do sculo XX, marcados pela massificao do

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sistema de ensino e pela grande presena de populaes migrantes na composio do pblico escolar (DUBET, 1996; DUBET e MARTUCCELLI, 1998). No entanto, j nos anos de 1950, a filsofa alem Hannah Arendt, radicada nos Estados Unidos, apontava para certa crise da educao. Preocupada com o sistema de ensino estadunidense, principalmente em razo do incio da corrida espacial, a filsofa escreveu o texto intitulado A crise na Educao. Para a autora, a preocupao no seria se os/as alunos/as aprendem a ler e/ou escrever ainda que tais habilidades sejam importantes , mas, principalmente com a essncia da educao:
a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo. O desaparecimento de preconceitos significa simplesmente que perdemos as respostas em que nos apoivamos de ordinrio sem querer perceber que originariamente elas constituam respostas a questes. Uma crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas novas e velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise s se torna um desastre quando respondemos a ela com juzos pr-formados, isto , com preconceitos. Uma atitude dessas no apenas agua a crise como nos priva da experincia da realidade e da oportunidade por ela proporcionada refle xo. (ARENDT, 2005, p. 223, grifos meus). 7

Ser a natalidade a essncia da educao significa dizer que a preocupao mpar da educao com os mais novos, com as crianas, com aqueles/as que ainda no esto prontos para viver no mundo dos adultos, no mundo da persuaso, ou seja, no mundo do discurso e, portanto, poltico. Assim, como os/as novos/as no possuem ainda a capacidade de argumentao tal qual um adulto, o processo educativo consiste em, para alm da aquisio dos conhecimentos especficos das cincias, aprender a manejar a oralidade, a organizar idias, a construir argumentos e a utilizar-se do discurso a fim de defender suas idias, ou seja, aprender a agir de modo poltico.
A educao est entre as atividades mais elementares e necessrias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual , porm se renova continuamente atravs [sic] do nascimento, da vinda de novos seres humanos. Esses recm-chegados, alm disso, no se acham acabados, mas em um estado de vir a ser. Assim a criana, objeto da educao, possui para o educador um duplo aspecto: nova em um mundo que lhe estranho e se encontra em processo de formao; um novo ser humano e um ser humano em formao. Esse duplo aspecto no de maneira alguma evidente por si mesmo, e no se aplica s formas de vida animais; corresponde a um

Nesse excerto perceptvel que a autora se utiliza duas maneiras a palavra preconceito. Na primeira, refere -se ao sentido mais amplo, referindo-se a senso comum. Por sua vez, a ltima utilizao refere-se utilizao de idias desfavorveis preconcebidas e sem comprovao cientfica.

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duplo relacionamento, o relacionamento com o mundo, de um lado, e com a vida, de outro. (ARENDT, 2005, p.234-5, grifos meus).

O duplo aspecto acima citado pode ser compreendido como a responsabilidade em relao ao mundo, pois, caso se perca qualquer um de tais aspectos ser a criana nova no mundo e encontrar-se em processo de formao , a prpria possibilidade de existncia de um mundo compartilhado e a permanncia de um espao poltico de ao estariam comprometidos. Em outras palavras, como sua capacidade de persuaso inferior dos adultos, por no possurem a capacidade de argumentao e compreenso de suas escolhas8 , deix-los/as sua prpria sorte , como adultos, desreponsabilizar-nos do mundo. Ser um novo ser humano significa que os/as pequenos/as chegam a um mundo j existente, com acontecimentos, fatos, histrias, descobertas das quais no compartilham, ou seja, so ignorantes da tradio, porm, por serem humanos, podero agir no espao pblico como seres polticos no futuro. Entretanto, por ainda serem seres humanos em formao, no possuem a capacidade de agir no mundo dos adultos como estes. Percebe-se, portanto, que a preocupao no com a vida biolgica, pois se a criana fosse
simplesmente, uma criatura viva ainda no concluda, a educao seria apenas uma funo da vida e no teria que consistir em nada alm da preocupao para com a preservao da vida e do treinamento e prtica do viver que todos os animais assumem em relao a seus filhos. (ARENDT, 2005, p. 235).

Eles/as chegam a um mundo j existente anteriormente e que continuar posteriormente , de cuja herana cultural e poltica devem compartilhar, ao mesmo tempo em que trazem a possibilidade da construo de coisas nova s, desde que isso lhes seja permitido. Nesse sentido, assim como para Durkheim, a escola estaria no intermdio entre a famlia e a sociedade, responsvel pela transio do mundo domstico, portanto pr-poltico, para o mundo pblico, poltico. Isto , tanto o autor como a autora destacam a importncia da escola em detrimento do mundo privado. No entanto, ao aproximar Arendt de Durkheim pelo vis da escola, necessrio destacar que para este a educao para o mundo a educao para a disciplina, para a sociedade disciplinada. Como imagem, talvez, o colgio militar seja um bom exemplo, pois ali h uma hierarquia extremamente bem definida, comportamentos bem estipulados, tudo isso com o propsito de que, em qualquer situao dentro e fora do colgio , os comportamentos sigam o aprendido, sem qualquer contestao. Por exemplo: para
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Obviamente h situaes nas quais as crianas sabem perfeitamente o que desejam, no entanto a autora pensa a persuaso na esfera poltica, na polis grega, para a qual, de fato, as crianas no esto preparadas.

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Durkheim no h nenhuma contradio na sociedade de classes, porque cada pessoa tem uma habilidade e a diviso social do trabalho exige pessoas preparadas para diferentes tipos de trabalho. Portanto, no h por que contestar essa sociedade, no h por que questionar a desigualdade de classe ou se os filhos de operrios freqentam ou no as mesmas escolas que os filhos dos industriais. Retornando a Hannah Arendt, para a autora, a diferena entre os/as humanos/as e os animais a capacidade daqueles de agir em conjunto 9 , pois a nica atividade exercida sem a mediao de coisas ou de matria, garantida pela pluralidade de homens e mulheres que habitam o mundo. Pluralidade garantida porque ningum foi, ou ser exatamente igual a qualquer um ou a qualquer uma que tenha existido, exista ou venha a existir.
As trs atividades e suas respectivas condies tm ntima relao com as condies mais gerais da existncia humana: o nascimento e a morte, a natalidade e a mortalidade. O labor assegura no apenas a sobrevivncia do indivduo, mas a vida da espcie. O trabalho e seu produto, o artefato humano, emprestam certa permanncia e durabilidade futilidade da vida mortal e ao carter efmero do tempo humano. A ao, na medida em que se empenha em fundar e preservar corpos polticos, cria a condio para a lembrana, ou seja, para a histria. [...] No obstante, das trs atividades, a ao a mais intimamente relacionada com a condio humana da natalidade; o novo comeo inerente a cada nascimento pode fazer-se sentir no mundo somente porque o recm-chegado possui a capacidade de iniciar algo novo, isto , de agir. Neste sentido de iniciativa, todas as atividades humanas possuem um elemento de ao e, portanto, de natalidade. Alm disso, como a ao a atividade poltica por excelncia , a natalidade, e no a mortalidade, pode constituir a categoria central do pensamento poltico, em contraposio ao pensamento metafsico. (ARENDT, 2000, p. 16-17, grifos meus)

A definio das trs atividades da existncia humana determinante para a demarcao de espao pblico, segundo a autora. Arendt busca na tradio grega a separao entre espao pblico e espao privado. No mundo grego, aqueles que ainda estavam presos ao reino da necessidade, da privao, isto , aqueles que ainda estavam ligados somente ao labor, tal como os escravos e mulheres, no podiam participar do mundo pblico, pois ser poltico significava atingir a mais alta possibilidade da existncia humana; mas no possuir um lugar prprio e privado (como no caso do escravo) significava deixar de ser humano. (ARENDT,

Embora saibamos que muitos animais agem em conjunto em alguns momentos, principalmente em momentos de proteo e de alimentao, tal comp ortamento inato ou aprendido e objetiva, unicamente, garantir a vida biolgica.

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2000, p. 74). Assim, o espao pblico o lugar da liberdade, ou seja, o local onde os indivduos esto isentos das necessidades relativas sua sobrevivncia.
A polis diferenciava-se da famlia pelo fato de somente conhecer iguais, ao passo que a famlia era o centro da mais severa desigualdade. Ser livre significava ao mesmo tempo no estar sujeito s necessidades da vida nem ao comando de outro e tambm no comandar. No significava domnio, como tambm no significava submisso. (ARENDT, 2000, p. 41, grifos da autora)

O termo pblico denota dois fenmenos que, aparentemente, podem ser considerados iguais, mas que no so perfeitamente idnticos. O primeiro refere-se ao prprio ato de mostrar qualquer coisa para ser vista ou ouvida, o que est intimamente relacionado com o fato de somente ser possvel trazer tona o que for relevante, aquilo que possvel compartilhar com outros e outras, aquilo que, na experincia cotidiana de cada pessoa, possa ser comunicado e inteligvel. A experincia de qualquer dor aguda, como a perda de um parente prximo, impossvel de ser transformada em palavras, no pode ser explicada e, mesmo que duas pessoas diferentes tenham experimentado tal momento, jamais ser possvel ter a certeza absoluta de que os sentimentos so idnticos. Mesmo o sentimento do amor que nem Cames ou os gregos foram capazes de definir quando vem a pblico perde seu sentido, pois uma experincia to mpar que, no mximo, conseguimos ter um pequeno entendimento do sentimento alheio, refletido em nossa prpria experincia. Na maioria das vezes, porm, pode no ser compreensvel, pois depende de muitas outras variveis. Em segundo lugar, o termo pblico remete-nos ao mundo comum, onde homens e mulheres habitam, espao comum a todos/as ns e diferente do lugar que nos cabe dentro dele. Em outras palavras, o mundo comum refere-se aos artefatos construdos pelos homens e pelas mulheres, s coisas compartilhadas, que ao mesmo tempo nos unem e nos separam, mas estabelecem relaes entre ns. Sua negao como fenmeno comum somente possvel com a premissa de que este mundo no durar, o que afetaria a esfera poltica, negando-a tambm. Assim, a idia de permanncia condio sine qua non para a continuidade da esfera poltica e, conseqentemente, da existncia de um mundo comum, ou seja, deve transcender a durao da vida daqueles e daquelas que aqui esto, estavam ou estaro. (ARENDT, 2000)
Sem essa transcendncia para uma potencial imortalidade terrena, nenhuma poltica, no sentido restrito do termo, nenhum mundo comum e nenhuma esfera pblica so possveis. [...] Talvez o mais claro indcio do desaparecimento da esfera pblica na era moderna seja a quase completa perda de uma autntica preocupao com a imortalidade, perda esta um tanto

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eclipsada pela perda simultnea da preocupao metafsica com a eternidade. (ARENDT, 2000, p. 64-5)

Somente a desresponsabilidade pelo mundo no a nica causa para o desaparecimento da esfera pblica, do espao pblico. A ascenso do social, ou seja, da administrao caseira suas atividades, suas dificuldades e seus recursos organizacionais para a esfera pblica tambm contribuiu para o seu desaparecimento, principalmente porque substitui a possibilidade de ao pelo comportamento. Isto , a sociedade espera que as pessoas se comportem conforme as inmeras regras, todas elas tendentes a normalizar os seus membros, a faz- los comportarem-se, a abolir a ao espontnea ou reao inusitada. (ARENDT, 2000, p. 50, grifos meus). Dessa forma, as questes privadas vm ocupar o espao da liberdade aps sua transformao, em curto espao de tempo, em sociedades de operrios e assalariados, no importando ser determinante que uma pessoa ocupe explicitamente um cargo no cho da fbrica, mas que, principalmente, o que faz esteja prioritariamente relacionado como forma de garantir sua prpria subsistncia e de sua famlia 10 .
A sociedade a forma na qual o fato da dependncia mtua em prol da subsistncia, e de nada mais, adquire importncia pblica, e na qual as atividades que dizem respeito mera sobrevivncia so admitidas em praa pblica. (ARENDT, 2000, p. 56) Logo que passou esfera pblica, a sociedade assumiu o disfarce de uma organizao de proprietrios que, ao invs de se arrogarem acesso esfera pblica em virtude de sua riqueza, exigiram dela proteo para o acmulo de sua riqueza. (ARENDT, 2000, p. 78)

Dessa forma, para a autora, o que hoje comumente chamamos de espao pblico a ascenso da esfera privada ao mundo poltico, no qual as questes colocadas podem ser no necessariamente relativas aos direitos polticos, mas a questes de cunho social. Ou seja, segundo a autora, as reivindicaes de cotas para mulheres ou negros seriam questes sociais que invadem o espao pblico, como bem explicitado em Reflexes sobre Little Rock (ARENDT, 2004) no qual a autora analisa a determinao legal, pela Suprema Corte, de que alunos/as negros/as teriam que freqentar a mesma escola que os alunos brancos, no sul

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Se levarmos ao p da letra a proposio de espao pblico, isto , um local no qual somente participam aqueles e aquelas que no esto no reino da necessidade, ento teremos um espao pblico que no pode ser ocupado pela grande maioria da populao, demonstrando, assim, o carter liberal de sua concepo poltica. Para uma crtica mais aprofundada inclusive porque este no o objetivo deste trabalho , ver a tese de Maria Ribeiro do Valle, O debate terico sobre a violncia revolucionria nos anos 60: razes e polarizaes. Faculdade de Educao: Campinas, 2002. No entanto, aqui a tomamos como proposta filosfica, cuja concepo defende que todos e todas participem da vida poltica.

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estadunidense. Isto foi, para Arendt, a entrada forada em um grupo social que no est aberto entrada daqueles/as que no cumprem determinadas caractersticas no caso, os brancos/as , ou seja, compreende a escola pblica como uma associao livre.
Forar os pais a mandar os filhos para uma escola integrada contra a sua vontade significa priv-los de direitos que claramente lhes pertencem em todas as sociedades livres o direito privado sobre seus filhos e o direito social livre associao. (ARENDT, 2004, p. 280)

No entanto, a escola pblica, como a conhecemos, uma instituio constituda com o intuito de garantir o acesso democrtico educao a todos/as, ou seja, no uma associao livre de pessoas, pois:
A educao, materializada na escola, um dos direitos humanos fundamentais para a realizao de uma srie de outros direitos humanos. Quem, seno a prtica educativa nas escolas, pode realizar de maneira intensa o direito humano que nos diz que toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de fazer parte do progresso cientfico e de seus benefcios? Este o objetivo central da escola: possibilitar acesso aos bens cientficos e culturais produzidos pela humanidade. Igualmente, nessas prticas que conquistamos o exerccio da liberdade de expresso, do acesso informao que possibilite o usufruto dos direitos civis e polticos, dos direitos sociais e econmicos. (SCHILLING, 2004, p. 69, grifos meus).

Dessa forma, a educao est na esfera pblica, e no social, embora possamos concordar que, talvez, no fosse a garantia de educao integrada a primeira medida a ser tomada para o fim das discriminaes de negros e negras, mas entender a escola como uma associao social est aqum de sua real tarefa e de seu real escopo, pois o acesso educao no pode ser restrito a um direito individual; deve, sim, ser compreendido como direito poltico, seno corre-se o risco de restringir o acesso cidadania de impossibilitar o acesso aos bens cientficos e culturais produzidos pela humanidade e de deixar de garantir, portanto, a transio entre privado e pblico, como afirma a autora. Tamanha digresso acerca dos termos pblico e espao pblico deve-se, justamente, a este ser um ponto essencial para a discusso travada neste trabalho : se a essncia da educao a natalidade a responsabilidade com os/as recm-chegados/as, com sua transio do mundo privado para o mundo pblico a fim de possibilitar- lhes viver no mundo da persuaso e no da violncia , ento os eventos violentos explicitam debilidades nesse processo? Estaria a escola falhando em seu processo disciplinador? E, quando se pensa sobre disciplina, imediatamente tambm se pensa em poder; assim, necessrio olhar as proximidades e as

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distncias entre esses dois conceitos, a fim de observar com mais clareza as brigas das meninas na escola. O binmio violncia/poder importante para pensar se as brigas das meninas so uma forma de coao ou se estariam elas rompendo violentamente com algum modelo. Para os filsofos revolucionrios do sculo XIX, em especial Karl Marx, a violncia o motor da histria, pois, sem o processo violento da Revoluo Francesa, a burguesia no teria conseguido destituir os poderes da monarquia e criar um Estado que garantisse seus interesses. Tal concepo aparece claramente no Manifesto Comunista e posteriormente retomada por Engels em o Anti-Dring.
Os comunistas no se rebaixam a dissimular suas opinies e seus fins. Proclamam abertamente que seus objetivos s podem ser alcanados pela derrubada violenta de toda a ordem social existente. Que as classes dominantes tremam idia de uma revoluo comunista! Os proletrios nada tm a perder nela a no ser suas cadeias. Tm um mundo a ganhar. (MARX, 2001, p. 21, grifo meu) Sabemos ns que a violncia desempenha tambm, na histria, um papel muito diferente, um papel revolucionrio; sabemos que ela , tambm, para usar uma expresso de Ma rx, a parteira de toda a sociedade antiga, que traz em suas entranhas uma outra nova: que ela um instrumento por meio do qual se faz efetiva a dinmica social, fazendo saltar aos pedaos as formas polticas fossilizadas e mortas. (ENGELS, 2001, p. 107)

Lnin tambm fazia referncia questo da violncia como forma de conquistar e gerir durante o perodo de consolidao da revoluo o Estado e, para tal, utilizou-se do conceito de ditadura do proletariado, a saber:
A ditadura do proletariado como j tive ocasio de indicar mais de uma vez e, entre outras, tambm no meu discurso de 12 de Maro na reunio do Soviete de deputados de Petrogrado no s a violncia sobre os exploradores, nem sequer principalmente a violncia . A base econmica dessa violncia revolucionria, a garantia da sua vitalidade e do seu xito, est em que o proletariado representa e realiza um tipo mais elevado de organizao social do trabalho em comparao com o capitalismo. Isto o essencial. Nisto reside a fonte da fora e a garantia da vitria inevitvel e completa do comunismo. (LNIN, [n.d.]c, p. 8, grifos meus) A ditadura do proletariado, se traduzirmos esta expresso latina, cientfica, histrico-filosfica, para uma linguagem mais simples, significa o seguinte: s uma classe determinada, a saber os operrios urbanos e em geral os operrios das fbricas, os operrios industriais, est em condies de dirigir toda a massa de trabalhadores e explorados na luta para derrubar o jugo do capital, no processo do prprio derrubamento, na luta para manter e consolidar a vitria, na obra da criao do novo regime social, do regime socialista, em toda a luta pela completa supresso das classes. (Notemos entre parnteses: a diferena cientfica entre o socialismo e o comunismo consiste apenas em que a primeira palavra designa a primeira fase da

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sociedade nova que nasce do capitalismo, e a segunda palavra designa uma fase superior e mais avanada dessa sociedade.) (LNIN, [n.d.]c, p.9)

Percebe-se, tambm, que o termo violncia utilizado de maneira muito ampla, no significando, estritamente, agresso, mas sobreposio de uma classe a outra, ou seja, o termo no se refere estritamente ao uso da fora fsica com a inteno de causar dor ou ferimento, mas sobreposio poltica, como a que esto submetidos os operrios na sociedade burguesa. Outros filsofos de nossa contemporaneidade, tais como Jean Paul Sartre e Fanon, tambm compreendem a violncia como propiciadora de mudanas, principalmente a partir da experincia revolucionria russa e do seu no-desenvolvimento no restante da Europa, como visto nas manifestaes juvenis na Frana em 1968 e no processo revolucionrio em Portugal, isto sem mencionar o processo revolucionrio em Cuba e os processos independentistas da frica. Porm, segundo Hannah Arendt, tais processos violentos foram capazes de findar a ordem poltica anterior, isto , derrubaram, por exemplo, Salazar, em Portugal, e Batista, em Cuba, por meio violento. Contudo, a ordem poltica posterior teve que ser criada sem violncia: este processo de argio, de convencimento e de debate pblico o responsvel por uma nova ordem poltica, e no a violncia. Sobre a polmica envolvendo a concepo de Arendt, em oposio dos marxistas ou da gerao de 1960, novamente o trabalho de Maria Ribeiro do Valle de grande valia, por tratar especificamente do debate sobre violncia revolucionria. Entretanto, nesta dissertao o que interessa demonstrar a existncia de diversas concepes acerca da violncia no necessariamente negativas: dependem do lugar do qual se observa, ou parafraseando Brecht, depende de voc estar na margem ou dentro do rio. Desse modo, pode-se perceber que, na esfera poltica, a opo por agir violentamente pode ser uma forma de radicalizar as reivind icaes, ou, efetivamente, de destituir o governo existente para substitu- lo por outro. Portanto, o que aqui interessa, ento, a vinculao entre violncia e poder, pois os atos de violncia ocorrem dentro da escola e, no caso desta pesquisa, so protagonizados por alunas. Ser, ento, que estariam radicalizando suas reivindicaes? Ser que estariam exercendo alguma forma de poder? O que ser que suas aes agressivas revelam dentro do espao pblico da escola? Para Arendt (1985, p. 24): o poder jamais propriedade de um indivduo; pertence ele a um grupo e existe apenas enquanto o grupo se mantiver unido. [...] No momento em que o grupo, de onde origina-se o poder [...], desaparece, o seu poder tambm desaparece..

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Poder, ento, a capacidade das pessoas de agir em conjunto no espao pblico. Por oposio, o poder de dominao exercido pelo governo a fim de manter as coisas em seu funcionamento, podendo, inclusive, recorrer ao terror, ainda que este o possa colocar em risco. Portanto, o poder de dominao no uma ao poltica, no est no que a autora categorizaria como agir em conjunto. Discurso e ao, segundo Arendt, so fatores fundamentais das relaes humanas para tornar as pessoas seres polticos. Ao mesmo tempo, seu resultado imprevisvel, pois, no momento em que algum prope algo de seu interesse, outros interesses entram em jogo na arena pblica e, nessa colaborao de idias, ainda que contrrias, os resultados podem no ser aqueles esperados por seu/sua proponente o agir conj unto no espao pblico que garante a continuidade da vida poltica na sociedade. Abster-se do espao pblico deixar de responsabilizar-se pelo mundo. Do ponto de vista filosfico, como diria a autora, agir a resposta humana condio de natalidade (1985, p. 46). Mas, se o poder no gera necessariamente violncia, qual seria a origem desta? Se o que nos separa do restante dos animais nossa racionalidade, ou seja, a humanidade como animal rationale, ento a tese de uma origem natural da violncia se esvai, pois seria contraditrio a animais racionais agir instintivamente ou, a partir da necessidade de caar para suprir a necessidade vital de alimentao, transformar o ato de caar e, portanto, matar, usar da violncia uma caracterstica inata e latente, de que podemos dispor a qualquer momento, embora creia que a maioria da populao no saiba como depenar uma galinha. Segundo Arendt (1985), no a violncia ou o dio que desumaniza as pessoas, mas, sim, precisamente suas ausncias11 , porque dio no reagir com violncia a qualquer coisa a uma doena terminal, por exemplo mas somente quelas condies que poderiam ser mudadas e no o so. Assim, dessa forma, a violncia instrumental para aes transformadoras embora seu carter apoltico, sendo a violncia capaz de destruir o poder, mas no de cri- lo ou de criar algo novo e, assim sendo, racional para alcanar seu objetivo, porm somente se buscar objetivos de curto prazo. Apesar de no ser criadora pode servir para dramatizar reclamaes ateno do pblico (1985, p. 44) e sua glorificao possivelmente causada por uma grande frustrao da possibilidade de agir no mundo moderno.

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Vale a pena mencionar que o ttulo de uma das obras de Primo Levi sobre sua experincia como prisioneiro de Auschwitz no surpreendentemente chama-se isso um homem?.

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Portanto, o poder pode ser entendido como a capacidade de agir em conjunto, e a violncia, cujo carter instrumental, o rompimento do espao poltico, sua anttese, embora possa ser utilizada para expressar e para dramatizar reclamaes. Estabelecidas, ento, as bases tericas sobre violncia e poder, podemos passar para a discusso acerca da produo da violncia na escola. Como as cenas investigadas foram dentro da escola, necessrio pensar se, por exemplo, as brigas das meninas teriam a funo de dramatizar suas reivindicaes. Quais seriam as reivindicaes? Estariam frustradas com a possibilidade ou com a impossibilidade de agir no mundo moderno? Por que estariam? A escola permite que essas reivindicaes sejam expressas? 1.1 Escola e violncia A partir de 1980, o tema da violncia na escola ganha maior visibilidade com o processo de democratizao, como podemos ver na obra de Angelina Peralva (2000). Esta aponta as contradies de uma sociedade recm-sada da ditadura militar, reivindicando direitos, mas, ao mesmo tempo, apresentando aumento do ndice de criminalidade, principalmente nas cidades de So Paulo e Rio de Janeiro, onde no somente os jovens da periferia, mas tambm a polcia se envolve em casos de violncia. O envolvimento desta com o desrespeito aos direitos humanos 12 e com o crime organizado. Segundo a autora, o paradoxo democracia/violncia pode ser explicado por ser o ingresso na democracia efetivado no quadro de uma sociedade formatada pelo individualismo de massa (PERALVA, 2000, p. 180). No mesmo sentido, Alba Zaluar (1997) denuncia o envolvimento da polcia com a corrupo e crime organizado:
A corrupo policial encontrou o seu libi no mesmo dogma da pobreza ou excluso que tudo explica: o problema seria unicamente "social" (leia -se material). Isto garantiu a impunidade dos responsveis por atividades ilegais e discriminatrias contra os jovens, especialmente os mais pobres, que o poder pblico deveria defender, tratando-os em centros de sade e educandoos preventivamente nas escolas. Extorquidos e criminalizados pelo uso de drogas, eles acabam nas mos de traficantes e assaltantes, ou so vtimas de chacinas que, quando esclarecidas, exibem seus reais motivos: a cobrana de dvidas ou a diviso dos lucros com policiais corruptos. Mais do que os

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importante ressaltar, por exemplo, que, dez anos aps as primeiras eleies diretas (no caso, a governador) e trs anos depois da primeira eleio presidencial direta aps a ditadura militar, testemunhamos, por um lado, o impedimento do ento presidente Fernando Collor de Melo e, por outro, o Massacre do Carandiru, antiga Casa de Deteno, que resultou na morte, segundo dados oficiais, de 111 presos.

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grupos de extermnio, so os grupos de extorso que criam o ambiente em que quadrilhas e grupos ainda mais organizados lutam pelo domnio de territrios. A tendncia que So Paulo e Porto Alegre revelavam no final dos anos 80 (especialmente a primeira, onde a taxa de homicdios duplicou e segue crescendo) indica que o trfico de drogas tambm est modificando o panorama da segurana pblica nessas metrpoles. (ZALUAR, 1997, p. 14)

Essas questes surgem quando o pas passa para a democracia em forte crise econmica, como bem ressalta Nancy Cardia (1997), restringindo a capacidade do Estado para promover o crescimento econmico.
Reduz-se no s a capacidade direta do Estado de conter a violncia, como tambm a indireta, atravs [sic] do estmulo ao crescimento econmico e, portanto, do mercado de trabalho e da garantia de um mnimo de qualidade de vida populao como um todo, procurando assegurar-lhe o acesso universal infra-estrutura de servios pblicos. (CARDIA, 1997, p. 28)

A crise econmica do Estado exigiu cortes no oramento, debilitando as reas de segurana e de infra-estrutura, entre outras. Esse processo conduziu uma parcela considervel da populao a viver em situaes precrias e sem acesso, ou com acesso reduzido, tanto a equipamentos pblicos escolas, hospitais, creches, postos de sade, reas de lazer , como a servios bsicos, tais como saneamento bsico, energia eltrica, asfalto, transporte pblico, etc. Normalmente essas pessoas ocupam reas pouco valorizadas e de difcil acesso, como o caso da Zona Sul de So Paulo, constroem suas moradias por meio de autoconstruo ou de mutiro e de forma desordenada 13 . Agrega-se a isso o fato no s da reduo da renda mdia na Regio Metropolitana de So Paulo a partir dos anos de 1980, mas tambm a baixa absoro do mercado de trabalho. (KOWARICK, 1979, 1984, 1985, 2000, por exemplo). No final de 1983, havia na Grande So Paulo cerca de 1 milho de desempregados, montante que corresponde a 15% da populao economicamente ativa (KOWARICK, 2000, p. 21). Nesse mesmo contexto de crise econmica e abertura poltica assistiu-se retomada e ao surgimento de diversos movimentos sociais, tais como o movimento sindical do ABC de So Paulo e a reorganizao do movimento sindical como um todo; o movimento de mes crecheiras; a reorganizao das associaes de moradores; o movimento contra a carestia; a fundao e a refundao de diversos partidos (KOWARICK, 2000; SADER, 1980, 1988;

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Entre 1999 e 2000 realizei pesquisa intitulada Viver em risco: moradia, desemprego e violncia na Regio Metropolitana de So Paulo, em nvel de Iniciao Cientfica (bolsa CNPq), sob orientao do Professor Doutor Lucio Kowarick, na Vila Nova Jaguar, na qual tambm foi possvel observar tais dados. Ver mais em KOWARICK, L. F. F. Viver em risco: moradia, desemprego e violncia na Regio Metropolitana de So Paulo, 2000.

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SINGER e BRANT, 1983; MARTINS, 1980; entre outros). Assim, ocorreu tambm o aumento de reivindicaes por melhores condies de vida, abarcando o direito educao incluindo a denncia da m qualidade tanto das construes escolares, como do ensino em geral. Marlia Pontes Sposito (2001, p.90), em balano da produo sobre violncia escolar no Brasil, mostra- nos ter sido aquele o momento de ecloso da demanda por proteo das escolas pblicas que precisavam ser protegidas, no seu cotidiano, de elementos estranhos, os moradores dos bairros perifricos, atribuindo a eles a condio de marginais ou delinqentes. Ao mesmo tempo em que se reivindicava maior acesso e democratizao da escola, tambm se buscava proteg- la da violncia que vinha sofrendo, principalmente dos atos de vandalismo. No entanto, medida que os estudos foram realizados, os resultados indicaram que a violncia escolar no era algo apenas produzido fora da escola, um elemento externo e invasor do ambiente escolar, mas que a prpria instituio tambm gerava violncia. Tal foi o trabalho produzido por urea Guimares (1988). A autora apresenta a escola como produtora de normalizaes (no sentido foucaultiano) 14 , por vezes no permitindo a participao dos/as alunos/as ou nem mesmo a discusso de seus interesses. Ou seja, por serem vtimas de violncias produzidas pela prpria escola, alunos e alunas revidam a esta violncia, depredando as instalaes escolares, embora no percebam a instituio como produtora da violncia e identifiquem os depredadores como revoltados, como marginais, como pessoas externas. Porm, o que mais se destaca nesse trabalho a concluso de que no h uma relao direta entre o rigor dos sistemas de vigilncia e punio e a depredao do prdio. A partir de 1990, no Brasil, ocorreram dois movimentos distintos e complementares. Por um lado foram realizadas grandes pesquisas (surveys) sobre violncia e juventude (WAISELFISZ, 1998). Por outro, foram feitas algumas investigaes de cunho mais qualitativo nas unidades escolares, relacionando escola e violncia. Por coincidncia, portanto impossvel de no notar, que a discusso entre violncia e escola tambm comeou a ocorrer com maior intensidade na Europa, principalmente na Frana.

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Foucault, em Vigiar e punir, indica que a funo da punio mais uma forma de indicar aos outros o comportamento esperado do que corrigir o infrator e, dessa forma, normaliza os comportamentos. O mesmo ocorre com a vigilncia, pois no necessariamente preciso algum vigiando, mas necessrio aos indivduos se sentirem vigiados como no caso clssico do panptico. Assim, tanto vigilncia quanto punio servem para separar, ordenar e hierarquizar o certo e o errado, o bom e o mau, o infrator e os/as de bem.

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Especificamente, em So Paulo, a preocupao com o desemprego, predominante na dcada anterior, cedeu lugar preocupao em relao violncia, que passou a ser maior, como demonstram estes excertos do jornal Folha de So Paulo (2004), que revelam ser ela mais sentida pelas mulheres, pelos jovens de 16 a 25 anos e pelos que tm ensino mdio.

Violnc ia nas ruas, assaltos, crimes, falta de segurana, medo de bandidos, outras violncias. Essas foram as principais respostas dadas pelo paulistano ao pesquisador do Datafolha que perguntou: "Qual a primeira coisa que lhe vem cabea quando voc pensa na cidade de So Paulo?". [...] mais de um quarto das respostas (27%) se referem falta de segurana como primeira coisa que lembrada a respeito de So Paulo. [...] desde 1997, quando o Datafolha fez as mesmas perguntas pela primeira vez, a violncia a lembrana mais imediata do paulistano e tambm apontada como a maior desvantagem. (Folha de So Paulo, Especial, 25/01/2004)

Tal preocupao tambm se refletir na arquitetura da cidade e na ocupao dos espaos pblicos, como ressalta Teresa Caldeira (1997). A construo e a propaganda de condomnios fechados, de mdio a alto padro, so sinais de uma sociedade marcada pelo medo e pela insegurana:
Finalmente, o quarto15 processo de mudana relaciona-se mais diretamente ao novo padro de segregao residencial urbana, porque fornece a retrica que o justifica: o crescimento do crime violento e do medo. No somente a criminalidade tem aumentado desde meados da dcada de 80 em So Paulo, mas, sobretudo, houve uma mudana qualitativa no padro da criminalidade. [...] Com o crescimento da violncia, da insegurana e do medo, os cidados adotam novas estratgias de proteo, as quais esto modificando a paisagem urbana, os padres de residncia e circulao, as trajetrias cotidianas, os hbitos e gestos relacionados ao uso das ruas e do transporte pblico. Na verdade, o medo do crime acaba modificando todos os tipos de interao pblica no espao da cidade. (CALDEIRA, 1997, p. 158)

Em 1997, o Brasil liderava o ranking de mortes por arma de fogo (homicdios, suicdios e acidentes): De acordo com a pesquisa, acontecem no Brasil 26,97 mortes a cada

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Os outros trs processos acerca da segregao espacial em So Paulo so, resumidamente: 1) aumento da populao favelizada; 2) regularizao de loteamentos clandestinos que, conseqentemente, valorizaram a regio na qual estavam, encarecendo o preo de novas moradias; e 3) o processo de terceirizao do trabalho. Ver mais em Caldeira, 1997.

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100 mil pessoas por ano. [...] O Brasil tem 25,78 mortes por homicdio com armas de fogo a cada 100 mil pessoas, 0,44 por suicdio e 0,75 por acidente. (Folha de So Paulo, Cotidiano, 1997). No mapa da violncia o primeiro de uma srie , Waiselfisz (1998) apontava que as mortes por armas de fogo vitimavam a maioria dos jovens entre 15 e 24 anos, principalmente em casos de homicdios. Apesar da dificuldade em justificar as razes dos homicdios, as pesquisas qualitativas da poca iluminam, ou ao menos, tiram da penumbra tais acontecimentos. Os trabalhos de Alba Zaluar (1996) e Nancy Cardia (1997) 16 so significativos e ilustram bem esse perodo. Zaluar apresenta-nos o caminho para o crime de jovens moradores das periferias do Rio de Janeiro e, por sua vez, Cardia revela vrios aspectos da construo e da vitimizao da violncia a violncia no bairro, a violncia e a famlia, a violncia e a escola, a violncia e as relaes interpessoais na escola... Em razo da crescente preocupao com o envolvimento de jovens na criminalidade, quer como vtimas, quer como perpetradores/as, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos17 elaborou o programa Paz nas Escolas em 2000, contendo o projeto Polcia e Escola, que visava a capacitao de policiais para o enfrentamento da violncia no ambiente escolar. No mesmo perodo foi executada uma pesquisa nacional sobre violncia nas escolas, que resultou no livro Violncias nas escolas, de Miriam Abramovay e Maria das Graas Rua. Tais produes permitiram vislumbrar e constatar algumas concluses das pesquisas qualitativas j citadas, isto : 1) a instituio escolar est sujeita no somente violncia de agentes externos, mas tambm de agentes internos a ela; 2) a escola tambm promotora de violncias simblicas e morais, por meio de seus funcionrios, de seus professores e de sua equipe gestora; 3) a poltica de policiamento escolar insuficiente, pois h outras relaes envolvidas na escola que no so somente entre bandidos e mocinhos. Em paralelo discusso brasileira, a Europa, principalmente a Frana, iniciou sua discusso mais sistemtica sobre violncia nas escolas. Como ressalta Peralva (1997), a
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A fim de no tornar enfadonha e repetitiva a apresentao de cada produo sobre violncia e sobre violncias na escola, importante indicar como referncias algumas publicaes que percorrem o caminho desta reflexo. So, portanto, demasiadamente completos os trabalhos de Luiza Camacho (2000), Marlia Sposito (2001), Vera Candau; Maria Lucinda e Maria Nascimento (2001); Miriam Abramovay e Maria das Graas Rua (2004); Miriam Abramovay (coord.) (2005); Eugnia Paredes, La Saul e Ktia Bianchi (2006) e Alba Zaluar (1994, 1996, 1997 e 1999). 17 poca, a Secretaria era ligada ao Ministrio da Justia. Na primeira gesto do Presidente Luiz Incio Lula da Silva, tal Secretaria ganhou status de Ministrio, sendo, portanto, agora ligada diretamente Presidncia da Repblica.

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discusso francesa sobre violncia iniciou-se por volta de 1980, mas foi a partir de 1990 que ganhou maior destaque, principalmente na mdia, especialmente em razo da discusso acerca das reformas institucionais produzidas 18 e das crises nas periferias francesas. O marco poltico assemelhava-se em muito discusso brasileira dos anos de 1980: o aumento do desemprego devido s reformas neoliberais acentuou as contradies na periferia francesa. A reforma educacional democratizou ao mximo o acesso educao, tornando-a de massa, e levou uma quantidade de jovens a no conseguir emprego, o que, por sua vez, colocou em xeque a perspectiva de ser a escola uma forma de insero no mercado de trabalho. Ou seja, o acesso educao deixou de ser garantia de emprego. Revelou-se, tambm, por meio de pesquisas, a escola como produtora de violncia e de segregao, e no somente como o espao de intermediao entre o espao privado e pblico, local de aprendizagem para o mundo adulto. Possivelmente a crise advinda da contradio entre educao de massa e mercado de trabalho tenha sido mais politicamente sentida na Frana, por conta de sua histria republicana e do desmanche do Estado de Bem- Estar Social, muito mais desenvolvido do que, por exemplo, no Brasil. Em 1998 fundou-se o Observatrio Europeu de Violncia Escolar que constitudo por uma rede multidisciplinar de acadmicos, cujo foco de pesquisa a violncia escolar ou as questes correlatas da delinqncia juvenil ou da averso escola. (BLAYA, 2003, p. 39) e em 2001 fundou-se o Observatrio Internacional de Violncia Escolar 19 com o intuito de sistematizar e publicar as produes acerca do tema da violncia nas escolas, produzidas em diversos pases. Essa medida possibilitou uma enorme troca de pesquisas desenvolvidas nos anos 90 e a elaborao de outras novas. O Brasil fundou seu Observatrio em 2002, aps conferncia internacional sobre violncia nas escolas, realizada em Braslia. No entanto, pouco do que foi anunciado anteriormente possibilita a definio do conceito de violncia e de como ela se imbrica na escola, para tentar, ento, compreender mais os eventos de agresso fsica entre as meninas.

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Reformas que garantiram acesso massificado ao ensino. Ver mais em: <http://www.obsviolence.com/spanish/presentation/index.html e http://www.ijvs.org/>

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Afinal, o que violncia? O conceito de violncia possuiu uma multiplicidade de sentidos. A violncia pode ser o motor da histria, o fim da poltica, pode ser tambm compreendida como expresso de insatisfao, como ttica ou estratgia poltica20 . Ao mesmo tempo, a violncia um conceito relativo, pois uma construo histrica e cultural, ou seja, depende de cada cultura e de cada perodo para ser compreendida como tal e est, portanto, sujeita a deslocamentos de sentido 21 (ABRAMOVAY, 2005). As pesquisas sobre violncia na escola fazem um grande esforo para definir o conceito de violncia, mas no chegam a um conceito comum.
Ao analisar o fenmeno da violncia, deparamo-nos com uma srie de dificuldades. Uma delas se refere justamente a essa multiplicidade de compreenses a seu respeito. Essa diversidade evidencia a fragilidade de suas fronteiras. A violncia se confunde, se interpenetra, se inter-relaciona com a agresso de modo geral e/ou com a indisciplina, quando se manifesta na esfera escolar. (CAMACHO, 2001, p. 128)

O ponto de convergncia que o conceito comporta diversas compreenses, como demonstra Vilma Arajo (2005). A autora apresenta o resultado de sua pesquisa em trs escolas, duas estaduais e uma municipal, da regio conhecida como o Grande Dirceu, em Teresina. Por meio de questionrios aplicados e entrevistas focais com professores e professoras, comprova o carter polissmico do termo violncia e revela que os/as docentes apontavam como causas para as violncias investigadas a origem familiar e o consumo de drogas. A questo da interferncia miditica tambm analisada, com a concluso de que o discurso de periculo sidade e violncia no Grande Dirceu justifica e orienta posturas e prticas preconceituosas em relao regio. Na mesma direo, Shirlei Santo (2002) ressalta o carter multidimensional e relativo do conceito de violncia na escola, a partir da observa o em uma escola quase centenria

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A distino entre ttica e estratgia tem sido presente nas discusses da esquerda revolucionria desde o sculo XIX, e pode ser resumida da seguinte maneira: a ttica uma ao ou um tipo de ao que visa uma estratgia, que significa a forma pela qual se chega ao objetivo. Por exemplo: a guerrilha pode ser entendida como uma ttica ou como estratgia para a tomada do poder. Como ttica ser utilizada dentro de determinados contextos histricos, por exemplo, como forma de desestabilizar ou de enfraquecer o governo e de garantir a construo de um partido operrio de molde bolchevique. Como estratgia, significa que a guerrilha a forma, por excelncia, para tomar o poder, como, por exemplo, o ocorrido em Cuba em 1959. Ver mais em Moreno (1996). 21 Como exemplos ligados ao contexto histrico-cultural, podemos citar o uso da palmatria nas escolas at o sculo XX e os trotes universitrios, hoje tidos como inconcebveis.

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(p. 26) no centro de Belo Horizonte, com jovens do ensino mdio. Sua questo era como os/as jovens vem e nomeiam determinada prtica, mudando assim o enfoque da violncia para as prticas. Ela conclui que o que pode ser considerado como violncia para outros/as, para aqueles/as jovens adquire conotao de brincadeira, provocao, ou at mesmo uma ttica deliberada de oposio e luta. Os/as jovens somente nomeiam as brigas como violncia. Outro dado trazido pela autora refere-se s relaes de gnero, a partir de uma briga entre duas jovens. Entretanto, a anlise apenas sublinha o fato, sem nele se deter. Outro ponto de convergncia dos/as pesquisadores/as que o conceito de violncia tambm comporta diferentes situaes e intensidades, como demonstram as pesquisas de Luiza Camacho (2000) e Ana Paula Corti (2002). Luiza Camacho apresenta em seu doutorado investigao realizada em duas escolas, uma pblica e outra particular, em Vitria, Esprito Santo. A autora conclui que os/as jovens da escola particular, freqentada em sua maioria pela elite de Vitria, tambm so protagonistas de violncias contra seus pares. Traz uma importante contribuio, ao demonstrar o limiar tnue entre indisciplina e violncia e a forma como essa fronteira pode ser ultrapassada. Ao mesmo tempo, expe que, por muitas vezes, a violncia disfarada sob a mscara de brincadeiras. Aponta, ainda, a existncia de prticas violentas e agressivas entre as meninas de ambas as escolas, com predominncia na escola pblica. Uma de suas concluses que a escola est assimilando o padro de vida coletiva do Pas e do mundo, como, por exemplo, a falta de alteridade geradora, em conseqncia de preconceitos e discriminaes. Essa assimilao ocasiona a formao de pessoas desprovidas da idia de alteridade, espao democrtico, do dilogo, do convencimento ou da persuaso. (CAMACHO, 2000, p. 255). Por sua vez, Ana Paula Corti mostra um maior envolvimento de alunos do ensino fundamental em experincias de violncia, seja como agressor, seja como vtima, em escola pblica de So Paulo, convergindo com os estudos de outros pases. Tambm percebeu nuances relativas proximidade entre os agressores e os circuitos de violncia e sua maior propenso para usar a fora para solucionar conflitos. No entanto, a autora pondera que as prticas destes jovens no se constituem como comportamentos delinqenciais, estando mais prximas de um tipo de sociabilidade agressiva potencializada por diversas circunstncias (2002, p. 222); esclarece tambm que as condutas violentas dos adolescentes revelam o prprio medo e a insegurana. A pesquisa revela diferenas considerveis entre adolescentes e

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jovens no tocante socializao. Segundo a autora, as prticas internas da escola favorecem situaes de violncia. Nessa profuso de significados que o conceito possui, alguns eventos so mais fceis de serem classificados. Quando um/a aluno/a agride a outro/a, claramente uma violncia, mas quando o/a professor/a deixa de responder a dvida de um/a de seus/suas alunos/as, tambm seria? Assim, violncia seria somente a agresso visvel, tal como o homicdio? Ignorar algum tambm o seria? Ao relacionar-se com a escola, o conceito torna-se mais complexo ainda, pois se pode pensar ao meno s em trs modalidades: violncia na escola; violncia da escola e violncia escola. H a possibilidade de restringir ao mximo o conceito? As leituras indicam que no, mas a sntese da discusso acerca da violncia e da violncia na escola realizada por Bernard Charlot (2002) e ric Debarbieux (2005) ajuda- nos na melhor preciso desse conceito.

Violncia na escola, violncia dentro da escola, violncia escola e violncia da escola. Para Charlot, a violncia na escola refere-se aos atos violentos que poderiam ocorrer em outros lugares, mas que por razo diversa acabam ocorrendo dentro da unidade escolar. Esse o caso de invases de estranhos para acertos de contas das disputas do bairro. (2002, p. 434). Debarbieux chamar este tipo de violncia dentro da escola, pois para ele, violncia na escola
remete a fenmenos ligados especificidade da escola; por exemplo, ameaas para que o colega deixe colar na prova ou insultos ao professor. Claro que essa violncia ocorre tambm dentro da escola, mas preciso levar em conta as especificidades da instituio escolar para entend-la. (2005, p. 20).

Porm os insultos a professores, as pichaes e os atos de vandalismos so, para Charlot, violncia escola. E, no que se refere violncia da escola, ambos os autores chegam mesma concluso: a violncia da escola refere-se quelas praticadas por seus/suas funcionrios/as, que podem ir desde a agresso por parte dos/as professores/as at a chamada violncia simblica atribuio de notas, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados racistas ou pejorativos. No caso desta investigao, a opo foi tratar de violncia dentro da escola, pois so eventos de agresso que ocorrem dentro do territrio. Tambm ser privilegiada a violncia

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na escola, caracterizada por atos de violncia que, por vezes, podem at ter origem externa escola, mas que, por determinadas razes, possivelmente tm relao com a dinmica interna da escola. H, tambm, que fazer uma distino entre crime, transgresso, incivilidade, agressividade e agresso, pois h sensveis, mas determinantes, diferenas entre esses tipos de violncia.

Desrespeito lei, transgresso, incivilidade, agressividade e agresso Debarbieux (2005) e Charlot (2002) apresentam uma tima sntese sobre os conceitos de crime, transgresso, incivilidade, agressividade e agresso. O desrespeito lei est ligado diretamente ao delito e ao crime, como por exemplo, o roubo, o furto, o assassinato, o porte ilegal de arma de fogo, ou seja, aqueles procedimentos definidos pelos Cdigos Penal e Civil. Por sua vez, a transgresso vincula-se ao desrespeito s normas do estabelecimento, neste caso, de ensino, tais como: cabular aulas, no fazer os trabalhos exigidos ou no realiz- los no tempo estipulado, colar nas provas, etc., ou seja, no configuram desrespeito lei, portanto, no so crimes. Os autores definem incivilidade como atos e aes tais como: empurrar os outros, xingar algum, desrespeitar pares e funcionrios, enfim, atos que dizem respeito no lei e nem s regras da escola, mas s regras de boa convivncia. No entanto, aqui se faz necessrio trazer outro aporte sobre a incivilidade, segundo explorado por Angelina Peralva (2000). Ela ressalta que o desrespeito regras de boa s convivncia apenas uma de suas implicaes. Peralva parte da elaborao de Norbert Elias sobre o processo civilizatrio, no qual a sustentao do Estado Nao se deu pela identificao e pela adeso voluntria ordem civilizada, marca do Estado nacional republicano. At a Idade Moderna, considerando-se o contexto europeu, a relao entre os indivduos e o Estado consumava-se com o sdito devendo fidelidade ao rei e Casa Real. A constituio do Estado moderno foi, necessariamente, acompanhada da ressignificao dos conceitos de fidelidade e lealdade, ao mesmo tempo em que se remodelavam os espaos territorial e simblico. So, assim, comunidades polticas imaginadas (ANDERSON, 1989), constitudas de uma referncia territorial precisa, que imbuem seus cidados de um esprito compartilhado de nao e transmitem uma comunho entre desconhecidos que devido impossibilidade de todos se conhecerem no possuem relaes societrias, tais como nas pequenas vilas ou cidades interioranas. nesse sentido que o Estado necessita se torna r o

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detentor do monoplio do uso da fora, rompendo, portanto, com a ordem anterior, na qual era o monarca absoluto que a detinha. Assim, o processo de incivilidades conta, tambm, com a reduo da ressignificao de fidelidade, da diminuio da imaginao comunal, da adeso voluntria:
as condies em que ocorre o processo de massificao da escola francesa nos ltimos dez anos, com uma expanso particularmente notvel do ensino de segundo grau e a conseqente desvalorizao da profissionalizao precoce, so francamente desfavorveis adeso estratgica individual a um princpio de ordem escolar, pelo menos entre segmentos da populao desprovidos de tradio de engajamento em carreiras escolares longas. (PERALVA, 1997, p. 14)

Assim, as incivilidades tambm podem ser entendidas como afrouxamento da adeso voluntria dos/as jovens, ao no perceberem mais o Estado Nacional como uma comunidade de destino, isto , ao no se sentirem pertencentes a essa comunidade que est sob influncia do neoliberalismo e da globalizao do capital.
As resultantes da mundializao dos fluxos econmicos para a vida poltica so de mltipla natureza. Uma delas, talvez a mais visvel, diz respeito ao enfraquecimento da soberania poltica dos Estados nacionais por movimentos maiores do que ele mesmo: ao lado das presses que a economia globalizada faz incidir sobre a capacidade de gesto dos Estados, a emergncia de uma nova esfera de direitos transnacionais os direitos humanos, por exemplo, ou os direitos ambientais , leva criao de uma ordem jurdica multinacional de difcil assimilao por uma tradio poltica que entronizou o Estado nacional como o responsvel pela definio do bem comum e do interesse geral. (MONTERO, 1998, p. 115)

A frouxido jurdica e identitria do Estado nacional a partir da globalizao, conjuntamente com as mudanas econmicas e a flexibilizao dos empregos faz com que a adeso voluntria comunidade imaginria do Estado Nao se enfraquea. O processo de civilizao, ao qual todos e todas deveriam se adequar para o bem comum, tambm se enfraquece. De modo mais direto: para que ser civilizado, se essa ordem no garante benefcios? Para que respeitar faixa de pedestres, se os outros no respeitam? Por que no aproveitar oportunidades ilcitas, se os outros se beneficiam e o mundo dos espertos? Aps essa necessria problematizao sobre a questo da incivilidade, podemos retomar a discusso sobre agressividade e agresso. Debarbieux apresenta a agressividade como um componente da existncia humana que induz a conflitos que podem resultar em atos violentos ou em debates de idias, como o apresentado anteriormente em Arendt. A agressividade, para o autor, uma disposio e o conflito uma situao, a agresso um ato

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(2005, p. 21) que pode ser racional utilizar presso, fsica ou psquica, para conseguir aquilo que se deseja , mas tambm pode vir a ser irracional, ao utilizar-se de uma presso ou violncia alm da necessria. 22 Porm, h ainda outro conceito que margeia a definio de violncia e de agresso e, dada a fronteira tnue com estes dois, muitas vezes pode com eles confundir-se ou servir- lhes de cortina de fumaa: a indisciplina.

Indisciplina e violncia H alguns tipos de violncia que podem ser confundidos com indisciplina e h comportamentos indisciplinados passveis de ser interpretados como violncia. Por esse limiar ser muito tnue, h uma srie de pesquisas e artigos que se dedicam ao tema, como bem ilustra o livro organizado por Julio Groppa: Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So dez artigos de psiclogos, socilogos e educadores que se debruaram sobre a questo da indisciplina. interessante notar que h um esforo grande em tentar definir o que vem a ser indisciplina, normalmente a par do seu contrrio, a disciplina. Porm, assim como foi visto sobre a definio de violncia mltipla, com vrios significados, diversas percepes , diversos/as autores/as tm procurado qualificar melhor o conceito de indisciplina, retirando-o da chave dicotmica para apontar outra dimenso: a de contestao e resistncia. Assim, a indisciplina no significa necessariamente falta de coero moral, tal como apregoado por Durkheim, por exemplo; pode ser uma forma de reivindicao e de disputa por espao democrtico. Pesquisas recentes tambm indicam uma profuso de significados que transitam entre indisciplina e violncia. A pesquisa de mestrado de Lilian Santos (2007) indica maneiras distintas de compreenso da indisciplina por alunos e pela equipe tcnica. Para a maioria dos professores, por exemplo, indisciplina sinnimo de mau aluno e de m educao: alunos que respondem, por vezes, usando palavras de baixo calo. Para os alunos, porm, brincadeiras e conversas no so sinnimos de indisciplina, mas de sociabilidade Eles revelam que h certos momentos em que brincam, mas que em outros prestam ateno em sala. Mesmo em alguns

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A questo de uma agressividade constitutiva do ser humano tambm foco de debate em outras cincias, principalmente na rea conhecida por etologia, que possui uma produo interessante, inclusive com pesquisas em escolas, mas de que ainda no foi possvel tratar da forma necessria. Seria impossvel dar conta tamb m dessa outra discusso no transcurso de um mestrado, pois, dentre outras questes, teramos que tecer a simples discusso: a gentica determina nossa ao, ou seria o social?

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casos nos quais aparentemente estariam desrespeitando o professor, o comportamento, ao invs de desrespeitoso, mostra-se cordial. A autora chama a ateno para o recorte de gnero em relao permissividade e repreenso da indisciplina. Segundo ela, h menos alunas indisciplinadas que alunos; no entanto, elas so punidas com maior rigor que eles, principalmente porque alguns comportamentos como falar alto, correr, conversar e brincar em sala so identificados como naturais aos meninos. Tambm Andra Longarezi (2001), em sua tese de doutorado, tratou desse tema: procurou identificar os sentidos atribudos indisciplina no discurso dos principais agentes do processo educativo na escola, bem como observar a sua manifestao em prticas educativas concretas. A autora destaca que os atos de violncia presentes na escola vm sendo indistinta e genericamente chamados, pelos agentes educativos, de indisciplina. Os resultados apontaram que essas transgresses foram avaliadas ora como comportamentos

indisciplinados, ora como comportamentos no indisciplinados, com justificativas que dividiram o comportamento dos alunos em sete categorias, como: obstculos ao desenvolvimento da aula ou ao funcionamento da escola; ausncia de regras ou de limites estabelecidos ou desobedincia a eles; expresso de hbito, direito, necessidade ou dificuldade; etc. Conclui sua anlise, identificando trs dimenses da indisciplina presentes na concepo de professores, da equipe tcnica e de alunos: a pedaggica ou tcnico-pedaggica, a individualista ou egocntrica e a tica e moral, sendo esta a mais enfatizada pelos agentes educativos. Luiza Camacho (2000) tambm ressalta a possibilidade de uma viso positiva sobre a indisciplina como forma de estabelecer identidades e reivindicar direitos. Mas aponta igualmente para a dificuldade de estabelecer os limites entre violncia e indisciplina e afirma: Somente o mergulhar profundo na realidade escolar que mostra a dificuldade de compreender que existe uma fluidez dos limiares da violncia e da indisciplina. (CAMACHO, 2000, p. 38) No entanto, esta pesquisa tem como foco a agresso fsica praticada por jovens garotas. A opo por radicalizar a escolha e restringir ao mximo o objeto a ser analisado foi uma alternativa metodolgica justamente para evitar a grande quantidade de significados e de sentidos, a fim de que os eventos no se perdessem ao longo de uma srie de imprecises e do acmulo de material de anlise.

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Assim, este trabalho tem como primeiro marco os atos de agresso fsica ocorridos dentro da escola pblica, suposto local de aprendizagem para a soluo de conflitos por meio da persuaso, e no da fora, ou seja, local de uma ao poltica sobre os conflitos. Ademais, na ocorrncia da agresso fsica praticada pelas meninas que tambm se radicaliza o rompimento com o comportamento esperado das jovens, isto , o momento em que os esteretipos de gnero esto em suspenso. 1.2 Relaes de gnero e violncia na escola: as agresses das meninas Quando a comunidade escolar testemunha qualquer enfrentamento violento entre rapazes, esse fato, muitas vezes, tratado como coisa de garoto, ou seja, considerado natural os rapazes recorrerem violncia para solucionar seus conflitos. No entanto, encontrar garotas que afirmam poder enfrentar ou controlar a violncia causa o desmoronamento de uma das representaes sociais acerca da feminilidade mais divulgada em nossa sociedade. Em pesquisa realizada por Abramovay e Castro (n.d., p. 18), um dos diretores entrevistados corrobora essa idia, ao afirmar que se trata de uma questo cultural. Porque a nossa cultura, machista nesse nosso pas. As mulheres so mais corao, dizem. A mulher ela mais controlada, ouve mais. O homem j mais repentino. A instituio escolar tambm uma das responsveis pela produo e reproduo das desigualdades de gnero (LOURO, 1999; CARVALHO, 1999; VIANNA, 1999), quando silencia ou no reage diante da afirmao de esteretipos de masculinidades e feminilidades. Em contrapartida, pode contribuir para a superao dessas desigualdades, quando introduz em seu currculo e em sua prtica o questionamento dessas formas de discriminao de gnero (DEBARBIEUX, 1996). Assim, assumir a cultura como meio formador de jovens e, dessa maneira, de construo social de um conjunto de representaes sociais e culturais, de valores e atribuies sociais sobre masculinidades, feminilidades, lugares e prticas de garotas e garotos (VIANNA e RIDENTI, 1998) assumir o gnero como uma das categorias fundamentais de anlise. Desse modo, gnero parmetro e referencial terico necessrio para compreender qual o aporte terico que esses eventos de agresso podem trazer, pois se mais controladas, como poderiam as garotas optar pela violncia como forma de soluo de seus conflitos? Ao mesmo tempo, imprescindvel investigar as distintas expresses de tais violncias, como so

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compreendidas por suas autoras e pelas vtimas e tambm como so interpretadas pela comunidade escolar em geral. Especificamente nos eventos de violncia escolar, o gnero tambm pode ser parmetro e referencial terico necessrio para a compreenso da invisibilidade das garotas e dos significados de feminilidade mais divulgados e admitidos socialmente, quando envolvem agresso, emprego de vigor fsico, de brutalidade psquica ou da intimidao moral exercidos por jovens do sexo feminino. Antes de iniciar a investigao a respeito dos aspectos aqui considerados, importante se faz considerar alguns dados relativos ao conceito de gnero. Originrio dos estudos tericos feministas e dos estudos das cincias sociais sobre as mulheres, o conceito de gnero foi construdo em oposio ao sexo, para sair das explicaes que remetem as desigualdades entre os sexos s diferenas fsicas e biolgicas e que ratificam a tendncia a classificar os sujeitos pelas formas como se apresentam corporalmente. Esse modo polarizado, hierrquico e cristalizado de compreenso da realidade vem sendo reforado pela medicina e pelas cincias biolgicas, mas tambm pelas instituies sociais, como a famlia e a escola. Com base em definies essencialistas do que ser homem e/ou mulher, edificou-se um sistema de discriminao e excluso entre os sexos, alm de vrios esteretipos sobre homens e mulheres: agressivos, racionais, fortes, viris, para eles; dceis, relacionais, subordinadas, afetivas e frgeis, para elas. O feminino e o masculino so apresentados como categorias opostas, excludentes e hierarquizadas, nas quais a mulher, os valores e os significados femininos ocupam lugar inferior. E a dicotomia da decorrente cristaliza concepes do que devem ser as atribuies femininas e masculinas e dificulta a percepo de outras maneiras de estabelecer as relaes sociais. O conceito de gnero, cujo carter fundamentalmente social, critica todo esse processo e questiona o determinismo biolgico que desloca a culpa das evidentes desigualdades sociais, polticas e econmicas para a natureza (MATOS, 2001, p.70) Uma utilizao mais recente desse conceito tambm ressalta seu carter eminentemente histrico e cultural, enfatizando sua utilidade na percepo e na anlise no apenas das relaes entre homens e mulheres, mas tambm da constituio dos significados e das relaes de poder socialmente constitudas (SCOTT, 1995; NICHOLSON, 2000). Gnero, ento, pode ser compreendido como um "elemento constitutivo de relaes sociais baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos e como uma forma primria de dar significado s relaes de poder" (SCOTT, 1995, p. 86). Mais do que isso, Joan Scott alerta-nos para o fato

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de que o conceito remete dinmica da construo e da transformao social, na qual os significados e smbolos de gnero vo para al m dos corpos e dos sexos e subsidiam normas que regulam nossa sociedade; noes, idias e valores nas distintas reas da organizao social, na distribuio do poder e na constituio de nossas identidades individuais e coletivas. Em rico dilogo com as reflexes de Joan Scott, Linda Nicholson (2000, p. 9) ressalta que o conceito de gnero tem sido cada vez mais usado como referncia a qualquer construo social que tenha a ver com a distino masculino/feminino, incluindo construes que separam corpos femininos e masculinos. Por meio das contribuies de Scott (1995) e Nicholson (2000), podemos retornar questo do poder discutida anteriormente, pois admitir que as relaes de gnero organizam a vida social, so fontes para a constituio de identid ades e expressam distribuio de poder significa dizer que mesmo a possibilidade de agir em conjunto no garantida de modo equnime 23 expresso disso a clara maioria de parlamentares, sindicalistas, chefes, presidentes de empresas, etc., do sexo masculino. Dessa maneira, o prprio espao pblico possui uma ntida marcao de gnero: masculino. Assumir a categoria gnero como maneira de indicar construes sociais implica tambm sustentar que todas as instituies, entre elas a instituio escolar, so responsveis por sua construo. Isso quer dizer que, assim como a questo da violncia tem origens exgenas e endgenas escola, as representaes sociais acerca do gnero tambm as tm. A escola no est imune a esse processo de hierarquizao, polarizao e excluso de significados de gnero, inclusive quando envolve o tema da violncia escolar. Como uma instituio integrada sociedade, ela, muitas vezes, naturaliza a violncia praticada pelos garotos 24 e reprime ou ignora as prticas violentas de garotas, reiterando o senso comum de que garotas so passivas, amorosas, maternais, frgeis e, quando presentes em cenas de violncia, ocupam necessariamente o papel de vtimas. Cludia Vianna e Sandra Unbehaum Ridenti observam (1998) que muitas garotas e garotos tambm reservam s meninas um papel de subordinao, quando se trata das relaes escolares:

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Em 4/01/2007, a deputada democrata pela Califrnia, Nancy Pelosi, a prime ira mulher a assumir o cargo de presidente da Cmara nos Estados Unidos, pas este, desde Tocqueville, tido como exemplo de democracia. 24 Embora haja, sem sombra de dvidas, preocupao e tentativas de pacificao do ambiente escolar por meio de projetos governamentais ou de organizaes no-governamentais, que vm apresentando resultados paulatinamente positivos.

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Naquela manh cheguei mais cedo escola, daria aulas somente no perodo da tarde, mas havia assumido o compromisso, com um grupo de jovens da 8 srie do ensino fundamental, de coordenar a distribuio das tarefas para uma festa que estava organizando. Essa idia surgiu entre os alunos do perodo da manh e j envolvia outros jovens na escola; o objetivo era angariar fundos para o grmio estudantil. Quatro grandes grupos de atividades formaram-se: a apresentao de um grupo de dana e a confeco das fantasias; a instalao do som, bem como a seleo musical e o controle da bilheteria. Minha inteno como professor-coordenador era garantir certa distribuio eqitativa das atividades, mas alunos e alunas disputavam aquelas que lhes eram mais atraentes. As alunas agruparam-se em torno da apresentao de dana e da confeco das fantasias, enquanto os alunos responsabilizaram-se pela instalao e seleo musical, assim como pelo controle dos ingressos. Essa deciso foi quase automaticamente acatada por todos, independentemente do sexo. Com exceo de um dos garotos que reivindicou um lugar como danarino no grupo feminino, e de uma garota que, com veemncia, afirmou que, por ser uma pssima danarina e no ter o menor talento para confeccionar fantasias, tinha interesse em organizar a portaria da festa; argumentou ainda que daria conta de controlar a entrada dos participantes, calcular o troco e a verba arrecadada. Ao primeiro restou a alegria diante de sua aceitao no grupo de garotas e a indignao quando foi chamado de maricas pelos meninos da classe. segunda foi vetada a participao e, diante de sua insistncia, alguns alunos argumentaram que lidar com possveis penetras e impedir tentativas de furto ao caixa no eram tarefas para uma garota (VIANNA, RIDENTI, 1998, p.94).

Ser garota, no episdio acima descrito, est definido por apenas uma das muitas maneiras de construir a feminilidade. Ou seja, ser feminina ser frgil, ser protegida pela escola e pelas pessoas que nela se encontram, e no assumir o papel ativo de proteo e de enfrentamento verbal ou corporal s vezes necessrio. Infelizmente, poucas pesquisas debruaram-se sobre as formas de violnc ia perpetradas por garotas no ambiente escolar. O tema citado, en passant, em estudos que tratam da violncia escolar em geral25 , muitas vezes reiterando a invisibilidade da violncia feminina. Esse o caso dos grandes surveys sobre jovens no Brasil (WAISELFISZ, 1998; ABRAMOVAY, 1999), que ressaltam a macia presena masculina na autoria de atos de agresso fsica, de ameaa ou de intimidao no cotidiano escolar. O discurso dominante relaciona as formas de violncia escolar com o modo predominante, ou mais divulgado, de construo das masculinidades. como se as garotas no existissem, quando se trata da violncia como autoria, e no apenas como vitimizao.

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Indicativa desse cenrio a ausncia de textos que versam sobre o tema nos Anais da I Conferncia IberoAmericana de Violncia nas Escolas, realizada em Braslia no ano de 2003 e a presena de somente um texto nos Anais da II Conferncia Ibero-Americana de Violncia nas Escolas, realizada em Belm no ano de 2005.

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Um amplo diagnstico fomentado pela UNESCO e pelo governo federal (ABRAMOVAY; CASTRO E SILVA, 2004) sobre como estudantes, pais, mes e membros do corpo pedaggico tratam de temas relacionados sexualidade juvenil teve por base a aplicao de questionrios a 16.422 estudantes entre 10 e 24 anos, a 4.532 pais e mes e a 3.099 professores/as de escolas pblicas e privadas de ensino fundamental e de ensino mdio, em treze capitais brasileiras e no Distrito Federal. O documento revela que muitos jovens j foram alvos de violncia e faz conexo explcita com as possveis decorrncias de gnero nesse contexto. Entre as formas de violncia atingindo 10% em algumas localidades destacadas pelas autoras, encontramos assdio, estupro e discriminao em funo de gnero ou de orientao sexual. A interseco entre violncia e relaes de gnero, nesse caso, ganha relevo pela tica da vtima, e no da autoria da violncia, embora os dados revelados j chamem a ateno para a urgncia de pesquisas centradas nessa temtica mais especfica. A dissertao de Shirlei Santo aponta a existncia de brigas entre garotas dentro da escola, das quais ela tira as seguintes concluses:
Ana [coordenadora pedaggica] ento conclui que mulher tem obrigao de ser doce, delicada e que isso foi muito feio! As brigas entre mulheres so vistas como uma negao da natureza feminina. As ocorrncias deste tipo so avaliadas como uma ruptura com a ordem natural. Os discursos relativos a essas brigas esto repletos de adjetivos do tipo feio, absurdo, vulgar, etc. No caso das mulheres, o julgamento do ato no se restringe ao carter pejorativo que uma briga assume, ao contrrio, est em jogo tambm a feminilidade das jovens. E a prpria Magali incorporou isso em seu discurso dizendo, em entrevista, que a briga foi muita baixaria! Porque eu acho feio duas mulheres se pegar e brigar. (SANTO, 2002, p. 113)

Nesse excerto fica claro que as agresses entre as meninas colocam em xeque a construo de social de gnero sobre as jovens, pois, como delicadas, jamais poderiam utilizar-se da fora para solucionar seus conflitos; pelo contrrio, esperado que sejam submissas; portanto, o oposto do esperado dos meninos. Porm, contraditoriamente, quando as teorias essencialistas se referem mulher como fmea, enaltecem a ferocidade com a qual defendem suas crias, pois:
As diferenas de gnero, tratadas em termos hierrquicos, pautam-se em um essencialismo que visa atribuir uma natureza biolgica a diferenas e desigualdades sociais historicamente institudas (cf. BOURDIEU, 1995). No se trata de negar as diferenas biolgicas e sim de entender que essas diferenas so lidas em termos hierrquicos em que as caractersticas da mulher so apresentadas como inferiores, justificando sua posio na sociedade. O ser mulher est repleto de uma srie de condutas esperadas, as quais so permanentemente vigiadas e cobradas, como a obrigao de ser

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doce, delicada. As prticas que porventura rompam com os padres de conduta feminina so tidas como uma negao da ordem feminina. Dentre essas prticas, brigar na escola , sem dvida, uma das mais censuradas. (SANTO, 2002, p. 113)

Luiza Camacho (2000) tambm encontrou prticas violentas entre meninas das escolas pesquisadas; na escola pblica por ela investigada, 40,4% das alunas responderam que j haviam agredido colegas. Segundo a autora, as meninas da escola pblica estavam:
mais mergulhadas no mundo masculino [...] porque em sua escola [...] os prprios espaos so poucos e insuficientes para permitir separao fsica de corpos masculinos e femininos. Os espaos de recreao so dominados pelos meninos. Para evitar que as brincadeiras e agresses dos meninos excluam as meninas, elas acabam por se envolver e ter comportamentos semelhantes aos deles. (CAMACHO, 2000, p. 197).

Por sua vez, em pesquisa intitulada Cotidiano das escolas: entre violncias (ABRAMOVAY, 2005), realizada no ano de 2003 26 em cinco capitais brasileiras Belm, Salvador, Rio de Janeiro 27 , So Paulo e Porto Alegre , representando uma amostra de 1.685.411 alunos/as e 1.768 professores/as das quatro capitais e do Distrito Federal a autora revela, entre outras coisas, a incidncia de quase 10% das jovens a afirmar que j agrediram algum na escola. Ou seja, cerca de 86.000 alunas envolveram-se em agresses fsicas na escola. Essa foi a primeira vez que esses dados tomaram carter de relevncia. Em pesquisa anteriormente citada (ABRAMOVAY; CASTRO e SILVA, 2004), as autoras indicavam a existncia de tais conflitos, no entanto anunciavam que os dados estatsticos eram irrelevantes. Nesse sentido, tambm importante frisar que Cardia (1997) j indicava a existncia de brigas entre garotas, no entanto, no aprofundou a questo especfica das representaes de gnero dominantes. Em Marcas de gnero na Escola: sexualidade e violncias/discriminaes representaes de alunos e professores (ABRAMOVAY e CASTRO, [n.d.]), o assunto tambm citado e h uma breve discusso em relao s questes de gnero, como demonstram os excertos seguintes:
As diferenas de gnero quanto a comportamentos violentos viriam sendo minimizadas, menos por uma igualdade positiva e mais pela expanso de uma cultura de violncia que atingiria a todos, indicando-se casos de meninas mais violentas:

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Pesquisa esta que d continuidade temtica iniciada com o Violncias nas escolas (ABRAMOVAY e RUA, 2004). 27 A autora ressalta que o Rio de Janeiro somente participou da parte qualitativa da pesquisa.

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Eu acho que no mundo que ns estamos, no existe uma diferena entre meninos serem mais violentos do que as meninas, est igual por igual. s vezes briga de menina pior que briga de menino. (Entrevista com inspetores, escola pblica, Vitria) Os meninos eram mais violentos, mas hoje em dia as meninas tm sido bastante violentas tambm, em sentido de comprar briga principalmente briga por namoro, namorados essas coisas assim, pegar pelo cabelo, desafiar a outra essas coisas a tem entre os jovens, e no s entre os meninos eu acho que hoje em dia est mais ou menos igual, se bem que a gente ainda v muito mais violncia do lado masculino, o lado feminino ainda est se conservando bastante, mas que tem bem mais violncia hoje entre as meninas, que acompanham, tem. (Entrevista com diretora, escola pblica, Porto Alegre). (ABRAMOVAY e CASTRO, [n.d.], p. 20, grifos das autoras).

Gnero, resistncias e reprodues Se as relaes de gnero so hierarquizaes de diferenas que revelam um poder maior de um sexo sobre outro ou de masculinidades sobre feminilidades, no possvel passar despercebida a contribuio de Robert Connell (1995) no tocante dominao. Para o autor a dominao passa-se no interior da prpria masculinidade ou feminilidade quando, apesar das inmeras maneiras de ser homem ou mulher, apenas uma mais divulgada e admitida socialmente: aquela que remete s caractersticas tais como virilidade e coragem entre outras a eles, ou amabilidade e fragilidade entre outras a elas, funcionando, dessa maneira, como caractersticas normalizadoras e disciplinarizadoras do comportamento e das identidades. Alm desse carter endgeno feminilidade e masculinidade, a dominao tambm exercida pela subordinao de todas as formas de feminilidade masculinidade considerada hegemnica. Por hegemnica, Connell refere-se ao conceito elaborado por Gramsci para interpretar a dinmica de mudana estrutural envolvendo a mobilizao e a desmobilizao das classes sociais. Nessa mesma direo, Diane Reay (2001), em pesquisa em escola de educao infantil na Inglaterra, destaca a construo de diferentes tipos de feminilidade: as Spice Girls, sapequinhas e/ou meninas mais sexuadas; as Nice Girls, certinhas; as Girlies, patricinhas, menininha e/ou gostosinha; e as Tomboys molecas. A autora frisa o quanto as molecas desafiam a feminilidade mais divulgada, ao no se comportarem tal como socialmente esperado, reforam o comportamento masculino como mais indicado para, por exemplo, jogarem futebol. Reay alerta tambm para o fato de que falar em feminilidade

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hegemnica uma contradio em termos, porque a verso dominante de feminilidade que subordina as garotas aos garotos. (2001, p. 164 traduo livre) 28 . Conforme indica Marilena Chau (1994), h ambigidade no mundo, pois as coisas no so isto ou aquilo. Elas podem ser tambm isto e aquilo, porque so constitudas pelas prticas sociais e histricas; portanto, a ambigidade a forma de existncia dos objetos da percepo e da cultura, percepo e cultura sendo, elas tambm, ambguas, constitudas no de elementos ou de partes separveis, mas de dimenses simultneas (CHAU, 1994, p. 123). Ao serem as masculinidades sobrepostas s feminilidades, essas relaes no engendram somente dominao, mas tambm resistncias, pois esta o par ordenado do poder. Conforme Henry Giroux (1986), o conceito de resistncia acrescenta nova profundidade terica, porque o poder nunca unidimensional, uma vez que exercido no apenas como um modo de dominao, mas, tambm, como um ato de resistncia ou mesmo como uma expresso de um modo criativo de produo cultural e social fora da fora imediata de dominao (GIROUX, 1986, p. 147). Isto , ao mesmo tempo que o poder dominante age sobre os indivduos, ele gera foras de resistncias e ao mesmo tempo que gera resistncias, gera conformismo. Possivelmente seja nessa relao dialtica onde poderemos encontrar algum outro significado para os eventos violentos praticados pelas meninas. No entanto, so necessrias algumas ressalvas antes de avanar na questo da resistncia, pois Giroux constri seu conceito com base em uma educao radical, voltada mais precisamente para a emancipao da classe trabalhadora e dos grupos subordinados. Portanto, para o autor, resistncia supe um programa, uma agenda poltica de mudanas. Nas palavras do autor: galvanizar lutas polticas coletivas em torno das questes de poder e determinao local. (GIROUX, 1986, p. 150). Para outras formas de resistir, o autor utiliza o conceito de comportamento de oposio, isto , comportamentos que se opem norma, ao comando, mas que no necessariamente possua m uma pauta de reivindicao por trs 29 . Porm, pela relao

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No original: To talk of dominant femininity is to generate a contradiction in terms because it is dominant version of femininity which subordinate the girls to the boys. 29 Em uma tentativa de tornar mais clara a diferena entre comportamento de oposio e resistncia, imaginemos como exemplo a seguinte situao: a professora passa a tarefa e um grupo de jovens no a faz. Caso esses /as jovens no estejam fazendo a tarefa simplesmente porque naquele dia no esto interessados ou porque estejam indispostos, isso seria um comportamento de oposio. Porm, caso no fazer a tarefa seja uma das formas pelas

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dialtica entre comportamento e formas de resistncia, o autor ressalta que, apesar de os comportamentos de oposio no serem resistncias, podem representar um ponto focal e uma base para o dilogo e a anlise crtica. Esta dir se o comportamento no se configura como forma de resistncia, se no carrega interesses emancipatrios. Giroux tambm frisa que imprescindvel que a categoria gnero faa parte da anlise das formas de resistncia e de comportamentos de oposi o para alm da classe social, pois ela tem sido sistematicamente esquecida dos trabalhos e possui formas especficas de resistncia na medida em que medeiam as divises sexuais e sociais de trabalho em vrios espaos sociais como as escolas. (GIROUX, 1986, p. 143) e que os trabalhos tm resultado em uma tendncia terica bastante no-crtica de romantizar modos de resistncia, mesmo quando eles contm vises reacionrias a respeito das mulheres. (GIROUX, 1986, p. 143) 30 Se as resistncias dominao masculina eram antes mais dissimuladas, as aes de resistncia dessas jovens de hoje indicam tanto disputa por esse poder de dominao, quanto formas de luta para no ficarem restritas, determinadas, acossadas em lugares supostamente determinados segundo o sexo. Assim a resistncia, por meio de agresses verbais, fsicas ou mediante atitudes de rebeldia, no nunca oposta ao poder [...] o poder produz mltiplos pontos de resistncia contra si mesmo e, inadvertidamente, gera oposio (DEACON e PARKER, 2002, p. 107). Tampouco a violncia das meninas por ser pontual e por no visar a tomada do poder, no sentido revolucionrio do termo coloca em risco a vida poltica. Contudo, a soluo violenta de conflitos praticados pelas jovens tambm pode reproduzir padres masculinos de comportamento. As jovens relacionam-se com formas de poder que determinam o local e o comportamento adequado tanto dentro 31 , como fora da escola 32 e so sociabilizadas nesse contexto violento. Como destaca Diane Reay (2001), os atos violentos de contestao expressos pelas garotas podem tambm ser compreendidos como formas de reproduo da masculinidade hegemnica. De outro modo: ao agirem de forma violenta, na nsia de libertar-se de seu locus social, as jove ns reafirmam,

quais decidiram demonstrar suas insatisfaes com as relaes escolares daquela escola (ou no), esse comportamento seria considerado como resistncia. 30 Convm assinalar que, aparentemente, Giroux associa gnero a mulheres, porm, como deve ter ficado claro na parte anterior, a categoria gnero no se limita ao estudo das mulheres. 31 Ao terem seus interesses desrespeitados por meio de violncias simblicas na escola, como, por exemplo, o comum impedimento da prtica do futebol para as jovens sob a alegao de ser este um esporte masculino, porque agressivo, violento e de contato fsico bruto. 32 Muitas delas so vtimas de agresses, dentro do ambiente domstico, como forma de submet-las ao poder paterno.

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inconscientemente, a hierarquia de gnero e a superioridade masculina como a melhor forma de relacionar-se e de exigir seu reconhecimento no mundo. Trata-se, ento, de uma tenso permanente entre reproduo e resistncia aos significados tradicionais de gnero. Ao recorrerem agresso, as jovens recusam um determinado modo de ser garota e feminina e podem expressar uma agenda de mudanas que problematiza a associao da identidade feminina como necessariamente avessa agresso. Ao romperem com a viso hegemnica, potencializam o questionamento sobre a violncia na escola, exigindo o olhar mais atento dos/as profissionais sobre, at mesmo, aquelas violncias comuns ali presentes. Por fim, mas no menos importante, ainda preciso fazer uma pequena discusso acerca desse/a jovem que vem sendo falado durante todo o texto, pois, apesar de no ser uma categoria que ser utilizada de maneira analtica vide o uso indiscriminado, tal como sinnimo, das palavras jovem, garoto/a, menino/a esse/a jovem no igual em toda a parte, eles no so socializados/as da mesma maneira, no possuem os mesmos sonhos.

Jovens e juventude Em uma poca em que vrios signos da juventude so invocados, na qual aparentar-se jovem quase um imperativo categrico, definir juventude muito difcil, mas vamos comear com esta observao de Maria Rita Kehl, em que conceitua juventude:
um estado de esprito, um jeito de corpo, um sinal de sade e disposio, um perfil do consumidor, uma fatia do mercado onde todos querem se incluir. [...] Passamos de uma longa, longussima juventude, direto para a velhice, deixando vazio o lugar que deveria ser ocupado pelo adulto. (KEHL, 2004, p. 89-90).

Precisamos parecer jove ns para sermos olhados, notados, desejados, nem que para isso tenhamos que passar por cirurgias plsticas, por horas de ginstica e por uma eterna decepo com a prpria imagem. Mas, justamente nessa poca em que ser jovem o lema, como podemos definir juventude? Ser que todos os jovens demonstram sade e disposio? Ser que todos passam diretamente da juventude para a velhice? Obviamente h algumas noes que hoje conseguimos, mesmo como senso comum, estabelecer, como por exemplo, o fato de ser uma fase, um momento transitrio entre a infncia e a vida adulta.

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Mas nem sempre foi dessa forma ; juventude tambm um conceito histrico e socialmente construdo, pois somente na passagem do sculo XIX para o XX que foi permitido, principalmente aos homens, um perodo de transio entre ser filho e constituir sua famlia, o que Mario Margulis e Marcelo Urresti ([n.d.]a) chamaram de moratria, um perodo de tempo em que as novas obrigaes no so cobradas, utilizado para aprofundar estudos e para aumentar a capacitao para o mundo do trabalho, com vistas melhor colocao profissional e, conseqentemente, a melhores remuneraes.
Preparao feita em instituies especializadas (a escola), implicando a suspenso do mundo produtivo (e da permisso de reproduo e participao); estas duas situaes (ficar livre das obrigaes do trabalho e dedicado ao estudo numa instituio escolar) se tornaram os elementos centrais de tal condio juvenil. (ABRAMO, 2005, p. 41).

Embora haja, de modo geral, um retardo para parar de estudar, isso mais comum nas classes sociais alta e mdia, que possuem condies financeiras e estruturais para manter seus/suas filhos/as na escola por um tempo maior. Em uma sociedade que apresenta elevados ndices de desemprego, aparentemente maior tempo de escolarizao significa maior possib ilidade de empregabilidade, porm, por outro lado, tambm significa maior possibilidade de desemprego para os/as jovens oriundos das camadas mais populares.
a. Muchos jvenes de clases populares (y tambin adultos) gozan de abundante tiempo libre: se trata del tiempo disponible en virtud de la falta de trabajo, que aqueja intensamente a los sectores jvenes. Este tiempo libre no puede confundirse con el que surge de la moratoria social: no es tiempo legtimo para el goce y la ligereza, es tiempo de culpa y de congoja, es tiempo de impotencia, una circunstancia desdichada que empuja hacia la marginalidad, la delincuencia o la desesperacin. b. En los sectores que cuentan con la posibilidad de estudiar, el perodo de formacin tiende a alargarse por la complejidad creciente en el plano del conocimiento, y tambin, por efecto de la falta de un destino econmico asegurado para quienes egresan del sistema educativo. El futuro se torna incierto, y la mayor capacitacin aparece en el horizonte, ms que como una certeza laboral para el porvenir, como un nuevo imaginario que permite prolongar la permanencia en las instituciones de enseanza y postergar las incertidumbres que emanan de la creciente independencia del capital respecto del trabajo, lo que se presenta como una de las tendencias que arraigan en nuestra poca. (MARGULIS e URRESTI, [n.d.]b, p. 5)

Dessa maneira, j podemos comear a perceber que o conceito de juventude no vivenciado por todos/as os/as jovens da mesma maneira. Por isso, tambm no podemos dizer que existe um nico padro de jovem. Porm no somente em relao classe social que estes/as jovens se diferenciam; h uma srie de outras socializaes que estabelecem

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diferentes construes identitrias e, conseqentemente, de alteridade. Ao mesmo tempo, esto todos/as inserido/as no mesmo mercado de consumo concernente a um modo de ser jovem, por meio de propagandas comerciais e programas de televiso, que veiculam um jeito de ser jovem, ligado ao consumo de determinados produtos 33 , sendo o padro de juventude dos jovens burgueses a referncia para avaliar as possibilidades de ascenso, ou no, de outros setores sociais condio de viver a juventude, como ressalta Helena Abramo (2005). Dentre essas diversas formas de identidade, gostaria de destacar outra, que ser importante neste trabalho : a de gnero. Se no possvel ter um nico padro que possa definir quem jovem, o gnero vem aumentar ainda mais essa diversidade. Mario Margulis e Marcelo Urresti ressaltam que foram os homens os que ganharam primeiramente o direito moratria, o que paulatinamente foi se alterando, a ponto de hoje tambm encontrarmos as jovens investindo em seus estudos e carreiras. No entanto, segundo os autores, independentemente da classe social, essa moratria menor para as mulheres por conta da maternidade 34 , por esta exigir algum limite biolgico embora a medicina reprodutora tenha avanado muito, garantindo, atualmente, um prolongamento da idade reprodutiva do homem e da mulher. A classe social e o local de moradia, rural ou urbano, tambm influenciam nessa moratria, pois mulheres de classe mdia ou alta e moradoras da cidade apresentam menor taxa de fecundidade que mulheres moradoras do campo e pertencentes classe mais popular. Segundo os autores:
En la medida en que se ha avanzado en la igualdad social entre los gneros, se han abierto progresivamente para las mujeres, a medida que avanzaba el siglo XX, posibilidades de realizacin personal que no se reducen a la maternidad. Esto opera, sobre todo, en los sectores medios y altos: para las mujeres de estos sectores, se han vuelto accesibles nuevas modalidades de realizacin personal en el campo intelectual, cientfico, empresario, poltico o artstico. Varios factores han incidido; entre ellos, y en relacin recproca: reduccin progresiva en las restricciones a la sexualidad, desarrollo de mtodos anticonceptivos eficaces y accesibles, fuerte demanda laboral derivada de la economa, nuevos procesos culturales y luchas emancipatorias en el plano del gnero y los derechos de la mujer. Pero puede observarse que

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Desde a primeira vez que tive contato mais intenso com jovens, independentemente de suas classes sociais, utilizavam celulares muito mais novos e mais caros que o meu prprio. Somente depois fui entender que o aparelho de celular tambm era um artigo no de necessidade, mas de identidade. 34 Pelos textos lidos tm-se a clareza de que os autores trabalham com o esteretipo de mulher heterossexual, no se referindo a mulheres homossexuais. No entanto, como essas outras identidades de gnero no sero tratadas no trabalho, no h necessidade de aprofundar a discusso, mas somente preciso lembrar que h mulheres independentemente de suas identidades de gnero e de suas orientaes sexuais do desejo que, por razes de foro ntimo, podem pretender ter filhos ou no. Assim, tenhamos como referncia mulheres que desejam ter filhos.

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la diferenciacin social opera fuertemente en este aspecto restringiendo, para las mujeres de clase popular, las nuevas posibilidades de realizacin. (MARGULIS e URRESTI, [n.d.]b, p. 12)

Portanto, como dizem Margulis e Urresti:

No existe una nica juventud: en la ciudad moderna las juventudes son mltiples, variando en relacin a caractersticas de clase, el lugar donde viven y la generacin a que pertenecen y, adems, la diversidad, el pluralismo, el estallido cultural de los ltimos aos se manifiestan privilegiadamente entre los jvenes que ofrecen un panorama sumamente variado y mvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y formas de sociabilidad. Juventud es un significante complejo que contiene en su intimidad las mltiples modalidades que llevan a procesar socialmente la condicin de edad, tomando en cuenta la diferenciacin social, la insercin en la familia y en otras instituciones, el gnero, el barrio o la micro cultura grupal. (MARGULIS e URRESTI, [n.d.]b, p. 1)

Ou, como releva Abramo:

precisamos falar de juventudes, no plural, e no de juventude, no singular, para no esquecer as diferenas e desigualdades que atravessam esta condio. Esta mudana de alerta [da diferena entre falar de juventude e juventudes] revela uma transformao importante na prpria noo social: a juventude, mesmo que no explicitamente reconhecida com condio vlida, que faz sentido, para todos os grupos sociais, embora apoiada sobre situaes e significaes diferentes. Agora a pergunta menos sobre a possibilidade ou impossibilidade de viver a juventude, e mais sobre os diferentes modos como tal condio ou pode ser vivida. (ABRAMO, 2005, p.44 grifos da autora)

Sendo assim, trabalharei com a conceituao abrangente de que jovem e juventude so palavras que comportam mltiplas identidades, aes e compreenses e, se necessrio e em momento oportuno, os/as jovens sero apresentados/as de maneira a dar conta dessas consideraes. Apresentado o aporte terico que ser utilizado para analisar os dados de pesquisa, podemos passar para, digamos, a parte metodolgica, deste trabalho. Assim, no captulo seguinte ser apresentado o processo de seleo da escola, as primeira impresses e os instrumentos utilizados para obteno dos dados.

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2.

PESQUISA DE CAMPO E CAMPO DA PESQUISA

A escolha da escola 35 foi realizada da seguinte maneira: foram enviadas mensagens eletrnicas 36 aos membros de uma lista de contatos previamente elaborada 37 . Ao me desligar do Instituto Sou da Paz, remeti uma mensagem a esta lista informando minha nova situao e, tambm, comunicando que futuramente entraria em contato com todos e todas, com o intuito de verificar a possibilidade de eu realizar a pesquisa de campo nas escolas nas quais trabalhavam. Assim, alguns meses depois, passei uma nova mensagem eletrnica, apresentando, sucintamente, o projeto de mestrado e solicitando a disponibilidade de escolas nas quais tivesse ocorrido ao menos um evento de agresso entre garotas. Obtive trs respostas: duas de professoras (Diretoria de Ensino Sul 2 e Diretoria de Ensino Norte 2), dizendo que consultariam seus/suas respectivos/as diretores/as, e a terceira de uma diretora de uma escola da DE Norte 2, aceitando de imediato contribuir com a pesquisa. Ela contava que naquele ano, logo no comeo, tinha havido uma briga entre duas meninas da escola que havia atingido propores impensveis: espalhou-se pela comunidade e durou por volta de 15 dias, mesmo com a presena da polcia. Diante dessa narrativa, a escola Kairos 38 enquadrou-se no critrio bsico da pesquisa, ou seja, ter ocorrido ao menos um evento de agresso entre meninas. Telefonei para a diretora da escola e combinamos uma data para eu conhecer a escola e para discutirmos os

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Alguns dados no sero claramente explicitados com o intuito de garantir a no-identificao da escola, conforme acordo feito com sua diretora. Os nomes aqui utilizados so fictcios. Alguns foram autonominados durante o grupo de discusso e/ou nas entrevistas individuais; excetuando-se o nome da vice-diretora, que no se autonominou, todos os nomes de terceiros citados durante as atividades de pesquisa e que no participaram diretamente de qualquer atividade que necessitasse de identificao, so nominados por mim, por exemplo: nomes de irmos/irms, professores/as no entrevistados/as, etc. foram atribudos. 36 Devido presena de um vrus em meu computador pessoal e ausncia de cpia de segurana (backup), as mensagens enviadas, bem como as recebidas, foram perdidas. 37 A referida lista foi elaborada a partir de ficha cadastral preenchida durante curso de formao de multiplicadores de grmios estudantis, realizado em 2005, sob minha co-coordenao. Fruto de parceria entre o Instituto Sou da Paz e a Coordenadoria Estadual de Normas Pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (CENP/SEESP), contou com a presena de 40 profissionais da Educao supervisores de ensino, diretores e vice-diretores de escola, professores coordenadores pedaggicos, professores e estagirios do programa Escola da Famlia de trs diferentes Diretorias de Ensino (DE), a saber: DE Sul 2, DE Leste 1 e DE Norte 2. Por ter sido um de seus organizadores e ministrantes, foi-me concedida a permisso de utilizar tal banco de dados para minha pesquisa de mestrado. 38 Kairos (?a????) uma antiga palavra grega que significa "o momento certo" ou "oportuno". Os gregos antigos tinham duas palavras para o tempo: chronos e kairos. Enquanto o primeiro termo refere-se ao tempo cronolgico, ou seqencial, este ltimo um momento indeterminado, em que algo especial acontece. (fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Kair%C3%B3s>). Ou seja, a escolha da escola foi mais do que um lance de sorte, foi um lance de fortuna.

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procedimentos de observao, o grupo de discusso e as entrevistas. Assim, dia 28 de julho de 2006 encontramo-nos na estao Tucuruvi do metr a mais prxima da escola e fui levado por ela para conhecer a escola. Aps 20 minutos de carro chegamos escola e ali firmamos nossos acordos sobre a pesquisa. Combinamos, ento, que dia 9 de agosto eu seria apresentado aos professores e s professoras durante a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) e, naquele momento, eu apresentaria meu projeto de pesquisa. No entanto, tal reunio somente ocorreu no dia 16 de agosto, e no dia 05 de setembro iniciei minhas observaes na escola. Quando perguntei diretora se ela sabia a razo de as meninas brigarem na escola Kairos: te trouxe aqui pra voc descobrir isso pra mim (riso). Assim, embora no seja eu original, pode-se dizer que no fui eu quem escolheu a escola, mas que a escola me escolheu. 2.1 Sobre os instrumentos de pesquisa Foram quatro os instrumentos metodolgicos utilizados: observao; dois tipos de questionrios, um aplicado a professores/as e funcionrios/as e outro aplicado alunos/as da sexta srie em diante; grupo de discusso com alunos/as; e, por fim, entrevistas individuais semi-estruturadas com alunos/as e professores/as e com a equipe gestora. O desenvolvimento de cada parte est detalhado frente. A proposio para utilizar tantas tcnicas de pesquisa uma tentativa de descrever o mximo possvel sobre o tema pesquisado (ECO, 1977). Assim, houve 4 fases mais ou menos delimitadas de pesquisa na escola: a primeira fase, de aproximao, apresentao e observao; a segunda, marcada pela aplicao dos questionrios; a terceira, ocupada pelas atividades dos grupos de discusso, conjuntamente com mais algumas horas de observao; e, por fim, a quarta fase, composta pela realizao das entrevistas.

Observaes O incio das observaes em campo data de 5 de setembro de 2006; foram concentradas, principalmente, s segundas, teras e quartas-feiras, a partir das 9 horas da manh 39 , priorizando a minha apresentao 40 a todas as salas de aula 41 . Foram feitas

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O horrio de chegada escola foi combinado com a direo da escola e aprovado pela orientadora. A escolha justifica-se: como o tempo de deslocamento para a escola era longo (em torno de uma hora e meia, utilizando transporte pblico), chegar escola no horrio de entrada exigia o esforo de acordar as 04h30min da manh e chegar s 9 horas possibilitava acompanhar uma sala antes do intervalo ou inteirar-me de acontecimentos, acompanhar o intervalo e acompanhar mais trs aulas. No entanto, em alguns momentos foi necessrio chegar

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observaes em sala de aula e no horrio do intervalo, mas tambm durante as HTPCs, para as quais eu era um convidado permanente. Ao todo foram feitas cento e vinte e sete horas e meia 42 de observaes na escola. Chamou- me a ateno, logo no primeiro dia, a baixa freqncia de pichaes, alm da arborizao em torno da escola, ou seja, a impresso era de uma escola tranqila e organizada, com um clima interno agradvel, que levava a supor que sua populao no a via de maneira ruim, a ponto de depred- la. Pelo que pude constatar pelas observaes, a escola possui mesmo certa organizao: h diviso de horrios entre a vice-diretora e diretora: a primeira entra por volta das 6h45min e sai em torno das 15 horas, ficando, assim, responsvel pela entrada do perodo matutino; por sua vez, a diretora entra por volta das 9 horas, ficando at o final do perodo da tarde. Essa diviso no interfere na gesto escolar, isto , na parte administrativa e burocrtica da gesto escolar, mas sentida pelos/as alunos/as como uma ausncia da diretora. A coordenadora pedaggica, normalmente, entra por volta das 8 horas, ficando at quase o final do perodo vespertino. So trs funcionrias na secretaria, duas inspetoras de alunos/as na parte da manh, uma cozinheira e uma auxiliar de servios gerais, alm da equipe de limpeza, composta por trs mulheres. Em geral o clima era tranqilo. Era permitido aos alunos o uso de toucas, bons, gorros, etc. Apesar de ser proibido fumar na escola, muitos/as o faziam, ao lado da caixa dgua, com certa vista grossa por parte das funcionrias. Nos intervalos era comum encontrar grupos mistos reunidos e no havia muita brincadeira, pois normalmente os/as jovens ficavam em p, sentados no cho ou nos espaos da escola: palco, escadaria do palco, mesas do refeitrio, bancos prximos s salas de aula. Havia um pequeno movimento na cantina, onde compravam balas, pirulitos e salgadinhos industrializados, que muitos/as

escola no horrio de entrada, s 7 horas. Foram eles: a apresentao para todas as salas de aula, momento considerado crucial por ns; a reunio com as famlias; a aplicao dos questionrios e as entrevistas. 40 A apresentao envolvia uma apresentao pessoal (nome, onde estudava...) e a apresentao sumria da pesquisa, sem revelar, objetivamente, que o interesse era pesquisar a briga entre meninas naquela escola. 41 So ao todo quinze salas de aulas distribudas da seguinte forma: trs salas de 6as, 7as e 8as sries do ensino fundamental II e duas salas para cada ano do ensino mdio. As salas de 5 srie esto no perodo vespertino por falta de espao fsico da escola. 42 Esse um nmero aproximado e est contabilizando apenas os dias em que foram feitas somente observaes, o que significa que os dias de aplicao de questionrios, de atividades do grupo focal e de entrevistas no esto somados, apesar de, na maioria desses dias, os horrios de intervalo e sada tambm terem sido observados, mas sem o rigor necessrio. Se fossem somadas todas as horas em escola, chegaramos a aproximadamente 190 horas.

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preferiam, ao invs da merenda. Algumas poucas professoras particip avam do intervalo, a maioria dos/as professores/as ficava na sala de professores/as. O clima geral foi de boa receptividade e, desde o incio, senti- me acolhido. Explicito: em nenhuma das salas de aula tive a sensao de que os/as alunos/as se sentissem desconfortveis ou arredios minha presena. O mesmo ocorria durante os intervalos, quando, por inmeras vezes fui interpelado por alunos/as se iria para sua sala naquele dia, sobre como ia minha pesquisa, sobre coisas pessoais se era casado, se tinha filhos, onde morava... , ou seja, sentia- me integrado quele espao e integrado no com desconfiana, mas como uma pessoa que no tinha nada a ver com a administrao escolar. Tal sensao concretizou-se mais fortemente em trs momentos especficos: quando alunas da 6 srie pularam o muro para cabular a ltima aula; quando cheguei ao fumdromo dos alunos/as e todos/as permaneceram ali e pudemos conversar; e, por fim, quando trs alunos fumavam maconha em uma sala de aula durante o intervalo e ficamos, ali, conversando. Fui convidado a participar, e participei, das confraternizaes dos professores: no dia dos professores comemorado com um almoo na escola dia 16/10/2006 e no encontro de final de ano, realizado no dia 20/12/2006 em um clube da regio, com churrasco cotizado entre os/as funcionrios/as da escola. Fui convidado a participar, e participei tambm, do amigochocolate43 de uma srie e, como jurado, da encenao de julgamento de um mdico que havia realizado um aborto em uma jovem. Existia um grmio estudantil na escola e logo no primeiro dia de campo fui apresentado ao seu presidente, ngelo, aluno do 2 ano. Este contou que o grmio andava parado porque a estratgia de mobilizao era pela rdio, mas esta tinha sido desativada por conta da mudana da sala dos/as professores/as. Fizemos algumas pequenas reunies cerca de trs com os/as integrantes e surgiram algumas idias e muitas reclamaes. A principal delas era a ausncia da diretora na escola e o jogo de empurra-empurra dentro da equipe gestora 44 , que acabava por desestimul- los/as. Porm, no dia 12/09/2006 o grmio conseguiu mobilizar a escola inteira contra o fim do ensino mdio, anunciado aos pais no final da tarde do dia anterior. No entanto, a mobilizao no foi bem aceita pela direo da escola e ngelo passou a sentir-se perseguido e mais desestimulado ainda.

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Verso de amigo secreto, no qual se trocam chocolates, normalmente de uma caixa de chocolate das marcas disponveis no mercado. 44 Os/as gremistas deveriam discutir com Laila, mas esta sempre dizia que precisava consultar Antonia e esta dizia que era necessrio que Maria aprovasse qualquer deciso, mas Maria dizia que a vice poderia decidir.

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As observaes incluram tambm o ambiente de sala de aula, que ofereceu dados importantes para a pesquisa. Havia diferenas de comportamentos nas diferentes aulas. Algumas eram mais tranqilas porque, no entender de alunas/os, o/a professor/a possua maior empatia com a classe ou porque tinha determinado regras claras no incio do ano e as fazia cumprir. Uma das alunas contou que uma das professoras falou no comeo do ano que ia nos domesticar... e est conseguindo (aluna, 6 srie, caderno de campo, 25/10/2006). Neste caso especfico, era surpreendente a mudana de comportamento, pois todos/as ficavam quietos/as, sentados/as nas carteiras e prestando ateno. Em outras disciplinas as aulas podiam tornar-se um caos, principalmente se fosse aula ministrada por professor/a eventual. Nestas aulas, em algumas sries, pude ver um movimento que chamei de fuga: algum/a aluno/a distraa o/a professor/a ou alguns/mas ficavam apontando lpis no cesto de lixo, cobrindo, assim, a viso do/a docente para a porta. Um/a desses/as alunos/as abria a porta e voltava para apontar o lpis, enquanto vrios/as fugiam da sala, davam fuga. Mas logo em seguida retornavam, pois na maioria das vezes havia duas inspetoras de alunos/as no ptio. Assim, dar fuga no cabular aula ou fugir da escola, mais uma brincadeira para passar o tempo. Ainda em relao convivncia dos/as alunos/as foi elaborado, no comeo do ano, um conjunto de regras coletivas de convivncia a partir da escuta de todas as salas. Coube aos/s professores/as sistematiz- las e ver quais as mais freqentes. Ento, tais regras foram afixadas nas salas de aula e no ptio, mas certamente foram retiradas, porque cartaz nenhum foi visto durante meu perodo de campo. Na entrada do perodo vespertino, todos/as alunos/as faziam suas filas demarcadas no cho. Normalmente Antonia (vice-diretora) subia ao palco, mas Maria (diretora), tambm o fazia. Aps conseguirem silncio, uma vez por semana cantavam o Hino Nacional e, todos os dias, rezavam o Pai Nosso. Algumas vezes esse momento era utilizado para dar algum recado, ou alguma reprimenda como a observada no dia 11/10/2006, sobre a baguna no recreio ou para apresentao musical de alguma das salas, mas sempre seguidos pelo rezar. A maioria dos/as alunos/as permanecia com a postura desejada pela direo da escola: sem bons ou toucas, srios e parados. Outros/as apenas realizavam a atividade, suas feies demonstravam o quo enfadonha ela estava sendo para eles/as. A maioria ficava com os braos flexionados e as palmas das mos viradas para cima. Assim, em uma escola laica,

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criou-se um momento de recepo e de entrada de alunos/as em que a principal orao da Igreja Catlica era realizada.

Questionrios A partir do questionrio aplicado por Ana Paula Corti (2002) em sua pesquisa de mestrado sobre violncia escolar, testado e aplicado com reconhecida eficcia, foi elaborado o questionrio para esta escola: algumas modificaes permitiram adaptar o questionrio de Corti para essa outra realidade e incluir as referncias tericas pertinentes s relaes de gnero. Posteriormente apresentado orientadora, esta o examinou rigorosamente, fez algumas sugestes que foram aceitas e o aprovou. O questionrio foi aplicado aos alunos/as nos dias 7, 8 e 9 de novembro, em todas as salas de aula, durante momentos cedidos pelos professores, sem nenhuma resistncia ou negao expressa pelos/as docentes, com exceo de uma nica aula, na qual seria aplicada prova. A crise vocal de uma das professoras afnica possibilitou a aplicao do questionrio em todas as suas aulas. O questionrio, com 75 questes, a maior parte de mltipla escolha, era annimo e continha um espao para algum aluno ou alguma aluna que quisesse se identificar, caso houvesse interesse em participar na prxima fase da pesquisa. . O preenchimento por alunos e alunas demorou entre cinqenta minutos e uma hora e dez minutos. Nesses casos foi necessrio utilizar vrios minutos da aula seguinte, para o que no houve nenhuma resistncia por parte do/a professor/a. Ao verem a quantidade de questes, alguns/mas alunos/as demonstraram certa insatisfao e fizeram algumas brincadeiras 45 , mas no se negaram a preencher. Foram recolhidos 386 questionrios no total, com a seguinte distribuio por sala:

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P, parece SARESP (aluno, caderno de campo, 07/11/2006)

65 Quadro 01 Distribuio de questionrios por srie e por sexo46 Sexo Feminino Masculino 6 srie A 15 10 6 srie B 14 11 6 srie C 19 15 7 srie A 12 14 7 srie B 19 11 7 srie C 15 11 8 srie A 19 15 Srie 8 srie B 24 8 8 srie C 10 9 1 colegial A 14 11 1 colegial B 14 10 2 colegial A 6 12 2 colegial B 10 13 3 colegial A 12 8 3 colegial B 11 8 Total 214 166

Total 25 25 34 26 30 26 34 32 19 25 24 18 23 20 19 380

Obs.: A diferena entre esses totais ocorre porque 6 jovens no responderam de forma adequada alguma das duas questes analisadas

Foi aplicado, tambm outro questionrio, com 51 questes a serem respondidas anonimamente, a professores/as e funcionrios/as da escola. Entre os/as professores/as incluram-se os/as professores/as eventuais que ministravam aulas no perodo da manh. Entre os questionrios relativos aos/as funcionrios/as, h os respondidos pelo corpo tcnico e administrativo : diretora, vice-diretora, coordenadora pedaggica, funcionrias da secretaria, inspetoria de alunos/as, cozinheira e equipe de limpeza. Distribudos por mim no horrio de HTPC, no caso dos/as professores/as efetivos/as, e individualmente, no caso de professores/as eventuais e da equipe tcnico-administrativa, foram recolhidos, no total, 32 questionrios, apresentando a seguinte distribuio:

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Embora a maneira correta de tratamento seja ensino mdio, o costume fez com que nos questionrios o termo colegial fosse utilizado

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Quadro 02 Distribuio de cargos por sexo (questionrios respondidos) Sexo Feminino Masculino PEB II 11 7 Eventual 1 0 Concursada 1 0 Cooperada 3 0 Cargo Vice-Diretora 1 0 ACT 1 0 Readaptado 0 1 Agente de organizao 5 0 escolar Total 23 8

Total 18 1 1 3 1 1 1 5 31

Obs.: A falta de um questionrio corresponde a algumas das informaes no preenchidas corretamente.

Os dados dos questionrios foram inseridos e analisados por meio do software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS); esse trabalho contou com o auxlio de especialista, tanto na fase de tabulao, quanto na de anlise. Somente com o intuito de chamar a ateno, pois algumas anlises sero feitas no decorrer do prximo captulo, importante observar uma quantidade muito maior de pessoas de sexo feminino tanto no corpo discente, como no corpo docente e na equipe gestora. Outro dado relevante que as salas de aulas no so muito cheias de alunos/as, como se pode observar pela porcentagem de questionrios respondidos por sala. (quadro 3)

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Quadro 03 Quest. respondidos X Quest. no respondidos Alunos/as Quantidade Quantidade de Porcentagem Quantidade de de questionrios de Srie question rios questionrios no questionrios respondidos distribudos respondidos respondidos 6 A 6 B 6 C 7 A 7 B 7 C 8 A 8 B 8 C 1 A 1 B 2 A 2 B 3 A 3 B Total 26 28 34 27 30 26 34 32 19 25 24 18 24 20 21 388 26 27 34 27 30 26 34 32 19 25 24 18 24 20 20 386 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 100% 96% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 95% 99%

Grupos de discusso O objetivo da utilizao do grupo de discusso com alunos e alunas era perceber quais as avaliaes sobre a escola, qual o modelo de gnero predominante suas construes de masculino e feminino e quais suas avaliaes acerca da violncia e da agresso entre as jovens na escola. Em elaborao conjunta com a orientadora desta pesquisa, foram programados quatro encontros temticos a serem realizados com alunos e alunas de todas as sries com durao de 50 minutos, a saber: ? Apresentao: momento destinado ao registro dos nomes e das sries dos integrantes, seguido da elaborao coletiva de um acordo entre os participantes e da escolha dos pseudnimos com os quais queriam ser chamados. ? Avaliao da escola: momento destinado para o registro do que gostavam ou no gostavam da/na escola, assim como do que mudariam ou poderiam mudar. ? Imagens de gnero: momento destinado organizao de pequenos grupos para a exposio, por meio de colagens e desenhos, de suas construes sobre homens e mulheres, com uma discusso conjunta da produo ao final.

68 ? Violncia: momento destinado discusso sobre violncia e sobre os eventos de brigas entre as jovens, dentro da escola, e as possveis conotaes que estes poderiam ter. Os/as alunos/as participantes foram selecionados/as a partir dos questionrios, com os seguintes critrios: ? Terem demonstrado interesse em participar das prximas fases da pesquisa, fornecendo seus nomes e telefones para contato (161 alunos e alunas assinalaram tal disponibilidade). ? Terem respondido sim s questes 32 (se houve briga em sua sala de aula) e/ou 46 (se tinham agredido algum esse ano) do questionrio. ? Haver igual representao de salas, na medida do possvel. ? Haver igual representao de sexos, na medida do possvel. Chegou-se, ento, ao nmero de 29 alunos e alunas para a realizao dos encontros, com um pblico flutuante de 22 alunos e alunas. At o segundo encontro foi permitido o ingresso daqueles e daquelas que, apesar de terem se disposto, no haviam sido selecionados/as, mas que demonstraram, posteriormente, interesse em participar. O mesmo ocorreu com a convocao de alunos e alunas selecionados/as, isto , at o segundo encontro, eu passava de sala em sala convocando os/as alunos/as para o encontro do dia, informando a hora e a sala na qual seria realizado. Assim, o aluno ou aluna que no havia participado dos dois primeiros encontros, no pde mais participar, para no desestabilizar a construo do grupo. Foram realizados cinco encontros todos gravados em fita cassete e gravador digital durante os dias 13, 14, 21, 22 e 27 de novembro, totalizando, aproximadamente, cinco horas e cinqenta minutos. Apesar do esforo para transcrever os encontros, a pssima qualidade acstica das salas, a inadequao dos equipamentos e o grande nmero de participantes que por vrias v ezes atropelavam as falas de outro/a tornaram invivel a transcrio integral. Apesar disso, os trechos passveis de transcrio foram de grande valia para a percepo de vrias caractersticas da comunidade, da escola e dos/as jovens. Apresento a seguir uma descrio sucinta de cada um deles: A) O encontro destinado apresentao ocupou uma aula, com durao de aproximadamente cinqenta minutos, e foi realizado em uma sala de aula que estaria vaga durante a sexta aula. Foram feitas as apresentaes, a

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distribuio e a leitura coletiva do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 47 e sanadas eventuais dvidas. Foi ressaltado o carter de livre participao e de sigilo das informaes ali trocadas. B) No dia 14, o encontro destinado Avaliao da Escola foi realizado durante a quinta e a sexta aulas, na sala de informtica, e teve durao de aproximadamente uma hora e vinte minutos. Iniciamos o encontro com a dinmica da Ilha 48 e a discusso a partir da pergunta: O que vocs gostam na/da escola? Posteriormente, a pergunta geradora foi: O que vocs no gostam na/da escola?. C) O encontro destinado s Imagens de gnero foi realizado na sala da 7 C pois a sala de informtica estava em uso 49 e durou uma hora e vinte minutos. D) O quarto encontro era para ser o ltimo, porm, como a atividade anterior havia sido muito importante, percebi que ainda poderia render maiores contribuies; foi criado, assim, um encontro intermedirio, que voltou a ser realizado na sala de informtica 50 e teve durao de uma hora e vinte minutos. E) O quinto e ltimo encontro foi bem conturbado. Como novamente havia chovido forte nos dias anteriores e continuava chovendo, os/as alunos/as da 7 C novamente foram transferidos/as para a sala do 3 B e estes para a sala de informtica. No havia condies de uso da sala da 7 C, com o cho completamente alagado e goteiras intermitentes. Assim, parte desse encontro

47

Entregues em duas cpias a todos/as participantes do grupo de discusso e das entrevistas, sendo maiores de idade ou no. No caso dos/as menores de idade, foi pedida a assinatura de/a um/a responsvel. 48 Dinmica da Ilha: folhas de jornal so postas aleatoriamente no cho. Os/as participantes devem andar livremente pelo local, ao som de uma msica intensa. Ao parar a msica, todos/as devem colocar-se sobre as folhas de jornal, que representam ilhas. Aps o reincio da msica, o mediador deve retirar uma das folhas e, aps algum tempo, parar a msica, ento todos/as devero novamente ir para as ilhas. Esse procedimento deve ser repetido at restar apenas uma folha de jornal ou um nmero suficiente de ilhas que no cause acidentes. A idia que os/as participantes sintam a necessidade de se ajudarem mutuamente para que ningum se afogue. uma dinmica que visa propiciar um clima positivo para a formao de grupo. 49 Durante o fim de semana, houve uma forte chuva com fortes ventos, resultando no destelhamento e no alagamento da sala da 7 C. A turma dessa sala foi transferida para a sala do 3 B e este, por seu nmero reduzido de alunos, para a sala de informtica. Antes do encontro, avaliei as condies e encarreguei-me de deixar a sala em condies mnimas para a viabilizao do trabalho. 50 Neste dia e nos que antecederam este encontro, no houve ocorrncias de chuvas, a sala ainda destelhada pde ser utilizada normalmente pela 7 C.

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foi realizada na sala dos/as professores/as e posteriormente transferida para uma sala de aula que ficou vaga a partir da sexta aula. A experincia de grupo de discusso mostrou-se muito frtil para a pesquisa, pois nele foi possvel apreender algumas percepes dos/as jovens sobre a escola, as relaes de gnero na escola e a violncia dentro da escola. Porm esse tipo de atividade exigiu um esforo sobre-humano na sua conduo e ainda um grande desafio para anlise, pois a quantidade de jovens era grande e as condies de realizao por vezes foram precrias. Ao estar sozinho como observador e mediador, a opo foi gravar todos os encontros, porm muitos/as falaram ao mesmo tempo, o que dificultou o processo de transcrio dos encontros. Alm disso, os registros tambm no puderam ser precisos. Acredito que, se o grupo tivesse sido menor, esses aspectos negativos seriam compensados, mesmo que o volume de informaes fosse menor. A hiptese de dividir os participantes em dois grupos foi aventada e descartada, devido falta de tempo hbil para realizar os encontros.

Entrevistas Em discusso com a orientadora, foram elaborados cinco roteiros de entrevista de tipo semi-estruturado, a saber: ? Roteiro de entrevista com alunas/os envolvidas/os em casos de agresso. ? Roteiro de entrevistas com alunas/os em geral. ? Roteiro de entrevistas com corpo diretivo. ? Roteiro de entrevistas com professoras/es. ? Roteiro de entrevistas com a Ronda Escolar. A seleo dos/as entrevistados/as ocorreu da seguinte forma: A. Alunas/os envolvidas em casos de agresso e que no participaram grupo focal. B. Alunos/as no envolvidos/as em casos de agresso e participantes do grupo de discusso. C. Alunos/as escolhidos pelo pesquisador, sem a necessidade de terem participado do grupo focal e/ou de terem se envolvido em casos de agresso, como o caso de um grupo de alunos/as da 6 A. D. Professores/as e funcionrios identificados como int eressados/as em participar de outro momento da pesquisa. E. Corpo diretivo da escola.

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F. Policiais da Ronda Escolar responsveis pela escola. As entrevistas tiveram um tempo mdio de durao de duas horas cada. Todas foram gravadas em fita cassete e em gravador digital. Foram utilizadas catorze entrevistas e descartadas algumas que se mostraram com contedo muito semelhante ou que envolveram alunas/os muito envergonhados/as no momento, a ponto de tornar o dilogo invivel. A lista das entrevistas utilizadas segue abaixo: Quadro 04 Listagem de entrevistas Perfil Nome Categoria A Julia Aluna A Mariano Aluno A Noemi Aluna B Pops Aluna B C C C C D D E E F TX Ana Paula Camila Entrevista A Everson Amanda Vitria Antonia Aluna Aluna Aluna 6 Alunos/as

Idade 15 anos 16 anos 13 anos 17 anos 16 anos 12 anos 12 anos cinco com 12 anos e um (a) com 13 anos 15 anos 23 anos 56 anos 45 anos 37 anos 36 anos e 34 anos

Srie 8 srie 8 srie 6 srie 3 colegial 2 colegial 6 srie 6 srie 6 srie 8 srie

Aluno Professora Professora Vicediretora Maria Diretora Ronda Escolar PM

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3.

ESCOLA, UMA FORTE REFERNCIA: CONSENSOS QUE PERMANECEM

Agora com [a cor] laranja, o pessoal passa ali na Ferno Dias e enxerga. Mas eu acredito que tem que chamar a ateno. [...] A escola tem que ser um ponto de referncia assim: ali, , a minha escola. Uma coisa que j se identifique, n? (Maria) Se no fosse a escola muita gente aqui tava desandado (Mariano)

Ao percorrer uma grande avenida da regio do Tucuruvi, avista-se uma construo laranja cercada por muitas rvores de eucaliptos, cujo porto de acesso est sempre aberto. Na portada v-se o nome da escola entalhado em madeira. A quantidade de rvores dentro do terreno da escola, a proximidade com o Parque Nacional da Cantareira, o som dos pssaros, a luz do sol que naquele dia vencia as copas das rvores e a excitao da aproximao ao campo de pesquisa aureolavam a chegada escola. Essa profuso de sensaes trouxe a impresso de uma escola agradvel, referncia para o bairro, parte da vida da comunidade. Imagem 1 Entrada da Escola

Foto: Paulo Neves

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Logo aps subir o caminho asfaltado e rodeado de rvores em direo escola, a primeira construo que aparece a quadra coberta e somente depois que podemos ver os prdios escolares mais acima ainda. A quadra um misto de espaos: ela externa ao conjunto de prdios que abrigam a escola propriamente dita e a parte administrativa, porm tambm interna, pois fica dentro do terreno da escola, que realmente muito grande e cercado por uma cerca de arame e moures. Como h moradias no terreno ao lado, parte da cerca foi arrancada e a populao corta caminho atravessando o terreno da escola. O fato de as pessoas passarem pelo terreno e ao longo da quadra positivo, porque a escola no um empecilho, algo que atrapalhe a populao sua cerca poderia ter sido recolocada. Alm disso, ao passar a me com seus filhos, estes observam a aula de educao fsica, vem os alunos e as alunas se divertindo, o que gera interesse e expectativa. Ao mediar um local com outro, a quadra propicia outro tipo de interao.
Ao descer um ponto depois do correto [...] percebi que havia um atalho para aqueles vindos do lado oposto ao porto principal no precisarem dar a volta na frente da escola. A cerca ao redor da escola havia sido retirada, os moures ainda permanecem e pelas marcas de cho sem grama, o caminho extremamente utilizado. O caminho no somente trilhado pelos alunos, pois vi uma me com trs filhos, que poderiam ser alu nos da escola . Ela contornava a quadra da escola em direo a algumas casas que esto localizadas no lado direito da escola. (caderno de campo, 16/08/2006) 51 .

51

Por escolha esttica, as falas dos entrevistados e minhas observaes esto em itlico para se diferenciar das citaes tericas, assim o destaque em qualquer dessas citas no-itlico.

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Imagem 2 Escola Kairos

Foto: Paulo Neves

Este ambiente buclico est inserido no distrito de Trememb/Jaan, que, apesar de ser considerado de baixa garantia de direitos humanos, segundo o Sistema Intraurbano de Monitoramento dos Direitos Humanos (SIM) 52 , apresenta algumas caractersticas que reforam as sensaes agradveis: por exemplo, a taxa de moradia em favelas de 8,59%, o que considerado boa garantia ; em relao ao desemprego, h mdia garantia para taxa de desemprego (16,9% esto desempregados) 53 . Porm esses indicadores no so os nicos que demonstram o bairro como um local que causou estranhamento logo no incio da pesquisa de campo:

52

O SIM Direitos Humanos um mapa indito da garantia dos direitos humanos em So Paulo. Ele apresenta uma viso global da cidade, classificando as 31 subprefeituras em cinco faixas de garantia, e permite a partir da sucessivos aprofundamentos de informao e anlise. Ver mais em <http://ww2.prefeitura.sp.gov.br/sim_dh/index.html> 53 A prefeitura disponibiliza a cpia (download) de todo o stio do SIM Direitos Humanos, mas, infelizmente, os mapas encontram-se divididos em vrios arquivos, por conta da linguagem utilizada; assim, para utiliz -los seria necessrio trabalhar com todas as imagens, textos e legendas, de maneira a agreg-las em uma nica imagem.

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Sempre que ouo comunidade carente vm mente imagens de pouca rea verde, muitas casas de autoconstruo muito prximas umas das outras. Essa uma outra realidade qual tenho que me acostumar. Apesar do muito verde possvel ver algumas casas de autoconstruo um pouco mais afastadas da avenida principal [...], ficam escondidas do trnsito normal. (caderno de campo, 28/07/2006)

Assim, necessrio observar mais alguns indicadores para ver como as expresses comuns de periferia, comunidade carente, etc. podem ganhar outras configuraes inesperadas; metodologicamente, esses dados so importantes, pois demonstram que nem sempre a ecologia as condies nas quais as pessoas vivem permite tirar concluses. Como se ver mais frente, no o fato da comunidade ser mais ou menos violenta que explica as agresses por parte das meninas, como precipitamente se poderia supor. H mdia garantia de direitos tambm para a dimenso Criana e Adolescente que, por sua vez, apresenta mdia garantia para os adolescentes em relao ao indicador envolvimento com ato infracional, apresentando uma taxa de
692,83

/000 , isto , para cada 100 mil atos

infracionais, h 692, 83 crianas ou adolescentes envolvidos 54 . J em referncia infncia, h mdia qualidade para internaes de crianas de at 4 anos por infeco respiratria aguda e uma boa qualidade em relao internao por vtima de agresso ; no entanto, aqui vale ressaltar que dificilmente pais e mes internam seus filhos e filhas declarando serem agressores/as. Para a dimenso Mulher 55 , o distrito apresenta baixa garantia de direitos. Porm h indicadores que so considerados positivos: a taxa de comparao entre o rendimento feminino e o masculino interpretada como boa garantia, porque, afinal, na regio, a diferena de salrio somente 48% maior entre os homens do que entre as mulheres este indicador pode chegar a 71% no distrito de Pinheiros, bairro de classe mdia de So Paulo para o indicador agresso contra a mulher, a regio encontra-se com boa garantia, juntamente com outros bairros com maior ou menor infra-estrutura. Assim, aparentemente, a violncia domstica baixa, mas sabido que h mais vtimas de agresso domstica do que
54 55

Somente como ilustrao, o distrito de Casa Verde/Cachoeirinha, apresenta 1.308,94 por 100 mil. H alguns indicadores no muito claros em relao ao tratamento dado a eles. Por exemplo: na taxa de curetagem ps-aborto, uma percentagem alta analisada como ruim, porm, ela pode significar que as mulheres das regies buscam mais o servio pblico que em outras regies, ou at o que contradiria vrios outros indicadores que estas mulheres possuem maior acesso ao servio pblico. Outro indicador sobre gravidez precoce: novamente h uma dvida se h mais gravidez precoce em bairros menos centrais ou no, caso somente utilizemos informaes de hospitais pblicos. Ao mesmo tempo, h uma dificuldade em relao ao termo precoce, pois este relativo e varia conforme a poca e a classe social. Ainda sobre precocidade, ver Oliveira (2007). Sendo assim, optei por ilustrar os dados com outros indicadores menos polmicos.

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o nmero de registros de boletins de ocorrncia. Assim, esse dado sensvel, pois somente leva em conta a taxa de internao de vtimas. Imagem 3 Estacionamento e escola

Foto: Paulo Neves

Consultando alguns outros indicadores e outras pesquisas sobre o municpio de So Paulo, possvel encontrar dados interessantes que complementam a caracterizao da regio onde est a escola pesquisada; por exemplo, no ndice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS) do ano de 2000 (anexo), a regio est categorizada como vulnerabilidade mdia (grupo 4):
caracterizado por setores censitrios que se situam nos nveis mdios na dimenso socioeconmica, encontrando-se em quarto lugar na escala em termos de renda e escolaridade do responsvel pelo domiclio. Nesses setores concentram-se famlias jovens, isto , com forte presena de chefes jovens (menos de 30 anos de idade) e de crianas pequenas ( PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO, 2000b) 56

56

As definies dos setores que compem os grupos de vulnerabilidades so: Grupo 1 Nenhuma Vulnerabilidade: setores censitrios em melhor situao socioeconmica (muito alta). Seus responsveis

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Esse fato, possivelmente, justifique ser a escola referncia para a comunidade, pois essa a gerao que foi socializada na escola ou que ainda tinha a escola como a forma de ascenso social, de melhoria de empregabilidade e de renda. Alguns dados do bairro confirmam tendncias gerais, tais como: quanto menos vulnerabilidade, maior a presena de responsveis alfabetizados por domiclio (99,4%); mais anos de estudo do responsvel do domiclio (11,5 anos em mdia); maior rendimento nominal mdio (R$ 2.741,00) 57 ; maior porcentagem de crianas de 0 a 4 anos no total de residentes (5,4%). Alguns dados chamaram a ateno por sua contradio, porm no foi possvel justific-la: h uma porcentagem muito alta (88,9%) de responsveis alfabetizados por domiclio em situao de vulnerabilidade alta; a maioria de domiclios tendo como responsve is mulheres est em situao de vulnerabilidade mdia (36%), enquanto a posio clssica para lares com mulheres responsveis 58 a situao muito baixa (30,5%).

possuem os mais elevados nveis de renda e escolaridade e tendem a ser mais velhos, com menor presena de crianas pequenas e de moradores nos domiclios, quando comparados com o conjunto do Estado de So Paulo. Grupo 2 Vulnerabilidade Muito Baixa: setores censitrios que se classificam em segundo lugar, no Estado, em termos da dimenso socioeconmica (mdia ou alta), com famlias, em mdia, mais velhas. Grupo 3 Vulnerabilidade Baixa: setores censitrios de nveis altos ou mdios da dimenso socioeconmica com predominncia de famlias jovens e adultas. Grupo 4 Vulnerabilidade Mdia: setores com nveis mdios na dimenso socioeconmica, em quarto lugar na escala em termos de renda e escolaridade do responsvel pelo domiclio e composto por famlias jovens, com forte presena de chefes jovens (com menos de 30 anos) e de crianas pequenas. Grupo 5 Vulnerabilidade Alta: setores censitrios com as piores condies na dimenso socioeconmica (baixa), composto por chefes de domiclios, em mdia, com os nveis mais baixos de renda e de escolaridade. Concentra famlias mais velhas, com menor presena de crianas pequenas . Grupo 6 Vulnerabilidade Muito Alta: o segundo dos dois piores grupos em termos da dimenso socioeconmica (baixa), com grande concentrao de famlias jovens. A combinao entre chefes jovens, com baixos nveis de renda e de escolaridade e presena significativa de crianas pequenas permite inferir ser este o grupo de maior vulnerabilidade pobreza. 57 Em valores de julho de 2000. 58 Principalmente devido diferena salarial entre homens e mulheres (em dado anterior apresentado ela de 48%).

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Quadro 05 Indicadores que compem o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social IPVS Subprefeitura de Trememb e Jaan 2000 Indicadores
Populao Total Percentual da Populao Domiclios Particulares Tamanho Mdio do Domiclio (em pessoas) Responsveis pelo Domiclio Alfabetizados (%) Responsveis pelo Domiclio com Ensino Fundamental Completo (%) Anos Mdios de Estudo do Responsvel pelo Domiclio Rendimento Nominal Mdio do Responsvel pelo Domiclio (em reais de julho de 2000) Responsveis com Renda de at 3 Salrios Mnimos (%) Responsveis com Idade entre 10 e 29 Anos (%)

ndice Paulista de Vulnerabilidade Social 1 Nenhuma 2 Muito 4 3 Baixa 5 Alta Vulnerabilidade Baixa Mdia 10.034 4,0 2.923 3,4 99,4 83,5 84.816 33,4 24.272 3,5 96,8 57,4 52.265 20,6 14.065 3,7 94,7 46,8 74.649 29,4 19.252 3,8 90,0 31,5 12.266 4,8 2.851 4,1 88,9 28,7

6 Muito Total Alta 19.824 7,8 4.706 4,2 81,3 18,9 253.854 100,0 68.069 3,7 93,1 45,1

11,5

8,2

7,0

5,5

5,1

4,3

6,9

2.741 9,9

1.277 30,4

892 40,5

553 54,5

463 65,0

350 75,1

957 43,0

5,1

7,9

13,8

24,3

10,8

27,6

15,1

Idade Mdia do Responsvel pelo Domiclio (em anos) 49 Mulheres Responsveis pelo Domiclio 24,6 (%) Crianas de 0 a 4 Anos no Total de Residentes (%)

50 30,5

45 29,3

40 23,8

46 36,0

38 26,8

45 28,1

5,4

6,0

8,7

12,4

9,0

14,4

9,2

Fonte: Assemblia Legislativa de So Paulo

Segundo a anlise da publicao:

A Subprefeitura de Trememb e Jaan, que integra o Municpio de So Paulo, possua, em 2000, 253.854 habitantes. Uma anlise das condies de vida de seus habitantes mostra que os responsveis pelos domiclios auferiam, em mdia, R$957, sendo que 43,0% ganhavam no mximo trs salrios mnimos. Esses responsveis tinham, em mdia, 6,9 anos de estudo, 45,1% deles completaram o ensino fundamental, e 6,9% eram analfabetos. Em relao aos indicadores demogrficos, a idade mdia dos chefes de domiclios era de 45 anos e aqueles com menos de 30 anos representavam 15,1% do total. As mulheres responsveis pelo domiclio correspondiam a 28,1% e a parcela de crianas com menos de cinco anos equivalia a 9,2% do total da populao. (ASSEMBLIA LEGISLATIVA DE SO PAULO)

Portanto, novamente, v-se que a comunidade em torno possui indicadores importantes como, por exemplo, a idade mdia de estudo de 6,9 anos, quando o perodo obrigatrio por lei de 8 anos; o baixo nmero de analfabetos refora o que vem sendo dito:

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nem sempre os contedos aos quais o termo periferia remete so os mesmos e bem possvel que esses indicadores tambm reforcem o papel que a escola cumpre na regio. A fim de aprofundar um pouco mais essa caracterizao do bairro de moradia e a relao com a escola como local de significao, interessante olhar para os indicadores sobre os/as jovens da regio, pois, afinal, so o pblico diretamente atendido pela escola. Em relao aos/s jovens, os dados do ndice de Vulnerabilidade Juvenil 59 (anexo) desenvolvido pela Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados (SEADE) apontam a regio dentro do grupo 4. Os indicadores para a composio dos dados so: densidade demogrfica; taxa anual de crescimento populacional; participao dos jovens, de 15 a 19 anos, no total da populao dos distritos; participao dos jovens, de 15 a 19 anos, no total de jovens dos distritos; taxa de mortalidade por homicdio da populao masculina de 15 a 19 anos, pelos distritos; proporo de mes adolescentes, de 14 a 17 anos, no total de nascidos vivos; taxas de fecundidade das adolescentes de 14 a 17 anos, nos distritos do municpio; valor do rendimento nominal mdio mensal das pessoas responsveis pelos domiclios particulares permanentes; proporo de jovens, de 18 e 19 anos, que no concluram o ensino fundamental, nos distritos; proporo de jovens de 15 a 17 anos que no freqentam a escola, nos distritos; taxa de concentrao das vtimas de homicdios, por sua residncia nos distritos; concentrao de homicdios de jovens de 15 a 19 anos, nos distritos, por nmero de jovens de 15 a 19 anos. A fim de no ser exaustivo, sero apresentados quatro indicadores, a ttulo de exemplo. Para a taxa de mortalidade por homicdio da populao masculina de 15 a 19 anos pelos distritos (ver anexo), o ndice de vulnerabilidade est no grupo 2, isto , entre 60 a 120 por 100 mil homens, sendo que a mdia do municpio de So Paulo era de 212,2 por 100 mil homens. Alm disso, a taxa de concentrao das vtimas de homicdios na regio onde se encontra a escola no apresenta homicdios (ver anexo ), demonstrando que, apesar de alguns indicadores serem ruins, uma regio no muito violenta para os jovens, novamente contradizendo o diagnstico precipitado de periferia igual mortalidade juvenil. Porm para a concentrao de homicdios de jovens de 15 a 19 anos nos distritos, por nmero de jovens de 15 a 19 anos, os resultados variam para a regio da escola de menos de 27 para uma concentrao de 58 a 79 homicdios, como se pode observar nos mapas (ver anexo).

59

A Fundao SEADE estipula a seguinte diviso dos grupos de vulnerabilidade: Grupo 1: at 21 pontos; Grupo 2: de 22 a 38 pontos; Grupo 3: de 39 a 52 pontos; Grupo 4: de 53 a 65 pontos; Grupo 5: mais de 65 pontos.

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Outros indicadores relacionam-se com educao: o distrito do Trememb/Jaan apresenta vulnerabilidade de grupo 3 para dois indicadores (proporo de jovens, de 18 e 19 anos, que no concluram o ensino fundamental nos distritos; proporo de jovens de 15 a 17 anos que no freqentam a escola nos distritos), sendo os dados entre 35% a 45%, para os que no concluram o ensino fundamental (ver anexo ), e de 21% a 28%, para os que no freqentam a escola (ver anexo). Para os anos mais prximos, a Fundao SEADE lanou um estudo comparativo entre 2000 e 2005. Apesar de no apresentarem novos mapas, indicam que o ndice melhorou, principalmente nas regies pobres e de classe mdia baixa, rea na qual a escola pesquisada est inserida, segundo o estudo (ver anexo). Como indica o estudo:
Nas reas classificadas como de classe mdia baixa, onde o IVJ diminuiu 23 pontos, o aumento da freqncia ao ensino mdio dos jovens de 15 a 17 anos foi o que mais contribuiu (diminuio de 10 pontos). Em segundo lugar, situou-se a reduo da evaso escolar (6 pontos), seguida da taxa de mortalidade por agresses (5 pontos). Mesmo nas reas ricas e de classe mdia, onde a situao dos jovens mais favorvel, houve progressos no IVJ, sobretudo pelo aumento da freqncia ao ensino mdio e pela reduo da evaso escolar. (FUNDAO SEADE, 2007) (ver anexo).

E para homicdios entre jovens de 15 a 19 anos do sexo masculino, segundo tipos de rea:
Entre 2000 e 2005 , a taxa de mortalidade por agresses entre os jovens de 15 a 19 anos do sexo masculino decresceu 35%, passando de 215,9 para 140,5 bitos por 100 mil jovens, no municpio de So Paulo. Nas regies mais perifricas da cidade, onde historicamente se registram taxas de mortalidade mais elevadas, as redues foram ainda mais expressivas. Nas reas pobres, passaram de 303,0 para 189,4 bitos por 100 mil, correspondendo a uma queda de 38% no perodo. Os decrscimos tambm foram importantes nas reas de classe mdia baixa e de classe mdia. Nesta ltima, as taxas aproximaram-se das observadas nas reas ricas, onde se mantiveram estveis e em nveis mais baixos. Apesar dessa aproximao, o indicador observado nas reas pobres supera em 3,3 vezes o das regies ricas (FUNDAO SEADE, 2007). (ver anexo)

Como podemos observar nos dois mapas (anexos), h uma sensvel diferena dos anos de 1998 a 2000 para os anos 2003 a 2005. Assim, como indicam os dados, a regio do distrito Trememb/Jaan, onde se encontra a escola, apresenta diversos problemas, mas vem apresentando alguns sinais de melhoras. Tais dados gerais contribuem para que a percepo da regio no seja aquela que a expresso escola pblica e de periferia normalmente

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desperta na mente das pessoas: o entorno extremamente carente, nos quais os indicadores sejam os piores possveis, e a escola pichada, depredada, em suma, desvalorizada. Imagem 4 Nascer do sol na escola Kairos

Entretanto, talvez to surpreendente quanto alguns indicadores gerais, dados da pesquisa demonstram que tambm a escola no se encaixa nessas determinaes genricas, ou, como expressa a fala da vice-diretora Antonia: Depois eu sa do Giovana e vim para c pro Cachoeira, que eu estranhei completamente, sair de uma clientela do Cingapura e vir para uma clientela calma aqui, aqui super calmo (Antonia, Entrevista, 12/12/2006). A baixa presena de pichaes chamou a ateno e contribuiu para aumentar a impresso de escola cuidada pela comunidade. Isso no que r dizer que no houvesse, mas, por exemplo, no muro externo escola havia somente uma pichao. Nas salas de aula, elas ocupavam lugares discretos, como atrs de alguma viga, ao lado das carteiras prximas parede. Os tampos das mesas eram mais pichados que as paredes. Neles havia pichao com caneta e corretor (branquinho) e normalmente eram nomes. Os depoimentos a seguir retratam esse aspecto:

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Ela [a comunidade] ainda v isso, que a escola importante, que a escola fundamental, eles vem, eles sabem disso. A gente nota assim... olhando que pra eles... eles ain da acham que o futuro a educao. O futuro do pas a educao, quer dizer, por mais que eles no consigam ver os filhos numa faculdade, eles acham primordial ter o ensino bsico completo.[...] mas pelo menos v que a escola o nico lugar que eles tm pra conversar, pra se divertir e tambm pra aprender um pouquinho, eu acredito que eles tenham respeito. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006, grifos meus) Paulo: A escola valorizada ento aqui na comunidade? Mariano: Aqui , graas a Deus, mas tem uns a que acha que a escola s pra zoar. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006)

Ou, na fala da diretora Maria:

eles tm a escola num bom conceito, assim, eles cuidam. A escola no destruda, no uma coisa assim, tem uma coisa ou outra, voc no v pichao, voc no v o povo destruindo porto, voc no v esse tipo de situao. S eventualmente, se tiver algum caso, mas so raros. A gente sabe at o nome dos alunos que podem chegar a fazer isso, mas a escola fica a toda vulnervel da maneira que ela aberta e continua do jeito que ela est, entendeu? (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Tambm expresso do cuidado com a escola a alta porcentagem de respostas negativas para estouro de bombas nos banheiros, pois, segundo 65,6% dos/as professores/as e funcionrios/as, no h estouros de bombas nos banheiros. Por ser a nica escola de ensino mdio para a qual os/as alunos/as conseguem ir sem a necessidade de pagar conduo, no de surpreender que, ao ter a mnima chance deste ser cancelado, os alunos se tivessem mobilizado de um dia para o outro e, no dia 12/09/2006, fizessem uma manifestao na quadra da escola, demonstrando o quanto o curso essencial para a comunidade. Portavam cartazes com os dizeres:
No roubem nossa educao Ensino mdio aqui no Kairos Queremos uma 2 Reunio com a diretora e TODOS [em vermelho] Alunos presentes! 8as, 1 os , 2 os e 3os ! Nossos direitos, nossos deveres! Ensino mdio Aqui! A Favor do EM! Kairos/ No quero ir embora no! Kairos/ S quero educao! (CC, 12/09/2006).

Parte dos/as jovens tambm est envolvida com algum agrupamento juvenil, como demonstra o questionrio por eles/as respondido. Um pouco mais de um tero (34,9%) dos/as jovens particip a de algum grupo de jovens e, dentre os/as participantes, as meninas so majoritrias. A principal concentrao dos/as jovens so os grupos de igreja, com presena de 43,8% dos/as entrevistados/as. Em seguida esto os grupos de rap, com a participao de

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16,2% dos/as jovens ; o projeto Jovens Construindo a Cidadania (JCC), da Polcia Militar, iniciado no ano de 2006, no qual tomam parte 11,3% dos jovens; e o grmio estudantil, com a participao de 10% dos/as jovens. Para Vitria, professora de 56 anos, cuja trajetria escolar foi intermitente, destaca a importncia da escola na regio:
A escola eu acho que a pessoa, o estudo, o conhecimento a busca do conhecimento uma porta para resolver tanto problema de sua vida, mais tantos que voc nem tem idia do que seja. No s o conhecimento como uma fonte profissional para voc arrumar um emprego no. que a partir do momento que eu entrei pra escola muita coisa mudou na minha vida. A cada dia que eu aprendia, cada aprendizado naquele dia voc leva para a sua vida pessoal, voc leva pra sua vida com os amigos, com as amizades, seu conhecimento da vida, voc vai modificando. Eu sempre via a escola como isso assim, como um lugar de mudana n? Mudana geral tanto do conhecimento que voc vai utilizar mais adiante, quanto no seu dia-a-dia mesmo. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006, grifos meus)

Apesar de gostar muito de estudar e sempre desejar isso, Vitria passou vrios anos afastada dos bancos escolares. Desde muito cedo foi trabalhadora fabril no Nordeste. Por duas vezes em Recife iniciou a faculdade, mas abandonou por motivos de ordem profissional. Somente quando o filho mais novo teve problemas na escola e ela j estava aposentada, resolveu terminar o ensino mdio para incentiv- lo a estudar e pde finalmente fazer faculdade. Somente no ano de 2006 comeou a lecionar na escola Kairos. Com o peso de sua insistncia e de sua dedicao, ela reafirma o devir histrico da escola, ainda com a funo de ensinar valores, educar os/as jovens para a vida para alm dos contedos formais das matrias:
Eu acho que o papel da escola agora no momento, mais do que o conhecimento, mais do que adquirir conhecimento, eles precisam aprender o papel de valores, a valorizao do aluno como pessoa. Pra ele entender, no adianta escrever no papel deveres e direitos e saber aquilo ali, todo mundo sabe aquilo por escrito. Mas ele no entendeu aquilo ainda, pra ele se conscientizar, ele passar a acreditar nele. Agora isso: voc tem 40 alunos numa sala voc no vai conseguir aquilo com 40, voc vai conseguir com um. Mas ser que no vale a pena? Um professor conseguir com um, com outro no vai conseguir mudar ele da gua pro vinho, no vai conseguir transformar ele totalmente . claro que ele vai transformando aos pouquinhos, ele vai aos pouquinhos, ele vai se interessando, vai ouvindo aqui ouvindo ali e vai. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006, grifos meus)

Para a professora Amanda, a escola tambm carrega ainda esse sentido ontolgico, embora os/as alunos/as possam no perceber imediatamente, enquanto passam pela escola,

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mas a escola to presente que ela voltar a passar novamente na vida das pessoas, demarcando de maneira indubitvel sua presena e sua importncia:
ah...forma, se no forma nos contedos, pelo menos... de cinqenta palavras, pelo menos dez vo ficar, se no for da sua matria... como muito professor fala: um dia, quando ele se deparar com uma situao, ele vai: puxa, meu professor disse isso, ou sei l, at mesmo quando ele tiver o filho dele e o filho tiver com a dificuldade em uma coisa, ele vai fala r: a minha professora ensinou, mas eu no aprendi. No tem como ele sair da escola... porque um dia ele vai ter filho. Ele vai ter uma viso da escola diferenciada, mas a escola ainda vai passar por ele de novo. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006)

Para elas, professoras, a escola ainda mantm essa marca, essa oportunidade, essa funo:
Ainda . Assim ainda acredito. Eu acredito, sabe por qu? [...] pode haver interesse de um por determinada rea, por exemplo, algum assunto que um professor debata hoje com algum, interessa pra um aluno s daquela sala. Aquilo ali marca ele . O outro professor fala outra coisa, aquilo marca o outro. Eu acredito assim, que um trabalho muito lento, mas que a escola ainda uma mudana. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006, grifos meus) Ela pode cumprir, mesmo por que tem vrios projetos ao longo do ano. Teve o JCC60 que ele passa por isso, o que que um cidado, o que faz um cidado, o que deve fazer o que no deve fazer, quais so as funes que ele tem l fora. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006)

Mas no s professores/as ressaltam o sentido da escola para as/os jovens. Para o aluno Mariano, a escola foi importante para que ficasse tranqilo e mais centrado em suas coisas:
Eu acho aqui da hora, aqui firmeza. Por causa das tretas61 , essas coisas assim, eu no conseguia muito me concentrar na escola, tambm por causa da zoeira, mas aqui a zoeira nem tanto. Eu zoo, mas eu fao minhas coisas de vez em quando, mas por causa das tretas eu ficava pensando, ficava cabulando toda hora, saa antes da sada porque seno os moleques ia me catar, s que graas a Deus eu sosseguei desses negcios de treta tambm. T sossegado... Paulo: E voc acha que a escola deu uma segurada...? Deu.., se no fosse a escola muita gente aqui tava desandado [risos], todo mundo, eu acho que a maioria das pessoas que eu conheo fuma maconha. Eu falo mano, eles fumam maconha de boa, no atrasando o lado de

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Jovens Construindo a Cidadania, projeto da Polcia Militar do Estado de So Paulo, no qual um policial militar capacitado trabalha com oficinas com alunos e alunas das escolas participantes. 61 Treta gria para confuso.

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ningum faz o que quiser, s no pode arrastar62 a sua quebrada e no roubar tambm na sua quebrada ta desrespeitando e j era, mano, e no fica arrumando com os cara, quem bate na porta do inferno algum atende n...[risos] Voc no vai ficar batendo l toda hora truta. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006, grifos meus)

A voz do aluno Mariano e das professoras Vitria e Amanda tambm expressa nos resultados dos questionrios: quando perguntados/as se, no futuro, seriam melhores financeiramente que seus pais, 82,1% dos/as alunos/as responderam que sim e um tero destes, isto , 33,3%, acha que, quanto mais estudo, melhor o futuro. Ao mesmo tempo, 94,5% acreditam que arranjaro um bom emprego e 36,1% creditam ao estudo a razo para sua colocao profissional. Tais dados so instigantes, porque a sntese de indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) para o ano de 2006 indicava que em So Paulo a taxa de desocupao de pessoas acima de 10 anos era de 32,6% para a faixa de pessoas entre 10 e 17 anos faixa etria que compreende a populao da escola estudada , sendo a taxa para nvel Brasil de 18,5%. Embora essa taxa se tenha reduzido de 2005 para 2006 (era 39,8%), ainda relevante que quase um tero da populao dessa faixa etria esteja desocupada. O que vem, desse modo, reforar a crena na escola como uma instituio que garantir o futuro.
mas eu at falei pra eles: se vocs acham a minha matria besta, ela pode at ser besta. Eu acho que vocs so grandes demais pra ficar vendo historinha, quadro, mas isso pode ser um diferencial na hora de voc fazer uma entrevista, se tiver um quadro na parede e voc comentar. E a gente trabalhou tambm... porque aqui a gente no obriga a tirar o bon. A gente explica que no dia de uma entrevista voc no pode ir com a cala cagada, n, a cala l embaixo, a cueca em cima, no pode ir com aquelas correntes. A gente [junto com outros/as professores/as] at fez uma ceninha aqui de um cara com chicleto e da chega o dono da empresa, como quem no quer nada, e chega: ah... o que voc veio fazer aqui? E o cara: ah... sei l, eu vim procurar emprego. A gente colocou na cabea deles: voc acha que o dono de uma empresa vai contratar uma pessoa que nem sabe por que est l, que no queira vestir a camisa daquela empresa? E j que eles falam tanto, perguntam tanto o p orqu da escola, a gente comeou a trabalhar um pouco na cabea deles, que assim (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006).

Aqui a escola aparece como possibilidade de dias melhores, como possvel garantidora de emprego, embora as pesquisas indiquem o contrrio. O trabalho de Angelina Peralva (1997) discutido na primeira parte deste texto mostra que a violncia nas escolas ocorre justamente quando o processo escolar no garante mais emprego. Marlia Pontes Sposito
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Arrastar cometer algum tipo de crime onde se mora, na quebrada.

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(2003) destaca que esse reconhecimento da escolarizao como ferramenta essencial para que as pessoas consigam empregos com melhor remunerao e, portanto, garantam melhores condies de vida, produz, conseqentemente, o excesso de trabalhadores e trabalhadoras qualificados/as, forando o valor dos salrios para baixo, bem como o aumento do desemprego, ambos decorrentes da oferta de mo-de-obra63 . J as garotas e garotos observadas/os gostam de ir escola somente 43 dos/as jovens no gostam e, destes 43, 25 so meninos. A maioria dos/as alunos/as (145 pessoas) que responderam sim pergunta se gosta de vir escola no respondeu segunda parte da pergunta: por qu?. Mas, entre as pessoas que responderam, 16,9% dizem que gostam de ir escola pelo futuro e 12%, pela aprendizagem. A maioria deles e delas apontou como o que mais gostam de fazer o fato de assistir s aulas (41,6%) esta taxa sobe para 47,2%, quando se isola a varivel sexo para as meninas e desce para 34,9%, em relao aos meninos. A segunda coisa que gostam de fazer na escola encontrar os amigos: 36,4% no geral e, com a varivel sexo isolada, 40,6% das meninas e 30,7% dos rapazes, como ilustrado pela fala de TX, aluna do 2 ano do ensino mdio:
No. Porque assim, eu sempre gostei de ir pra escola, sabe? No sei por qu. Eu sei que eu sempre me senti bem na escola. Ento assim, eu gostava. Era uma coisa que, putz, pra mim no podia contar, nas frias, eu fico louca em casa porque no tem o que fazer [...] Ento assim, eu venho porque eu gosto dos professores. Eu gosto das aulas, so divertidas, so bacanas e tem os colegas tambm, sabe, voc pode conversar, voc pode, sei l, dar uma opinio, voc t com problema, voc conversa mesmo, eles te do uma ajuda. E isso que faz uma escola , sabe? um ajudando o outro. como se fosse uma escadinha (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006, grifos meus).

Ao comparar as respostas dos questionrios dos/as alunos/as e os dos/as professores/as e funcionrios/as, possvel encontrar algumas concluses compartilhadas pelos dois grupos. Por exemplo: tanto alunos/as (73,8%) quanto professores/as e funcionrios/as (83,3%) esto de acordo que h poucas aulas vagas na escola. No h a percepo, por parte dos/as jovens e dos professores/as e funcionrios/as, de que estejam tendo um nmero tal de aulas vagas a ponto de considerarem excessivo. Para os dois grupos pouco freqente o revide por parte

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Recordo-me da entrevista realizada com um chefe de famlia, analfabeto e h anos desempregado, durante a realizao da pesquisa Viver em risco: moradia, desemprego e violncia na Regio Metropolitana de So Paulo, na qual ele expressava sua incompreenso sobre o porqu no ser mais contratado como frentista, profisso que havia desempenhado durante longos a nos. De repente, no servia mais para aquela funo, porque era necessrio ensino fundamental completo. Sua dvida era algo como: se a bomba de gasolina no mudou, se a forma de abastecer no mudou, e se sempre trabalhei com isso, por que agora no sirvo mais?

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dos/as alunos/as quando o/a professor/a os/as repreende, como indicam 50,7% os/as alunos/as e 73,3% professores/as e funcionrios/as. Tambm para a pergunta se havia discusses entre professores/as e alunos/as, 50,3% dos/as jovens e 43,3% dos/as professores/as e funcionrios/as responderam que ocorrem poucas. Vale destacar que 40% dos professores/as e funcionrios/as assinalaram que no ocorreram discusses entre professores/as e alunos/as. Os/as jovens indicam que no ocorreram brigas fsicas entre alunos nas respectivas salas de aula. No entanto, isolada a varivel sexo para meninos, as repostas para nenhuma e poucas so iguais 50% ou 30,7%. O mesmo ocorre para brigas entre meninas: as respostas foram majoritariamente para a ausncia de tais episdios em sala de aula. Tal resposta tambm foi encontrada para a pergunta referente briga entre professor/a e aluno/a, com porcentagem de 86,3% para a alternativa nenhuma. Comportamento similar encontrado nas respostas dos/as professores/as e funcionrios/as pergunta referente a brigas fsicas entre alunos em sua sala: 44,8% apontam que sim, houve poucas, mas 41,4% afirmam que no ocorreu nenhuma. Quando perguntados/as sobre se ocorreram brigas entre alunas, professores/as e funcionrios/as, 48,3% afirmam que no; 37,9% afirma ram que foram poucas e as respostas so categricas: 90% dizem no haver nenhuma briga fsica entre professor/a e aluno/a na sala de aula. Ainda sobre disciplina, 68,8% dos/as professores/as e funcionrios/as responderam que os/as professores/as conseguem manter a ordem na aula. Os/as professores/as so vistos como justos ao atriburem notas, segundo 35,6% dos/as alunos/as, o que pode justificar a baixa freqncia ou a ausncia de brigas e discusses entre alunos/as e professores/as, como indicado acima; tambm se pode inferir esse bom relacionamento pela fala de Amanda:
a relao professor-aluno a maneira de tratar, se voc trata o aluno com indiferena, voc vai colher indiferena. Se voc trata o aluno com esporro, voc vai ter esporro. Se voc trata assim... dentro de um limite, n, porque dentro da sala de aula sempre somos professores, mas diante de uma conversa tratar de igual pra igual e durante uma explicao voc no querer se mostrar... porque na verdade voc no sabe muito mais que eles. Eles podem com a experincia de vida que eles tm saber muito mais que voc. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006)

Tais concordncias entre professores/as, funcionrios/as e alunos/as apontam para uma realidade escolar menos catica e insegura, auxiliando a isolar a imagem da escola de periferia como aquela onde reina a ociosidade, representada pela quantidade de aulas vagas; a

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produo constante de violncias, a partir do desrespeito mtuo entre o corpo discente e docente; e, tambm, a prpria ocorrncia de brigas. Assim, a escola Kairos continua se apresentando como uma escola acolhedora, tranqila e razoavelmente pacfica, como indicam os dados seguintes: 64,5% dos professores/as e funcionrios/as que responderam ao questionrio apontam que houve poucas brigas fsicas entre alunos fora da escola e 82,8% no sabem o motivo das poucas que ocorreram. Entre os 17,2% que afirmam saber o motivo, 80% indicam ser por causa de namorado/a. Deles, 63,3% intervieram na briga, conversando com os alunos (84,2%); 57,9% intervieram, separando; 52,6% tiveram como interveno encaminhar para a diretoria e 65,5% do/das aluno/as receberam punio, sendo a principal (21,9%) a advertncia oral ou escrita. Do total, 48,3%, 14 pessoas, consideram a punio satisfatria. Professores/as e funcionrios/as, em sua maioria (62,5%), afirmam ter havido poucas brigas fsicas de alunas fora da escola. Deles, 72,4% disseram no saber o motivo das brigas e 24,1% afirmam que a maioria (12,5%) delas foi causada por namorados. Deles/as, 50% afirmam que as alunas receberam punio e que a penalidade mais aplicada (12,5%) fo i a advertncia e 34,4% consideram essa forma de punio satisfatria; entre os que dela discordam no h nenhuma sugesto de outra penalidade mais adequada. Como resposta pergunta acerca do que consideram violncia 64 , os/as professores/as e funcionrios/as responderam:

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Para essa pergunta foram apresentadas essas dez alternativas, com o intuito de perceber a sensibilidade em relao violncia na escola. Professores/as e funcionrios/as podiam assinalar mais do que uma alternativa.

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Quadro 06 Considera violncia X No considera violncia (professores/as) Considera violncia No considera violncia Ao Briga fsica Falta de respeito do professor/a Falta de respeito do diretor/a Ameaa Bomba na escola Xingamento Briga verbal Racismo Pichar a escola Porcentagem 100% 93,5% 93,5% 93,5% 87,1% 87,1% 80,6% 80,6% 77,4% Ao Falta de carteiras Porcentagem 71%

Ainda aprofundando as percepes acerca da violncia, nenhum dos/as professores/as e funcionrios/as soube ou viu algum aluno portando arma de fogo na escola; o mesmo resultado foi encontrado em referncia s meninas. Apenas 21,9% souberam de alunos portando canivete ou faca e, quanto pergunta se viram aluno portando faca ou canivete, a porcentagem dos/as que no viram sobe para 81,3%. Resultados similares so encontrados entre as jovens, pois a imensa maioria dos/as professores/as e funcionrios/as no soube (90,6%) e no viu (93,8%) alguma aluna portando canivete ou faca na escola. Dessa forma, a aproximao e o desenvolvimento da pesquisa teceram-se dentro de um ambiente relativamente tranqilo, valorado positivamente. Contudo, esse ambiente, que traz em sua aparncia uma ininterrupta harmonia e uma insistente valorizao da escola, no explicava por que naquela escola ocorreram, durante o perodo de pesquisa, brigas dentro de seu espao fsico. Contrastando com o clima de calma e tranqilidade e, at mesmo, com o acolhimento descrito, na Escola Kairos ocorreram nove brigas durante o perodo de trs meses de observaes, sendo trs em setembro, cinco em outubro e uma em novembro. Uma envolveu dois meninos; uma envolveu uma menina e dois meninos; uma envolveu uma menina e um menino e seis envolveram somente meninas. Somente em duas delas ocorreu a recorrncia de uma das meninas. Trs ocorreram no ptio, uma na sada perto da quadra, uma no banheiro e quatro dentro de sala de aula, conforme pode ser visto no quadro abaixo:

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Quadro 07 Freqncia de brigas: data, local e atoras/es Data 05/09/2006 Quant. 3 Local 1 sala de aula (6 C) 1 ptio 1 na sada 1 ptio 2 sala de aula (6 B) ptio banheiro sala de aula (6 B) Atoras/es 2 meninas 2 meninos Grupos de meninas 2 meninos e 1 menina 3 meninas (1 mesma menina) 2 meninas 2 meninas 1 menina e um menino

04/10/2006 17/10/2006 18/10/2006 29/11/2006

3 1 1 1

A primeira briga da qual obtive informaes ocorreu no primeiro dia de observao de campo, durante a aula da professora Vitria, entre duas meninas de sua sala. No mesmo dia, durante o intervalo da parte da manh, o qual corria sem maiores problemas, iniciou-se uma gritaria no ptio. Eu estava dentro da sala dos/as professores/as e fui informado pela professora Amanda que se tratava de briga. Foi uma briga entre meninos, por causa de um aparelho celular: um havia bloqueado o do outro. Ao final da ltima aula da 7 C, fui informado por Amanda que haveria uma briga entre meninas daquela sala e de outra: Aquela hora que me chamaram foi para falar disso...Voc no vai l?(Amanda, professora, caderno de campo, 05/09/2006). No fui: at chegar l, possivelmente a briga teria acabado. Ficamos da sacada do corredor olhando o enfrentamento 65 prximo quadra. Um grupo de meninas (duas ou trs) aproximou-se de outras duas meninas e, atrs do grupo, uma quantidade grande de pessoas (alunos/as) em volta, formava uma meia roda. Conforme as meninas abordadas se moviam, as outras iam atrs e, atrs delas, seguia o grupo de observadores. Parecia um bal...Um movimento de onda ou de espiral de gua descendo pelo ralo... Sobre a briga que envolveu a menina e os dois meninos no h uma conformidade das verses ouvidas: uma delas diz que a menina tropeou no p de um menino e ela achou que ele tinha posto o p de propsito; foi agredi- lo; este, ento, tentou revidar, mas o primo da garota entrou e a defendeu. A outra verso difere na causa: o menino teria passado a mo na b(...) da menina (caderno de campo, 04/10/2006).

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Neste caso no ocorreu o confronto fsico, somente um enfrentamento, isto , as meninas que abordaram ficaram provocando enquanto as outras tentavam ir embora.

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No mesmo dia, durante a quinta aula, ocorreu a briga que envolveu a repetio de uma das meninas. O primeiro momento de agresso foi entre Noemi (13 anos, 6 srie) e Anah66 (6 srie). Noemi estaria tomando as dores de Camila, sua colega de classe, que estava sendo ameaada de agresso por vrias garotas da escola 67 . No segundo momento, Noemi e Anah haviam voltado para a sala, mas Carol (13 anos, 6 srie) encontrou um bilhete annimo, supostamente assinado por Noemi, que dizia, entre outras coisas: [Temos um grupo grande que] no de 10, 20, 30, 40, pessoas ele logo 60 agora [...] Dentro ou fora da escola te catarei h, h, h, h (fac- smile anexo). Carol foi tirar satisfao e agrediu Noemi no rosto durante o intervalo entre a quinta e a sexta aula. Aps ser agredida, Noemi chegou chorando sala da direo, contando que havia sido agredida por Carol. A pior briga ocorrida na escola ocasionou leso corporal, causada por um prendedor de cabelo do tipo bico de pato. Aconteceu entre Julia (15 anos, 7 srie) e Catarina (16 anos, 8 srie), durante o intervalo do dia 17/10/2006. As alunas foram conduzidas Delegacia de Polcia para a lavra de um Boletim de Ocorrncia. Alguns agravantes: Julia menor de idade e est sendo criada pela tia h pelo menos trs anos, aps a morte de sua me; no entanto a tia no possui a guarda legal de Julia. Com a lavra do B.O., Julia ser encaminhada para a Vara da Inf ncia e Juventude e poder sofrer punies que vo desde prestao de servios comunitrios at o recolhimento a um abrigo, dada sua situao de no possuir legalmente um adulto responsvel pela sua guarda.

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Anah, apesar de no participar do grupo de discusso e da entrevista individual, autonominou-se assim em uma das observaes em sua sala de aula. Observao: Anahi o nome de uma das participantes do grupo mexicano Rebeldes (RDB), que faz muito sucesso com os/as jovens da escola. 67 Na semana anterior Vitor (6 srie, descompasso srie/idade) ento namorado de Camila e mais outros seis amigos inclusive Mariano (16 anos, 8 srie) agrediram Mrcio (2 colegial). Ento, estas garotas, por sua vez tomaram as dores de Mrcio e o burburinho foi aumentando e, com isso as provocaes a Camila, razo pela qual Noemi e Anah se envolveram.

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Imagem 5 Exemplo de bico de pato

Foto: Paulo Neves

Por sua vez, a briga ocorrida dentro do banheiro envolveu o desentendimento das meninas durante o jogo de handebol (6 A X 6 B) e foi anunciado aos quatro ventos, pois as meninas aps o jogo e dentro da escola 68 encararam-se e formou-se a rodinha de alunas. A outra briga, que envolveu uma menina e um menino, ocorreu no ltimo dia de aula e foi causada porque Magnum (6 srie) e a aluna discutiram e esta o ameaou de bater; ele recomendou que no fizesse isso e ela o agrediu. Ele, ento, deu- lhe um soco, ela caiu no cho e, quando ele iria chut- la, foi impedido pelos/as colegas da sala. Apesar de este representar o clich das agresses de gnero o menino agredindo a menina esta agresso no foi investigada por duas razes: a primeira porque fugia efetivamente do objeto de pesquisa e a segunda porque foi- me informada aps a ltima aula e a menina j havia ido embora, sendo, portanto, impossvel entrevist- la.

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Como a escola possui dois portes, um que d entrada ao terreno da escola e est permanentemente aberto e outro que d entrada ao conjunto dos prdios e ao ptio, quando me refiro a dentro da escola, estou me referindo a esse espao interno a partir do segundo porto. O que no significa dizer que eventos ocorridos na quadra ou no estacionamento significam que ocorreram fora da escola, pois, formalmente, est dentro do terreno.

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O que era necessrio olhar? Para onde a pesquisa deveria privilegiar seu foco para conseguir interpretar e analisar a realidade daquele local? Era somente para um nico lugar? Percebi, ento, que a escola no estava somente no paraso ou no inferno, ou mesmo no purgatrio. Aquela instituio parecia sintetizar uma profuso de realidades mltiplas e em permanente tenso, por vezes at contraditrias, como ser visto nos itens que seguem.

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4.

ESCOLA, UM CAMPO EM TENSO: CONHECIMENTO , INTERAO, CONTROLE,

VIOLNCIA

[A escola] no cumpre [...] o seu papel a rigor porque qual seria o nosso papel? [...] Seria formar o cidado, mas tambm trabalhar, inclu-lo no trabalho [...].A gente tem aluno, que, infelizmente, est com dificuldade de aprendizagem serssima. Eu tenho aluno no terceiro ano do ensino mdio que est se formando esse ano que no [...] capaz de ler, interpretar um texto com fluncia. Ento isso pra mim deixar de cumprir o nosso papel. (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Entre os/as jovens que responderam no pergunta se gostavam da escola, 44,2% afirmam que no gostam porque acham a escola chata, cansativa, obrigatria, como se pode ler no testemunho de Julia:
Julia: tem dia que est insuportvel e eu no quero nem entrar, no quero nem ver a cara do porto da escola, pra voc ter uma idia...ento... Paulo: e a nesse dia voc chega aqui pra entrar na escola, olha pro porto e fala: hum... Paulo: e aconteceu alguma coisa? Por que voc olha pra cara do porto e fala: hoje no dia? O que acontece assim? Julia: muito pouco aluno. Julia: voc olha, voc chega e a primeira coisa que voc faz olhar pro porto para ver se tem muita gente, entendeu? Ou ento aqui no terreno todo da escola. Voc olha e v que tem pouca gente, voc fala : ah... tem pouca gente, a professora no vai passar lio. Ela s vai fazer a chamada, ento hoje no dia de entrar pra escola, n. Hoje no dia, principalmente de segunda-feira, eu quase nunca venho. (Julia, aluna, entrevista, 29/11/06, grifos meus)

A escola percebida, tanto por alunos/as (67,4%) quanto por professores/as e funcionrios/as (75,9%) como pouco organizada; porm, como o motivo no foi explicitamente exposto, podemos apenas inferir algumas razes, como, por exemplo, a diviso de horrios entre a equipe gestora a reclamao aparece em algumas entrevistas sentida, principalmente, como a ausncia da diretora Maria, como ilustrado nesta passagem da entrevista da professora Vitria :
ela deveria ter mais pulso assim, no pulso, ela deveria ser mais presente. Paulo : Mas voc acha ela ausente ?

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Vitria : Eu acho ela mais muito ausente, na turma da manh, porque isso conta muito. [...] Ela devia aparecer mais pra fortalecer, mostrar que t [incompreensvel] que ela ia l. [incompreensvel] A tarde s criancinha, tudo bem que precisa tambm, mas ela podia dividir um horrio e chegar [incompreensvel] no m vontade, mas eu achei ela um pouco afastada da..., ela devia estar mais presente. Ela conhece os alunos, conhece? Ela no conhece. Ela no conhece. Ela devia conhecer mais [incompreensvel] no o que a gente fala, ela mesmo. [...] eu acredito devia haver uma participao maior dela na escola. Que eu sinto isso. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006)

Tambm os/as alunos/as sentem a ausncia da diretora, mais no sentido de aproximao, de preocupao. A fala de TX indica claramente essa necessidade de aproximao, de conhecer o horrio de trabalho, porque Maria normalmente est na escola por volta das 10 horas:
Porque, assim, eu acho que, meu, se eu sou diretora da escola, eu preciso ver como os meus alunos esto andando, sabe? Porque de certa forma eles so meus alunos tambm. Eu estou organizando esta escola. Eu preciso ver como que eles esto indo. Ento eu preciso estar ali perodo integral. Sabe, de manh, nem que seja, meu, chego aqui dez horas, mas eu preciso estar ali com eles. Pra eles me conhecerem, pra eu ver os problemas deles e poder, sabe? Arrumar as coisas, ajud-los. Porque que muitos grmios no vo pra frente? Por que ningum tem ajuda. A diretora nunca est e a vicediretora no ajuda. A vice-diretora s grita . (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

Mesmo para a vice-diretora, apesar de afirmar que a diviso boa e efetiva, por garantir sempre algum da equipe gestora na escola, o esquema nem sempre eficaz:
Agora para certos momentos eu acho que no funciona. Uma coisa que eu ouo muito e que cobrado dos professores, que ela nunca est aqui no perodo das sete para saber o que acontece e os alunos tambm. Quando levam bronca dela falam a mesma coisa: A senhora que t aqui e no ela. Isso acontece quando, s vezes eu tinha curso diferente, alguma coisa para fazer, e ela tomava algumas posies que eu no estava aqui. (Antonia,vicediretora, entrevista, 12/12/2006)

Ao mesmo tempo que a escola e o estudo so valorizados e percebidos como necessrios ou fundamentais para o futuro, 52,1% dos/as jovens acham que aprendem pouco, 46,3% acham que aprendem muito e somente 1,6% acham que no aprendem nada. Tais resultados podem ser exemplificados pelas frases de alguns alunos e algumas alunas:
Camila: Ah! Eu acho que o ensino desta escola no bom. Paulo: Por que que voc acha? Por que ...quais so as suas reclamaes?

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Camila: Porque tipo, eu estava na quinta srie eu tinha que aprender sobre frao e eu no aprendi sobre a frao. Tive que chegar na sexta srie pra professora ensinar sobre frao, sendo que eu tinha que aprender isso na quinta srie. Isso no certo. J pensou voc chegar no terceiro ano e no aprendeu o que tinha que aprender de verdade? A eu vou pra faculdade e vou aprender na faculdade? (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)

Por mais difcil que seja assumir, mesmo que seja como aparentemente um caso isolado dentro da escola, a diretora Maria relata uma falha no processo de aprendizagem:
a gente tem aluno, infelizmente, com dificuldade de aprendizagem serssima. Eu tenho aluno no terceiro ano do ensino mdio que est se formando esse ano que no sabe ler com fluncia. No capaz de ler, interpretar um texto com fluncia. (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Ou como a professora Amanda relata talvez sobre o mesmo aluno:

A gente tem at um caso aqui que est sendo discutido agora, das salas de manh. Tem um cara do 3 ano que o cara analfabeto de tudo, e a questo : reprova-se esse aluno ou no? A maioria dos professores t dizendo: o que a gente vai fazer, vai reprovar pra qu? Sabe, ele no aprendeu nada e vai ficar segurando esse cara mais um ano aqui? A eu falo para voc: um cara que t no 3 ano, analfabeto isso a professora de portugus que falou, ele analfabeto, ele copista, ainda copia errado (Amanda, professora, entrevista, 13/12/06)

Possivelmente por estas percepes e experincias, 32,9% dos/as jovens acham as notas atribudas pelos professores s vezes justas 69 , pois se a escola no ensina direito, no justo atribuir notas baixas aos/s alunos/as. Entretanto, o problema de aprendizagem tambm evidencia a precariedade da implantao da poltica de progresso continuada, presente em vrias falas de professores/as, de alunos/as e da equipe gestora:
que sou contra a progresso continuada, lgico que a reprovao vai fazer com que maior nmero de alunos vai desistir do ensino? Sim, mas a educao no feita de nmeros. Educao feita de qualidade, ento se ele no aprendeu, ele vai ter que aprender de qualquer jeito, reprovando, eu acredito e... eu acho que a progresso continuada s mostra nmeros, entendeu, no t oferecendo programas de alfabetizao melhores, no t colocando tecnologia, no t, no oferece eu falo curso de reciclagem porque assim, esses cursinhos que tem no adianta nada. No oferece curso de reciclagem [...] ele teria reforo se a escola tivesse espao. Por exemplo, se tarde, por exemplo, ele aluno da 7 srie e se a tarde tivesse 7 srie, ele seria convidado a assistir aula na 7 srie, tarde, porque no pode ter

69

Este dado j havia sido tratado na parte anterior, porm, como a diferena entre as respostas para sempre justas e s vezes justas da ordem de 2,7%, era importante destacar tambm essa opo dado a baixa diferena entre uma e outra opo de resposta.

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reforo dentro do horrio de aula, porque ele no pode t matando uma aula, voc entendeu? A escola no tem estrutura, como ele vai fazer um reforo? Os professores trabalham em outra escola. complicado, tudo uma estrutura tambm falha, que no ajuda (Amanda, professora, entrevista, 13/12/06, grifos da entrevistada) A Laila disse vai reter ele. No vai reter ele, no vai. No vai ficar retido. Ele passou o ano inteiro sem fazer nada e vai passar. Isso que injusto. injusto com os outros, que os outros que sabem, vai caindo o rendimento dos outros. Se eu t ganhando A, B pra me esforar o outro ganha C e D e passa do mesmo jeito. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006) Por mais que se falou em progresso continuada nesses dez anos, as pessoas ainda acham que eles esto sendo promovidos automaticamente, que no existe um trabalho e muitas vezes no existe mesmo. Infelizmente em alguns casos no existe mesmo. (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Como se pode ver, as conseqncias da poltica de progresso continuada tambm atingem a escola Kairos. Ou comprometem o aprendizado, pois falta estrutura para efetivar a poltica, ou enfraquecem a vontade e o comprometimento de professores/as, como Vitria e/ou Amanda, ao sentirem e perceberem sua profisso desrespeitada justamente por conta dessa mesma falta de estrutura. Maria, a diretora da escola, sintetiza esse sentimento de frustrao diante da constatao da incapacidade da escola fornecer um bom preparo para seus alunos/as conseguir interpretar texto, ler jornais, entender documentos, leis, direitos , para ela a escola no cumpre nem sua tarefa de transmisso de contedos, nem sua funo de formar para a cidadania:
Eu acho o papel da escola, eu acho que ele se perdeu, n? Eu acho que ele se perdeu. No meio de tudo isso ns ficamos meio sem cho n? Porque na verdade a gente tenta resolver todos os problemas que chegam aqui, voc entendeu? Tudo o que chega aqui a gente tenta resolver. Alguma coisa a gente at consegue n?, Mas a gente no tem pernas para tudo. (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006, grifos meus)

E, num movimento de reflexo, Maria procura entender o processo:

Eu acho que a gente ta passando por tanta coisa assim difcil, difcil de digerir, difcil de trabalhar, com professores assim com a auto-estima muito, muito balanada mesmo. Mas com toda a certeza em virtude das polticas pblicas, n? Que acaba estourando tudo aqui, n? Entendeu? Porque falta de segurana estoura aqui; falta de emprego estoura aqui; falta de sade estoura aqui; falta de famlia estoura aqui n? Ento o papel da escola aqui que cai, tudo o que ele carrega l de fora ele vai trazer aqui, entendeu? (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006, grifos meus)

Para ela a escola no est isolada, no um mundo parte da sociedade; pelo contrrio, est extremamente inserida nela, tanto que sofre suas conseqncias. A diretora

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ainda tentava, em outras passagens, mostrar que h outros motivos envolvidos, tais como os/as professores/as desmotivados ou que possuiriam uma mentalidade punitiva, a falta de condies estruturais e salariais, a rotatividade de docentes, impossibilitando a constituio de um grupo de trabalho de longo perodo. Em suma, uma srie de questes que envolvem o poder pblico e que afetam diretamente ou indiretamente a escola fazem com que a realidade dessa comunidade continue passando por lentas mudanas. Apesar de o foco deste trabalho no estar direcionado para a compreenso dessas outras dimenses do trabalho na escola, o olhar sobre a comunidade ainda que de forma indireta, mediado por relatos mostrou-se de grande valia para o adensamento da compreenso dos eventos de agresso fsica entre as meninas na escola. A comunidade, apesar de percebida como tranqila, apresenta sinais de violncia que envolvem os jovens. Os dados abaixo talvez expliquem os depoimentos que mais adiante sero apresentados. Silvana, professora eventual de matemtica e moradora do bairro, ampliou as informaes a respeito do bairro: segundo ela, o posto de sade localizado nas proximidades, ao lado da pedreira, tinha somente dois anos, a creche e o MOVA tinham quatro anos de funcionamento na regio. A regio apresentava como ndice para empregos formais, em 2003, a categoria at 9.999 empregos formais, isto , a regio no alcanava mais do que 10.000 empregos formais, enquanto, por exemplo, os distritos mais centrais (Barra Funda, Santa Ceclia, Consolao, Jardim Paulista, Pinheiros, Moema e etc.) encontravam-se na parcela de 50.000 ou mais (ver anexo). Como indicado anteriormente, o bairro possui taxa de crescimento positiva. No entanto, a maioria dos domiclios (mais de 50,01%) possui apenas um dormitrio, como apontado nos mapas (ver anexo ), e, como indicam os questionrios respondidos por alunos/as, a maioria das casas composta por 4 (30,3%) ou 5 moradores (23,5%). Como se pode ver no quadro 05, quanto maior a vulnerabilidade, maior a quantidade de pessoas por domiclio (4,2 pessoas); menor percentual de responsveis com ensino fundamental completo (18,9%); menor mdia de anos de estudo (4,3 anos); menor rendimento mdio; maior porcentagem de responsveis pelo domiclio com renda de at trs salrios mnimos (75,1%); menor idade mdia do responsvel pelo domiclio (38 anos); e maior quantidade de crianas de 0 a 4 anos no total de residentes (14,4%).

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De acordo com os dados do Sistema Intraurbano de Monitoramento dos Direitos Humanos (SIM) a defasagem idade/srie, utilizada como um indicador, considerada como de baixa garantia tanto para o ensino fundamental como para o ensino mdio. Para a dimenso Mulher70 , o distrito apresenta baixa garantia de direitos e alguns de seus indicadores so, por exemplo, precria garantia para emprego, ou seja, h mais mulheres desempregadas do que homens, na regio 71 . A qualidade baixa para votao em mulheres (percentual de votos obtidos por mulheres candidatas a vereadora em 2004, 9%), indicando uma baixa representao poltica de mulheres. O distrito apresenta baixa garantia ao acesso de gestantes aos exames pr-natais, pois, em apenas 36,4% dos nascidos vivos, as mes realizaram ao menos sete consultas pr-natais. Para o indicador de morte de mulheres em idade frtil por causas relacionadas a gravidez, parto e puerprio, o distrito de Trememb/Jaan apresenta baixa garantia de direitos, significando que h mais mulheres que morrem dessas causas do que em outros distritos Para a dimenso Violncia, a regio do distrito do Trememb/Jaan possui, segundo os dados, baixa garantia de direitos. Alguns indicadores demonstram, pelo ndice de homicdio e tentativa de homicdio por local de residncia e homicdio masculino na faixa de 15 a 29 anos por local de moradia que a garantia de acesso vida considerada baixa 72 . Como ilustra a conversa com Everson:
Paulo: Como que l [onde voc mora]? Everson: L bom, l sossegado, tipo assim, de vez em quando tem briga, tem morte, mas eu acho legal.

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H alguns indicadores no muito claros em relao ao tratamento dado a eles. Por exemplo, a taxa de curetagem ps-aborto considerada alta e avaliada como ruim. No fica claro, porm, se h uma porcentagem alta porque as mulheres buscam mais o servio pblico que em outras regies, ou at mesmo se estas mulheres possuiriam maior acesso ao servio pblico. A gravidez precoce tambm suscita dvidas: ao ressaltar apenas os ndices provenientes de hospitais pblicos, os dados no tornam possvel a comparao com bairros mais centrais. Alm disso, o termo precoce relativo e varia conforme a poca e a classe social (OLIVEIRA, 2007). Sendo assim, optei por ilustrar os dados com outros indicadores menos polmicos, principalmente porque essa no a discusso proposta por este trabalho. 71 Em todas as regies h mais mulheres desempregadas que homens, mas h regies nas quais essas taxas so as mais altas, como no caso do distrito do Trememb/Jaan, onde o desemprego 42% maior entre as mulheres do que entre os homens. 72 Os indicadores esto em acordo com outros dados de outras pesquisas que indicam serem os homens jovens as principais vtimas e autores de homicdios. Vide os resultados da ltima pesquisa do IBGE, Estatsticas do Registro Civil, v. 33, 2006, que afirmam: Verifica-se que, no Pas como um todo, em 1990, cerca de 60% dos bitos masculinos ocorridos, nessa faixa etria [entre 15 e 24 anos], estava relacionado a causas violentas. Esse valor sobe sistematicamente ao longo de toda a dcada e incio da atual, chegando, em 2002, a atingir uma proporo de 70,2% , ou seja, um incremento de 16%, declinando para 67,9%, em 2006. Na Regio Sudeste so observadas as maiores propores (75,9%, em 2006), apesar da tendncia de declnio.

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Everson: Esses dias morreram dois colegas e um primo meu l. Foi a chacina que teve l, a gente tinha chegado com a minha me do servio, a meu primo foi pra l tomar cerveja, s que a foram atrs de trs cara l, confundiram com eles e mataram, o meu primo porque era negro, era parecido como outro cara, a mataram. (Everson, aluno, entrevista, 28/11/2006)

Ou, como explica Mariano:

A quebrada tranqila, s vezes acontece um negcio l, mas pra gente manter a tranqilidade do lugar tem que t eu, meu irmo, meu primo, a gente vai l resolver. Uma vez roubaram um tiozinho, o tiozinho no tinha nada, roubaram DVD, roubaram televiso, roubaram fio, panela. [...] A gente foi l no Corisco, os moleque conhecia a gente e pegou tambm pro nosso lado porque esse moleque antes dele roubar, ele tinha ido l em casa pegar CD. A gente chegou nos moleques e falou: o seguinte, o negcio vai ser isso, isso e isso. Mano a gente no vai envolver polcia no mano. A gente no precisa de polcia no. A gente resolve entre a gente mesmo, se quiser trocar idia a gente troca. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006, grifos meus)

De fato, a comunidade, a julgar pelos relatos aqui transcritos, revela indcios de violncia, como nos diz Noemi, ao ser perguntada se achava o bairro violento:
Ah, violento eu no acho violento, mas eu acho muito perigoso [...] porque l calmo, no briga a toda hora [...] e tambm quando as pessoas roubam, ningum sabe quem foi, mas roubam e tem gente l que rouba. E os meninos quando fumam maconha, fumam no meio do mato, no mexe com ningum. (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006)

Outro exemplo do perigo que envolve morar por ali vem tambm de Noemi. Moradora da Barrocada uma favela da proximidade , relata ser necessrio atravessar a Rodovia Ferno Dias para ir escola. Ela faz o percurso pela manh e o refaz tarde para buscar o irmo um ano mais novo e a irm mais velha, alm do primo de sete anos. O dilogo longo, mas ele ilustra como o processo da entrevista muitas vezes vai sendo construdo durante a sua realizao e como a incredulidade do pesquisador vai se configurando...
Noemi: minha me manda buscar meu irmo, que ela tem medo que ele se mate na Ferno Dias, ou acontea alguma coisa com ele. [...] Paulo : E como vocs atravessam a Ferno Dias? De passarela ou correndo pela pista? Noemi: No, correndo na pista... Paulo : Na pista, estrada? Noemi: . Paulo : Pula a mureta? Noemi: No (risos). Paulo : No? No tem mureta?

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Noemi: Mureta tem, mas tem tipo uma passagem pra passar pra l da mureta. Primeiro olha os carros e da atravessa. [...] quando no era horrio de vero eu saa assim mais cedo [...] Tava escuro, mas eu levava uma lanterna. Paulo : E cruzava a Ferno Dias noite?

Assim, essas vulnerabilidades, inseguranas e violncias tambm retornam para dentro da escola, como foi relatado pela diretora Maria. Um dos principais indicadores a vitimizao sentida dentro da escola. A maioria (67,5%) dos/as alunos/as j se sentiu agredido/a na escola. Os principais tipos de agresso sentidos na escola e apontados pelos/as jovens foram falta de respeito (54,2%), seguido por brincadeiras maldosas (50,6%), agresso verbal (32,8%), roubo (19,4%), agresso fsica (9,1%), ameaa (8,7%), racismo (6,7%). Como local principal de ocorrncia das agresses, alunos e alunas apontam a sala de aula (176 pessoas ou 72,4%), seguida pelo ptio (62 pessoas ou 25,5%), pelos corredores (45 ou 18,5%), depois pela quadra (30 ou 12,3%). Os alunos/as so apontados como os principais agressores por 198 pessoas ou 82,2% dos/as entrevistados/as. Os demais agentes de agresso vm com baixa citao: professores/as (34 pessoas ou 14,1%); diretor/a (12 pessoas ou 5%); funcionrios/as (11 pessoas ou 4,6%). Perguntados se a pessoa que agrediu recebeu punio, a maioria dos/as alunos/as categrica em afirmar que o agente no recebeu punio (192 pessoas ou 80,7%). Em suma: a maioria dos alunos/as j foi vtima de agresso, sendo falta de respeito a principal agresso, engendrada na sala de aula pelos prprios alunos/as, que no so punidos/as. De modo similar, exatamente metade dos/as professores/as e funcionrios afirma que j se sentiram agredidos dentro da escola: com 81,3%, falta de respeito apontada como a principal agresso sofrida na escola ; em seguida, com 50%, agresso verbal apontada. Quanto s alternativas seguintes, suas freqncias so muito baixas e algumas so, inclusive, zero, tais como roubo, racismo e agresso ou perseguio sexual. O principal local onde professores/as e funcionrios/as se sentiram agredidos/as foi na sala de aula; novamente as demais alternativas apresentam freqncia bastante baixa ou igual a zero. Quase unanimemente (93,3%), o/a agressor o/a aluno/a, h somente um caso em que o/a diretor/a indicado/a como agressor/a, os/as outros/as personagens da escola possuem freqncia zero. Num esforo de sntese, pode-se concluir que o local onde a escola est localizada alm de ser buclico, como primeira vista foi percebido, tambm no poderia ser arrolado

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entre as periferias mais violentas da cidade de So Paulo. A escola laranja, no topo do morro, passa a sensao de organizada, respeitada pela comunidade. O estudo valorado como importante para melhoria da situao atual. Ao mesmo tempo, tambm percebida como desorganizada, como local de ensino precrio, onde a maioria de alunos/as professores/as e funcionrios/as j se sentiram agredidos. Porm, o principal tipo de agresso listado, para as trs categorias, foi falta de respeito, o que, para os autores discutidos no primeiro captulo poder-se-ia chamar de atos de incivilidade, como mostra a entrevista com Mariano:
Paulo: J rolou alguma treta mais forte entre professor e aluno aqui na escola? Mariano: Que eu fiquei sabendo no, s debate assim: Vai merda... Vai voc. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006)

Assim, a pergunta que se perseguiu nesta investigao o que a violncia de meninas na escola Kairos pode nos revelar? no pode ser respondida somente pelo ambiente no qual as jovens esto inseridas e/ou por indicadores macroeconmicos e sociais da regio. Dessa forma, o uso do conceito de gnero como categoria de anlise sociolgica pode indicar algumas novas pistas.

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5.

COMO SE ENSINA A SER MENINA: RELAES DE GNERO, FAMLIA E COMUNIDADE

Partindo da constatao de que no somos formados unicamente pelas informaes contidas em nosso DNA, aprendemos na interao social a ser quem somos; no nascemos quem somos, porque, se assim o fosse, no necessitaramos ir escola, por exemplo. Dessa maneira, parodiando Montserrat Moreno, no nascemos meninas ou meninos, somos ensinados nas diversas relaes sociais em que estamos envolvidos: na escola, na famlia, no grupo de amigos, na igreja..., pois os modelos de comportamento atuam como orga nizadores inconscientes da ao (MORENO, 1999, p. 30). Estamos inseridos em uma sociedade patriarcal, marcada pela dominao do pai e a dominao do marido (THERBORN, 2006, p. 29), uma das estruturas nas quais se assentam as sociedades contemporneas.
Para que essa autoridade possa ser exercida, necessrio que o patriarcalismo permeie todas a organizao da sociedade, da produo e do consumo poltica, legislao e cultura.[...] essencial, porm, tanto do ponto de vista analtico quanto poltic o, no esquecer o enraizamento do patriarcalismo na estrutura familiar e na reproduo scio-biolgica da espcie, contextualizados histrica e culturalmente. No fosse a famlia patriarcal, o patriarcalismo ficaria exposto como dominao pura e acabaria esmagado pela revolta da outra metade do paraso, historicamente mantida em submisso. (CASTELLS, 1999, p. 169, grifos meus)

Portanto, necessrio olhar como essas meninas esto sendo ensinadas a ser meninas, para tentar enxergar suas venturas e desventuras na experincia social e tentar perceber se as tenses decorrentes no esto gerando outras formas de ser menina.

Sobre gravidez e preveno A temtica sobre a gravidez na adolescncia foi uma constante durante toda a pesquisa de campo. Estava presente nas falas das jovens, dos/as professores/as ou de maneira subliminar quando se discutia a temtica do aborto. Ao no encontrar nenhum clich clssico somente meninas limpando o ptio, organizando a fila, fazendo cachorros-

104 quentes 73 , a temtica sobre a gravidez foi se transformando na porta de entrada para compreender como se criam essas meninas. A conversa realizada com alunas e alunos da 6 srie 74 muito interessante porque revela facetas do processo de generificao: alm das falas sobre a vida familiar, que revelam as relaes de gnero s quais esto submetidas/os, a constituio da famlia escolar tambm revela dados interessantes, pois, por exemplo, uma das meninas tem trs filhos/as, cada um de um pai diferente, isto , para agregar-se algum na posio de filho/a era necessrio um pai e este algum paquera, ficante ou ex-namorado da me. Por um lado essa promiscuidade poderia revelar a promiscuidade da regio onde moram principalmente quando se tiram concluses precipitadas. Mas, por outro lado, revela que as meninas percebem as histrias amorosas as quais esto vivendo agora, com sua formatao atual como possuidoras de comeo, meio e fim e marcadas pela independncia. Assim, em seus diversos grupos de sociabilidade, h diferentes formas de ser menina. Foi perguntado a elas e a eles como era a relao em casa e, surpreendentemente, a conversa partiu para a questo de namoros e, obviamente, de gravidez. Uma das primeiras marcas que chamam a ateno o fato de serem meninas de 12 anos preocupadas com gravidez, uma dimenso maior do que realmente vivenciam com os meninos. Outra marca o histrico familiar que surge : a me de uma delas engravidou quando adolescente e no quer que a menina passe por isso tambm. Mas o que est por trs dessa fala a falta de controle sobre as meninas. A proibio de namoro ou namoricos vem associada ao risco de gravidez e, tal como as lendas antigamente amedrontavam as crianas para no se aventurarem nas matas, a possibilidade de gravidez cultivada como ameaa, como fonte de medo e de impedimento ao namoro das meninas:
Aluna 1: S porque minha me teve meu irmo com 15 anos, ela pensa que a gente vai ter filho tambm com 15 anos. Aluna 3: Mas s vezes nem nosso objetivo ter filho com 15 anos. Voc namora, voc beija, voc abraa, a tem um dia que no vem ningum na escola... Ah, vamos ali. Acaba acontecendo numa dessa, pra voc engravidar assim. (Alunas, entrevista 6 srie, 27/11/2006)

73

Os terceiros anos, com o intuito de arrecadar fundos para a festa de formatura, ao menos uma vez na semana vendiam cachorro-quente na hora do intervalo e a presena masculina no se resumia a tomar conta do dinheiro... 74 Esse grupo de alunos no foi escolhido aleatoriamente, pois se identificavam como membros de uma famlia e se referiam uns aos outros com os substantivos especficos dessas funes (pai, me, av, irmo...); isto obviamente chamou a ateno para este conjunto de alunos.

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Obviamente, a proibio recai somente sobre as me ninas, como se pode ver no excerto abaixo, no qual a jovem discute a moralidade familiar, demonstrando que a socializao feminina exige a virgindade das meninas, mas aos meninos tudo permitido:
Paulo: Voc acha que tua me criou ele [o irmo] assim e teu pai no falava nada em relao a isso? TX: No. Porque, sei l, acho que homem tambm, n? Acho que, sei l, acho que achava certo, aquilo que eu te falei: menininho tem que comer, menininha tem que se guardar pra casar, sabe? (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

Ter muitos namorados ou ficar com muitos meninos tambm no visto com bons olhos, como expressa Camila em sua entrevista:
S por que eu fiquei..., esse ano eu fiquei com oito meninos s. E namorei alguns. Tem uma menina que ficou com vinte e ningum fala dela, s falam de mim. Comecei a virar j periguete, piranha, puta, vagabunda. (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)

O que corroborado pelas policiais militares da Ronda Escolar:

Foca: Antigamente voc escutava as meninas falarem assim: A, olha, eu olhei para aquele, olhei para aquele. Hoje em dia: Eu dei para aquele, eu dei para aquele... Foca: Na nossa poca voc falava assim: Ai, t vendo aquele menino, olha que bonitinho. Steve: Aqui j : ah, melhor no... Foca: . Steve: A outra vira e fala assim: , no pega ele no, ele ruim de cama. Foca: Desse jeito. esse papo que a gente escuta hoje. (Ronda escolar, entrevista, 18/12/2006)

O tema da gravidez, da culpa e do controle nela envolvidos atravessa geraes e aproxima mes, alunas e professoras. Esse o caso das professoras Vitria e Amanda:
Vitria: Mas eu decepcionei muito o meu pai, porque ele no esperava isso de mim ta. [...] Ele, o amor que ele sentia por mim era maior do que a vergonha que eu fiz ele passar. E eu fiz n?. Paulo: Voc sente ainda que fez ele passar vergonha? Vitria: claro. Porque ele era um homem integro. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006) Amanda: No, no, mas acho que isso, assim de ficar grvida o que vai falar? Eu acho que isso passa na cabea de toda menina que adolescente, porque voc... Eu tambm, se um dia eu ficar grvida hoje eu vou ter isso. No que a minha me seja severa, mas eu vou me sentir, sei l, como eu rompi a liberdade, sabe? Como que eu quebrei a liberdade que a minha me me deu... Paulo: Mesmo com vinte e trs anos?

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Amanda: Porque eu no me sinto preparada. [...] Isso eu acho que de toda mulher assim. [...] Eu no sei assim o que fica na cabea o que minha me falava pra mim: O dia em que voc entrar numa errada, eu corto toda essa liberdade que eu estou te dando. Entendeu? Como eu no tenho condies de me sustentar sozinha, imagina eu grvida. (Amanda, entrevista, 13/12/2006, grifos meus)

Ou seja, as duas professoras uma 33 anos mais velha que a outra estariam contrariando a confiana e a integridade nelas depositadas, caso ficassem grvidas. interessante perceber que Vitria, mesmo depois de 38 anos, com outra experincia de criao dos filhos, ainda acredita que fez o pai passar vergonha porque ele era um homem ntegro. Como se a perda da virgindade e a gravidez fossem, ainda hoje, motivo para isso. As jovens alunas tambm reiteram a mesma preocupao com a gravidez ou com a perda da virgindade. TX, por exemplo, conta de sua prima, criada pela av com vrios privilgios; da confiana que foi quebrada ao ir morar no Norte:
A levou minha prima [pro Norte]. Minha prima j no queria ir. A aprontou l, comeou a se envolver com quem no prestava, minha av mandou ela vir embora. Da veio e se entregou pro cara. S que a o cara no quis ela. S comeu e deu um p na bunda. E ela correndo atrs. Da, sei l, voc sabe. Um fala pro outro e aquela histria vai aumentando, vai aumentando. E a fama da minha prima hoje no muito legal, sabe? Pra minha av principalmente. Sei l, minha av falando dela, voc sente um remorso, sabe? (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

Aparentemente, para TX o remorso gerado pela prima parece ser maior ainda por conta de sido criada com vrios privilgios. A prima deveria ser grata av e no faz- la sofrer tal desgosto, porque afinal teve oportunidades que outros/as no tm. A forma para isto seria ela no ser falada no bairro. De certa maneira, a forma de retribuir os privilgios garantidos pela av seria pagar com a virgindade... O abuso da liberdade ou da confiana, a no-valorao dos privilgios, a quebra de contrato so discursos muito presentes na socializao das meninas, revelam e enfatizam as jovens como frgeis, inocentes, passveis de serem enganadas por homens astutos que somente querem se aproveitar sexualmente das meninas. Porm, quando so elas que tm razovel controle sobre sua sexualidade, quando j esto tendo suas relaes sexuais, isto visto com muita estranheza e desmerecimento, ou, como diria a PM Steve: As meninas daqui so muito mais desenvolvidas... mais maliciosas do que os meninos (PM Steve, caderno de

107 campo, 03/10/2006). O termo maliciosa pode ser extremamente pejorativo 75 , embora possa ser entendido tambm como esperta, astuta o que remete, tambm, a um outro discurso tradicional utilizado para controlar a sexualidade das meninas: o amadurecimento mais rpido das meninas. A partir da menarca, a menina torna-se sexualmente reprodutiva, ou seja, adentra no mundo das possveis mes; ento, o medo de engravidar refora o controle sobre as meninas, reduzindo a moratria feminina em relao masculina, como visto anteriormente, quando se discutiu juventude.
Steve: como j diz antigamente, n, a menina amadurece muito mais rpido que o homem... Foca: Porque o menino se prende no jogar bola com os amigos, essas coisas, e a menina? A menina amadurece mais rpido. Steve: O menino curte mais a vida que a menina. Adolescncia dele mais... voc pode ver. O menino s vai pensar em namorar [incompreensvel], aos 16, 17 anos, elas com 12 j vo se entregar. Foca: Nessa idade de 15, 16 anos elas j esto grvidas. Steve: A me antigamente no se preocupava mais em falar para a filha assim: Filha, , a coisa que voc tem mais valiosa na sua vida a sua virgindade. Se voc perder isso, voc vai ficar falada. Como diz o ditado: o homem cai na esquina, levanta, balana o mesmo. A mulher cai na esquina, levanta nunca mais ela vai ser a mesma. Que ela fala assim: Se voc cair na boca do povo do bairro aonde voc mora, voc nunca vai conseguir algum decente aqui. Voc vai ter que arrumar um marido, algum, fora. [...] A mulher pode trabalhar, mas antes de trabalhar ela no pode esquecer que ela vai ter uma casa, ela vai ter obrigaes, ela vai ter que aprender a cozinhar, lavar, passar. [...] antigamente, independente de voc trabalhar fora, ainda chegava em casa e tinha que fazer tudo. O marido sentava e ficava. E o homem era: Filho, voc s tem duas coisas para fazer na vida: Ser um homem responsvel e ter um bom servio para manter a sua famlia. E o resto tudo voc pode. Voc pode comear a sua vida sexual cedo, voc pode brigar porque mostra que voc mais homem. No era isso que era imposto? Eram esses dois conceitos: um voc pode tudo e o outro voc tem que ser um homem responsvel para manter a sua famlia, de preferncia que a mulher que voc tenha em casa no precise trabalhar, que ela fique em casa s em funo da famlia. (Ronda escolar, entrevista, 18/12/2006)

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Segundo o dicionrio Hoauiss (2001): Substantivo feminino: 1) aptido ou inclinao para fazer o ma l, esp. para prejudicar por vias indiretas; m ndole; malignidade, maldade. 2) habilidade para enganar, despistar; astcia, ardil, manha; 2.1)Rubrica: termo jurdico: prtica propositada do mal, com plena conscincia do dano causado a outrem, sem que assista ao malicioso qualquer interesse jurdico de agir dessa maneira [ tida como agravante de culpa em certos delitos, como, p.ex., em homicdios.]; 2.2) Rubrica: termo jurdico: dissimulao malfazeja; velhacaria, astcia, m-f. 3) Derivao: por extenso de sentido: agudeza de esprito; astcia, esperteza, vivacidade, 4) atitude graciosa e com um ar malicioso; brejeirice, 5) fala ou interpretao maldosa, picante; mordacidade, 6) zombaria fina e picante; inteno satrica [...] 11) Diacronismo: antigo: m qualidade fsica; mau estado.

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A preocupao com a gravidez na adolescncia esteve presente, de maneira subliminar, reproduzindo os valores tradicionais, ao reprimir e condenar o aborto nas atividades que trataram do tema, pois as meninas eram retratadas como inconseqentes e os jovens sequer constavam das histrias, como se esse fosse, exclusivamente, um problema feminino, resultado da fragilidade feminina em no resistir ao desejo. Prximo ao perodo das eleies, os/as alunos, com a ajuda do professor Carlos, encenaram uma pea sobre aborto; seria algo no padro Voc Decide76 . No script acessado, l-se claramente a tendncia contra o aborto: as principais frases so do feto, que conversaria com a me sobre como est se sentindo, o que est vendo, como est se desenvolvendo e como para ele ser aspirado durante o aborto. Termina com ele falando do Cu, 17 anos depois, sobre o quanto ainda ama a me e o quanto v que a deciso da me a fez sofrer. As falas da me so fracas e no explicam as razes para no querer ter o/a filho/a, somente que ela est desesperada, agoniada e diz isso s amigas. Tambm prximo ao perodo eleitoral, havia, na sala dos/as professores/as e no painel de entrada da escola, cartazes da Campanha Nacional pela Vida Brasil Sem Aborto (facsmile anexo), chamando as pessoas a votar em parlamentares que so contra o aborto. A ltima atividade foi novamente uma encenao, agora de um tribunal77 no qual era julgado um mdico por ter feito aborto em uma paciente. Os argumentos da defesa eram de que aquele filho cresceria e seria um marginal, porque a me no teria condies financeiras de cri- lo. Os argumentos da promotoria eram de que o mdico tinha agido contra a lei, porque o feto no representava risco de vida para a me e nem ela havia sido estuprada. Dessa forma, o aborto era abordado ou por meio de contedos emotivos, como o caso da primeira encenao, ou por meio da criminalizao , envolvendo somente as mulheres, pois a discusso da paternidade no apareceu em nenhuma das duas encenaes, extremamente condizentes com a moratria relativa maioria dos meninos, isto , poder iniciar sua vida sexual, namorar e aproveitar a vida. Infelizmente no foi possvel averiguar quem era o/a responsvel pela tnica da abordagem se professor/a, direo, famlia , mas,

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O programa Voc Decide era apresentado pela Rede Globo de Televiso e seu formato era a dramatizao de alguma questo polmica, na qual os/as telespectadores/as votavam, por meio de ligao telefnica, sim ou no a partir de uma pergunta, como, por exemplo: Fulana deve fazer aborto? 77 O jri era composto por dois professores, oito alunos/as e eu; duas alunas faziam o papel de promotoras; uma aluna e um aluno, de advogados de defesa; uma aluna fazia o papel de estengrafa; e uma professora, o de juza, alm do aluno, que fazia o papel de mdico e da aluna, no papel de me. O resultado foi de dois votos pela absolvio e nove pela condenao.

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para esta pesquisa o importante que a escola vista como meio importante e fundamental para educarem as jovens com os contedos de gnero aceitos socialmente. Assim, se as meninas permitiam se perder, isso era um problema da famlia, que no soube educar a menina. No se discutiu a questo levando em considerao a sade da mulher, as tcnicas domsticas de interrupo da gravidez duas das meninas entrevistadas relataram que utilizaram chs e comprimidos para interromper suas gestaes e o risco de faz- lo em clnicas inapropriadas. Nem tampouco qual ou quais seriam as conseqncias de uma gravidez na adolescncia, ou seja, no apareceu uma preocupao pedaggica com o tema, como o aprendizado de mtodos contraceptivos, a discusso do desejo e/ou prazer, o fortalecimento da autonomia em relao ao corpo. Enfim, a gravidez no era vista como processo de conhecimento e como busca de prazer (e at de auto-afirmao), mas como fim, como se nada houvesse no meio do percurso. A informao passada, assim, era: no tenham experincias, para que no passem pela possibilidade de algo to terrvel quanto o aborto. Mas no somente por regulaes acerca da sexualidade que se estabelecem e se determinam os papis de gnero, pois isso ocorre tambm no dia-a-dia da rotina domstica, quando da realizao dos trabalhos domsticos, para os quais as meninas so muito mais mobilizadas e responsabilizadas do que os meninos.

Sobre a diviso do trabalho domstico: por que o teu irmo faz quase nada?
de manh cedo [...] ele gosta de ficar brincando com meu primo, a depois ele vai tomar um banho, almoa e vai para a escola. Chega em casa e faz a lio dele. Dia de sbado ele fica brincando ou sai de vez em quando com meu pai (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006)

Ainda que o irmo de Noemi fosse apenas um ano mais novo que ela, era o fato de ser um garoto que justificava ficar livre das tarefas domsticas. No caso de TX, o irmo tinha 18 anos, era maior de idade e sua nica tarefa no estava relacionada com o ambiente domstico, mas com o espao pblico. Uma tarefa normalmente associada ao homem: ir ao banco pagar contas; sua nica contribuio com as tarefas domsticas foi quando a irm esteve doente e, por d, a ajudou:
Paulo: E esses afazeres domsticos... s voc que faz? TX: Minha irm tambm ajuda. Paulo: Tua irm tambm ajuda? Teu irmo? TX: Meu irmo no. (risos) Paulo: Teu irmo mais velho no?

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TX: No. Ele no ajuda. Ele baguna, na realidade. Paulo: Ele nunca ajudou? TX: Ah! Eu me lembro de uma vez. Uma vez quando eu tava doente. A ele ficou com d de mim e arrumou a casa pra mim. Paulo: Ele est trabalhando? TX: No momento no. TX: Uma vez no ms ele paga as contas, sabe? E tira dinheiro pra pagar conta. Paulo: T. E porque ele e no voc, por exemplo, que faz essa parte? (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

No entanto, em algumas casas os meninos possuam tarefas distribudas, como no caso de Ana Paula. Porm foi necessrio recorrer ameaa de punio do pai para que os meninos desempenhassem suas tarefas.
Paulo : Todo dia voc arruma a casa? Ana Paula : No, nem todo dia. Todo dia, todo dia assim eu arrumo tambm, mas meus irmos tambm arrumam entendeu? uma parte de cada todo dia.[...] Paulo : E os meninos ajudam sem problema. Ana Paula : No. Essa a parte difcil, tem problema sim. Eles reclamam mais do que tudo. [...] Paulo : Por qu? O que eles falam? Ana Paula : Eles falam assim: limpar casa coisa de mulher, no sei o que, eu no gosto de limpar, eu no vou limpar no. A eu falo: eu chamo o pai, eles: no vou limpar. Eu: Pai! Rapidinho eles limpam. Eles limpam sim, mas reclamam mais do que de tudo. (Ana Paula, entrevista, 06/12/2006)

Obviamente, a socializao feminina para a execuo de tarefas domsticas servia tambm para controlar a presena das meninas na rua, principalmente se as brincadeiras com as quais estavam entretidas envolviam outros meninos:
Meu pai no deixa eu brincar com os meninos na rua. Ele fala: Vai lavar loua, vai arrumar a cozinha. Eu falo: Mas eu j arrumei. Ele fala que lugar de mulher dentro de casa. (Aluna, entrevista 6 srie, 27/11/2006).

Indubitavelmente, essa atribuio de um locus social eficaz, como a entrevista com Noemi revelou. A ela foi perguntado se havia coisas de meninos ou meninas e, conforme ela respondia que bola, por exemplo, brinquedo de menino, imediatamente era- lhe perguntado se ela nunca havia jogado bola, ao que ela respondia que sim, deixando clara a contradio de sua resposta. E assim foi feito, em vrias respostas do mesmo teor.
Noemi: Bola s de menino, assim para jogar. Menina s boneca. Paulo: Bola de menino?

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Noemi: No, bola de menino e de menina... voc tem bola de vlei ou a de futebol Paulo: Voc nunca jogou futebol? Noemi: J. Paulo: Ento voc virou menino? (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006)

Em determinado momento, foi- lhe perguntado se era legal ou no ser menina. Apesar de ter respondido mais ou menos, Noemi no conseguiu apontar nenhum ponto positivo em ser menina, ao contrrio do que respondeu em relao aos meninos, para os quais apontou vrias vantagens:
Paulo : legal ser menina? Noemi: Ah, no. Mais ou menos (risos) Paulo : Por qu? O que que legal o que que no legal de ser menina? Noemi: Que as meninas aqui, que eu no acho legal, que namorado... Paulo : H? Noemi: Namorado, tem que ter com 16, 17 anos. Menino no, menino no no qualquer idade mas a partir dos 14 anos, eu acho, n? Paulo : O que mais que no legal ser menina? Noemi: Cuidar de casa, no legal. Ter filho tambm no legal no. Paulo : Por qu? Noemi: Ah, porque no pode mais sair. Tem que dar mamar todos os dias, tem que dar banho... acho que no legal. Paulo : E o que legal? Noemi: [pensativa]. Ah, num sei... num sei. Paulo : E por que que legal ser menino? Noemi: Voc pode chegar tarde em casa, brincar, num fazer nada o dia inteiro, ir na balada... (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006)

Assim, ser a nica em sua casa a desempenhar as tarefas domsticas, mesmo que seja perigoso; ou somente ter folga quando est adoentada; ou simplesmente no conseguir perceber o que h de bom ou legal em ser menina, ao mesmo tempo em que acha que as meninas deveriam comear a namorar mais velhas do que atualmente e tambm mais velhas que os meninos todas essas socializaes podem gerar pequenas resistncias que so repelid as com violncia:
Aluna 3: ...no t nem a, no sou eu que gasto para comprar essa porra desse detergente, eu pego coloco, aperto assim, sai um monte. Enche a pia de sabo, eu falo: no t nem a, no sou eu que compro. [risos] Aluna 2: Nossa, quando eu t lavando loua, fico m nervosa, s eu que lavo loua, a comea a cair a (tampa da) panela [incompreensvel], taquei no cho, taquei toda a loua no cho, taquei mesmo. Aluna 4: Minha me odeia quando a gente deixa alguma tampa cair no cho, quer ver o co, mas no quer ver a gente deixar a tampa cair no cho, porque fica toda amassada. Aluna 1: No dia que minha me tinha ganhado ela, era dia das mes, ela tinha ganhado uma jarra de vidro e ela fez um almoo l em casa, sobrou pra mim lgico, lavar a lo ua, porque era dia das mes e ela queira que eu

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lavasse a loua porque era dia dela. Eu, a Rafaela, minha irm menor de 9. Ela tinha ganhado essa jarra e pediu pra eu lavar e eu falei que no ia lavar. Ela pegou a cinta: Voc vai lavar ou no vai? A eu fui lavar, na hora que eu peguei a jarra, p no cho. A eu apanhei mais ainda, mas eu quebro copo at hoje. (Alunas, entrevista 6 srie, 27/11/2006)

Uma outra explicao para as brigas entre as meninas serem reflexos da forma pela qual a comunidade resolve seus conflitos: algumas vezes foi trazido para as entrevistas e para as conversas o quanto a comunidade se envolvia em brigas, ou como as brigas eram as formas de soluo de conflitos encontrada pela comunidade, para o que davam como exemplo a briga ocorrida no comeo do primeiro semestre de 2006, quando, a partir da briga de duas meninas, ocorreram outras diversas brigas envolvendo familiares, o que mobilizou a escola e a ronda escolar durante uma quinzena:
Steve: quando comea aqui dentro e leva para fora e pai e me... [incompreensvel] Foca: Nessa escola aqui as mes se envolvem bastante [irnica, sorrindo] As mes vo tirar satisfao na casa dos outros. Steve: A briga acontece aqui, aqui resolvido, mas a me no fica contente com a atitude tomada pela escola, ela vai na porta da casa da outra. Se ela no pode bater em mim, porque eu bati na sua filha, voc bate na minha irm que no tem nada a ver. (Ronda Escolar, entrevista, 18/12/2006) Aquela briga que durou mais de quinze dias no comeo do ano, a polcia no deu conta. Primeiro a escola no deu conta, depois a polcia no deu conta. Eles[elas] continuaram brigando. Quem deu conta foi um bandidinho do bairro da AABB, com um bandidinho do bairro da Protendit, que se conversaram e falaram que agora chega, voc entendeu? (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

No entanto, fora essa briga que ocorreu antes do incio da pesquisa de campo, mais nenhuma das outras brigas teve o mesmo caminho. At mesmo na briga que resultou em leso corporal, o caso foi registrado na delegacia de polcia e foi aberto processo, ou seja, a soluo encontrada foi a do estado de direito, isto , confiar na justia para que a agressora seja punida. H, tambm, certa perspectiva de que as brigas que envolvem as meninas so motivadas por motivos banais 78 , fteis, porque a violncia teria consigo uma ininteligibilidade inerente:
muito difcil eu trocar de lugar entendeu, me colocar no lugar dessa menina, como dessa ltima briga que voc presenciou, eu no consigo me

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Aqui se est chamando de banal aqueles motivos que no ameaam a integridade moral ou fsica..

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colocar no lugar dessa menina que golpeou a outra, voc entendeu? Porque assim, que ira essa que leva uma pessoa golpear outra com um objeto? O que que essa pessoa sente de to forte, de to negativo que faz essa pessoa fazer, tomar essa atitude sem pensar nas conseqncias? Porque disso podia gerar numa morte, voc entendeu? Ou voc j imaginou se aquela menina perde a viso, entendeu? So coisas assim drsticas, de atos pequenos, n? que seriam coisas totalmente resolvidas com meia dzia de palavras, voc entendeu? At se fosse o caso de se xingarem, mas no tem o que justifique isso, voc entendeu? (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

As brigas tm risco e, por vezes, causam leses srias, mas seus motivos so reiteradamente considerados banais. importante lembrar que as meninas esto dentro de uma estrutura social que regula suas aes, na maioria das vezes, por meio violento e, como j visto, o bairro no to violento, mas os/as jovens informam sobre violncias no bairro algum morto na chacina, outro responsvel pela segurana da quebrada e tambm dentro de suas casas e, possivelmente, o que aparentemente banal, pode revelar alguns outros traos, dicas, sutilezas para que se possa entender as razes das brigas entre as meninas. Em suma, a soluo para o conflito constante da comunidade no seria tirar satisfao na porta da outra casa, mas coibir de forma violenta os desmandos de seus filhos e filhas ou, como diria uma aluna: Praticamente todo dia ela me d uma cintada (Ana Paula) O sofrimento de agresses domsticas dirias 79 , ou quase dirias, como a relatada por Ana Paula, revela que h uma forma de educao domstica socialmente aceita e compartilhada. Normalmente ocorrem nos momentos de recusa ou como ameaa, em casos de resistncia por parte dos/as jovens:
Minha me s me bate assim quando eu desobedeo ela. Ela fala assim pra mim no sair pra rua assim porque ela vai sair, a ela sai e eu vou pra rua, a quando chega em casa minhas irms contam pra minha me: verdade que voc saiu. Eu falo: ! Ela: T bom. Pega o fio e s umas cinco fiadas s pra aprender. Ela fala assim: isso s para voc aprender a no me desobedecer mais. (Aluno 6 srie, entrevista, 27/11/2006) A ltima vez foi que ao invs de eu vir para a escola eu fui l pra Santana, andar l em Santana. Ela ficou...ela descobriu, a ela...a hora que ela chegou do servio ela me bateu [de fio]. E teve uma outra vez em que eu fui na escola, eu estava namorando com um menino e eu fiquei com o menino na escola , a eu voltei pra casa toda vermelha, minha me fa...minha me pegou e me bateu, n? Porque ela perguntou pra mim o que que eu estava

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Durante as entrevistas houve o relato de uma das meninas, que afirma que o padrasto tentou,violent-la. Por razes de falta de suporte terico, no ser abordada essa temtica, porm era importante t-la presente como uma das violncias nas quais as jovens podem estar envolvidas.

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fazendo na escola e por que que eu estava toda vermelha, a eu no disse a verdade, a ela me bateu. Ela... mas ela bate mais por causa que eu minto, porque ela no gosta de mentira. (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)

Pode-se perceber que no so somente as meninas as vtimas da violncia domstica utilizada para corrigir indisciplinas e desobedincias. aprendido que a violncia o modo de solucionar qualquer tipo de divergncia ou de recusa a fazer algo esperado. Ela, a violncia, , portanto, reconhecida como legtima pelos/as filhos/as:
Ah, esse moleque , sabe, ele muito chato, ele vem com brincadeirinha e depois no agenta. A ele me bate, a eu bato nele, a ele me empurra e eu dou um soco nele, a depois a minha me vai l e fala assim que eu sou maior80 que ele e eu no posso bater nele, a ela vai l e me d uma cintada. Eu s vou parar de bater no meu irmo, no dia que minha me e meu pai der um cacete nele pra ele aprender. (Ana Paula, aluna, entrevista, 06/12/2006, grifos meus)

H uma espiral de violncia na fala de Ana Paula, que comea com uma brincadeira, uma batida talvez um tapa de advertncia um empurro e um soco. Termina com a cintada para acabar com a briga. Ana Paula continua a bater no irmo, pois acredita que s assim ele ir aprender. Mas com a surra dada pelo pai e pela me que o episdio tem mesmo fim. Parece que todo o esforo de Ana Paula para que o irmo pare de atorment- la no eficaz, demonstrando certa incapacidade de conter o comportamento do irmo com a violncia ou, at mesmo, de conter a prpria violncia:
eu acho mesmo que a violncia no vale nada, s que meu irmo no me deixa em paz. Eu tento no bater nele , s que quando eu vou ver eu j estou estrangulando ele. Ele no me deixa em paz. (Ana Paula, aluna, entrevista, 06/12/2006, grifos meus).

A violncia pode ser recriminada, temida e contida, mas , sobretudo, um instrumento reiteradamente usado n tentativa de garantir a paz, o sossego, a tranqilidade no ambiente a domstico e est vinculada ao ganho de autoridade e de respeito, podendo assumir novas configuraes que podem gerar espanto aos mais tradicionais:
Steve: me que bate em pai, incrvel n? Mas acontece. Me chega em casa e soca pai, se os filhos falar eles toma. De novo, mudou o qu? Os valores. [...] mas a primeira vez que voc pega voc fala: mas meu senhor, tu no homem? Por que no voc deu uma bolacha? Foca: No, filha, ela grande.

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Ana Paula somente dois anos mais velha que o irmo.

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Steve: No, filha, ela grande, ou Minha me falou que mulher no se bate... Eu falei: , nem com uma rosa, s com caibro. [risos] Porque eu acho um absurdo, o homem perdeu toda a ... aquele conceito que ensinado, voc o homem da casa, quem canta o homem, no a galinha. Ela pode at mandar... mas a ltima palavra do homem. Se um casal civilizado os dois vo sentar e a ltima palavra vai ser a melhor para todos, mas preconceitos, conceito de homem que no pode deixar a mulher fazer... a mulher pegou a responsabilidade do homem [falou muito, muito baixo]. Mas da ela pega tudo do homem mesmo. Vai dando porrada em todo mundo, batendo no marido em casa. Porque hoje tem um monte de homem assim, que apanha. A gente fala, o Presidente fez a Lei Maria da Penha, ele precisa fazer a do Joo da Lapa, viu. (Ronda Escolar, entrevista, 18/12/2006, grifos meus)

Isso porque os tempos mudaram, como as policiais demonstram em suas falas, pois, para elas, as mulheres esto mais independentes do que antes; mas, apesar de os tempos mudarem, elas ainda identificam algumas caractersticas comumente associadas s mulheres, tais como, mais molejo, mais flexibilidade para conseguir seus objetivos:
Steve: Ela passou a ser independente. Muitas no precisam mais do homem. Elas se tornam homens e mulheres. Eu sou a bela fatale, eu sou a mulher meiga e amorosa dentro de um quarto com o marido, namorado, com os filhos, mas na hora que precisar eu sou o Joo que sai na porrada. Pode ser no servio, pode ser na rua, pode ser onde for. Ela pegou, realmente, ela pegou muitas partes essa atitude, porque o homem como muitos homens tambm trocaram o papel. Paulo : Mas isso ruim, ou isso bom? Ou isso indiferente? Steve: Isso indiferente. Porque desde a minha poca eu vi muita mulher, mesmo quando o campo no era aberto para ela, corria atrs do sonho dela e mostrar que ela to capaz quanto o homem e, muitas vezes, at superior em certas funes. Que a mulher tem mais molejo, a mulher tem mais jogo de cintura. Ela sabe muito bem quando ela quer alguma coisa, como conseguir aquilo, [incompreensvel], com jeitinho no tem o que uma mulher consiga. Ela vai usar todos os jeitos, artimanhas possveis e cabveis... (Ronda Escolar, entrevista, 18/12/2006)

Outro comportamento associado violncia nessa comunidade pode contribuir para a compreenso dos eventos de agresso fsica envolvendo meninas: a fofoca.

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A menina comea a falar mentira pra arrumar encrenca pra mim

Tem que trocar idia l fora, tem muito isqueirinho aqui. Que s agita treta, faz rodinha, comea a zoar, falar mentira, diz que um falou isso, outro falou aquilo. Vai deixando o cara mais injuriado ainda, louco pra pegar. (Mariano)

Algo que apareceu com alguma freqncia nas entrevistas foram os boatos, o disseme-disse, a intriga. Em quase todas as brigas havia uma mise-en-scne, um jogo de cena: a conspirao, a rodinha, o barulho, a gritaria. So pequenas ameaas, bilhetes annimos que, ao mesmo tempo em que servem para amedrontar, tentar fazer com que a outra parte desista da briga, tambm a incentivam, pem mais lenha na fogueira, porque desistir temer. Nem sempre a conspirao vem acompanhada da rodinha, porque, tal como , no pblica, no exposta, confidencial, est nos cochichos, est nos bilhetes como: Vou te catar Carol. Noemi ou como outro que dizia que iria chamar uma turma de mais de 60. A conspirao pode resultar ou no em briga; muitas vezes acaba sendo descoberta pela equipe gestora ou pelos funcionrios da escola e a possibilidade de briga dirimida. J o jogo de cena da rodinha traz quase sempre a infalibilidade da briga. A rodinha forma-se quando as duas partes se encontram para tirar satisfao. O restante dos/as alunos/as e alguns/mas professores/as ficam em volta gritando, incentivando e, por vezes, empurrando um/a aluno/a em cima do/a outro/a. Dependendo do local onde a rodinha se forma, quase impossvel no acontecer a briga ou ao menos alguma agresso fsica. Se h espao de movimentao, parece um redemoinho. Quando Mariano diz que tem que discutir fora da escola, justamente porque, se a discusso ocorre no meio do ptio, em pblico, mais difcil discutir e dirimir as diferenas, porque a presso para que ocorra a briga.
A depois que comeou a hora do intervalo comeou uma historinha que eu ia pegar ela na hora da sada, que as meninas falou assim que eu xinguei ela, isso e aquilo outro, s que eu no xinguei ningum. As menina comearam a agitar l perto daquelas mesas que tem ali, ela pega e me d um tapa, a eu falei assim: Agora que eu vou falar com a Dona Antonia. A eu fui falar com a Dona Antonia Vai para voc ver, menina, chegou me apontou o dedo assim: vai s para voc ver [incompreensvel]. A tipo ela me deu um tapa eu dei um soco no nariz dela, a foi briga mesmo. (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006, grifos meus)

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O relato de Noemi interessante porque traz a fofoca, a conspirao e a rodinha, pois a historinha justamente essa fofoca, esse disse- me-disse, algum que vai pegar algum. As meninas que esto de fora agitam a briga e, por ter sido no ptio, na hora do intervalo, sem dvida forma-se a rodinha e acaba resultando em briga. H uma dimenso da fofoca, a intriga, resultado, muitas vezes, da mentira. Aparentemente, a mentira muito mais incmoda e motivo para a briga, porque exige da pessoa injuriada o nus da prova sobre o que se est falando dela:
Por que eu acho que isso uma injustia, a menina comea a falar mentira pra arrumar encrenca pra mim. Se ela quer me catar mesmo, no mais fcil ela vim do que chamar as amigas dela? A agora eu tenho que ficar a tentando provar que eu no tenho nada a ver com isso graas a ela. (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006) Eu no gostei porque ela desmentiu tudo, ela no soube ser mulher e falar as coisas. E eu falei: eu sou mulher, fiz isso, isso. Eu falei: eu no me arrependo. [...] que se ela tivesse falado a verdade, tudo que aconteceu, que ela falou realmente um palavro pra mim e eu no gostei. E ela falou que foi mentira, que ela no falou nada, entendeu? [...] s que eu falei primeiro [para a diretora quando estavam explicando a briga]. A ela pegou e desmentiu tudo, ou seja, se ela tivesse falado primeiro, iam achar que eu ia desmentir, mas no, eu falei primeiro e ela desmentiu, a eu fiquei com raiva, entendeu? Mas do mesmo jeito, ela no ia admitir porque ela ia falar mentira. Ela falou, e a verso dela estava toda errada, cada um tem a sua verso, mas s que estava tudo errado. Agora eu odeio quando uma pessoa que se finge assim, que finge que esqueceu e ela fez isso. (Julia, aluna, entrevista, 29/11/2006)

H, ainda, outra dimenso da fofoca que ultrapassa as fronteiras da escola e que est localizada na comunidade. Antonia conta que, por ser uma comunidade muito pequena, razoavelmente isolada e sem muitos recursos de lazer, fazer fofoca uma forma que a comunidade possui de relacionar-se:
E aqui eles adoram uma fofoca, eu nunca vi como essa comunidade gosta de fofoca, mas eles gostam de fofoca [...] E tambm assim, voc chega e chama as meninas: Fulana, por qu? Ah, porque fulano falou que a fulana falou que o fulano falou... Eu falei: Meu Deus, mas quem foi que comeou a falar o que, de quem? [...] Eu ainda comentei com as meninas, com a Laila [professora coordenadora] que nesse bairro no d, os pais so assim. Eles vm conversar com voc, eles falam que o pai de fulano falou isso, que a me do beltrano falou aquilo. Est certo que numa comunidade fechada no tem muito mesmo onde buscar a notcia. Incrvel como at entre os adultos tem esse negcio de fofoca [...]Eles so isolados aqui por eles mesmos. Aquilo que se faz no DIB, o Cachoeira l em cima fica sabendo, o que se faz no Jardim das Pedras o Cachoeira fica sabendo, ento gira em torno deles mesmo. (Antonia, vice-diretora, entrevista, 12/12/2006)

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Tal falta de lazer e entretenimento tambm reconhecida pelas alunas entrevistadas:

Ah! No tem nada de bom l, no tem nem menino bonito, nem menino legal. (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006) Porque aqui muito fechado, voc no v ningum, todo mundo fica muito escondido dentro de casa, no sai quase ningum pra rua. O nico lugar movimentado aqui a vila. [...] ento j virou, como se diz? Rotina, j virou rotina e ento no d, at no final de semana. No final de semana todo mundo faz alguma coisa diferente, n. Eu no, todo dia a mesma coisa, a mesma coisa, n. insuportvel! [voz mais baixa e triste]. (Julia, aluna, entrevista, 29/11/2006).

No caso de Julia, essa rotina chega beira da depresso, podendo ocasionar conseqncias maiores:
Julia: Ah... no, a vida pra mim no tem graa, tanto faz estar l [reclusa] ou aqui [...] eu no vejo mais graa na vida. Tem dia que eu olho pro cu assim e falo: ai, eu queria estar junto com a minha me, a minha me. Ela j morreu. Tem dia que eu no quero nem existir nesse mundo, tem dia que eu falo pra minha me [a tia]: a ltima vez que a senhora olhar pra minha cara, a senhora ainda vai brigar comigo, a depois que eu for, a senhora ainda vai se sentir culpada por ficar brigando comigo direto. Eu falei pra ela isso...quando eu falei tocou, tocou viu, bastante. Olha, nem eu estou suportando mais ningum e nem ningum est me suportando [silncio]. [...] eu j tomei veneno, por isso que eu falo pra minha me: os venenos dessa casa tudo vagabundo, no mata nada. E ela: como voc sabe? Paulo : mas no deu nada, voc no passou mal? Julia: no passei mal, no teve nem... acho que o veneno nem agiu [trecho inaudvel]. (Julia, aluna, entrevista, 29/11/2006)

Essa rede de informaes sobre o que acontece com as pessoas da comunidade tambm se reflete na regulao e no controle das meninas, como destacam as falas abaixo:
Sempre que o outro erra, por mais que a sua filha seja...Nossa! Sua filha pode ser a pior que [...] do mundo, mas sempre que o outro: Ah! Ta vendo eu lao a minha filha, porque falam da minha filha, mas olha s isso...Isso a nem presta, fica dando pra gato e cachorro, sempre, voc sempre ouve uma coisa assim. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006) A ento rola um monte de coisa de mim, s por que eu fiquei com oito meninos, mas se fosse um por dia? Mas no um por dia. Agora eu no estou ficando com mais ningum. Esto inventando at que eu estou grvida. (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)

Assim, como faltam locais de lazer ou outros aparelhos que possam concentrar esses/as jovens, a escola acaba sendo o local onde os/as jovens se encontram. E, como se pde ver, reconhecido como tal por eles e elas. ali que essa sociabilidade ir se manifestar, por meio da fofoca, trazendo para o pblico assuntos da vida privada de outrem que urge serem

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restaurados privacidade. A pergunta, ento, : seria a briga das meninas uma forma de garantir sua individualidade?

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6.

COMO SE ENSINA A SER MENINA: AS RELAES DE GNERO NO UNIVERSO ESCOLAR

Essa uma escola [...] que quando tem briga a gente j sabe automaticamente que menina. No menino, os meninos daqui no do trabalho pra gente (Ronda Escolar)

Tambm na escola ocorre essa adequao ao esteretipo comumente difundido de mulher, principalmente no que envolve o controle do comportamento:
Uma coisa que a gente v bastante assim: Menina no pode sentar assim. Sabe? Sentar de perna... Ai, porque feio menina sentar de perna aberta, porque muito feio. Menina tem que sentar assim, de perna assim, fechadinha ou ento cruzada. Eu: Ah no! No tem nada haver. No assim menina, voc no homem pra andar de perna aberta; feio menina ficar se agarrando, mas no feio menino ficar se agarrando. Sabe? Menina no pode ficar se agarrando com menino no. feio pra menina. Sabe? Geralmente essas coisinhas, essas coisas ridculas. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

Para a diretora, existem diferenas na criao de meninos e meninas, por mais que a vontade seja que no houvesse. A educao mais equnime melhorou, mas ainda no chegou a um ponto em que meninos possam brincar com brinquedos normalmente identificados como femininos.
Eu acredito, assim a prpria criao diferente, n, Paulo? A gente sabe esse histrico, entendeu? Um pai e uma me no criam um filho menino da mesma forma que cria uma filha menina. No deveria ser, no deveria . Eu tambm acho que no. [...] Mas assim, n? A menina brinca de casinha e o menino brinca de carrinho. Ento isso acontece at os nossos dias, eu acho que j melhorou muito, j tem muita menina brincando de carrinho sem constrangimento e vice-versa, menino brincando de casinha com as meninas, mas bem pouco, isso melhorou, mas no garantido. Ent o eu acho assim, esse perfil diferente, no adianta a gente falar que no ? Menino menino e menina menina, n? [...] , ainda . A gente gostaria que no fosse, n? Eu particularmente gostaria que os homens chorassem sem constrangimento, que sentissem da mesma forma que a mulher, e que as mulheres tambm pudessem tambm ocupar os mesmos espaos com j vm buscando. Mas a gente sabe que em proporo isso ainda no a regra, no . Isso ainda est sendo trabalhado. J teve muito avano, mas a gente ainda sabe que menino menino e menina menina, ainda existe isso. (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Pela fala de Maria, por mais que o mundo venha mudando, que alguns meninos brinquem de casinha e algumas meninas brinquem de carrinho, os pais, as mes, enfim, os

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adultos que fazem parte da socializao das crianas, socializam- nas em um padro determinado de gnero; embora esse padro apresente contradies ou atualizaes, ainda h o resqucio, o indelvel, para o qual no momento de insegurana se pode recorrer. Embora meninos j chorem e sejam at mais sensveis que as mulheres, ocupem os mesmos espaos, ainda meninos so meninos e meninas so meninas, isto , cada qual possui um local, um conjunto de aes prprias, demarcadas pelo sexo, para sua ao no social. Por isso, possivelmente, as agresses fsicas praticadas pelas meninas tragam tanta surpresa. No s as garotas, mas o corpo docente e as pessoas responsveis pela escola produzem, reproduzem e reforam as diferenas e as desigualdades de gnero:
Maria: Eu tenho certeza que sim. Porque assim, mesmo involuntariamente ... no pensando nisso, mas as pessoas acabam fazendo isso . que voc menina voc no pode fazer isso, e voc menino tudo bem, existe, existe dentro de casa e na escola. Paulo: Voc percebe isso com os outros professores da escola? Maria: Acho que social, Paulo . Eu no vou falar assim que s dentro da escola , entendeu? Eu acho que as pessoas refletem acerca das questes que dizem respeito mulher, evoluo da mulher. Mas existe um tratamento social ainda discriminatrio, n? Ainda no igual. Paulo: Mesmo na escola , onde a maior parte da populao feminina? Maria: Mesmo. Mesmo na escola aonde a maior parte da populao feminina, porque eu me vejo assim...s vezes eu mesma me pego assim com alguns comportamentos, alguma coisa que eu mesma penso, falo assim: ah, eu posso porque eu sou mulher ou ento eu no faria isso porque eu no sou homem, entendeu? E isso assim, n? (Maria, diretora, entrevista, 14/12/2006) S tenho noo muito clara, no tenho dvida que existe sim, no s na casa, n, aqui dentro tambm. (Maria, diretora, entrevista, 14/12/2006)

Sendo assim, a questo que se colocava no campo era ainda pertinente: como as tais construes de gnero poderiam ajudar a compreender as cenas de agresso fsica na escola, dado que se fossem meninos, a gente no tinha se chocado tanto (Maria, diretora, entrevista, 14/12/2006). Justamente por chocar mais do que se fossem os meninos os agentes da agresso o que j subtende um dos aspectos de gnero comumente associado aos homens e socialmente reconhecido, a violncia , que se recorre s relaes de gnero: s aceito a briga das meninas se for por causa de meninos, ou que o pano de fundo das brigas sempre envolve a presena masculina, o que compartilhado tanto por alunos/as como por professores/as, por funcionrios/as e pela equipe gestora. So muitos os exemplos reiterados por cada segmento, mas um deles ilustra muito bem o quanto a figura masculina importante para a compreenso

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escolar sobre os motivos das brigas ocorridas. Cito uma briga que resultou em leso corporal. De forma muito resumida,
a briga ocorreu dentro do ptio da escola e, aparentemente, tinha sido motivada porque uma das meninas (Carla) havia falado mal de outra menina (Julia) para a tia desta . Julia procurou a prima, Solange, que estava acompanhada de Carla na casa de uma terceira pessoa e dizia que tinha algum no ponto de nibus a esperando. Em tempo: Solange era casada com o irmo do esposo de Carla e, naquela poca estavam separados. Julia , pretendendo separar Solange de Carla utilizou-se dessa situao para falar de um algum suposto. No dia seguinte, Carla foi casa de Julia dizer tia desta que ela estava levando homem para a prima conhecer81 . Julia ento foi tirar satisfao e a briga ocorreu. Ao serem convocados/as os/as responsveis, o marido de Carla tambm compareceu, mas Carla no se mostrou confortvel com a vinda do esposo, por no querer incomod-lo no trabalho, segundo ela. (anotao caderno de campo)

Interessante que, como h dois homens na histria o marido de Carla e um suposto annimo , h duas linhas de explicao: uma de que a briga foi motivada pelo annimo e a outra de que a briga teve por motivo os cimes em relao ao esposo de Carla. Mais interessante ainda que essas duas linhas de compreenso so da equipe gestora, sendo a primeira suposta pela diretora e a outra, pela vice-diretora.
E depois a gente soube que tinha menino na jogada, que uma queria arrumar namorado pra prima, voc entendeu? Ento assim, as coisas vo aparecendo do jeito que so n, mesmo. (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006) da Carla e da Julia tambm at hoje, por causa de um homem que casado. (Antonia, vice-diretora, entrevista, 12/12/2006)

Assim, uma das razes para a ocorrncia de brigas entre as jovens da escola Kairos a presena de homens como vrtices, vertentes, vetores, motes. o reforo de um esteretipo de gnero que pode ser sintetizado na resposta de Mariano: as meninas ciumentas no sabem segurar macho..., em que a simbologia de segurar e macho so extremamente bvias: segurar prender, manter, entreter o macho impaciente, independente, caador, livre. Porm, como nenhuma das brigas envolvia realmente algum homem, a no ser por suposies, a pergunta transformou-se: se no por menino, por que ser que as meninas brigam na escola?

81

Relato de Julia.

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Se me xingar, eu xingo tambm, se tacar giz, taco giz tambm Retomando a discusso acerca da produo de violncia na escola, h tambm na escola Kairos momentos nem sempre harmoniosos no relacionamento entre professores/as e alunos/as. Algumas alunas falam com ressentimento sobre o modo como muitas vezes foram tratadas. A cena descrita por uma das meninas durante a segunda reunio do grupo de discusso exemplar. Uma aluna da 6 srie recusou-se a sentar em uma cadeira que tinha um pnis desenhado com corretor de texto. A professora Ceclia disse: o de verdade voc no tem medo, n? [risos do grupo], essa cadeira aqui vai tirar sua virgindade, ou sei l, voc t com medo... pode sentando. Ainda sobre as formas de tratamento em sala de aula, uma pequena parte do segundo encontro do grupo realizado no dia 14/11/2006 reveladora:
Psych: A gente tava conversando l atrs, da ela [professora]: ! cala a boca a, se no vocs vo levar um monte de porrada no meio da cara de vocs. Chaves: Mas ela fala brincando, no fala srio, n? Maluquinha: Eu tava conversando com um menino e ela [professora] veio e me deu um tapa na minha cabea. Pops: Um dia a professora de matemtica jogou um giz na testa da minha amiga, ela foi reclamar e a diretora deu razo para a professora. Chaves: mas se me xingar, eu xingo tambm, se tacar giz, taco giz tambm... Sapequinha: A professora veio e disse: Isso aqui t parecendo um poleiro. Da eu falei: Por que, voc t aqui atrs tambm?. (grupo, 14/11/2006).

Percebe-se, assim, que tambm os/as professores/as so autores/as de violncias dentro da sala de aula: pronunciam expresses que poderiam ser interpretadas como jocosas, mas sentidas como ofensivas pelos/as alunos/as, ou so efetivamente agressivos, por meio de tapas e arremessos de giz, como referido acima. A resposta afrontosa de um/a professor/a pode ser motivo para uma afronta ainda maior. Como relata Mariano, um dia em que estava com dor de cabea e sono, debruou a cabea na carteira, sem querer importunar a professora. Contudo, o escrnio da professora detonou uma srie de afrontas mtuas:
A professora disse: E a, Mariano, e essa cara de bunda, voc no vai fazer lio no? Se voc no vai fazer lio, voc vai sair da sala. Eu respondi: Voc quer que eu saio, eu saio, no tem problema no. Voc acha que eu tenho medo de voc? Eu no vou fazer porra nenhuma no, eu vou dormir. Se ela no tivesse sido to ignorante comigo, se ela perguntasse pra mim o que foi, se eu no tava me sentindo bem e podia at fazer a lio e sair u depois. Mas no, ela chegou na ignorncia: E essa cara de c[...], Mariano?

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Olhei pra cara dela: S tenho essa n? No t me sentindo bem, professora. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006)

Para alm de tais aes relatadas pelos/as alunos/as, h outras relacionadas diretamente ao momento das agresses: a omisso ou o incentivo. No primeiro dia em campo aconteceu uma briga entre dois garotos. Como eu estava dentro da sala dos/as professores/as, pude ver a falta de reao da maioria. Era como se o que estivesse acontecendo no ptio fosse algo que efetivamente no tivesse relao alguma com eles/as. No mesmo dia, ao final da ltima aula da 7 C, fui informado pela professora Amanda que haveria uma briga entre meninas daquela sala e de outra. Ela me disse: Aquela hora que me chamaram foi para falar disso...voc no vai l? Como j relatei anteriormente, no fui, pois, at chegar l , possivelmente a briga teria acabado, mas fiquei intrigado com o fato de que ela apenas tivesse se preocupado em me avisar sobre a briga. Por ltimo, h o reconhecimento, por parte dos/as alunos/as, de que os/as professores/as incentivam as brigas:
Paulo: Voc falou at que os professores incentivam tambm? TX: Ah! Alguns sim. Os mais novinhos assim adoram uma briga. Sabe? Adoram. Paulo: Os professores mais novos da escola? TX: No, os mais novos de idade. Sabe? [...] Que nem a Amanda, a Arlete, so meio doidinhas. Adoram uma briga: Vamos l, porrada, Bate mesmo, Acaba com ela . Ento, acho que isso de certa forma incentiva. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

E tal comportamento assumido por uma das professoras durante a entrevista:

Amanda: Vi a muvuca, fiquei pulando no ptio, assim, toda briga que tem eu fico pulando no ptio. Paulo: Pulando, falando o qu? Amanda: !, ! Paulo: Incentivando a briga? Amanda: N.... Paulo: Ficam fazendo arruaa? Amanda: . Fica todo mundo pulando, eu vou pular tambm. Paulo: T. Amanda: Depois eu procuro saber, porque que brigou. E eu pulando assim, que eu...ensaiando os alunos pra formatura eu virei as costas...olhando pra briga. A eu voltei: Calma gente, vamos voltar. E todo mundo ensaiando e eu: Calma gente vamos voltar. Falando calma pra mim mesma, n? (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006)

Agrega-se a tudo isso a sensao de impunidade que os/as alunos/as revelaram no questionrio : 80,7% afirmam que os agressores no sofreram punio, o que significa que a

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agresso permitida dentro da escola e que, portanto, agredir algo socialmente aceito. O aluno Chaves, durante reunio do grupo, demonstrou essa mesma sensao de impunidade em relao ao caso Julia/Carla, porque Julia continuava na escola mesmo depois ferir Carla 82 . Cria-se um quadro no qual a escola o lugar onde assuntos particulares podem se tornar pblicos, por meio da fofoca ou de mentiras criadas, exigindo reparaes tambm pblicas. Mas no se conta com suportes apresentados com clareza e segurana. Professores/as ou esto agindo de forma violenta em sala de aula ou esto instigando e incentivando as brigas que ocorrem no ptio, legitimando, assim, o uso da violncia como forma de persuaso. O relato de TX ilustra bem todas essas passagens: a fofoca, a presso exercida pela rodinha, a violncia que restauraria a ordem. Neste caso especfico, TX no queria brigar e fez um esforo para conseguir conversar com a menina. Segue o relato:
No, eu no sou de briga, cara. Eu detesto violncia, detesto. Acho que at porque eu nunca briguei, eu tenho medo de apanhar, sei l. Detesto violncia. Da uma vez eu fiquei sabendo que a menina estava falando mal de mim. E no era a primeira vez que a menina estava falando. Sabe? [...] Nossa! Eu me irritei. Vou falar com essa menina, s que no na escola, porque seno vai tumultuar e eu vou ter que brigar com a menina. A eu peguei, sa tal, dei uma disparada, fiquei ali embaixo esperando ela, depois do morrinho ali. A esperei. Todo mundo saiu, menos a menina naquele dia. Nossa! Fiquei esperando uma cotinha83 . A menina saiu e eu: Ah! Voc mesmo que eu queria... A fui sria, n? Nossa! J arrependida de ter ficado ali, porque a menina dava duas de mim. A eu falei: Ah! Porque eu fiquei sabendo que v oc estava falando mal de mim e no sei o que. A menina amarelou. Eu falei: Opa! agora. A ela falou: No. Porque mentira, que eu at peo desculpa pra voc, pra quem falou isso, porque mentira.... E eu: Acho bom, acho bom. Nossa! At parece que eu ia bater na menina. Ela: No que no sei o que, no briga comigo, no sei o que Eu: Dessa vez passa. Ia passar sempre, cara, porque eu nunca ia brigar com ela. (risos). (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006, grifos meus)

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Em reunio com a diretora, mes e jovens, dois dias aps a agresso, o encaminhamento dado pela escola foi transferir a aluna Julia, porm foi a aluna Carla quem quis tentar outra escola. Ela pretendeu ir para uma escola da prefeitura, que no a aceitou possivelmente por conta da cicatriz e voltou, ento, a freqentar a escola Kairos. Segundo a diretora Maria, ao Carla escolher sair da escola, ela retirou a possibilidade de transferncia de Julia. Porm essa situao no foi explicitada para o restante da escola, o que contribuiu para o aumento da sensao de impunidade. Eu tambm havia ficado sem entender o que havia acontecido quando encontrei Carla no ptio e ela me disse que no havia conseguido a transferncia, porm, por ter acesso mais direto equipe gestora, devido pesquisa, consegui compreender o ocorrido. 83 H uma gria para tempo que cota; por exemplo, esperar uma cota significa esperar um bom tempo; ento, uma cotinha significa esperar um pouquinho mas um tanto que incomoda.

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Neste caso somente a intimidao resolveu, mas nas outras brigas a restaurao da ordem passou pela via violenta. Vale ressaltar que o motivo das brigas pode no ser somente o caso da fofoca em si, mas o desafio surgido aps uma disputa de bola mais acirrada cena comumente vista nas escolas pode dar incio ao espiral de provocaes e intrigas, como o descrito anteriormente por Noemi. Ento poderamos afirmar que a violncia seria inerente tanto escola quanto comunidade, que faz intriga? Mas isso seria assumir a naturalizao da violncia e em nada se avanaria na compreenso do fenmeno. Portanto, assim como vem sendo demonstrado, as cenas de violncia protagonizadas pelas meninas carregam contradies que lhes so inerentes. necessrio olhar mais uma vez em direo escola e comunidade, em busca de outras explicaes para esse fenmeno.

Assim um espao, n? No o dos meninos, o espao delas... A agresso entre as jovens apresenta diversas dimenses, consoantes com a prpria variabilidade que o termo violncia possui. Sendo assim, uma das chaves possveis de anlise a da invisibilidade/visibilidade e, neste caso tambm, interessante recorrer a Montserrat Moreno, quando retrata o desaparecimento das meninas diante do masculino genrico84 usado pelas/os professoras/es. Porm elas no so cobertas pela capa da invisibilidade somente pelas regras gramaticais elas o so tambm pelas normas de comportamento normalmente difundidas s mulheres: quietas, discretas, comportadas, disciplinadas. Outro componente, porm, importa considerar aqui: conforme evidenciam os depoimentos a seguir, para ser notado na escola o aluno deve ser indisciplinado, chamar ateno; portanto, o projeto de boa aluna mostra-se, de certa forma, falido, porque, para serem notadas, imprescindvel que sejam indisciplinadas, que rompam com o esteretipo a elas determinado, mesmo que seja por meio da violncia. Eis o que nos revelam dois elementos do grupo gestor da escola:
Se ele bom aluno, se ele um aluno [com conceito] A, vai ser A. Se for um aluno B, vai ser B e no vai ter reconhecimento por isso. A gente mesmo acaba deixando passar desapercebido. Mas se ele faz baguna, apronta,

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Moreno (1999) descreve a cena de uma sala de aula na qual a professora disse que os meninos no sentido de todos, alunos e alunas poderiam sair quando terminassem a tarefa. Uma das meninas continuou sentada, pois ela era menina e no menino.

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ganha moral. (Laila , coordenadora pedaggica). Arlete refora a fala , dizendo: A gente sabe melhor o nomes dos que aprontam...acabamos reforando a liderana deles... (apresentao do projeto para os/as professores/as, caderno de campo, 16/08/2006,)

Os alunos corroboram as afirmaes dos mestres:

Camila: . Brigar, ficar popular, ela acha que isso vai incentivar na vida dela. A eu peguei e falei assim... Joana o que que adianta voc brigar?. Nossa...quando voc crescer ningum vai perguntar pra voc, quando voc for trabalhar, se voc era popular na escola, se voc...quantos meninos voc ficou, se voc brigou com algum. Porque ela assim, ela acha que isso vai incentivar na vida dela... Paulo: Que as meninas brigam, que....voc acha que algumas brigam p ra ficarem populares... Camila: Populares...e outras tm algum motivo, mas a Joana pra ser popular mesmo... (Camila , aluna, entrevista, 28/11/2006) TX: Com certeza, com certeza. Uma coisa que eu estou percebendo aqui na escola a busca pela popularidade. Tem. Sabe? Tem gente que sai gritando no intervalo pra chamar a ateno, tem gente que d beijo em moleque feio pra chamar a ateno, tem menina que briga. Sabe? Tem vrias formas de voc chamar a ateno, pra ser popular e uma delas a briga. Tem espa...Estes dias estava: Nossa! Voc viu a fulana bateu na fulana, Nossa aquele soco que ela deu foi muito bom TX: Chama ateno, n? Voc precisa de ateno. Quando voc no tem voc precisa chamar de alguma forma. E uma forma que o adolescente busca, na violncia. Se no tem ateno, eu vou buscar na violncia eu vou buscar na porrada. TX: Elas querem ateno atravs da porrada. Sabe, tipo: Ah! Vou dar porrada e todo mundo vai: Ah por que voc fez isso? Tadinha, voc no pode fazer isso. Sabe? (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006, grifos meus)

Ademais, a prpria ao violenta, por si s, j rompimento, porque feio menina brigar, como se a briga de meninos fosse bonita.
Paulo: Por que que no pode fazer isso? Por que...Neste discurso, por que que no pode fazer isso o que vem assim? No sei se voc j pegou este discurso...j ouviu este discurso na escola? TX: Ai, porque feio menina brigar. Uma coisa que a gente [...]. Ai, por que menina feio menina brigar Paulo: J ouviu isso de quem? TX: Ah! Vrios professores falam. feio menina brigar. Acho que eu j vi a Laila falando uma vez, ou a Antonia. Menina feio brigar, por que no pode, por que no sei o qu. Paulo: E menino brigar? TX: Menino brigar eu acho que pode, n? Eu nunca ouvi, acho que pode. Sabe? Aquela coisa que eu olho assim, eu falo: Nossa! Legal isso. Moderno, mas pra algumas coisas. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006, grifos meus)

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H, tambm, uma segunda variao no caso das brigas das jovens, que somente aparece na comparao com os jovens e pouco foi falado deles , principalmente por conta da letalidade envolvida nos dois tipos de confronto. Foi visto, por exemplo, que Mariano um rapaz que, junto com os irmos, faz a segurana de onde mora; isso, obviamente, chamou a ateno, porque um jovem, o que significa que outros jovens tambm conseguiriam ter acesso a armas de fogo. Porm, segundo as policiais da ronda escolar, os rapazes conversam mais antes de ter alguma briga, diferentemente das meninas:
Steve: Hoje eles conversam mais, voc pode ver que quando tem briga, eles conversam mais para brigar entre eles. Que era o que as meninas faziam na nossa poca. Paulo : Vocs acham que os meninos discutem mais, ou conversam mais, discutem no sentido de conversar mais... Steve: Do que chegar nas vias de fato... Steve: que tudo que eles tentaram resolver no deu certo... Foca: A vai resolver quem vai ficar vivo [riso] Steve: E por sabendo [?] eles tentam controlar essa agressividade na conversa, tentam resolver primeiro na conversa, nos modos civilizados. Se nos modos civilizados no deram certo, ento ns vamos para o instinto animal. Chora menos quem pode. Quem no pode chora mais. Entendeu? Eles fizeram... eu te falei que os conceitos mudaram. Ento na nossa poca a gente conversava, ento saa um probleminha, uma conversinha, uma fofoca na escola, voc ia perguntar primeiro: Porque voc t falando isso de mim? Eu no te fiz nada... [incompreensvel]. Hoje elas chegam Voc t falando de mim o qu? Paft [onomatopia de tapa]. (Ronda Escolar, entrevista, 18/12/2006)

Porm a busca pelo dilogo entre os rapazes no se d por reconhecerem esse como o nico modo de resolver algum conflito, mas como forma de evitar o homicdio.
Por causa de medo da gente bater nele [no namorado] , ela chegou no moleque e falou que eu queria cat ele, que queria matar ele. E chegou em mim e falou que o moleque queria me catar, pra [eu] matar ele, s pra deixar o namorado dela livre. Os dois sangue no olho tambm, nem um dos dois presta. A vem eu de bon, chinelo, short caindo e uma arma na cintura, a ronda escolar ainda tava l. Chegou o moleque, o moleque tava cabreiro, a eu fiquei olhando: - No isso, eu conversava com esse moleque, o moleque m firmeza, no vou atirar no, mano, no vou fazer nada, ele pode me matar, mas eu no vou fazer nada, eu vou l trocar idia com ele. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006)

Portanto, para os meninos arrumarem uma briga, tem que haver alguma razo muito importante, porque temem as conseqncias, que podem vir a ser muito grandes. Essa preocupao tambm se revela no comportamento dos pais e das mes, segundo a ronda escolar:

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Hoje tem me que v que o filho de 12, 13 anos t rapidinho para cair na droga, ento ela comea a colocar pro filho os limites que ela colocava para filha mulher. Uma vez voc v, at aqui dentro da escola, irmo e irm ter a mesma atitude. Olha filho, a me e o pai tem que trabalhar e voc vai para a escola, da escola voc vai vir pra casa. Voc tem seu videogame, voc tem seus jogos, voc tem suas coisas, eu no te quero na rua. A violncia t muito grande, uma bala perdida pode te matar, e o que vai ser de mim? Isso tambm a me faz com o filho homem. (Ronda Escolar, entrevista, 18/12/2006)

Para as meninas, essa situao ainda no a realidade, pois no so as principais autoras e vtimas da violncia, o acesso arma de f ogo mais raro e, portanto, menor a letalidade dos conflitos e dos confrontos entre elas, o que possibilita a utilizao das agresses como mise-en-scne para se tornar popular. A escola tem procurado intervir nas brigas, tem tentado evit- las, antecipando-se a elas. Para isso, ao conseguirem saber com certa antecipao de uma possvel briga, os gestores convocam os/as jovens e os familiares, discutem, conversam e sempre deixam claro que eles podem recorrer a esse canal sempre que precisarem.
Esse foi um canal [o de ficar sabendo antes de acontecer e poder intervir] que eu abri. Eu achei que esse era um fato pra gente tentar minimizar, esse tipo de situao. Vamos conversar, vamos abrir pros alunos, vamos abrir pros pais que eles podem vir falar, que eles podem vir conversar, se tiver algum problema avisar a gente antes, que a gente chama a famlia, a gente chama a me e chama outro, ento assim s vezes a gente peca pelo excesso. Nem era caso de ter que chamar pai e me pra falar que fulano e fulano brigaram, mas quando a gente acha que pode chegar a uma agresso fsica mesmo, ento a gente chama os pais. E ento assim, a gente est providenciando para que isso no ocorra. (Maria, diretora, 13/12/2006)

No entanto, aps o episdio entre Julia e Carla a nica ocorrncia que se efetivou em Boletim de Ocorrncia a ameaa com polcia e justia tornou-se uma prtica comum:
Se essa briga acontecer, [falando para as pessoas envolvidas na confuso] isso j tinha acontecido o problema da Julia l, eu vou fazer a mesma coisa que ns fizemos na briga da Julia com a Carla l: Vou chamar a ronda e vocs vo tudo para polcia, l vocs se matam A parou a briga, acho que elas ficaram com medo e a no teve briga. Eu falei: Eu quero saber de uma fofoca que fulano falou que o fulano...porque sempre tem um fulano que falou (Antonia, vice-diretora, entrevista, 12/12/2006)

Assim, esse canal, que deveria garantir confiana e segurana como formas bsicas para que as histrias de provocaes e afins pudessem ser recebidas e encaminhadas para outra soluo que no a briga, fica, ento, fragilizado, pois deixa de ser um canal de comunicao e resoluo, para transformar-se em canal de represso. Ao invs de orientao,

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os alunos /as sofrem a ameaa de ir para a polcia e se matar. Assim, se esse um canal que est sendo construdo h quatro anos ou h um ano, pois Antonia tornou-se vice-diretora em 2006 tais debilidades e concepes somente repressoras pem em risco sua eficcia. Mas houve outras experincias com o intuito de garantir maior tranqilidade na escola Kairos como, por exemplo, a elaborao coletiva de um conjunto de regras. O processo, resumidamente, consistiu em recolher, por sala de aula, a quantidade de regras que os/as alunos/as acreditassem ser necessrias para que se estabelecesse uma boa convivncia dentro da escola (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006). O professor coordenador de sala era o responsvel por recolher todas e destacar dez, como relata a professora Amanda:
Amanda: cada um escrevia o que ele achava, ento cada professor coordenador de sala pegava e grifava o que ele achou legal de todas aquelas palavras, de todas aquelas leis, ele tinha que destacar dez. Paulo: o coordenador tinha que destacar dez? Amanda: e da foi para uma votao geral no conselho, no HTPC. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006)

Outra experincia era a atividade da rdio na escola, organizada e executada pelo grmio estudantil. A atividade da rdio consistia em tocar msica, passar recados, anunciar festas e eventos que iriam ocorrer. Segundo TX, a diretora do grmio, quando a rdio funcionava, havia menos agresses na hora do intervalo:
TX A gente via tambm que, assim, quando tocava Black, uma galera, sabe? Estava aquela onda de Black, uma galera danava Black. E assim, eu no conhecia voc, mas a gente danava junto, sabe? E a comeava aquele: Ai, dana muito bem, e tal. Vamos combinar de ir em tal lugar pra gente danar. Sabe? Era aquela troca, sabe? Um conhecia o outro. E no tinha briga, realmente no tinha briga. No por que: Ai, por que tinha rdio.... No tinha, a pessoa estava mais preocupada em danar, em ver as outras danando, em aprender o Black do que a brigar. Paulo: Hum...hum. TX: Ento era aquele clima gostoso. TX: Porque no d, voc est ali parado, sem msica. Sei l, msica legal, voc consegue curtir, voc dana, voc brinca, voc agita. Eu zoava. Nossa! Quando tinha uma msica engraada, a gente zoava muito. Eu pegava o garfo e comeava a zoar e...Nossa! A gente zoava muito e dava muita risada. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

No entanto:
TX: E agora voc fica o intervalo inteiro, sem nada, sem assunto, parada. A primeira que enche saco voc quer bater. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

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Porm, nem o estabelecimento das regras coletivas, nem a rdio surtiram efeitos. A rdio no funciona desde que houve mudana de sala 85 e o conjunto de regras coletivas no deu certo porque..., mas a maioria das aulas, voc tinha que falar: fulano, desliga o seu celular. Fulano, no sei o qu. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006) possivelmente no surtiu efeito porque no houve sistematizao ou votao, por parte dos alunos e das alunas, das regras que acreditavam ser necessrias para a boa convivncia. Assim, a escola criou um conjunto de experincias e de oportunidades, mas deixou de aproveit- lo adequadamente. Ento, mais uma vez, quando os canais de discusso apresentam falhas ou rudos, as meninas, no caso, lanam mo da violncia para conseguir restituir a privacidade rompida com a fofoca, como visto, mas, tambm, para ir alm e, nesse caso, ir alm romper com o locus de submisso para o qual foram educadas. Em outras palavras: em casa seus pais e mes determinam a elas o trabalho domstico e se necessrio for, as submetem por meio da , violncia. Seus irmos so beneficirios de tal diviso de trabalho e, portanto, no lhes interessa qualquer mudana. Na escola so vtimas da mesma estrutura de submisso em relao aos seus colegas de classe:
Vitria : Eles brincam, eles continuam brincando. Quando eles querem parar eles param, quando eles no querem, eles no param. Paulo : Ento eles no respeitam as outras. Vitria No. Quando eles brincam, eles continuam brincando, continuam brincando e eles param quando bem entender. Os meninos tm isso.

Ou seja, mesmo que as jovens no queiram mais brincar, ou no estejam gostando das brincadeiras, os jovens continuam a desrespeit- las, obviamente por conta de uma relao marcada pela subservincia feminina vale lembrar que a m aioria dos/as alunos/as j se sentiu agredida na escola por brincadeiras maldosas e indica outros/as alunos/as como algozes. Mas os garotos no brincam assim com todas:
O que eu observo que ela [Julia] respeitada pelos meninos. Pode no ser l fora, eles falarem entre eles, mas diretamente eles no enfrentam ela. [...] Os meninos no enfrentam ela, se algum soltar uma piada pra ela e ela olhar assim, eles baixam, eles murcham, o mais valente da sala baixa a cabea pra ela . Porque um olhar dela pra eles j derruba a fora deles, s

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A atual sala de informtica era a antiga sala dos professores e era nela que a rdio funcionava; no entanto, aps a chegada dos computadores, a rdio deixou de funcionar porque a aparelhagem foi para a atual sala dos professores, mas a fiao, no; o grmio no conseguiu se organizar e discutir com a equipe gestora as mudanas o que tambm gera reclamaes por parte dos gremistas.

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um. Uma mulher assim, imagina com outra mulher. Ela vai de frente assim, ela fica de frente pra eles assim e se algum diz alguma gracinha, eles no repetem, eles no repetem. Brincam s uma vez e se ela olhar pra eles, eles no repetem. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006, grifos meus)

Julia os enfrenta e, portanto, no se submete s brincadeiras ou fora dos meninos: consegue, por meio da agresso, ser respeitada. Rompe, portanto, com o esteretipo de gnero comumente aceito de mulher: vtima, frgil e submissa. Sem, porm, perder o romantismo, a delicadeza:
Julia: s vezes eu leio poemas, vou aqui na biblioteca e leio poemas. [...] ou ento pegar poemas com as meninas e a uma fica passando pra outra, entendeu? Se voc v minha agenda, tem uma par de coisa colado, dessa grossura! Tem carta de amor, poema, msicas... Paulo: Voc romntica? Julia: Sou. O meu namorado at enjoa de mim (rindo). (Julia, aluna, entrevista, 29/11/2006)

Eis o que pensa a vice-diretora a respeito das brigas:

eu acho que elas pensam assim, brigar ou no brigar para defender o que de interesse dela, delas. [E hoje elas esto defendendo mais]. Elas esto defendendo mais, sei l, se auto -afirmando, pelos meninos tambm, n? porque,... tem caso de menina a que bate em moleque, sei l, eu nesse ponto no tenho uma resposta firme. (Antonia, vice-diretora, entrevista, 12/12/2006)

Ou a diretora, elaborando de outra forma a questo da agresso das meninas, durante a entrevista:
A questo da igualdade, mas fazendo isso mesmo, seria estar marcando territrio, estabelecendo seus espaos n? Assim delimitando, aqui eu tambm posso, aqui eu tambm vou n? Pode ser. possvel, entendeu? (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006) Pelo que eu vi ela fazer em sala de aula. Ela vai em cima dos meninos. Primeiro dia de aula os meninos fizeram uma brincadeira sem graa que qualquer um relevava, ela tirou aquele sapato, se pega no rosto tinha machucado. Mas ela no faz aquilo pra aparecer no, pra chamar a ateno, no. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006)

Assim, a violncia seria uma forma com a qual as meninas esto conseguindo romper as barreiras de gnero, afirmar-se no espao pblico e ser respeitadas como iguais. Portanto, o que est em jogo a prpria afirmao de identidade, de autonomia e de individualidade. Isso no pouca coisa. Mas, obviamente, espera-se que solues como a relatada abaixo possam

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ocorrer com maior freqncia e com o envolvimento em algum grau dos/as professores/as e da equipe gestora: Havia dois grupos de meninas na sala que no se davam bem e o foco da implicncia era Chiquinha, ento aluna nova na escola, componente de um dos grupos. A implicncia tomou corpo to grande que armaram um dia para comear a provoc-la na sala de aula, com o intuito de criar uma espiral que fosse resultar em briga na sada. No entanto, quando comearam a dizer as coisas para Chiquinha, esta comeou a responder e a conversa se transformou em um momento de cartas mesa, em que todos e todas expuseram suas idias e emoes:
Pops: A, eram duas aulas antes do professor de fsica. A gente ficou as duas aulas dele conversando, e ele: Gente, vamos fazer a lio! E a gente: No professor, a gente t resolvendo aqui. E ele: T bom, ento resolvam a. [...] ele parou e ficou sentado vendo a gente resolver, e a ele falava: Gente, no para crucificar a menina... No crucificando, professor, a gente est expondo o que a gente pensa dela . [...] E foi o que a gente fez, a gente falou o que a gente pensava dela e ela as coisas que ela pensava de cada um. Porque foi em pessoa por pessoa da sala dizendo: eu gosto disso e disso em voc. E a ela falava: Ah, eu tambm no gosto disso e disso em voc. T bom. A voltou... No foi s contra ela, isso que foi legal, porque os outros grupos que no se suportavam desabafaram um contra o outro. Igual, era a Andrea, a Fabiana, a Paty e a Carla andavam com a Chiquinha, que era a amiga dela que eu estou falando. A Carla e a Fernanda tinham uma briga por causa do namorado da Fabiana. E a a Carla: Por que voc no gosta de mim? Ela: voc sabe o por qu? Porque a gente j brigou antes por causa do meu namorado. A perguntaram para a Andrea e ela: Ah, eu no gosto de voc porque eu no tenho amizade com voc por causa da Fabiana! Meu, voc brigou com ela e eu ando com ela, ento eu no falo com voc. normal. A, tudo bem. A esse dia foi a maior discusso que a sala teve e foi a melhor coisa que aconteceu, porque a sala melhorou. No tinham mais aquelas rixas, no tinham mais aquelas brigas... (Pops, aluna, entrevista, 15/12/2006, grifos meus)

Apesar da insistncia inicial do professor para manter o andamento da aula, a experincia relatada por Pops 86 mostra a possibilidade de uma soluo poltica para os conflitos que podem ser gerados na escola ou fora dela, mas que nela tm seu desenlace. Por meio da argio, da persuaso, o problema foi dirimido. Ambas as partes perceberam-se iguais e permitiram-se, alm da fala, a possibilidade de audio. Falou-se e ouviu-se e percebeu-se a banalidade das rixas, das provocaes, das implicncias, sem maiores

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Pops e Chiquinha participaram das reunies dos grupos de discusso, onde relataram superficialmente esse episdio. As duas, tambm encontravam-se grvidas durante a realizao da pesquisa, o que despertou interesse em realizar as entrevistas

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problemas, talvez por ter sido a conversa realizada em um ambiente protegido da rodinha, um local reconhecido por todas as pessoas envolvidas, como seguro, como legtimo. A ordem restaurada foi a melhor coisa que aconteceu e, no por acaso, era constante ver Chiquinha e Pops andando juntas no intervalo, compartilhando as angstias, as ansiedades e as felicidades que suas gestaes propiciavam. Por fim, a experincia acima tambm sinaliza outra possibilidade de socializao de gnero, pois Chiquinha no foi submissa a ponto de amedrontar-se com a intimidao do grupo, mas revelou-se assertiva, segura e autoconfiante caractersticas normalmente atribudas aos meninos e, tambm, contrariando a determinao social de resolver tudo por meio da violncia, nem ela, nem o grupo recorreram violncia, embora a idia inicial fosse essa.. O que possivelmente o episdio revela que, se esse espao existir, muitos deles e delas recorrero a ele, ao invs de recorrer violncia.

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7.

CONCLUSO: AS MENINAS ESTO PIORES QUE OS MENINOS ?

A educao, materializada na escola, um dos direitos humanos fundamentais para a realizao de uma srie de outros direitos humanos. Flvia Schilling A violncia to fascinante E nossas vidas so to normais Baader-Meinhof Blues Legio Urbana

Em uma poca em que diariamente a violncia ocupa pginas de jornais, horrios de telejornais e dos noticirios de rdio, escrever sobre violncia muito difcil. H um arsenal de armadilhas do senso comum, de respostas precipitadas e bvias. Ao mesmo tempo, h a muralha do espetculo e espetaculoso mundo da violncia que, tambm, projetada nas telas. A violncia to fascinante porque, talvez, nossas vidas sejam to normais, to longe e to perto dela, na fronteira tnue entre o fantstico e o real. Assim, a perseguio aos significados das agresses praticadas pelas meninas exigiu cuidado e pacincia para olhar a realidade, na tentativa de desviar das armadilhas e ultrapassar as muralhas, principalmente a partir do primeiro estranhamento: o que significa as meninas esto piores que os meninos? Na busca de respostas, foi encontrada uma escola e um bairro em que as referncias periferia tiveram que ser repensadas, recatalogadas e ressignificadas, porque a comunidade no apresentava dados extremamente ruins e havia, ademais, a invisibilidade das casas autoconstrudas e a presena de muito verde, devido principalmente presena do Parque Nacional da Cantareira que cumpre tambm a funo de amortecimento da ocupao do solo. Assim, as explicaes que igualam periferia com violncia ou usam escola de periferia como sinnimo de depredao e desvalorizao tiveram que ser abandonadas, porque, apesar de a comunidade em volta ser carente, ela apresenta alguns bons indicadores e, principalmente, tem a escola como um local de melhoria de vida, melhoria de futuro, como pde ser visto nos questionrios. Possivelmente, por tratar-se de uma comunidade vulnervel, a escola um dos caminhos para a transformao da realidade em que vivem seus/suas . tambm a nica possibilidade de ensino mdio sem a necessidade de gasto com transporte e torna-se necessrio, ento, defend-la.

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Ao mesmo tempo, est inserida em uma comunidade tradicional, na qual os valores do patriarcalismo, como j apresentado anteriormente (ver CASTELLS, 1999 e T HERBORN, 2006) esto presentes e regulam a vida das jovens, estabelecendo e reforando a concepo da esfera privada, do ambiente e dos afazeres domsticos, como lugar de tarefas quase que exclusivamente femininas. E o fazem pela ameaa ou pela fora, como demonstraram os exemplos de Ana Paula e Tx. Embora com menor intensidade, os meninos tambm ajudam nas tarefas domsticas e, na maioria das vezes, suas tarefas so externas casa, tais como ir ao banco, acompanhar a me ao centro da cidade. Porm, tambm eles so vtimas da violncia domstica como forma de obedecer o poder paterno, mas em menor grau, principalmente porque a eles permitida maior liberdade, ou uma maior moratria (MARGULIS e URRESTI, [n.d.]a). No entanto, os pais e as mes acabam por regular mais as sadas dos jovens ao mundo, por medo da violncia, que atinge bem mais os garotos que as garotas. Dessa maneira, essa estrutura familiar educa as moas e lhes ensina formas de se comportar muito mais ligadas serventia da casa e obedincia aos homens inicialmente figura paterna , mesmo que para isso seja necessrio recorrer violncia. Aos moos tambm ensinado como ser homem e qual deve ser seu comportamento com relao s mulheres e aos outros homens: devem ter namoradas, ter relaes sexuais pr-maritais e no devem temer ameaas, como relatado por Mariano; por isso, a preocupao com a integridade fsica dos rapazes, conseqncia da masculinidade socialmente reconhecida, na qual a virilidade muito importante. Ento, sim, os/as jovens vivem em meio a um ambiente violento, mas justificar seus comportamentos com esse fato no obter uma resposta precipitada? Mesmo que essa contingncia justificasse completamente a experincia e a prtica violenta, somente seria justificvel para os rapazes, pois so eles os socializados para serem viris. As meninas, como visto, so submetidas s tarefas domsticas, inclusive por meio da violncia paterna e materna e esto, portanto, submetidas a outro cdigo de conduta: aquele que lhes ensina a serem passivas e pacficas. Porm tambm foi visto que muitas delas tentam no serem submetidas, ao menos, aos irmos mais novos: por mais que seja contrria violncia, Ana Paula, quando percebe, j est esganando o irmo. Ou seja, sua vitimizao pela violncia domstica ensina ser este o modo para conseguir o que deseja; para garantir tranqilidade; e para restaurar a ordem. E as jovens aprendem isso a duras penas.

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Ao lado e ao longo desse processo, tem-se a escola, com seu papel de integrar o/a jovem sociedade, muni- lo/a de conhecimento, coloc- lo/a em contato com a tradio de conhecimento produzido pela humanidade, despertar-lhe o desejo de querer conhecer e produzir conhecimento. Como dito, a escola, reconhecidamente, o meio para isso, porm h crticas ao quanto aprendido na escola, como relataram a aluna Camila e a diretora Maria. Mas a escola Kairos no peca por acreditar que no h mais nenhuma sada: pelo contrrio, a escola reafirma seu compromisso com realizaes concretas, como no caso da elaborao das normas internas, discutidas coletivamente, ou da existncia do grmio estudantil, que incentivado. Porm, nesses momentos, falta mais ousadia para radicalizar as experincias: no caso das regras, os/as alunos/as no foram envolvidos/as para sistematizar as contribuies das salas de aula e nem para decidir se aquelas regras seriam as que valeriam. Perdeu-se um momento pedaggico em que os/as jovens poderiam perceber a profuso de suas idias. Ao mesmo tempo, os gestores poderiam acreditar mais no grmio estudantil, envolvendo-o na elaborao das regras ou criando uma agenda pr-combinada de encontros, o que garantiria o estabelecimento de um canal de comunicao entre os/as gremistas e a equipe gestora, fazendo com que os/as alunos/as se sentissem realmente ouvidos/as. No mesmo sentido, h energia gasta na construo de um canal de comunicao entre equipe gestora e alunos/as com o intuito principal de prevenir brigas , mas que utilizado para intimidar as/os possveis envolvidas/os em brigas. Assim, esses pequenos escorreges, embora corriqueiros, resultam na perda ou na falta de segurana, pelos alunos/as, na equipe gestora como apoio para solucionar seus problemas. Ademais, relembrando Charlot (2002) e Debarbieux (2005), discutidos no incio do trabalho, a escola tambm produz suas violncias, como foi possvel verificar na entrevista de Mariano. Portanto, a escola, que deveria ser tambm o local onde os novos aprendessem a resolver seus conflitos por meio da persuaso, patina por no ousar e, tambm, ensina aos jovens e s jovens que a violncia uma forma legtima para o estabelecimento da ordem. A escola tambm cumpre outro papel na vida dessas/desses jovens: por no terem outro local de socializao, a escola passa a ser o ponto de encontro entre os/as amigos/as, o local de paqueras, porque o local de moradia desses/as jovens por vezes no tem nem menino legal, nem menino bonito; a escola ganha, ento, essa outra dimenso, que refora sua posio de destaque na comunidade. Os/as jovens reclamam que no h nada com que se ocupar, que os finais de semana tm o mesmo ritmo, parado, dos dias da semana, em que

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qualquer acontecimento pode virar notcia. Assim, a escola referncia e est em destaque por ter significado na vida dos/as jovens ali envolvidos/as no s por ser laranja e estar em cima do morro cercada por rvores. Por isso mesmo, o local onde constroem suas identidades e individualidades e, portanto, onde se confrontam constantemente com outros/as alunos/as, com os/as professores/as e, nessas relaes, vo se construindo socialmente. Socializados/as dentro dos esteretipos de gnero, percebem, que os/as professores/as sabem mais os nomes dos rapazes que os das moas, pois eles so mais conhecidos, mais admirados e/ou mais temidos pelos/as colegas, justamente por conta de seu comportamento mais indisciplinado, contestador, briguento. Por outro lado, as meninas so socializadas para serem quietas, disciplinadas, pacficas e passivas e, por essa razo, permanecem desconhecidas, se no invisveis, ou quase. Assim, para romper a invisibilidade, aprenderam com os rapazes com o aval dos/as professores/as a forma para alcanar popularidade e reconhecimento: as brigas na escola garantem bom pblico para aquelas que buscam popularidade. Agregadas sociabilidade da escola, as fofocas complementam o quadro de socializao e agregam maiores tenses, ocasionando, por vezes, momentos de agresso. A fofoca tambm funciona como forma de regulao da vida alheia, ao trazer para o espao pblico, a contragosto, a vida privada daquele/a de quem se est falando. Por se tratar de regulao sobre a vida, obviamente a maioria dos alvos das fofocas so as meninas, pois, ao falar do nmero de namorados, est se falando se as meninas so ou no promscuas, periguetes, como referiu a aluna Camila, ou como exemplifica a raiva de Julia, quando dito que havia levado homem para a prima. A violncia surge como forma reparadora da verdade, da moral e da privacidade, pois para elas foi essa a forma que aprenderam para restaurar a ordem: assim seus pais e mes fazem e quase assim seus/suas professores/as fazem, ao chamar a ateno de alunos/as por meio de palavras de baixo calo. Portanto, como visto, a escola Kairos reconhecida pela comunidade como depositria da tradio e responsvel por sua propagao, alm de ser a instituio que faz a mediao entre o espao pblico e o espao privado, educando os/as mais novos/as para a vida em sociedade; porm o faz inserida em uma estrutura de relaes de gnero, isto , estimulando algumas caractersticas e reprimindo outras, conforme o sexo ; ensinando a ser menino e a ser menina e, por hierarquizar diferenas, educa de maneira desigual para um mundo desigual. Assim sendo, a definio de poder, conforme visto com Hannah Arendt

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pertencente e mantido por um grupo necessariamente de iguais no suficiente para pensar as aes das jovens. De maneira menos peremptria: O conceito de poder est associado possibilidade de ao conjunta de homens e mulheres no espao pblico. Para agir em conjunto, todos/as tm de ser iguais e em uma relao de igualdade n pode haver relao de dominao. Ademais, segundo a autora, a o violncia pe em risco a existncia do poder, porque, justamente, qualquer coeso mantida por meio violento, no coeso, e o poder s vem a ser enfraquecido. Foi visto que a escola educa de maneira distinta os rapazes e as moas, dentro de uma estrutura social que reproduz as desigualdades de gnero; portanto, a escola Kairos, ao optar87 pela desigualdade, opta por no educar para a participao integral no espao pblico 88 . Agrega-se, tambm, que, como visto, a escola produz violncia ; logo, tambm ensina seus/suas jovens que o uso da violncia justificado para manter a ordem. Todavia, ao considerar as relaes de poder como relaes de dominao, das quais as relaes de gnero so uma varivel, abre-se a possibilidade de encontrar inteligibilidade na ao agressiva praticada pelas meninas. Em primeiro lugar, apesar do conceito de poder de Arendt no permitir maior incurso, h, para a autora, a noo de que a violncia embora todos os senes que a autora utiliza (ver captulo 1) instrumental e, por isso, pode ser uma forma de reivindicao e/ou de contestao. Portanto, ao pensar que toda relao de dominao possui focos, pontos, momentos, tenses de resistncia, pode-se pensar, tambm, que atitudes violentas podem significar resistncia por parte das meninas. Estipulado isso, no caso das jovens da escola Kairos, corre-se o risco de novamente ter respostas precipitadas tal como quando me referia localizao da escola isto : as brigas das meninas significam que esto resistindo dominao de gnero. Sim e no. Se no, porque no esto resistindo dominao de gnero que sofrem em casa e na escola, por exemplo, porque no apresentam organizao, no se constituem como um movimento reivindicatrio, com pauta de reivindicao discutida e elaborada coletivamente, pois, como visto com Giroux (1986), na ausncia desse tipo de organizao, est-se defronte de

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O verbo optar est entre aspas, pois no foi objeto deste estudo analisar a opo pedaggica da escola Kairos a ponto de poder afirmar com certeza que seja uma opo consciente, ao invs de ser simples continuao do que sempre se fez, mas esses elementos de educao dspares apareceram durante a pesquisa realizada. 88 Isso sem ser considerado o fato de reconhecer que a escola falhou em sua tarefa primria: a transmisso do conhecimento.

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comportamentos de oposio caracterizados pela ao individual, pessoal e pontual de cada uma das jovens. No entanto, quando Giroux escreveu Teoria crtica e resistncia..., analisava as lutas que estavam acontecendo e a organizao de grandes grupos polticos, nos processos que disputavam hegemonia poltica com projetos emanc ipatrios, principalmente da classe trabalhadora. Porm, no caso das meninas, a discusso mais delicada, porque se est em uma sociedade com instituies democrticas cada vez mais consolidadas e,

contraditoriamente, algumas reivindicaes podem ser igno radas; ou tratadas como reivindicaes menores; ou, ainda, podem revelar-se impossveis de serem legisladas, como, por exemplo, a obrigatoriedade de os rapazes fazerem faxina em casa, o que estaria muito mais dentro da estrutura cultural do que da estrutura poltica 89 . No mbito escolar, h aes que claramente educam as meninas de acordo com as concepes de gnero como visto no caso do aborto ou de qualquer outra prtica e/ou discurso direto, como menina no senta assim. Mas, tambm, por meio daquelas que esto arraigadas na cultura de modo que no percebemos imediatamente, que so reproduzidas naturalmente, como por exemplo, quando se referem ao conjunto de alunos e alunas como, somente, alunos o masculino generalizador , mas sem a inteno racional de ocultar a existncia das meninas, como exemplifica Montserrat, e no se caracterizam como uma questo democrtica clssica. Ademais, apesar de, tanto no caso da fofoca, como no caso da auto-afirmao os motivos serem provenientes de questes individuais, o prprio recurso ao uso da agresso, para alm daqueles socialmente aceitos no caso das meninas 90 , uma prtica que contesta as atitudes relativas ao gnero, tanto que choca mais do que se a ocorrncia envolvesse os meninos, como indica a diretora Maria. Dessa maneira, ento sim: a ao agressiva das meninas resistncia estrutura das relaes gnero, porque, em primeiro lugar, retira-as da passividade comumente esperada e para a qual so educadas como no caso de Julia, quando das brincadeiras dos meninos, por exemplo e aceita o uso da violncia em outros momentos que no os j referidos. Isto , a

89

Por mais que possa vir a existir alguma lei que proba somente as meninas de desempenharem trabalhos domsticos, o cumprimento e a fiscalizao seriam quase que impossveis, porque tambm dependem da mudana cultural em atribuir s mulheres a responsabilidade pelas tarefas domsticas; ademais, nem sempre a existncia de legislao garante, efetivamente, seu cumprimento. 90 A proteo da prole, a defesa do marido da seduo de outra mulher e tambm a educao dos filhos so alguns dos poucos momentos socialmente aceitos para que as mulheres se utilizem de violncia.

141 violncia deixa de ser algo natural dos rapazes 91 , para ser algo tambm compartilhado pelas meninas, recurso necessrio para restaurar a ordem, restaurar a privacidade ou para tornar-se visvel. Porm, justamente por no ser um projeto poltico alternativo, a agresso praticada pelas jovens tambm tem uma terceira dimenso: a reproduo. Ao agirem de maneira individual, perdem no s a percepo de que enfrentam as mesmas opresses mas tambm a possibilidade de pensar e repensar sua prtica e acabam por reproduzir o esteretipo masculino socialmente mais divulgado como a melhor forma de resolver os conflitos: o uso da fora. Revela, assim, a efici ncia da socializao da estrutura social patriarcal, a ponto de legitimar a mesma forma pela qual so submetidas ao poder paterno, como um meio de solucionar seus problemas. Ou seja, a agresso praticada pelas meninas no aparece vinculada realidade do bairro bairro violento est para meninas violentas, assim como bairro pacfico est para meninas pacficas , mas por conta da sua socializao na famlia e na escola. Ao no vivenciarem a possibilidade de outra forma de soluo de seus conflitos e nem outra forma de romper a invisibilidade, reproduzem os padres masculinos, ao mesmo tempo em que contestam seus papis de gnero, suas atribuies de pacficas, de frgeis e de vtimas. H, finalmente, uma ltima dimenso da agresso das meninas que se constri em comparao ao nvel de violncia dos rapazes. Foi visto que os meninos procuram mais o dilogo, porque o risco de letalidade em suas brigas muito maior, e no porque acreditem na persuaso como forma de resolver qualquer conflito. Essas afirmaes remetem a perodos anteriores 92 , nos quais os meninos eram os mais envolvidos em brigas na escola 93 , tambm por banalidades 94 olhar atravessado, disputa de jogo, injustia... e as meninas eram comportadas, disciplinadas, boazinhas. Essa constatao gerou a seguinte suposio:

91

Isso no quer dizer que passe a fazer parte da atribuio natural das meninas; pelo contrrio, pelo visto na pesquisa, justamente essa naturalidade, construda socialmente ao longo de diversos anos, que confrontada hoje quando as meninas recorrem agresso. Talvez h tempos imemoriais houvesse a mesma impresso com relao aos rapazes e sua natureza violenta foi sendo construda. 92 Por no ter sido a proposta deste trabalho rememorar os tempos de escolarizao dos/as adultos/as, as consideraes so inferncias, frutos de c onversas informais com amigos/as, orientadora, colegas de curso, minhas lembranas escolares... 93 Inclusive este que aqui escreve. 94 A banalidade da violncia, para alm do carter de gnero que se espera ter sido razoavelmente tratado neste trabalho possui tambm carter de classe e, talvez, de raa, os quais, infelizmente, no puderam ser tratados aqui, mas basicamente, deve-se ter em mente a pergunta banal para quem? a fim de, minimamente, refletir sobre a banalidade.

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brigas na escola sempre houve envolviam os meninos com maior freqncia que as meninas e eram muito pouco letais. A partir das pesquisas dos anos 1980/1990, comea a ser visvel certo aumento da violncia envolvendo rapazes, principalmente no tocante leso corporal; hoje os rapazes evitam as brigas por conta da letalidade nelas envolvida. O que quero dizer que, j nas dcadas de 1980 e 1990, revelava-se a escola incapaz de oferecer alternativas para soluo das desavenas talvez pelos mesmos motivos apontados neste trabalho em relao s meninas e, conseqentemente, o resultado foi o aumento das agresses entre os rapazes. Ento, a questo que se coloca : hoje as meninas experimentam um tipo de violncia vivida pelos rapazes dez anos atrs: marcada por motivos considerados banais e com baixo carter letal (na escola no foi visto nenhum), mas, daqui a mais dez anos, no estaro elas recorrendo ao dilogo, no por reconhec-lo como melhor forma de superar as divergncias, mas por medo de ser duramente feridas? Quais atitudes a escola deve tomar, para que no ocorra com as moas o que ocorreu com os rapazes?

-*-*-*-*A mulher antigamente tinha que ser educada, no podia xingar, no podia falar alto assim no podia fazer um gesto da ento no fim voc se submetia a coisas que no tava a fim. Era submissa demais. ... eu admiro as meninas que fazem coisas hoje que eu no fiz que eu queria ter feito, que eu devia ter feito quando era criana. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006)

Ao utilizar as relaes de gnero como categoria de anlise, foi possvel desvencilharme das anlises ecolgicas que atribuiriam somente ao ambiente comunidade carente a razo para que as jovens se comportassem daquela maneira e tambm perceber qual o carter da violncia domstica qual as jovens esto submetidas. Ao mesmo tempo, permitiu- me isolar a opinio comum de que, por conta de sua natureza feminina, as brigas sempre envolviam algum personagem masculino. Foi, ento, possvel constatar que as razes para que as meninas briguem na escola so compostas por diversas dimenses, nas quais as marcas de gnero esto presentes e relacionam-se com outros fatores, tais como a violncia na escola, a fofoca e a ausncia de outra prtica de s oluo de conflitos. Ao conseguir isolar as respostas precipitadas, foi possvel perceber que as agresses fsicas praticadas pelas jovens contestam o modo socialmente aceito de ser garota, afirmando outra feminilidade possvel para alm daquela que as identificam como frgeis, inocentes, vtimas. Elas se defendem e so capazes de intimidar tambm os meninos, estabelecendo e garantindo respeito a elas. Porm, ao fazerem

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uso da violncia, reproduzem a forma qual so submetidas em ambiente domstico e que est comumente associada aos rapazes. No entanto, estes recorrem violncia com menos freqncia devido ao aumento da letalidade de seus confrontos, o que no ocorre, ainda, com as garotas. Assim, se por um lado h afirmao de outra feminilidade que no a da mulher sempre vitimada e/ou submissa, o recurso violncia dentro dos muros escolares coloca em risco a razo de ser da escola: ser mediadora entre o espao domstico (o da no-poltica) e o espao pblico (exclusivamente da poltica); criar ind ivduos capazes de se relacionar no espao pblico por meio da persuaso, e no da violncia. Dessa forma, ao fim e ao cabo, as meninas no esto piores que os meninos, e sim esto a ganhar visibilidade em um local no qual eram invisveis e o fazem contestando padres de gnero, causando estranhamento e assombro, ao mesmo tempo em que ameaam a funo derradeira da escola: a formao de cidados e cidads prontos para agir politicamente no espao pblico. Resta-nos, por fim, pensar formas de mediao de t is conflitos dentro da escola, a transformando-a em um ambiente de confiana e respeito, a fim de modificar o percurso percorrido at agora; assumindo a radicalidade da transformao necessria na forma de educar os/as jovens para uma sociedade mais equnime, democrtica e cidad. Ou correremos o risco de, daqui a alguns anos, as moas, assim como os rapazes atualmente, procurar o dilogo, por receio de perder suas vidas, ao invs de reconhecer o discurso como o melhor modo para a soluo de seus conflitos.
A educao, materializada na escola, um dos direitos humanos fundamentais para a realizao de uma srie de outros direitos humanos. Quem, seno a prtica educativa nas escolas, pode realizar de maneira intensa o direito humano que nos diz que toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de fazer parte do progresso cientfico e de seus benefcios? Este o objetivo central da escola: possibilitar acesso aos bens cientficos e culturais produzidos pela humanidade. Igualmente, nessas prticas que conquistamos o exerccio da liberdade de expresso, do acesso informao que possibilite o usufruto dos direitos civis e polticos, dos direitos sociais e econmicos. (SCHILLING, 2004, p. 69, grifos meus).

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8.

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150 10. ANEXOS

151 Anexo A NDICE PAULISTA DE VULNERABILIDADE SOCIAL - IPVS

Fonte: PMSP Municpio em Mapas: srie temtica ndices sociais

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Anexo B

LEGENDA DE REGIES DO MUNICPIO DE SO PAULO 49 - Limo 50 - Mandaqui 51 - Moema 52 - Mooca 53 - Morumbi 54 - Pedreira 55 - Penha 56 - Pinheiros 57 - Pirituba 58 - Parelheiros 59 - Parque do Carmo 60 - Ponte Rasa 61 - Perdizes 62 - Pari 63 - Perus 64 - Repblica 65 - Rio Pequeno 66 - Raposo Tavares 67 - Sacom 68 - Santo Amaro 69 - Sapopemba 70 - Sade 71 - Santa Ceclia 72 - So Domingos 73 - S 74 - So Lucas 75 - So Miguel Paulista 76 - So Mateus 77 - Socorro 78 - So Rafael 79 - Santana 80 - Tatuap 81 - Trememb 82 - Tucuruvi 83 - Vila Andrade 84 - Vila Curu 85 - Vila Formosa 86 - Vila Guilherme 87 - Vila Jacu 88 - Vila Leopoldina 89 - Vila Medeiros 90 - Vila Mariana 91 - Vila Maria 92 - Vila Matilde 93 - Vila Prudente 94 - Vila Snia 95 - Marsilac 96 - Jos Bonifcio

1 - Artur Alvim 2 - Anhanguera 3 - Alto de Pinheiros 4 - gua Rasa 5 - Aricanduva 6 - Belm 7 - Barra Funda 8 - Bom Retiro 9 - Brasilndia 10 - Brs 11 - Butant 12 - Bela Vista 13 - Cachoeirinha 14 - Cidade Ademar 15 - Carro 16 - Campo Belo 17 - Cidade Dutra 18 - Campo Grande 19 - Cidade Lder 20 - Campo Limpo 21 - Cambuci 22 - Cangaiba 23 - Consolao 24 - Capo Redondo 25 - Cidade Tiradentes 26 - Cursino 27 - Casa Verde 28 - Ermelino Matarazzo 29 - Freguesia do 30 - Graja 31 - Guaianases 32 - Itaim Bibi 33 - Iguatemi 34 - Itaim Paulista 35 - Ipiranga 36 - Itaquera 37 - Jabaquara 38 - Jaan 39 - Jaragu 40 - Jaguara 41 - Jardim ngela 42 - Jardim Helena 43 - Jardim Paulista 44 - Jardim So Lus 45 - Jaguar 46 - Lajeado 47 - Lapa 48 - Liberdade

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Anexo C

MAPA DA VULNERABILIDA DE JUVENIL

Fonte:Fundao SEADE, 2007

154

Anexo D TAXA DE MORTALIDADE POR HOMICDIO DA POPULAO MASCULINA DE 15 A 19 ANOS DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 2000

Fonte: Fundao SEADE, 2007

155

Anexo E TAXA DE CONCENTRAO DAS VTIMAS DE HOMICDIOS, POR SUA RESIDNCIA D ISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 1998-2000

Fonte: Fundao SEADE, 2007

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Anexo F CONCENTRAO DE HOMICDIOS DE JOVENS DE 15 A 19 ANOS NOS D ISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO, POR N MERO DE JOVENS DE 15 A 19 ANOS NOS SETORES CENSITRIOS 2000

Fonte: Fundao SEADE, 2007

157

Anexo G PROPORO DE JOVENS, DE 18 E 19 ANOS, QUE NO CONCLURAM O ENSINO FUNDAMENTAL DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 1996

Fonte: Fundao SEADE, 2007

158

Anexo H PROPORO DE JOVENS DE 15 A 17 ANOS QUE NO FREQENTAM ESCOLA DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 1996

Fonte: Fundao SEADE, 2007

159

Anexo I 2005

TIPOS DE REA - DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO -

Fonte: Fundao SEADE, 2007

160 Anexo J NDICE DE VULNERABILIDADE JUVENIL, SEGUNDO TIPOS DE REA - MUNICPIO DE SO PAULO - 2000-2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

161 Anexo K JOVENS DE 15 A 17 ANOS, POR CONDIO DE FREQNCIA ESCOLA E AO ENSINO MDIO, SEGUNDO TIPOS DE REA - MUNICPIO DE SO PAULO - 2000-2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

162 Anexo L TAXA DE MORTALIDADE POR AGRESSES ENTRE JOVENS DE 15 A 19 ANOS DO SEXO MASCULINO, SEGUNDO TIPOS DE REA - MUNICPIO DE SO PAULO - 2000-2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

163 Anexo M
1998/2000

HOMICDIOS DE JOVENS DE 15 A 24 ANOS - DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO

2003/2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

164

Anexo N

FAC SMILE DO BILHETE

165

Anexo O EMPREGOS FORMAIS DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO - 2003

Fonte: PMSP Municpio em Mapas

166 Anexo P DOMICLIO SEGUNDO NMERO DE DORMITRIOS

Fonte: PMSP Municpio em Mapas: srie temtica dinmica urbana

167

Anexo Q TAXA DE CRESCIMENTO POPULACIONAL DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 1980/1991

Fonte: PMSP So Paulo em Dados

168

Anexo R TAXA DE CRESCIMENTO POPULACIONAL DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 1991/2000

Fonte: PMSP Municpio em Dados

169 Anexo S POPULAO RESIDENTE , TAXA DE CRESCIMENTO, REA TOTAL, E DENSIDADE DEMOGRFICA MUNICPIO DE SO PAULO E DISTRITOS MUNICIPAIS 1980, 1991 E 2000 Distritos Municpio de S. Paulo Trememb Alto de Pinheiros Brasilndia Butant Campo Belo Capo Redondo Freguesia do Itaim Bibi Itaim Paulista Itaquera Jardim ngela Jardim Paulista Lajeado Moema Morumbi Perus Pinheiros Santana Santo Amaro S Tucuruvi Vila Andrade 1980 8.493.226 96.815 51.178 166.441 56.934 75.631 128.194 150.578 114.956 107.259 126.727 107.580 117.804 69.418 72.162 31.077 36.196 94.679 139.026 93.255 32.965 115.586 22.584 Populao 1991 9.646.185 125.075 50.351 201.591 58.019 77.952 193.497 152.672 107.497 163.269 175.366 178.373 103.138 112.807 77.340 40.031 46.301 78.644 137.679 75.556 27.186 111.884 42.576 2000 10.434.252 163.803 44.454 247.328 52.649 66.646 240.793 144.923 81.456 212.733 201.512 245.805 83.667 157.773 71.276 34.588 70.689 62.997 60.539 82.834 20.115 99.368 73.649 Taxa de Crescimento 1980/91 1991/2000 1,16 2,36 -0,15 1,76 0,17 0,28 3,81 0,13 -0,61 3,89 3,00 4,70 -1,20 4,51 0,63 2,33 2,26 -1,67 -0,09 -1,90 -1,74 -0,30 5,93 0,88 3,04 -1,37 2,30 -1,07 -1,73 2,46 -0,58 -3,04 2,98 1,56 3,63 -2,30 3,80 -0,90 -1,61 4,81 -2,43 -2,43 1,83 -3,29 -1,31 6,28 rea Ha 150.900 5.630 770 2.100 1.250 880 1.360 1.050 990 1.200 1.460 3.740 610 920 900 1.140 2.390 800 1.260 1.560 210 900 1.030 Densidade (pop/ha) 1980 1991 2000 56,28 17,20 66,46 79,26 45,55 85,94 94,26 143,41 116,12 89,38 86,80 28,76 193,12 75,45 80,18 27,26 15,14 118,35 110,34 59,78 156,98 128,43 21,93 63,92 22,22 65,39 96,00 46,42 88,58 142,28 145,40 108,58 136,06 120,11 47,69 169,08 122,62 85,93 35,11 19,37 98,31 109,27 48,43 129,46 124,32 41,34 69,15 29,09 57,73 117,78 42,12 75,73 177,05 138,02 82,28 177,28 138,02 65,72 137,16 171,49 79,20 30,34 29,58 78,75 38,81 82,83 95,79 110,41 71,50

Fonte: PMSP Municpio em Dados

Obs: a tabela foi alterada a fim de garantir espao. Foram mantidos alguns bairros mais conhecidos, tanto da regio central da RMSP, como da periferia.

170 Anexo T CARTAZ E ADESIVO DA CAMPANHA NACIONAL PELA VIDA

171 11. APNDICES

Apndice A

Questionrio alunos/as
..................................................................... .. 9. Quantas pessoas trabalham em sua casa? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) Todas 10. Seu pai ou padrasto est trabalhando (aquele que mora com voc)? ( ) sim ( ) no, porque est desempregado ( ) no, porque est aposentado 11. Qual a profisso atual de seu pai ou padrasto (daquele que mora com voc)? ............................................................... 12. Seu pai ou padrasto estudou (aquele que mora com voc)? At que srie? ( ) no estudou ( ) primrio completo [1 a 4 sries] ( ) primrio incompleto [no chegou a concluir a 4 srie] ( ) primeiro grau completo [5 a 8 srie] ( ) primeiro grau incompleto [no chegou a concluir a 8 srie] ( ) segundo grau completo [1 ao 3 colegial] ( ) segundo grau incompleto [no chegou a concluir o 3 colegial] ( ) curso universitrio completo [faculdade] ( ) curso universitrio incompleto [no chegou a concluir a faculdade] 13. Sua me ou madrasta est trabalhando fora de casa (aquela que mora com voc)? ( ) sim ( ) no, porque tem que cuidar da casa ( ) no, porque est desempregada ( ) no, porque est aposentada 14. Qual a profisso atual de sua me ou madrasta (daquela que mora com voc)? ....................................................................

Questionrio Alunos
Data da aplicao: ....................
Srie: ............. T urma: ........ Perodo: ..............

1. Qual sua idade? ....................... 2. Assinale seu sexo: ( ) masculino ( ) feminino

3. Assinale sua cor: ( ) negro(a) ( ) pardo(a) ( ) branco(a) ( ) Outra Qual? .............. 4. Em que bairro voc mora? ............................................................. 5. Voc mora com: ( ) pai e me ( ) pai e madrasta ( ) me e padrasto ( ) com o pai ( ) com a me ( ) com avs ou tios ( ) sozinho ( ) com amigos ( ) outros Descreva: ............................................................................ ....... 6. Quantas pessoas moram na mesma casa que voc? (contando com voc) ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) mais de 5 Quantas?_________ 7. Voc est trabalhando? ( ) sim ( ) no, porque agora s pretendo estudar ( ) no, porque estou desempregado (a) 8. Se voc estiver trabalhando, qual sua profisso atual (se no estiver trabalhando deixe em branco)?

172
15. Sua me ou madrasta estudou (aquela que mora com voc)? At que srie? ( ) no estudou ( ) primrio completo [1 a 4 sries] ( ) primrio incompleto [no chegou a concluir a 4 srie] ( ) primeiro grau completo [5 a 8 srie] ( ) primeiro grau incompleto [no chegou a concluir a 8 srie] ( ) segundo grau completo [1 ao 3 colegial] ( ) segundo grau incompleto [no chegou a concluir o 3 colegial] ( ) curso universitrio completo [faculdade] ( ) curso universitrio incompleto [no chegou a concluir a faculdade] Qual a profisso atual das outras pessoas que moram com voc? ......................................................................... 16. As outras pessoas que moram com voc estudaram? At que srie? ( ) no estudou ( ) primrio completo [1 a 4 sries] ( ) primrio incompleto [no chegou a concluir a 4 srie] ( ) primeiro grau completo [5 a 8 srie] ( ) primeiro grau incompleto [no chegou a concluir a 8 srie] ( ) segundo grau completo [1 ao 3 colegial] ( ) segundo grau incompleto [no chegou a concluir o 3 colegial] ( ) curso universitrio completo [faculdade] ( ) curso universitrio incompleto [no chegou a concluir a faculdade] 17. Voc j abandonou a escola? Quantas vezes? ( ) sim n de vezes: .................. ( ) no 18. Em quantas escolas voc j estudou, desde a 1 srie primria? ( ) S uma ( ) Duas ( ) Trs ( ) Quatro ( ) Cinco ( ) Seis ( ) Sete ( ) Oito ou mais 19. Voc j foi reprovado? Quantas vezes? ( ) sim n de vezes: ............ ( ) no 20. Voc gosta de vir escola? ( ) sim ( ) no Por que?........................ 21. O qu voc mais gosta de fazer na escola? (Escolha somente uma alternativa) ( ) encontrar e conversar com os amigos ( ) paquerar ( ) assistir s aulas ( ) conversar com professores ( ) encontrar com o namorado (a) ( ) fazer baguna ( ) outros Descreva: ................................. 22. Qual o espao da escola que voc mais gosta de ficar? ( Escolha somente uma alternativa) ( ) o ptio ( ) os corredores ( ) a quadra ( ) a sala de aula ( ) a entrada da escola ( ) outros Descreva: ................................ 23. Voc acha que sua escola : ( ) muito organizada ( ) pouco organizada ( ) desorganizada 24. Nesta escola, voc aprende: ( ) muito ( ) pouco ( ) nada 25. Sua sala tem muita aula vaga? ( ) sim ( ) no 26. Durante a aula os(as) alunos(as) de sua sala fazem baguna? ( ) sim, todas as aulas ( ) sim, na maioria das aulas ( ) sim, em poucas aulas ( ) no 27. Voc acha que os(as) professores(as), em geral, conseguem manter a ordem durante a aula? ( ) sempre ( ) na maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca 28. Quando um(a) professor(a) d bronca num(a) aluno(a), o(a) aluno(a), em geral, responde/revida ao professor(a)? ( ) sempre ( ) na maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca 29. Neste ano, ocorreram discusses entre alunos(as) e professores(as), na sua sala? ( ) muitas ( ) poucas ( ) somente uma ( ) nenhuma

173
30. Neste ano, houve brigas fsicas entre alunos na sua sala? ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma 31. Neste ano, houve brigas fsicas entre alunas na sua sala? ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma 32. Neste ano, houve brigas fsicas entre professor (a) e aluno (a) na sua sala? ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma 33. Voc j se sentiu agredido(a) nesta escola? Que tipo de agresso? (Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) sim ( ) no ( ) falta de respeito ( ) agresso verbal ( ) agresso fsica ( ) brincadeiras maldosas ( ) roubo ( ) ameaa ( ) racismo ( ) agresso ou perseguio sexual ( ) Outro Descreva: ..................................... 34. Em qual lugar voc foi agredido(a)? ( Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) sala de aula ( ) corredores ( ) escadas ( ) ptio ( ) entrada da escola ( ) caminho da escola para casa ( ) quadra ( ) Outro Descreva: ....................................... 35. Por quem voc foi agredido(a)? ( Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) alunos(as) ( ) professores(as) ( ) diretor(a) ( ) funcionrios(as) ( ) turmas de dentro da escola ( ) turmas de fora da escola ( ) Outro Descreva: ..................................... 36. A pessoa que lhe agrediu recebeu alguma punio por parte da escola? ( ) na maioria das vezes ( ) na minoria das vezes ( ) no recebeu punio 37. Voc faz alguma coisa para se proteger, na escola? ( ) sim ( ) no ( ) no leva objetos de valor para a escola ( ) evita ter contato com alguns alunos ( ) carrega um estilete ou canivete ( ) carrega uma arma de fogo ( ) evita ficar em alguns lugares da escola ( ) Faz outra coisa Descreva:........................................................... 38. Voc acha que as notas dadas pelos professores(as), em suas provas e trabalhos, so justas? ( ) sempre ( ) freqentemente ( ) s vezes ( ) raramente ( ) nunca 39. Quando os alunos desrespeitam as regras da escola, eles so punidos? ( ) sempre ( ) freqentemente ( ) s vezes ( ) raramente ( ) nunca 40. Voc acha que as proibies, broncas e punies dadas pelos professores(as) so justas? ( ) sempre ( ) freqentemente ( ) s vezes ( ) raramente ( ) nunca 41. H violncia na sua escola? ( ) sempre ( ) freqentemente ( ) s vezes ( ) raramente ( ) nunca 42. Voc acha que existe mais violncia (brigas, vandalismo, bombas etc) em que perodo? ( ) manh ( ) tarde ( ) no sabe 43. Neste ano, houve alguma cena de violncia em sua escola (vandalismo, pichao, roubo, bombas, brigas etc)? ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma

174
44. Que tipo de cena? (Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) depredao/vandalismo ( ) invaso ( ) pichao ( ) roubo ( ) bombas ( ) ameaas ( ) brigas entre turmas ( ) brigas fsicas entre alunos ( ) brigas fsicas entre aluno e professor ( ) tiroteio ( ) assassinato ( ) estupro ( ) Outros Descreva:.............................................. 45. Neste ano, voc e seus(suas) amigos(as) agrediram algum? Onde? (Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) sim, dentro da escola ( ) sim, perto da escola ( ) sim, na rua ( ) sim, numa danceteria ou festa ( ) Outro lugar Descreva: .......................... ( ) no agrediram 46. Quem vocs agrediram? (Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) aluno(s) ( ) jovens de fora da escola ( ) professor(es) ( ) turma de dentro da escola ( ) turma de fora da escola ( ) diretor(a) ( ) funcionrio(os/as) ( ) outros Quem?........................................... ( ) ningum 47. Nesta escola, algum j xingou voc por causa da cor da sua pele? ( ) sim ( ) no 48. Quem xingou voc? (Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) alunos (as) ( ) professores (as) ( ) diretor (a) ( ) policial ( ) funcionrios ( as) ( ) outros Descreva: ........................... ( ) ningum 49. Do que voc mais tem medo, na escola? (Escolha somente uma alternativa) ( ) Ser agredido(a) fisicamente ( ) Ser humilhado(a) por alunos(as) ( ) Ser humilhado(a) pelo(a) professor(a) ( ) Ser reprovado(a) ( ) Ser assaltado(a) ( ) Ser ameaado(a) ( ) Outros Descreva:......................... ( ) No teme nada 50. Assinale o que voc considera violncia: (Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) briga fsica ( ) pichar a escola ( ) bomba na escola ( ) xingamento ( ) briga verbal ( ) falta de respeito do professor ( ) falta de respeito do diretor ( ) ameaa ( ) falta de carteiras ( ) racismo ( ) Outros Descreva:.................................. 51. Voc se sente seguro(a) nesta escola? ( ) sempre ( ) na maior parte do tempo ( ) s vezes ( ) nunca Pense nos cinco melhores amigos(as) que voc tem nesta escola e responda as questes 53 75: (LEMBRE QUE NEM VOC NEM SEUS AMIGOS SERO IDENTIFICADOS) 52. Neste ano, algum(a) deles(as) brigou (agresso fsica) na escola, ou perto da escola? ( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos ( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos ( ) os cinco amigos ( ) nenhum 53. Neste ano, algum(a) deles(as) j quebrou alguma coisa da escola (carteiras, portas, janelas etc), ou rabiscou/pichou paredes? ( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos ( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos ( ) os cinco amigos ( ) nenhum

175
54. Neste ano, algum deles j levou revlver para a escola? ( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos ( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos ( ) os cinco amigos ( ) nenhum 55. Neste ano, algum deles j levou faca ou canivete para a escola? ( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos ( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos ( ) os cinco amigos ( ) nenhum 56. Neste ano, algum deles j estourou bomba na escola? ( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos ( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos ( ) os cinco amigos ( ) nenhum 57. Voc fuma cigarro (em todos ou quase todos os dias)? ( ) sim ( ) no 58. Voc bebe freqentemente alguma bebida alcolica (pelo menos uma vez por semana)? ( ) sim ( ) no 59. Os alunos trazem drogas para dentro desta escola ? ( ) sim ( ) no ( ) no sabe 60. Voc participa de algum grupo de jovens? De que tipo? ( ) no ( ) sim ( ) Grupo de jovens da igreja ( ) Grmio estudantil ( ) Partido poltico ( ) Grupo de rap (msica, grafite, dana) ( ) Grupo de pagode ( ) Grupo de pichadores ( ) Grupo de skinheads ( ) Grupo de punks ( ) Grupo de darks ( ) Outros . Descreva:...................... 61. O que voc costuma fazer nos finais de semana, com mais freqncia? (Escolha somente uma alternativa) ( ) ir a danceterias ( ) ir a barzinhos ( ) ficar andando e conversando no bairro ( ) ir ao shopping ( ) viajar ( ) ficar em casa ( ) ficar na rua conversando com os amigos ( ) outros Descreva:...................................................... 62. Nos finais de semana, voc costuma sair noite e voltar de madrugada? ( ) sempre ( ) vrias vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca 63. H violncia no bairro em que voc mora? ( ) muita ( ) pouca ( ) nenhuma 64. Um aluno mexeu com uma garota que era namorada de outro aluno. O namorado ficou sabendo e foi atrs daquele que mexeu, e chamou ele para briga. Voc concorda com a atitude do namorado? ( ) sim ( ) no ( ) em parte 65. Voc faria a mesma coisa se algum mexesse com sua(seu) namorada(o)? ( ) com certeza ( ) talvez ( ) jamais 66. Dois alunos estavam discutindo na sala de aula e um deles chamou o outro de covarde. Aquele que foi chamado de covarde partiu para a briga. Voc concorda com a atitude do que foi chamado de covarde, ou seja, com a atitude de partir para a briga? ( ) sim ( ) no ( ) em parte 67. Voc faria a mesma coisa? ( ) com certeza ( ) talvez ( ) jamais 68. Durante uma aula, o professor chamou um aluno de burro. O aluno que foi ofendido ficou to bravo que na hora da sada, furou os pneus do carro do professor. Voc concorda com a atitude do aluno? ( ) sim ( ) no ( ) em parte 69. Voc faria a mesma coisa ( ) com certeza ( ) talvez jamais

( )

70. Dois alunos discutiram na sala de aula. Um deles chamou para uma briga na hora da sada, mas o outro disse que brigar no ia resolver nada, que era melhor trocar uma idia e resolver tudo numa boa. Voc concorda com a atitude daquele que quis conversar ao invs de brigar? ( ) sim ( ) no ( ) em parte

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71. Voc faria a mesma coisa? ( ) com certeza ( ) talvez jamais ( ) 74. Voc acha que, no futuro, arranjar um bom emprego? ( ) sim Por que? ............................................................... ( ) no Por que? .............................................................. Em que profisso voc gostaria de trabalhar no futuro? ..........................................

72. Voc tem algum plano profissional para o futuro? Qual? ( ) Se formar na escola e arranjar um emprego ( ) Se formar na escola e fazer outros cursos, mas no faculdade ( ) Abandonar a escola e s trabalhar ( ) Abandonar a escola e fazer cursos profissionalizantes ( ) Fazer faculdade ( ) Outros Descreva: ................................. ( ) No tem planos
73. Voc acha que ter uma vida melhor do que seus pais, em termos financeiros (dinheiro)?

( ) sim Por que? ............................................................................ . ( ) no Por que? .............................................................

Gostaria de agradecer a sua disponibilidade em responder esse questionrio. Caso voc tenha respondido sim nas questes 32 e/ou 46 e se dispor a participar da segunda parte dessa pesquisa, por favor, deixe seu nome e forma de contato (telefone) para marcarmos a prxima atividade. Lembramos que todas as informaes aqui sero mantidas em sigilo. Nome:_______________________ Telefone:__________________

177 Apndice B Questionrios professores/as-Funcionrios/as 13. Voc acha que os(as) professores(as), em geral, conseguem manter a ordem durante a aula? ( ) sempre ( ) na maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca 14. Quando um professor d bronca num(a) aluno(a), o(a) aluno(a), em geral, responde/revida ao professor(a)? ( ) sempre ( ) na maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca 15. Neste ano, ocorreram discusses entre alunos(as) e professores(as), na sua sala? ( ) muitas ( ) poucas ( ) somente uma ( ) nenhuma 16. Neste ano, houve brigas fsicas entre alunos na sua sala? ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma 17. Neste ano, houve brigas fsicas entre alunas na sua sala? ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma 18. Neste ano, houve brigas fsicas entre professor (a) e aluno (a) na sua sala? ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma

Questionrio Professores/Funcionrios Data de aplicao: .............................. Disciplina: ................. Perodo: ................. 1. Idade: ........... 2. Sexo ( ) masculino ( ) feminino 3. Cargo: ............................... 4. H quanto tempo trabalha nesta escola: ........................ 5. Quantas vezes por semana voc vem para a escola? ( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 6. Voc mora no bairro ( )sim ( ) no Qual? .......................................

7. Voc participa de algum projeto na escola? ( ) sim Qual?.............................. ( ) no 8. H quanto tempo est na rede: ............................... 9. Voc acha que sua escola : ( ) muito organizada ( ) pouco organizada ( ) desorganizada 10. Nesta escola, voc aprende: ( ) muito ( ) pouco ( ) nada 11. Na escola tem muita aula vaga? ( ) sim ( ) no 12. Durante a aula os(as) alunos(as) fazem baguna? ( ) sim, todas as aulas ( ) sim, na maioria das aulas ( ) sim, em poucas aulas ( ) no

178 19. Voc j se sentiu agredido(a) nesta escola? Que tipo de agresso? ( Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) sim ( ) no ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) falta de respeito ) agresso verbal ) agresso fsica ) brincadeiras maldosas ) roubo ) ameaa ) racismo ) agresso ou perseguio sexual ) Outro

23. Voc sabe qual foi o motivo? ( ) sim Qual? ................................................ ( ) no 24. Voc interviu, de alguma forma, em alguma da(s) briga(s)? (s se voc viu. Pode marcar vrias alternativas) ( ) sim ( ) no Como:

( ) separando ( ) encaminhando para a diretoria ( ) conversando com os pais ( ) discutindo a punio ( ) chamando a ronda/guarda Descreva: .................................................................................................................. municipal ( ) conversando com os alunos 20. Em qual lugar voc foi agredido(a)? ( ( ) conversando com as salas em que Se for preciso, assinale mais de uma leciona alternativa) ( ) outra ( ) sala de aula Descreva:......................... ( ) corredores ( ( ( ( ( ( ) escadas ) ptio ) entrada da escola ) caminho da escola para casa ) quadra ) Outro 25. O(s) aluno(s) recebeu(ram) algum tipo de punio? ( ) sim Qual? ............... ( ) no

26. Voc considera a punio acima satisfatria? Descreva: .................................................................................................................. ( ) sim ( ) no Qual seria? .................... 21. Por quem voc foi agredido(a)? ( Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) alunos(as) ( ) professores(as) ( ) diretor(a) ( ) funcionrios(as) ( ) turmas de dentro da escola ( ) turmas de fora da escola ( ) Outro 27. Neste ano, houve brigas fsicas entre alunas fora da escola? (mas que foram originadas dentro da escola) ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma

28. Voc sabe qual foi o motivo? ( ) sim Qual? ...................... Descreva: .................................................................................................................. ( ) no 29. A(s) aluna(s) recebeu(ram) algum tipo de punio? ( ) sim Qual? ................... ( ) no 30. Voc considera a punio acima satisfatria? ( ) sim ( ) no Qual seria? ..................

22. Neste ano, houve brigas fsicas entre alunos fora da escola? (mas que foram originadas dentro da escola) ( ) muitas ( ) poucas ( ) apenas uma ( ) nenhuma

179 31. Voc interviu, de alguma forma, em alguma da(s) briga(s)? (Pode marcar vrias alternativas) ( ) sim ( ) no Como ( ) separando ( ) encaminhando para a diretoria ( ) conversando com os pais ( ) discutindo a punio ( ) chamando a ronda/guarda municipal ( ) conversando com as alunas ( ) conversando com as salas em que leciona ( ) outra Descreva:.......................... 32. H violncia na sua escola? ( ) sempre ( ) s vezes nunca ( ) freqentemente ( ) raramente ( ) ( ) assassinato ( ) estupro ( ) Outros Descreva: ..................... 36. Assinale o que voc considera violncia:
(Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) briga fsica ( ) pichar a escola ( ) bomba na escola ( ) xingamento ( ) briga verbal ( ) falta de respeito do professor ( ) falta de respeito do diretor ( ) ameaa ( ) falta de carteiras ( ) racismo ( ) Outros Descreva:.....................

37. Voc soube de algum aluno portando arma de fogo na escola? ( ) sim Quantas vezes esse ano: . ( ) no

33. Voc acha que existe mais violncia (brigas, vandalismo, bombas etc) em que perodo? ( ) manh sabe ( ) tarde ( ) no

38. Voc viu algum aluno portando arma de fogo na escola? ( ) sim Quantas vezes esse ano: ..................... ( ) no

34. Neste ano, houve alguma cena de violncia em sua escola (vandalismo, pichao, roubo, bombas, brigas etc)? ( ) muitas ( ) apenas uma ( ) poucas ( ) nenhuma

39. Voc soube de alguma aluna portando arma de fogo na escola? ( ) sim Quantas vezes esse ano: ..................... ( ) no

40. Voc viu alguma aluna portando arma de fogo na escola? ( ) sim Quantas vezes esse ano: ..................... ( ) no

35. Que tipo de cena? (Se for preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) depredao/vandalismo ( ) invaso ( ) pichao ( ) roubo ( ) bombas ( ) ameaas ( ) brigas entre turmas ( ) brigas fsicas entre alunos ( ) brigas fsicas entre aluno e professor ( ) tiroteio

41. Voc soube de algum aluno portando canivete/faca na escola? ( ) sim Quantas vezes esse ano: ..................... ( ) no

42. Voc viu algum aluno portando canivete/faca na escola? ( ) sim Quantas vezes esse ano: ..................... ( ) no

43. Voc soube de alguma aluna portando canivete/faca na escola? ( ) sim Quantas vezes esse ano: ..................... ( ) no

180 44. Voc viu alguma aluna portando canivete/faca na escola? ( ) sim Quantas vezes esse ano: .... ( ) no 45. H estouros de bomba nos banheiros? ( ) sim Quantas vezes esse ano: ..... ( ) no 46. Quando voc ouve notcias de que houve briga entre garotos na escola, voc acha: ( ) um absurdo ( ) um absurdo, mas compreensvel ( ) compreensvel ( ) normal/natural ( ) outra Descreva: ......... 47. Como forma de resolver alguns conflitos entre os garotos, voc acha que ( ) somente a conversa tem que resolver ( ) tem que deixar de lado caso possa acontecer uma briga ( ) tem tentar resolver na conversa, caso no deixar de lado ( ) tem que tentar resolver na conversa, mas se no der uma porrada pode resolver ( ) tem que chegar intimidando ( ) outra Descreva: ................. 48. Fora da escola, voc acha a briga entre garotos ( ) normal ( ) compreensvel ( ) a nica forma de resolver os problemas ( ) absurda, mas compreensvel ( ) absurda 49. Quando voc ouve notcias de que houve briga entre garotas na escola, voc acha: ( ) um absurdo ( ) um absurdo, mas compreensvel ( ) compreensvel ( ) normal/natural ( ) outra Descreva: .......... 50. Como forma de resolver alguns conflitos entre as garotas, voc acha que ( ) somente a conversa tem que resolver ( ) tem que deixar de lado caso possa acontecer uma briga ( ) tem tentar resolver na conversa, caso no deixar de lado ( ) tem que tentar resolver na conversa, mas se no der uma porrada pode resolver ( ) tem que chegar intimidando ( ) outra Descreva: ................ 51. Fora da escola, voc acha a briga entre garotas ( ) normal ( ) compreensvel ( ) a nica forma de resolver os problemas ( ) absurda, mas compreensvel ( ) absurda Gostaria de agradecer a sua disponibilidade em responder esse questionrio. Caso voc tenha respondido sim nas questes 16 e/ou 26 e se dispor a participar da segunda parte dessa pesquisa, por favor, deixe seu nome e forma de contato (telefone) para marcarmos a prxima atividade. Lembramos que todas as informaes aqui sero mantidas em sigilo. Nome:_______ __________ Telefone:___________________________

181 Apndice C Roteiros de entrevista

i) Roteiro de Entrevista Professores

Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para cada uma. 1. H quanto tempo est lecionando? Explorar rede estadual, municipal e particular 2. H quanto tempo est lecionando nessa escola? 3. Qual a disciplina? 4. Voc leciona para quantas salas nessa escola? 5. Qual voc acha que o papel da escola? 6. Como a comunidade em torno da escola? 7. Como so os alunos e alunas da escola? Explorar diferenas garotos e garotas 8. So comuns as brigas na escola? 9. Voc j viu alguma briga na escola? Interviu de alguma forma ou tentou evitar de alguma maneira? Explorar o espetculo da violncia ou a naturalizao 10. Por que voc acha que elas acontecem? Explorar detalhes, rediscutir a questo das diferenas.... explorar a naturalizao... 11. Voc acha que tem um jeito de ser menina e ser menino? Explorar as construes e contradies de gnero, por exemplo: as meninas tm que ser mais pacficas e agentarem tudo? Ser que tem mais alguma coisa por trs das agresses pelas meninas? 12. As meninas esto piores que os meninos? Explorar por que.... ii) Roteiro de Entrevista Diretor

Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para cada uma. 13. H quanto tempo est na rede? Explorar rede estadual, municipal e particular. Explorar outras experincias como diretora, bem como experincia na rede. 14. H quanto tempo est como diretora nessa escola? Explorar maiores problemas enfrentados... 15. Como a comunidade em torno da escola? 16. Como so os alunos e alunas da escola? Explorar diferenas garotos e garotas 17. So comuns as brigas na escola? 18. Voc j viu alguma briga na escola? Interviu de alguma forma ou tentou evitar de alguma maneira? Explorar o espetculo da violncia ou a naturalizao 19. Por que voc acha que elas acontecem? Explorar detalhes, rediscutir a questo das diferenas.... explorar a naturalizao... 20. Voc acha que tem um jeito de ser menina e ser menino?

182 Explorar as construes e contradies de gnero, por exemplo: as meninas tm que ser mais pacficas e agentarem tudo? Ser que tem mais alguma coisa por trs das agresses pelas meninas? 21. Vocs jovens em Liberdade Assistida? Explorar comportamento, reclamaes, viso dos funcionrios... 22. Vocs elaboraram Regras de Convivncia. Como foi o processo? 23. No caso das meninas que foram ao DP. Como foi essa deciso? Quem tomou? 24. Uma delas teria que sair da escola, mas nenhuma ainda saiu... Explorar se realmente tem que sair da escola... 25. Qual voc acha que o papel da escola? 26. Eu vi que os alunos da tarde alguns dias cantam o hino nacional e em todos os dias eles rezam o Pai Nosso...como surgiu isso? 27. As meninas esto piores que os meninos? iii) Roteiro de entrevista Ronda Escolar

Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para cada uma. 1. H quanto tempo esto na Ronda? 2. H quanto tempo nessa escola? 3. Quantas escolas cobrem? 4. Qual horrio de entrada e sada? 5. Como se faz para chamar vocs? Liga-se para o 190? 6. Na avaliao de vocs, como o bairro em que est essa escola? 6.1. Aqui buscar informaes sobre crimes, trfico, roubo, locais perigosos, horrios perigosos 7. Sobre a escola 7.1. Qual a avaliao geral da escola? D muito trabalho, pouco trabalho? violenta? 7.2. Quais as causas da violncia na escola? 7.3. Quem d mais trabalho? Os garotos ou as garotas? Aqui explorar as diferenas marcadas entre garotos e garotas, perguntas do tipo: por que? Como assim? Pode me dar um exemplo...fale mais... 8. No tempo de vocs como era? 9. Por que as meninas esto dando mais trabalho? 10. Qual foi a pior ocorrncia que vocs atenderam neste semestre? Por que? Explorar conseqncias para os/as envolvidos 11. Vocs ficam com raiva das meninas? 12. Voc acha que tem um jeito de ser menina e ser menino? Explorar as construes e contradies de gnero, por exemplo: as meninas tm que ser mais pacficas e agentarem tudo? Ser que tem mais alguma coisa por trs das agresses pelas meninas? 13. As meninas esto piores que os meninos? Explorar por que.... Agradecer e perguntar se querem uma cpia da transcrio.

183 iv) Roteiro de Entrevista Alunos/as Geral . No so casos especficos de agresso Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para cada uma. 1. O que voc acha da escola? 2. Aonde voc mora? 3. Com quem voc mora? 4. Como vem para a escola? 5. Como o lugar onde voc mora? 6. O que voc faz quando sai da escola? E nos finais de semana? 7. Voc tem mais amigas ou amigos na escola? O que voc acha deles? E do geral? 8. O que voc acha dos professores? 9. Quando algum te contraria, o que voc faz? Explorar relao com os pais, irmos, etc. Ver como se constri identidade e possveis contradies. 10. Sobre as brigas na escola, por que voc acha que acontecem? Explorar concepes, se esto certas em brigar, como seria se os meninos brigassem, o que esperaria de seu namorado... 11. A violncia uma forma de conseguir as coisas? 12. As meninas esto piores que os meninos? 13. Quais so seus sonhos e suas vontades? Agradecer e reforar o sigilo. v) Roteiro de Entrevista Alunas/os agressoras Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para cada uma. 14. O que voc acha da escola? 15. Aonde voc mora? 16. Com quem voc mora? 17. Como vem para a escola? 18. Como o lugar onde voc mora? 19. O que voc faz quando sai da escola? E nos finais de semana? 20. Voc tem mais amigas ou amigos na escola? O que voc acha deles? E do geral? 21. Quando algum te contraria, o que voc faz? Explorar relao com os pais, irmos, etc. Ver como se constri identidade e possveis contradies. 22. Quando voc contraria o os outros, o que eles fazem? Explorar violncia dos pais, irmos, etc. Ver como so as coisas nas esferas privadas... 23. A violncia uma forma de conseguir as coisas? 24. Voc se envolveu em briga com outra menina. Por que isso aconteceu? 25. Tentou outra forma de resolver? 26. Como foi a reao dos outros/as alunos/as ao que aconteceu? 27. A direo da escola te deu alguma punio?

184 Explorar como foi na sala da direo, havia outros em volta, falaram alguma coisa, conseguiu se explicar... 28. Seus pais ficaram sabendo? Explorar reaes deles... 29. As meninas esto piores que os meninos? 30. Quais so seus sonhos e suas vontades? Agradecer e reforar o sigilo.