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Calidoscpio Vol. 7, n. 1, p. 49-61, jan/abr 2009 2009 by Unisinos - doi: 10.4013/cld.2009.71.

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Dorotea Frank Kersch


dorotea_fk@hotmail.com

Ingrid Frank
dinyfrank@hotmail.com

Aula de Portugus: percepes de alunos e professores


Portuguese language lessons: Perceptions of students and teachers

RESUMO Muito se tem publicado e discutido sobre o ensino de gramtica na aula de lngua portuguesa, mas os resultados dos estudos desenvolvidos na academia parecem no chegar s escolas. O presente trabalho se prope a vericar se o conhecimento produzido pela pesquisa lingustica chega s salas de aula, e como isso percebido pelos alunos. Para tanto, ouvimos os alunos de quatro turmas de escolas estaduais de Porto Alegre. Tambm falamos com os professores de lngua portuguesa dessas turmas e observamos aulas de cada um desses professores nas turmas envolvidas na pesquisa. A anlise dos dados revela que os avanos tericos no campo da lingustica, particularmente no que se refere a prticas alternativas de sala de aula, no so sequer percebidos pelos alunos. Os professores, por sua vez, no incorporam esse conhecimento sua prtica em sala de aula, restringindo-se a repetir o mesmo ensino a que sempre estiveram habituados; ou, quando buscam se afastar do ensino centrado na gramtica, promovem atividades de discusso de temas sem uma preparao adequada e sem objetivos denidos. Os resultados deste estudo, ainda que circunscritos a uma dada realidade social, apontam para a necessidade de se buscar meios para que o conhecimento acadmico que prope alternativas para o ensino de portugus possa servir para a construo conjunta de novas prticas em sala de aula. Palavras-chave: vozes de alunos, ensino de portugus, ensino de gramtica, prtica de sala de aula, contribuies da lingustica.

ABSTRACT Much has been published and discussed on the teaching of grammar in the Portuguese language classroom in Brazil, but the results of research carried out at the university do not seem to be known by the school community. This study aims to examine to what extent the knowledge produced in Linguistics is applied in the classroom, and how it is perceived by students. To that end, we interviewed students from four classes of state schools in Porto Alegre, RS. We also interviewed the teachers of these Portuguese classes and attended classes of each of these teachers with the group of students involved in the research. Data analysis shows that advances in the eld of theoretical Linguistics, especially concerning alternative practices in the classroom, are not perceived by students. Teachers, in their turn, do not incorporate this knowledge to their practice, repeating the same teaching that they have always been accustomed to; or when seeking to depart from lessons focused on grammar, some of them promote activities to discuss issues without adequate preparation and without dened objectives. The results, even being related to a given social reality, indicate the following regarding the academic knowledge which proposes alternatives to the teaching of Portuguese: it is necessary to promote the joint construction of new practices in the classroom. Key words: students voices, teaching of Portuguese, teaching of grammar, classroom practices, contributions of Linguistics

Introduo A crise por que passa a educao do Brasil no geral, e o ensino de lngua portuguesa em particular, um fato conhecido por todos. Nas avaliaes ociais (ENEM, Prova Brasil, etc.), o desempenho de nossos alunos no tem sido o

esperado1. A cada ano, aps os vestibulares, circulam pela internet mensagens contendo as prolas encontradas por avaliadores nos textos dos candidatos, e, sem demonstrarem a tica e o bom senso exigidos de pessoas que lidam com a produo intelectual alheia, anotam-nas para depois socializ-las. Poderia ser cmico, se no fosse trgico.

Em relao avaliao de alunos da 8 srie, os resultados da Prova Brasil de 2007, por exemplo, mostram que, ainda que todas as capitais brasileiras tenham registrado aumento no percentual de aprendizado adequado em lngua portuguesa, a maioria dos alunos passa pela escola, porm no aprende o mnimo esperado: apenas trs em cada dez estudantes possuem os conhecimentos adequados em sua srie nessa disciplina (Folha Online, 2009). J o relatrio de acompanhamento das 5 metas do movimento Educao para Todos, divulgado em dezembro de 2008, em relao Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado sua srie, mostra que assim como nas demais sries, os indicadores de Lngua Portuguesa da 3 srie do Ensino Mdio caram drasticamente entre 1995 e 1999. Desse ltimo ano em diante no se perceberam grandes mudanas (Educao para Todos, 2008). O assunto tambm foi matria de capa do jornal Zero Hora (2009): S 40% dos municpios do RS atingem a meta de portugus.

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No artigo intitulado O professor de lngua portuguesa moderno e o discurso escolar anacrnico, Luiz Amaral e Nris Duarte (2007) discutiram a diculdade encontrada pelos egressos dos cursos de Letras do sul do Brasil (cuja formao se deu por meio de um discurso embasado em conceitos da lingustica) em enfrentar o discurso antagnico da escola, que ainda apresenta um ensino pautado em prticas normativistas e em posturas avessas s inovaes, inclusive desmerecendo-as. Resolvemos revisitar o tema sob outra perspectiva, desta vez ouvindo o que alunos e seus professores que esto h mais tempo em sala de aula tm a dizer. Nas ltimas dcadas, professores de portugus e linguistas tm se ocupado com a crtica ao ensino tradicional, marcado pelo articialismo, pela descontextualizao, pela gramatiquice (por exemplo, Perini, 2000; Bagno, 2007; Faraco, 2006; Brito, 1997, entre outros). Esse conhecimento produzido na academia tambm chega s escolas atravs dos professores - que o obtm em sua formao acadmica, em palestras de que participam, cursos que frequentam etc. e podemos arriscar dizer que quase unnime, entre educadores e estudiosos da linguagem, o reconhecimento da ideia de que as aulas de lngua portuguesa no devem se centrar no ensino da gramtica2. A partir da dcada de oitenta, precisamente com a publicao de O texto na sala de aula (Geraldi, 1984) que propunha o texto, e no mais as atividades metalingusticas como objeto da aula de portugus circula entre os professores, ainda que tangencialmente, a noo de que o ensino de portugus no deve se centrar no ensino de gramtica (como se fosse possvel dissociar uma coisa da outra). Entretanto, ainda que sejam procedentes as crticas insucincia das nomenclaturas e mtodos de anlise de frases propostos pela gramtica tradicional e ao fato de que essa gramtica no relacionada a uma melhor compreenso dos processos de produo e interpretao de textos, no se pode ignorar que grande parte dos professores que tiveram acesso a essas crticas no as receberam acompanhadas de reexo amadurecida e aprofundada. E, uma vez que o simples acesso s crticas em relao gramtica no basta para que os professores desenvolvam uma nova forma de mediar a teoria lingustica e a prtica pedaggica, temos um quadro de ensino de portugus nas escolas que no se renovou nesses quase trinta anos de indagaes. Desse modo, apesar de chegar s escolas, o conhecimento acadmico que se ope ao ensino centralizado na gramtica chega fragmentado e parece ser recebido com certo descrdito. Com os baixos salrios e o trabalho em mais de uma escola para melhorar seu rendimento mensal, o professor parece no dispor de tempo nem de dinheiro para se atualizar, fazer cursos,

discutir os resultados das pesquisas em Lingustica Aplicada, comprar livros. Assim, depois de muito ouvir crticas em relao ao ensino puramente gramatical nas aulas de portugus, o professor at sabe que precisa mudar. Mas como? O qu? Como fazer? Dentro desse contexto, surgiu a proposta deste trabalho: vericar qual a percepo dos alunos em relao s aulas de portugus, bem como ver o que os seus professores pensam sobre o ensino de portugus em geral e sobre suas aulas em particular, para respondermos pergunta que norteia nosso trabalho A aula de portugus, aps quase trs dcadas de pesquisas em lingustica, ainda sinnimo de ensino de gramtica?. Essa pergunta complementada por outra: Os resultados da pesquisa lingustica so percebidos pelos alunos? O artigo est organizado da seguinte forma: na primeira parte, visitamos alguns textos que tratam da crtica ao ensino tradicional. Em seguida, descrevemos o mtodo usado para os ns desta investigao, para, no nal, apresentarmos os resultados e discuti-los. Breve panorama sobre ensinar x no-ensinar gramtica Como j mencionamos acima, muitos so os autores (Possenti, 1996; Brito, 1997; Faraco, 2006; Antunes, 2007; Bagno, 2007, s para citar alguns) que se tm ocupado de apontar os problemas de um ensino de lngua portuguesa focado no trabalho com a gramtica normativa. Mesmo assim, parece-nos que o conhecimento produzido pelos pesquisadores no incorporado ao trabalho dos professores, que acabam recorrendo s prticas de ensino de lngua a que sempre estiveram habituados: memorizao de nomenclaturas para a posterior classicao de termos e frases segundo a norma gramatical, o que faz com que a realidade nas escolas em quase nada seja afetada pelas reexes desenvolvidas na academia. Como resultado, temos um ensino ainda centrado no certo e errado, com alunos insatisfeitos com as aulas de lngua materna, apresentando um desempenho insuciente nas habilidades que deveriam ser de fato desenvolvidas na aula de portugus: ler e compreender, bem como escrever textos. Faraco (2006) apresenta a gramtica como um bicho papo que aterroriza todos ns, falantes de lngua portuguesa. Ainda nos bancos escolares, segundo o autor, somos apresentados a uma gramtica da lngua reduzida a um conjunto de regras de correo, do que decorre o fato de passarmos a vida torturados por dvidas sobre o que certo e o que proibido dizer ou escrever em lngua portuguesa. Alm disso, ouvimos o tempo todo

Neste texto, nos referiremos gramtica como a gramtica normativa, ou seja, ao conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever estabelecidas por especialistas.

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ameaas que colocam o conhecimento gramatical como indispensvel para a aprovao em concursos pblicos e vestibulares (desconsiderando a aprovao de muitos que admitem no terem conhecimento de gramtica), do que deriva a crena de que saber portugus equivale a dominar as regras da gramtica. Ainda assim, muitos, como ns, optam por tornarem-se professores de lngua portuguesa e, mesmo com a formao necessria para o exerccio prossional, quando nos vemos frente ao desao de colocarmos em prtica o que aprendemos e discutimos na academia, somos abatidos pelo dilema: devemos ou no ensinar gramtica? Se no devemos, o que ensinar, ento? De que modo? Como caminho para desmitificar esse bicho papo, Faraco prope que se entenda um pouco de sua histria. Desde a criao da gramtica pela cultura grecoromana, at a gramtica das lnguas modernas, seu estudo e aplicao foram sempre perpassados por fatores polticos, jurdicos, loscos, lingusticos, sociais, econmicos e religiosos. O estudo da lngua entre os gregos e os romanos tinha um objetivo prtico: o desenvolvimento das habilidades de fala (para persuadir a audincia nos debates pblicos) e da escrita (para canonizar a lngua encontrada nos autores clssicos). Nesse contexto, a gramtica estava subordinada a um objetivo maior: subsidiar o desenvolvimento dessas habilidades atravs da reexo sobre as estruturas da lngua, sobre os padres sociais de correo e sobre os recursos retricos para melhor manejar a fala e a escrita. No entanto, com as mudanas socioeconmicas decorrentes da fragmentao do imprio romano, os espaos de uso pblico da fala foram reduzidos, enquanto os mosteiros caram como o reduto exclusivo da prtica da escrita. Assim, o estudo do latim (a lngua cultivada pela classe letrada) adquiriu um carter articial, pois era extremamente diferente dos vernculos romnicos efetivamente falados naquela regio. Aprender esse latim era, na verdade, aprender uma segunda lngua, sobretudo porque no havia mais ningum que falasse o latim clssico, o que exigia, daqueles que se propunham a estud-lo, descrevlo minuciosamente de antemo. Desse modo, a gramtica passou a ser o meio para se iniciar a estudar uma lngua estrangeira, e no mais um suplemento para os falantes que quisessem aperfeioar o domnio da lngua materna. O modelo de estudo de lngua derivado dessa concepo, portanto, partia sempre do estudo gramatical, caracterizado pelo forte prescritivismo, haja vista que era preciso que se zessem contnuas referncias ao que era o latim correto, sendo a leitura dos textos feita somente aps esse estudo gramatical. Para Faraco (2006), esse

modelo que tornava o latim extremamente articial e restrito gerou dois vcios que se incorporaram ao ensino do portugus e o acompanham ainda hoje: a gramatiquice e o normativismo. O primeiro prev o estudo da gramtica como um m em si mesmo; o segundo presta o culto irrestrito norma padro como se ela fosse a nica forma aceitvel de lngua, e no apenas uma de suas variedades. Para Faraco, esse modelo tem sido mantido no curso da histria brasileira, desde suas origens, pelo apego conservador e elitista de se construir uma nao branca e europeizada, distanciando-se da populao etnicamente mista e de ascendncia africana. Em busca da lusitanizao, articializou-se nossa referncia lingustica e criou-se um distanciamento entre a norma padro real (utilizada pela classe letrada) e a norma cultuada (restrita apenas aos compndios gramaticais). E, pelo fato de o ensino de portugus no estar dissociado da sociedade que o justica e o sustenta, uma atitude de mudana nesse contexto requer uma transformao social. O autor defende a ideia de que
O desao maior est, portanto, na reconstruo do nosso imaginrio sobre a lngua, promovendo, nessa rea, um reencontro do pas consigo mesmo. Nesse sentido, dever estar na pauta, por exemplo, a superao crtica do fosso lingustico que o sculo XIX criou articial e arbitrariamente entre ns como parte de um anacrnico projeto de sociedade apenas branca e europeizada. Em outras palavras, a questo da lngua ter de ser percebida tambm em sua dimenso histrica (Faraco, 2006, p.11).

Nessa perspectiva, cabe escola e a ns, professores de lngua portuguesa, disseminar uma viso da diversidade do portugus que aqui se fala, livre de preconceitos, e estimular a conscincia de que a norma padro3 precisa ser estudada como mais um fator de incluso sociocultural do cidado, e no pode ser vista como um manual de regras de correo centrado em si mesmo. Ou seja, conforme Faraco (2006), nosso papel de professores de lngua portuguesa , antes de qualquer coisa, disseminar a crtica radical ao normativismo e gramatiquice, para que se possa proporcionar aos alunos o contato com as prticas de linguagem realmente necessrias para sua insero na sociedade. Nesse contexto, o estudo da gramtica se apresenta como um modo de se reetir sobre a estrutura e o funcionamento da lngua, voltando a ser, como o era nos seus primrdios, um auxiliar para o desenvolvimento das habilidades da fala e da escrita. Brito (1997) assim sintetiza as crticas feitas ao ensino tradicional da lngua portuguesa: desconhecimento do objetivo de ensinar; valorizao da norma culta e da escrita, com nfase nas excees em detrimento das re-

Para Faraco (2002, p. 40) norma padro ou lngua padro o resultado do processo de estabilizao lingustica, que buscou e busca neutralizar a variao e controlar a mudana, alcanando principalmente as atividades verbais escritas.

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gularidades; realizao de atividades descontextualizadas e falta de sentido nas atividades de leitura e produo de texto; inconsistncia e inadequao da teoria gramatical; prtica de anlise lingustica limitada a exerccios mecnicos de identicao no nvel da frase; desconsiderao dos resultados das pesquisas da lingustica contempornea. Mais de uma dcada depois desse trabalho, pouco parece ter mudado. Tanto Brito (1997) quanto Antunes (2007) acreditam que, infelizmente, os avanos dos estudos lingusticos no tm chegado ao grande pblico. O estudo de lngua na escola, para Antunes (2007), tem repercutido de forma negativa nas pessoas, no que diz respeito s perspectivas com que se veem a linguagem, a lngua, a gramtica, o vocabulrio. Para ela, tudo misturado, e a situao agravada pela presso social em torno do ideal de correo mais perfeito e prova de superioridade intelectual e cognitiva. Como consequncia, temos alunos saindo da escola com uma viso de lngua confusa, deturpada e equivocada, um campo propcio para o desenvolvimento de preconceitos. Confusa tambm a postura das pessoas comuns diante da lngua: por um lado, acreditam que as coisas da lngua so para professores e gramticos; por outro, se sentem vontade para emitir juzos de valor4. Assim, j se tornou lugar comum dizer que o ensino de portugus na escola vai mal. A escola parece no estar preparada para ensinar a ler e escrever adequadamente e, dessa forma, contribuir para a formao de cidados crticos, responsveis e atuantes na sociedade que, para isso, se utilizam dos instrumentos prprios da linguagem. Os alunos, por sua vez, no tm apresentado o desempenho esperado, mostram-se desestimulados e indolentes. Ao defender um ensino numa perspectiva interacionista, funcional e discursiva da lngua, Antunes (2003) arma que, por muito tempo, tivemos uma escola que favorecia o mutismo e que, no considerando a funo interativa da lngua, disseminou a ideia de uma quase irreversvel incompetncia lingustica. Perdeu-se tempo (e ainda se perde) com anlise sinttica meramente classicatria, com irrelevncias lingusticas (como diferenar adjunto adnominal de complemento nominal), fazendo com que faltasse tempo para se trabalhar as regularidades do funcionamento interativo da lngua, que s se d atravs do trabalho efetivo com textos orais e escritos, em prticas discursivas variadas, de acordo com as situaes em que ocorrem. Nessa mesma perspectiva, Perini (2000) j se manifestou sobre os problemas do ensino de gramtica no pas. O autor arma que o ensino de gramtica sofre de uma doena bastante grave. Entre os sintomas mais agrantes

de tal doena est o fato de que os alunos, apesar de dedicarem praticamente toda a vida escolar ao estudo da gramtica na disciplina de portugus, saem da escola sem domin-la. As classes de palavras e a anlise sinttica, por exemplo, so ensinadas ainda nas sries iniciais. Contudo, bastante provvel que praticamente todos os alunos concluam seus estudos sem dominar esses contedos. Para esse autor, h trs grandes problemas com o ensino de gramtica realizado nas escolas: a colocao inadequada dos objetivos da disciplina (o desempenho lingustico dos alunos no melhora pela assimilao dos contedos gramaticais); o emprego de metodologia inadequada; e ausncia de lgica no tratamento dado s denies apresentadas nas gramticas escolares. Assim, Perini prope que, em primeiro lugar, sejam redenidos os objetivos da disciplina. Ou seja, necessrio que paremos de enganar nossos alunos com a promessa de que eles vo escrever bem assim que dominarem os contedos gramaticais, pois sabemos que a maneira como se aprende a escrever atravs da prpria escrita e da reescrita, da leitura e da releitura, e no atravs da decoreba de regras e nomenclaturas. Nesse contexto, o estudo da gramtica deve ser apresentado ao aluno como um meio de lev-lo a obter algum conhecimento do mecanismo da linguagem, a qual lhe possibilita interagir com seus semelhantes, e no como meio de se aprender a elaborar textos de qualidade. Alm disso, para Perini, o professor de lngua portuguesa deve se conscientizar de que, assim como os professores das outras reas (geograa, biologia, histria etc.), que apresentam suas matrias aos alunos como o estudo de um aspecto da organizao do universo, tambm a disciplina de lngua estuda um aspecto da realidade. Alm disso, a lngua tem um estatuto diferente, uma vez que perpassa todas as reas. Portanto, no convm que o professor explique como deve ser a lngua, e sim que explicite a maneira como ela de fato , atravs de amostras reais de lngua, ou seja, atravs de textos orais e escritos reais. Nesse mesmo sentido, tem sido desenvolvido o trabalho de Bagno, para quem os preconceitos que circulam na mdia, tais como s existe um portugus correto, portugus muito difcil, ningum mais sabe portugus so reforados na escola (Bagno, 2000). Assim, ao invs de servir para a construo da cidadania, porque capacita os alunos usar a lngua adequada a diferentes prticas sociais, o ensino de lngua acaba sendo um instrumento de excluso social. Para diminuir a distncia que separa os que sabem (os falantes de variedades de prestgio, mais prximas dos

4 Nos ltimos anos, tem crescido o nmero de consultrios gramaticais nos meios de comunicao. Essa esquizofrenia do certo e do errado que a tnica desses consultrios considera a lngua como um monumento monoltico, sem histria, que precisa ser assumido como uma camisa de fora pelos falantes, reforando o pressuposto de que os brasileiros falam mal o portugus (Faraco, 2002).

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padres exigidos na escola) e os que no sabem portugus (os falantes de variedades de menor prestgio) o autor, em suas obras, desaa os professores a trabalhar com pesquisa lingustica em sala de aula (Bagno, 2001). Dessa forma, o autor acredita que cabem aos professores duas opes: ou eles ensinam portugus, ocupando seu precioso tempo com um ensino pautado na repetio, aceitando somente uma variedade como correta e esmagando a autoestima dos brasileiros, ou estudam o brasileiro com seus alunos, transformando a sala de aula num laboratrio em que se passar a observar a lngua portuguesa falada no Brasil, viva, nas suas mltiplas facetas, sem julgamento de melhor ou pior, mais ou menos lgico. Em Portugus ou brasileiro? Um convite pesquisa (Bagno, 2001), o autor trabalha cinco fatos sintticos com que possvel mostrar a diferena do portugus e do brasileiro5 e desaa o leitor/professor a acrescentar outros casos que possam se prestar a um estudo descritivo/comparativo na sala de aula. Para Bagno, est mais do que na hora de reivindicarmos o uso de regras comuns no dia a dia de brasileiros escolarizados, ainda que no autorizadas pela gramtica normativa, como o uso da relativa cortadora, por exemplo (como em Coisas que no sei o nome (Bagno, 2001)). Somente levando a Sociolingustica para a sala de aula, ser possvel mostrar aos alunos, e discutir com eles, que a lngua varivel, e que onde tem variao tem tambm avaliao social. Portanto, a escola o lugar onde os valores sociais atribudos a cada variante lingustica podem ser discutidos, na sala de aula que a ateno do aluno deve ser chamada para o fato de que a opo por uma ou outra forma sempre tem um preo, em funo do estigma que pesa sobre determinados usos da lngua. Com um constante dilogo sobre a lngua em uso, ele ser conscientizado de que sua produo lingustica, oral ou escrita, estar sempre sujeita a uma avaliao social, positiva ou negativa. Ou seja, preciso introduzir uma pedagogia da variao lingustica na escola. Do mesmo modo que os autores aqui apresentados, acreditamos que a construo do conhecimento do ser humano depende do que aprende no grupo cultural em que est inserido, a partir da interao com outros indivduos. Sob essa perspectiva, o aprendizado uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas especicamente humanas e culturalmente organizadas (Rego, 2007, p. 71). H ainda diversos outros autores que discutem a questo do ensino de lngua portuguesa nas escolas, cujos

trabalhos poderiam ser apresentados aqui. Entretanto, para nosso objetivo, e por uma questo de espao, vamos nos limitar aos mencionados. Passemos, ento, ao estudo que realizamos. Metodologia O ensino de lngua portuguesa, como dissemos, est na pauta de um grande nmero de linguistas. Nesta investigao, interessa-nos saber em que medida as reexes propostas sobre ensino de lngua por esses linguistas chegam sala de aula e, em particular, so percebidas pelos alunos nas prticas pedaggicas que lhes so propostas. Participaram da pesquisa quatro turmas de lngua portuguesa de diferentes escolas pblicas estaduais, da periferia de Porto Alegre, totalizando 73 alunos de 7 e 8a sries. Tambm foram ouvidos os professores dessas quatro turmas. Todos os participantes foram informados dos objetivos da pesquisa, e foi sempre ressaltado o nosso comprometimento em manter seus nomes no anonimato. por isso que nos referimos aos professores atravs de pseudnimos: Carla, Marcos, Flvio, Helena (com 20, 19, 23 e 11 alunos, respectivamente), sendo os alunos de cada professor denominados alunos de Marcos, alunos de Carla, alunos de Helena e alunos de Flvio, respectivamente. Todos so concursados e trabalham h, no mnimo, dez anos como professores. A metodologia utilizada envolveu a aplicao de questionrios, contendo 10 perguntas para serem respondidas por escrito pelos participantes. Optamos por no apresentar alternativas para no restringirmos nem direcionarmos suas respostas, isto , para que eles pudessem se expressar da forma como desejassem. Os questionrios foram entregues aos participantes durante um espao da aula que os professores reservaram para tal. As perguntas que elaboramos para o questionrio dirigido aos alunos tinham o objetivo de nos auxiliar a vericar sua percepo acerca das aulas de lngua portuguesa, o que nos ajudaria a apontar em que medida existe coerncia entre o discurso dos professores e a prtica de sala de aula. J o questionrio elaborado para os professores envolveu perguntas que buscavam aferir se eles tiveram acesso s ideias e noes produzidas pela pesquisa lingustica dos ltimos anos a qual se ope ao ensino engessado e centralizado na gramtica normativa, e se eles concordavam com essas novas concepes, incorporando-as tanto a seu discurso como a sua prtica de sala de aula.

5 Para o autor, importante fazer essa distino: se nos limitamos a ensinar portugus, estaremos transmitindo uma ideologia lingustica que prega a incompetncia da maioria dos brasileiros em falar a lngua de Cames, arma e conrma os mitos em torno da unidade do portugus, da diculdade do portugus e da consequente runa a que est condenado em funo dos falantes incompetentes. Por outro lado, assumir que estudamos o brasileiro estaremos assumindo o papel do especialista, do cientista, do investigador em tempo integral, construindo o conhecimento em torno da lngua que se fala aqui, em toda a sua diversidade (Bagno, 2001, p. 9-11).

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Na etapa de tratamento dos dados, agrupamos as respostas dos participantes de acordo com a aproximao da ideia central de cada uma e formulamos (ou retiramos das prprias respostas) uma frase que resumisse essa ideia. Ao analisarmos os dados, buscamos, em primeiro lugar, ler todas as respostas dos alunos de cada professor, para que tivssemos uma ideia geral do contedo das respostas do grupo. Em seguida, reunimos as respostas idnticas para ter uma viso tambm quantitativa das respostas dos participantes. No entanto, no desconsideramos qualquer das respostas, ainda que o nmero de alunos que as dessem fosse pequeno. Quanto s observaes de sala de aula, em nmero de dois encontros, nosso foco foi a busca por resposta s seguintes questes: O que a professora est procurando ensinar nesta aula? O que ela est buscando ensinar se aproxima ou se afasta do que se ensina em uma aula de portugus tradicional (com contedos de gramtica engessados)? H coerncia entre o que ela diz e o que efetivamente faz? A apresentao e discusso das respostas a esses questionrios o que segue. Aula de portugus segundo os alunos: Sujeito e predicado, classicar as frases Ainda que j se tenha discutido e escrito muito a respeito do suposto caos no ensino de lngua portuguesa nas escolas, poucas vezes se procurou saber como alunos percebem essa questo. Assim, resolvemos vericar o que mais chama sua ateno nas aulas, o que acontece durante as aulas, se percebem a importncia que o professor d leitura, enm, se identicam um projeto de ensino de lngua em sua escola. Como era de se esperar, quando questionados diretamente acerca das atividades a que o professor dava mais nfase nas aulas, apareceram, nas respostas dos alunos de trs turmas, diferentes contedos gramaticais, como sujeito e predicado, adjunto adnominal e complemento nominal, acentuao, vozes verbais, classicar as frases, etc. A produo textual foi citada em uma quantidade signicativa de respostas apenas entre os alunos da professora Helena, mas, ainda assim, os contedos voltados explicitao gramatical e noo de portugus correto estavam bastante presentes. Descries como a gramtica, a escrita certa das palavras e o estudo das palavras, como so compostas e como so pronunciadas corretamente apareceram nas respostas de 11 dentre os 17 alunos dessa turma. Essa centralizao da aula de portugus em aspectos gramaticais ainda conrmada nas respostas questo 6, em que os alunos deveriam indicar quais atividades propostas nas aulas de portugus consideram mais fceis e quais consideram mais difceis. Aqui queramos vericar se os alunos nas aulas de portugus eles se sentiam desaados e tambm

se o mito portugus muito difcil j se fazia presente em suas concepes. Os alunos de Marcos, que haviam citado majoritariamente contedos gramaticais na nfase dada nas aulas de portugus pelo professor, agruparam esses contedos entre difceis e fceis, demonstrando suas preferncias por um ou outro aspecto da gramtica: Os que eu acho fceis so: classicao quanto as vogais, acentuao grca etc. A que eu acho difcil vozes verbais. Difceis: verbos e os modos que so feitos. Fceis: nenhum fcil porque so todos complicados. J os alunos de Carla, que, alm de contedos gramaticais, tambm haviam citado a interpretao de texto como uma das nfases dadas pela professora nas aulas, incluram a interpretao tambm na questo que buscava saber que contedos eles consideram mais fceis e mais difceis. Para eles, atividades de interpretao de textos esto entre os contedos mais fceis, apesar de predominar a indicao de contedos essencialmente gramaticais: Fceis: interpretao de texto e os mais difceis classicar as frases. Paroxtona e oxtona difcil, eu acho mais fcil os de interpretar textos. Um dado bastante curioso que a maior parte dos alunos de Flvio (15 dentre 24) armou considerar fceis todas as atividades da aula de portugus. Poderamos, num primeiro momento, supor que esse dado revela um timo desempenho do professor na conduo das tarefas em sala de aula, uma vez que, dentre as atividades propostas, nenhuma considerada de difcil realizao pelos alunos. A observao das aulas desse professor, no entanto, revelou algo que no parece ir nessa direo. Nas duas primeiras aulas observadas, Flvio levou os alunos sala de vdeo para que assistissem ao lme Meu Tio Matou um Cara, do diretor Jorge Furtado. A proposta era que, a partir do tema do lme, fosse possvel uma discusso acerca do tema violncia. O lme ocupou os dois perodos de portugus do dia (e parte do perodo da disciplina seguinte), por isso a discusso foi deixada para a aula posterior. Na aula seguinte, o professor props um debate de feio poltica (era poca de eleies) entre os alunos, que deveriam se colocar na posio de candidatos presidncia do pas, e o tema da violncia deveria aparecer nas perguntas e respostas dos candidatos, visto que, conforme o professor explicou, essa temtica se constitui numa das preocupaes de todos os candidatos ao governo. Como a tarefa introdutria (o simples fato de terem assistido ao lme sem que houvesse uma discusso sobre o assunto) no havia acrescentado nada ao tema do suposto debate, os alunos caram sem ao, e se limitaram a acusar uns aos outros de ladro e corrupto. Ao perceber que a tarefa
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no seria possvel da forma como estava sendo conduzida6, Flvio foi at a sala dos professores e solicitou a presena da professora de Geograa para auxili-lo. Isso no alterou o quadro que j estava colocado: os alunos sem saber que temas debater, que perguntas dirigir aos colegas, e os professores sem saber como proceder diante disso. O debate, enm, para pouco serviu, pois nenhum tema foi posto como um problema prximo realidade dos alunos e nenhuma soluo real e praticvel foi encontrada7. Apenas algumas questes abrangentes como O que o senhor vai fazer para resolver o problema da sade8? foram levantadas, sem que o outro debatedor propusesse, com seriedade, alguma possvel maneira de solucionar o problema em questo. Essa situao ilustra um fato constante nas salas de aula desde que se tornou mais ampla a discusso a respeito da inecincia do ensino de portugus voltado exclusivamente para as regras da gramtica normativa: apoiados nas novas diretrizes para o ensino de lngua portuguesa, que apontam a necessidade de aproximar o contedo a ser trabalhado nas aulas da realidade dos alunos, muitos professores abandonam completamente a reexo lingustica, e passam a utilizar as aulas de portugus para a realizao de quaisquer atividades, sem preparao, sem objetivos denidos e sem discusso alguma. Assim, sem saberem como propor uma reexo produtiva com os alunos seja sobre a lngua ou sobre algum outro tema relevante esses professores encontram respaldo nos discursos que criticam o ensino centrado na gramtica, para que, assim, substituam as j inecientes aulas voltadas exposio das normas previstas nas gramticas, por atividades ainda mais incuas. Dessa forma, perante os desaos colocados disciplina de portugus pelas discusses que se opem a um ensino centrado na explicitao de tpicos gramaticais, os professores, em sua maioria, tendem a tomar duas atitudes: ou ignoram qualquer reexo, qualquer crtica aos mtodos tradicionais de ensino de lngua materna e mantm as conhecidas aulas centradas na explicitao das regras de gramtica como se fossem verdades absolutas e incontestveis; ou, apoiados pelas crticas abundantes ao ensino voltado gramtica, substituem o quadro de suas aulas por discusses incuas e sem objetivos denidos. Depois de apresentar o que os alunos armam serem as prticas a que esto expostos nas aulas de portugus, buscamos, na prxima seo, demonstrar o que esses alunos armam sobre a relevncia do que estudam na disciplina de lngua portuguesa na escola e a relao que tm com essa matria. Alm disso, buscamos tambm vericar a ideia

que construram sobre a lngua portuguesa e sobre a aula de portugus a partir de suas vivncias em prticas de sala de aula de portugus ao longo de sua trajetria escolar. A importncia das aulas de lngua portuguesa para os alunos: Garantir um bom emprego As duas primeiras questes do questionrio dirigido aos alunos foram: Voc gosta de estudar Portugus? Por qu? e Voc acha importante estudar Portugus? Por qu?. Dos 81 alunos participantes, apenas 16 forneceram uma resposta armativa primeira questo, mas 75 deles responderam sim segunda. Essas respostas evidenciam que praticamente todos alunos reconhecem a importncia da disciplina de portugus, ainda que muitos no gostem de estud-la, e as razes so quase sempre as mesmas: porque h muitas regras; porque no gosto muito de gramtica. Interessante notar que, na verdade, muitos deles atribuem tal importncia disciplina como um reexo da exigncia de educao formal para a insero no mercado de trabalho, uma vez que muitas respostas vieram atreladas a ideia de se conseguir um bom emprego e garantir um bom futuro mediante o conhecimento da lngua: Muito. Isso um comeo para se ter um futuro bom. Sim, porque isso vai contar no futuro quando a gente procurar emprego. Sim, porque se voc no sabe o portugus se prejudica na hora de arranjar um trabalho. Tais respostas demonstram que diversos alunos no veem a disciplina de portugus como importante porque relacionada sua realidade imediata, o que os faz acreditarem que seu estudo s trar benefcios quando for necessrio que apresentem um diploma escolar. Alm disso, grande parte dos alunos armou que importante estudar portugus para que se aprenda a falar corretamente, indicando que o ensino a que esto expostos na sala de aula parece ir no sentido de reforar o que correto na lngua dos alunos e apontar e buscar banir aquilo que for considerado incorreto. Sim, porque a gente mora no Brasil, ento precisa aprender a falar o portugus direito. Sim, porque sem saber o portugus no sabemos falar do modo correto. Sim. Para falarmos direito e no ser ignorantes. Sim, porque uma pessoa que no sabe falar bem uma pessoa sem cultura.

Acreditamos que nossa presena na sala de aula tenha deixado Flvio mais preocupado com o fato de a tarefa no ter ocorrido da melhor forma. Os PCNs (Brasil, 1998) prevem trabalhos em sala de aula que busquem a aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos pblicos, tais como debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Um melhor encaminhamento poderia ter sido feito, por exemplo, mediante uma listagem dos problemas que o lme aborda (corrupo, enganao, abuso sexual, etc.) como ponto de partida. Uma discusso sobre o que violncia, sobre violncia fsica, simblica etc. tambm daria outro tom ao suposto debate. 8 Como vimos, no havia um objetivo especicado para a atividade, ento os alunos no se ativeram ao tema violncia e passaram a lanar perguntas uns aos outros sobre diversos temas como sade, segurana, educao etc.
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Sim, porque se no estudarmos nosso idioma seremos ignorantes, falando tudo errado. Sim, porque portugus bem difcil e a gente tem que aproveitar e aprender tudo que a professora mostra para no errar depois. Sim, para falar e escrever corretamente e no cheio de erros de acento, de ortograa etc. Tais respostas evidenciam a recorrente relao que se faz entre o estudo da lngua portuguesa na escola e o aprendizado da fala e da escrita corretas. Respostas como porque se no estudarmos nosso idioma seremos ignorantes, falando tudo errado e pois uma pessoa que no sabe falar bem uma pessoa sem cultura evidenciam a atitude corretiva e preconceituosa em relao s variedades no cannicas de expresso que seus professores provavelmente demonstraram ao longo de suas vidas escolares, de onde decorre a viso de lngua portuguesa que esses alunos construram: um manual de regras de correo. Essa preocupao demonstrada pelos alunos em escrever e falar corretamente tambm ligada questo da educao formal, pois essas habilidades aparecem como requisitos para se conseguir um emprego, alm de necessrias em provas e concursos. Tais asseres, somadas s contidas nas respostas s demais perguntas, reetem e reforam tambm os mitos (Bagno, 1999) que se estabeleceram em torno do ensino (e domnio) do portugus9: (i) a surpreendente unidade que possui a lngua portuguesa falada no Brasil; (ii) o brasileiro no sabe portugus/ eu no sei portugus/ s em Portugal se fala bem portugus; (iii) o Portugus muito difcil; muito difcil, e pra entender, s se for bem explicado (iv) as pessoas sem instruo falam tudo errado; porque se no estudarmos nosso idioma seremos ignorantes ...falando tudo errado (v) o lugar onde melhor se fala portugus no Brasil no Maranho; (vi) o certo falar assim porque se escreve assim; para falar corretamente para melhorar a escrita e o jeito de falar: (vii) preciso saber gramtica para falar e escrever bem; para escrever corretamente para ter menos erros nas redaes porque importante saber falar e escrever corretamente (viii) o domnio da norma culta como um instrumento de ascenso social;

importante para o vestibular/concursos porque se voc no sabe portugus, se prejudica na hora de arranjar um trabalho sem saber escrever ou falar portugus corretamente voc no se d bem Pelas respostas dos alunos, h evidncias de que a questo do erro e das consequncias da incapacidade de falar corretamente est efetivamente disseminada na sociedade brasileira, com a solidicao dessa crena iniciada ainda no ensino fundamental. Entretanto, sabese que o domnio da norma culta, por si s, no garante acesso aos bens culturais, nem melhor emprego, tampouco ascenso social. Faraco (2002, p. 39) lembra que o qualicativo culta (norma culta) pressupe a existncia de normas incultas, que seriam faladas por indivduos sem cultura, aqueles que no sabem falar, falam errado, so incultos, so ignorantes. Ora, se norma um conjunto de fenmenos lingusticos (fonolgicos, morfolgicos, sintticos e lexicais) que so recorrentes e habituais numa dada comunidade de fala (Faraco, 2008), nenhuma norma ser inculta, e seja qual for a norma, ela tem uma organizao estrutural, tem sua gramtica. Essa discusso, entretanto, ainda passa ao largo da escola, da mdia e da sociedade em geral. O distanciamento entre as aulas de portugus e a realidade imediata dos alunos ca ainda mais evidente nas respostas questo trs (voc utiliza o que aprende na aula de Portugus quando est fora da sala de aula? Em que situaes?), pois mesmo aqueles que responderam armativamente a essa questo (32 no total) no souberam precisar em que situaes fora da escola utilizam aquilo que aprendem em sala de aula, limitando-se a repetir o enunciado da pergunta ou apenas escrevendo sim10. Nas respostas questo que buscava saber como os alunos gostariam que fossem as aulas de portugus, um ponto a observar que diversos alunos de Flvio e Carla gostariam que acontecimentos do mundo atual fossem discutidos em aula ou seja, nota-se aqui uma certa necessidade em diminuir a distncia entre o universo da sala de aula (com exerccios repetitivos de xao e contedos para os quais os alunos no veem aplicabilidade fora do mbito escolar) e o universo externo sala de aula. Outro aspecto a ser destacado o fato de os alunos sugerirem aulas mais interativas, o que reete aquilo que foi visto durante as observaes de sala de aula: os professores tendem a passar grande parte do tempo passando exerccios no quadro, limitando a interao de fato com os alunos apenas no momento de correo dos exerccios. Tal dado foi ainda raticado por respostas como: Uma aula que no fosse to cansativa, sem tanta coisa para copiar; ou uma aula com menos coisa para decorar.

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Dada a natureza das perguntas, os mitos 1, 2 e 5 no se evidenciaram nas respostas dos alunos. Essa resposta parece ser meramente de convenincia, de algum que imagina que era essa era a esperada pelo demandante.

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Aula de portugus e leitura: Eu leio eles porque gosto. A escola no indica livros. As respostas ltima pergunta do questionrio tambm fornecem um dado bastante relevante do que se faz nas aulas de portugus na escola. A partir das respostas a essa questo, em que os alunos eram solicitados a citar o livro de que mais gostaram e o ltimo que tivessem lido, possvel listar uma quantidade considervel de ttulos (124 no total), tendo sido uma nma minoria desses livros, todavia, indicada pela escola (14). Apesar de o enunciado da pergunta no questionar diretamente se a escola indicava livros (a pergunta era: Qual o livro que voc mais gostou de ler? E qual foi o ltimo que voc leu? Esses livros foram indicados pela escola?), diversos alunos incluram comentrios em suas respostas que evidenciam insatisfao quanto ao fato de a escola no indicar livros: No, eu os leio porque gosto. A escola no indica livros. A escola no indica livros para ler! A escola no indica livros (pelo menos nunca me indicou um). Desse modo, notamos, em primeiro lugar, que os alunos leem, sim; inclusive leem obras densas, que exigem flego do leitor, como no caso das vrias edies de Harry Potter. Alm disso, a resposta aponta que muitos alunos querem ler, e sentem-se frustrados, e at indignados pelo fato de a escola no recomendar livros. Esse mais um dado que nos leva a concluir que a disciplina de portugus parece no ser praticada como um lugar de leitura e reexo, seja sobre obras literrias, seja sobre questes lingusticas. Prioridades na aula de portugus segundo os professores Os professores com quem conversamos so concursados e tm, em mdia, dez anos de atividades dedicadas ao ensino. Todos tm uma carga horria semanal de 40 horas e atendem a cerca de 200 alunos, distribudos por diferentes sries dos ensinos fundamental e mdio. Quando perguntados sobre os contedos que trabalham nas sries em que atuam como professores, dois deles Carla e Marcos - listaram partes da gramtica (ortograa, classes gramaticais, funes sintticas) e maquiaram um pouco sua lista, incluindo itens como textos variados, coeso e coerncia e normas da linguagem culta. Os outros dois Flvio e Helena foram mais evasivos, mencionando cronograma com vrios nveis de diculdades e planos relativos srie. J nessas primeiras respostas,

percebemos que esses professores no demonstram ter muita clareza quanto ao seu papel, tampouco parecem ter conscincia de quanto poderiam contribuir para a formao integral de seus alunos, uma vez que, ao que parece, se limitam a reproduzir o ensino, como arma Faraco (2002), de uma gramtica da lngua reduzida a um conjunto de regras de correo, fazendo com que se passe a vida com dvidas em relao ao que se pode e no se pode dizer ou escrever em lngua portuguesa. Ao obtermos como resposta de Marcos que sua disciplina se ocupa de normas da linguagem culta, podemos pensar que esse professor deve ter tido contato com a ideia de variao lingustica: h uma variedade privilegiada aqui denominada culta que precisa ser ensinada aos alunos porque, pressupe-se, eles no a dominam. No entanto, conforme as observaes que realizamos na sala de aula de Marcos suas aulas se restringiram a explicaes da nomenclatura gramatical para a posterior aplicao em frases descontextualizadas. Parece faltar-lhe, portanto, um aprofundamento, uma sistematizao do conhecimento sobre variao lingustica a que provavelmente teve acesso, alm de uma discusso sobre como ensinar essa variedade privilegiada aos alunos. Como mencionamos no incio deste texto, as informaes sobre a ineccia do ensino centralizado na gramtica chegam fragmentadas, e o professor pouco ou nada consegue fazer com elas. J em resposta pergunta sobre seu papel como professor de portugus, os professores demonstraram saber que seu papel muito mais do que ensinar gramtica, pois, entre as respostas, so mencionados objetivos como incentivar os alunos para que apreciem diferentes tipos de arte, alm de apresentar-lhes as normas cultas11 da lngua portuguesa e fazer o aluno interpretar e compreender seu mundo. Ao contrrio das respostas pergunta anterior, em que os professores citaram diversos tpicos gramaticais como sendo os contedos que so trabalhados na sala de aula, as respostas quanto a seu papel como professores demonstram conscincia quanto abrangncia do trabalho a ser realizado na aula de portugus na escola. Ou seja, parece que os professores sabem que seu papel muito mais do que apenas reproduzir as prescries da gramtica normativa, mas, no momento de faz-lo, suas crenas e sua vivncia como alunos que sempre aprenderam gramtica na aula de portugus parecem ser mais fortes. E, talvez por falta de preparo, discusso, ou mesmo de certeza quanto eccia de um ensino de portugus descolado da gramtica, recorrem s velhas aulas de classicao de sentenas. Da mesma forma, quando questionados sobre o que priorizam em suas aulas, nos desenhada uma escola ideal, onde h espao para o dilogo, para o desenvolvimento de

11 Interessante observar como o professor fez meno a normas cultas (no plural), o que viria ao encontro do que se pensa hoje sobre o portugus brasileiro: temos vrias normas cultas.

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competncias lingusticas diversas, por exemplo, que o aluno saiba que existe uma linguagem usada no dia-a-dia e outra(s) usada(s) em outros ambientes, ou leitura interpretativa, o dilogo, a interao, j que o portugus uma disciplina de comunicao pura. Nota-se, novamente, uma compreenso do trabalho com variao lingustica, compreendendo a interao verbal como constitutiva da realidade fundamental da lngua. Ao observar as aulas desses professores, entretanto, percebemos que nada disso acontece no dia-a-dia. Nas aulas que tivemos a oportunidade de observar no se abordaram aspectos de variao lingustica tampouco se levou os alunos a reetirem sobre a lngua que eles falam, que eles usam para se comunicarem e para fazerem coisas no mundo. Pelo contrrio, os alunos de trs das quatro turmas observadas foram expostos a regras e noes da gramtica tradicional para que eles classicassem palavras e frases12. Esses dados conrmam a impresso que Antunes (2007) tem do ensino atual de lngua portuguesa nas escolas: os conceitos e contedos so apresentados de forma misturada, o professor transmite aos alunos a presso social em torno do ideal de correo mais perfeito e prova de superioridade intelectual e cognitiva. Nesse sentido, os alunos tm sado da escola com uma viso de lngua confusa e equivocada, com lacunas em relao a vrias competncias, o que foi constatado mais uma vez pelos resultados do ltimo ENEM, que mostrou que o desempenho dos alunos tem sido cada vez menos satisfatrio (ver Zero Hora, 2008). Como partimos da hiptese de que tambm para os professores as noes de gramtica so confusas, perguntamos a eles o que entendiam por gramtica. Pretendamos vericar se eles tinham conscincia de que existem diferentes gramticas. As respostas que obtivemos no deixam dvidas: para eles, gramtica sinnimo de norma: o manual da nossa lngua, um manual que contm as regras da norma culta de nossa lngua ou uma normatizao para lngua. Um deles apresenta um conceito diferente dos demais (ainda que problemtico): sistematizao dos usos e costumes da linguagem. comunicar-se de maneira lgica, coerente, seguindo os padres normais que regem determinado idioma, em que talvez a sistematizao dos usos e costumes da linguagem esteja querendo fazer referncia variao.

Parece-nos que, ao contrrio das geraes de professores formados entre as dcadas de sessenta e oitenta13, o professor da ltima dcada e meia j no tem tanta certeza se ensinar gramtica (em seu entender, como vimos, normativa) ensina a escrever14: Carla: Somente a gramtica, no. O aluno deve vivenciar o uso da gramtica. Marcos: Acredito que somente com muita leitura eles conseguiro escrever bem. Flvio: Com certeza, a Gramtica auxilia na escrita correta. Helena: Ajuda, mas no tudo, se o aluno no ler, no ir escrever. Curiosamente, ainda que haja os que reconhecem a importncia de um trabalho efetivo com leitura, vimos o que os alunos nos dizem a respeito. Nesse aspecto, identica-se mais uma vez a distncia entre o que os professores acreditam ser o que se espera deles e aquilo que efetivamente se observa no dia-a-dia de cada um deles, a falta de coerncia entre o que dizem (e em que talvez acreditem) e o que efetivamente fazem. Como j mencionamos, uma das questes que pretendemos responder com este estudo se o conhecimento produzido pela pesquisa lingustica chega aos professores. Nossa hiptese que chega, mas muito parcial e fragmentadamente. O professor, salvo algumas excees15, no tem estmulo nem nimo para ler, se atualizar. Assim, eles ouvem um pouco aqui, leem um outro pouco ali, e vo formando suas crenas do que seja ensinar lngua portuguesa no sculo XXI. O ensino inovador, segundo o que parecem crer, deve se dar a partir de textos: Flvio: Normalmente com textos que apoiem o assunto a ser abordado. Carla: Atravs de textos e exerccios. O trabalho desenvolvido pelo professor, pelo que ele demonstra imaginar, deve estimular o raciocnio, levando o aluno a descobrir as regras de funcionamento da lngua: Marcos: Gosto muito de elaborar exerccios sem colocar as regras; o aluno quase sempre consegue responder s questes. Somente aps a realizao dos exerccios que costumo explicar o porqu. Mas tambm h lugar para o clssico: Helena: Exposio oral, escrita, exerccios.

Apenas o professor Flvio promoveu uma atividade que no envolvia a gramtica: um debate entre os alunos, que se colocariam na posio de polticos. Porm, era visvel a falta de preparo do professor para a realizao do debate, uma vez que no houve uma organizao adequada dos passos da atividade, no cando claros os objetivos da mesma aos alunos, conforme relatamos a seguir, na discusso das respostas dos alunos ao questionrio. 13 Parece-nos que a esse professor era claro o que devia ensinar: a gramtica do certo e do errado, e o conhecimento de suas regras levava boa expresso escrita. 14 Diferentemente do que acredita Antunes (2007), como vimos antes. 15 O professor de escola pblica de que falamos aqui principalmente o de escola estadual de algumas realidades que conhecemos , uma vez que os municpios oferecem melhores condies de trabalho, plano de carreira e estmulo para a formao continuada.

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Enm, os dados de que dispomos mostram que no h coerncia entre o que os professores dizem ser importante e o que efetivamente fazem na sala de aula, atestado pela forma como os alunos percebem o ensino e pelas observaes que zemos das aulas dos professores (ainda que poucas). H um descompasso evidente entre teoria e prtica, entre a pesquisa lingustica desenvolvida na universidade e o ensino de portugus na escola bsica Consideraes nais A partir da anlise das respostas dos alunos e de seus professores como participantes da pesquisa e das observaes de sala de aula, podemos armar: aps quatro dcadas de estudos lingusticos, a ideia de aula de lngua portuguesa j no sinnimo de ensino exclusivo de gramtica. Mas ainda no podemos dizer que seja sinnimo de prtica de linguagem. Um pouco do que se pesquisa na academia at chega aos professores, mas fragmentado, porque no acompanhado de estudo, reexo e discusso, o que ca evidenciado na concepo que os professores tm do prprio termo gramtica ou de norma culta. As noes so confusas e misturadas. Tambm identicada uma distncia entre o dizer e o fazer: os professores armam que a gramtica deve ser ensinada a partir de textos, que conceitos e regras devem ser descobertos pelos alunos, que a leitura deve ser componente essencial de suas aulas. O que encontramos, entretanto, a partir do que eles mesmos armam sobre o que trabalham em suas aulas tpicos gramaticais e a partir do que vimos durante as observaes, so aulas com exposio de nomenclatura e classicao de frases, ou aulas com discusses sem objetivos claros tentativas malsucedidas de trabalho transdisciplinar. Quanto aos alunos, um primeiro ponto que eles no observam a possvel aplicabilidade do que aprendem na escola sua vida. Aqueles que atribuem valor ao que aprendem nas aulas no sabem dizer para que poderiam servir. No gostam das aulas de portugus, mas, mesmo assim, ainda as acham importantes, porque creem em mitos como o domnio da norma culta um instrumento de ascenso social e quem no sabe portugus ignorante, por exemplo (Bagno, 1999). Alm disso, gostariam de ter aulas em que pudessem interagir e em que no precisassem copiar tanto do quadro. Observamos tambm que o discurso de alunos e professores em relao leitura no coincide. Enquanto estes dizem ser de suma importncia ler para aprender portugus, os alunos dos grupos ouvidos armam que os livros que leram no foram indicados pela escola. Pelos ttulos elencados pelos alunos, percebemos que o interesse existe, mas no tem sido sucientemente aproveitado e desenvolvido pelos professores. Nas aulas observadas, tampouco foi dado espao para a leitura ou trabalho com textos.
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Em suma, aula de portugus j no sinnimo de aula de gramtica, mas tambm, infelizmente, ainda no espao de aprendizagem da lngua nem de reexo sobre ela. O aluno ainda no levado a perceber a importncia e o valor dos usos da linguagem, que so determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento (PCNs) (Brasil, 1998). Se sabemos que as demandas sociais de hoje no so as mesmas que as de uma ou duas dcadas atrs, e que se exigem hoje outros nveis de leitura e de escrita, no podemos conceber que se ensine do mesmo modo, com o mesmo material que se ensinou antes. No entanto, no podemos simplesmente responsabilizar os professores por no colocarem em prtica muito do que dizem, e de reproduzirem o que historicamente sempre foi feito nas aulas de lngua portuguesa. Nossa pesquisa demonstra que necessrio muito mais do que o reconhecimento da inecincia de aulas de portugus centradas na gramtica normativa. Talvez seja necessrio, em cursos de graduao e em discusses envolvendo professores em atividade, fazer uma maior aproximao da lingustica prtica efetiva da sala de aula. Atividades em que os professores elaborem e discutam planos e tarefas para a sala de aula, anlise de livros didticos e de descries de boas prticas de sala de aula so caminhos que podem ser trilhados para que os professores tenham mais clara sua tarefa como professores de lngua portuguesa. E a academia certamente tem muito a contribuir nesse sentido. Que as aulas de portugus no podem se limitar a exerccios envolvendo as regras da gramtica normativa parece j ter sido absorvido nos contextos escolares em que realizamos a pesquisa e, provavelmente, em muitos outros, pelo que se l na literatura especializada. Resta agora criar meios para que esse reconhecimento se veja reetido na sala de aula de cada professor. A colaborao entre a academia e a escola , por isso, indispensvel. Referncias
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Dorotea Frank Kersch


Universidade do Vale do Rio dos Sinos Av. Unisinos, 950, Bairro Cristo Rei 93022-000, So Leopoldo, RS, Brasil

Ingrid Frank
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Rua Soa Veloso, 128, apto. 4 Cidade Baixa 90050-140, Porto Alegre, RS, Brasil

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Anexo I: Questionrio dos alunos Voc gosta de estudar Portugus? Por qu? Voc acha importante estudar Portugus? Por qu? Voc utiliza o que aprende na aula de Portugus quando est fora da sala de aula? A que tipo de contedo seu professor d mais nfase nas aulas de portugus? Voc acha importante estudar gramtica? Por qu? Quais contedos desta disciplina so mais fceis? E os mais difceis? Como voc gostaria que fosse uma aula de Portugus? Voc gosta de ler? O que voc prefere ler? Qual o livro que voc mais gostou de ler? E qual foi o ltimo que voc leu? Esses livros foram indicados pela escola?

Anexo II: Questionrio dos professores H quantos anos trabalha no Magistrio? concursado? Em que sries d aula? Qual sua carga horria semanal? Quantos alunos tem? Que contedos voc ministra nesta turma? Qual voc julga ser o papel do professor de portugus? O que voc leva em conta para avaliar seus alunos? O que voc prioriza em suas aulas? Que livros/autores voc consulta para embasar e preparar suas aulas? O que gramtica para voc? Gramtica ajuda a escrever bem? Que papel tem a produo de textos em suas aulas? Para que ensinar portugus para quem j sabe? Voc se baseia nos PCNs na organizao do seu plano de ensino? Qual a maior diculdade que voc enfrenta com seus alunos?

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