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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO El Clima institucional y la Gestin Pedaggica en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano, Tingo Mara 2011.

REQUISITO PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE: MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCION EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACION AUTORES: Bach. Alejandrina, CRUZ CORTEZ. Bach. Melita Edrey ECHEVARRIA RUFINO ASESOR: Dr. Edilberto Clavo Horna 2011

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TABLA DE CONTENIDOS

Captulo I: Aspectos generales del proyecto............................................................5 1.1. Ttulo.................................................................................................................5 1.2. Tipo de investigacin........................................................................................5 1.3. rea de investigacin........................................................................................5 1.4. Localidad o institucin donde se realiza la investigacin.................................5 1.5. Tesistas..............................................................................................................6 1.6. Asesor................................................................................................................6 1.7. Cronograma y recursos.....................................................................................6 1.8. Presupuesto.......................................................................................................8 Captulo II: Plan de investigacin..........................................................................10 2.1. Planteamiento del problema............................................................................10 2.2. Formulacin del problema..............................................................................12 2.3. Justificacin....................................................................................................12 2.3.1. Justificacin terica..........................................................................12 2.3.2. Justificacin prctica........................................................................14 2.3.3. Justificacin metodolgica...............................................................14 2.4. Limitaciones....................................................................................................15 2.5. Antecedentes...................................................................................................15 2.6. Preguntas de la investigacin..........................................................................17 2.7. Objetivos.........................................................................................................18 2.7.1 General..............................................................................................18 2.7.2. Especficos.......................................................................................18 2.8. Marco Terico.................................................................................................19

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2.8.1. El contexto de la Institucin Educativa N 32482 Ricardo Palma Soriano..19 2.8.2. Principios Pedaggicos de la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano.24 2.8.3. Bases tericas del Clima Institucional...26 2.8.3.1. Estudio del clima institucional26 2.8.3.1.1 Concepto del clima institucional26 2.8.3.1.2 Dimensiones y condicionantes del clima Institucional...29 2.8.3.1.3 Aspectos bsicos para las relaciones Interpersonales..34 2.8.3.1.4 El liderazgo directivo en la institucin 2.8.4. Bases Tericas de la Gestin Pedaggica.38 2.8.4.1. La calidad educativa como componente bsico de la gestin pedaggica.43 2.8.4.2. Una aproximacin al concepto de Calidad Educativa.45 2.8.4.3. Clima y cultura escolares productivos.56 2.8.4.4 Reflexiones finales63 2.8.5. Definicin conceptual de trminos..65 Captulo III: Metodologa......................................................................................69 3.1. Hiptesis..........................................................................................................69 3.2. Variables.........................................................................................................69 3.2.1 Definicin conceptual.......................................................................73 3.2.2. Definicin operacional.....................................................................73 3.2.3. Indicadores.......................................................................................74

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3.3. Tipo de estudio................................................................................................75 3.4. Diseo de estudio............................................................................................75 3.5. Poblacin y muestra........................................................................................76 3.6. Mtodo de investigacin.................................................................................76 3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos............................................77 3.8. Mtodos de anlisis de datos...........................................................................77 Referencias Bibliogrficas y anexos78

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Captulo I: Aspectos generales del proyecto 1.1. Ttulo Este proyecto tiene como ttulo: El Clima Institucional y la Gestin Pedaggica en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano, Tingo Mara 2011. 1.2. Tipo de investigacin Nuestra investigacin se enmarca dentro del tipo de investigacin cuantitativa, correlacional - descriptiva. Es cuantitativa. Por cuanto utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis establecidas previamente, y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una poblacin (tomado de R. Hernndez S. y otros; 2003:5, contenido en Barrientos G. Pedro 2006:54)

Es descriptiva. Pues se propone describir la realidad educativa latente y

existente en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano, ciudad de Tingo Mara, provincia de Leoncio Prado, departamento de Hunuco. Es correlacional. Porque se propone establecer la correlacin existente entre las dos variables propuestas: clima institucional y gestin pedaggica a travs de la medicin de ndices entre cada uno de los indicadores de una y otra variable. 1.3. rea de investigacin: Estamos comprendidos en el mbito de las ciencias sociales y entre ellas de Gestin Educativa. 1.4. Localidad o institucin donde se realiza la investigacin El proyecto tiene lugar en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano, ubicada en la ciudad de Tingo Mara, provincia de Leoncio Prado, departamento de Hunuco.

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1.5. Tesistas Los autores del presente proyecto son:

Bach. Alejandrina, CRUZ CORTEZ. Bach. Melita Edrey ECHEVARRIA RUFINO


1.6. Asesor Nuestro asesor es: Dr. Edilberto Clavo Horna 1.7. Cronograma y recursos Presentaremos el cronograma de actividades en la siguiente tabla:

Tabla 1 Cronograma de actividades

ACTIVIDADES 1. Seleccin del tema 2. Elaboracin del diseo 3. Sistematizacin del proyecto 4. Presentacin del proyecto 5. Aprobacin del proyecto 6. Recoleccin de datos 7. Interpretacin estadstica de datos 8. Consolidacin del marco terico 9. Presentacin del borrador 10. Correcciones al borrador 11. Presentacin del informe final 12. Aprobacin de la tesis 13. Sustentacin

OCT X XX X

NOV

DIC

2011 ENE

FEB MAR

2012 ABR

MAY

JUN

JUL

XX XX XXX X XXXX XXXX XXXX XX XX

XX XX XXXX XX

Y en la siguiente tabla presentaremos los recursos humanos que se tienen para la elaboracin de este proyecto. Tabla 2 Recursos para la investigacin Recursos Humanos - 01 investigador - 01 Director de la Institucin Educativa - Alumnos de la Institucin Educativa - Docentes de la Institucin Educativa - Padres de Familia de la Institucin Educativa

Materiales - Libros de consulta -Papel - Computadora e impresora - Tinta, fotocopias e impresiones.

Financieros - Autofinanciamiento por parte del investigador

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- 01 asesor de tesis

1.8.

Presupuesto Presentamos en el siguiente cuadro el presupuesto para la investigacin.

Tabla 3 Presupuesto para la investigacin

CONCEPTO MATERIALES Tinta, fotocopias e impresiones Pasajes y viticos Libros de consulta Papel

COSTOS (s/.)

800.00 200.00 400.00 600.00

EQUIPOS: Can multimedia Impresora Computador 3000.00 200.00 1500.00

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POTENCIAL HUMANO:

Asesor Asistente Tipeados

2000.00 500.00 200.00

TOTAL

9400.00

Captulo II: Plan de investigacin 2.1. Planteamiento del problema Partimos del concepto que la educacin es un proceso social; y por otro lado, que la gestin en las Instituciones Educativas es la movilizacin de recursos y personas en el cumplimiento de determinados objetivos y metas. As, planteamos que las instituciones educativas en su gestin, no pueden sustraerse de la dinmica de la sociedad y por tanto habr una interpretacin distinta por lo mismo de la confrontacin de grupos sociales, y por ende una propuesta distinta de la realidad y la perspectiva educativa. Es por ello que hemos observado en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano un deterioro de las relaciones humanas entre el personal que labora en la institucin educativa, demostrando una comunicacin deficiente, y un clima laboral inarmnico, trayendo como consecuencias problemas de comunicacin y desintegracin del personal, que afectan el desarrollo institucional. Adems, se observ que no se tiene al da los documentos de gestin, (PEI, PCI, PAT, RI, MOF y otros) que caducaron el ao pasado, la directora realiz una reunin donde invit a los especialistas de la UGEL para darnos a conocer los lineamientos de

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la elaboracin del PEI.All qued hasta la fecha. Segn la Resolucin Ministerial N 03482010-ED, p. 28, los documentos de gestin se debiera presentar, con los documentos de fin de ao, en el mes de diciembre. La Institucin Educativa cuenta con una directora, 4 docentes nombrados en el nivel inicial, dos que estn estudiando el post grado; todos con el II nivel magisterial y con ms de 19 aos de servicio. La sub directora tiene seccin a cargo, cada aula tiene un auxiliar pagado por los padres de familia y un personal de limpieza pagado por APAFA. El nivel de primaria cuenta con 24 docentes nombrados, 5 varones y 19 mujeres; un sub director sin seccin a cargo, un personal de limpieza. En el nivel de secundaria se tiene 8 docentes nombrados y un sub director con horas de clase, 4 docentes contratados por la UGEL y 3 por la APAFA, un auxiliar solventado por la APAFA. Del total de docentes del nivel primaria, el 58.3% se encuentran en el III nivel magisterial, el 29.2% se encuentran en el II nivel magisterial, el 4.2% en el I nivel, 2 docentes en la nueva carrera pblica magisterial, en el I y IV nivel; el 33% cuenta con 12 a 19 aos de servicio, el 32% tiene de 20 a 24 y el 35% de 25 a 30 aos de servicio. Dos docentes del nivel primario tienen estudios de post grado concluido, en el nivel secundario hay solo un docente con grado de magister.

Es a partir de esas consideraciones que el presente estudio tiene como propsito analizar e investigar el clima institucional y la gestin pedaggica de la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano, es decir, definir y describir, en forma amplia, los elementos que la componen y la forma coherente como podra reformularse. Con ello se pretende proponer que la institucin determine claramente su clima institucional, su filosofa, criterios y valores que orientarn su rumbo, por los cuales trabajarn sus miembros armoniosamente para alcanzarlos, caracterizar la institucin y distinguirse de las dems, lo

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que significara tener una ventaja competitiva del servicio educativo, a fin de mejorar la gestin pedaggica.

Caracteriza a la Institucin Educativa Ricardo Palma Soriano la escasa participacin entre los diversos sectores de la comunidad escolar. Las tareas se realizan siguiendo principios y procedimientos burocrticos. Las innovaciones se limitan a salones de maestros individuales. Existe una barrera en las relaciones con estudiantes y padres; se interpreta que stos ltimos no deben intervenir en el proceso educativo.

El objeto de estudio es el clima institucional y la gestin pedaggica en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano, Tingo Mara 2011. El objetivo general que se plantea es delimitar en qu medida el clima institucional afecta la gestin pedaggica y, por consiguiente el logro de objetivos as como el aseguramiento de la calidad educativa.

2.2.

Formulacin del problema Despus de analizar el enunciado del planteamiento del problema y quedar

convencidos de estar manejando las variables que nos van a permitir a solucionar el mismo, nos encaminamos a formular el problema de la presente investigacin en los siguientes trminos:

Cmo el clima institucional influye en la Gestin Pedaggica de la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano, Tingo Mara, 2011?

2.3. Justificacin
2.3.1. Justificacin terica

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Esta investigacin, se sustentar en que los resultados de la investigacin podrn generalizarse e incorporarse al conocimiento cientfico y adems servir para llenar varios vacos o espacios cognitivos existentes. Por cuanto permite analizar probar los juicios tericos que sustentan su influencia del Clima Institucional como elemento fundamental que facilita la gestin pedaggica en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano y participar activamente en el logro de mejores actitudes hacia la institucin. De esta forma, la utilidad de la investigacin se ubica en servir de apoyo para orientar a los aspectos tericos dirigidos al desarrollo de la cultura en las Instituciones, con nfasis en el sector Educacin.

Uno de los rasgos fundamentales que definen a los pases del entorno del que formamos parte es que sus sociedades evolucionan con rapidez, estando sometidas a cambios continuos que afectan y condicionan sus estructuras. Esta evolucin rpida se produce tanto a nivel interno, en mbitos cientfico-tecnolgicos y econmicos, como en la superacin de barreras institucionales y geogrficas que han transformado profundamente las relaciones internacionales.

Este proceso de rpida evolucin hace que el contexto en que nos desenvolvemos las personas y las organizaciones, tanto privadas como pblicas sea ciertamente complejo. El sistema educativo juega un importante papel dentro de este contexto que repercute y ha repercutido en el mundo escolar haciendo ms complejas sus funciones y ms difcil la consecucin de las metas que le son propias. Considerando la singularidad de la educacin como tarea, su elevado cometido social y la especificidad propia de las instituciones educativas, lo cierto es que sin una mejora de las Instituciones Educativas, en tanto que organizaciones, y de sus prcticas de gestin, ser difcil adaptarse a los nuevos tiempos,

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lograr una elevacin para todos de los estndares de calidad y contribuir sustancialmente desde la educacin al progreso personal, social y econmico.

La visin que en esta nueva circunstancia se requiere ha de beneficiarse de un significado integral o global de la gestin, que concierne a las personas, a los recursos, a los procesos, a los resultados y a sus relaciones mutuas. El presente trabajo de investigacin se realiza, porque existe la necesidad de identificar el clima institucional y su obvia trascendencia en la gestin pedaggica. La cultura institucional, sera el marco de referencia que dota de un lenguaje comn y una misma base conceptual a todo el personal docente que preste sus servicios en una Institucin Educativa. Esta concepcin le confiere la potencia necesaria para que su funcionamiento sea homogneo y resulte un instrumento idneo para mejorar la gestin educativa la Institucin Educativa. Los resultados de la investigacin contribuirn con el mejoramiento de la gestin pedaggica y ello justificar las actividades desplegadas para su realizacin.

2.3.2.

Justificacin prctica

El trabajo de investigacin servir para resolver problemas prcticos conociendo los argumentos de inters de las instituciones educativas de adaptarse a las nuevas exigencias de un mercado competitivo, de lograr el cambio institucional o reorientar su marcha. Un cambio institucional verdadero debe traer consigo un cambio en la calidad educativa, pero esto no siempre es una tarea sencilla. El objetivo de nuestro Proyecto de Investigacin es justamente apoyar a la Institucin Educativa en este proceso. 2.3.3. Justificacin metodolgica

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Los mtodos, procedimientos y tcnicas e instrumentos diseados, que se emplearn en el desarrollo de la presente investigacin, tienen validez y confiabilidad para que al ser empleados en otros trabajos de investigacin resulten eficaces. De ello, se deduce que pueden estandarizarse, entonces podemos decir que tiene justificacin metodolgica.

Disear y alcanzar una Institucin Educativa con organizacin social humana, y en consecuencia, que en ella convivan personas cuyos comportamientos y relaciones responden a una cultura en que prevalecen ritos, pautas y cdigos que se manifiestan en actitudes que reflejan valores sustentados en creencias, arraigadas tanto en el espritu individual como colectivo, que muchas veces no coinciden con las nuevas visiones, con los nuevos paradigmas y con nuevas maneras de abordar las diversas y complejas situaciones y relaciones sociales que origina la modernidad.

2.4.

Limitaciones Las limitaciones son de la investigacin son las siguientes: Falta de experiencia en Investigaciones de este tipo de las investigadoras que con

esfuerzo y dedicacin esperan superar. Otra limitacin es que no se cuenta con la informacin de investigaciones especializadas sobre este tema en nuestro mbito. Por otro lado, existen dificultades en cuanto a bibliografas referentes al trabajo y la inexistencia de pruebas estandarizadas o validadas para medir el clima institucional.

2.5.

Antecedentes Los estudios realizados a nivel mundial en cuanto a la cultura institucional han arrojado

aportes significativos en diferentes direcciones, por ello la bsqueda continua de la coherencia entre las decisiones y las acciones en una institucin implica un proceso viable de cultura

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integrados por creencias, valores, sentimientos compartidos y forma de comportamiento donde la integracin y la participacin es fundamental para el logro de un ambiente prspero factor clave para el xito. As, se analizarn como referencia los siguientes aspectos: Coronel, Lpez y Snchez (1994) en su libro Para comprender las organizaciones escolares, aportan una definicin con respecto al clima institucional, el cual resulta de gran utilidad:

El ambiente total de un centro determinado por aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico, confieren un particular estilo o tono a la institucin, condicionante a su vez de distintos productos educativos. Adems, los mismos autores establecen un conjunto de notas caractersticas del clima escolar: Es un concepto globalizador que indica el tono o ambiente del centro. Es un concepto multidimensional influido por distintos elementos institucionales, tanto estructurales o formales como dinmicos o de funcionamiento. Las caractersticas del componente humano constituyen variables de especial relevancia en el clima de un centro. El estilo de liderazgo es una de las ms importantes. Representa la personalidad de una organizacin o institucin. Tiene un carcter relativamente permanente en el tiempo. Determina el logro de distintos productos educativos (rendimiento acadmico, satisfaccin, motivacin, desarrollo personal, etc...) La percepcin del medio por los miembros del centro constituye un

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indicador fundamental en la aproximacin al estudio del clima. La naturaleza del clima institucional posibilita su evaluacin, diagnstico, intervencin y, en consecuencia su perfeccionamiento. Otra investigacin fue realizada por Benitez y Hernandez (2011), en cuyo trabajo titulado clima institucional destacan que el enfoque que ha demostrado mayor utilidad es el que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que ocurren en un medio laboral. El comportamiento de un trabajador no es el producto de los factores organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que tenga este del entorno. Ahora bien, dichas percepciones dependen en gran medida de las actividades, interacciones y otras experiencias que los trabajadores tengan con la institucin. Adems, ellos plasman que la importancia de un clima sano para la institucin es el desarrollo motivacional de los trabajadores, un aumento en la productividad de los mismos, como tambin un mejoramiento en el comportamiento y en la eficiencia del desempeo de toda la planta docente. Y que muchas instituciones estn constantemente en la bsqueda de mejorar su servicio; es por esto, que el estudio de clima institucional cumple un rol fundamental, ya que este nos permite ver y evaluar, la percepcin que se tiene acerca de la institucin, detectando as los problemas que surgen, ya sea entre docentes o con sus superiores, permitiendo de esta manera mejorar la calidad de trabajo y el desempeo.

2.6. Preguntas de la investigacin


1. Como el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma

Soriano influye en la gestin pedaggica?

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2. En qu medida el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo

Palma Soriano influye en los procesos de participacin y visin compartida?


3. De qu manera el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo

Palma Soriano influye en la organizacin y planificacin del trabajo escolar?


4. En qu medida el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo

Palma Soriano influye en el funcionamiento y operacin de la gestin pedaggica?


5. Cmo el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma

Soriano influye en los procesos didcticos?


6. En qu medida el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo

Palma Soriano influye en los resultados acadmicos de los estudiantes? 7. De qu manera el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano influye en el estado de satisfaccin general de los miembros de la comunidad educativa?

2.7. Objetivos:

2.7.1. General Determinar cmo el clima institucional influye en la gestin pedaggica de la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano Tingo Mara 2011 2.7.2. Objetivos especficos

1. Determinar y conocer cmo el clima institucional en la Institucin Educativa N


32483 Ricardo Palma Soriano influye en los procesos de participacin y visin compartida.

2. Entender de qu manera el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483


Ricardo Palma Soriano influye en la organizacin y planificacin del trabajo escolar

19 3. Establecer en qu medida el clima institucional en la Institucin Educativa N


32483 Ricardo Palma Soriano influye en el funcionamiento y operacin de la gestin pedaggica.

4. Determinar cmo el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483


Ricardo Palma Soriano influye en los procesos didcticos. 5. Determinar en qu medida el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano influye en los resultados acadmicos de los estudiantes. 6. Establecer cmo el clima institucional en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano influye en el estado de satisfaccin general de los miembros de la comunidad educativa.

2.8.

Marco terico

2.8.1. El contexto de la Institucin Educativa N 32482 Ricardo Palma Soriano A. Localizacin Geogrfica: a. Domicilio: Jr. Callao N 414-474 b. Distrito: RupaRupa c. Provincia: Leoncio Prado d. Departamento: Hunuco

B. Valores que se imparten en la institucin educativa Responsabilidad: es la capacidad de sentirse obligado voluntariamente a

cumplir una promesa, tarea o asignacin como evidencia de estar contribuyendo a un esfuerzo colectivo o como voluntaria aceptacin de las consecuencia de nuestros propios actos. Responsabilidad moral es aceptar lo que se requiere,

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honrar el papel que se nos ha confiado y llevarlo a cabo conscientemente poniendo lo mejor de uno mismo. Las tareas asignadas deben realizarse con integridad y sentido de propsito. Se manifiesta a travs de las siguientes actitudes: Comprometido, constante coherente se esfuerza, ordenado, limpio, atento.

Respeto: El respeto comienza en la propia persona. El desafo es desarrollar el valor del respeto en el propio ser y darle una expresin prctica en la vida diaria. Aparecern obstculos para probar la solidez del respeto y, con frecuencia, se sentirn en los momentos de ms vulnerabilidad. Respeto es el reconocimiento del valor inherente y de los derechos innatos de los individuos y de la sociedad. Se manifiesta a travs de las siguientes actitudes: Atiende, acepta se pone en el lugar de otros, convive, consciente, estima, escucha.

Honestidad: Honestidad es hablar de lo que se piensa, hacer lo que se ha dicho. No hay discrepancias ni contradicciones entre los pensamientos, palabras y acciones. Esta integracin proporciona claridad y ejemplo a los dems. Ser interiormente de una forma y exterior de otra, crea barreras y puede causar dao por que nunca podemos estar cerca de los dems ni ellas o ellos querrn estar cerca de nuestro. La honestidad es tan claramente perceptible como un diamante sin defectos que nunca puede permanecer escondidos. Se manifiesta a travs de actitudes como: Dice la verdad, corrige errores, coherente

Solidaridad: Valor que consiste en mostrarse unida a otras personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades Slo estableciendo vnculos

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slidos los individuos devienen en miembros de realidades superiores: una familia, un grupo, una comunidad, una sociedad, una humanidad. Personas solidarias y organizaciones slidas son una de as fuerzas que hacen el mundo ms humano. e manifiesta a travs de las siguientes actitudes: Ayuda colabora, comparte, tolera compaerismo, cuida.

C. Visin institucional La Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano de Tingo Mara pretende mejorar la calidad educativa mediante el desarrollo del pensamiento a travs de una educacin en democracia, enseando a pensar y desarrollando valores basado en el conocimiento y los valores, orientando a promover el desarrollo de actitudes para lograr la identidad personal comunal, institucional y nacional que permita formar educandos con capacidad creativa, crtica, emprendedora, innovadora con un equilibrio de inteligencia emocional y una elevada autoestima comprometida en el cambio social de la comunidad a travs del desarrollo de actividades productivas, vinculadas a la defensa de la ecologa de acuerdo al avance del desarrollo de la sociedad del conocimiento, educacin humanista cientfica , tecnolgica y ofrecer a la comunidad Tngales una Institucin Educativa de calidad con perspectiva de alcanzar la excelencia educativa D. Misin institucional La Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano de Tingo Mara plantea como misin educativa, hacer una institucin que brinde un servicio educativo de calidad, proyectando una educacin basado en el desarrollo de ensear a pensar y desarrollando valores, impulsando un aprendizaje holstico,

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propiciando un clima de armona y democracia con un equilibrio en el desarrollo de la inteligencia emocional y una comunicacin de empata a) Donde el director desempee una funcin gerencia; sea lder democrtico, proactivo, innovador, conductor del trabajo educativo, asertivo practicando valores morales que ofrezca un ambiente de armona, propugne una comunicacin de empata entre todos los estamentos de la institucin educativa y sea el artfice del desarrollo de la comunidad b) Que el docente sea facilitador, mediador del aprendizaje, orientador y agente

de cultura, modelo en valores con una elevada autoestima, impulsor de un aprendizaje holstico y una comunicacin emptica con el nio, joven o adulto, para que sean capaces de progresar normalmente y desempearse con eficacia y eficiencia en la vida E. Diagnstico Situacional En la realidad descrita que se encuentra inmersa en el anlisis FODA nos describe la siguiente problemtica: a) En capacidad directiva Para elaborar el diagnstico situacional del perodo 2005 2010, se pregunt a los padres de familia los motivos por el que haban escogido nuestro colegio para matricular a sus hijos, un 78% respondi que por el trabajo que tienen los padres (cerca al mercado) actualmente un 83.15% manifiesta que lo hacen por los valores que impartimos, la calidad acadmica de nuestros profesores, la organizacin y la gestin pedaggica. Como fortalezas institucionales a opinin de padres de familia y docentes, se sealan las siguientes caractersticas: se afianza el liderazgo del colegio en el mbito de la comunidad distrital. Este liderazgo es reconocido por su organizacin, por la solidez de su gestin y calidad educativa; por su

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prestigio institucional, por su infraestructura y por las actividades emblemticas que contribuyen a la formacin integral de los educandos: Las actividades artsticas y deportivas, la importantsima presencia del colegio en la comunidad a travs de las diferentes actividades de extensin educativa. Por ejemplo, aulas abiertas.Sin embargo, de acuerdo a la opinin de los profesores, la institucin todava presenta las siguientes debilidades:

Carga docente y la carga horaria; problemas de disciplina (desde la perspectiva de algunos padres de familia y profesores) y relaciones poco satisfactorias con la administracin. Respecto a calidad educativa y al rendimiento acadmico y dado el liderazgo que tiene el colegio nos obliga a seguir mejorando dichos aspectos.

F. Objetivos: Consolidar la formacin integral en el contexto afectivo, social, y cultural. Propiciar la prctica de valores de todos los agentes educativos que permitan la construccin de una sociedad solidaria, justa en la que se respete la vida y la libertad. Construir sus propios aprendizajes considerando que el aprendizaje es un proceso de construccin interno, activo e individual e interactivo con el medio social y natural. Fomentar la capacitacin del docente para cumplir su rol de lderes con

capacidad de crear, organizar, ejecutar y administrar la Institucin educativa con calidad.

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Desarrollar y consolidar hbitos de estudio y disciplina, como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo personal. Asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia y la solidaridad entre las personas, y ejercitarse en el dilogo afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrtica. Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Conocer los aspectos bsicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio artstico y cultural, conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas crticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los dems.

2.8.2. Principios Pedaggicos de la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano

a).

Principio de la Construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje

es un proceso de construccin interno, activo e individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos para aprender utilizan estructuras lgicas de dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto.

b).

Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el

acompaamiento en los aprendizajes: la interaccin entre el alumno profesor, entre el alumno y sus pares se produce, sobre todo, a travs del lenguaje. Intercambiar pensamientos lleva a reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, mas motivantes y

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saludables. En este contexto, el profesor es quien crea situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de sus saberes, propone actividades variadas y graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin, ayuda a obtener conclusiones, etc.

c).

Principio de la significatividad de los aprendizajes.

El aprendizaje

significativo es posible si se relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo para los educandos har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes.

d).

Principio de la organizacin de los aprendizajes. las relaciones que se

establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciar estas relaciones mediante instrumentos diversos.

e).

Principio de integralidad de los aprendizajes.

Los aprendizajes deben

abarcar el desarrollo integral de los educandos, cubrir sus mltiples dimensiones. Esta multiplicidad es ms o menos variada, de acuerdo a las caractersticas

individuales de cada persona. Por ello, se propicia el respeto a las capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto es imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes.

Formacin Integral, orientada al cultivo de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores cristianos, como componentes fundamentales del perfil del egresado.

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El centro de nuestra actividad es el estudiante, toda nuestra atencin y activad cotidiana tendr como centro y protagonista al alumno a quienes debemos escuchar permitir su libre desarrollo, en un ambiente de ternura, afecto y tolerancia que forme su personalidad y autoestima.

La Educacin es un proceso activo dinmico, En la concepcin de roles constructivos en el proceso de enseanza aprendizaje.

El alumno en el rol de protagonista de los procesos meta cognitivos de su aprendizaje.

El profesor en los roles de planificador y programador de la conduccin de los procesos de aprendizaje como motivador, orientador, facilitador, problematizador. El aprendizaje debe ser significativo, en la medida de que ste sea:

Motivante, con contenidos tiles, que permitan resolver problemas cotidianos de la


vida, producto de la confrontacin de los conocimientos previos con los conocimientos nuevos. Con aprendizajes logrados de carcter metacognitivo.

2.8.3. Bases tericas del Clima Institucional 2.8.3.1. Estudio del clima institucional 2.8.3.1.1 Concepto del clima institucional El concepto de clima institucional es relativamente nuevo y est afectado por alguna imprecisin de tipo semntico que dificulta su definicin sustantiva. Y como definicin de

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cultura institucional podemos en su definicin ms amplia, la cultura institucional es la prioridad que asigna la organizacin a distintas cosas. Estas pueden ser explcitas Cmo las polticas y valores e implcitas como las costumbres. La literatura que se refiere a este campo de estudio utiliza diferentes trminos para caracterizarlo, tales como clima escolar, organizativo, educativo, de aprendizaje, etc. Estas expresiones son, de alguna manera, similares, aunque ponen nfasis en distintos elementos ms o menos especficos, lo que puede implicar diferencias en la composicin de las variables que definen el concepto. Es ms notoria, sin embargo, la distincin cuando nos referimos al clima de clase, porque, en este caso, tanto el contexto como las variables implicadas son de naturaleza diferente. En general, las definiciones de clima aportadas hasta ahora son, unas veces, abstractas y carecen de la operacionalizacin necesaria para su adecuada medida y, otras veces, nicamente identificables a partir del estudio de un instrumento de medida. Como seala Anderson (1982), la dificultad de definir el clima institucional de forma precisa y unvoca se refleja de modo manifiesto en la diversidad de tipologas de clima que existen. En efecto, basta revisar los distintos instrumentos de medida para comprender estas diferencias en la conceptualizacin de clima y, evidentemente, en las dimensiones que subyacen al instrumento. Por otro lado, las definiciones difieren no slo en las variables que se suponen ms importantes, sino tambin en el mtodo de medida de tales variables y en la unidad de medida que consideran ms adecuada (Pallas, 1988). Son numerosos los autores que han intentado precisar el sentido de la expresin clima institucional. Tagiuri (1968), por ejemplo, define el clima como una atmsfera global de la institucin. Los autores que se refieren al clima organizativo, en cuanto que consideran el

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centro educativo como una organizacin, tales como Neumann (1980), Bowen y Kilman (1975), entienden con Halpin (1966), que personalidad es al individuo como clima (organizativo) es a la organizacin. Stewart (1979) considera precisamente estas dos perspectivas, la institucional y la organizativa, como las aproximaciones ms importantes a dicho concepto. Parece, sin embargo, que la expresin clima institucional es ms adecuada y menos restrictiva que la de clima organizativo. Es por ello que el concepto de clima institucional tiene un carcter multidimensional y globalizador. Son muchas las variables que inciden y se combinan en un proceso interrelacionado para definir un clima dotado de caractersticas especficas. La estructura organizativa, tamao, formas de organizacin, estilo de liderazgo, cualidades de los miembros (profesores, alumnos, etc.), comunidad en la que est integrado el propio centro, constituyen, entre otros, elementos decisivos en la definicin del tono o ambiente de un centro. Evidentemente, aunque el clima viene determinado por un conjunto de variables interrelacionadas, tambin incide en otras, vinculadas especialmente al rendimiento del centro. Una nota caracterstica ms que permite diferenciar el clima de otros constructos est en que su medida ha de basarse fundamentalmente en la percepcin del medio (Fernndez Diaz y Asensio. Entonces, en un intento de aproximacin a este concepto, entendemos que el clima institucional es: El conjunto de caractersticas psicosociales de un Centro educativo, determinadas por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la

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institucin, condicionante, a su vez de los distintos productos educativos (Fernndez Daz y Asensio. Es importante hace un distincin entre el clima institucional y el clima de clase, en cuanto que sta, como unidad funcional dentro del centro, est influida por variables especficas de proceso que crean un escenario determinado dentro de la propia institucin. Las caractersticas y conducta, tanto de profesores como de alumnos, la interaccin de ambos y, en consecuencia, la dinmica de clase confiere un peculiar tono o clima en el aula posiblemente distinto del que podra derivarse modificando alguno de estos elementos Si bien es evidente la relacin que existe entre el clima de la institucin y el clima de la clase, existe una cierta independencia entre ambos, ms bien podemos llegar a relacionar que una buena gestin pedaggica es debido a un buen clima institucional. 2.8.3.1.2 Dimensiones y condicionantes del clima institucional

Diversos tipos de variables inciden en el clima. Si bien por el momento no es fcil distinguir las variables que se relacionan con l de aqullas que lo producen. Este problema nos llevara necesariamente a discutir la posibilidad de obtener relaciones de causalidad a partir de determinadas investigaciones empricas. Por otro lado, y como consecuencia de la falta de acuerdo entre investigadores en la definicin del clima, resulta difcil encontrar consistencia entre las dimensiones propuestas por distintos autores, ms cuando unas proceden de consideraciones tericas y otras de estudios empricos a partir de instrumentos de medida de clima. Por ello, las clasificaciones de los componentes del clima institucional y de clima organizativo son muy diversas (Halpin y Croft, 1963; Litwin y Stringer, 1968, etctera).

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Ramsden (1979) define el clima a travs de las siguientes dimensiones: 1. Conflicto y ambigedad organizativa. 2. Liderazgo: consideracin y apoyo. 3. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de alto nivel. 4. Liderazgo en relacin con la orientacin a las metas. 5. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato. 6. Espritu profesional y organizativo.

Sin embargo, una de las taxonomas ms completas y extendidas es la de Tagiuri (1968), que es de carcter general, y por tanto, no especfica para el nivel universitario. Creemos, con Anderson (1982), que la clasificacin de Tagiuri es preferible a las propuestas por otros autores, porque refleja el consenso, cada vez mayor, entre investigadores acerca del carcter global y totalizador del clima que define un centro. Otra ventaja indiscutible de dicha categorizacin est en que permite, en la medida en que ello resulta posible, una interpretacin coherente y unificadora de los resultados de la investigacin. Por tanto, se trata de una taxonoma menos restrictiva que las que proponen otros autores, en las que no se incluyen algunas de las variables consideradas por Tagiuri y que, dada la complejidad del constructo, parecen ser factores condicionantes del mismo. En general, el clima institucional se ha entendido por parte de los investigadores como un constructo en sentido amplio, definido por un conjunto de variables que abarcan alguna de

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las cuatro dimensiones definidas por Tagiuri y que, por lo tanto, pueden sintetizarse en torno a ellas. Los instrumentos de medida existentes, partiendo de un determinado concepto de clima, suelen poner el nfasis en variables de una de estas cuatro dimensiones, en varias y, en algunos casos, en todas ellas. Un anlisis de las dimensiones de los instrumentos nos refleja este hecho y la variabilidad entre ellos, siguiendo perspectivas y lneas diferentes6. Anderson, en su revisin de 1985, concluye que al ser el clima un constructo multifactico, posiblemente cada aproximacin parcial aporte una porcin de verdad acerca de su naturaleza. 2.8.3.1.3 Aspectos bsicos para las relaciones interpersonales La habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, ayuda a la solucin de conflictos, veremos a continuacin los estilos de relacin interpersonal que se pueden dar dentro de una institucin educativa.

Estilos de relacin interpersonal

Estilo Agresivo: personas que continuamente buscan pelea, Crean conflictos,


acusan y amenazan, establecen pautas de relacin en base a la agresividad con los dems.

Estilo Pasivo: personas que permiten que los dems abusen de ellos, no saben
defender sus derechos e intereses, hacen todo lo que se le dicen de una manera sumisa. Los dems aprovechan de ellas y esto, a la larga, crea resentimiento e irritacin.

Estilo Asertivo: personas que: defienden sus intereses, expresan sus opiniones
libremente, sin necesidad de insultar o herir. Son capaces de negociar para

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resolver sus problemas. Buscan mejores soluciones en mutuo acuerdo con los dems.

Adems, se consideran las siete ideas o principios basados en el amor como base fundamental para mejorar las relaciones interpersonales y aprender a construir relaciones significativas.

1. La mejor manera de cambiar una relacin es cambiando uno mismo: por naturaleza el ser humano es resistente al cambio y sobre todo al hecho de aceptar su culpabilidad ante una situacin determinada, sin embargo este principio nos incita a aceptarnos como el principal ente para iniciar un cambio, a medida que aceptemos cambiar, lograremos que nuestras relaciones tomen un rumbo diferente, pues; estaremos dando el primer paso y en consecuencia la otra persona se mostrara ms dcil y aceptar con ms facilidad su falta; la humildad es una cualidad que se debe cultivar para lograr este principio.

2. Buscar lo ms positivo de cada persona. Revise sus paradigmas sobre los dems:
es indudable que todos tenemos defectos y personalidades diferentes sin embargo es tambin, innegable que todos tenemos virtudes, la mayora de las veces procuramos ver lo negativo en los dems, aprender a ver lo bueno y las cosas que nos pueda ensear cada persona es importante, por tanto el considerar que cada uno por ser creado a imagen y semejanza del un ser Divino o supremo (con diferentes nombres de acuerdo a cada religin o creencia), tenemos aspectos positivos innatos lo cual es primordial no solo verlo en las personas , tambin en las diversas situaciones que enfrentamos a lo largo de la vida.

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3. Ganarse la confianza de las personas: Esto se logra cuando cultivamos y practicamos los valores y virtudes morales y ticas tales como la honestidad, la responsabilidad, el respeto, puntualidad, lealtad, tiene que ver con brindar una amistad sincera, donde reine la verdad, consiste en demostrar a los dems por medio de nuestros actos ms que con palabras lo que la otra persona espera de nosotros. 4. Mantener una actitud ganadora Este principio nos nsita a cultivar como norma de nuestra vida una disposicin mental positiva, ante cualquier circunstancia o problema que se nos presente a diario, para lo cual es necesario alimentar nuestra espiritualidad, por medio de lecturas, oracin y otras actividades que nos permitan reforzar el autoestima, lo cual es una condicin necesaria para lograr que esta ley pase a formar parte de nuestra personalidad. 5. Escuchar con empata: Lo cual no es otra cosa que ponerse en el lugar de los dems, con el fin de poder entender, comprender y considerar realmente lo que la o las otras personas quieren comunicar, con la finalidad de poder brindar una respuesta asertiva, lo cual esta intrnsecamente ligado al siguiente principio como lo es 6. Ser asertivo al expresarse: Consiste en lograr opinar o decir lo que pensamos considerando la personalidad o forma de pensar de la otra persona, de manera que pueda entender lo que verdaderamente queremos expresar, minimizando el espacio para malos entendidos, esto bsicamente desde una posicin de respeto.

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2.8.3.1.4 El liderazgo directivo en la institucin Podemos definir el liderazgo directivo, de acuerdo a Ibaez y Alvarado, como el arte para guiar a los miembros de la institucin educativa con una sola visin, a travs de la persuasin, la fuerza de las ideas, las propuestas, la empata, la voluntad, la capacidad administrativa hacia el logro de los objetivos trazados en el proyecto educativo institucional (P.E.I) Teora del liderazgo a) Enfoque de los rasgos. El lder nace, no se hace, las cualidades de lder se poseen desde el nacimiento o tienen una correspondencia con un grupo social en particular. Los rasgos ms caractersticos segn STODGILL, Ralph son: 1. La capacidad comunicativa.- Facilidad de palabra, conocimientos generales, motivacin, originalidad, erudicin y buen juicio. 2. Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza, persistencia, iniciativa, madurez emocional y capacidad emprendedora. 3. Fsicos.- Buena apariencia, energa, resistencia fsica y mental. 4. Sociales.- Status, popularidad, carisma, excelentes relaciones interpersonales, comprensin y cooperacin. b) Enfoque conductual El ser lder se aprende, se puede capacitar a una persona en diversos

comportamientos que lo hagan lder.

Las capacidades bsicas segn Fischman son:

1. Conocimientos pedaggicos, administrativos y de informtica. 2. Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y justicia.

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3. Espritu de logro, sentido comn y pasin por la calidad.

c) Enfoque situacional El lder es producto de su situacin, por lo que, se es lder en un contexto y en otro no, las caractersticas ms relevantes segn Alvarado son: 1. Madurez laboral.- Expresado por las capacidades adquiridas, que se evidencian al realizar sus tareas. 2. Madurez psicolgica.- Evidenciado por la autoconfianza demostrada y que por tanto, hace que dicha persona sienta y a la vez irradie seguridad. d) Enfoque transformacional. Actualmente las personas vivimos en un mundo de cambios permanentes, un lder dentro de este contexto debe ser parte y gestor de dichos cambios, tal como lo sostiene Fischman. No slo se trata de reunir caractersticas innatas ni aprender capacidades para comportarse de determinada manera. El lder es la persona o equipo de personas que: 1. Tienen un rol activo al estimular y guiar una transformacin institucional. 2. Desarrollan el autoestima, la creatividad y el equilibrio emocional. 3. Tienen capacidad para trabajar en equipo y bajo presin. 4. Tienen capacidad comunicativa, saben dar y recibir rdenes. 5. Delegan el poder y estn al servicio de los dems. Elementos del liderazgo directivo en la educacin El ejercicio del liderazgo implica la interaccin de los siguientes elementos:

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a) El objetivo.- Un lder debe tener bien claro los objetivos del proyecto educativo institucional como de cada uno de sus seguidores para armonizar en uno slo. b) Los seguidores.- Son la esencia del liderazgo directivo, est conformado por todos los miembros de la Institucin educativa. c) El poder.- Facultad de todo lder, usada acorde a su estilo personal, puede ser coercitivo o legtimo o experto o premiador o referente (atributos personales) d) El estilo.- Es la conducta que manifiesta el lder en ejercicio de su poder para integrar intereses comunes y lograr objetivos institucionales. Anlisis de los tipos de liderazgo directivo en educacin a) Liderazgo autoritario.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa la fuerza, que proviene de la posicin oficial del cargo de director dentro de la burocracia institucional sobre sus seguidores Estilo.El lder ordena sin consultar a los trabajadores y slo espera el cumplimiento de ellos, quienes muestran poca madurez laboral y psicolgica. Estrategia.-Se alinea con el centralismo burocrtico, el sistema de informacin es vertical y cerrado, la participacin es limitada y controlada, la toma de decisiones es cerrada, todo est centrado en el lder. b) Liderazgo permisivo.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa recursos mutuos (dejar hacer, dejar pasar) con los trabajadores para lograr los objetivos institucionales e individuales. Estilo.- El lder utiliza muy poco su poder, concede a sus seguidores un alto grado de independencia en sus tareas cuando evidencian un alto grado

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de madurez laboral y psicolgica o cuando son ms hbiles y seguros que su lder. Estrategia.- Existe ausencia de coordinacin y orientacin por parte del lder, no estimula el desarrollo de objetivos ni la formulacin de normas para el mejor funcionamiento de la institucin y de sus miembros, hay total libertad de decisin individual y grupal, el clima institucional es de improvisacin y desorientacin. El proceso de crecimiento grupal es confuso y desorganizado, los integrantes tienden a aburrirse y abandonan el grupo. c) Liderazgo democrtico.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos: Mtodo.- El lder usa la negociacin y el arreglo recproco, por el cual los miembros de la institucin obtienen ciertas satisfacciones a cambio de mostrarse deferentes hacia el lder directivo. Estilo.- El lder se caracteriza por ser persuasivo y consultivo con sus seguidores respecto al logro de los objetivos institucionales y

particulares, promoviendo la participacin y es abierto a la innovacin en las labores pedaggicas y administrativas con apoyo de la informtica. En la prctica es la que ms motiva a los trabajadores. Estrategia.- Las condiciones para realizar los trabajos son decididas en consenso, se favorece la participacin y discusin entre los miembros para fijar reglas y tomar decisiones, el lder estimula el aporte de todos, la comunicacin es abierta y flexible y se genera mayor integracin entre los participantes. d) Liderazgo paternalista.- Se caracteriza por tener los siguientes elementos:

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Mtodo.- El lder usa la creacin de expectativas entre los trabajadores, y tiende a no hacer tan evidente su poder para que ellos le sean leales, mostrndoles respeto en funcin a la satisfaccin de sus intereses personales en desmedro de los objetivos institucionales.

Estilo.- El lder es dogmtico y firme, gua a los trabajadores mediante la habilidad para dar o negar castigos y recompensas enfatizando en el rendimiento, as como en la persuasin a ellos para apoyarlo al tomar las decisiones que propone. Estrategia.- Esconde un modelo autoritario bajo una apariencia democrtica, el lder aparece preocupado por los trabajadores, se vale de la manipulacin y el halago para mantener el control y generar dependencia hacia l. La informacin y los objetivos, son

manejados a su conveniencia. La dependencia que se establece, genera un grupo poco crtico, pasivo e educativa e) Liderazgo transformacional.- Posee los siguientes elementos: Mtodo.-El lder usa el poder referente basada en actitudes as como la ejemplarizacin para influir poderosamente en forma positiva en los trabajadores y en la visin institucional .Estilo.- El lder es capaz de motivar ms all de lo esperado, incrementa el sentido de importancia y valor de la labor educativa, logra trascender el inters individual de los trabajadores de la institucin educativa, buscando el inters institucional y personal de cada uno de ellos hasta lograr, a travs del trabajo, la autorrealizacin inmaduro en la institucin

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Estrategia.- El lder usa sus capacidades para hacer crecer en forma integral a todos los trabajadores de la institucin educativa, bajo el precepto disfrutar del trabajo y ayudar a disfrutar a los dems 2.8.4. Bases Tericas de la Gestin Pedaggica. a. Gestin institucional La gestin institucional comprende la planificacin, organizacin, direccin y el control de la educacin, vale decir, comprende los cuatro procesos de la administracin en general.

La ejecucin de estos cuatro procesos, segn el mismo Ministerio de Educacin, corresponde al Director de la Institucin Educativa. No lo va ejecutar l, sino hace ejecutar a los actores educativos de la institucin segn corresponda a cada cual. En todo caso, es su responsabilidad que estos procesos se den.

Por otro lado, segn el mismo documento del MED, la planificacin es de dos tipos: la planificacin estratgica cuyo producto es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular de Institucin (PCI, denominado antes como Proyecto Curricular de Centro (PCC); y la planificacin operativa cuyo producto es el Plan Anual de Trabajo (PAT) con sus respectivos proyectos de innovacin y proyectos de mejoramiento educativo.

Manuel Mendoza (2000) deja entrever que la gestin institucional comprende todos los procesos de la administracin educativa y, por tanto, el director debe encargarse de que estos procesos se ejecuten para que la misin se logre al final del periodo educativo previsto.

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Segn Idalberto Chiavenato (1999) Las autoridades superiores de una empresa, como son los gerentes generales o lo presidentes ejecutivos deben preocuparse que los objetivos de la empresa se alcancen al final del periodo de las actividades econmicas. Estos deben velar porque los resultados se consigan a como d lugar; la preocupacin debe

concentrarse en los resultados de la empresa como una sola institucin.

De esta posicin que asume Chiavenato se puede adaptar al caso de las Instituciones Educativas sealando que el Director viene a constituirse el gerente general de la empresa educativa y que su preocupacin debe ser el logro de la calidad educativa al final del ao escolar correspondiente.

En los trminos cmo se entiende la gestin institucional, el Director promueve el cumplimiento de todas las etapas de la planificacin educativa considerando sus elementos, sus principios y sus caractersticas que deben considerarse.

Durante la organizacin educativa el Director mediante la coordinacin promueve la ejecucin de todas las etapas de este proceso como son la divisin de las actividades educativas, la determinacin de la estructura organizacional, la descripcin de las funciones y de los deberes y derechos de los actores educativos que integran la institucin, que se d la delegacin de autoridad segn los criterios y las normas existentes para el caso as como la asignacin del recurso humano se realice dentro de los parmetros normados y segn los fundamentos de la administracin del recurso humano, etc.

Durante el proceso de direccin educativa, la autoridad debe preocuparse porque los profesores y los dems trabajadores estn premunidos de todos los medios y materiales

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educativos que requieren para cumplir con su labor educativa, que se ejerza el liderazgo, que se fomente un buen clima institucional a travs de las buenas relaciones humanas y se motive aplicndose las teoras de la motivacin que se proponen en las disciplinas existentes al respecto.

Durante el proceso de control, el Director se encarga que se supervise y se monitoree las actividades educativas, que se controle al personal docente y administrativo con relacin a sus deberes y obligaciones, y, al final del ao, debe elaborar el Informe de Gestin Anual (IGA) a travs de la ejecucin de la evaluacin institucional.

b. Gestin administrativa. La gestin administrativa comprende, segn Gerardo Rivera (2001), la administracin de personal, la administracin de recursos, financiamiento y el abastecimiento. De esta misma manera se plantea en el Manual del Director del Ministerio de Educacin (1997).

Segn Gerardo Rivera (2001), los que van a ejecutar el PEI a travs del PAT son los profesores con el apoyo de los trabajadores administrativos. Para ello es necesario ubicar a cada profesor y a cada administrativo en el puesto donde mejor se puedan desenvolver y cumplir las indicaciones. Todo esto tiene que ver con la administracin de personal. Esto quiere decir que el xito de la ejecucin de los planes y proyectos tiene que ver directamente con el tipo de administracin de personal que se ejerce en la institucin. En el Manual del Director del MED (1997: 44) se plantea que "el Director tiene un papel muy importante en las decisiones sobre el personal: proponer a la persona adecuada para la funcin necesaria".

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El planteamiento de Gerardo Rivera (2001), quien dice que la administracin del personal docente es de suma importancia porque de ello depende que el PEI y el PAT se ejecuten adecuadamente. Cada profesor debe estar en el puesto donde mejor se pueda desempear y cada profesor debe ser motivado de acuerdo al tipo de personalidad manifiesta.

Otro aspecto de la gestin administrativa tiene que ver con el Presupuesto Institucional Anual (PIA). El presupuesto es una previsin de recursos que le permitir financiar las metas de las actividades previstas en el PAT Plan Anual de Trabajo. El presupuesto indica con cuanto se cuenta y cunto constataran las actividades que se realizarn durante el ao. El manejo del presupuesto tienen que ver con el manejo del libro de caja, donde se registran los ingresos y egresos de la Institucin Educativa.

Finalmente, la gestin administrativa tambin tiene que ver con el abastecimiento que consiste en la adquisicin de bienes y servicios, en su almacenamiento y distribucin, en su mantenimiento, en la seguridad integral y registro de los bienes patrimoniales (inventario); asimismo debe estar a tono con las necesidades del proceso del aprendizaje-

enseanza (gestin pedaggica). En efecto, las adquisiciones y la distribucin de los medios y materiales educativos deben responder a los planes curriculares que los profesores estn ejecutando durante el ao escolar.

A. Gestin pedaggica. La gestin pedaggica tiene que ver con el aprendizaje de los alumnos, vale decir, la gestin ser buena en la medida en que se logren los objetivos y metas que el profesor se plantea para con sus alumnos respecto de los aprendizajes previstos.

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Segn Gerardo Rivera (2001), la gestin pedaggica empieza con !a planificacin curricular, el que consiste en la diversificacin curricular tomando como base el Diseo Curricular Nacional (DCN), correspondiente al nivel educativo. El resultado de la diversificacin curricular viene a ser el Proyecto Curricular de Institucin (PCI) y, luego, la Programacin Curricular Anual (PCA). Despus de la planificacin, segn el mismo autor, viene la ejecucin curricular que comprende e! proceso del aprendizaje y la enseanza, la supervisin y el monitoreo de parte de los asesores o coordinadores de rea. La gestin pedaggica debe contar con la gua de la gestin institucional, es decir, con la gua del PEI y el PAT, por un lado; y, por otro lado, la gestin administrativa debe apoyar con la provisin de medios ymateriales educativos y con un adecuado manejo de personal para que en cada rea curricular estn los profesores que mejor puedan desempearse y lograr los aprendizajes esperados. En otras palabras, tal como plantea Gerardo Rivera (2001) as como el Programa de Segunda Especialidad de la Universidad "Jos Carlos Maritegui" (2005), la gestin institucional y administrativa se realiza para que el aprendizaje de los alumnos sea cada vez mejor. No existe otro propsito de estos dos tipos de gestiones.

Tal como dejan entrever Mavilo Calero (1996), Hctor Magallanez (2007) y el Ministerio de Educacin a travs de su Manual del Director (1997), la gestin pedaggica no se puede improvisar, sino que primero debe planificarse y recin ejecutarse.

2.8.4.1.

La calidad educativa como componente bsico de la gestin pedaggica.

Calidad de la educacin

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Segn lo establecido en el artculo 13 de nuestra Ley General de Educacin, la calidad educativa Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida. Los factores que interactan para el logro de dicha calidad son: a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educacin peruana establecidos en la presente ley. b) Currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada mbito. c) Inversin mnima por alumno que comprenda la atencin de salud, alimentacin y provisin de materiales educativos. d) Formacin inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas. e) Carrera pblica docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeo laboral. f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias tcnico-pedaggicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporneo. g) Investigacin e innovacin educativas.

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h) Organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo. Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones pblicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa 2.8.4.2. Una aproximacin al concepto de Calidad Educativa

En pases como los nuestros, en los que la universalizacin de la educacin bsica todava no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativa estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que stos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educacin, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo bsico de lograr los objetivos -suponiendo que stos son relevantes- con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo ser ms eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promocin y el de aprendizaje real.

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c) La equidad. Un sistema de educacin bsica -que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la poblacin en una determinada edad- para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin bsica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar ms apoyar ms, a los que ms lo necesitan. La equidad se ver reflejada en la eficacia. d) La eficiencia. Un sistema ser de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos. Los factores que inciden en la calidad de la educacin bsica. Entendiendo de esta manera la calidad, y entiendo que toda evaluacin educativa -incluyendo la de centros- estar orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad est determinada por mltiples factores. Es decir, es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad educativa. En un intento de sntesis de lo que la investigacin educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educacin bsica, es posible agruparlos en tres grandes apartados: a. La demanda educativa. Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconocindose como los de mayor peso sobre la explicacin de los resultados educativos en el nivel bsico. Desde luego, el ms importante de ellos es el nivel socioeconmico. Como sabemos, el nivel socioeconmico acta sobre la calidad educativa -como la hemos definido- por la va

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directa, a travs de los costos asociados a la escolaridad; por la va indirecta, a travs de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero adems, el nivel socioeconmico influye sobre la calidad de la educacin a travs de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentacin. Las diferencias en el nivel socioeconmico, por estas vas, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transicin al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y tambin los efectos sobre el empleo y el ingreso. Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. En aos recientes -sobre todo porque las circunstancias macrosociales han permitido, en Amrica Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconmico y al capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso ms fuerte del capital cultural -al menos de la madre- sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconmico(3). El capital cultural opera sobre la calidad de la educacin bsica a travs de la capacidad educognica de los padres, que se traduce en la estimulacin temprana, en el desarrollo del lenguaje (ms parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la internalizacin de valores relacionados con la educacin, y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos. De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres, ms escolarizadas avanzan ms regularmente dentro del sistema y tiene una asistencia mucho ms regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la madre tiene un efecto inmunolgico sobre el fracaso escolar. Estos dos son los factores ms importantes del lado de la demanda educativa en la explicacin de las diferencias en logro escolar y en aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel bsico. Hay otros, tales como el grupo tnico de pertenencia, sobre todo ah donde

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hay discriminacin racial y donde el programa educativo para alumnos de los diversos grupos tnicos es idntico. Otro ms es la lejana de la escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta afecta mucho ms a los alumnos ms pequeos que a los mayores, y ms a las nias que a los nios, sobre todo cuando stas llegan a la pubertad.

b. La oferta educativa. Ya indicbamos que las variables propiamente de la oferta educativa comienzan a relevarse a partir de los aos ochenta, y sobre todo gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de circunstancias socioeconmicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas investigaciones son las que ha permitido decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo, y la escuela, para mejorar la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. Existen mltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta educativa. La creciente literatura sobre escuelas efectiva ha permitido hacer agrupaciones a partir de mltiples estudios de carcter emprico. No es el caso aqu de revisar los diversos intentos por sintetizar dichos hallazgos -procuraremos hacerlo al hablar de centro escolar-. Baste por el momento ofrecer uno de estos esfuerzos de sntesis(4):

La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la falta de relevancia de


los aprendizajes que ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad. Existen el temor de que la educacin bsica se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo en Brasil(5), por ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase los nios son capaces de resolver correctamente algunas operaciones matemticas bsicas por va oral y, en

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situaciones escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos problemas aritmticos por la va escrita. Estos resultados revelan contradicciones al interior de la escuela, ya que sta inhibe el clculo oral y desvaloriza este tipo de saber popular. Las prcticas pedaggicas en aula. Las prcticas pedaggicas ms generalizadas en las aulas de Amrica Latina no parecen ser las ms conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontacin que puede hacerse entre los resultados de mltiples estudios etnogrficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigacin parece indicar acerca de las prcticas pedaggicas que se correlacionan que adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la enseanza y para el aprendizaje; la diversificacin de experiencias de aprendizaje; la individualizacin de la enseanza -la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, la estimulacin de la participacin del alumno -la manifestacin mxima de la participacin del alumno es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de resolucin de problemas; la dedicacin de tiempos importantes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura -sobre todo lo de naturaleza creativa-; la descentracin del proceso de enseanza, y de la actividad en el aula, del maestro como tal. La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe ensear. Tambin resulta de enorme importancia que conozca y maneje metodologas didcticas que permitan conducir procesos pedaggicos como los

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mencionados anteriormente. Sin embargo, -en esto coinciden estudios que se han realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas-, las caractersticas ms importantes de los docentes son de carcter actitudinal, y dentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al xito escolar presente y futuro de sus alumnos, as como la valoracin de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfaccin derivada de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que construyen conceptos negativos respecto de sus alumnos, los que tienden a echarle la culpa a los padres del fracaso escolar de los hijos, y los que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando en la presencia y acentuacin del rezago educativo, son maestros que, en igualdad de circunstancias, lograrn resultados de aprendizajes ms pobres y ms desparejos con sus alumnos. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir frustracin o insatisfaccin, que puede llegarse a manifestar en una prdida de vocacin, o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera docente. Las caractersticas de la escuela y del director. Dado que este es el tema principal de esta presentacin, solamente dejaremos aqu ubicado el espacio respecto del cual cobra sentido la evaluacin de centros escolares, para profundizar en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia- para un poco ms adelante.

El sistema de supervisin. Mucho menos estudiado que muchos de los factores


anteriores, el sistema de supervisin viene apareciendo en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel clave sobre la calidad educativa, debido fundamentalmente a la relacin que permite establecer entre la escuela singular y el sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta

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forma, un sistema de supervisin que opere adecuadamente como un canalizador de informacin, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisin que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejoras de la misma.(6) c. La interaccin entre la oferta y la demanda educativas. Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactan entre ellos de manera que generan efectos sinrgicos. As, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactan entre s de manera, hasta cierto punto, perversa. Dejada a su propia inercia, el sistema tender a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta tambin ser pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o marginales estn, en la gran generalizada de los casos, pobremente dotadas de recursos fsicos y materiales. Los recursos humanos que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asignacin a estas escuelas como un trnsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotacin de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una comunidad ms pobre la escuela tendr a operar de manera ms pobre. Los maestros sern menos asiduos, habr menos preocupacin por mantener un ambiente mnimamente ordenado, se tendr menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeacin, etc. La relacin entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este crculo vicioso. A

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niveles ulicos, ello se traduce en la relacin entre el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participacin de padres de familia y de comunidad, a travs de lo cual puede adquirir concrecin la relacin entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en circunstancias que en lo dems son semejantes. He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educacin bsica, fundamentalmente porque considero que resulta esencial entender este fenmeno como complejo y multideterminado que tanto la informacin que de ah proceda, como las recomendaciones a que la misma puede dar lugar, sern necesariamente parciales. Las caractersticas de la escuela que inciden sobre la calidad de la educacin bsica. Procuraremos ahora detenernos un poco en aquellas caractersticas de la escuela que la investigacin educativa -tanto la descriptiva como la interpretativa- nos permite identificar como dignas de ser estudiadas ms a fondo en circunstancias concretas. Es necesario advertir que la mayor parte de la literatura que tiene que ver con caractersticas de la escuela es de origen anglosajn. Tambin conviene sealar que la variable dependiente para la identificacin de estas caractersticas se refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y entre ellos exclusivamente a resultados de naturaleza cognoscitiva(7). Estas constituyen limitaciones al estado de avance de nuestro conocimiento sobre este tema, que convendra procurar superar en el futuro. Lo que hay en Amrica Latina recogido por Muoz y Lavn(8). Este estado del arte tiene la gran ventaja de que no recurre exclusivamente a los estudios de carcter descriptivo, o a los de insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la importancia de la

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estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos tales como selectividad y agrupacin escolar, uso del tiempo escolar, formas de participacin. Asimismo, se refiere a la definicin escolar de la prctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las formas en que en la escuela se definen las funciones del maestro, las concepciones escolares sobre el trabajo docente, las formas de enseanza. Habla tambin de la manera como escolarmente se define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales, uso del lenguaje, etc. Para el caso de Mxico, ms recientemente, Schmelkes et al. encuentra de importancia aspectos tales como la vitalidad de la escuela (medida por su relacin con los padres de familia y con la comunidad y la organizacin de eventos); los procesos de adaptacin curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a travs de su deseo o no de cambiarse de escuela, del ausentismo, y del clima que se genera dentro del aula; la prctica de adaptar el curriculum a la realidad comunitaria o regional; la supervisin escolar. Pero la literatura ms abundante, como ya indicbamos, proviene de los pases desarrollados, y ms especficamente de los pases anglosajones. El nfasis est en el aprendizaje y no en los otros componentes de la calidad educativa. En general las conclusiones a las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de insumos e indicadores de procesos y resultados en pruebas estandarizadas de aprendizaje curricular. Esta literatura parte del supuesto de que las caractersticas de las escuelas son importantes, porque las escuelas de hecho varan en el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar aquellas caractersticas de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las caractersticas de la demanda. Estas caractersticas son de diverso tipo:

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Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio, ligar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporcin maestro-alumno y aulas adecuadamente diseadas. Las que tiene que ver con los docentes -las ms importantes de las cuales ya fueron mencionadas en el apartado anterior-. Y las que tiene que ver con la gestin de la escuela.

Son estas ltimas las que van a merecer nuestra atencin en este momento. Hay varias formas de clasificar y describir las caractersticas de la buena gestin escolar. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas. El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 pases, encuentra que las escuelas con resultados de calidad tienen directores capaces de lograr la participacin de los padres de familia en las actividades escolares. De todas las variables consideradas, esta result ser la ms poderosa en ms pases. Adems de estas, el estudio encuentra que las caractersticas propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de circunstancias, obtienen los mejores resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluacin del personal, mantienen frecuentes contacto con la comunidad, llevan a cabo reuniones de docentes, discuten objetivos educativo, muestran una activa preocupacin por los docentes, discuten objetivos educativos, muestran una activa preocupacin por los problemas de los alumnos en lo individual, y tiene acciones de desarrollo docente(9). Estas caractersticas conducen a los autores a concluir que las escuelas ms efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluacin del personal docente. En menor medida,

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el director evala frecuentemente el trabajo propiamente pedaggico de los docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en torno a estndares, contenidos y objetivos educativos, mtodos de enseanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos. En sus inicios, la investigacin sobre escuelas efectivas permiti descubrir a algunos de los factores propiamente escolares que sistemticamente se encuentran asociados con la calidad de la escuela. Estos son: Enfasis en la adquisicin de habilidades bsicas Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los alumnos Fuerte liderazgo administrativo por parte del director Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos

Clima ordenado y propicio para el aprendizaje(10).


Otros estudios aadieron a esta lista central cosas como ambiente escolar seguro, misin escolar clara, tiempo dedicado a la tarea, relaciones escuela hogar positivas, relaciones adecuadas entre el equipo docente y el trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad entre lo personal(11). En la revisin que hacen Lockheed y Verspoor (1991) de esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre ms fcilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros asisten a clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las instalaciones estn limpias y en buen estado, y si los materiales necesarios se proporcionan en forma rutinaria. El liderazgo debe ser de carcter pedaggico, es decir, debe ejercerse en funcin del aprendizaje de los alumnos. Recae en los directores de las escuelas. En las escuelas efectivas,

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los directores son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo considerable a la administracin y coordinacin y se mantiene cercanos al proceso de enseanza. A la vez, sin embargo, dicho liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido comn de compromiso y colegialidad entre los miembros del personal. As, los mejores directores son los que ejercen un estilo participativo de administracin escolar, en contraposicin a uno ms autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace observaciones en aula. En las escuelas efectivas existe algn programa de desarrollo de personal relacionado con la escuela y estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el director logra una importante involucramiento y apoyo de los padres de familia. Existe una excelente sntesis de todo lo anterior, agrupada ya en grandes constructos, que a continuacin transcribo (12). 2.8.4.3. Clima y cultura escolares productivos

Ambiente ordenado Compromiso del cuerpo docente con una misin que es compartida y que se centra en el aprovechamiento de los alumnos.

Orientacin hacia la solucin de problemas. Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso, comunicacin y colegialidad.

Involucramiento del personal en la toma de decisiones. Enfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeo positivo.

Focalizacin en la adquisicin de habilidades bsicas de aprendizaje Mximo uso del tiempo para la enseanza y el aprendizaje

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Enfasis en el dominio de habilidades bsicas de aprendizaje.

Monitoreo apropiado del avance de los alumnos Tendencia a realizar acciones de desarrollo profesional de personal en la misma escuela. Liderazgo excepcional Enfasis en la seleccin y reemplazo de profesores, tendiente a la

efectividad Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares Alta inversin de tiempo y energas para mejorar las acciones de la

escuela Apoyo a profesores Adquisicin de recursos Liderazgo instruccional Disponibilidad y utilizacin efectiva de personal de apoyo instruccional

Involucramiento notable de padres de familia Procedimiento de instrucciones efectivas Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales

relacionados Ritmo apropiado Aprendizaje activo y enriquecedor Prcticas efectivas de enseanza

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Enfasis en el aprendizaje y evaluacin de habilidades de alto nivel Coordinacin del curriculum y la enseanza Amplia disponibilidad de materiales didcticos apropiados Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemticas.

Expectativas altas respecto de los estudiantes Aadiramos a estas listas otros factores que aparecen como muy importantes en estudios de carcter interpretativo, que si bien aparecen aqu mencionados, no lo estn con la fuerza que parecen tener a partir de setos estudios. Uno de ellos es la capacidad escolar de planeacin: de la escuela como tal, con objetivos y metas claras tanto a corto como a mediano plazo; y de los maestros en el aula. Es, no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de favorecer y alentar la planeacin del saln de clases. Cuando la escuela logra comunicar estos objetivos a la comunidad en general, y a las familias y a los alumnos de manera especial, los resultados de aprendizaje se ven especialmente favorecidos. Adems, una escuela efectiva requiere de un apoyo decidido por s sola, y por generacin desventajosas. Dado un liderazgo claro y un adecuado trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema como tal, y especialmente en torno a los requerimientos especficos del proceso que la escuela est siguiendo, parece esencial. Esta sntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa manera, es un adecuado listado de los factores que mltiples estudios han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que como tal constituyen una lista generada empricamente de las caractersticas de la gestin escolar -que llegan al aula y a la comunidad- que permiten que una escuela rinda ms de lo que puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella.

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Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares buscarn conocer y, claramente, mejorar. La evaluacin de los centros escolares La literatura disponible sobre evaluacin de centros escolares, derivada en su gran mayora de los estudios de escuelas efectivas y, en menor medida, de estudias de carcter ms interpretativo sobre calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo a su objetivo. a) Evaluacin de centros con objetivos de informacin para el sistema educativo Uno de los usos ms claros de la evaluacin de centros se refiere a la recabacin de informacin, generalmente como parte integral de un sistema nacional de evaluacin o de indicadores de desarrollo educativo. Esta informacin suele recabarse, junto con otra relacionada con la escuela, su contexto, y el aprovechamiento escolar de los alumnos, para varios fines. Como parte de la estadstica sobre el desarrollo escolar de un pas o una regin, estos datos sirven para monitorear el crecimiento en la madurez institucional de los establecimientos escolares. Pueden ser utilizados tambin -aunque no conozco ninguna experiencia en que as sea, como proxy de calidad de la educacin impartida -la abundante literatura sobre escuelas efectivas permite inferir con un buen grado de seguridad que las escuelas bien gestionadas sern tambin escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus alumnos-. Al igual que otra informacin de la que usualmente se recaba de un apoyo de naturaleza compensatoria por parte de gobiernos centrales o regionales: la recoleccin de esta informacin ayuda a identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y que requieren ser atendidas de forma especial. Pero es uso ms conocido de este tipo de investigaciones tiene que ver con polticas de estmulo por parte de gobiernos centrales, regionales o locales.

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Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de variables e indicadores considerados como centrales para recabar informacin sobre la calidad de los centros escolares. Uno de estos es el de la OCDE -importante para Mxico a partir de la incorporacin a dicho organismo. La OCDE basa su lista en indicadores de procesos a nivel de escuela. Establece cuatro categoras de procesos: De estrategias: planeacin, actualizacin de profesores, evaluacin de la escuela, apoyo externo. De polticas y prcticas: nfasis en el curriculum y en las habilidades bsicas, tiempo dedicado a la enseanza, oportunidad efectiva de aprendizaje, regularidad del monitoreo, tcticas y modelos de enseanza (estructuracin, organizacin del aula, tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones maestro-alumnos. De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de apoyo, sistema de valores compartidos, autoestima de maestros, compromiso de maestros, espritu de colaboracin de maestros. Adems de estos procesos, se consideran las relaciones externas y sobre todo el apoyo institucional(15). Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin de premiar escuelas ejemplares es el de Blue RibbonSchoolProgram(16), programa de los Estados Unidos, a nivel federal, que est en operacin desde 1983. Se trata quizs de la lista ms completa de indicadores relacionados con la escuela como tal. No alcanza el tiempo ni el espacio aqu para reproducir el listado. Baste decir que evala diez rubros: liderazgo, ambiente de enseanza,

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curriculum y enseanza, ambiente de los alumnos, apoyo de los padres y la comunidad, indicadores de xito, vitalidad organizacional y sistema integral de monitoreo. Cada uno de ellos incluye un conjunto amplio de indicadores de carcter descriptivo que se recaban de dos maneras: mediante informacin recabada por escrito y, con las escuelas finalistas, mediante observacin y entrevistas en visitas a las mismas. b) La evaluacin de centros para mejorar la escuela Es importante sealar que los sistemas de evaluacin de centros para mejorar la escuela deben ser vistos como complementarios a los sistemas de evaluacin para obtener informacin y/o para estimular o apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas diferentes, y aunque en ltima instancia el objetivo pueda ser el mismo, en los inmediato los propsitos y los efectos son distintos. Los protagonistas de la evaluacin de los centros escolares para mejorarlos son los centros mismos, o a lo ms los supervisores escolares. Los centros se evalan a fin de que el plantel pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar la gestin y la enseanza, en tanto stos se reconocen como factores manipulables, que por ello mismo tambin se evalan. Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy conocido es el sistema ingls, conocido como CRIDS, que ha tenido una gran influencia en Espaa. Dicho sistema propone cinco etapas en un esfuerzo de planeacin, que incluye la evaluacin. En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace una evaluacin inicial general, que incluye una encuesta de opinin entre maestros y, si se puede, con padres de familia. De ello se sigue una bsqueda de consenso sobre prioridades para evaluaciones especficas y acciones subsecuentes. Se organizan los equipos para realizar la evaluacin especfica. En la tercera etapa se planean las evaluaciones, se realizan los estudios sobre las

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polticas y prcticas alternativas, y se toman decisiones colectivas sobre acciones especficas a desarrollar y necesidades particulares de formacin. En la cuarta etapa se planean e implantan las actividades formativas relacionadas con el proyecto, se monitorean los avances, y se evala la efectividad de las acciones. Por ltimo, en la quinta etapa se evala el proceso en su conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la escuela(17). Esquemas parecidos se aplican en Espaa y en Francia. Ligados a dichos esquemas, aparecen adems sistemas de evaluacin sobre los procesos de aplicacin de estos esquemas, sobre su influencia en la gestin y organizacin escolares, y sobre sus resultados en la organizacin en el aula(18). Dichos esquemas aceptan la hiptesis de que los indicadores de buena gestin de los centros se asocian (causan, de hecho), buenos resultados de aprendizaje, y buscan asegurar que esta buena gestin repercuta sobre la vida cotidiana de la escuela. En Mxico comienza a hablarse de autonoma y gestin escolar hace relativamente poco. No obstante, el tema va adquiriendo momentum, y ahora el Proyecto Escolar aparece ya como deseable en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. A m me ha tocado participar en este proceso, a partir del desarrollo de una propuesta de calidad desde la escuela(19). Ms adelante elabor una propuesta de Proyecto Escolar(20), entendido como un instrumento que permite planear algunos de estos aspectos. La evaluacin en el Proyecto escolar es algo que realiza el plantel mismo, y tiene tres acepciones y/o momentos: La evaluacin inicial o diagnstica, en la que se identifican los problemas ms importantes de la escuela. Aqu se seala la conveniencia de identificar primero aquellos problemas que impiden que tenga lugar el hecho educativo: la falta de cobertura, la inasistencia de los nios, el faltismo o la impuntualidad de los maestros, la desercin temprana, el no aprovechamiento del tiempo escolar. Mientras estos problemas existen, no hay bsqueda de la calidad posible, pues ni siguiera puede darse

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el hecho educativo. Una vez resueltos estos problemas, a partir de lo cual se puede comenzar a hablar de la calidad, se sugiere que se seleccionen los problemas entre cuyas causas se encuentran algunas que ataen a la escuela ya su personal. Se sugiere que en este proceso se consulte a los padres de familia y a la comunidad, considerando til conocer su percepcin acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia parala identificacin de estos problemas, se insiste, debe ser educativa. Lo que no debe preocupar centralmente es que todos los nios aprendan. Los problemas que debemos identificar son aquellos que obstaculicen que este proceso se de tal y como debe darse.

El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y como se concibe en este escrito,


planea el cambio del quehacer del personal de la escuela. Implica un compromiso de hacer las cosas -algunas de ellas- de manera diferente. El proceso de monitoreo es el que permite sistemticamente revisar que en este compromiso se est cumpliendo. El Proyecto Escolar se concibe como una hiptesis: si hago A, lograr B. El monitoreo consiste en asegurarnos de que en efecto hicimos A. La evaluacin de los resultados. Aqu se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el Proyecto Escolar debe poder definir objetivos en trminos medibles y observables. La evaluacin, entonces, consiste en medir u observar dichos resultados, lo que puede irse haciendo a lo largo del ao. No obstante, la evaluacin final se tendr a fin de ciclo, y ah podremos identificar si la hiptesis inicial fue acertada. De esta evaluacin se rinde cuentas a la comunidad, y de ella se recaba tambin su percepcin del avance, a fin de iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad. 2.8.4.4. Reflexiones finales

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Es sin duda afortunado que contemos con elementos que nos permitan volver a creer en la capacidad del sistema educativo, y de la escuela como tal, de lograr excelentes resultados de aprendizaje con todos los alumnos. Es tambin de celebrarse que contemos con un cuerpo creciente de informacin y de resultados de investigaciones que nos vayan ilustrando, cada vez con mayor precisin, qu en efecto debemos hacer a nivel de poltica educativa y a nivel de escuela para acercarnos a este objetivo. No obstante, es importante no perder de vista, en primer lugar, que la calidad educativa es un fenmeno complejo y multideterminado, y que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas ser, por lo mismo necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la aplicacin de medidas de buena gestin escolar resolvern el problema de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entienda con esto que el sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad. Hemos querido dejar claro que para que una buena gestin pueda realmente traducirse en adecuada calidad educativa, requiere de un apoyo decidido -mayor que el que ahora se brinda, sin duda, en muchos de nuestros pases- a las decisiones escolares de cambio y mejoramiento. Tambin es importante reconocer que la investigacin sobre el papel de la escuela en la calidad de la educacin apenas inicia y es muy precaria. Est, como ya hemos indicado, basada en constataciones empricas de correlaciones entre los aspectos relacionados con la administracin de la escuela y los resultados de aprendizaje. Dichos resultados tienen una base terica sumamente endeble, diramos an inexistente. De ah que los procedimientos evaluativos debern estar continuamente al tanto de los resultados de la investigacin, y sobre todo de la investigacin, de carcter interpretativo, que permita ir construyendo fundamentos slidos respecto de las razones por las cuales la gestin escolar tiene algo que ver con la calidad de los resultados de la educacin. De la misma manera, es muy importante que la

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investigacin se proponga ir generando y poniendo a prueba hiptesis de carcter no meramente descriptivo, sino explicativo, que tengan la capacidad de ir alimentando esta propuesta, que sin duda es esperanzadora.

Notas (1) Presentacin en el Taller sobre Evaluacin de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y por la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, en Cancn, Q.R., Mxico, del 11 al 13 de junio de 1996. (2) Para el caso de Mxico, por ejemplo, el estudio que permiti abrir este campo fue el de Carlos Muoz Izquierdo et al, El Sndrome del Atraso Escolar y el Abandono del Sistema Educativo, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativo, Vol. IX, N3 (tercer trimestre), en 1979. (3) Tal es el caso del estudio, ya clsico, de Germn rama. Qe Aprenden y Quines en las Escuelas de Uruguay. Montevideo: CEPAL. 1991. (4) Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes, s. et al. La Calidad de la educacin Primaria. El Caso de Puebla, Mxico. Pars: Instituto Internacional de Planificacin Educativa, Centro de Estudios Educativos. 1996. (5) Carragher et al. En la vida Diez, en la Escuela Cero. Mxico: siglo XXI. 1991. 2.8.5. Definicin conceptual de trminos

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Administrar: es planear, organizar, dirigir y controlar todos los recursos de un ente econmico para alcanzar fines claramente determinados. Autoestima. es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Capacidad de aprender: es desarrollar una cultura de promover el aprendizaje continuo en la persona a lo largo de toda su existencia. Clima institucional: es el ambiente generado en una institucin educativa a partir de las vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Este ambiente tiene que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada trabajador, directivo, alumno (a) y padre de familia de la institucin educativa y que se expresan en las relaciones personales y profesionales. Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un funcionamiento eficiente de la institucin educativa, as como crear condiciones de convivencia armoniosa. Clima laboral: es el medio ambiente humano y fsico, es el conjunto de variables, cualidades, atributos o propiedades relativamente permanentes de un ambiente de trabajo concreto. Est relacionado con los comportamientos de las personas, con su manera de trabajar y relacionarse, con su interaccin con la empresa, con el liderazgo del directivo, con las mquinas que se utilizan y con la propia actividad de cada uno. Comunicacin emptica: para desarrollar esta tarea es necesario ser activo y permanecer centrado en el contenido y sin distraerse en la manera en que se exprese. Se escucha ante todo, con toda la persona. Se escucha haciendo silencio dentro de s, evitando dejarse llevar por los prejuicios, evitando distracciones y estando atentos a lo que complemente el lenguaje hablado. La escucha emptica implica interesarse realmente por los problemas de la otra persona y actuar de caja de resonancia sin intentar resolver dichos problemas.

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Creatividad e Innovacin: la creatividad, est ubicada en el hemisferio derecho del cerebro. Desde ah se origina nuestra creatividad. Creatividad: significa Crear, Extraer, Inventar, Una Idea Nueva. La innovacin es la persona que cambia algo introducindole caractersticas nuevas. Cultura isntitucional: es concebida como un conjunto de normas, hbitos y valores, que practican las personas de una organizacin, y que hacen de esta su forma de comportamiento.

Comunicacin: etimolgicamente la palabra comunicacin proviene del latn y quiere decir compartir con. La buena comunicacin es un aspecto fundamental para el buen desenvolvimiento de una organizacin, ya que la misma se establece en todos los momentos y en todos los procesos de la vida laboral. Condiciones laborales: son caractersticas del ambiente fsico cmodo y que permitir un mejor desempeo y favorecer la satisfaccin del empleado. Por el contrario, entornos fsicos peligrosos e incmodos tales como, la suciedad, el entorno polvoriento, la falta de ventilacin, la inadecuacin de las reas de descanso y las condiciones de mantenimiento de los sanitarios, son aspectos que entre otros pueden producir insatisfaccin, irritacin y frustracin. Dirigir: implica mandar, influir y motivar a los empleados para que realicen tareas esenciales. Eficacia: capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, sin que priven para ello los recursos o los medios empleados. Eficiencia: capacidad para lograr un fin empleando los mejores medios posibles. Estrategias: Son programas generales de accin que llevan consigo compromisos de nfasis y recursos para poner en prctica una misin bsica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el propsito de darle a la organizacin una direccin unificada.

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Gestin: se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin", "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales. Gestin educativa: es el proceso a travs del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa de la escuela y sus relaciones con el entorno, con miras a conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa a fin de ofrecer un servicio de calidad, y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin de sus proyectos comunes. Relaciones interpersonales: las relaciones interpersonales consisten en la interaccin recproca entre dos o ms personas. Involucra los siguientes aspectos: la habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solucin de conflictos y la expresin autntica de uno o una. Trabajo en equipo: nmero reducido de personas con capacidades

complementarias, comprometidas con un propsito, un objetivo de trabajo y un planeamiento comunes y con responsabilidad mutua compartida. Visin: imagen deseada y alcanzable de la institucin en un futuro inmediato

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CAPTULO III: Metodologa 3.1. Hiptesis El clima institucional existente en la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano de la ciudad de Tingo Mara influye de tal manera en la Gestin Pedaggica que impide mejorar la calidad educativa de dicho centro

3.2.

Variables

A continuacin presentamos las variables que se analizan en este proyecto:

Variables independiente: Variable dependiente:


Dimensiones De la variable clima institucional:

Clima Institucional Gestin Pedaggica

Las dimensiones correspondientes a esta variable son: 1. Conflicto y ambigedad organizativa. 2. Liderazgo. 3. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de alto nivel. 4. Liderazgo en relacin con la orientacin a las metas.

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5. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato. 6. Espritu profesional y organizativo. De la variable gestin pedaggica: I. Procesos 1. Desarrollo de funciones de liderazgo orientado a la mejora P101 Equipo Directivo ayudar a que existan buenas relaciones, mantener buenas comunicaciones, favorecer conocimiento de objetivos del centro, tener en cuenta las opiniones, estimular para el desarrollo de ideas innovadoras, crear sentido de identidad, promover trabajo en equipo y promover aprovechamiento de capacidades, experiencia y conocimientos.

P102 Coordinaciones de Ciclo P103 Apoyo percibido por la Direccin (instancias internas) 2. Participacin P201 Procedimientos de toma de decisiones P202 Temas que se tratan y frecuencia con que se tratan P203 Aprovechamiento de la oferta de actividades extraescolares por el alumnado P204 Proceso de elaboracin del PCC (grado de participacin) P205 Comunicacin del colegio con las familias P206 Compromiso e implicacin del profesorado con el centro

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P207 Proyeccin del centro en el entorno 3. Visin compartida P301 Grado de conocimiento de los criterios de promocin por las familias. P302 Grado de consenso y aplicacin de los criterios de promocin P303 Conocimiento de las metas del centro (familias-profesorado) P304 Aprendizajes que promueve el centro (grado de acuerdo familiasprofesorado) P306 Creencias del profesorado sobre el trabajo en equipo P307 Creencias del profesorado sobre las relaciones de los centros educativos con las familias 4. Planificacin P401 Difusin de la oferta educativa P402 Oferta de actividades complementarias y extraescolares P403 Grado de elaboracin de documentos institucionales (PEC, PCC, PGA, Memoria Anual) P404 Grado de aplicabilidad y utilidad del PEC y del PCC P405 Caractersticas de las programaciones de aula P406 Proyectos de innovacin P407 Relaciones profesionales entre el profesorado (colaboracin) P408 Uso y aprovechamiento de instalaciones P409 Uso y aprovechamiento de dotaciones P410 Distribucin del presupuesto anual 5. Ambiente que estimula el aprendizaje P501 Tipo de criterios de promocin que se utilizan P502 Calidad de las relaciones

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Entre el equipo directivo y el profesorado Entre el profesorado Entre el alumnado Entre el profesorado y las familias Entre el profesorado y el alumnado Entre el equipo directivo y las familias

P503 Agrupamientos del alumnado en el aula P504 Metodologa a) Realizacin o no de las mismas tareas con todos los alumnos del grupo, empleando una o varias estrategias didcticas; b) Correccin de las tareas (no se corrigen, s se corrigen pero no se dice al alumno cmo lo ha hecho, s se corrigen dicindole al alumno cmo lo ha hecho y s se corrigen dicindole al alumno cmo lo ha hecho y como corregir los errores). P505 Aspectos que se evala P506 Procedimientos de evaluacin P507 Consecuencias de la evaluacin P508 Clima de aula II. Sobre los resultados 1. Resultados acadmicos R101 Tasas de los que superan todas las reas por ciclos R103 Tasas de promocin por ciclos R104 Tasas de superacin por reas los alumnos cumplen las normas de clase existencia de comportamientos agresivos.

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Comunicacin Matemticas

2. Pruebas externas de rendimiento (curso 6 de E. Primaria) R201 reas: Comunicacin Matemtica

3. Relaciones familia-escuela R301 Comunicacin con el centro R302 Participacin en actividades organizadas por el centro R303 Ayuda voluntaria de las familias en la escuela R304 Participacin en el APA 4. Satisfaccin general con el centro R401 Satisfaccin general de las familias R402 Satisfaccin general del alumnado R403 Satisfaccin general del profesorado R404 Satisfaccin general del Director o Directora

3.2.1. Definicin conceptual Clima Institucional: es el ambiente generado en una institucin educativa a partir de las vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Este ambiente tiene que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada trabajador, directivo, alumno(a) y padre de familia de la institucin educativa y que se expresan en las relaciones personales y profesionales. Gestin pedaggica: comprende la planificacin, organizacin, direccin y el control de la educacin, vale decir, comprende los cuatro procesos de la administracin en general

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3.2.2. Definicin operacional Clima Institucional: se expresarn en niveles; bajo, mediano o alto, de acuerdo a la comparacin de los indicadores que se plantean. Para la medicin de los indicadores se realizar una encuesta. Gestin pedaggica: se expresarn en valores I (dbil), II (mediano) y III (fuerte). Para la medicin de algunos de los indicadores se dar mediante encuestas y los otros mediante la recopilacin de la documentacin pertinente de la institucin. 3.2.3 Indicadores Planteamos los indicadores para las 2 variables: Tabla 4 Indicadores de la variable dependiente
VARIABLE DEPENDIENTE Desarrollo de un estilo de conduccin Desarrollo nuevos lderes Conformacin equipos de trabajo Gestin de informacin relevante para el planeamiento, la evaluacin y la toma de decisiones Nivel de motivacin al personal Logro del compromiso institucional Comunicacin los principios y acciones institucionales Identificando necesidades y expectativas de estudiantes e interesados en el servicio educativo Formulacin y evaluacin Planes y Proyectos Establecimiento de resultados esperados Definicin, documentacin y difusin de los procesos institucionales Evaluacin del cumplimiento de la planificacin Medicin del desempeo acadmico de los estudiantes y egresados Medicin de los resultados de las actividades de investigacin educativa Evaluacin el desempeo de docentes y no docentes Medicin del nivel de satisfaccin del personal respecto de la gestin institucional Ofrecimiento de opciones extracurriculares variadas y orientadas a satisfacer las necesidades y expectativas de estudiantes e interesados. Implementacin de la seleccin, capacitacin y desarrollo del personal INDICADORES


GESTIN PEDAGOGICA

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docente y no docente en funcin de los requerimientos de planes y proyectos

Promocin de oportunidades de evolucin profesional y favorecer la carrera docente Organizacin de la disposicin y aprovechamiento de recursos materiales e infraestructura.

Tabla 5 Indicadores de la variable independiente

VARIABLE INDEPENDIENTE CLIMA INSTITUCIONAL

INDICADORES Nivel de Comunicacin director- profesor Direccin de la comunicacin Nivel de comunicacin coordinacin entre profesores y coordinadores Nivel de confianza en la institucin y entre profesores Nivel de motivacin del profesor con la institucin Mantiene una Motivacin del director a los docente Nivel de participacin del profesor en la institucin Nivel de participacin de los coordinadores en la institucin. Nivel de Liderazgo del director. Nivel de reconocimiento del liderazgo por parte de los profesores entre

3.3. Tipo de estudio Nuestra investigacin se ubica dentro del tipo de investigacin cuantitativa, de naturaleza descriptiva y correlacional.

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3.4. Diseo de estudio La naturaleza de nuestra investigacin ha obedecido al diseo correlacional descriptivo cuyo esquema esi: x

z donde se ha de establecer la correlacin entre los distintos aspectos de las variables. x = clima institucional y =gestin pedaggica r = correlacin entre las variables Este diseo de la investigacin define el grado de relacin o asociacin no causal existente entre dos o ms variables. Se caracterizan porque primero se miden las variables y luego, mediante pruebas de hiptesis correlacional y la aplicacin de tcnicas estadsticas, se estima la correlacin.. Este tipo de investigacin descriptiva busca determinar el grado de relacin existente entre las variables,.bajo este diseo se describe, en primer lugar las dos variables, en segundo lugar se aplica diseo correlacionado para ver si existe o no relacin entre las dos variables.

3.5. Poblacin y muestra Nuestra poblacin est constituida por los integrantes de la comunidad educativa de la Institucin Educativa N 32483 Ricardo Palma Soriano de la ciudad de Tingo Mara, esto es: Personal directivo Personal docente Alumnos

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Padres de familia, cuyas cantidades son:

3.6. Mtodo de investigacin Se habla de una perspectiva cuantitativa, se resume en lo que sucede es lo que el investigador dice que ocurre, mientras que la perspectiva cualitativa se sintetiza en lo que sucede es lo que los participantes dicen que ocurre. En resumen lo cuantitativo se identifica con el nmero lo positivo, lo hipottico deductivo, lo particular, lo objetivo, la bsqueda de resultados generalizables, lo confiable y lo valido. En este estudio se abord el mtodo cuantitativo, porque nos ofrece la posibilidad de generalizar los resultados ms ampliamente, nos otorga control sobre los fenmenos, as como un punto de vista de conteo y la magnitud de estos. Asimismo nos brinda una gran posibilidad de rplica y un enfoque sobre puntos especficos de tales fenmenos, adems que facilita la comparacin entre estudios similares El mtodo cuantitativo, usa recoleccin de datos para probar hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer patrones de comportamiento y probar teoras. 3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Las tcnicas de recoleccin de datos que se utiliz durante el desarrollo de la presente investigacin son los cuestionarios y sus instrumentos son: Cuestionario para medir el clima institucional Este cuestionario tiene como objetivo conocer la opinin sobre el clima institucional que se identifica en la institucin educativa. Los instrumentos que se utilizaron para recoger los datos fueron el cuestionario dirigido al personal de la institucin educativa. Presentamos una posible encuesta del clima institucional en el anexo A. Con respecto a la variable dependiente, se usarn las tcnicas e instrumentos siguientes: Tabla 6 Tcnicas e instrumentos

TCNICAS

INSTRUMENTOS

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Entrevista Observacin Preguntas (I,II y III) 3.8. Mtodos de anlisis de datos Medidas de tendencia central Medidas de variabilidad Cuadros y grficas estadsticas por Lista de cotejo Pruebas de desarrollo de capacidades niveles Cuestionarios

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Referencias bibliogrficas Placido, Marin. Evaluacin de la Calidad de Gestin Educativa. 2008 Velazquez, Jos. Clima Institucional. Centro de Estudios Universitarios de Baja California. Mexicali: 2011. Lpez, Marga. Elementos de gerencia educativa para educacin bsica. Universidad Alas Peruanas. 2011

LE voy a agregar antecedesntes

mas

bibliografas

agregar

los

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Anexo A

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