Documento Conceptual Les

DOCUMENTO CONCEPTUAL
InstitutoColombianodeBienestarFamiliar DirectoraGeneral Elvira Forero Hernndez SecretariaGeneral Rosa Mara Navarro Ordez DirectoraTcnica Martha Liliana Huertas Subdirectora de Lineamientos y Estndares Gloria Stella Gutierrez Ortega Grupo para la Convivencia Familiar CoordinadoraNacionaldel Proyecto Mara Teresa Mojica Rivadeneira Coordinacineditorial Henry Matallana Torres y Atencin al Ciudadan o Diseocartula y Atencin al Ciudadano Impresin Procesos Digitales Ltda. ISBN: 978-958-623-094-0
Institucionesparticipantes InstitutoColombianodeBienestarFamiliar RegionalesBoyac,QuindoyNario Centros Zonales Armenia, Pasto y Tunja; Educadores Familiares, Madres Comunitarias, Jardineras y Profesionales MinisteriodeEducacinNacional SecretarasdeEducacin Armenia, Pasto y Tunja Docentes de preescolar y profesionales AlcaldasMunicipales Armenia, Pasto y Tunja. Autora Clara Ins Torres Mndez Consultora Componente Educacin Unidad de Gestin Convenio BID-ICBF
Promocindecomportamientosprosocialesconlasfamilias,niosyniasde4a6aos: unaalternativaparalaprevencindelaagresinenlaprimerainfancia ManualparaAgentesEducativosSocializadores,AES

Segunda edicin, 2009 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Esta publicacin se realiz dentro del marco del convenio del convenio ATN/JF 7574-CO suscrito entre el ICBF y el BID. Los contenidos son responsabilidad de la autora, del ICBF y de las instituciones que participaron en la validacin del documento. La impresin de esta edicin se realiz dentro del marco del convenio suscrito entre ICBF-OIM 357/08. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Avenida carrera 68N64C-75. Sede Nacional PBX 4377630 Bogot Lnea gratuita nacional ICBF 01 8000 91 8080 www.icbg.gov.co
PROMOCIN
DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE
AOS
Contenido
PRESENTACIN ............................................................................................... INTRODUCCIN .............................................................................................. GLOSARIO ............................................................................................... 7 9 20 27 31 32 34 37 38 39 41 42 42 44 46 48 50 53 53 59
CAPTULO PRIMERO: ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN .............................. CAPTULO SEGUNDO: DIMENSIN DEL PROBLEMA..................................... 2.1. Algunas interpretaciones sobre la violencia familiar ........................... 2.2. La Violencia familiar en el marco del proyecto .................................. 2.3. Relacin violencia familiar y la agresin en la primera infancia ......... 2.4. Comportamientos riesgosos en los nios y nias de 4 a 6 aos ........... 2.5. Objetivos ............................................................................................ CAPTULO TERCERO: FUNDAMENTACIN .................................................... 3.1. Fundamentacin poltica..................................................................... 3.1.1. Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia Familiar Haz Paz.................................................................. 3.1.2. El Cdigo de Infancia y Adolescencia y la poltica de proteccin integral ................................................................. 3.1.3. LaPoltica Pblica de la Primera Infancia (2006)...................... 3.1.4. La Poltica de Educacin en la Primera Infancia MEN ............. 3.2. Un acercamiento a los fundamentos ticos ........................................ 3.3. Algunas consideraciones tericas........................................................ 3.3.1. La Primera Infancia: una emergencia necesaria de asumir ....... 3.3.2. Conceptos bsicos sobre el aprendizaje social y su relacin con el comportamiento de los nios y las nias ......................
3
3
3.3.3. La agresin en los primeros cinco aos de vida del nio(a) ..... 3.3.4. La agresin temprana como problema de comportamiento ..... 3.3.5. El comportamiento sexual infantil ........................................... 3.3.6. Tipologas de comportamientos sexuales en los nios y nias . 3.3.7. Evidencias de la investigacin ................................................. 3.3.8. Comportamientos sexuales problemticos osintomticos .. 3.3.9 Caractersticas de los nios(as) abusados sexualmente y de los abusadores......................................................................... 3.3.10. Factores de riesgo del abuso sexual asociados a la agresividad y violencia ............................................................................. 3.4. Modelos de Prevencin y Atencin Temprana Multimodal ................. 3.4.1. Experimento (EPM) Tremblay y Lucie Bertrand, Grupo de investigacin ........................................................................... 3.4.2. Modelo FLUPPY multicomponente del doctor Tremblay Universidad de Montreal (1996-2005)..................................... 3.4.3. Modelo FAST TRACK desarrollado en Estados Unidos por el Grupo de Investigacin sobre Prevencin de Problemas de Conducta (1999-2005) ........................................................... 3.4.4. Modelo de Prevencin Temprana de la Agresin, Alcalda de Medelln, (2000-2005). ...................................................... 3.5. La prosocialidad ................................................................................ 3.5.1. Comportamientos prosociales. ................................................ 3.5.2. Habilidades sociales para prevenir la agresin temprana......... 3.6. Fundamentacin pedaggica ............................................................. 3.6.1. El aprendizaje cooperativo como alternativa para el desarrollo de habilidades sociales. .......................................... 3.6.2. Actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo en el preescolar. ..................................................
63 70 76 78 81 85 91 95 96 97 98
100 100 106 107 108 113 113 118 119
4
4
3.6.3. Objetivos y procedimientos ....................................................
PROMOCIN
AOS
3.6.4. Habilidades a desarrollar en los grupos cooperativos ............. CAPTULO CUARTO: ESTRATEGIA METODOLGICA ................................... 4.1. Enfoque ............................................................................................. 4.2. Componentes de la propuesta ............................................................ 4.2.1. Desarrollo de habilidades con padres-madres y/o cuidadores
120 123 123 125 125
4.2.2. Desarrollo de habilidades con Agentes Educativos Socializadores 130 4.2.3. Desarrollo de habilidades con Educadores Familiares ............. 4.2.4. Desarrollo de habilidades con los nios y las nias ................. 4.3. Proceso metodolgico ...................................................................... 4.3.1. Fase 1: Preparatoria ................................................................. 4.3.2. Fase 2: Organizacin .............................................................. 4.3.3. Fase 3: Induccin .................................................................... 4.3.4. Fase 4: Plan de capacitacin y formacin ............................... 4.3.5 Fase 5: Estudio y aplicacin de indicadores de evaluacin para nios, nias y familias .................................................... 133 134 136 136 137 137 138 138
4.3.6. Fase 6: Identicacin y seleccin de nios y nias en situacin de riesgo ................................................................................ 138 4.3.7. Fase 7: Identicacin y seleccin de las familias de los nios en situacin de riesgo. ............................................................ 4.3.8. Fase 8: Profundizacin terica-prctica ................................... 4.3.9. Fase 9: Seguimiento, monitoreo y evaluacin.......................... 4.3.10. Fase 10: Sistematizacin ......................................................... 4.3.11. Fase 11: Difusin del proyecto y ajuste nal .......................... REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................ Lista de guras Figura 1. Figura 2. ............................................................................................... Marco de referencia: Fundamentacin .................................... Marco poltico del proyecto .................................................... 41 49 139 139 140 140 140 141
5
5
Figura 3. Figura 4. Figura 5. Figura 6. Figura 7. Figura 8. Figura 9.
Imperativos ticos en la accin educativa ............................... Concepto de nio y nia tradicional y concepto reconstruido Evaluacin de los nios y las nias al inicio del pilotaje ......... Pleno ejercicio de derechos sexuales ...................................... Proyecto Piloto de Prevencin del Desarrollo de Comportamientos Agresivos en Nios de Preescolar ............... Modelo FLUPPY -Tremblay (1996-2005) ................................. Modelo FAST TRACT USA (1999-2005) ..................................
53 57 71 81 98 100 101 102 110
Figura 10. Modelos de Prevencin de la Agresin, (1999-2005), Alcalda de Medelln. ........................................................................... Figura 11. Habilidades y competencias ...................................................
Figura 12. Rasgos y diferencias de los grupos tradicionales con los grupos de aprendizaje cooperativo .................................................... 116 Figura 13. Figura 14. Figura 15. Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos ....... El enfoque ecolgico ............................................................. Contextos de socializacin .................................................... 121 124 125
Figura 16. Desarrollo de habilidades con los padres madres y/o cuidadores en la construccin de comportamientos prosociales de los hijos-hijas. ................................................. Figura 17. Competencias y habilidades para agentes educativos socializadores AES .................................................................. Figura 18. Desarrollo de habilidades con Educadores Familiares. ............ Figura 19. Desarrollo de habilidades en los nios y las nias ..................
129 133 134 135
6
6
PROMOCIN
AOS
Presentacin
Este documento conceptual hace parte de las acciones de la Poltica de Construccin de Paz y Convivencia Familiar "Haz Paz", el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF con la Cooperacin Tcnica del Banco Interamericano de Desarrollo BID, derivado de laimplementacin y validacin del proyecto "Modelos de atencin para la prevencin, deteccin y tratamiento de la violencia domstica" durante los aos 2005 a 2007. El presente documento responde a la necesidad que tiene el pas de contar con instrumentos para la atencin de la violencia intrafamiliar desde el sector educacin. En consonancia con el impertivo de la atencin integral e interinstitucional, entrega un marco conceptual que recoge las orientaciones tericas y metodolgicas bsicas para el abordaje y comprensin de la promocin de comportamientos prosociales en nios y nias de 4 a 6 aos y sus familias. Desarrolla fundamentos conceptuales sobre la Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia, la Poltica Pblica de primera infancia y la poltica de educacin de la primera infancia del Ministerio de Educacin Nacional; modelos de prevencin y atencin temprana muldimodal; la prosocialidad para reducir los comportamientos agresivos y una estrategia metodolgica que tiene por objetivo fortalecer el quehacer de agentes educativos tales como: profesores, madres comunitarias, jardineras de hogares infantiles, educadores y educadoras familiares, padres y madres de familia. ELVIRA FORERO HERNNDEZ Directora General ICBF
7
7
PROMOCIN
AOS
Introduccin
El proyecto denominado Promocin de comportamientos prosociales en las familias, nios y nias de 4 a 6 aos: una alternativa a la prevencin de la agresin en la primera infancia, hace parte del componente de educacin del proyecto Modelos de atencin para la Prevencin, Deteccin y Tratamiento de la Violencia Domstica, Proyecto de Cooperacin Tcnica entre el Banco Interamericano de Desarrollo BID y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF. Responde a las directrices de la Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia Familiar Haz Paz, cuyo objetivo es poner en marcha el desarrollo de lineamientos, normas, procesos y cdigos de prctica para la deteccin y atencin integral a las vctimas de violencia intrafamiliar. Como tambin, responde al objetivo fundamental de la poltica pblica orientada a la Primera Infancia que es garantizar el ejercicio de los derechos de los nios menores de 6 aos para atender el ejercicio de sus derechos1. Este documento conceptual, recoge las orientaciones tericas y metodolgicas bsicas en el campo de la prevencin temprana de comportamientos que, por sus caractersticas de riesgo y vulnerabilidad, pueden afectar el desarrollo infantil. La promocin de comportamientos Prosociales en nios y nias de 4 a 6 aos y en sus familias es el eje fundamental que promueve la prosocialidad constituyndose en una estrategia pedaggica para la identicacin y prevencin de la agresin temprana. Apoya y complementa los proyectos pedaggicos en el rea del preescolar del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y de las Secretaras de Educacin porque ofrece una serie de estrategias y tcnicas pedaggicas como soporte para formacin de comportamientos prosociales y una ruta metodolgica que
1 INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (2006). Poltica Pblica por los nios y las nias, desde la gestacin hasta los 6 aos (diciembre del 2006). Preliminar.
9
9
orienta el desarrollo de habilidades sociales que contrarrestan los comportamientos riesgosos en los nios, las nias, y en sus familias. Desde luego, la estrategia metodolgica est cimentada en una revisin de las evidencias tericas y empricas acerca de la agresin y la sexualidad infantil, como tambin en los referentes tericos y metodolgicos de los modelos de prevencin temprana desarrollados en contextos nacionales e internacionales. Entre stos se encuentran los modelos de prevencin, deteccin y atencin temprana en la Primera Infancia realizados por Tremblay, R. (1999)2; Klevens, J.; Restrepo, O; Roca, J. & Martnez, A. (1997)3; J. Klevens (2000- 2005)4; Bertrand, Lucie y Recus Prince, Danile (1998)5 France Capuano, Ph.D. Fluppys program (2001) 6. Es importante aclarar que este proyecto recoge aportes en la concepcin metodolgica de los programas anteriores. En primer lugar, del programa FLUPPYS para Preescolares de la Universidad de Montreal (2001). En segundo lugar, del Proyecto Piloto de Prevencin del desarrollo de comportamientos agresivos en nios y nias en el preescolar, experiencia de Montreal especialmente en lo relacionado con la gua de actividades para disminuir los comportamientos agresivos. Este programa puso en marcha una intervencin precoz con nios del preescolar con una tasa de comportamientos agresivos. Combin intervenciones inspiradas en los principios del aprendizaje social y busc la reduccin de los comportamientos
2 Para Chaux, Enrique (2005), el experimento de Montreal (EPM) en el Canad del Profesor Richard Tremblay, es uno de los programas de prevencin que ha demostrado mayor xito a nivel mundial. El programa logr disminuir los comportamientos agresivos. El modelo fue evaluado y reporta lecciones importantes para Colombia. Para Klevens, J.; Restrepo, O. Roca, J, & Martnez A. (1997), en el informe sobre la Epidemiologa de la delincuencia en cinco ciudades. Nos reportan las caractersticas, sus principales manifestaciones En el Programa de Conveniencia Ciudadana, Secretara de Educacin y Cultura de Alcalda de Medelln, la doctora KLEVENS, Joanne (2000-2005) dise unas estrategias para la prevencin temprana de la violencia en nios dentro del marco del Programa de Conveniencia Ciudadana de la Secretara de Educacin y Cultura. Este programa se desarroll desde el comienzo con diferentes enfoques conceptuales y metodolgicos. Para Bertrand, Lucie y Recus Prince, Danile (1998), nos sealan que para prevenir la agresin temprana en los nios y las nias es de vital importancia desarrollar actividades pedaggicas que contribuyan en el desarrollo de habilidades sociales. Este grupo de investigacin desarroll un Proyecto de prevencin dirigido a nios de preescolar para reducir los comportamientos antisociales en nios agresivos. Adems, aporta estrategias de intervencin frente comportamientos agresivos y da pautas a padres, madres y educadores. El doctor France Capuano, seala que actualmente viene desarrollando un programa denominado Fluppus a partir del ao (2001). Este programa tambin est dirigido a preescolares y desarrolla habilidades sociales mediante una marioneta. Tambin aplican una serie de actividades pedaggicas para reducir la agresin en la primera infancia y estn extendiendo el programa a toda la primaria con excelentes resultados.
3 4
10
10
PROMOCIN
AOS
agresivos y el aumento de los comportamientos prosociales en las interacciones entre nios y nias identicadas y los agentes sociales que intervinieron en la socializacin. Para el caso de Colombia, la Secretara de Educacin de la ciudad de Medelln aplic el modelo de prevencin temprana de la agresin formulado a partir del trabajo de la consultora doctora Joanne Klevens (2000-2005)7. Dicho programa fue evaluado, mostrando resultados apreciables en el comportamiento de los nios y nias y en el desarrollo de habilidades de los educadores para el manejo de estos comportamientos. Podemos decir, que el proyecto cuenta con una fundamentacin terica, epistemolgica, tica y metodolgica. Coloca los conocimientos de las instituciones y los saberes de los participantes como generadores y validadores de la misma. Se realiza en el marco del enfoque ecolgico, que mira la dimensin del problema de naturaleza compleja y multicausal, con diversas expresiones y manifestaciones. El enfoque ecolgico permite comprender y percibir a las personas participantes como sujetos sociales en interaccin con una serie de recursos y posibilidades de cambio y transformacin. A su vez, permite fundamentar las intervenciones dentro de una dimensin comprensiva y explicativa de cmo operan y cmo se maniestan los comportamientos de los nios y nias en el proceso de socializacin; no para centrar la intervencin educativa en los problemas en s mismos, sino para que los problemas de agresin infantil y comportamientos sexuales no saludables, se constituyan en un motivo de reexin y, alrededor de estos, se identiquen y dinamicen mltiples alternativas para el cambio. Dicho enfoque, permite articular conocimientos y saberes. Anudar perspectivas tericas y metodolgicas. Adoptar conversaciones que incorporen la apreciacin positiva y constructiva, reconocer que los conictos y dicultades son fuente de nuevas posibilidades, oportunidades, esperanzas y expectativas de cambio. Reconocer que el desarrollo de habilidades y competencias son vitales para el
7 En el Programa de Conveniencia Ciudadana, Secretara de Educacin y Cultura de Alcalda de Medelln, la doctora KLEVENS, Joanne (2000-2005) dise unas estrategias para la prevencin temprana de la violencia en nios dentro del marco del Programa de Conveniencia Ciudadana de la Secretara de Educacin y Cultura. Este programa se desarroll desde el comienzo con diferentes enfoques conceptuales y metodolgicos.
11
11
manejo constructivo de dicultades y promocin de comportamientos prosociales en familias, nios y nias. No cabe duda, diversos investigadores coinciden en armar que los comportamientos violentos tienen una ntima relacin con las prcticas de socializacin temprana y estn relacionadas con el tipo de educacin que los nios y nias reciben en sus escuelas, colegios y barrios. Adems, estn impactados por otros factores de orden social, poltico, cultural, econmico que conuyen y estn asociados a las diversas manifestaciones de la violencia familiar y, compromete un amplio espectro de procesos y comportamientos riesgosos en los primeros aos de vida de los nios y nias. En este sentido, entendemos los comportamientos riesgosos como aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta de los nios y nias, que emergen en los diversos contextos de socializacin, exponindolos a un alto riesgo de presentar problemas de ajuste psicosocial, que obstaculizan su desarrollo infantil. De modo que El riesgo lo vemos como aquellos periodos, situaciones, o circunstancias, por las cuales atraviesan los nios, las nias, y las familias en el curso de su ciclo de vida pero que es susceptible de cambio y transformacin mediante procesos educativos y pedaggicos. En esta medida, no vemos el riesgo como factor determinante, que seala y/o margina. Por el contrario, consideramos que el riesgo ocurre en ciertos periodos de la existencia; son eventos que implican estrs, dicultades, traumatismos, y que exigen un mayor apoyo por parte de las instituciones, los profesionales y de su entorno. Si bien, el propsito del proyecto es la promocin de comportamientos prosociales tanto en las familias como en los nios y las nias, las situaciones de riesgo se focalizan en dos dimensiones: La primera, hace referencia a la presencia de comportamientos agresivos que emergen en la Primera Infancia. Desde esta perspectiva, se considera la agresin como una situacin, evento o circunstancia de riesgo del nio y nia y de su familia constituyndose en un foco de atencin para prevenir manifestaciones violentas y agresivas en el futuro. Y la segunda, hace referencia a los comportamientos sexuales no saludables de los nios y las nias entendidos como una expresin de la sexualidad humana que, por s mismo, no son problemticos, sino que por sus caractersticas y el contexto en el que ocurren, pueden implicar riesgos para el desarrollo integral de la niez.
12
12
PROMOCIN
AOS
Desde esta aproximacin, la sexualidad es uno de los aspectos caractersticos del ser humano, que diferencia a unas personas de otras y que las hace nicas e irrepetibles. Estas caractersticas distintivas, se desarrollan a lo largo de la vida con base en el hecho biolgico de ser hombre o mujer y se realiza a partir de los procesos de socializacin sexual. Es importante aclarar, que aunque existen listas interesantes de factores de riesgo y de proteccin (factores negativos y positivos), no hace falta vericar todos los factores de riesgo, para hacer frente a un acontecimiento negativo. Debemos tener en cuenta, que los factores de riesgo no estn todos presentes en el mismo nio o nia, pues si as fuera, la situacin sera muy desfavorable para la intervencin y los procesos de ayuda. Por el contrario, enfatizamos sobre todo aquello positivo, constructivo y benco tanto en las familias como en los nios y las nias. Del mismo modo, se parte del supuesto que la Primera Infancia, brinda oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo de nios y nias en circunstancias de riesgo, y que si bien, los comportamientos pueden ser aprendidos, tambin pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya. De esta forma, Tremblay (2002) citado por Chaux (2005),8 hace notar que los aos preescolares constituyen un periodo propicio para prevenir las manifestaciones violentas y agresivas. Las investigaciones tambin han demostrado que mediante acciones educativas, estos comportamientos pueden ser modicados con programas de prevencin primaria y secundaria que logren impactar a los diferentes contextos y Agentes Educativos Socializadores - AES9, padres madres y/o cuidadores10, donde ocurre la socializacin de nios y nias.
8 Para CHAUX, el Programa de Prevencin de Montreal nos aporta importantes Lecciones para Colombia ya que sus evaluaciones longitudinales reportaron datos signicativos sobre el impacto del programa a los nios y las nias en edad preescolar. Una de las lecciones ms claras de este programa es que fue posible frenar una trayectoria de desarrollo hacia la violencia y el xito es mayor, se da si el programa empieza desde los primeros aos. La concepcin de la prevencin temprana proviene de resultados de investigaciones que estn reevaluando las nociones ms aceptadas del aprendizaje y desarrollo de la agresin. Para efectos de la elaboracin del texto y del pilotaje se asumi la categora de Agente Educativo socializador (AES) para designar a las Maestras de las Instituciones Educativas de las Secretaras de Educacin, a Jardineras de los Hogares Infantiles ICBF y a Madres Comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar ICBF durante el desarrollo del pilotaje. Cabe advertir que estos manuales, pueden ser utilizados por todas aquellas personas que estn desempeando el rol de educadores en la primera infancia. A designacin del trmino adultos signicativos hace referencia a los padres madres y o cuidadores, es decir, todos los agentes socializadores que por alguna razn cumplen con esa funcin.
10
13
13
En este proyecto se dar nfasis a la promocin de comportamientos prosociales y/o esperados en donde el nio y la nia encuentren en sus relaciones ms signicativas y cotidianas, la oportunidad de interactuar de manera constructiva y menos agresiva11. Por ello, el enfoque de la prosocialidad, mejora las relaciones ms importantes y crea los escenarios para la construccin de interacciones especialmente en las familias y en las aulas. Este proyecto, junto con los manuales fue validado mediante un pilotaje que se llev a cabo durante el ao 2006 en las ciudades de Armenia, Pasto y Tunja12 en donde participaron 30 Agentes Educativos Socializadores y 18 Educadores Familiares de las Instituciones Educativas de la Secretara de Educacin, Hogares Infantiles del ICBF y Hogares Comunitarios de Bienestar del ICBF. Asimismo, participaron durante todo el pilotaje 5 directoras de Hogares Infantiles, 13 Profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y de la Secretara de Educacin, 637 nios y nias y 184 familias. Para poner a prueba la propuesta durante el pilotaje, se trabaj con Educadores Familiares, Agentes Educativos Socializadores, padres, madres y/o cuidadores, y nios y nias el tema de la prosocialidad, como la va ms efectiva y ecaz para reducir la violencia y la agresividad en la Primera Infancia. Al iniciar el pilotaje evaluamos el nivel de riesgo en 637 nios y nias arrojando que el 34% de ellos se encontraba en diferentes niveles13. Despus de los 8 meses de la implementacin del proyecto contenido en este documento, se realiz una
11 Para Torres Mndez (2007), se pudo observar en nios-nias que: ayudan y/ofrecen ayuda a otras personas; comparten, cooperan, trabajan con otros, juegan y participan con otros nios y nias en diferentes juegos, hacen tareas o actividades; intercambian a menudo sonrisas con las personas con las que hablan y con las que juegan; fcilmente escuchan y aceptan las sugerencias de los adultos; felicitan, halagan, agradecen y miran a los ojos; tienen capacidad de intercambiar con otras personas; expresan verbalmente su satisfaccin o su aprobacin de lo que hacen los otros, tienen gestos afectuosos con las personas que los rodean, los consienten (les coge la mano, le gusta que lo suban en las piernas de los padres, abraza o acaricia). Otro aspecto importante a destacar es que generalmente estos nios y nias arman sus derechos y hacen solicitudes o rechazan peticiones sin gritar o amenazar, pueden proponer otras soluciones, se cuidan a s mismos, muestran buen desempeo para sus cuidados personales, como por ejemplo: cepillarse los dientes, vestirse solos, comer solos. Son capaces de expresar lo que sienten (sentimientos positivos y negativos) con respecto a las personas y las situaciones. Torres M. Clara Ins. (2007) Pilotaje del proyecto: Promocin de comportamientos prosociales en familias, nios y nias de 4 a 6 aos: experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja de marzo a noviembre de 2006. Los instrumentos de las evaluaciones tanto a nias y nios, y a las familias estn consignados en los manuales del proyecto. Manual para Educadores Familiares, Manual para Agentes Educativos Socializadores, AES, 2007.
12
14
14
13
PROMOCIN
AOS
segunda evaluacin de los nios y nias y de las familias participantes durante todo el proceso y se encontr que de los evaluados inicialmente (194) concluyeron el proceso 157 de los cuales el (10%) continuaron en situacin de riesgo 16 nios(as), reportando un incremento de la prosocialidad en un 98.9% y una disminucin de comportamientos riesgosos en un 89.8%. Al hacer un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo, se encontr que el dato del (10%) puede explicarse, entre otros factores, por la falta de involucramiento de los progenitores y se evidenci que la ausencia de estos obstaculiz el avance y la aprehensin de comportamientos prosociales. Sin embargo, hubo nios y nias que a pesar de la no participacin de sus familias diminuyeron ligeramente el nivel de riesgo e incrementaron favorablemente su prosocialidad. Otro aspecto fundamental que nos demostr el pilotaje, es que los cambios se producen ms rpidamente cuando se trabaja sincrnicamente en los diferentes contextos de socializacin de los nios y nias. De esta manera, es indispensable trabajar coordinadamente en el desarrollo de competencias y habilidades con agentes educativos socializadores, educadores familiares, padres madres y/o cuidadores y nios y nias. Al trabajar coordinada y sincronizadamente entre los diferentes actores sociales es cuando el proyecto se torna especialmente sensible, efectivo y ecaz para disminuir los comportamientos agresivos en la Primera Infancia14. Por supuesto, que para poner a prueba el proyecto se cont con una investigacin y lnea de base para conocer los contextos de intervencin, identicar sus particularidades culturales y determinar las reas crticas de intervencin; de tal manera, que respondiera a las caractersticas y necesidades de los contextos en donde se implementara.
14 Para Torres Mndez, consultora del componente de educacin en el informe el Anlisis Sobre las Diferencias entre La Primera y la Segunda Evaluacin de los nios y las nias en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja (2007); encontr que el 89.8 % disminuy el riesgo del total de nios y nias que participaron durante todo el pilotaje. Apenas 16 nios (3 nias y 13 nios) continuaron en riesgo despus del pilotaje para un promedio de 10.19% de todas las ciudades; lo que nos muestra que los nios se encuentran ms expuestos a presentar comportamientos agresivos que las nias y que por sus caractersticas de riesgo puede verse afectado su desarrollo psicosocial. En efecto, en la ciudad de Pasto, el resultado arroj que continan en situacin de riesgo 6 nios (todos nios), en Armenia 6 (5 nios y 1 nia), y en Tunja 4 (1 nia y 3 nios). En la mayora de estos nios que continan en riesgo, las familias se mostraron renuentes a participar en el proceso, como lo demuestran los informes de los Educadores/as Familiares y el cruce hecho entre los resultados de la evaluacin de los nios y las nias y el trabajo con las familias. Lo interesante de este proceso es que afortunadamente se pudo trabajar con la mayora de las familias de los nios y las nias que permanecieron durante todo el pilotaje, a excepcin de las familias de los nios y las nias que continuaron en riesgo que en su mayora se mostraron renuentes a participar, tal como lo muestra la relacin que se hizo de familias/nios(as).
15
15
As mismo, la investigacin nos permiti conocer las cogniciones, prcticas de crianza, creencias y patrones culturales, a travs de las respuestas de los Agentes Educativos Socializadores, Educadores Familiares y los niveles tcnicos y asesores de las Regionales ICBF y de las Secretaras de Educacin. Los resultados de la evaluacin nal del pilotaje realizada por el Centro de Estudios Avanzados de Niez y Juventud CINDE Manizales, raticaron la pertinencia social del proyecto encontrndose que hubo una armona sobre la apreciacin y pertinencia institucional en trminos de la relevancia de la problemtica a la que responde el proyecto15. Para ilustrar, los investigadores-evaluadores reeren entre varias de sus conclusiones que el proyecto es altamente pertinente para construir y fortalecer un escenario de convergencia de redes sociales e institucionales que legitimen la convivencia social, la formacin de Comportamientos Prosociales en adultos y nios y nias en el pas, para fortalecer el desarrollo de la sana sexualidad como la base de la formacin integral para los nios y las nias, as como la convivencia en la familia entre los gneros y de la sociedad en general. Efectivamente, el pilotaje nos demostr, como lo seala Tremblay (2002), que los cinco primeros aos de la vida de un nio o nia son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo estos viven experiencias signicativas y desaantes para los padres, cuidadores y maestros. Igualmente las evaluaciones nos mostraron que los nios y nias desarrollaron habilidades en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la creatividad y la imaginacin que aunados al trabajo con las familias lograron bajar los niveles de riesgo e incrementar la prosocialidad. As como los comportamientos pueden ser aprendidos, tambin pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya. Tremblay (2002) ; Restrepo O.; Roca, J. & Martnez, A. (1997);.J. Klevens (2000- 2005; Bertrand, Lucie y Recus Prince, Danile,1998, Bandura, 1973. El doctor Heckman (2007)16, en sus estudios que son actualmente utilizados ampliamente para estudiar comportamientos individuales en economa y en otras
15 El Centro de Estudios Avanzados en niez y juventud CINDE - Universidad de Manizales despus del pilotaje hizo una evaluacin detallada sobre cambios en el conocimiento de los educadores, tales como: educadores familiares, maestros, jardineras, madres comunitarias sobre el proceso de desarrollo del nio. Cambios en los educadores sobre el proceso de desarrollo de la sexualidad y la prevencin de la conducta agresiva, cambios en las prcticas educativas y de crianza de las familias. Satisfaccin de los participantes en el pilotaje a la experiencia del pilotaje y manejo de casos en alto riesgo. El doctor James J. Heckman naci en Chicago. Estudi economa en Princeton, donde obtuvo el doctorado en 1971. Ha sido profesor en las universidades de New York, Columbia, Yale y Chicago. Ha trabajado tambin
16
16
16
PROMOCIN
AOS
ciencias sociales, nos dice es necesario invertir en donde tendramos mayor ganancia. Si me preguntaran en donde tendramos mayor ganancia, yo dira: invertir en la Primera Infancia; porque all, hay una interaccin muy fuerte y propicia para el desarrollo de habilidades sociales. La ganancia es alta cuando se invierte en las primeras etapas de la vida de los nios/as porque el desarrollo de habilidades engendran habilidades, la motivacin engendra motivacin. Si se pierden los primeros aos tambin se pierden las habilidades que ayudan a autogenerar otras. Hay que ensear a los nios a controlar las tendencias agresivas y evitar que se conviertan en adultos violentos. Por su parte Adrian Raine, D. Phil (2007)17, seala que los estudios sobre el desarrollo cerebral conrman que las emociones provienen del cerebro, y as, como podemos controlar los impulsos sexuales en contextos determinados, tambin podemos controlar los impulsos agresivos porque los nios y las nias van adquiriendo autoconciencia y herramientas como el lenguaje para expresar lo que sienten. En sus palabras, el cerebro tiene dos sistemas activos: uno que permite contener los comportamientos agresivos (crea miedo, controla, frena), y el otro que acelera los comportamientos agresivos. Bajo este presupuesto, el autor arma que es importante desarrollar habilidades sociales porque las capacidades del cerebro estn inuenciadas por la gentica, y el entorno modela el cerebro humano, porque este es muy maleable en las primeras etapas del desarrollo y con una adecuada educacin se puede controlar y manejar los comportamientos agresivos en la primera infancia. Finalmente, el proyecto est dirigido a profesionales de las ciencias de la educacin. Y puede ser aplicado hasta el primer grado de primaria con nios y nias de 7 aos, esto con el n de que haya continuidad en el proceso realizado en el preescolar para lograr sostenibilidad y aanzamiento de los comportamientos en estas edades y jarlos a ms largo plazo.
como investigador para el National Bureau of Economic Research y el National Opinion Research Center. Obtuvo el Premio Nobel de Economa en 2000, compartido con Daniel L. McFadden, por desarrollar unas teoras y mtodos de anlisis de datos estadsticos que son actualmente utilizados ampliamente para estudiar comportamientos individuales en economa y en otras ciencias sociales. 17 Para Adrian Raine, D. Phil, profesor de psicologa en el departamento del programa de la psicologa y neurologa, universidad de California meridional, ha realizado numerosas investigaciones y considera que estimular el desarrollo infantil es una poderosa inversin para ayudarles a alcanzar su pleno potencial, como tambien para las sociedades y para la comunidad global. Nios bien desarrollados son adultos productivos, El cerebro en los primeros aos de vida est asociado con programas de educacin temprana a la infancia y con los contextos de socializacion.
17
17
El proyecto va acompaado de los siguientes manuales: 1. El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables. Manual para Educadores Familiares 2. Promocin de comportamientos prosociales para la identicacin y prevencin de la agresin en la primera infancia. Manual para Agentes Educativos Socializadores AES. 3. La Sexualidad tambin es cosa de Nios y Nias. Manual y Gua de Talleres para Agentes Educativos Socializadores AES. Esperamos que la informacin que proporciona este documento, as como sus manuales de apoyo les permita a sus lectores promover el desarrollo de comportamientos prosociales, prevenir y disminuir los comportamientos que obstaculizan el desarrollo integral del nio y la nia en los diferentes contextos de actuacin.
Contenido
El documento se encuentra organizado en cuatro captulos. El captulo uno, contiene los antecedentes institucionales, tericos y metodolgicos del proyecto relativos a la formulacin de la poltica Haz Paz, el surgimiento de los Modelos de atencin para la prevencin, deteccin y tratamiento de la violencia domstica y las experiencias de modelos sobre prevencin temprana de la agresin en el mbito nacional e internacional. El captulo segundo, presenta la dimensin del problema alrededor de la violencia familiar, la agresin temprana en el marco del proyecto. Dene los comportamientos riesgosos en la primera infancia. El captulo tres, contiene los fundamentos polticos, tericos, metodolgicos, ticos pedaggicos que inspiran el proyecto. El captulo cuatro, contiene la estrategia metodolgica, dene el enfoque, los componentes, el proceso metodolgico descrito en 10 fases y las actividades que se requieren para el proceso de expansin.
18
18
PROMOCIN
AOS
Agradecimientos:
Queremos hacer un reconocimiento especial a la doctora Luz Mila Cardona, Directora Tcnica del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, por el total apoyo a la realizacin del trabajo. A la doctora Helenita Motta, coordinadora del grupo de Haz Paz, por su apoyo incondicional con todos los requerimientos del proyecto. A la doctora Maria Teresa Mojica Rivadeneira, Coordinadora Nacional del Proyecto Modelos de Atencin para la deteccin, prevencin y tratamiento de la violencia domstica, por su participacin en la discusin, su postura analtica y propositiva, adems de sus aportes y orientaciones. Nuestro agradecimiento para la doctora Amparo Arana, por su colaboracin en el ajuste al captulo de evaluacin, de quien recibimos importantes comentarios y aportes en la capacitacin de la ciudad de Pasto. A las doctoras Esperanza Rojas de Becerra y Blanca Cecilia Valenzuela, porque siempre se mostraron dispuestas a colaborar y apoyaron la capacitacin en las ciudades de Armenia y Tunja. Al doctor Enrique Chaux Torres, por sus tiles sugerencias conceptuales en el tema de la agresin infantil y sus comentarios frente a los contenidos de los manuales y del documento marco del proyecto. A, la doctora Elvia Vargas, porque nos claric ideas sobre el componente de sexualidad infantil; A, la doctora Mara Cristina Garca, por su apoyo en la elaboracin de instrumentos para la monitora, seguimiento al pilotaje y a la doctora Luca Len del MEN por sus importantes aportes en el tema de competencias ciudadanas en el preescolar (en las ciudades de Tunja y de Armenia). A Lydy Yanneth Figueroa, Sandra Escobar y Beatriz Flrez Noguera por el apoyo en la organizacin de los grupos de estudio trabajo, los comits tcnicos de apoyo al proyecto, las coordinaciones interinstitucionales y todo lo relativo al desarrollo logstico del pilotaje en las tres ciudades. Nuestros agradecimientos muy especiales para los Agentes Educativos Socializadores (AES) y las Educadoras/es Familiares de las tres ciudades por sus aportes, conocimientos y experiencias, y porque con su trabajo responsable y comprometido lograron disminuir signicativamente los
19
19
comportamientos riesgosos de los nios y las nias y de sus familias; as como reorientaron y enriquecieron los componentes del proyecto. A, todos ellos les expresamos nuestra inmensa gratitud. A todas los profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar del nivel nacional y regional; asesoras, pedagogas, coordinadoras de centros zonales, psiclogos(as) y trabajadoras sociales, directoras de hogares Infantiles, de la Secretaras de Educacin; docentes (maestras/ os), rectores, profesores, supervisores y todas las personas que estuvieron al rededor del proyecto apoyando las acciones para hacer posible su realizacin. Muchas gracias. A las dems personas que valoraron la importancia del proceso y fueron sensibles y ecaces y dispusieron los medios necesarios para su desarrollo. Por ltimo, una mencin especial para los nios y las nias, y sus familias que le dieron sentido y contenido a la experiencia.
GLOSARIO:
Los trminos de este glosario estn denidos especcamente como se entienden en el marco del proyecto. Agentes Educativos Socializadores, AES: Designa a las Docentes (maestras/os) de preescolar de las Instituciones Educativas de las Secretaras de Educacin, Jardineras/os de los Hogares Infantiles ICBF y Madres Comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar, ICBF. Agresin: Comportamientos que tienen la intencin de hacer dao. Podemos denirla como el modo de actuar de una persona, que se puede observar, evaluar y modicar. La agresin en los nios y las nias: es una situacin, evento o circunstancia de riesgo del nio y la nia y de su familia que puede ser modicada y se constituye en un foco de atencin, para prevenir manifestaciones agresivas y violentas en el presente y a futuro.
20
20
Autocontrol: Capacidad consciente de regular nuestros impulsos de manera voluntaria, a n de alcanzar un mayor equilibrio personal y social.
PROMOCIN
AOS
El autocontrol emocional es la capacidad que nos permite controlar nuestras emociones evitando que estas nos controlen, con la posibilidad de elegir y sentir lo que queremos en cada momento de nuestra vida. Cognitivo: Este trmino utilizado por la psicologa moderna, concede mayor importancia a los aspectos intelectuales que a los afectivos y emocionales, en este sentido se tiene un doble signicado: primero, se reere a una representacin conceptual de los objetos. La segunda, es la comprensin o explicacin de los objetos. (Campos Maldonado Rito). Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se aprecian en la accin, es decir primero se procesa informacin y despus se analiza, se argumenta, se comprende y se reproduce. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso de enseanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz Martnez). Comportamiento agresivo: Un modo de actuar de los nios y las nias caracterizado por: Accesos de clera, actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar, amenazas verbales, daos a cosas materiales, deterioros en la actividad social y acadmica, episodios de rabias, discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de la familia, gritos, pleitos constantes, molestan a los compaeros y a otros integrantes de la familia, a veces se muestran iracundos o resentidos. Todas estas caractersticas deben presentarse con alta frecuencia, intensidad y duracin para que se constituyan en un comportamiento agresivo, de lo contrario, no son comportamientos agresivos. Comportamientos prosociales: Son aquellos comportamientos que aumentan la probabilidad de generar reciprocidad positiva, solidaridad, calidad en las relaciones interpersonales o sociales; y que producen benecios personales y colectivos. Son aquellos comportamientos esperados y deseables en donde los nios y las nias encuentran en sus relaciones ms signicativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva. Comportamientos riesgosos: Son aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta de los nios y las nias que surgen en los diversos contextos de socializacin, exponindolos a un alto riesgo de presentar problemas que obstaculizan su desarrollo infantil, pero que con una atencin oportuna y ecaz los nios y las nias tiene la oportunidad de cambiar sus comportamientos por otro positivo que lo sustituya.
21
21
Conicto: Situacin que genera tensin entre dos o ms personas por tener objetivos, intereses diferentes o iguales. Los conictos son de orden histrico, social, familiar, poltico, econmico, cultural, religioso, entre otros. Por consiguiente, el conicto sucede en un espacio especco cuando dos ideas contrarias crean un desacuerdo de sentimientos, emociones, objetivos o intereses a nivel real e imaginario. El conicto no es algo malo, es parte de la vida y de las relaciones entre las personas, el problema es cuando la manera como lo expresamos y lo resolvemos es violenta. Contextos de socializacin: Escenarios en donde ocurren los procesos educativos de los nios y las nias y que requieren acciones educativas y preventivas. Por ejemplo: escuela y/o Institucin Educativa, Hogar Infantil, Hogar Comunitario de Bienestar y Familia. Educacin: La educacin (del latn educare, guiar, y educere, extraer) puede denirse como: El proceso Bi-direccional (en doble va) mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra, est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Los nios y las nias asimilan y aprenden nuevos conocimientos, normas de conducta, modos de ser y de ver el mundo; adems la educacin permite construir otras prcticas de socializacin que en el proyecto se materializan mediante una serie de aprendizajes que se traducen en habilidades, conocimientos, actitudes y valores que producen cambios de carcter social, intelectual, emocional y cognitivo tanto en los operadores, como en las familias, los nios y las nias. Educadores Familiares EF: Como su nombre lo indica designa a los agentes sociales cuya funcin es desarrollar actividades educativas, de orientacin y acompaamiento a las familias, y forman parte del proyecto de Educadores Familiares del ICBF. El Riesgo: Son todos aquellos periodos, situaciones, o circunstancias por las que atraviesan los nios y las nias y las familias en el curso de su vida. En esta medida, el riesgo no es un factor determinante para sealar, marginar y excluir. Por el contrario, el riesgo ocurre en ciertos periodos de la existencia: son eventos que implican estrs y dicultades que exigen un mayor apoyo por parte de las instituciones responsables de la Primera Infancia, los profesionales y de su entorno en general.
22
22
PROMOCIN
AOS
Enfoque ecolgico: Mira las interacciones que se establecen entre los diversos contextos de socializacin de los nias y nias entre s y con el ambiente que los rodea (escuela, familia, comunidad). Comprende la agresin infantil, los comportamientos sexuales inadecuados, las prcticas educativas coercitivas de las familias desde mltiples causas relacionadas entre s. Y por dems, posibilita integrar conocimientos, saberes interdisciplinarios, enfoques tericos y metodolgicos que anudados abren caminos para la accin reexin-accin. Estrategia pedaggica: Son procedimientos que incluyen varias tcnicas, operaciones o actividades especcas y persiguen un propsito determinado, promueven el aprendizaje y la solucin de problemas. Evaluacin: Revela la efectividad de las acciones emprendidas. Examina si se lograron los objetivos y las metas del proyecto. Revisa los mtodos, estrategias y las tcnicas utilizadas en el desarrollo del proceso y propone alternativas para mejorar el proceso de aprendizaje. As mismo, evala los resultados de las acciones y los efectos tempranos en las familias, de los nios y las nias, Agentes Educativos Socializadores (AES) y Educadores Familiares. Habilidades sociales: Capacidad para interactuar con las dems personas de manera constructiva en un contexto social dado, que es captado y valorado por y para los dems como positivo, y al mismo tiempo, es personalmente benecioso. Hay diferentes habilidades sociales que se desarrollan en las distintas dimensiones del ser humano. Intervencin: Es un proceso constante que est orientado a la modicacin y transformacin de comportamientos riesgosos en los nios y las nias y las familias, de orden individual, institucional y comunitaria. Es decir, son actuaciones especcas para producir cambios y desarrollar capacidades para emprender actividades que sirvan para eliminar las causas de la situacin o malestar. En el proyecto estos cambios se producen mediante una serie de estrategias pedaggicas, tcnicas y actividades conducentes al desarrollo de habilidades y competencias que faciliten las interacciones constructivas, la resolucin de conictos para la promocin de comportamientos prosociales en los nios y las nias y familias. Multicomponente: Abarca varios escenarios de intervencin y busca actuar sobre los distintos factores de riesgo que inciden en el desarrollo infantil, tales como los
23
23
contextos de socializacin ms importantes para la vida del nio y la nia durante su Primera Infancia (familia, jardn, escuela y hogar comunitario de bienestar, etc.). Pedagoga: El signicado de Pedagoga est relacionado con el arte o ciencia de ensear. La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traa y llevaba chicos a la escuela. De las races paidos que es nio y goga que es llevar o conducir. La Pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno social y especcamente humano. Es, por tanto, una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin. En el proyecto se materializa por medio de estrategias pedaggicas con el apoyo didctico para el logro de aprendizajes tericos y prcticos que demanda los objetivos del proyecto. Prevencin secundaria: Enfoca acciones para los nios y las nias y sus familias que estn en mayor riesgo y para quienes ms lo necesitan. Es decir, impacta especialmente en los nios y las nias que presentan comportamientos agresivos con mayor frecuencia y severidad y que por sus manifestaciones ameritan mayor atencin de los Agentes Educativos socializadores, Educador/es Familiares, instituciones, organizaciones que son las responsables de educacin de la Primera Infancia. Prevencin temprana: Son todas aquellas acciones educativas que anticipan eventos no deseados, con el n de evitar, controlar o disminuir un hecho. Busca actuar en los primeros aos de la vida de los nios y las nias. Las acciones se dirigen a los diferentes contextos de socializacin de los nios y las nias como: la familia, escuela/o institucin educativa, jardines, hogares comunitarios de bienestar y comunidad en general, y es una directriz de la poltica de primera infancia. Pilotaje: Poner a prueba un proyecto, proyecto y/o modelo para experimentar su efectividad y validez, antes de implementarlo; de tal manera que pueda ser replicable en un contexto determinado de acuerdo a los objetivos buscados y a las caractersticas poblacionales. En este caso, se puso a prueba el proyecto Promocin de Comportamientos Prosociales para la identicacin, prevencin y manejo de la agresin en los nios y las nias de 4 a 6 aos mediante la promocin de comportamientos prosociales, con el n de aanzar su efectividad antes de ponerlo en ejecucin.
24
24
PROMOCIN
AOS
Reexin: Es la capacidad de comprender los conceptos, aprendizajes, interrogantes y dilemas. La capacidad reexiva se maniesta cuando nos relacionamos con los otros en determinados momentos y situaciones de aprendizaje para establecer la diferencia entre los hechos que ocurren, el signicado que les damos, y el valor que les otorgamos segn la importancia que tenga para nuestras vidas. La reexin en el proyecto posibilita a los Agentes Educativos Socializadores (AES) y a los Educadores/as Familiares procesos autoreferenciales (cuando nos conectamos con nosotros mismos y a travs de otros) sobre su rol y sus actitudes frente a las interacciones educativas con los nios y las nias y con las familias. Violencia intrafamiliar: Mientras el conicto es inevitable e inherente a la familia, la violencia intrafamiliar es una respuesta inadecuada a tensiones y conictos que desbordan la capacidad de respuesta de los individuos y el grupo, y responde a mltiples causas que se conjugan y llevan a la agresin fsica y psicolgica.18 Todos estamos expuestos a ser violentos.
18
Rubiano, N., Hernndez, A., Molina, C., y Gutirrez, M. 2003 Conicto y violencia intrafamiliar. Diagnstico de la violencia intrafamiliar en Bogot, D.C. Universidad Externado de Colombia y Alcalda Mayor de Bogot. Pgs. 32 y 33.
25
25
Captulo 1
Antecedentes y Justicacin
El Plan Nacional de Desarrollo (1998-2002) Cambio para Construir la Paz, formulado durante el gobierno del Presidente Andrs Pastrana Arango, plante como propsito nacional el logro de una autntica paz, y consider que alcanzar este objetivo iba ms all de encontrar una solucin al conicto armado que afecta a la nacin. Por ello, impuls una poltica nacional de convivencia sustentada en tres pilares fundamentales: la defensa de los derechos humanos, la garanta de seguridad y convivencia ciudadana y la construccin de paz y convivencia familiar. En el marco de estas orientaciones, el Departamento Administrativo de la Presidencia de la Repblica (DAPR) emprendi la tarea de estudiar la problemtica de la violencia intrafamiliar en nuestro pas y con la participacin de distintas entidades formul una poltica como respuesta a la problemtica. Este es el origen de la Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia Familiar Haz Paz, que en el documento CONPES No. 3077 del 1 de junio de 2000 responsabiliz a la Consejera Presidencial para la Poltica Social como Unidad Coordinadora, y la encarg de la integracin y coordinacin de las acciones de las diferentes
27
27
entidades, as como del seguimiento y evaluacin de los procesos adelantados por los entes ejecutores. Tanto en su formulacin como en el desarrollo de la poltica, las siguientes entidades han sido participantes: el Departamento Nacional de Planeacin, las Consejeras Presidenciales de Programas Especiales y para la Equidad de la Mujer, los Ministerios de Proteccin Social, Educacin, Comunicaciones, Cultura, Interior y Justicia, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, la Fiscala General de la Nacin, la Polica Nacional, la Procuradura General de la Nacin y la Defensora del Pueblo. En el documento CONPES No. 3144 de 2001, se estableci que el ICBF deba asumir la coordinacin de la poltica. Esta tarea se inici en abril de 2003, durante el primer ao de gobierno del Presidente lvaro Uribe Vlez, siguiendo los lineamientos del Plan de Desarrollo (2002-2006) Hacia un Estado Comunitario, despus de haber realizado un proceso de empalme con la Consejera Presidencial para la Poltica Social. De esta manera, el Departamento Administrativo de la Presidencia de la Repblica DAPR, hoy Grupo Haz Secretara de Integracin de Intervenciones Directas del y el denominada Paz de la Subdireccin Social y el Grupo Haz Paz de ICBF, adelantaron Intervenciones Directas del ICBF, incluy el traspaso de de la Subdireccin de un proceso de empalme que adelantaron un proceso la informacin, de los desarrollos tcnicos y operativos ylos desarrollos tcnicos empalme que incluy el traspaso de la informacin, de la elaboracin de un y operativos y Haz Paz. de esta forma, arte Haz de la Subdireccin al estado de arte la elaboracinDe un estado de al interior Paz. De esta forma, de IntervencionesSubdireccin de Intervenciones Directas del ICBF, se que desde el interior de la Directas del ICBF, se conform el grupo Haz Paz conform ao 2003 ha venidodesde el ao 2003 ha venido realizando esfuerzos marcha la grupo Haz Paz que realizando esfuerzos orientados a poner en orientados a poner uno de los cuales constituye los cuales los Modelos de atencin poltica, en marcha la poltica, uno deprecisamenteconstituye precisamente los para la prevencin, para la prevencin, deteccin y la violencia domstica. Modelos de atencin deteccin y tratamiento de tratamiento de la violencia Proyecto de Proyecto de Cooperacin Reembolsable No. ATN/JF-7574- CO con el domstica. Cooperacin Tcnica no Tcnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574CO BID.con el BID. En cumplimiento de sus objetivos y bajo los parmetros de este proyecto, surge el proyecto denominado: Promocin de Comportamientos Prosociales en Familias y Nios-Nias de 4 a 6 Aos: Experiencia Piloto en tres ciudades de Colombia como una estrategia de prevencin secundaria, que intenta incidir sobre la agresin en la temprana infancia y en los comportamientos sexuales que por sus caractersticas impiden el desarrollo infantil.
28
28
PROMOCIN
AOS
Dentro de los antecedentes tericos y metodolgicos se encuentran las experiencias de modelos sobre prevencin temprana de la agresin a nivel nacional e internacional, entre ellos: Con todo lo anterior, no es menos importante sealar la experiencia de Lucie Bertrand y colaboradores, dirigido por el doctor Tremblay (1984-1988) del proyecto piloto de prevencin del desarrollo de comportamientos en nios agresivos en preescolar19. Dicho proyecto realiz un programa de intervencin familiar y escolar mediante el desarrollo de habilidades sociales para docentes, padres de familia y nios-nias. Este proyecto nos proporcion algunas ideas sobre las guas de actividades e instrumentos para el abordaje y manejo de la agresin infantil, y sirvi como referente para la elaboracin de los manuales. Modelo FLUPPY Tremblay-Universidad de Montreal. Basado en el experimento de Montreal Tremblay et al, Qubec (1996-2005). El modelo desarrolla prevencin primaria y secundaria dirigido a nios de kindergarten y primero de primaria de las escuelas de las reas urbanas, con bajo nivel socioeconmico y comportamientos agresivos. Es un modelo que desarrolla mltiples componentes dirigidos a la formacin de habilidades sociales con todos los estudiantes de la clase. Las actividades giran alrededor de una marioneta llamada Fluppy (prevencin primaria), visitas a padres, apoyo a las relaciones de pares y apoyo a los docentes. Modelo FAST TRACT conduct problems prevention research group, (1999-2005). Es un programa de prevencin primaria y secundaria que se est desarrollando en cuatro ciudades de los Estados Unidos de 1 a 6 grado de secundaria. Contempla el entrenamiento a maestros, talleres para padres de nios agresivos, visitas domiciliarias, grupos de nios agresivos y otros prosociales en los que se promueve el desarrollo de habilidades sociales. Modelo de prevencin temprana de la agresin, pautas de educacin y crianza de la alcalda de Medelln, impulsado por la Secretara de Educacin, diseado en su primera versin por Klevens con la asesora de R. Tremblay (1999), en donde se trabaj con nios de preescolar de los Hogares Infantiles del ICBF, as como con
19 Bertrand Lucie, y colaboradores (19841988). Proyecto Piloto de Prevencin del desarrollo de comportamientos agresivos en nios en el preescolar. Guas de Intervencin. Grupo de Investigacin Interuniversitaria sobre la inadaptacin Psicosocial. Universidad de Montreal. El proyecto fue dirigido por Richard Tremblay de la Escuela de Psicoeducacin de la Universidad de Montreal y subvencionado por el Programa de Subvenciones Nacionales al Bienestar Social del Ministerio de Salud y Bienestar del Canad.
29
29
nios de educacin bsica de las escuelas ociales, de bajo estrato socioeconmico de las zonas de la ciudad. La aplicacin del modelo se inici en el ao 2000, con una duracin de 16 meses. Se desarroll un modelo de prevencin primaria a travs de la capacitacin de maestros y como una estrategia de prevencin secundaria, a travs de la deteccin de nios con problemas de comportamiento agresivo, y una intervencin directa a los padres y madres que se combinaba con visitas domiciliarias y con talleres en pequeos grupos. Este modelo tuvo un enfoque psicoanaltico. Modelo de prevencin temprana de la agresin, pautas de educacin y crianza de la alcalda de Medelln, impulsado por la Secretara de Educacin (2002-2005). En su segunda y tercera aplicacin, el modelo sufri cambios en su enfoque terico y en sus estrategias pedaggicas y pas a ser un modelo de atencin primaria. Los fundamentos conceptuales cubren varios enfoques psicolgicos, entre ellos: el psicodinmico, el de aprendizaje social o social cognitivo de (Bandura) y la psicologa del desarrollo (Vigotzky), y para la validacin cientca del modelo se utiliz el enfoque de salud pblica20. El modelo desarroll dos componentes: capacitacin y asesora a maestros, y formacin a padres de familia. Por ltimo, durante todo el ao de 2006 se llev a cabo el pilotaje del presente proyecto denominado en ese entonces como: Promocin de comportamientos prosociales en familias, nios y nias de 3 a 6 aos: experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja, cuyos resultados al inicio, durante y despus de las evaluaciones de esta experiencia qued demostrada su efectividad, pertinencia y conveniencia para el pas.
20
30
30
SECRETARA DE EDUCACIN DE MEDELLN. Evaluacin del modelo de prevencin temprana de la agresin. Investigadora principal Dora Mara Hernndez Holgun. Medelln: sin fecha. Al parecer la evaluacin fue realizada en el 2004.
Captulo 2
Dimensin del Problema
En la primera infancia se identican factores sociales de riesgo y vulnerabilidad que afectan en distintas dimensiones a los nios y nias y sus familias, tales como: la delincuencia comn; la violencia en sus diversas formas; el conicto armado; el desplazamiento forzado; la incorporacin de nios-nias y jvenes a los grupos armados; la violencia juvenil, el maltrato infantil, violencia de gnero y la agresin en la primera infancia. Asimismo, se presentan situaciones de suicidio infantil, consumo de drogas, problemas de desnutricin y de salud en general, por sealar algunos, cuyas consecuencias se extienden a corto, mediano y largo plazo. Habra que decir tambin que la violencia intrafamiliar afecta a la niez directa o indirectamente cuando son vctimas o testigos de la misma, alterando su salud fsica y emocional. En otras palabras, hay una dimensin social de la violencia que excede a todos los mbitos relacionales: individual, familiar y comunitario, como es la agresin en los primeros aos de vida de los nios y nias. Una de las causas de la agresin individual
31
31
es, sin lugar a dudas, el tipo de educacin que los nios y nias reciben en sus familias, escuelas y barrios. A continuacin se presenta un esbozo sobre la violencia familiar desde la visin de diferentes investigadores(as) sobre el tema.
2.1. Algunas interpretaciones sobre la violencia familiar

Para la comprensin de la problemtica de la violencia en la familia, se han propuesto diferentes enfoques tericos: psicoteraputico individual, jurdico coactivo, procesos de socializacin, psicosociales y ecolgico. El enfoque psicoteraputico individual se inspira en las concepciones que individualizan la problemtica, se enfatiza ante todo en la estructura de la personalidad tanto de quien ejerce la violencia como de quien es sujeto de ella y, en especial, en los rasgos psicopatolgicos. En esta perspectiva se sustentan las acciones psicoteraputicas dentro del campo de la salud mental. El segundo enfoque se ubica en las perspectivas jurdico-coactivas en donde se identica la violencia en el contexto de las infracciones penales y de la criminalidad. En este sentido, se reconoce la existencia de un conjunto normativo orientado a la penalizacin y a la reivindicacin de los derechos de la familia. En tercer lugar se ubican los enfoques que enfatizan en los procesos de socializacin, y se ubican en el campo de la violencia en las relaciones familiares en donde se connota la misma como una construccin social dado que convergen factores culturales y sociales. Las perspectivas psicosociales denen la violencia en la familia como el resultado de un conjunto de procesos complejos: la historia personal, el medio ambiente, los valores culturales que contribuyen a la reproduccin de las relaciones familiares violentas sobre los sujetos ms vulnerables de la sociedad: las mujeres, los nios y nias. En este enfoque se propician las acciones educativas y preventivas. El enfoque ecolgico mira la violencia familiar como un fenmeno complejo, contextual, en donde convergen diferentes factores culturales, polticos, sociales, econmicos y religiosos. Las relaciones familiares son de naturaleza compleja y multicausal y presentan una gran diversidad de expresiones que deben ser miradas
32
32
PROMOCIN
AOS
dentro del grupo familiar y fuera de l. En esta perspectiva se enfatiza para su abordaje en la democratizacin de las relaciones familiares entre padres-madres e hijos(as), para llegar a un nivel de relacin que posibilite instaurar una tica de la comprensin del otro(a) en el marco de los derechos de la infancia y de la familia. Lo cierto es que la situacin de violencia que vive actualmente el pas afecta todos los rdenes de la vida social y hace de ella el principal problema de salud pblica, tanto por la magnitud de los daos ocasionados a las personas como por la diversidad de los mismos. De ello da testimonio el incremento de las tasas de muerte por homicidios, suicidios infantiles, lesiones personales, maltrato a la niez, violencia contra la mujer, registradas en las ltimas dcadas. Las cifras de estas formas de violencia son contundentes, basta con hacer un recorrido por los datos mensuales y anuales de medicina legal, comisaras de familia, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, juzgados, defensoras del pueblo, Ministerio de Proteccin Social, Veedura Distrital de Bogot, entre otros. Como resultado, la violencia familiar, si bien no es una situacin nueva, viene creciendo amenazadoramente desde la ltima dcada, se ha convertido en un tema de debate pblico y de inters prioritario para los(as) investigadores(as), los grupos sociales, los entes gubernamentales y las ONG, lo que ha propiciado la multiplicidad de informes, boletines especializados, artculos y libros, cuyos aportes han sido muy signicativos para la formulacin de la normatividad socio-jurdico y de la poltica social frente al tema. La violencia intrafamiliar o violencia domstica es entendida desde la poltica de Haz Paz como una forma de establecer relaciones y de afrontar conictos, recurriendo a la fuerza, a la amenaza, a la agresin emocional o al abandono. Esta forma de resolucin del conicto tiene como n debilitar y/o destruir al otro o a los otros, disminuir su capacidad de respuesta fsica y/o emocional y debilitar su capacidad de toma de decisiones. Por violencia cotidiana o violencia interpersonal se entiende toda accin de fuerza ejercida por ciudadanos corrientes en los espacios de la vida diaria de los individuos en la escuela, en el trabajo, y en el vecindario. Maldonado (1995) reere que la violencia en la familia solo se entiende en una relacin de inuencia mutua, en la cual se produce una comunicacin verbal o no verbal, fsica o emocional que hace dao; en principio el dao se produce en el sujeto afectado, pero tambin tiende a la destruccin del afectante. En este sentido, la autora recoge el concepto que dictamin la Comisin de Violencia en
33
33
donde connota una relacin bidireccional considerando los mensajes del afectante y del afectado, el hecho, las caractersticas de las posiciones y el contexto en que ocurre. Por otra parte, Hurtado y Alonso (1999) consideran que la VIF es un tipo de violencia que se presenta entre sujetos que tienen un rol denido segn vnculos sanguneos o por parentesco y que comparten o no la misma vivienda. Es aquella que se da en relaciones ntimas en el mbito privado y domstico. De hecho, la mayora de los autores la denen como: toda accin u omisin que transforma en maltratantes las relaciones entre los miembros de una misma familia, causando dao fsico, emocional, sexual o econmico a uno o a varios de ellos. Garzn (2005) arma que el estudio de la violencia conlleva una epistemologa compleja como entramado de explicaciones que incluye dimensiones psicolgicas, histricas, antropolgicas, sociales, polticas, biolgicas y loscas. El conicto y la agresividad humanos no son conceptos valorativos sino descriptivos; por tanto, no son ni buenos ni malos, ya que forman parte de la experiencia humana y tienen siempre una dimensin interpersonal. Garzn plantea que la comprensin y resignicacin de la violencia familiar implica ir ms all de su frecuencia e intensidad, del discurso, de las tipologas de causa y efecto, de antagonismos de buenos y malos, de patologas que la denen como enfermedad. La violencia familiar es una construccin de procesos interactivos en la familia que se dan en un contexto sociocultural.
2.2. La violencia familiar en el marco del proyecto

Para efectos del presente proyecto, la VIF se asume como un hecho social, en donde los conictos sobrevienen por varias circunstancias y se instalan en el sistema familiar. Desde esta perspectiva, se concibe el conicto en la familia como una expresin de la diferencia y la confrontacin, con un claro reconocimiento de su existencia y como un elemento constitutivo de las relaciones sociales. El conicto transforma la idea de armona en la familia pero no necesariamente signica destruccin o violencia, aunque la violencia es una de las formas de enfrentar las diferencias.
34
34
PROMOCIN
AOS
Es vista como un fenmeno complejo que demanda una lectura comprensiva e involucra un enfoque ecolgico. Conjuga diferentes factores: sociales, culturales, econmicos, psicolgicos y ticos, los cuales conuyen entre s en la cotidianidad familiar, y se incorporan en la historia personal como forma de interaccin social. As mismo, la visin ecolgica supone procesos que interaccionan en la construccin de las armonas, dilemas, problemas y vicisitudes. Por ello, la VIF es vista como un fenmeno contextual que se desarrolla y se construye en las relaciones, sin perder las trayectorias vitales de los individuos, las familias, los grupos y las comunidades. Estamos de acuerdo con Rubiano, Hernndez, Molina y Gutirrez (2003)21 cuando reeren que la violencia intrafamiliar es una respuesta inadecuada a tensiones y conictos que desbordan la capacidad de respuesta de los individuos y el grupo, por encontrarse estos en situacin grave de limitacin psicoemocional, sociocultural o econmica. En este sentido, sealan los autores, la violencia como manifestacin extrema de las limitaciones a las que estn sometidos los individuos y sus familias. Si bien, la violencia tiene factores asociados, adems de las inuencias sociopolticas marcadas, es importante tener en cuenta que la violencia en las familias tiene que ver con la cultura en la que est inserta y con las alternativas que desarrollan frente a los procesos de interaccin social. Las acciones violentas en la familia se relacionan con sistemas de creencias, mitos, hbitos de vida, sistemas de pensamiento, tradiciones familiares y culturales que conguran sistemas de interrelacin valorativa en la construccin de signicados y del sentido subjetivo y singular atribuido a las percepciones. Supone el establecimiento de maneras particulares de ver el mundo que se articulan coherentemente en experiencias personales y transmisiones de generaciones precedentes. Es pertinente sealar que lo que en un contexto cultural se reconoce como un hecho violento en otro no lo es, y por esto se debe aceptar la idea de que la violencia intrafamiliar en su carcter social y humano conlleva una epistemologa compleja
21 Para Rubiano, N., Hernndez, A., Molina, C. y Gutirrez M. (2003), el conicto y violencia intrafamiliar son vistos como la baja capacidad que tiene las familias para resolverlos. Lo que signica que los miembros involucrados presentan dcit en el desarrollo de sus habilidades para comunicarse asertivamente y mirar la solucin de sus problemas desde otra perspectiva paradigmtica distinta a la agresin y a la violencia.
35
35
que evoca un entramado de explicaciones inter y transdisciplinarias, las cuales incluyen dimensiones psicolgicas, histricas, antropolgicas, sociales, polticas, biolgicas y loscas. De otra parte, las instancias socialmente investidas para denir los niveles aceptados de violencia en lo pblico y lo privado, son respectivamente el Estado y la familia. Al interior de esta ltima, se construyen autnomamente los lmites que involucran las relaciones de poder entre hombres y mujeres y entre padres-madres e hijos(as). La idea es que existen diversas expresiones de violencia en la familia, tales como: las diferencias de objetivos, deseos, intereses, afectos, concepciones y acciones de sus miembros y perspectiva de gnero. Siendo as, el poder en las relaciones familiares tiene no slo diversas interpretaciones sino que adopta diferentes formas de autoridad y no hay tolerancia frente a la diferencia, la oposicin y la contradiccin. En la familia, el poder se ha asociado tradicionalmente con mando y jefatura, con autoridad y jerarqua, y estos son los elementos que sustentan la socializacin de los nios y nias como un mecanismo regulador de su conducta. Aunque se parte del supuesto que cualquiera que sea el tipo de familia hay vnculos estrechos y cercanos, en ocasiones demandantes o con fuerte dependencia y vnculos con una marcada ambivalencia afectiva; sin embargo, los padres y las madres comnmente tienen dicultades para responder en forma satisfactoria a los cambios y demandas de sus hijos(as), no tienen elementos sucientes para comprender sus intereses, ciclos y procesos de desarrollo (Jimnez Zuluaga, 2001). De esta manera, los conictos varan de acuerdo con la forma como los padres y las madres y/o cuidadores conciben su accin disciplinar, el ejercicio de la autoridad, el establecimiento de normas y las sanciones que imponen, las cuales en su conjunto regulan las relaciones parentoliales, desde los mbitos de la autoridad y el afecto, como desde los patrones de crianza establecidos en la familia. Estas relaciones varan de acuerdo con el tipo de familia en el cual se establecen, pero en todas ellas estn presentes sentimientos de amor y hostilidad, jerarquas, intereses, satisfacciones e insatisfacciones. Del mismo modo, los conictos dependen de la posicin que adopten los nios y nias, y la forma como estos la asuman. Quintero 1999, Len 1999, Maldonado 1999, Rico de Alonso 1999, Jimnez Zuluaga 2001, Galvis 2001, Puyana et, al 2003, Pachn C. 2005.
36
36
PROMOCIN
AOS
No cabe duda, que en la familia se construyen los ms grandes ideales del ser humano, se conguran los sentimientos ms intensos por la proximidad de sus vnculos y se realizan los aprendizajes sociales bsicos. Tambin es el escenario donde se cometen grandes atropellos contra el ser humano; donde se realiza la construccin de la identidad y la individuacin, o la alienacin e indiferenciacin. Paradoja que expresa las polaridades entre la agresin y el castigo, el amor y odio en que se mueven sus integrantes, detrs de los cuales se teje una complejidad de lazos y dinmicas relacionales que expresan mltiples contradicciones.
2.3. Relacin violencia familiar y agresin en la Primera Infancia

Como ya se mencion anteriormente la violencia familiar tiene una ntima relacin con los procesos de socializacin en primera infancia. As, dentro de los factores de riesgo del fenmeno que nos ocupa se encuentran las prcticas de crianza inadecuadas en los cuidadores (padres, madres especialmente, pero tambin incluye a otros agentes educativos) y el maltrato en sus distintas modalidades. Distintos investigadores han encontrado factores de riesgo asociados con la agresin en la Primera Infancia, como con la violencia familiar, la delincuencia juvenil; sealan, que ningn factor de manera aislada, puede explicar el comportamiento agresivo ya que este, es el resultado de los efectos acumulativos de una multiplicidad de factores biolgicos, familiares, sociales y situacionales recprocamente interactuantes. Las respuestas inapropiadas de los padres-madres y cuidadores a la desregulacin emocional y comportamental de los nios y nias incrementan el riesgo de subsecuentes problemas de agresividad. De igual forma la falta de habilidades educativas genera altos niveles de impulsividad, bajos niveles de tolerancia a la frustracin, inhabilidad para identicar y satisfacer sus necesidades, falta de habilidades para resolver problemas, dicultades para comunicarse en forma apropiada, sentimientos de desesperanza, prdidas frecuentes no resueltas y redes de apoyo social decientes o inexistentes. Las investigaciones han demostrado que la agresin en la primera infancia est relacionada con el abuso sexual en los nios/as y con factores de la dinmica familiar como la cohesin familiar, la crianza parental, la falta de claridad sobre el desarrollo sexual saludable de los nios y nias.
37
37
En general, las evidencias de las investigaciones sealan que un nio o nia estn en alto riesgo de desarrollar un comportamiento agresivo cuando sus cuidadores responden de manera inapropiada a su comportamiento, especialmente cuando el nio o la nia tienen un temperamento difcil.
2.4. Comportamientos riesgosos en los nios y nias de 4 a 6 aos

Los anteriores planteamientos evidencian comportamientos riesgosos en los nios y las nias; denidos como aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta, que nacen en los diversos contextos de socializacin, exponindolos a un alto riesgo de presentar problemas de ajuste psicosocial, que obstaculizan su desarrollo infantil. De modo que el riesgo se maniesta en aquellos periodos, situaciones o circunstancias por las cuales atraviesan los nios y las nias y las familias en el curso de su ciclo de vida. En esta medida, el riesgo no es un factor determinante (sealar, marginar y/o excluir). Por el contrario, el riesgo ocurre en ciertos periodos de la existencia. Son eventos que implican estrs y dicultades, y que exigen un mayor apoyo por parte de las instituciones, los profesionales y el entorno en general. As mismo, es importante destacar que as como existen situaciones de riesgo, tambin existen, factores protectores que hacen posible contrarrestar aquellas manifestaciones que causan dicultades en el desarrollo de los nios y las nias. Las situaciones de riesgo se concentran en dos dimensiones: La primera hace referencia a la presencia de comportamientos agresivos que surgen en la Primera Infancia. En este sentido, la agresin en los nios y las nias se percibe como una situacin, evento o circunstancia de riesgo y se constituye en un foco de atencin para prevenir manifestaciones agresivas y violentas en el futuro. La segunda, hace referencia a los comportamientos sexuales de los nios y las nias/ que son entendidos como la expresin de la sexualidad humana que, por s mismos, no son problemticos, sino que pueden implicar riesgos para el desarrollo integral de la niez. Desde esta aproximacin la sexualidad es uno de los aspectos caractersticos del ser humano que diferencia a unas personas de otras y que las hace nicas e irrepetibles. Estas caractersticas se desarrollan a lo largo de la vida
38
38
PROMOCIN
AOS
con base en el hecho biolgico de ser hombre o mujer a partir del proceso de socializacin sexual22.
2.5. OBJETIVOS
Objetivo general Disear, probar y aplicar un proyecto de promocin de comportamientos prosociales en familias y nios-nias de 4 a 6 aos, para la identicacin, prevencin, y manejo de factores y comportamientos que obstaculizan el desarrollo de conductas prosociales y de una sexualidad saludable, mediante una estrategia pedaggica dirigida a jardineras, madres comunitarias, educadores familiares, docentes, padresmadres y cuidadores (as) vinculados a las modalidades de atencin del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Secretaras de Educacin, en las ciudades de Armenia, Tunja y Pasto. Objetivos especcos Identicar y evaluar los comportamientos prosociales y comportamientos agresivos en los nios-nias de 4 a 6 aos para determinar su perl de riesgo. Proporcionar elementos conceptuales, metodolgicos y operativos a docentes, jardineras, madres comunitarias, y educadores (as) familiares para prevenir el desarrollo de comportamientos riesgosos (agresivos con mayor frecuencia y severidad y comportamientos sexuales no saludables) en nios-nias en edad preescolar, y en sus familias que les permita el desarrollo de habilidades y competencias de manera constructiva. Promover el desarrollo de una sexualidad sana en la infancia para prevenir la ocurrencia de comportamientos sexuales que, por sus caractersticas, indican que el desarrollo integral del nio o de la nia est en riesgo. Desarrollar prcticas educativas con las familias para reducir los comportamientos coercitivos, hostiles y agresivos con los hijos (as).
Elvia Vargas en el manual para Agentes Educativos Socializadores La sexualidad tambin es cosa de nios y de nias. Proyecto de Cooperacin Tcnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF. Febrero, 2006. Este manual acompaa las acciones del componente de educacin.
22
39
39
Desarrollar habilidades y competencias en los padres madres y/o cuidadores para buscar el incremento de comportamientos prosociales en los hijos(as) y la resolucin de conictos familiares. Disear y gestionar una estrategia de seguimiento, monitoreo y evaluacin que permita visualizar logros, dicultades, alcances del pilotaje para hacer los ajustes correspondientes.
40
40
PROMOCIN
AOS
Captulo 3
Fundamentacin
El marco de referencia dene las dimensiones tericas y metodolgicas del proyecto. Explica el marco de la poltica en que se inscribe. Enuncia algunos fundamentos epistemolgicos y consideraciones ticas. Dene estrategias metodolgicas, examina las evidencias tericas y empricas disponibles sobre las condiciones, causas y factores asociados con el problema y posibilidades y alcances de los modelos tericos de referencia.
MARCO DE REFERENCIA
FUNDAMENTACIN FUNDAMENTACI FUNDAMENTACIN
Dimensin del Problema Epistemolgico Poltico Terico
La primera Infancia y el desarrollo. Agresin como problema de comportamiento. Comportamiento sexual infantil. Comportamientos sexuales problemticos. Caractersticas de los nios(as) abusados sexualmente. Agresin en la primera infancia. Modelos de prevencin y atencin temprana multimodales. Fundamentacin pedaggica. Enfoque metodolgico.
Metodolgico tico
Figura 1. Marco de referencia: Fundamentacin
41
41
3.1. Fundamentacin poltica

3.1.1. Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia Familiar Haz Paz. Esta poltica tiene como objetivos la construccin de paz y convivencia familiar y la consolidacin de familias democrticas, tolerantes de las diferencias, respetuosas de la dignidad y de los derechos de sus miembros sin distingo de edad, gnero, cultura o capacidad fsica o intelectual. Consta de cuatro componentes: prevencin, deteccin temprana, vigilancia, atencin y transformacin institucional. Esta poltica plantea los principios rectores que orientan su desarrollo y operacionalizacin: equidad, descentralizacin, concepcin tica y humanitaria. La poltica se operacionaliza a travs de cuatro componentes: prevencin, deteccin temprana y vigilancia, atencin y transformacin institucional. El proyecto se inscribe en el marco del componente de vigilancia y deteccin temprana, dado que el eje dinamizador de la Poltica Haz Paz es la vigilancia y deteccin temprana de los casos de violencia intrafamiliar y de las situaciones de riesgo en las familias, en los espacios sustitutivos de vida familiar, en la escuelas, en las instituciones de proteccin y/o en el vecindario. Este componente propone adelantar acciones de vigilancia en salud pblica, deteccin temprana y atencin preventiva de individuos y/o familias en riesgo de ser sujetos de violencia o de ser agentes de la misma que permitan la aplicacin oportuna de soluciones. El componente de vigilancia y deteccin temprana propone tres lneas de accin: La primera hace referencia, al diseo y puesta en marcha de un sistema de vigilancia intersectorial de la violencia intrafamiliar. La segunda, a la deteccin temprana de vctimas o situaciones de VIF mediante el diseo y puesta en marcha de mecanismos de deteccin temprana y atencin preventiva de los individuos y familias en riesgo. Y la tercera, a la deteccin de los nios y nias que presentan comportamientos agresivos y/o sexuales inapropiados23. En esta lnea de accin es en donde
El concepto de comportamientos sexuales inapropiados ha sido redenido dentro del marco de la proyecto dados los avances conceptuales en este campo. Este trmino lo sustituimos por comportamientos no saludables, comportamientos en situacin de riesgo, comportamientos que ameritan orientacin de un adulto o requieren atencin y orientacin, es decir son comportamientos que por sus caractersticas afectan de alguna manera el sano desarrollo infantil.
23
42
42
PROMOCIN
AOS
se focaliza el nfasis del proyecto. Lnea que por dems, busca fomentar mecanismos de deteccin de comportamientos agresivos y/o sexuales inapropiados en nios y nias, para brindarles la orientacin psicolgica que requieren tanto ellos como sus familias. Para esta lnea las acciones estn orientadas a generar estrategias de deteccin de estos casos en los establecimientos donde se atienden nios y nias, brindar formacin a educadores para la deteccin y atencin, as como a los nios y padres para desarrollar destrezas sociales que lleven a un cambio de comportamiento. La prevencin en este proyecto se entiende como un proceso vivencial y humano que impide la emergencia y la jacin de comportamientos riesgosos y sexuales no saludables en la poblacin de la Primera Infancia. Incide en los factores que originan y mantienen las respuestas violentas y en la promocin de los factores protectores de la familia. La prevencin se desarrolla en dos dimensiones: prevencin primaria, que busca el trabajo preventivo y est dirigida a toda la poblacin; tiene como objetivo transferir conocimientos, estrategias y tcnicas para detectar factores de riesgo y de proteccin. Prevencin secundaria, que no busca llegarles a todos sino que se focaliza en la poblacin que est en mayor riesgo. La prevencin secundaria es una opcin intermedia que se enfoca en quienes tienen mayor riesgo de presentar problemas de conducta. Por ejemplo, quienes temprano en la vida ya han demostrado problemas de agresividad. Es probable que esta sea la opcin con mayor relacin costo-benecio desde un punto de vista de polticas pblicas. Adems, es una opcin estratgica porque tiene un carcter intensivo e integral. Es muy conveniente desarrollar un programa a una poblacin focalizada como de mayor riesgo (unos pocos muy bien seleccionados), que ofrecer un programa menos abarcador a un grupo mucho ms amplio y disperso de personas. En este sentido, la prevencin secundaria depende en gran parte de una acertada identicacin de personas que se encuentren en mayor riesgo. Para el caso del proyecto, se retoman las dos dimensiones porque en ellas convergen acciones preventivas primarias y secundarias. La deteccin: se concibe como la identicacin de factores asociados a comportamientos riesgosos de los nios, nias y de los padres-madres y/o
43
43
cuidadores en pro del desarrollo de acciones de promocin, prevencin, atencin y proteccin. 3.1.2. El Cdigo de Infancia y Adolescencia y la poltica de proteccin integral. Antes de referirnos a los sealamientos de la poltica de primera infancia es importante tener presente los principios del Cdigo de la Infancia y la Adolescencia en lo relativo a sus artculos 1, 2 y 3 24. El cdigo tiene por nalidad garantizar a los nios, nias y adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin. Prevalecer el respeto a la igualdad y la dignidad humana, sin discriminacin alguna. El Cdigo tiene por objeto establecer normas sustantivas y procesales para la proteccin integral de los nios, nias y adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de derechos humanos, en la Constitucin Poltica y en las leyes as como su restablecimiento. Dicha garanta y proteccin ser obligacin de la familia, la sociedad y el Estado. Se entiende por nio o nia las personas entre los 0 y los 12 aos, y por adolescente las personas entre 12 y 18 aos de edad. As mismo en el artculo 7 reza, as: Se entiende por proteccin integral de los nios el reconocimiento como sujetos de derechos, la garanta y cumplimiento de los mismos, la prevencin de su amenaza o vulneracin y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del inters superior. La proteccin integral se materializa en el conjunto de polticas, programas y acciones que se ejecutan en los mbitos nacional, departamental, distrital y municipal con la obligatoria asignacin de recursos nancieros, fsicos y humanos. En el Artculo 8, seala que prevalece el inters superior de los nios, nias y adolescentes. Se entiende por inters superior del nio, nia y adolescente, el imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfaccin integral y simultnea de todos sus derechos humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes entre s. Por otra parte el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2004) dene la proteccin integral como un marco paradigmtico desde el cual se concibe al nio,
44
24
LEY 1098 de 2006. por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia.
44
PROMOCIN
AOS
nia y al joven como sujetos portadores de derechos, cualquiera que sea su etapa de desarrollo; de la misma manera, ampla el mbito de los derechos fundamentales al campo de los derechos econmicos, sociales y culturales. Desde este paradigma, obliga un cambio en la forma como se conciben los procesos sociales, los actores y los aspectos relacionados con los nios y nias, con los adolescentes y con la familia. Asume que la familia, la sociedad y el Estado son corresponsables del cumplimiento de los derechos de los nios y las nias. Hace evidente la necesidad de asegurar los derechos a toda la poblacin infantil, y considera a los nios y las nias como sujetos participantes. La proteccin integral contiene un concepto implcito de justicia que exige, al mismo tiempo, algunas tareas: proteger la igualdad de derechos, la libertad de los individuos, y busca el bien de la comunidad a la que l pertenece. Supera el simple reconocimiento de los derechos fundamentales, va ms all del conjunto de derechos necesarios para garantizar el desarrollo del nio y la nia. Bajo esta concepcin no solo se evita la violacin de sus derechos, sino que adems propone la ejecucin de acciones a favor de los nios y nias. El abordaje desde la perspectiva de derechos en el marco de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, conlleva a asumir a la niez como sujeto de derechos, en donde se reconozcan a los nios, nias y jvenes, como personas en proceso de formacin y activas en ejercicio de los mismos; esto implica la formacin de la niez hacia la autonoma y la libertad, y reconoce a la misma como eje del desarrollo social, cultural y poltico del pas. Al igual que lo seala la ley 1098, el ICBF establece que el Inters Superior es el elemento fundamental para tomar decisiones sobre los nios y las nias. Implica la satisfaccin de todos sus derechos, ya que todos son considerados como derechos fundamentales. En consecuencia, en las actuaciones se debe tener en cuenta que la satisfaccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes no puede limitarse en funcin del inters colectivo y que ante la imposibilidad de satisfacer simultneamente todos los derechos se debe optar por la decisin que permita satisfacer el mayor nmero de ellos. Por otra parte, para determinar el inters superior, hay que or y respetar la opinin de los nios, nias y adolescentes, considerando sus diversas formas de expresin y respetando su identidad y sus valores socioculturales (ICBF, 2004).
45
45
La proteccin integral supone la constitucin de vnculos en un proceso dinmico que se forma y se transforma en distintos mbitos que se entrelazan e interactan. El sujeto est constituido por mltiples subjetividades, producto de sus vnculos y relaciones, su comprensin de cambio y desarrollo interno generado por su relacin del adentro y afuera como un todo funcionando articuladamente, integrando constantemente la propia experiencia de vida personal y colectiva y su comprensin de mundo (ICBF 2004). Para Galvis (2004), la proteccin integral parte de los supuestos de: comunicacin interdisciplinaria, la integracin interinstitucional y la superacin de la dicotoma sujetoobjeto de proteccin. Se concibe tambin como una instancia pedaggica, por cuanto muestra el camino de la realizacin, forma los agentes corresponsables y seala la ruta para el reconocimiento de los derechos, las condiciones del ejercicio, restablecimiento y reparacin de los mismos. 3.1.3. La Poltica Pblica de la Primera Infancia (2006). En coherencia con los postulados del Cdigo de Infancia y Adolescencia, la poltica de Primera Infancia tiene como eje central la perspectiva de derechos y un enfoque de desarrollo humano25.Garantizar el ejercicio de los derechos de los nios menores de 6 aos, constituye su objetivo fundamental. La garanta de los derechos, es relevante para el desarrollo de la primera infancia e indispensable para elevar su calidad de vida. La universalizacin del ejercicio de los derechos, est cimentada en los ideales de equidad e inclusin social, condiciones indispensables para respetar la riqueza tnica y cultural del pas. As mismo, asegurar el desarrollo de la primera infancia es tambin una obligacin moral si se entiende que la razn de ser de una poltica pblica de infancia es su compromiso con la construccin de sociedades ms justas y equitativas. En este sentido asegurar a los nios su derecho al desarrollo es la mejor manera de ampliar sus oportunidades en la sociedad. Esta poltica, sita el tema de la primera infancia en el mbito de lo pblico, tema hasta entonces ubicado en el terreno de lo privado. En este orden de ideas se
25 La preocupacin por la orientacin de la poltica para la primera infancia, impuls el desarrollo en 2003 de un Primer Foro Internacional: Primera infancia y desarrollo. El desafo de la dcada. Dos aos ms tarde se da inicio al Programa de apoyo para la formulacin de la poltica de primera infancia en Colombia con el objetivo de denir un marco institucional y un sistema de gestin local, regional y nacional que permitiera garantizar los derechos de la primera infancia, ampliar coberturas, mejorar la calidad del programa y buscar estrategias para empoderar a las familias y la comunidad. En el marco del mencionado Programa en 2005, se llev a cabo el Segundo Foro Internacional: Movilizacin por la Primera Infancia.
46
46
PROMOCIN
AOS
entiende por poltica pblica como una coproduccin de Estado y sociedad para la denicin de un problema y la identicacin de las acciones para su resolucin 26. El cumplimiento de los derechos de la primera infancia es un mandato y un asunto que le atae a la familia, el Estado y la Sociedad. La poltica de primera infancia en Colombia formula los siguientes objetivos y lneas de accin delimitadas, a saber: Mapeo de Investigaciones, que permita un registro de estudios pertinentes a la poltica y la consolidacin de la red de grupos universitarios y de investigacin relacionados con el tema de la niez, (coordinada por el CINDE). Expedicin por la primera infancia, para la sistematizacin y visibilizacin de procesos locales y regionales de atencin integral, movilizacin social y denicin de actores sociales de la Poltica. (coordinada por la Universidad Pedaggica Nacional). La Formacin de talento humano, para promover la formacin de los actores que intervienen en el cuidado, la educacin y la crianza de los nios menores de 6 aos, y para mejorar la cobertura y calidad en la atencin y educacin inicial, coordinada por el Ministerio de Educacin Nacional. Lectura en la primera infancia, para promover acciones que garanticen el derecho de los nios del pas a formarse como usuarios plenos del lenguaje, el juego, el arte y los smbolos de la cultura, (coordinada por el CERLALC). La Comunicacin y movilizacin, para la construccin de la poltica de primera infancia y la divulgacin de sus resultados, identicando escenarios y pblicos, as como las herramientas necesarias para cada uno de estos, (coordinadas por el ICBF a travs de la Agencia Comunicaciones Vivas). La Gestin y Desarrollo Local, para disear y desarrollar estrategias que impulsen la responsabilidad e iniciativa local y regional en la proteccin integral de la poblacin infantil menor de 6 aos; Sistema de seguimiento y evaluacin, para disear la metodologa de gestin y seguimiento al proceso de aplicacin de la poltica, (coordinada por el Observatorio de Infancia de la Universidad Nacional).
REPBLICA DE COLOMBIA. PROGRAMA DE APOYO PARA LA CONSTRUCCIN DE LA POLTICA DE PRIMERA INFANCIA. Primera Infancia. Documento para consulta nal. Bogot, abril de 2006.
26
47
47
Como podemos observar, los objetivos y lneas de accin de la poltica exige el diseo de planes, programas y proyectos que conduzcan a garantizar los derechos de la niez en la primera infancia. Este proyecto cumple con todos los requisitos y se constituye en una va efectiva para la operacionalizacin de la poltica. 3.1.4. La Poltica de Educacin en la Primera Infancia: Segn el Ministerio de Educacin (2005), propone la educacin de la Primera Infancia basada en competencias ciudadanas. Est orientada hacia una educacin integral y encaminada a lograr que el nio y nia construyan la realidad y puedan crearla y recrearla en el marco de su cultura. Se constituye en una etapa preparatoria para el ingreso a la escolaridad formal. Formar para la ciudadana es fundamental hoy en da lograr cambios en los nios, en los jvenes en la sociedad colombiana, as como de las generaciones venideras porque la escuela es la va mas efectiva para la formacin constructiva de su ciudadana. Los requisitos mnimos son la elaboracin de algunas nociones, la posibilidad de actuar sirvindose de los cdigos lingsticos, construir relaciones entre pares, de vincularse con el mundo a travs de un inters sostenido, son particularmente las competencias bsicas para la vida que se deben adquirir en la Primera Infancia27. Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educacin Nacional et al. (2005) propone el desarrollo de competencias emocionales, cognitivas y comunicativas que propenden por la adecuada identicacin, expresin y control de emociones propias y ajenas, que les permita manejar y resolver situaciones en el mbito de las relaciones consigo mismo, con los dems y con su entorno. Las habilidades sociales y las competencias ciudadanas en general, abarcan no solo lo que se debe saber, sino lo que se debe saber hacer en contextos reales. En este sentido, las habilidades y las competencias se tienen que poner en prctica, y es a travs de la prctica misma que se van aprendiendo y volviendo parte de la vida cotidiana de las personas. Para Chaux, Lleras y Velsquez (2005), la poca del preescolar y los primeros aos de la educacin bsica primaria son particularmente valiosos para el trabajo con los padres y madres de familia. Por un lado, ellos parecen receptivos al apoyo que les puedan prestar las instituciones educativas cuando los hijos son pequeos. Por otro lado, es ms probable que lo que hagan los padres de familia en estas
27 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2005). Direccin de la calidad de la educacin preescolar bsica y media. Lineamientos conceptuales para una poltica de educacin de la Primera Infancia en el marco del establecimiento de competencias bsicas. Documento borrador.
48
48
PROMOCIN
AOS
edades tenga un impacto de ms largo plazo en la vida de sus hijos, ya que estn adquiriendo ciertas competencias bsicas sobre cmo relacionarse con los dems. Es indispensable vincular a los nios y nias agresivas y problemticos. Es ms valioso apoyarlos con herramientas sobre cmo ayudar en la formacin ciudadana de sus hijos, por ejemplo sobre cmo establecer relaciones afectuosas, cmo responder de manera efectiva ante comportamientos inadecuados de sus hijos y marco pilitico.pdf 13/06/2008 11:52:35 a.m. cmo enfrentar conictos familiares de manera pacca y constructiva28 A manera de resumen: el proyecto promocin de comportamientos prosociales en las familias, nios y nias de 4 a 6 aos: una alternativa a la agresin en la primera infancia se inscribe en el marco de las siguientes polticas, tal como aparece en la gura No. 2.
Marco poltico de la propuesta
1. Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia Familiar Haz Paz (2001) Componente deteccin temprana Lnea: Deteccin nios y nias que presentan comportamientos agresivos y/o sexuales inapropiados Componente de prevencin y promocin de factores protectores que inciden en las causas que dan origen a la problemtica de la VIF. 2. El Cdigo de la Infancia y la Adolescencia Ley 10/98 y poltica de proteccin integral (2006).
3. Poltica Pblica de la primera infancia, desde la gestacin hasta seis aos (2006).
4. La Poltica de Educacin en la Primera Infancia, MEN (2005).
Figura 2. Marco Poltico del proyecto
28
Chaux,E., LLeras J. Velsquez (2005). Competencias ciudadanas. De los Estndares al Aula. Un proyecto de integracin a las reas acadmicas. Ediciones Uniandes. Ministerio de Educacin Nacional CESO UNIANDES.
49
49
3.2. Un acercamiento a los fundamentos ticos

La tica dentro del marco del proyecto se ocupa por acercar a los nios y nias y a sus familias a vivir saludablemente, a asumir las consecuencias y los efectos de las decisiones y los actos, a la bsqueda razonable de una orientacin educativa basada en acciones que conlleven a la equidad y responsabilidad de las mismas. Desde esta perspectiva, se consideran a los nios y nias como seres pensantes y hablantes que se encuentran inmersos en los procesos de construccin de su subjetividad. La tica supone una relacin dialgica en torno a la justicia, equidad y reciprocidad. Conduce a la construccin relaciones armoniosas, de modo que exige condencialidad y lealtad de los agentes socializadores en el proceso pedaggico. Adems, exige un pensamiento sistmico, que permita mirar hacia el campo relacional y todas las redes que interjuegan y se enlazan en los sujetos participantes para generar solidaridad, conanza y autonoma. Desde este ngulo, se comprende que cualquier accin educativa requiere una reexin a partir de los desarrollos y prcticas que realiza. Cada vez que se plantean interrogantes acerca de las caractersticas de los hechos que se analizan, acerca de cmo transformarlos o realizar una lectura crtica sobre las prcticas educativas, se est haciendo reexin epistemolgica. En las prcticas educativas y sociales de los equipos tcnicos es de vital importancia reexionar sobre algunos postulados que orienten las acciones de los consultores, asesores, servidores pblicos, docentes - maestros, jardineras, madres comunitarias, educadores familiares dado que en el trabajo con nios, nias y familias estn implcitas las relaciones solidarias y conictivas, y que sus antagonismos y diferencias las nutren y al mismo tiempo las regulan. La tica tambin supone desarrollar el trabajo en equipo en donde a partir de conocimientos, mtodos, saberes y experiencias compartidas se trabaje cooperativamente en la disminucin de los comportamientos agresivos y sexuales en la infancia temprana, creando estrategias pedaggicas que posibiliten nuevos modelos de intervencin acordes con la realidad en la que se circunscribe el proyecto.
50
50
PROMOCIN
AOS
La tica de la comprensin29 para que los participantes construyan un modelo conceptual, un mapa o imagen que gue las acciones a travs de las reexiones sobre las propias experiencias para saber ensear y disear estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modicar sus desarrollos en virtud de las emergencias, informaciones, contradicciones y antagonismos suscitados en el proceso de desarrollo del proyecto.
Postulados bsicos para recordar:

Exige que el acento de la accin educativa est puesto en el nio y la nia, y se funda en una relacin afectiva, respetuosa y fraterna teniendo en cuenta su ciclo de vida, deseos e intereses en el marco de las exigencias educativas. Exige convenir, acordar, consensuar, comprender y, por consiguiente, producir una construccin imaginaria compartida, un mundo simblico con los nios y nias como actores principales. Busca lo deseable dentro de los lmites de las normas y reglas establecidas y consensuadas y, por ende, exige reexin del proceso del manejo de la autoridad y de los patrones de crianza en los procesos de socializacin. Demanda el desarrollo de habilidades sociales, valores personales, espirituales, sociales y cvicos en los nios, nias y familias que conlleven la construccin de comportamientos prosociales. Exige la condencialidad para evitar su estigmatizacin, condicin esencial en el proceso pedaggico. Reconoce que las dicultades y los conictos son la fuente de nuevas posibilidades, oportunidades, expectativas porque contienen en s mismas los elementos para generar cambios y la fuerza para movilizarlos. Por lo tanto, el trabajo con familia no suprime el conicto, sino que es aprovechado como contexto de cambio. Reconocer o crear, recrear y transformar sus condiciones de vida que no les son favorables para una sana convivencia.
Vase en Martha Stone Wiske (1999 p. 35-69), quien expone los desafos para la enseanza de la comprensin, para cambiar la manera cmo estamos acostumbrados a aprender, y la manera como vemos y sentimos lo que aprendimos y como lo aprendimos. La comprensin es al mismo tiempo medio y n de la comunicacin.
29
51
51
Adopte ante todo, una posicin de facilitador /educador que participa con la familia y que contribuye en la claridad inicial sobre el objeto de su visita y las acciones a seguir en el curso del proceso y asuma que la ayuda ofrecida genera posibilidades y nuevas perspectivas frente a los conictos. Reconoce que existen diversas formas, tipos y organizaciones familiares; y que lo importante es desarrollar la capacidad para construir, imaginar y crear otras formas que propicien aprendizajes y experiencias de cambio en la funcin educativa. Comprende a los sistemas familiares como una red de relaciones e interacciones personales y que todos los sistemas familiares poseen recursos y capacidades para transformar situaciones que no les son favorables para una sana convivencia. Asume un pensamiento sistmico y relacional que d cuenta que del conocimiento de las partes depende el conocimiento del todo. Que reconozca y analice los problemas. Reconoce que los comportamientos esperados y deseables estn dentro de los lmites, normas y reglas establecidas y consensuadas que pone en juego los valores personales, espirituales, sociales y cvicos en las familias. Adopte ante todo, una posicin de facilitador /educador que participa con la familia y que contribuye en la claridad inicial sobre el objeto de su visita y de las acciones a seguir en el curso del proceso. Asume que la ayuda ofrecida genera posibilidades y nuevas perspectivas frente a los conictos. Que reconozca que en el trabajo con nios, nias y familias estn implcitas las relaciones solidarias y conictivas, y que sus antagonismos y diferencias las nutren y al mismo tiempo las regulan. Reconoce que existen diversas formas, tipos y organizaciones familiares, y que lo importante es desarrollar la capacidad para construir, imaginar y crear otras formas que propicien aprendizajes y experiencias de cambio en la funcin educativa. Adopte una manera de conversar que incorpore los tributos positivos de las personas, que resalte los comportamientos prosociales y las relaciones constructivas en el contexto familiar.
52
52
PROMOCIN
AOS
Exige que la accin educativa est puesta en el nio, nia y familia
Reconoce deseos e intereses de los nios y nias
Exige reflexin sobre patrones de crianza, manejo de autoridad y relaciones familiares
Imperativos ticos en la accin educativa
Exige convenir, acordar, consensuar y comprender
Demanda lo deseable dentro de las normas, l mites y reglas establecidas y consensuadas
Exige confidencialidad para evitar estigmatizacin y diferencia
Figura 3. Imperativos ticos en accin educativa.
3.3. Algunas consideraciones tericas

3.3.1. La Primera Infancia: Una emergencia necesaria de asumir, es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende de 0 a 6 aos de edad30. Desde la primera infancia los nios y las nias son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitucin Poltica de 1991 y en el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia (2006) en donde reza: son derechos impostergables en la primera infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial31.
30 31
REPBLICA DE COLOMBIA: Colombia por la Primera Infancia (2006). Poltica Pblica por los nios y las nias, desde la gestacin hasta los 6 aos. Documento nal. En la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el Cdigo de la Infancia Y la Adolescencia, Aprobado en Segundo Debate en la Sesin Plenaria de La Honorable Cmara de Representantes, del da 14 de diciembre de 2005, segn Consta en el Acta 221.
53
53
La poltica de Primera Infancia (2006) nos proporciona una mirada al desarrollo infantil desde la perspectiva de derechos. Esta postura se enmarca en la Convencin de los Derechos de la Infancia frente, a la cual Estados como el colombiano, a travs del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, han venido trabajando desde hace muchos aos32. Esta poltica recoge importantes planteamientos tericos e investigaciones en este campo; sita el tema de la Primera Infancia en el mbito de lo pblico y a repensar el concepto del nio y la nia, no slo por su importancia, sino que a la vez, nos exige una prctica consecuente con estas directrices. La primera infancia, ha sido objeto de investigacin y discusin en las ltimas dcadas. Fraser Mustard (2003) proporciona evidencias cientcas en este campo. Su estudio proviene de diferentes campos y disciplinas que se relacionan con la salud, el aprendizaje y la conducta. Existen similitudes con los estudios en neurociencias de por qu los primeros aos de vida son crticos, y que las experiencias tempranas inuyen en el desarrollo del individuo. Tal como lo ejemplica el debate actual sobre la Primera Infancia, este es el periodo ms rpido en la vida humana. A pesar de que los nios y las nias se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos ellos y ellas pasan por secuencias identicables de cambio en el desarrollo fsico, cognitivo y emocional. De manera similar, es el periodo que va desde el nacimiento hasta los seis aos, ofrece oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo futuro de los nios y las nias. El enfoque del desarrollo infantil temprano se basa en el hecho comprobado por numerosos investigadores, de que los nios y las nias pequeos responden mejor cuando las personas que los cuidan tienen mayores habilidades, especcamente para estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo. La Primera Infancia, abarca el periodo que va desde el nacimiento hasta los seis aos. Este periodo, brinda oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo de los nios ms vulnerables.
32 En el documento de la poltica pblica de Primera Infancia del ICBF (2006), el tema de la primera infancia es puesto en el mbito de lo pblico, cuando antes se restringa al terreno de lo privado. En este orden de ideas, el cumplimiento de los derechos de la primera infancia, es un asunto que le atae, no slo a la familia sino tambin a la sociedad y al Estado. En este documento se recogen las conclusiones del Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo; subraya la importancia del desarrollo infantil temprano sobre el posterior desarrollo de las personas. Ratica que el desarrollo humano tambin tiene que ver con el desarrollo competente para la vida, de nios y nias en armona, alegres, que disfruten y recreen el patrimonio cultural y el mundo simblico y resalta los derechos de las nias y los nios como una preocupacin de todos los pases por la primera infancia.
54
54
PROMOCIN
AOS
Numerosos investigadores han demostrado que el ambiente donde se vive y se trabaja afecta y afectar la salud tanto fsica y emocional de las personas en cada una de las etapas de su desarrollo. Los eventos que inuyen sobre el desarrollo cerebral en los primeros aos de vida tambin afectan la capacidad de afrontar y resolver problemas con implicaciones en la salud fsica y mental. En esta va, investigadores como Barrer, Power y Hertzman (1999), citados por Mustard, arman que lo sucedido en la Primera Infancia tiene un efecto en la vida adulta. Los estudios sobre la conducta muestran los efectos sobre el desarrollo infantil temprano, y los estudios longitudinales de poblaciones sealan cmo las experiencias tempranas tienen un efecto en el comportamiento. Tremblay ha indicado que el riesgo de un adulto de incurrir en una conducta antisocial ya se maniesta en la niez, concluyendo que el funcionamiento cerebral afecta la conducta durante el periodo intrauterino y la infancia. Sin embargo, estas conductas pueden ser moldeadas por un centro preescolar de calidad y un adecuado cuidado parental, dando nuevamente la idea de que los circuitos cerebrales del estrs forman parte de los circuitos biolgicos. Paralelamente, economistas, socilogos, investigadores, educadores, psiclogos y neurlogos han resaltado la importancia del desarrollo infantil temprano. Los benecios que revierten los programas de desarrollo infantil son notables. Mary Eming Young (2003) destaca el xito de los programas en desarrollo infantil de educacin preescolar de Cuba, resalta que no es obligatoria pero constituye el primer eslabn y parte central del sistema de educacin. Existen diversos programas integrales dirigidos a nios de 0 a 5 aos y alrededor del 98% de los nios de este grupo estn matriculados en estos programas. La atencin que se brinda a los nios en Cuba comienza durante el embarazo y participa en programas dirigidos a los padres. En el mbito mundial, la experiencia del programa de Chicago, Padre nio, opera en 23 centros en toda la ciudad y atiende entre 100 y 150 nios en cada centro. Dicho programa ha estimulado una respuesta nacional y est dirigido a nios de 3 a 4 aos. Una evaluacin demostr que aquellos nios que haban participado mostraron mejores resultados en los exmenes de lectura y matemticas, un mejor ajuste escolar y una tendencia menor a repetir el grado. En efecto, los benecios revierten en que los nios y sus familias son ms productivos y desarrollan mayores habilidades en el manejo de relaciones parentoliales. La
55
55
autora ratica que dichos programas se consideran exitosos a nivel mundial por los siguientes componentes: Compromiso poltico y sostenibilidad nanciera. Capacidad y compromiso local con el desarrollo infantil temprano. Programas que se generan de abajo a arriba. Flexibilidad en los programas y en el apoyo. Sentido de apropiacin local. Compromiso y participacin de los padres.
Lo anterior, indica que programas de desarrollo infantil temprano deben incorporar necesariamente servicios tales como apoyo a los padres, cuidado pre y posnatal, programas de nutricin e informacin, capacitacin permanente en habilidades y destreza en el manejo de comportamientos saludables en los nios, nias y en los padres-madres o cuidadores. Manrique (2003), hace notar que el desarrollo infantil desde la perspectiva de derechos incluye lo necesario para que cada nio o nia pueda ejercer su derecho a la sobrevivencia, a la proteccin y al cuidado que le garantice el desarrollo ptimo desde su concepcin hasta los seis u ocho aos de edad. Esta postura se enmarca en la convencin de los derechos de la infancia frente a la cual estados como Colombia vienen trabajando hace muchos aos. En ella, se reconoce a los nios y nias como ciudadanos. Por su parte, Peralta (2003) presenta un anlisis que soporta un marco paradigmtico amplio sobre fundamentos disciplinares desde la losofa, psicologa, neurociencia, ecologa y educacin. En el marco de nuevas pedagogas, connota la infancia como una construccin social. Desde esta perspectiva, la autora plantea explcitamente un concepto ms potente de la Primera Infancia, que rearma su carcter de persona-sujeto con derechos, pensamientos, necesidades, pero tambin fortalezas y muchas potencialidades, donde ellos-ellas tienen un rol central en sus procesos de aprendizaje.
56
56
Lo anterior nos obliga a asumir una postura ms respetuosa, que nos invita a dar un salto desde el concepto tradicional hacia un nuevo concepto ms claro y
PROMOCIN
AOS
consecuente con los mandatos de la Poltica de Primera Infancia y de la Ley 1089, por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia. Desde esta perspectiva, el concepto de nio y de nia se hace ms importante, pues rearma su carcter de persona-sujeto con derechos, pensamientos, necesidades; como tambin fortalezas y muchas potencialidades, donde ellos-ellas tienen un rol central en los procesos de aprendizaje y construccin social.
Cuadro 1. Concepto de nio y nia desde un concepto tradicional y reconstruido
Concepto Tradicional
Ser pasivo, receptor de conocimientos y aprendizajes por los adultos. menor objeto.
Concepto Reconstruido
Ser persona, sujeto protagonista de su desarrollo y aprendizaje acorde a su ciclo de vida. El inters de los nios y las nias orienta el quehacer del educador/a. nio-nia sujeto Ser afectivo y cognoscente que a partir de sus potenciales puede desarrollar sus estructuras afectivas y cognitivas. Sus potencialidades se reconstruyen permanentemente. Ser con derechos y deberes, con necesidades y fortalezas. Ciudadano y actor social, consiente de sus identidades acorde con las posibilidades del ciclo vital en que se encuentra. Ser histrico, social, cultural con capacidades, necesidades e intereses. Ser holstico e integral en donde conuyen todas sus habilidades, competencias y talentos. Ser constructor de explicaciones y de sentidos acorde a su ciclo de vida, con capacidad de gozo, de descubrimiento, asombro y de transformacin, la disciplina la asume con una comprensin de respeto a los dems.
Ser determinado biolgicamente desde el nacimiento en cuanto a sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Ser vulnerable, con permanentes y homogneas necesidades que requieren ser atendidas por los adultos y con deberes a cumplir segn su edad. Ser neutro, denido de antemano en su infancia y descontextualizado respecto a su entorno. Sus rasgos prioritarios para su desarrollo es la psicomotricidad que requiere ejercitar reiteradamente. Ser sumiso, disciplinado externamente, que participa de los sentidos de los adultos, lo que puede implicar que no siempre responda a sus intereses y comprensiones.
Figura 4. Concepto del nio y nia tradicional y concepto reconstruido.
Fuente: Sntesis elaborado por Clara Ins Torres para la capacitacin de Agentes Educativos Socializadores y Educadores Familiares en el pilotaje del proyecto, 2006.
57
57
En planteamientos menos recientes como los del ICBF (1990), coinciden con los planteamientos anteriores; dene el desarrollo infantil, partiendo del supuesto segn el cual el nio es un ser social por naturaleza cuyo desarrollo depende de la calidad de las relaciones que le ofrecen los adultos responsables de su crianza y educacin. De ah, que para mejorar la situacin de los nios se requiera construir un ambiente de bienestar no slo para los nios sino tambin entre los adultos; de tal manera que generen formas de relacin basadas en el respeto y el reconocimiento de los otros como personas. De esta forma, se desprende el supuesto que el sentido y el propsito de la atencin a la infancia es transformar las prcticas de socializacin al interior de la familia y de los grupos comunitarios, para mejorar la salud y el desarrollo de los nios y nias. Un cambio de esta naturaleza exige reforzar o cambiar tanto las manifestaciones externas de las prcticas de crianza y educacin del nio, como el signicado y la representacin cultural de la infancia entre las comunidades y en la vida social colombiana. Se trata de una transformacin cultural en el nivel de las prcticas y no slo del discurso, la cual busca colocar a los nios en el lugar que deben tener en la sociedad y llamar a los adultos a asumir la responsabilidad que tienen sobre ellos. En las conclusiones del Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo, Rey (2003) integr los diversos planteamientos que se suscitaron, reconociendo la importancia del desarrollo infantil temprano sobre el posterior desarrollo de las personas. Subray su importancia a travs de un conjunto de investigaciones y de experiencias como tambin los riesgos fsicos, sociales y psicolgicos que se desprenden de problemas vividos en esos aos. Ratica que el desarrollo humano tambin tiene que ver con el desarrollo competente para la vida, de nios y nias en armona, alegres, que disfruten y recreen el patrimonio cultural y el mundo simblico. Resalt los derechos de las nias y de los nios como una preocupacin por la Primera Infancia. Tema que atraves la reexin del foro.
Ideas para recordar:

La primera infancia brinda oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo de nios y nias en circunstancias de riesgo. Lo sucedido en la primera infancia tiene efectos en la vida adulta (Mustar (1999), Tremblay ( 2002). As como los comportamientos pueden ser aprendidos, tambin pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya. Tremblay
58
58
PROMOCIN
AOS
(2002); Restrepo O; Roca, J. & Martnez, A. (1997); J. Klevens (2000- 2005; Bertrand, Lucie y Recus Prince, Danile,1998, Bandura, 1973. Los aos preescolares constituyen un periodo propicio para prevenir las manifestaciones violentas y agresivas. Los comportamientos agresivos pueden ser modicados con programas de prevencin primaria y secundaria que logren impactar a los diferentes contextos, (Eming Young, 2003). La prevencin est asociada con el desarrollo de competencias y habilidades sociales en los agentes socializadores y Educadores Familiares y adultos signicativos. Nios y nias son sujetos sociales, con derechos y deberes protagonistas de su desarrollo acorde con su ciclo de vida (Poltica primera infancia, 2006). Es necesario invertir en donde tendramos mayor ganancia. Si me preguntaran en dnde tendramos mayor ganancia, yo dira: invertir en la Primera Infancia porque all, hay una interaccin muy fuerte y propicia para el desarrollo de habilidades sociales. Heckman (2007). La ganancia es alta cuando se invierte en las primeras etapas de la vida de los nios/as porque el desarrollo de habilidades engendran habilidades, la motivacin engendra motivacin. Si se pierden los primeros aos tambin se pierden las habilidades que ayudan a autogenerar otras. Hay que ensear a los nios a controlar las tendencias agresivas y evitar que se conviertan en adultos violentos. (Tremblay y sus colaboradores (2005). Los orgenes de la agresin. La historia de otros. Programa TV. Marzo 18 y 19 de 2007)
3.3.2. Conceptos bsicos sobre el aprendizaje social y su relacin con el comportamiento de los nios y las nias. El enfoque del aprendizaje social ha hecho importantes aportes tericos y metodolgicos en el campo de la conducta humana; y cobra especial vigencia para comprender los comportamientos de los individuos, y particularmente, para explicar los aprendizajes de comportamientos agresivos y violentos en los nios y las nias.
59
59
Segn Bertrand L. Blan, R. y Bouillon, M. (1987 p. III)33, el aprendizaje social reconoce como primer principio que los comportamientos son el resultado de un aprendizaje. Si alguien se comporta de cierta forma, es porque aprendi este comportamiento, o ms bien, porque no aprendi otro comportamiento alternativo ms apropiado. Aqu, las dicultades que se presentan en los comportamientos riesgosos son vistas como el dcit de aprendizaje o dcit de desempeo. Una de las consecuencias prcticas de este principio sobre la intervencin es, por un lado, que un comportamiento aprendido puede ser desaprendido o que un nuevo comportamiento puede sustituirlo y, por otro lado, que el comportamiento tiene un valor en s mismo y se vuelve entonces la unidad de medida en la intervencin. La perspectiva del aprendizaje social asume que los comportamientos agresivos y violentos son respuestas aprendidas ante la frustracin, que tambin pueden ser aprendidas como instrumentos para la consecucin de metas, y que su aprendizaje ocurre al observar modelos con tales comportamientos. Estos ltimos pueden ser observados en la familia, entre los compaeros, en la comunidad a la que pertenecen, a travs de los medios de comunicacin o en pornografa violenta. Dicho de otro modo, el aprendizaje social identica dos tipos de mecanismos que inuyen en el comportamiento de los nios y las nias: la imitacin y el refuerzo. La imitacin se reere a la imitacin que hace el nio y la nia de los comportamientos observados en otros y que le sirven de modelos; o tambin a la prctica de comportamientos que le han sido enseados. Evidentemente, el nio y la nia no imitan todos los comportamientos que reciben de su entorno. Para servir de modelos, estos deben responder a ciertas caractersticas: el nio y la nia pueden identicarse con la persona que modela estos comportamientos, o tambin, percibe y valora el efecto que estos comportamientos tienen en una situacin determinada. El aprendizaje social reconoce que cuando los comportamientos son reforzados hay una alta probabilidad de que estas manifestaciones se repitan; especialmente cuando las consecuencias de estos comportamientos han tenido los efectos deseados por medio de aprobaciones y ganancias. Es entonces cuando se presentan
33 Basado en el proyecto de prevencin del desarrollo de comportamientos antisociales en nios de primaria. Realizado en Montreal, entre enero de 1985 y agosto de 1987. Este proyecto fue dirigido por el seor Richard E. Tremblay de la escuela Psicoeducacin de la Universidad de Montreal y el programa de Subvenciones Nacionales de Bienestar del Ministerio de Salud y Bienestar de Canad.
60
60
PROMOCIN
AOS
cadenas de interacciones sociales que tienen un antecedente, una respuesta y una consecuencia, de modo que nos permite ver y saber no solamente cmo los comportamientos se aprenden, sino tambin cmo son mantenidos por las respuestas del medio (Bertrand, 1988; Parini, G., Prez, N. y Benavides, 2005). Por ejemplo: un nio que quiere evitar hacer lo que su madre le pide y discute. Ante este comportamiento, la madre discute tambin, a tal punto que desiste de la orden y/o regla que le dio a su hijo. Qu aprenden los unos y los otros de este episodio? El nio aprende que discutiendo logra convencer a su madre. Esta ganancia a corto plazo lo refuerza y le da poder frente a la madre; y adems, el nio o la nia se da cuenta de que puede utilizar esta estrategia para terminar la discusin. Al nal del episodio, el nio o la nia se retira y termina sus quejas. La madre, a su vez, desiste y acepta la peticin del nio o la nia. Esto signica que hay una alta probabilidad para que en los prximos altercados tanto el hijo/a como la madre adopte este mismo tipo de comportamientos. Para poder comprender esta Teora Social del aprendizaje de Albert Bandura (1973), es importante conocer los pasos que se dan para que un comportamiento sea aprendido por un nio o una nia34. Atencin: para que un nio o nia aprenda un comportamiento, debe prestar atencin a las caractersticas del comportamiento modelado. Muchos factores contribuyen en la atencin a las acciones de la persona que modelan ese comportamiento, como por ejemplo: que el nio o la nia sean buenos observadores de los comportamientos de las personas observadas y de los estmulos que reciben estos modeladores frente a esos comportamientos. Es decir, si el comportamiento es premiado, o si es castigado, o por el contrario se deja pasar por alto (ni es castigado ni premiado). Retencin: para que un nio o una nia pueda ser inuenciado necesita recordar las acciones que fueron modeladas. Recordar estos comportamientos ayuda a conservar la informacin, a almacenar los
34 Para Parini, G., Prez, N. y Benavides (2005), los comportamientos aprendidos pasan por un proceso y una serie de etapas en donde estn presenten la observacin y el modelamiento. La observacin hace referencia a la capacidad que tiene el nio o la nia de prestar atencin o no perder de vista ese comportamiento. El modelamiento es el comportamiento que va a ser aprendido mediante los procesos de atencin, retencin, reproduccin y motivacin.
61
61
comportamientos que observaron en la forma de imgenes mentales o de descripciones verbales. De esta manera, puede el nio o nia recordar la imagen o la descripcin ms adelante para imitar la accin con su propio comportamiento. La reproduccin: implica convertir los ejemplos en acciones apropiadas. La reproduccin del comportamiento es lograda organizando sus propias respuestas de acuerdo con el patrn modelado. La capacidad de un nio o una nia de reproducir un comportamiento se mejora con la prctica. La motivacin para imitar un comportamiento, el nio o la nia debe tener cierto factor de motivacin, tal como incentivos, premios, felicitaciones, o ganancias. Los incentivos actan como reforzadores. Este proceso abarca la atencin, la memoria y la motivacin. Otras observaciones se desprenden de este ejemplo: el comportamiento de discusin del nio se sita por sobre el de la madre que discute tratando de convencer ya sea de hacer lo que pide, o que no tiene razn en quejarse. Entonces, adems del refuerzo, el mecanismo de imitacin est aqu presente. Si se suma que la madre est sola para criar a su hijo, que ella misma ha vivido una infancia llena de carencias y que sufre de inestabilidad, estas caractersticas corren el riesgo de volverla ms irritable en este intercambio con su hijo y es ms difcil no caer en la trampa del refuerzo de la discusin de su hijo. Notemos tambin que todo este aprendizaje se hace a lo largo de los intercambios cotidianos, en situaciones relativamente triviales en s, pero por su repeticin frecuente, tienen un efecto insidioso en la instalacin de un patrn de interacciones hostiles entre los padres y sus hijos. Albert Bandura (1973), es famoso por el experimento de la mueca de Bobo de Bandura35. En este experimento, l hizo que nios y nias observaran un modelo que atacaba agresivamente un clon plstico llamado la mueca de Bobo. De este experimento, se derivan algunos principios del aprendizaje social, a saber: El aprendizaje por observacin es alcanzado cuando se retiene y se organiza simblicamente, y luego se ejerce o se practica abiertamente.
BANDURA, A. Teora Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/socscienc/comm/bandurs.mhtml de la mueca de Bobo 26k
62
62
35
PROMOCIN
AOS
El comportamiento se modela a travs de palabras, etiquetas, imgenes, lo cual favorece una mayor retencin que la simple observacin. Es ms probable que los individuos adopten comportamientos modelados, si sus resultados son valorados. Es ms probable que los individuos adopten comportamientos modelados, si el modelo es similar, y admirado por el observador el comportamiento tiene valor funcional. Los patrones agresivos del comportamiento se desarrollan y se aprenden.
Palabras clave: Los comportamientos agresivos son respuestas del aprendizaje. Los comportamientos se imitan y se modelan. El aprendizaje tiene un proceso: atencin motivacin, retencin y reproduccin. Los patrones agresivos del comportamiento se desarrollan y se aprenden. 3.3.3. La agresin en los primeros cinco aos de vida del nio(a)36. Durante los primeros cinco aos de vida, los nios viven experiencias que son signicativamente importantes para ellos, as como desaantes para sus padres - madres cuidadores o maestros. Una gran cantidad de cambios fsicos, cognitivos, emocionales y sociales ocurren en los nios y nias durante este perodo, los cuales les permiten una construccin progresiva de su subjetividad, as como nuevas formas de relacin consigo mismos y con el mundo fsico y social. En las relaciones e interacciones que progresivamente los nios van estableciendo con los dems, el comportamiento agresivo aparece muy tempranamente. En efecto, Landy y Peters (1992) reportan manifestaciones de agresin en respuesta a emociones intensas en bebs de cinco meses (por ejemplo, halar el pelo). Lewis & colaboradores (1996, citados por Tremblay, 2002) mostraron que las reacciones de clera pueden ser observadas a los dos meses de edad. De acuerdo con Tremblay (1999), a los 17 meses, cerca de la mitad de los nios que ellos estudiaron empujaban a otros y el 25% daba patadas. A los dos aos, alrededor del 80% de
36 En este aparte se retoman elementos de la revisin bibliogrca realizada por Juanita Henao Escobar (2005), del documento elaborado para el proyecto en el primer semestre del ao2005. Este documento contiene conceptos y estudios recientes sobre la agresin en los primeros aos de vida del nio o nia. Describe las caractersticas, manifestaciones e implicaciones de la agresin infantil, al igual que lo relativo al comportamiento sexual infantil; planteamientos que se constituyen en el marco de referencia metodolgico para el proyecto en cuestin.
63
63
los nios haba sido alguna vez fsicamente agresivo con otros. De esta forma, se considera que la agresin es comn en la Primera Infancia. Sin embargo, tambin tempranamente, el contexto social socializa a los nios para controlar sus comportamientos agresivos y contribuye a que desarrollen competencias que incrementan su capacidad para regular sus emociones y desarrollar conductas alternativas a la agresin. Cuando por diversos factores los nios no desarrollan estas competencias, presentan un dcit considerable en sus relaciones sociales con sus cuidadores y padres. A juicio de Keenan (2002), los nios preescolares que fallan en el desarrollo de competencias que regulan su agresin estn en un alto riesgo de presentar un comportamiento agresivo y antisocial crnico. Afortunadamente, segn Klevens (2000) la mayora de los nios aprende a regular la agresin y solamente alrededor del 5 al 8% no lo logran. Segn Tremblay (2002), la evidencia emprica disponible sobre el desarrollo de la agresin fsica durante los aos preescolares muestra que en la mayora de los nios, su frecuencia de agresin fsica se incrementa durante los 30 primeros meses despus del nacimiento, presenta su pico ms alto a los 2 aos y medio, y posteriormente declina. Menos nias que nios alcanzan los niveles ms altos de agresin y las nias tienden a reducir la frecuencia de su comportamiento agresivo ms temprano. Curiosamente, mientras que la frecuencia de la agresin fsica disminuye durante el tercer y cuarto ao de vida, la frecuencia de la agresin indirecta (desacreditar a otra persona a sus espaldas) tiende a aumentar sustancialmente desde los cuatro hasta los siete aos y las nias tienden a usar ms esta forma de agresin que los nios. Esta ltima tendencia tambin se encontr entre nios y nias de la ciudad de Medelln (Agudelo et al, 2002). De esta forma, Tremblay (2002) hace notar el uso espontneo de la agresin en la muy temprana infancia y seala que los aos preescolares constituyen un perodo propicio para aprender a regularla. Sin embargo, Hay (2003) plantea que si bien la mayora de los nios pequeos y preescolares tiene conictos con sus padres y hermanos con quienes presentan comportamientos agresivos, la agresin fsica es menos comn que el comportamiento prosocial, aun en nios menores de 3 aos. Por su parte Adrian Raine, D.Phil (2007)37 seala que los estudios sobre el desarrollo cerebral conrman que las emociones provienen del cerebro, y as, como podemos
64
37
Adrian Raine, D.Phil, es el Roberto G. Profesor de psicologa en el departamento del programa de psicologa
64
PROMOCIN
AOS
controlar los impulsos sexuales en contextos determinados, tambin podemos controlar los impulsos agresivos porque los nios y las nias van adquiriendo autoconciencia y herramientas como el lenguaje para expresar lo que sienten. Cuando en el cerebro hay una pobre corteza cerebral prefrontal, hay predisposicin a la agresin y menores habilidades lingsticas. Las capacidades del cerebro estn inuenciadas por la gentica, y el entorno modela el cerebro humano, que es muy maleable en las primeras etapas del desarrollo, (A los cinco aos, los nios y nias tienen ms o menos el peso del cerebro de los adultos y desarrollan actividades muy similares a las de los adultos). Pero adems el autor seala que el temperamento es otro factor que incide en la agresin y est determinado por factores genticos. En sus palabras, el cerebro tiene dos sistemas activos: uno que permite contener los comportamientos agresivos (crea miedo, controla, frena). Y el otro acelera los comportamientos agresivos. En general, los nios pequeos tienden a interactuar con sus padres y hermanos de formas paccas y la agresin no es la manera fundamental en la que ellos se relacionan. Por esta razn, la agresin excesiva y atpica es sintomtica y predictora de problemas de comportamiento agresivo y, segn Tremblay (2002), aquellos nios que al iniciar y, ms an, al terminar la escuela primaria continan presentando altos niveles de agresin fsica, estn en alto riesgo de desarrollar comportamientos violentos durante la adolescencia. Efectivamente, los primeros cinco aos de la vida son determinantes en el desarrollo psicosocial de todo individuo. Adems, durante este perodo los nios viven experiencias que son signicativamente importantes para ellos, as como desaantes para sus padres, cuidadores o maestros. Durante este periodo se presentan cambios fsicos, cognitivos, emocionales y sociales en los nios y nias, incluyendo el desarrollo del autocontrol y de la capacidad de tolerar la frustracin. La emergencia de competencias verbales, de la autoconciencia y de comportamientos orientados hacia metas contribuye al desarrollo de la independencia en los nios. Al mismo tiempo, y como parte del proceso de socializacin, los padres y cuidadores empiezan a imponer normas y lmites a la conducta de los nios, lo que con frecuencia genera en ellos episodios de frustracin, molestia y enojo. As, algn grado de comportamiento agresivo es comn en la Primera Infancia.
y neurologa, Universidad de California meridional.
65
65
Por esta razn, se recomienda que los esfuerzos de prevencin se orienten a frenar la trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la delincuencia interviniendo en los primeros aos de vida para reducir la frecuencia con la que nios y nias recurren a la agresin fsica (golpes, empujones, mordiscos, u otros comportamientos) para manejar sus frustraciones y su rabia, para resolver sus conictos y para lograr sus objetivos (Tremblay, 2002; Chaux, 2005). Para Tremblay (2002), la declinacin del comportamiento agresivo con la edad es una evidencia contradictoria para la perspectiva del aprendizaje social, segn la cual los comportamientos agresivos y violentos son respuestas aprendidas ante la frustracin que tambin pueden ser aprendidas como instrumentos para la consecucin de metas, y que su aprendizaje ocurre observando modelos con tales comportamientos. Estos ltimos pueden ser observados en la familia, entre los padres, en el vecindario, a travs de los medios de comunicacin o en pornografa violenta. Sin embargo, la declinacin de la agresin a partir de los 2 aos y medio cuestiona este planteamiento, ya que los nios son expuestos a ms modelos de agresin fsica en la medida en que crecen. Adems, los estudios longitudinales tambin muestran que es muy improbable que un nio que en el pasado no ha presentado altos niveles de agresin fsica, sbitamente presente problemas signicativos en este aspecto. En efecto, los hallazgos de Tremblay (2004) han cuestionado la teora del aprendizaje social de la agresin de Bandura (1973). Segn esta teora, la agresin se aprende y este aprendizaje ocurre en gran parte por imitacin, especialmente si la persona que observa (un modelo) obtiene lo que busca por medio de la agresin y, ms an, si su comportamiento agresivo es valorado socialmente. De acuerdo con diferentes teoras, la causalidad de la agresin es mltiple: a) La presencia de factores biolgicos en el origen de estos comportamientos.
b) Las teoras psicodinmicas, que consideran factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una conducta agresiva. c) Otros sostienen que la agresin es el resultado de prcticas de socializacin en el seno familiar y que los nios y nias que tienen comportamientos agresivos provienen de hogares donde la agresin
66
66
PROMOCIN
AOS
es exhibida libremente, y que existe una disciplina inconsistente o un uso equivocado del castigo. d) Las teoras del aprendizaje social sealan que la agresin es adquirida a travs de la observacin e imitacin. Las teoras de los orgenes de la agresin del profesor Tremblay y su grupo de investigadores de la Universidad de Montreal explican que la presencia de la agresin se debe a mltiples factores biolgicos, contextuales, psicolgicos, culturales y familiares. Esto obliga a comprender que la agresividad, es una de las formas de conducta que se aprenden por observacin y por imitacin (teora del aprendizaje social, Bandura) y en donde las relaciones al interior de la familia y la sociedad ejercen una inuencia en su generacin y mantenimiento. Por otro lado, cuando los nios y las nias muestran comportamientos agresivos en su primera infancia y crecen con ellos, estos se vuelven parte de su comportamiento habitual, se convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelacin personal que pueden generar comportamientos antisociales: alcoholismo, dicultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a desarrollar una conducta criminal y a sufrir afectaciones severas en su comportamiento (Richard Tremblay, 2005) 38. Los estudios disponibles sobre el desarrollo de la agresin fsica durante los aos preescolares muestran que en la mayora de los nios y las nias la frecuencia de agresin fsica se incrementa durante los treinta primeros meses despus del nacimiento. Presenta su pico ms alto a los dos aos y medio y, posteriormente declina a los cuatro aos. Los nios alcanzan los niveles ms altos de agresin y las nias tienden a reducir la frecuencia de su comportamiento agresivo ms temprano (Tremblay 2002). De esta forma, se considera que la agresin es comn en la Primera Infancia y adems, hay otras deciencias (contextuales, biolgicas, neurolgicas, etc.) que predisponen estos comportamientos.
38
Para el doctor Tremblay (2007), la mayora de los delincuentes tienen un historial agresivo desde la temprana infancia. Son difciles de tratar y tienen ciertas deciencias lingsticas, comunicativas, como tambin dicultades para el aprendizaje. Al ser rechazados se refuerzan sus comportamientos agresivos, tienen baja capacidad de autocontrol.
67
67
Curiosamente, mientras la frecuencia de la agresin fsica disminuye durante el tercer y cuarto ao de vida de los nios y las nias, la frecuencia de la agresin indirecta (desacreditar a otra persona a sus espaldas) tiende a aumentar sustancialmente desde los cuatro hasta los siete aos. Las nias tienden a usar ms esta forma de agresin que los nios39. Para evitar esta situacin y prevenir la agresin en la Primera Infancia es de vital importancia el desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, que no se limiten al lenguaje verbal, sino que posibiliten la capacidad de expresin por medio del lenguaje no verbal como el juego, la pintura, la msica, el baile, pues estas actividades recreativas favorecen los comportamientos orientados hacia metas y contribuyen a disminuir los comportamientos riesgosos en los nios y las nias del preescolar. Al mismo tiempo, y como parte del proceso de socializacin, cuando los padres, madres y cuidadores/as empiezan a imponer normas y lmites a la conducta de los nios y las nias, con frecuencia generan en ellos episodios de frustracin, molestia y enojo. De esta manera, algn grado de comportamiento agresivo es comn en la Primera Infancia. Por esta razn los/as investigadoras en este campo recomiendan que los esfuerzos de prevencin tengan como objetivo frenar la trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la delincuencia interviniendo en los primeros aos de vida para reducir la frecuencia con la que nios y nias recurren a la agresin fsica (golpes, empujones, mordiscos) y otros comportamientos con los cuales maniestan sus frustraciones y su rabia con el n de resolver sus conictos y lograr sus objetivos. De la misma manera, es necesario aplicar una disciplina consistente para que los nios comprendan que los comportamientos agresivos son formas inaceptables de expresin de la conducta humana.

Las teoras de los orgenes de la agresin del profesor Tremblay (2006) y su grupo de investigadores de la Universidad de Montreal explican que la
Para Agudelo (2002) esta ltima tendencia tambin se encontr entre nios y nias de la ciudad de Medelln Colombia.
68
68
39
PROMOCIN
AOS
presencia de la agresin se debe a mltiples factores biolgicos, contextuales, psicolgicos, culturales y familiares. Los nios/as presentan manifestaciones de agresin en edades muy tempranas: emociones intensas, bajo autocontrol y poca capacidad para la frustracin (Kleves 2002). La agresividad es una de las formas de conducta que se aprende por observacin y por imitacin (teora del aprendizaje social), y en donde las relaciones al interior de la familia y la sociedad ejercen una inuencia en su generacin y mantenimiento (Bandura, 1973). Hallazgos evaluativos coinciden en armar que los comportamientos violentos tienen una ntima relacin con las prcticas de socializacin temprana. La agresin en la primera infancia est relacionada con la educacin que los nios y nias reciben en sus familias, escuelas, colegios y barrios y estn impactados por otros factores de orden social, poltico, cultural y econmico. La agresin compromete un amplio espectro de procesos y comportamientos riesgosos en los primeros aos de vida de los nios y nias. El pico ms alto se da a los dos aos y medio, y declina a los cuatro aos. Los nios alcanzan niveles ms altos de agresin fsica que las nias. Las nias tienden a reducirla ms temprano (Tremblay 2002). Los nios y nias con comportamientos agresivos presentan pobres capacidades sociales y emocionales que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus padres (Bertrand, 1988; Parini, G.; Prez, N. y Benavides, 2005). Los estudios sobre el desarrollo cerebral conrman que las emociones provienen del cerebro. As, como podemos controlar los impulsos sexuales en contextos determinados, tambin podemos controlar la agresin. (Adrian Raine, D. Phil 2007)
69
69
3.3.4. La agresin temprana como problema de comportamiento. En palabras de Klevens (2000), la agresin se congura como un problema de comportamiento cuando es persistente y los nios la exhiben en diferentes contextos. Adems, junto con los comportamientos agresivos, los nios presentan otras caractersticas como la destructividad, la impulsividad, la desobediencia, el comportamiento oposicionista, reacciones agresivas a la frustracin como las pataletas y las rabietas, las mentiras o trampas, errores en la interpretacin de los estmulos con tendencia a atribuirles hostilidad, hipervigilancia y alta sensibilidad a los estmulos negativos, repertorio limitado de alternativas frente a la solucin de conictos y percepcin de las soluciones violentas como las ms efectivas. Adicionalmente, es frecuente que los nios con problemas de comportamiento agresivo presenten tambin hiperactividad y dcit de atencin, as como algunos de los trastornos del aprendizaje que inciden en el rendimiento acadmico. En el Experimento de Prevencin de la Violencia realizado en Montreal por Richard Tremblay y su grupo, los comportamientos agresivos a partir de los cuales se seleccionaron los nios que participaron en el estudio basado en el reporte de sus profesores fueron inquietos; les cuesta mantenerse sentados; destruyen sus cosas o las de otros; pelean; no son queridos por sus compaeros; irritables; desobedientes; mentirosos; intimidan; no comparten; acusa a otros; desconsiderados; patean, muerden y golpean (Chaux, 2005). En Colombia se realiz en el ao 2002 un estudio en la ciudad de Medelln con 714 nios y nias de preescolar y primero de primaria, de los cuales un 13% de los nios y las nias presentaban comportamientos agresivos. Dos aos ms tarde (2004) en la evaluacin de un modelo de prevencin temprana de la agresin que se desarroll en esta ciudad, se encontr que de una muestra de 699 nios, el 6.2% de aquellos que estaban entre los 3 y 11 aos, mostraba predominio de comportamientos agresivos; mientras que en los nios y las nias de edad preescolar de 3 a 5 aos, el predominio de la agresin fue de un 4.9%.
70
70
PROMOCIN
AOS
En el pilotaje del 2006 que sirvi de base al presente proyecto en las ciudades de Armenia, Pasto y Tunja fueron evaluados un total 637 nios y nias de 4 a 6 aos40 tal como lo muestra la gura siguiente:
Evaluacin de los nios y las nias al inicio del pilotaje

Nmero de Nios Nias en la Primera Evaluacin por Ciudad
No. Nios en nivel alto riesgo 50 (27%) No. Nios en nivel bajo de Riesgo 21 No. Nios a Trabajar en situacin de riesgo 71 (39%) No. Nios Prosociales 110
Ciudad
No. Nios Evaluados
PASTO
181
ARMENIA
217
26 (11.9)
19
45 (20%)
172
TUNJA
239
47 (19.6)
31
78 (32%)
161
TOTALES
637
123 (19.3)
71
194 (30%)
443
Abril del 2006
Figura 5. Evaluacin de los nios y las nias al inicio del pilotaje

Fuente: Evaluacin de los nios y las nias antes del pilotaje, noviembre de 2006.
40
Para tal propsito, utilizamos el cuestionario de evaluacin del comportamiento en pre-escolar (CECP) de Tremblay, R.E. &.Desmarais-Gervais. L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los meses de marzo y abril de 2006 y nuevamente fue aplicado al nalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo ao cuyos indicadores permitieron identicar tanto los comportamientos Prosociales como comportamientos riesgosos en los nios nias. El cuestionario cuenta con indicadores que miden tres aspectos: la agresividad y la hiperactividad, que se mide a travs de 13 indicadores. La ansiedad y el aislamiento que se mide con 4 indicadores. La inadaptacin se mide con 9 indicadores. Estos indicadores tienen un puntaje de valoracin y la sumatoria nos proporciona un perl de riesgo. El riesgo est denido como aquella situacin o circunstancia por la que atraviesa un nio y que es susceptible de cambio y de transformacin. Este riesgo por lo general se observa porque el nio nia tiene tendencia a presentar comportamientos agresivos especialmente. De igual forma, el cuestionario presenta indicadores que miden la prosocialidad en los nios. Dicho instrumento requiri algunos ajustes para ser adaptado al contexto colombiano.
71
71
Como puede observarse esta evaluacin de las tres ciudades arroj como resultado que de 637 nios y nias, se encontraron 194 en diferentes niveles de riesgo equivalente a un 30%, de los cuales un 19.3% de nios y nias presentaban comportamientos agresivos de alta frecuencia y severidad y otras caractersticas adicionales como el aislamiento y la inadaptacin. Por ciudad el proceso arroj los siguientes resultados: En Pasto, de 181nios/as evaluados, se encontraron 71 en riesgo (39%); En Armenia, de 217 evaluados, se encontraron 45 en riesgo (20%). En Tunja, de 239 nios/as evaluados, se encontraron 78 en riesgo (32%)41. Como ya se haba enunciado en la introduccin despus 8 meses de pilotaje observamos cmo los porcentajes de riesgo bajaron signicativamente. Cabe aclarar que no todos los nios y las nias que fueron evaluados inicialmente participaron durante todo el proceso porque hubo cambio de institucin especialmente en Pasto por jornada escolar y cambio de domicilio de algunas familias en las ciudades. Volviendo al tema de la agresin como problema de comportamiento de lo que se trata en palabras de Moft (1993a)42, es que las manifestaciones comportamentales de esta dicultad en el grupo de aparicin temprana varan segn la edad en los aos preescolares. Se maniesta cuando los nios y las nias pegan con frecuencia, muerden y patean a otros, en muchos casos sin motivo. Tambin presentan pataletas, actitud desaante, desobediencia, destructividad, impulsividad e impaciencia al momento de esperar su turno y respetar el de los dems. A este respecto, puede agregarse que en un estudio realizado en la ciudad de Medelln con 714 nios y nias de preescolar y primero de primaria, se encontr
41 Para Torres Mndez (2006), el Anlisis sobre las d iferencias entre el antes (Primera ) y despus (Segunda) Evaluacin de los Nios y Nias en las Ciudades de Pasto, Armenia y Tunja , muestra los efectos del trabajo realizado durante el pilotaje y el impacto que el proyecto produjo en los nios, nias en tres ciudades de Colombia. Para tal propsito, utilizamos el cuestionario de evaluacin del comportamiento en preescolar (CECP) de Tremblay, R.E. &.Desmarais-Gervais. L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los meses de marzo y abril de 2006 y nuevamente fue aplicado al nalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo ao. Para hacer la codicacin y valoracin se cont con los siguientes instrumentos: 1) Indicadores de evaluacin, 2) Instrumento Codicacin de evaluacin, 3) Instructivo para la codicacin, 4) Procedimiento y valoracin. Los instrumentos fueron elaborados para el pilotaje, marzo 2006 a excepcin del cuestionario (CECP) de Tremblay, R,E. &. Desmaris- Gervais. L. Para Moft, T.E (1993), en la edad escolar muchos de estos comportamientos persisten, pero adems aparecen otros como las trampas, las mentiras, las fugas de la institucin educativa y el robo. En la adolescencia, los jvenes se fugan del hogar, comienzan a beber alcohol y/o a consumir drogas, se inician precozmente en la actividad sexual y empiezan a manejar armas hasta herir a otros.
42
72
72
PROMOCIN
AOS
una prevalencia del 13% de alumnos con comportamientos agresivos, ya que 92 de ellos presentaban algn tipo de agresin, ya sea directa (fsica y verbal) o indirecta (relacional o a travs de otros) (Agudelo et al., 2002). Sin embargo, dos aos ms tarde, en la evaluacin del modelo de prevencin temprana de la agresin que se viene desarrollando en esta ciudad, se encontr que en una muestra de 699 nios entre los 3 y 11 aos, la prevalencia de agresividad directa e indirecta fue de 6.2% y que entre los nios de edad preescolar, de 3 a 5 aos, esta fue de 4.9% (Hernndez, Gmez, Morales y Arias, 2005). Aunque la inconsistencia de los resultados genera interrogantes con respecto a su conabilidad, son los indicadores colombianos de los que disponemos en el momento43. Las manifestaciones comportamentales de esta problemtica en el grupo de aparicin temprana varan segn la edad. De acuerdo con Moftt (1993), en los aos preescolares se maniesta que, con frecuencia, los nios pegan, muerden y patean a otros, en muchos casos sin motivo; tambin presentan pataletas, actitud desaante, desobediencia, destructividad, impulsividad y no poder esperar el turno. En la edad escolar muchos de estos comportamientos persisten, pero adems aparecen otros como las trampas, las mentiras, las fugas del colegio y el robo. En la adolescencia, los jvenes se fugan del hogar, comienzan a beber alcohol y/o a consumir drogas, se inician precozmente en la actividad sexual y empiezan a manejar armas hasta herir a otros. Este patrn de comportamientos distintos, aunque con sustrato afn descrito por Moft (1993a), fue encontrado por Klevens et al. (2000c) en hombres colombianos y se conoce con el nombre de continuidad heterotpica. En conjunto, las anteriores evidencias sealan que un nio o nia est en alto riesgo de desarrollar un comportamiento agresivo cuando sus cuidadores responden de manera inapropiada a su comportamiento, especialmente cuando el nio tiene un temperamento difcil. As, dentro de los factores de riesgo del fenmeno que nos ocupa se encuentran las prcticas de socializacin inadecuadas en los cuidadores (padres, especialmente, pero tambin incluye a otros agentes educativos). Los factores individuales, como los genticos y biolgicos, ciertamente incrementan el riesgo en algunos nios, y el temperamento es sealado como un factor importante
43 Las limitaciones del instrumento de medicin que fue utilizado en los dos estudios (el COPRAG o prueba para la evaluacin de comportamientos prosociales y agresivos) son reconocidas por los investigadores, quienes adems plantean que la prueba no es muy sensible ni apropiada para nios de pre-escolar (Hernndez, Gmez, Morales y Arias, 2005, p. 78-79).
73
73
a considerar. Los nios que son ms impulsivos, desatentos e hiperactivos con frecuencia reciben menos estmulos y apoyo por parte de sus padres y maestros, y son castigados con mayor frecuencia. Igualmente, los nios que presentan elevados niveles de agresin, especialmente en distintos contextos, estn ms propensos a tener una transicin difcil en la escuela y dicultades para el aprendizaje escolar. En general, estos nios presentan pobres competencias sociales y emocionales que los colocan en riesgo de ser rechazados por sus pares, y su comportamiento negativo tambin afecta su habilidad para tener relaciones positivas con sus maestros. Por otra parte, el comportamiento negativo, pobres relaciones y el rechazo de los adultos y de otros nios inuyen en el desempeo acadmico y bajos logros; a este nivel, se convierten en un factor de riesgo que se agrega y se asocia con desajustes futuros (Domitrovich & Greenberg, 2003). En efecto, como lo seala Webster-Stratton (2003), infortunadamente el riesgo de presentar comportamientos agresivos y de conducta se incrementa exponencialmente con cada factor de riesgo adicional. Ahora bien, aunque los factores individuales (biolgicos, caractersticas temperamentales como impulsividad e hiperactividad y pobres competencias sociales) juegan un papel importante, las condiciones del ambiente (familia, contexto social) presentan un gran peso en el desarrollo de problemas de comportamiento, incluyendo la agresin. Por otra parte, los padres de nios con problemas de comportamiento tienden a tener mayores dicultades para manejar el comportamiento de sus hijos. Algunos padres son ms laxos e inconsistentes en su disciplina, mientras que otros son especialmente hostiles o punitivos. Estos estilos tambin pueden encontrarse combinados. Muchos padres que exhiben patrones de disciplina punitivos tienen relaciones con sus hijos que son denominados como ciclos coercitivos descritos en detalle Patterson & Reid (1984), en los cuales, ante la conducta agresiva de los hijos, los padres responden de maneras punitivas violentas (psicolgicas o fsicas) que a su vez contribuyen a escalar el nivel de agresin. Son sugerentes tambin los factores de riesgo que se han podido identicar como asociados al comportamiento antisocial en adolescentes, segn lo que reportan Hawkins, Catalano & Miller (1992). Entre estos se encuentran: 1) Prcticas familiares decientes relacionadas con falta de calor materno, inconsistencia, permisividad o severidad inusual, pobre supervisin y falta de claridad en las expectativas de los padres con respecto al comportamiento de los hijos. 2) Altos
74
74
PROMOCIN
AOS
niveles de conicto familiar. 3) Bajos niveles de afecto e involucramiento del padre en las relaciones parentales. 4) Rechazo por parte de los pares o compaeros en la escuela. 5) Vinculacin a grupos de pares con comportamientos inapropiados durante la escolaridad. Todos estos factores combinados, en la trayectoria vital pueden desembocar en la adolescencia en un alto riesgo de consumo de sustancias psicoactivas, delincuencia y fracaso acadmico. Estas evidencias de la investigacin, en conjunto, sealan que intervenciones durante los aos preescolares o de prevencin temprana pueden tener un impacto sobre el comportamiento agresivo antes de que factores de riesgo adicionales se acumulen en la trayectoria hacia el comportamiento antisocial o la reproduccin de la violencia intrafamiliar.
En resumen:
Las manifestaciones de la agresin se constituyen en un problema de comportamiento cuando son persistentes y se presentan con frecuencia y severidad y los nios y las nias las exhiben en diferentes contextos. En general, los nios y nias con comportamientos agresivos presentan pobres capacidades sociales y emocionales que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus pares. Por consiguiente, el comportamiento negativo afecta sus habilidades para construir relaciones positivas con los otros nios/nias, con sus maestros/as, y con su familia. Dentro de los factores de riesgo de la agresin se encuentran las prcticas de socializacin inadecuadas de los padres madres y/o cuidadores, prcticas escolares decientes, contextos de aprendizaje inapropiados y relaciones vecinales conictivas. Es frecuente que los nios y las nias con problemas de comportamiento agresivo presenten tambin hiperactividad y dcit de atencin, as como algunos trastornos del aprendizaje que inciden en el bajo rendimiento acadmico. Las experiencias de prevencin temprana nos ensean que las intervenciones durante los aos pre-escolares tienen impacto sobre el comportamiento agresivo antes de que otros factores de riesgo adicionales se acumulen en la
75
75
trayectoria hacia los comportamientos violentos y/o a la reproduccin de la violencia intrafamiliar. 3.3.5. El comportamiento sexual infantil. El reconocimiento que actualmente existe sobre la sexualidad en los nios en el mundo occidental se empez a producir en gran medida a partir de la obra de Sigmund Freud y de su teora sobre la sexualidad infantil, a pesar de que an existe un cierto tab en torno a esta. La hiptesis bsica planteada por Freud es que los nios nacen dotados de energa sexual (libido) y que la dinmica intrapsquica que esta genera marca las etapas del desarrollo psicosexual por las que atraviesan los nios y los adolescentes, durante las cuales al mismo tiempo se van adaptando al mundo que los circunda y a las normas culturales que regulan la vivencia de la sexualidad y cuya interiorizacin los lleva al control de sus impulsos. Si algo marcha mal a lo largo de las distintas etapas, la sexualidad del nio se puede estancar, dando como resultado desviaciones en la sexualidad adulta (Freud, 1986). En una investigacin sobre las etapas del desarrollo psicosexual planteadas por Freud, estas se han visto demasiado estrechas y en algunos aspectos sin sustento emprico (Rutter, 1971). Adems de la perspectiva psicoanaltica, la sexualidad ha sido estudiada desde distintos enfoques. Por una parte, existen perspectivas que la abordan como una dimensin humana esencialmente biolgica y, en consecuencia, guiada por procesos siolgicos y bioqumicos que pueden ser alentados o afectados durante la infancia. En el extremo opuesto, est la concepcin de que la sexualidad es una construccin social determinada por la estructura y las particularidades del contexto sociocultural. Naturalmente, existen posiciones intermedias que reconocen el sustrato y la funcin biolgica de la sexualidad humana, junto con el dimorsmo sexual natural que genticamente determina la existencia de los dos sexos, pero que tambin tienen en cuenta el papel que juegan la sociedad, la cultura y los aspectos psicoafectivos involucrados en ella (Larsson, 2001). Las teoras de la sexualidad que la conciben como una construccin social han cobrado fuerza en los ltimos aos. De acuerdo con este enfoque, el sistema social y sus distintas esferas econmica, poltica, religiosa, mdica, social y cultural determinan la naturaleza y la posicin que ocupa la sexualidad en la sociedad. Desde el punto de vista constructivista, la sexualidad es un concepto relacional y contextual, en la medida en que los procesos sociales la construyen y la controlan (Gagnon & Simon, 1973, Weeks, 1985). As, cada sociedad elabora su propia
76
76
PROMOCIN
AOS
manera de concebir y vivir la sexualidad, de tal manera que la sexualidad de los nios y las nias, que se desarrolla a partir de su interaccin con los miembros de la sociedad a la que pertenecen, es moldeada por las expectativas, creencias, normas y valores que ellos les transmiten. Las creencias sobre la sexualidad y el gnero propias de una sociedad dirigen el proceso de socializacin que los nios viven y a travs del cual aprenden lo que se considera una sexualidad normal. Por tanto, lo que se entiende como una sexualidad natural y saludable es una construccin social, de modo que si bien la sexualidad se deriva de las funciones siolgicas del cuerpo humano, esta adquiere signicado para el nio a travs de su interaccin con los dems y las valoraciones que le transmiten. Durante el proceso de socializacin, el nio empieza a presentar comportamientos claramente relacionados con la sexualidad, que se observan ya en los primeros aos de vida. Larsson (2001) propone una denicin de los comportamientos sexuales infantiles, entendindolos como aquellos que tienen que ver con la exploracin del propio cuerpo o del de otros, el contacto fsico, la identidad sexual o de gnero, el lenguaje sexual, la masturbacin y los juegos e interacciones que tienen una connotacin sexual. Precisamente por la construccin social que se ha hecho de la sexualidad en el mundo occidental, los comportamientos sexuales de los nios despiertan sentimientos en los adultos a los cuales responden de maneras variadas, lo que a su vez incide en la manera como los nios y nias aprenden a verse a s mismos como seres sexuados. Por ejemplo, los padres, con frecuencia, expresan aprobacin cuando el nio exhibe su pene a la edad de dos o tres aos, lo que le da al nio la idea de que posee una parte muy valiosa en su cuerpo. Sin embargo, cuando las nias se desnudan o son vistas tocndose sus rganos sexuales, las reacciones son negativas (Snchez, 1996). Estas diferencias en las creencias que los adultos poseen sobre lo que es un comportamiento sexual adecuado o inadecuado, en las que el gnero juega un papel central, son transmitidas a los nios y nias e inuyen en la identidad y las relaciones de gnero. La presin ejercida por la familia sobre los nios y las nias para acomodar su conducta a lo que socialmente se considera apropiado para cada sexo (rol de gnero) se realiza de forma consistente, especialmente en los primeros cinco aos de vida. Posteriormente, la presin en la familia disminuye progresivamente, porque el inicio de la escolaridad favorece que otros agentes sociales (los pares y
77
77
los maestros) presionen en la direccin marcada por los estereotipos y las normas sociales, reforzando aquellos comportamientos asociados al gnero que han sido aprendidos previamente en el ambiente familiar. Una vez que nios y nias han sido capaces de discriminar aquellas caractersticas propias de cada sexo, comienza el proceso mediante el cual se adquiere el conocimiento y el sentido psicolgico de s mismo como masculino o femenino (identidad de gnero) (Snchez, 1996). Dado que lo que se consideran comportamientos sexuales normales, saludables, normativos, desviados o problemticos constituye una construccin social, conviene reexionar sobre estas distinciones, especialmente si se trata de desarrollar acciones orientadas a prevenir la aparicin o jacin de aquellos que son evaluados como inapropiados. 3.3.6. Tipologas de comportamientos sexuales en los nios y nias. Este punto requiere algunas precisiones conceptuales tales como: el trmino normal tiende a ser usado especialmente por investigadores y profesionales que trabajan en el campo de la psicologa, la medicina o la educacin. El comportamiento normal en este contexto denota un comportamiento sexual que es el resultado del proceso natural de desarrollo fsico y psicolgico por el que atraviesan los nios. Los trminos patolgico o anormal son usados para describir comportamientos que indican que algo ha ocurrido para alterar o cambiar el comportamiento sexual esperado o el proceso natural de desarrollo. Cuando el comportamiento sexual es denido desde una perspectiva sociocultural, el trmino normativo es usado para indicar lo que es considerado la norma en una sociedad, cultura o grupo determinado. Este ltimo trmino es usado especialmente por socilogos, trabajadores sociales y aquellos profesionales relacionados con el sistema legal y judicial. Los investigadores y profesionales de estas reas tienden a usar trminos como desviado o criminal para describir comportamientos sexuales que se apartan de las normas sociales o que van en contra de la legislacin (Araji, 1997). El trmino normal tambin tiene otras connotaciones. Lamb y Coakley (1993) se reeren al trmino con el signicado de tpico, es decir, se trata de un comportamiento que aparece generalmente en una poblacin, por lo que se entiende como una normalidad estadstica. En otros sentidos, el trmino normal tiene un signicado ms valorativo e indica que el comportamiento promueve la salud o, al menos, no obstaculiza oportunidades para lograr el bienestar fsico y psicosocial. As, un comportamiento sexual puede no ser visto como tpico pero ser considerado saludable, pero al mismo tiempo, un comportamiento puede ocurrir
78
78
PROMOCIN
AOS
con frecuencia pero no ser aceptado como saludable. Es ms, lo que es visto como normal en una generacin puede ser considerado problemtico en la otra y lo que es considerado como un comportamiento abusivo en una determinada cultura puede ser visto como normal en otra. En consecuencia, la normalidad no existe como un hecho absoluto y es ms bien una categora culturalmente moldeada. Araji (1997) ofrece un ejemplo que ilustra los planteamientos anteriores en relacin con la masturbacin o la autoestimulacin. Al respecto, un psiclogo infantil puede ver la masturbacin como un comportamiento sexual normal en la medida en que en muchas sociedades es observado como parte del proceso normal del desarrollo psicosexual de los nios. Un terapeuta sexual tambin puede considerar que la autoestimulacin es un factor positivo para la salud y las relaciones sexuales satisfactorias. Desde una perspectiva sociolgica, la masturbacin puede ser vista como un comportamiento desviado o no conveniente, si va en contra de las normas del grupo de la sociedad. Es ms, Ajari (1997) seala que la masturbacin en los nios puede ser descrita como un comportamiento no sexual, en la medida en que el nio no ha aprendido que la masturbacin tiene connotaciones sexuales y que estas son ms bien producto del mundo de los adultos. Dadas las diversidades semnticas que existen en torno a lo que se considera normal, en el presente documento se asume que el trmino es usado para describir aquellos comportamientos que ocurren comnmente en diferentes grupos de nios y que son una expresin de su desarrollo psicosexual, mientras que el trmino desviado o problemtico se reere a comportamientos que son poco observados en los nios y que pueden afectar negativamente su bienestar fsico o psicosocial o el de otros y que, en esa medida, no son saludables. Para el caso del proyecto, se asumen los trminos: comportamientos sexuales saludables y comportamientos sexuales. En sntesis, la evidencia disponible revela que existen diversidades semnticas en torno a lo que se considera normal. En general, este trmino es usado para describir aquellos comportamientos que ocurren comnmente en diferentes grupos de nios de una misma cultura y que, por tanto, son considerados una expresin natural de su desarrollo psicosexual, mientras que los trminos desviado o problemtico se reeren a comportamientos que contraran los estndares culturales establecidos y que son poco observados en los nios.
79
79
En este sentido, Vargas Trujillo (2005) plantea que estas deniciones dicultan establecer un lmite entre lo que es y no es normal. Para evitar los inconvenientes que se generan cuando cada persona, grupo social y cultura valoran de distinta manera el comportamiento sexual infantil y utilizan criterios arbitrarios al juzgarlo, propone usar como referentes la frecuencia con la que ocurre el comportamiento, los derechos sexuales y el bienestar que genera en los involucrados. En la siguiente gura se ilustra la tipologa de comportamientos sexuales que resultan de la consideracin conjunta de estos tres referentes. El eje horizontal tiene que ver con el grado de periodicidad y continuidad de ocurrencia del comportamiento. En su extremo izquierdo se reere a manifestaciones sexuales de baja ocurrencia o espordicas. En el extremo derecho se incluyen los comportamientos que hacen parte del repertorio conductual de los nios y las nias, en tanto que ocurren con una alta frecuencia y conforman su patrn habitual de expresin sexual. El eje vertical lo asignamos a los derechos sexuales y, por tanto, al grado en el que se ejercen o se favorece su ejercicio. El segmento superior corresponde a los comportamientos que promueven el ejercicio pleno de los derechos sexuales de los nios y las nias. En contraste, el segmento inferior lo constituyen aquellos comportamientos que, por accin u omisin, desconocen los derechos sexuales de los involucrados. Como se puede observar, a estos dos ejes se incorpora un plano superpuesto que se reere al nivel de bienestar que se asocia con el comportamiento. En la parte superior del plano se ubican los comportamientos que promueven el bienestar de los nios y las nias en tanto que favorecen su desarrollo integral. En el plano inferior encontramos las expresiones sexuales que intereren o alteran el desarrollo integral de los nios y las nias y llegan o pueden llegar a poner en peligro su bienestar. Es as como en funcin de estos tres referentes podemos identicar una gran variedad de comportamientos sexuales infantiles. Estos comportamientos van desde aquellos ubicados en el primer cuadrante que denominamos exploratorios saludables, porque generalmente se realizan con el n de obtener informacin o satisfacer una curiosidad acerca de la sexualidad, ocurren de manera espordica o eventual, tienen en consideracin los derechos sexuales y favorecen el desarrollo integral del nio o de la nia. En el cuarto cuadrante, por su parte, localizamos los comportamientos no saludables, los cuales ocurren de manera continua, repetitiva y sistemtica sin tener en cuenta los derechos sexuales de los involucrados, al mismo tiempo que intereren con su desarrollo integral y generan malestar.
80
80
PROMOCIN
AOS
Pleno ejercicio de derechos sexuales
Comportamientos exploratorios saludables
Patrn de comportamientos saludable
II
Baja frecuencia del comportamiento
Comportamientos exploratorios de riesgo
III
Patrn de comportamientos no saludable
IV
Alta frecuencia del comportamiento
Parcial ejercicio de derechos sexuales Figura 6. Pleno ejercicio de derechos sexuales
Concretamente, desde esta perspectiva los comportamientos sexuales saludables son aqullos que, independientemente de la frecuencia con la que ocurren, tienen en cuenta los derechos sexuales y, en esa medida, favorecen el desarrollo integral de los nios y las nias involucrados(as) y su bienestar sexual. 3.3.7. Evidencias de la investigacin. Los investigadores que trabajan alrededor de la sexualidad reconocen que los estudios sobre el comportamiento sexual infantil son reducidos, en parte por las dicultades ticas y prcticas que conlleva observar o interrogar directamente a los nios sobre este tipo de comportamientos, as como por el tab que existe en torno a la sexualidad en los nios. En la medida en que el abuso sexual infantil empez a ser reconocido socialmente, la investigacin se empez a centrar en los nios que han sido abusados. Esto plante la necesidad de detectarlos con el n de ofrecerles la atencin que requieren, dadas las
81
81
consecuencias que el abuso tiene sobre ellos y que tambin han sido investigadas. En la deteccin se requiere hacer distinciones entre lo que pueden ser considerados comportamientos sexuales apropiados en los nios, de aquellos que pueden ser sintomticos e indicativos de que el nio o la nia ha sido o est siendo vctima de abuso sexual (Larsson, 2001). Infortunadamente, la investigacin realizada en nuestro medio sobre el comportamiento sexual infantil es mnima. No obstante, las evidencias de la investigacin efectuada en otros pases occidentales aportan elementos para comprender el problema. Los estudios empricos realizados en aos recientes sobre el comportamiento sexual en los nios pueden ser clasicados en tres tipos de aproximaciones. La primera, se reere a aquellas investigaciones que estudian nios que han sido admitidos para tratamiento y que exhiben comportamientos que resultan preocupantes (Gil & Cavanagh Jonson, 1993; Cavanagh Jonson, 1993; Friedrich, 1992). Dentro de esta aproximacin tambin se pueden ubicar estudios que se concentran en los juegos de los nios con muecas anatmicas y que tratan de diferenciar cmo lo hacen nios que han sido abusados, de otros que no han pasado por estas experiencias (Cohn, 1991; Everson & Boat, 1991; Jampole & Weber, 1987; Sivan et al., 1998). Una segunda aproximacin comprende estudios de carcter retrospectivo que buscan recoger reportes de adultos jvenes sobre sus experiencias sexuales durante la infancia (Haugaard & Tilly, 1988; Haugaard, 1996; Lamb & Coakley, 1993). Por ltimo, la tercera aproximacin est conformada por investigaciones que recogen reportes de los padres o cuidadores de los nios sobre las actividades sexuales que observan en ellos (Friedrich et al., 1991; Larsson, Svedin & Friedrich, 2001; Lindblad et al., 1995). En conjunto, estos estudios reportan resultados consistentes sobre la sexualidad de los nios y en torno a los cuales existe consenso: Los nios y nias son naturalmente curiosos sobre sus cuerpos y el de otros y pueden tomar parte en investigaciones sexuales sobre su propio cuerpo y en juegos con otros nios. Adems, en los nios vara su inters en la sexualidad. Aquellos comportamientos que imitan la sexualidad de los adultos (por ejemplo, intentar el coito o imitaciones de las relaciones sexuales con otros
82
82
PROMOCIN
AOS
nios o con muecas) no son comunes en los nios. Tampoco lo son insertar objetos en el ano o en la vagina, tanto de s mismo como de otro nio, el contacto oral genital, ni las demandas de que otros tomen parte en actividades sexuales especcas. Estos comportamientos se observan en nios que se sienten confundidos por lo que ven en los medios de comunicacin masiva, que permanecen con personas que los exponen a manifestaciones sexuales entre adolescentes o adultos, viven en ambientes sexualizados o en donde no existe privacidad. Contrariamente a lo que popularmente se cree, no siempre estos comportamientos son vistos en nios que han sido abusados sexualmente (Johnson, 1999). Interacciones problemticas entre los nios son caracterizadas por la presencia de la fuerza, la amenaza, la violencia, la agresin y la compulsividad, mientras que son ms naturales juegos sexuales espontneos, de buen humor y mutuos en naturaleza.
En lo que se reere a los estudios realizados sobre nios de preescolar (Larsson, Svedin & Friedrich, 1999; Lindblad et al., 1995), los investigadores sealan que la incidencia de comportamientos de naturaleza sexual es bastante baja, segn lo observado y reportado por las jardineras. Mirar el cuerpo de otros nios en el bao y la curiosidad sobre los rganos sexuales fueron muy comunes en los nios de tres aos de edad, mientras que la pregunta sobre cmo se hacen los nios y sobre las relaciones sexuales fueron ms frecuentes en nios de seis aos. Se encontr que las nias buscan ms contacto fsico que los nios. Tambin se detectaron juegos exploratorios del mdico y las enfermeras, usualmente descritos como una forma comn de exploracin entre los nios, con frecuencia motivados por un evento concreto relacionado con la enfermedad de un nio. Los juegos tendan a consistir en aplicarse inyecciones en los brazos y en pocos casos a desvestirse unos a otros. Cerca del 6% de los nios haba sido visto alguna vez masturbndose y esto ocurra usualmente durante los descansos. La autoestimulacin frecuente o diaria se detect solamente en un 2% de los nios. En casi todos los casos las jardineras consideraron que la masturbacin estaba asociada con el deseo y la relajacin de parte del nio y en ningn caso con una experiencia dolorosa. No fue comn entre los nios usar lenguaje sexual y cuando esto ocurri se produjo en casos aislados. El lenguaje sexual provocativo fue mnimamente reportado. Otros comportamientos sexuales fueron inusuales (menos del 1%), como insertar objetos en la vagina o
83
83
el ano (propios o de otros nios), as como intentar tocar los rganos sexuales de las maestras o jardineras. Lo mismo puede decirse con respecto a intentos de iniciar juegos sexuales explcitos con otros nios e imitar las relaciones sexuales de los adultos. En cuanto a lo que reportan los padres y las madres de los nios de edades entre los tres y los seis aos, los estudios citados anteriormente encontraron que los comportamientos sexuales ms comunes eran: tocar los senos de la madre, caminar dentro de la casa sin ropa, mirar los rganos sexuales de otros nios, y tocarse los propios rganos sexuales en el hogar. Jugar al mdico y las enfermeras y a el pap y la mam fue comn pero raramente estos juegos involucraban la exploracin de los rganos sexuales. Por su parte, los comportamientos menos comunes reportados por los padres fueron tocar los rganos sexuales de un adulto, intentar que un adulto tocara los genitales del nio, intentar desvestir otros nios, imitar las relaciones sexuales con muecas e intentar juegos sexuales con otros nios. Los nios se mostraron curiosos del pene del padre en algunas ocasiones y algunos tocaron el rgano sexual de su padre, aunque fue raro que alguno intentara mantener un contacto prolongado con este. En lo que se reere a la masturbacin, esta fue reportada como ocasional en un 14% y en un 9% realizada con cierta frecuencia. Se encontr que la masturbacin era ms frecuente en los nios que en las nias segn las observaciones de los padres. Y, en general, los padres reportaron mayor comportamiento sexual en los nios a la edad de cinco aos. Un hallazgo signicativo se reere a la asociacin que se encontr entre el comportamiento sexual y otros comportamientos de los nios como la preocupacin, los problemas de apetito y los cambios de humor. En otras palabras, los nios que presentaban los comportamientos antes descritos tambin expresaban comportamientos sexuales frecuentes, con una particular correlacin con la masturbacin. Adems de lo reportado por estos estudios, resultan iluminadoras y sintetizadoras las descripciones realizadas por Gil (1993) sobre los comportamientos sexuales de los nios. Para esta autora, existe una progresin en este tipo de comportamientos desde el nacimiento hasta los 12 aos, los cuales se presentan de la siguiente manera: En los nios entre los 0 y cuatro aos las caractersticas del comportamiento sexual son descritas especialmente como orientadas a la autoexploracin y la bsqueda de la autosatisfaccin. Los comportamientos predominantes son: la exploracin del
84
84
PROMOCIN
AOS
propio cuerpo de tiempo en tiempo, mirar el cuerpo de otros, inters en la situacin del bao y jugar al pap y a la mam y al mdico y las enfermeras. Los nios de edades entre los 5 y los 7 aos han aumentado su contacto con pares y amigos, toman parte en la experimentacin con otros y han desarrollado inhibiciones en ciertas situaciones. El comportamiento consiste en contacto y estimulacin de partes especcas del propio cuerpo, preguntas sobre el cuerpo y sus funciones, curiosidad y, al mismo tiempo, distanciamiento del sexo opuesto, vocabulario sexual, juegos de roles, juegos del pap y la mam y juegos de abrazos y besos. El ltimo grupo, conformado por nios entre los 8 y 12 aos, es descrito sobre la base de un incremento en el contacto con los amigos, interaccin exploratoria con otros nios, as como inhibicin y desinhibicin/apertura. Los comportamientos ms frecuentes incluyen el contacto con los propios rganos sexuales, comportamiento exhibicionista, preguntas a alguien del sexo opuesto, besos, caricias, tocar los rganos sexuales de otros nios, imitar las relaciones sexuales vestidos e, incluso, tener relaciones sexuales propiamente. Gil (1993), seala que esta progresin de comportamientos sexuales vara con las culturas y los grupos sociales y que se forma sobre la base de las condiciones ambientales prevalecientes en las que crecen los nios. Incluso, Gil tambin hace notar que los comportamientos tambin pueden variar de nio en nio y que no todos presentan los comportamientos descritos para cada grupo de edad. Se trata, por tanto, de un marco de referencia que no es absoluto ni universal y que debe aplicarse con apertura y exibilidad para estudiar y evaluar el comportamiento sexual de los nios. 3.3.8. Comportamientos sexuales problemticos o sintomticos. Los resultados de las investigaciones clnicas realizadas con nios en tratamiento mencionadas, muestran que el comportamiento infantil ha sido denominado sexualizado. Por comportamiento sexualizado se entiende aquellas conductas sexuales de los nios que son recurrentes, se presentan durante otras actividades, son un aspecto central de la vida diaria del nio, involucran la exploracin de s mismos, intentan implicar a otros en actividades sexuales y ante los cuales otros nios y los adultos reaccionan con preocupacin. Este tipo de comportamiento tambin puede incluir la masturbacin excesiva y pblica, la cual el nio repite constantemente, as como juegos sexualizados con muecas, comportamiento seductor, insertar objetos en la vagina y en el ano, conocimientos sexuales no esperados para la
85
85
edad, vocabulario de naturaleza sexual y el deseo de estimulacin sexual por parte de los adultos o de otros nios. Menos de la mitad de los nios abusados sexualmente participa en conductas sexuales problemticas (Jonson, 1999). Friedrich et al. (1998) compararon una muestra clnica de nios (n=276) bajo tratamiento despus de haber sido abusados sexualmente, con un grupo normal de nios (n=880) de edades entre los 2 y los 12 aos y encontraron que la incidencia de comportamientos sexuales variaba signicativamente en ambos grupos. El grupo clnico exhiba considerablemente ms comportamientos de naturaleza sexual y la incidencia de estos comportamientos estaba asociada con las caractersticas del abuso, con la violencia y la fuerza ejercidas y con el nmero de abusadores. Adems, tambin se hall una relacin signicativa entre el comportamiento sexual y otros problemas de comportamiento. En los nios de edad preescolar, como sntomas ms comunes de abuso sexual se detectaron la ansiedad, pesadillas, reacciones de estrs post-traumtico, problemas de comportamiento en general y algunos de los comportamientos sexualizados antes descritos. Sin embargo, los investigadores tambin sealaron que algunos nios abusados no presentaban sntoma alguno, y que no todos los nios que presentaban comportamientos sexualizados haban sido abusados sexualmente. Otros investigadores de amplia trayectoria en el campo, tambin ofrecen criterios e indicadores para distinguir los comportamientos sexuales normales de aquellos sintomticos, problemticos o sexualizados. Entre estos se encuentra la siguiente lista de indicadores proyectada por Gil (1993): La diferencia de edad entre los nios involucrados en juegos o actividades sexuales: ms de tres aos de diferencia puede ser considerado sintomtico. Diferencias en el nivel de desarrollo, es decir, no debidas a la edad, sino a deciencias o severa inmadurez de uno de los nios, lo cual tambin se considera sintomtico. Diferencias en el tamao: si los nios son de la misma edad pero hay una diferencia substancial en su peso, en su talla y en su fuerza, esto debe ser visto como una variable que debe considerarse. Diferencia en el estatus: cuando un nio tiene el estatus, por ejemplo, de cuidador, esto le concede una posicin especial que involucra autoridad y
86
86
PROMOCIN
AOS
poder que potencialmente puede ser usada para ejercer coercin sobre otros nios. Tipo de actividad sexual: una manera de evaluar el comportamiento de los nios es compararlo con los comportamientos esperados y comunes en los nios de acuerdo con su edad, para lo cual los datos sobre el comportamiento sexual normativo son muy tiles. Dinmica afectada: la dinmica de los juegos sexuales apropiados para la edad es diferente de aquellos comportamientos considerados problemticos. Los juegos sexuales tienden a ser espontneos e involucran disfrute, risa, turbacin y varios niveles de inhibicin y desinhibicin. El comportamiento sexual problemtico, por el contrario, presenta dominio, fuerza, violencia y amenaza. Los nios que toman parte en este tipo de comportamientos muestran ansiedad, hostilidad, rabia o tensin y exhiben altos niveles de excitacin. Su comportamiento sexual puede ser habitual y se vuelve compulsivo en su naturaleza.
Crisci & Brown (citados por Ajari, 1997) usan descripciones similares a las de Gil (1993) pero sobre la base de otros conceptos. Estos autores tienen en cuenta los factores motivacionales, las relaciones entre los nios, el tipo de comportamiento y la expresin emocional. La curiosidad es planteada por Crisci & Brown como la principal motivacin del comportamiento sexual infantil normal. La interaccin entre los nios se da a partir de un inters comn y un acuerdo entre ellos, y la emocin es expresada como pasarla rico. El comportamiento es visto como restrictivo en lo que se reere a ver y tocar. Un ejemplo de interaccin es yo te muestro lo mo si t me muestras lo tuyo. Por el contrario, los factores motivacionales para el comportamiento sexual problemtico radican en el uso de la fuerza, la intimidacin, y en una situacin de desbalance entre los nios involucrados en trminos de poder y control. El comportamiento es descrito como una repeticin del comportamiento sexual de los adultos y la expresin de emociones se da a partir del miedo, la vergenza, el remordimiento y el malestar. El ejemplo que se da para representar el comportamiento de este grupo es el de tener sexo. Por su parte, Pithers el al. (1993) usan el trmino problemtico para describir el comportamiento sexual de los nios menores de 12 aos que se desva de
87
87
aquellos que son considerados esperados para estas edades. Para determinar si un comportamiento es problemtico, de acuerdo con Pithers y sus colegas se deben tener en cuenta cinco factores: 1) El comportamiento es esperado y est de acuerdo con el nivel de desarrollo del nio? 2) Los nios involucrados en los juegos o actividades sexuales son de la misma edad y tamao? 3) Las actividades sexuales son mutuas o coercitivas (a travs de la intimidacin, la fuerza, la amenaza o el soborno)? 4) El secreto est rodeando el comportamiento ms all de lo que puede ser esperado en trminos de un natural sentido de privacidad del nio? 5) El nio es compulsivo u obsesivo en lo que se reere a sus actividades sexuales y/o pierde el control sobre su comportamiento? Pithers y sus colegas plantean estos cinco aspectos como guas amplias para evaluar el comportamiento sexual de los nios, pero no para determinar si un nio ha sido abusado sexualmente. Adems, la presencia de uno de estos rasgos no necesariamente indica un problema de comportamiento sexual y consideran que es importante mirar la situacin global del nio: su nivel de desarrollo, la presencia de ansiedad, culpa, vergenza y dolor, las relaciones con los adultos y con sus pares, el ambiente en el que el nio vive y la situacin de la familia, entre otros aspectos. Como una ltima clasicacin que permite distinguir los comportamientos sexuales de los nios vale la pena citar al proyecto de Cavanagh Johnson & Feldmeth (1993), quienes desarrollaron cuatro grupos en un continuo, para describir la progresin desde el comportamiento sexual normal al comportamiento sexual agresivo. El primer grupo lo conforman los nios que presentan comportamientos sexuales naturales de exploracin; los otros tres grupos corresponden a los nios que maniestan comportamientos sexuales problemticos: los nios reactivos sexualmente, los nios que se involucran con frecuencia en comportamientos sexuales con otros nios en los que existe consentimiento mutuo y los nios que molestan a otros nios. Esta clasicacin se aplica tanto a nios como a nias menores de 12 aos.
88
88
PROMOCIN
AOS
Grupo 1: Comportamientos sexuales naturales y saludables que se caracterizan por la exploracin o los juegos sexuales entre nios y nias de la misma edad y tamao, los cuales les permiten la obtencin de informacin y satisfacer su curiosidad. Los nios no sienten culpa ni remordimiento y exploran el cuerpo de otros nios a travs de actividades ldicas visuales y tctiles (el juego del doctor o del pap y de la mam). En estos juegos, la participacin es voluntaria y la relacin de los nios fuera del contexto del juego es cordial y afectuosa. Cuando los nios son descubiertos por los adultos y se les indica que interrumpan su actividad, as lo hacen, y pueden sentir turbacin y algo de vergenza, pero normalmente no expresan sentimientos de rabia, ansiedad o culpa. Grupo 2: Nios sexualmente reactivos. Estos nios exhiben ms comportamientos sexuales que los otros nios de su edad y su inters en la sexualidad es mayor que el que se observa en otros de sus compaeros. En estos nios, los genitales son el foco de atencin de su curiosidad. Muchos de estos nios han sido vctimas de abuso sexual, han sido expuestos a material pornogrco o viven en un ambiente con demasiada estimulacin sexual. Se ha observado este comportamiento en nios que ven telenovelas, televisin por cable o videos en los que las escenas sexuales explcitas son frecuentes. Muchos de estos nios que han sido sobreestimulados sexualmente no pueden integrar las experiencias sexuales en una forma saludable. Su comportamiento obedece a la intensa vergenza, culpa y ansiedad que experimentan frente a la sexualidad. Con frecuencia los comportamientos sexuales de estos nios involucran sus propios cuerpos: autoestimulacin, exponer los genitales a otros, insertarse objetos en los genitales. Cuando involucran a otros nios en sus actividades no se observa diferencia en edad y tampoco recurren a la coercin o a la violencia para forzar la participacin de otros. Tampoco exigen a sus pares a mantener en secreto el comportamiento. Los comportamientos sexuales de estos nios representan la repeticin compulsiva o recapitulacin de situaciones previas estimulantes sexualmente. Grupo 3: Comportamientos sexuales mutuos. Estos nios presentan un patrn de comportamiento sexual frecuente que involucra comportamientos propios de los adultos (sexo oral, vaginal y anal). Ocurre generalmente entre nios del mismo rango de edad que acuerdan mantener la actividad en secreto. El comportamiento es el resultado de la persuasin, por lo que pocas veces se observa que los nios recurren a la coercin fsica o emocional. Una diferencia entre estos nios y los de los grupos anteriores es la falta de afecto con respecto a la sexualidad: no
89
89
maniestan la espontaneidad caracterstica de los nios del primer grupo, ni la culpa y vergenza de los del segundo, tampoco se evidencia el enojo y la agresin tpica de los del grupo 4. La actividad sexual parece funcionar como un mecanismo para establecer contacto con otros en un medio que se percibe catico, peligroso y poco amigable. Grupo 4: Nios que molestan a otros nios. Al igual que los nios del grupo 3, sus pensamientos y acciones estn permanentemente permeados por la sexualidad. Los comportamientos tpicos de estos nios incluyen la penetracin oral, vaginal o anal y la utilizacin de las manos y de objetos para introducirlos en el ano o la vagina de otros. Estos comportamientos tienden a ser repetitivos y hacen parte de un patrn de comportamiento y no de un incidente aislado. Aunque el comportamiento sea descubierto, los nios continan realizndolo a menos que reciban tratamiento especializado. El comportamiento es impulsivo, compulsivo y agresivo. Los nios relacionan la actividad sexual con sentimientos de rabia, soledad y temor. En este tipo de comportamientos la coercin siempre est presente. Los nios buscan como pareja a nios fcilmente manipulables y menores. Estos nios expresan poca empata con sus vctimas y con frecuencia usan el chantaje social y emocional para garantizar su silencio. Estos nios tienen otros problemas de comportamiento en la escuela y el hogar, tienen pocos intereses y pocos amigos. Se caracterizan porque tienen dicultades para resolver problemas y demuestran falta de control de impulsos. Con frecuencia son agresivos tanto fsica como sexualmente. Con lo dicho hasta ahora se puede concluir que si bien las evaluaciones en torno a los comportamientos sexuales en los nios en cuanto a su normalidad o conveniencia estn mediadas culturalmente y son construcciones sociales, las evidencias de la investigacin tambin nos muestran que existen comportamientos que se apartan de aquellos que presentan habitualmente los nios y que pueden considerarse problemticos o sintomticos. Segn Gil (1993), el desarrollo sexual saludable de los nios est asociado con factores de la dinmica familiar como la cohesin familiar, la crianza parental, la claridad sobre los asuntos sexuales y los lmites sexuales claros, por lo que las caractersticas de la familia juegan un papel muy importante en el desarrollo de comportamientos sexuales problemticos en los nios. Sin embargo, la exposicin excesiva a los medios de comunicacin a televisin e Internet-, los cuales presentan escenas sexuales o material pornogrco, puede contribuir a que los nios presenten comportamientos sexuales no esperados para la edad, lo que a su vez tambin puede estar asociado con la falta de supervisin de los padres.
90
90
PROMOCIN
AOS
Al respecto, en el estudio de Fox y Santos (2002) realizado en nuestro medio, en el cual se hizo un anlisis del contenido sexual de 28 programas de televisin de la audiencia infantil, se encontr que del total de escenas observadas en estos programas, el 57.2% presentaban algn contenido sexual. La mayora de los programas analizados presentaban principalmente contenido sexual implcito, es decir, acciones modestas o de menor intimidad sexual entre los personajes. Del total de contenido sexual identicado, solamente el 2.87% corresponde a acciones que implicaban mayor intimidad sexual. Sin embargo, tambin se constat la marcada ausencia de mensajes sobre riesgo y responsabilidad, ya que del total de mensajes identicados con contenido sexual dentro de las escenas registradas (1.396), solamente se encontraron 3 mensajes al respecto: uno sobre la posibilidad de contraer una enfermedad de transmisin sexual, otro sobre las consecuencias de la conducta sexual y una escena en la que se aprecia un mtodo de proteccin. Aunque la investigacin no busc determinar la inuencia de estos contenidos televisivos de carcter sexual sobre el comportamiento de los nios, s arroja evidencias sobre la cantidad de contenido sexual que presentan los programas de televisin que son vistos en nuestro medio por los nios, las cuales iluminan la comprensin del problema que nos ocupa. 3.3.9. Caractersticas de los nios(as) abusados sexualmente y de los abusadores. Aunque los investigadores han sealado que no siempre la presencia de comportamientos sexuales sintomticos y problemticos en los nios se asocia con el abuso sexual, este ltimo s constituye uno de los principales factores que contribuyen en la presencia de comportamientos sexuales y agresivos. Actualmente, las deniciones sobre el abuso sexual infantil de organismos internacionales como la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), se basan en elementos tpicamente presentes en estas experiencias, como lo son el abuso de poder, la imposicin de acciones mediante diferentes mecanismos por ejemplo fuerza fsica, chantaje, amenazas, seduccin y engaos y la asimetra presente en la relacin a nivel fsico, cognitivo y emocional. En Colombia, el Ministerio de Salud dene el abuso sexual como todo contacto o interaccin de un menor y un adulto en el que el menor es utilizado para la satisfaccin sexual del adulto o de terceros, desconociendo el desarrollo psicosexual del menor (Ministerio de Salud, 1998, citado en Acero & Torrado, 2003, p. 121).
91
91
Segn Escartn (2003), el abuso sexual hacia los nios ocurre cuando un adulto o persona fsicamente superior a un nio o a una nia abusa del poder o autoridad que tiene sobre l o ella y/o se aprovecha de la conanza y respeto para hacerles participar en actividades sexuales. El abuso no se limita solamente a la penetracin vaginal o anal, pues tambin incluye: masturbacin, exhibicionismo, comentarios sexuales verbales, comportamientos y comentarios provocativos, observaciones pornogrcas, caricias y besos inapropiados, felacin, cunilingismo, penetracin digital anal, penetracin digital vaginal, penetracin oral y pornografa. En general, en las diferentes deniciones de abuso sexual infantil coinciden en algunos elementos que lo tipican, como lo son: la explotacin del nio y su implicacin en diferentes tipos de actividades que conllevan algn nivel de graticacin sexual para el adulto; el uso de la coercin, no necesariamente a travs de la agresin fsica por ejemplo amenazas; la vulnerabilidad y dependencia del nio o de la nia; los efectos perjudiciales que generan este tipo de actividades en el nio, y las diferentes asimetras presentes en la relacin de poder, cognitiva y fsica que no permiten al nio decidir su participacin voluntaria en dichas actividades, ni entenderlas. Dado que con mucha frecuencia los nios tienden a ocultar la experiencia de abuso, se ha podido establecer una serie de indicadores que permiten detectar la existencia del abuso. Segn Escartn (2003), dentro de los indicadores fsicos se encuentran las enfermedades de transmisin sexual, los moretones, presencia de semen, dolores de estmago, cabeza, pechos y piernas, ecopresis, enuresis, irritacin, picazn, inamacin, mal olor, ujo de sangre u otra materia en el rea anal o vaginal, suras en el recto o en la vagina, enfermedades psicosomticas y el embarazo en nias pequeas. Esta misma autora relaciona una serie de indicadores comportamentales que pueden ser observados en los nios como los trastornos del sueo, pesadillas o dicultades para dormir solos; trastornos alimenticios como anorexia, bulimia u obesidad; conductas compulsivas, fobias, ansiedades y miedos exagerados; conductas autodestructivas; lenguaje y conductas sexuales no esperadas para la edad; estados depresivos, tristezas, llantos, aislamiento; sentimientos de culpabilidad y vergenza; vestimenta excesiva con el n de cubrir el cuerpo; conductas regresivas; conductas agresivas; cambios bruscos en la conducta: oscila entre pasivo y agresivo; irritabilidad, mal genio; dicultades para establecer amistades con nios
92
92
PROMOCIN
AOS
de su edad; dicultad para concentrarse y participar en las actividades escolares; auto devaluacin: ven sus cuerpos como un objeto daado y sucio; evitan o demuestran un inters excesivo por el tema sexual; temor a los hombres o a determinadas personas; desconanza, inseguridad; hiperactividad o conducta inhibida; hostilidad; percepcin negativa del futuro; uso de la temtica sexual en el juego, historias, dibujos y pinturas; masturbacin exagerada; abrazan y besan a adultos, conocidos o desconocidos, de una manera inapropiada para su edad. Algunos de estos comportamientos son considerados en s mismos consecuencias fsicas y psicosociales que el abuso sexual trae sobre los nios. Al respecto, dentro de los trastornos psicolgicos que el abuso puede ocasionar en los nios o adolescentes, a juicio de Escartn (2003), se encuentran los siguientes: intentos o pensamientos suicidas; desconanza o extremada conanza y dependencia de otras personas; tendencia a complacer a otros y bsqueda excesiva de aprobacin; dicultad para decir no; baja estima personal y autodevaluacin; confusin del espacio personal y de los lmites personales; aislamiento y problemas para relacionarse con los adultos; temor al abandono; se siente y se comporta como vctima. En la adolescencia, en la juventud o en la edad adulta las vctimas de abuso pueden tender a evitar el contacto sexual, a sentir miedo a ser tocadas y a ver el sexo como algo malo y sucio, mientras que otras pueden usar el acto sexual como una forma de mantener u obtener control. Tambin pueden presentar dicultades para establecer relaciones de pareja o presentar problemas conyugales, as como experimentar problemas relacionados con la sexualidad (insatisfaccin, frigidez, etc.). En algunos casos se pueden convertir en agresores sexuales. Quines son los agresores? Esta es la pregunta que surge y alrededor de la cual las evidencias de la investigacin tambin nos ofrecen algunas respuestas. Aunque se cree que los agresores sexuales son enfermos mentales, Escartn (2003) seala que en realidad se trata de personas de apariencia normal que no tienen a simple vista una diferenciacin particular, y que pueden ser padres de familia, otros familiares, vecinos y amigos que interactan habitualmente con los nios. Aunque algunos autores describen a los agresores como personas que fueron abusadas en su niez y en consecuencia desarrollan conductas abusivas, las evidencias indican que muchos adultos varones que fueron vctimas de abuso sexual en su infancia no se convierten en abusadores. Adems, la mayora de las vctimas son mujeres y la gran mayora de ellas no abusan. Aunque es muy difcil establecer
93
93
un perl tpico de los agresores, de acuerdo con Sgroi (1982, citado por Escartn, 2003, p. 48) existen algunos rasgos que han podido identicarse entre ellos: Pueden ser solitarios que tienen dicultad para socializarse con personas de la misma edad y para establecer relaciones de pareja. Son dominantes, agresivos, controladores, abusan de su poder y autoridad. Se sienten inseguros, fracasados, vacos, criticados, explotados y rechazados. Tienen una estima e imagen personal baja y pobre. En la niez han experimentado violencia intrafamiliar, maltrato, negligencia, abandono, abuso fsico, psicolgico y/o sexual. En su trabajo y crculo de amigos se presentan como individuos dciles, sumisos, callados. A veces presentan problemas de adiccin a las drogas o al alcohol. Sienten poca satisfaccin sexual con otros adultos. Preeren tener relaciones sexuales con nios o nias porque estos son ms dciles y menos amenazantes. No saben controlar sus emociones. Tienden a manipular y a distorsionar la realidad para conseguir lo que quieren. Adems, cuando se relacionan con los nios y nias: No ven la diferencia entre el amor hacia un nio o una nia y la sexualidad. Ven a las nias o nios como objetos sexuales. Cualquier manifestacin de acercamiento de un nio o una nia la ven como una provocacin o seduccin. Se sienten dueos de sus hijos o hijas, nios o nias, y de las mujeres en general, por lo cual se permiten hacer lo que quieran con ellos o ellas. De manera egosta ven sus necesidades fsicas, emocionales o sexuales ms importantes que las de otras personas: yo primero, yo segundo, yo tercero y yo en todo momento.
94
94
PROMOCIN
AOS
Cuando se les interroga por sus acciones mienten, minimizan sus actos, niegan el abuso, manipulan a sus interrogadores y se comportan como vctimas.
3.3.10. Factores de riesgo del abuso sexual asociados a la agresividad y violencia. Segn Henao Escobar (2005), las variables asociadas a una mayor probabilidad de abuso sexual infantil son el nivel general de violencia y de tolerancia a la violencia de la sociedad, la importancia cultural de la privacidad familiar que diculta procesos de regulacin social externos a la familia y las creencias culturales sobre la inferioridad de la mujer y del nio. Entre las variables asociadas al nivel del vecindario se encuentra la presencia de una subcultura de la violencia y la prevalencia de la violencia en las familias. En el subsistema familiar las variables asociadas al abuso sexual infantil son un estatus socioeconmico bajo, la dominancia del padre, violencia familiar generalizada, desorganizacin en los roles familiares y aislamiento social. En la dada marital se encuentran un pobre control de impulsos por parte del padre o padrastro, autoritarismo, historia de abuso fsico y sexual en la infancia, violencia de pareja, el grado en el que el abusador cree que es propietario de sus hijos, la incapacidad de la madre de reconocer las necesidades de un nio, su insatisfaccin con el matrimonio, el grado de simpata que tiene con sus hijos y el grado en el que se percibe como indefensa (Vander Mey, 1990). En lo que se reere a las variables comprendidas en este modelo a nivel de la dada han sido validadas empricamente. Entre estas se encuentran las que incluyen la diferencia de poder entre el adulto y el nio ms grande, mayor en edad, estatus de poder y las dimensiones psicosociales de las habilidades del abusador para ejercer coercin sobre la vctima (Vander Mey, 1990). Desde otro punto de vista, otros autores han identicado factores de riesgo o correlatos individuales, familiares, ambientales y culturales que inuyen en la ocurrencia del abuso sexual infantil y que coinciden con los sealados anteriormente (Faller, 1993). Dentro de los factores individuales se encuentran algunas caractersticas del victimario como una infancia marcada por experiencias traumticas, deprivaciones afectivas y actividades sexuales inapropiadas y abuso de sustancias psicoactivas. Las deprivaciones afectivas ocasionan un dcit en la habilidad del adulto para desarrollar relaciones ntimas y mostrar afecto, dicultando las relaciones con otros adultos. El abuso de sustancias cumple dos funciones dentro de la situacin abusiva,
95
95
actuando como un desinhibidor para facilitar el acercamiento sexual hacia el nio o puede ser usado para afrontar los sentimientos de dolor y culpa asociados al abuso (Faller, 1993). Con respecto a las caractersticas de la madre o del padre no victimario, Faller (1993) destaca ciertas incapacidades. Por ejemplo, retardo mental, incapacidades fsicas, alcoholismo, enfermedades fsicas, un historial de abuso sexual en la infancia y/o la procedencia de familias incestuosas donde fueron testigos del abuso de otros. Por otra parte, las disfunciones familiares han sido vistas como un factor de riesgo del abuso sexual, especialmente de las relaciones incestuosas. Entre estos factores se encuentran las disfunciones sexuales del matrimonio, las situaciones donde los hijos deben asumir los roles de los padres, incluyendo el de compaero sexual, y la complicidad maternal que le impide a la madre emprender acciones protectoras cuando descubre el abuso. Desde esta perspectiva, el incesto puede ser considerado como una forma de conservar la integridad de la familia ante las dicultades relacionales internas de la pareja (Faller, 1993). Frente a los planteamientos mencionados arriba, Faller (1993) seala la importancia de considerar el abuso sexual infantil como un fenmeno complejo y multifactorial, donde la atraccin sexual y el dcit del superego del abusador, as como los factores del contexto de victimizacin, juegan un papel diferente segn el caso. Por ello, el autor arma que es necesario reformular las teoras que culpabilizan a las vctimas, dejando de lado la responsabilidad del victimario. Igualmente, para la evaluacin y el tratamiento de los nios que han sido abusados sexualmente, Larsson (2001) plantea que es necesario analizar su situacin global y tener en cuenta todos los factores y subsistemas que la conguran. Este componente se tendr en cuenta dentro del proyecto en dos dimensiones: como conocimiento relacional de los casos de agresividad y como tratamiento. Este ltimo ser remitido a los sistemas de atencin establecidos por los servicios de salud y psicojurdicos. 3.4. Modelos de Prevencin y Atencin Temprana Multimodal Los diferentes modelos de prevencin y atencin temprana con programas dirigidos a padres, maestros, nios, contienen interesantes desarrollos y logros; no obstante, para el caso de este pilotaje se proponen los programas multimodales o multicomponentes, es decir, que integran varios componentes los cuales buscan inuir sobre los distintos factores de riesgo y recogen elementos de los modelos.
96
96
PROMOCIN
AOS
Ahora bien, dada la dicultad de encontrar en nuestro medio un programa multimodal que integre esta especicidad y caractersticas de los diferentes escenarios de actuacin, se tomarn como referentes los programas: 3.4.1. Experimento (EPM) Tremblay y Lucie Bertrand, Grupo de investigacin. Inter-Universitaria U. Montreal (1984-1988). Muestra reducciones en delincuencia y otras variables en el grupo de nios que fue intervenido en comparacin con el grupo control Prevencin Temprana de la Agresin. Estas reducciones fueron observadas inclusive hasta cuando tenan 17 aos, es decir, 8 aos despus de haber terminado la intervencin. El impacto del programa sobre el desarrollo de comportamientos antisociales se observ en que, si bien todos los adolescentes aumentaron cada ao sus ndices de delincuencia, quienes haban participado cuando nios en el programa tuvieron menores ndices en cada uno de los aos en comparacin con los que tambin haban sido identicados como problemticos cuando pequeos pero que no participaron en el programa. El efecto fue estadsticamente signicativo. Adicionalmente, se encontr una tendencia (que no alcanz a ser estadsticamente signicativa), a que el aumento de los ndices de delincuencia que ocurre usualmente en la adolescencia fuera menos rpido entre quienes participaron en el programa. Con este programa lograron disminuir los comportamientos delincuenciales, el programa logr reducir en quienes participaron en comparacin con el grupo control la pertenencia a pandillas, la frecuencia de arresto, el uso y abuso de alcohol y otras drogas, y la actividad sexual temprana. Igualmente, el programa tambin tuvo incidencia sobre la desercin escolar, ya que encontraron que, a la edad de 24 aos, cerca del 50% de quienes haban participado en la intervencin cuando nios se haban graduado del colegio. Aunque este es un porcentaje muy bajo, fue signicativamente mayor al del grupo control que solamente alcanz el 36%.
97
97
Proyecto Piloto de Prevencin del Desarrollo de Comportamientos Agresivos en Nios de Preescolar Tremblay y Lucie Bertrand Grupo de Investigacin Inter - Universitaria U. Montreal (1984-1988) Enfoque: Conductista Teora: Aprendizaje social de Bandura
Prevencin secundaria Formacin de habilidades sociales a nios, padres y educadores Visitas a los padres para hacer seguimiento al comportamiento de sus hijos Apoyo a docentes
Figura 7. Proyecto piloto de prevencin del Desarrollo de Comportamientos agresivos en nios en preescolar. Tremblay y Lucie Bertrand.
3.4.2. Modelo FLUPPY multicomponente del doctor Tremblay Universidad de Montreal (1996 2005). Este modelo de Prevencin primaria y secundaria combina estrategias de prevencin primaria y secundaria. Por una parte, la prevencin primaria se realiza especialmente actuando sobre los factores escolares a travs de capacitacin a los maestros y la implementacin de currculos y estrategias pedaggicas en el aula que se dirigen a todos los nios (agresivos y no agresivos) y que buscan el desarrollo de sus habilidades sociales. Por su parte, la prevencin secundaria se efecta detectando a los nios con comportamientos agresivos y actuando sobre los factores de riesgo familiar e individual. Sobre los factores familiares estos programas intentan inuir a travs de visitas domiciliarias y talleres con los padres de familia en los que buscan desarrollar sus habilidades para observar y hacer seguimiento al comportamiento de sus hijos, para manejarlo y promover los comportamientos prosociales y el autocontrol, y para resolver problemas y conictos familiares o de la vida cotidiana.
98
98
PROMOCIN
AOS
Igualmente, este programa, como el Fluppy, busca contribuir al desarrollo de vnculos seguros entre los nios y sus padres. Y en cuanto a los factores individuales, estos modelos buscan desarrollar en los nios competencias sociales a travs de sesiones en pequeos grupos o estrategias de promocin de amistades, as como promover su rendimiento acadmico realizando con ellos un acompaamiento y apoyo especial (tutorial) en el aprendizaje de la lectura y/o de las matemticas. Actualmente, Tremblay y sus colaboradores estn trabajando con nios y nias de preescolar y de primer grado y tiene varios componentes, a saber: Formacin de habilidades sociales: similar al EPM, excepto porque en preescolar no se lleva a cabo en pequeos grupos sino con todos los estudiantes de la clase y que las actividades giran alrededor de una marioneta Fluppy que se enfrenta a diversas situaciones problemticas. Visitas a los padres: similar a como se realizaban en el EPM, excepto porque ahora enfatizan ms el desarrollo de vnculos afectivos seguros entre cuidadores principales e hijos. Apoyo a las relaciones de pares: a travs de sesiones de juego en parejas o en grupos pequeos y supervisados por un especialista, se busca promover amistades e interacciones sociales constructivas entre los nios problemticos y sus compaeros prosociales. Apoyo a los docentes: se busca darle herramientas de manejo de clases a los docentes para que promuevan relaciones respetuosas y constructivas en sus clases. Apoyo acadmico: Por medio de apoyo individual en habilidades de lectura y matemticas se busca que los estudiantes con mayor riesgo de comportamientos agresivos o delictivos mejoren signicativamente su motivacin y capacidades acadmicas desde el comienzo de su vida escolar.
99
99
FLUPPY Tremblay - Universidad de Montreal (1996-2005) Modelo multicomponente Prevencin primaria y secundaria
En las escuelas con Kindergarten y 1 primaria Formacin de habilidades sociales con todos los nios a travs de una marioneta FLUPPY Visitas a los padres para hacer seguimiento al comportamiento de sus hijos Apoyo a las relaciones de los padres Apoyo a docentes
Figura 8. Modelo Fluppy Tremblay (1996-2005)
3.4.3. Modelo FAST TRACK desarrollado en Estados Unidos por el Grupo de Investigacin sobre Prevencin de Problemas de Conducta (1999-2005). Al igual que el FLUPPY de Montreal, utiliza las mismas estrategias de intervencin y est siendo aplicado desde el preescolar a toda la primaria. En el corto plazo, el Fast Track encontr mayores destrezas en los padres para manejar el comportamiento de sus hijos, mayores competencias psicosociales en los nios y menores niveles de agresin en los nios en distintos contextos, incluida el aula de clase en los componentes intervenidos (Conduct Problems Prevention Research Group, 1999). En este modelo igualmente desarrollan las estrategias del modelo FLUPPY. Para la intervencin a los diversos componentes del programa participan un grupo de especialistas como psiclogos, trabajadores sociales, pedagogos, mdicos, entre otros, y hay coordinacin directa con servicios de atencin especializada. 3.4.4. Modelo de Prevencin Temprana de la Agresin, (2000-2005), Alcalda de Medelln, Programa de Convivencia Ciudadana, Secretara de Educacin y Cultura, asesorado por Joanne Klevens. Este Modelo de prevencin desde hace cinco aos se viene desarrollando en la ciudad de Medelln; desarrolla una intervencin con
100
100
PROMOCIN
AOS
FAST TRACK
USA 1999 - 2005 Modelo Multicomponente Prevencin primaria y secundaria

Con los nios del kindergarten de 1 primaria a 6 grado Entrenamiento maestros e implementacin de currculo: desarrollando destrezas sociales, autocontrol, regulacin de emociones Talleres y visitas domiciliarias a padres para el manejo de relaciones con los nios, como elogio, castigo y autocontrol Apoyo a docentes
Figura 9. Modelo FAST TRACK USA (1999-2005)
los maestros de preescolar a quinto de primaria de las escuelas pblicas de la ciudad, orientada a mejorar las formas de interaccin con los alumnos, as como otra dirigida a los padres de familia que voluntariamente deseen participar en una serie de talleres que se realizan a lo largo del ao escolar. El programa de Medelln ha tenido dos etapas: a la primera etapa le dieron una orientacin del enfoque psicoanaltico y trabajaron con jardineras de los hogares infantiles, con docentes de las escuelas. En la segunda etapa utilizaron el enfoque social cognitivo de Bandura y el enfoque de la Psicologa social de Vigotsky. Aplicaron una prueba que midi comportamientos agresivos y prosociales (COPRAG) y detectaron nios y nias preescolares con problemas de comportamiento pero no se realiz ninguna intervencin de prevencin secundaria. En la evaluacin reportan que no siempre se logr que sus padres asistieran a los talleres mensuales de formacin. Este programa se dirigi a: padres madres y/o cuidadores, maestros de las instituciones educativas, de las secretaras de educacin MEN, Jardineras de Hogares Infantiles del ICBF, Madres Comunitarias del ICBF, nios y nias de 3 a 6 aos.
101
101
Modelos de Prevencin Temprana de la Agresin como Referentes para el Componente Educativo

Modelo Prevencin Temprana de la Agresin Medelln- Secretara de Educacin- 1999 Joanne Kleves Enfoque Psicoanaltico Prevencin primaria maestros y secundaria nios. Centros de preescolar hogares infantiles ICBF. Escuelas S. E. Capacitacin Jardineras y maestras en agresin y habilidades sociales, patrones de crianza. Prevencin secundaria con nios. Intervencin a padres madres a travs de visitas domiciliaras Modelo Prevencin Temprana de la Agresin Medelln Versin actual 2002 - 2005 Enfoques: social cognitivo (Bandura), Psicologa del desarrollo Vigotsky Prevencin primaria Centros Escuelas de S.E. Capacitacin maestras en agresin temprana, y habilidades para relacionarse con los nios Formacin a padres, madres de los nios con problemas de comportamiento agresivo a travs de 10 talleres.
Figura 10. Modelos de prevencin de la agresin en nios y nias de la ciudad de Medelln, primera y segunda etapa, 1999 al 2005
En general, estos programas son los que segn las evaluaciones realizadas con diseos controlados obtienen los mejores resultados. Adems, lo hacen en el largo plazo, teniendo en cuenta que algunos de estos estudios han realizado un seguimiento sistemtico tanto al grupo de nios intervenidos como al de los no intervenidos, encontrando diferencias signicativas entre ambos grupos a favor del grupo intervenido. En palabras de Chaux (2005), por las razones anteriores desarrolla lo que considera lecciones para Colombia que se derivan del EPM, sin desconocer que es necesario tener en cuenta la particularidad de las condiciones polticas, sociales y econmicas de nuestro pas, las cuales se encuentran asociadas con factores culturales, histricos y geogrcos especcos. Dentro de estas lecciones se reere, las siguientes:
102
102
En primer lugar, la integralidad del programa. A juicio de Chaux, que el programa tuviera mltiples componentes que impactaban los principales
PROMOCIN
AOS
espacios de socializacin de los nios y los distintos factores de riesgo es una de las enseanzas centrales del EPM. En segundo lugar, que fuera una modalidad de prevencin secundaria, teniendo en cuenta que un programa integral, con diversos componentes, es costoso. En cambio, s parece ser viable brindar este apoyo a unos cuantos, especcamente a quienes ms lo necesitan. Esta es la idea de la prevencin secundaria la cual depende en gran parte de una buena identicacin de las personas que estn en mayor riesgo y, por tanto, se deben utilizar instrumentos de detecciones muy sensibles, vlidas y conables. Sobre este aspecto, Klevens (2000) sugiere que para evitar los riesgos de la discriminacin de los programas dirigidos a un subgrupo de poblacin, resulta conveniente combinar una intervencin dirigida a la poblacin general a travs de la cual se promuevan factores protectores (como las competencias y habilidades sociales), junto con otra intervencin dirigida a los nios con problemas. Esto resulta viable de realizar a travs de una intervencin que acte sobre los maestros, quienes a su vez actan sobre todos los nios, mientras que los nios con problemas son atendidos a travs de una intervencin dirigida a sus padres y, cuando resulta viable, con un componente a travs del cual se los atienda en pequeos grupos en los que se promuevan sus competencias sociales. En tercer lugar, que para el desarrollo de las habilidades sociales de los nios agresivos en pequeos grupos, estos ltimos fueran integrados tanto por nios caracterizados como prosociales, como por aquellos que tenan problemas de comportamiento. Juntar a los ms agresivos para realizar actividades con ellos puede tener efectos iatrognicos, es decir, que se genera ms dao que benecio, debido a que entre ellos se refuerzan los comportamientos agresivos. En cuarto lugar, se buscar el desarrollo de habilidades y competencias y no simplemente una educacin en valores. La transmisin de valores rara vez provee herramientas prcticas para enfrentar situaciones de la vida real, lo cual lleva a que no necesariamente las personas los apliquen consistentemente en sus vidas, as estn convencidas de su importancia. Lo mismo ocurre con respecto a la formacin de los padres y madres de familia. El EPM enfatiza en el aprendizaje de habilidades que les permitan responder a situaciones cotidianas de la vida familiar, tales como el manejo de transgresiones, conictos o decisiones colectivas.
103
103
En quinto lugar, se visitar a las familias en riesgo. El autor hace notar que muchas instituciones educativas implementan talleres y escuelas de padres. El problema es que la asistencia a estos eventos suele ser muy baja, que usualmente los padres y madres ms comprometidos son los que asisten a las escuelas de padres y que en cambio no lo hacen quienes ms lo necesitan. A estas familias hay que visitarlas en sus casas. En sexto lugar, que el programa fuera de prevencin temprana. Chaux (2005) plantea que una de las lecciones ms claras del EPM es que es posible frenar una trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la delincuencia, si se interviene temprano en la vida, en los primeros grados de la educacin primaria. Inclusive, Richard Tremblay considera hoy da que el xito podra ser mayor si se empieza el trabajo en prevencin ms temprano y por esa razn el nuevo programa Fluppy se lleva a cabo en preescolar y en el primer grado de primaria. En esto coincide con Webster-Stratton (2003) quien, en su revisin de los programas de prevencin secundaria de la agresin, seala que la mayora son introducidos durante los aos escolares y en la adolescencia, pero no durante la niez temprana ni en los aos preescolares. A su juicio, estos programas llegan demasiado tarde. Teniendo en cuenta que en los aos preescolares se produce la socializacin de la agresin y se puede esperar que estos programas tengan su mayor impacto sobre los nios en este perodo. En sptimo lugar, el EPM mostr que prevenir paga y mucho. En efecto, en anlisis preliminares, el grupo de Montreal encontr que gracias al impacto del EPM, la sociedad logr generar unos ahorros muy signicativos. Por un lado, ahorr ms de 3 millones de dlares por haber prevenido que quienes participaron en el programa estuvieran involucrados en actividades criminales. Por otro lado, la sociedad ahorr ms de 2 millones de dlares por haber prevenido que los participantes desertaran del sistema escolar. La prevencin parece ser una excelente inversin con retornos altos para todos. Finalmente, enfatiza la necesidad de adelantar evaluaciones sistemticas y rigurosas, como la que se hizo en este estudio en el que se utiliz un grupo
104
104
PROMOCIN
AOS
control. Adems, la evaluacin del EPM es inusual al medir el impacto en tan largo plazo. Lo comn en evaluaciones de impacto es limitarse al efecto que se pueda medir justo cuando el programa naliza. Sin embargo, los impactos de corto plazo pueden verse reversados por lo que ocurra despus de que la intervencin haya terminado. Al continuar el seguimiento muchos aos despus de haber nalizado la intervencin, se puede tener certeza de que el impacto positivo inicial se mantuvo cuando ya no hacan parte del programa, es decir, que la intervencin logr realmente cambiar las vidas de quienes participaron en ella. Sobre este aspecto, seala que en Colombia es muy raro el caso de intervenciones rigurosamente evaluadas en el rea de educacin para la convivencia. Lo ms comn es que no haya evaluacin formal y que se crea que un programa funciona exclusivamente por las percepciones de las personas involucradas o las ancdotas que cuentan. Muchas veces se lleva a cabo solamente una evaluacin de productos, como el nmero de personas a las que le lleg el programa o el nmero de sesiones de entrenamiento realizadas, pero no se mide ni el efecto ni el impacto que tuvo el programa en estas personas. Otras veces se hacen mediciones antes y despus de la intervencin, pero no se cuenta con un grupo control por lo que no se puede llegar a armar que los cambios observados son debidos al programa y no a otros factores (por ejemplo, pueden deberse a otros aprendizajes que se estn dando independientemente del programa o a cambios que se dan naturalmente con el desarrollo de las personas). Por todas estas razones, la mayor parte de las veces no se sabe si lo que se est realizando realmente tiene los efectos que se esperan. Sin duda, evaluar rigurosamente un programa o un modelo que se pretende difundir e institucionalizar es una condicin necesaria, mxime cuando se trata de prevenir un fenmeno como la violencia familiar y cuando existen recursos escasos. As, atinar es no slo un problema de eciencia, sino una responsabilidad social y un imperativo tico. Sobran razones para concluir que los programas descritos anteriormente ofrecen elementos indispensables para ser acogidos por nuestro pas haciendo variaciones y adaptaciones de acuerdo al contexto regional y distrital y local.
105
105
3.5. La Prosocialidad El concepto de prosocialidad es considerado como la va ms efectiva y ecaz para reducir la violencia y la agresividad, y es muy apropiado para construir reciprocidad y solidaridad entre los seres humanos en la medida en que permite la convivencia armnica entre las personas, grupos, colectividades y pases44. La prosocialidad surge cuando las consecuencias de los comportamientos son positivas y beneciosas en las interacciones con los otros. Es por ello la prosocialidad, mejora las relaciones interpersonales especialmente en las familias y en las aulas. Cobra sentido cuando comnmente se dice que los maestros y educadores/as en general se constituyen en modelos positivos y/o negativos colectivos para la formacin de los nios y las nias. Con la inclusin del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones ms signicativas y cotidianas de los nios y las nias y de sus familias con el n de que encuentren la oportunidad de interactuar de manera constructiva y positiva, ya que la Primera Infancia propone oportunidades nicas para cambiar el curso del desarrollo de los nios y las nias en situacin de riesgo, y que si bien, los comportamientos pueden ser aprendidos, tambin pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya. Es importante aclarar que la relacin entre prosocialidad y el contexto son de doble va. Por un lado, el contexto puede obstaculizar o favorecer el ejercicio de la prosocialidad. Por otro lado, el desarrollo de habilidades sociales puede ayudar a los nios y nias a ser aceptados y acogidos en un contexto determinado o a participar en su transformacin. Es decir, que aquellas de por s incluyen la capacidad y disposicin de cambiar los contextos, sobre todo aquellos que obstaculizan su desarrollo infantil. Asimismo, la prosocialidad tiene relacin en las habilidades sociales y por ende con la formacin de comportamientos Prosociales en el preescolar y exige la comprensin de la problemtica de la agresin en los nios y las nias. De manera similar, las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de habilidades sociales en los nios y las nias tendrn ms posibilidades de xito
106
106
44
Roberto Rocha (2004). Aprendizaje Servicio y Prosocialidad. Universidad Autnoma de Barcelona (teleconferencia). Recuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).
PROMOCIN
AOS
si se llevan a cabo en contextos en los cuales se construyen reglas y normas, y las decisiones se toman de manera democrtica. Efectivamente el pilotaje del proyecto promocin de comportamientos prosociales para nios, nias y familias: experiencia piloto en 3 ciudades de Pasto, Armenia y Tunja, nos demostr, como lo seala Tremblay (2002), que los cinco primeros aos de la vida de un nio son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo viven experiencias signicativas y desaantes para los padres, cuidadores y maestros. Las evaluaciones nos mostraron que los nios y las nias desarrollaron habilidades en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la creatividad y la imaginacin, lo que aunado al trabajo con las familias los nios y las nias lograron escalonar de manera ascendente la prosocialidad. Adems, en la prosocialidad se busca la apropiacin de nuevos conocimientos, nuevas formas alternativas de interaccin social y de convivencia en los diversos mbitos de socializacin de los nios y las nias. (Por ejemplo: nios-nias; padres hijos e hijas; madres-hijos e hijas; agentes educativos socializadores-nios y nias, Educador/a Familiares- Familias, etc.).

El enfoque de la prosocialidad es considerado como la va ms efectiva y ecaz para reducir la violencia y la agresividad. La prosocialidad es muy apropiada para construir reciprocidad y solidaridad entre los seres humanos para la convivencia armnica. La prosocialidad surge cuando las consecuencias de los comportamientos son positivas y beneciosas en las interacciones con los otros. La prosocialidad mejora las relaciones interpersonales especialmente en las familias y en las aulas. (Roberto Rocha, 2004).
3.5.1 Comportamientos prosociales. Son aquellos comportamientos esperados y deseados en donde los nios y las nias encuentran en sus relaciones ms signicativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva. Se puede observar en aquellos nios y nias que ayudan y ofrecen ayuda a otras personas; comparten, cooperan, trabajan con otros, juegan y participan en diferentes juegos, hacen tareas o actividades; intercambian a menudo sonrisas
107
107
con las personas con las que hablan y con las que juegan; fcilmente escuchan y aceptan las sugerencias de los adultos; felicitan, halagan, agradecen y miran a los ojos; tienen capacidad de intercambiar con otras personas; expresan verbalmente su satisfaccin o su aprobacin de lo que hacen los otros, tienen gestos afectuosos con las personas que los rodean. Generalmente estos nios y nias arman sus derechos y hacen solicitudes o rechazan peticiones sin gritar o amenazar, pueden proponer otras soluciones, se cuidan a s mismos, muestran buen desempeo en sus cuidados personales, son capaces de expresar lo que sienten (sentimientos positivos y negativos) con respecto frente a las personas y las situaciones. 3.5.2. Habilidades sociales para prevenir la agresin temprana. Hablar de habilidades en los nios y las nias no es una tarea sencilla, pero s enriquecedora. Sin lugar a dudas, para establecer relaciones constructivas entre las personas o grupos con diferencia de intereses se requieren competencias y habilidades que permitan comprender los puntos de vista propios y ajenos. Desde esta perspectiva, las habilidades sociales son aquellas capacidades, destrezas, prcticas y experiencias para interactuar con las dems personas de manera constructiva en un contexto social dado. Estas capacidades son captadas y valoradas por y para los dems como positivas, y al mismo tiempo son personalmente beneciosas. Por ende, los adultos, los nios y las nias socialmente habilidosos/as generalmente tienen relaciones interpersonales en donde expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos. Vale la pena aclarar que las habilidades se adquieren a travs del aprendizaje y de las experiencias que van modelando la vida de los nios y las nias. Raramente nos podemos escapar de los efectos de las relaciones sociales. Una interaccin placentera en cualquier contexto relacional nos produce alegra y bienestar tanto en los adultos como en los nios y las nias, pero tambin una interaccin negativa nos puede producir tristeza y desagrado. Entonces la pregunta que por que es: cmo adquirir habilidades sociales para que estas interacciones sean placenteras y agradables? Cualquier intento por responder esta pregunta nos implica empezar por reconocer: Que las competencias y habilidades se aprenden y pueden mejorarse a travs del aprendizaje como cualquier otra competencia humana.
108
108
PROMOCIN
AOS
Que el desarrollo infantil se incentiva a travs del desarrollo de habilidades y competencias para facilitar los procesos de conocimiento, las destrezas, el cambio de actitudes y comportamientos en los nios y las nias. Que cualquier proceso de aprendizaje en la Primera Infancia debe ser signicativo y funcional, y tener sentido para quien lo aprende y ser til ms all del mbito escolar, Rodrguez y Snchez (2001)45. Que la capacidad de tomar decisiones es una competencia que integra varias habilidades y competencias: cognitivas (tomar perspectivas, generacin de opciones, consideracin de consecuencias y juicio moral), emocionales (como empata) y comunicativa (como escucha, asertividad y argumentacin) Ruiz y Chaux (2005)46. Que el desarrollo de habilidades en el campo de las relaciones personales, las habilidades para el autocontrol de la agresin y desarrollo de la creatividad y la imaginacin en los nios y las nias, unido al desarrollo de habilidades en los padres, madres y /o cuidadores, incrementan los comportamientos prosociales y disminuyen los comportamientos agresivos en los nios nias y sus familias47
45 46
Rodrguez, Luz Helena y Snchez Lozano, Carlos (2001). El fomento de la Competencia Comunicativa: Entrevista a Carlos Lomas. En: Revista Actualidad Educativa. No 19. Colombia. Para Ruiz y Chaux, son competencias integradoras como por ejemplo: tomar decisiones morales, no basta simplemente con tener una disposicin o inclinacin a favor de los dems; son necesarias diversas competencias que se pueden trabajar individualmente y que requieren integracin y articulacin. Por esta razn los programas educativos que se concentran exclusivamente en recalcar la importancia de unos valores sobre otros pueden ser muy limitados con respecto a lo que realmente se necesita para tomar decisiones complejas en la vida cotidiana. Para Torres Mndez (2007) un factor importante a resaltar, es que efectivamente el pilotaje para implementacin del proyecto promocin de comportamientos prosociales en familias, nios y nias. Lo que nos muestran las evaluaciones sobre el antes y despus del pilotaje es que los nios y las nias desarrollaron habilidades en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresin y el desarrollo de la creatividad y la imaginacin que aunado con el trabajo con las familias los nios lograron disminuir en un 90% los niveles de riesgo y escalonar de manera ascendente la prosocialidad en casi un 100% de los nios y nias que participaron en el pilotaje. ( informe de evaluacin).
47
109
109
Aqu se consideran los tipos de competencias y habilidades a desarrollar con los nios y las nias, como tambin con sus familias. Por una parte, tomaremos algunas de las ideas sobre competencias ciudadanas de Ruiz y Chaux (2005)48, y por otra, las habilidades desarrolladas durante la experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja. En el cuadro siguiente presentamos una sntesis sobre los tipos de competencias y habilidades a desarrollar especcamente con los nios y las nias.
Cuadro de habilidades y competencias Competencias y Habilidades Capacidad para: Cuidados personales autonoma Ocuparse de sus cuidados personales, como: el vestido, la limpieza, el cuidado de su salud (cepillado de dientes, lavarse las manos), el arreglo y cuidado de sus juguetes, entre otros. Son habilidades que el nio va aprendiendo y que a la vez propician el desarrollo de su autonoma y manejo de sus cuidados personales. Caractersticas
Capacidad para: Productividad La productividad como: asumir las tareas, seguir instrucciones, hbitos de trabajo. Estas habilidades presagian el rendimiento escolar y ms tarde el del trabajo o la ocupacin profesional. Contribuye en el fortalecimiento de la responsabilidad y el inters por su desarrollo acadmico.
48
110
110
Para las personas interesadas en el tema de las competencias ciudadanas pueden consultar el libro Competencias ciudadanas de los Estndares al aula (2004) de Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Mara Velsquez. As mismo, el libro Formacin de competencias ciudadanas (2005) de Alexnder Ruiz Silva y Enrique Chaux.
PROMOCIN
AOS
Cuadro de habilidades y competencias Competencias y Habilidades Caractersticas
Capacidad para: Comunicativas Relaciones interpersonales Comunicarse de manera verbal y no verbal, para establecer contacto fsico y relacional (como: sonrer, presentarse, or, felicitar, etc.). Favorecer la cooperacin (ayudar y ser guiado, incluir, etc.). Armarse a s mismo (preguntar, pedir, rechazar, explicar, etc.) Emitir respuestas sociales apropiadas en diversas situaciones y escuchar de manera activa con inters por comprender al otro. Saber cundo s y cuando no hablar y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma. Un nio llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, Tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros. Desarrollar la escucha activa aportando sus ideas. Mirar cara a cara, y dirigirse a otros nios Hacer preguntas a los otros(as), Desarrollar roles de orador y escuchador Escuchar: intentando comprender al otro, presta atencin a lo que dice. Decir no a la persona indicada y en el momento oportuno.
Capacidad para: Emocionales Expresar afecto y para identicar emociones y responder a ellas en forma constructiva. Identicar las emociones propias y las emociones de los dems. Comprender cuando est enojado, alegre, triste o cuando lo est el otro nio/a. Posibilitar el conocimiento de las situaciones y sentimientos experimentados a travs de la interaccin de los nios y las nias generando la empata y lazos de apoyo. Conar en otros y aceptar el apoyo de unos a otros. Resolver conictos constructivamente. Saber cundo disculparse porque cometi un error
111
111
Cuadro de habilidades y competencias Competencias y Habilidades Capacidad para: Cognitivas Realizar diversos procesos mentales. Expresar los sentimientos y opiniones (los suyos y los de los otros) Desarrollar una percepcin justa de s mismo y de los otros. Aprender a hacer frente a las situaciones estresantes o conictivas. Imaginar distintas maneras de resolver un conicto. Posibilitar el trabajo cooperativo. Conocer y comprender los puntos de vista de los dems compaeros y compaeras. Reexionar, expresar y escuchar cmo los dems compaeros(as) se sienten cuando otros les ayudan y cuando ayudan a otros. Procesar en grupo la discusin en torno al logro de sus metas y el mantenimiento de relaciones afectivas. Caractersticas
Capacidad para: Seguir instrucciones y procedimientos, para retener informacin sobre lo que ha aprendido. Ejemplo: seguir la secuencia a un cuento. Memorizar y seguir las reglas y normas de la escuela y de la casa. Relacionar lo aprendido con su vida cotidiana Explicar a otros sus ideas y aportar en el tema. Explorar nuevos conocimientos e ideas Aportar al educador/a sus ideas
Conocimientos
Capacidad para:
Integradoras
Seguir instrucciones y procedimientos, para retener informacin sobre lo que ha aprendido Realizar diversos procesos mentales y reconocer otros puntos de vista. Ser productivo acadmicamente. Conocerse y conar unos en otros. Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades. Resolver conictos constructivamente Aceptarse y apoyarse unos a otros. Figura 11. Habilidades y competencias
112
112
Fuente: Sntesis interpretativa elaborada para el proyecto "Promocin de Comportamientos Prosociales en familias, nios nias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia".
PROMOCIN
AOS
Palabras claves: Prosocialidad. Comportamientos prosociales. Competencias y habilidades: cognitivas, emocionales, comunicativas e Integradoras. Aprendizaje cooperativo. Relaciones constructivas. Trabajo en equipo. Formacin del sentido de las normas y su importancia en la vida social, familiar y comunitaria. 3.6. Fundamentacin pedaggica 3.6.1. El aprendizaje cooperativo como alternativa para el desarrollo de habilidades sociales. Introducir este enfoque de aprendizaje en el preescolar es una tarea muy interesante porque ofrece herramientas para la promocin de comportamientos Prosociales y muy efectivo para desarrollar habilidades sociales; se trata de una estrategia muy adecuada para aplicar con educadores/as: docentes, jardineras, educadores familiares y madres comunitarias, padres, madres, y con nios y nias. El enfoque del aprendizaje cooperativo es una estrategia pedaggica cuyo objetivo es promover el trabajo en grupo que facilite la interdependencia de metas y roles, de informacin y de la consecucin de un objetivo nal. Este aprendizaje conlleva a una visin ms integrada del aprendizaje y se desarrolla por medio de ejercicios concretos al combinar experiencias previas, con intereses, percepciones y con los conocimientos de los participantes. Estos elementos se constituyen en el sustento de la actividad ejecutada, pues en ellos se realizan un conjunto de tareas y actividades con materiales concretos que permiten simular las fases y procesos propios de la ejecucin de un proyecto, y adems, permite aanzar conceptos y prcticas49. Para L. B. Itelson (1990), todas las modicaciones bsicas de la conducta y la actividad del nio o nia en el proceso de su desarrollo evolutivo, son hechos de aprendizaje. Quiere decir que el aprendizaje presupone una modicacin externa (fsica) e interna (psquica) de la actividad o la conducta que permiten lograr determinado objetivo. La esencia del aprendizaje, seala el autor, consiste en la asimilacin por parte del ser humano de determinados conocimientos, acciones
49 Para Torres Mndez (2007), el enfoque cooperativo durante la capacitacin en el pilotaje permiti el desarrollo de competencias y habilidades tanto en los agentes educativos socializadores como en los nios y las nias, por medio del desarrollo de actividades pedaggicas y tareas propias del aprendizaje cooperativo. Pero adems, permiti la organizacin de grupos de nios y de nias (1 2 nios con comportamientos riesgosos y 4 con comportamientos Prosociales). Este trabajo fue valorado positivamente por todos los educadores/as. Lo que ms destacaron fueron las posibilidades que les brind este enfoque para el desarrollo de habilidades sociales, como la colaboracin, el apoyo mutuo, el trabajo en equipo, el desarrollo de liderazgo; y especialmente la interdependencia de los grupos de trabajo y la consecucin de objetivos.
113
113
y comportamientos. Las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de habilidades sociales en los nios y las nias tendrn ms posibilidades de xito que si se llevan a cabo en ambientes en donde las decisiones se toman de manera democrtica. Es por ello, que el enfoque cooperativo para trabajar con los nios y las nias incide de manera efectiva en las modicaciones bsicas de la conducta y en la actividad del nio y la nia en el proceso de su desarrollo evolutivo50. El desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como el logro de metas y roles, la difusin de la informacin y la interdependencia con otros grupos son elementos esenciales para llevar a feliz trmino un objetivo del trabajo en equipo. Para Johnson y Johnson, (1984)51 el trabajo cooperativo es una estrategia pedaggica cuyo objetivo es promover el trabajo en grupo de los nios y nias, para facilitarles el alcance de un objetivo comn, que no solamente benecie a cada miembro del grupo en particular, sino al grupo en general. De manera similar, Daz y Hernndez (1999) consideran que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por tener un elevado grado de igualdad en el desempeo armonioso del papel que desempea cada uno de los participantes en una actividad pedaggica grupal. Tal como lo ejemplica el debate actual sobre el aprendizaje cooperativo, cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas e interdependencias positivas. El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes, as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Los estudios en este campo con nios y nias de todas las edades encontraron diferencias entre el trabajo individual y el trabajo cooperativo. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en lo referente a adquisicin de reglas, conceptos y principios. Otro aspecto que encontraron fueron las mejoras en las relaciones interpersonales de los estudiantes que haban participado en situaciones cooperativas. Se increment
50 Para L. B. ITELSON, la esencia del aprendizaje es modicar conductas de los nios y las nias porque las interacciones entre ellos les posibilita mirarse a s mismos, y a su vez, ser mirados por sus pares en igualdad de condiciones. En este caso la didctica cumple un papel muy importante en el desarrollo de habilidades. Por otra parte, la esencia del aprendizaje presupone una modicacin externa (fsica) e interna (psquica) de la actividad o la conducta porque permite lograr un determinado objetivo. Para Johnson y Johnson (1984), el aprendizaje cooperativo se desarrolla por medio de ejercicios concretos y reales, lo que facilita la comprensin de los profesores para establecer un vnculo signicativo. As mismo, el desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como la interdependencia de metas y roles, interdependencia de la informacin para los grupos de trabajo y la interdependencia con otros grupos para consecucin de un objetivo nal.
51
114
114
PROMOCIN
AOS
el respeto mutuo, la solidaridad, los sentimientos mutuos de obligacin y ayuda, y la capacidad de adoptar puntos de vista ajenos que permitan ponerse en el lugar del otro. Un efecto notable fue el incremento de la autoestima. Por su parte Col y Colomina (1990)52 sealan que las relaciones entre iguales pueden constituir para algunos nios y nias las primeras relaciones en cuyo entorno tienen lugar aspectos como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control y/o manejo de los impulsos agresivos, el reconocimiento de los puntos de vista de otros y el incremento de las aspiraciones, e incluso el rendimiento acadmico. David y Roger Johnson (citados por Daz y Hernndez, 1999 p. 55) plantean que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas e interdependencias positivas y que el trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes, as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.53 Los autores analizaron 100 investigaciones con alumnos de todas las edades y encontraron diferencias entre el trabajo individual y el trabajo cooperativo. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en trminos de adquisicin de reglas, conceptos y principios. Tambin encontraron mejoras en las relaciones interpersonales de los alumnos que haban tomado parte en situaciones cooperativas. Se increment el respeto mutuo, la solidaridad, los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda y la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la autoestima. Los investigadores citados encontraron que frente al tamao del grupo y productos de aprendizaje a medida que aumenta el nmero de alumnos por grupo el rendimiento de estos es menor. Por tal razn, recomiendan la conformacin de grupos pequeos de trabajo no ms de 6 integrantes por cada uno. Entre los alumnos de menor edad, el aprendizaje cooperativo es mayor, en grupos ms pequeos. De acuerdo con Echeita (1995) (citado por Daz y Hernndez, etal. 1999 p. 56), las estructuras de aprendizaje (autoridad, reconocimiento) movilizan distintas
52 53 Vase en Col, C. y Colomina, R. (1990). Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Col, Palacios y A. Marchesi (Eds). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza. Para Daz y Hernndez (1999). El aprendizaje cooperativo es una estrategia pedaggica que implica un aprendizaje signicativo. Se enmarca en un enfoque de construccionista y porque posibilita el desarrollo de habilidades en individuos, grupos y colectividades.
115
115
relaciones psicosociales en el aula e implican procesos: cognitivos, conativos, motivacionales y afectivos relacionales. En particular, el aprendizaje cooperativo facilita los procesos cognitivos: la contribucin a la colaboracin entre iguales, regulacin a travs del lenguaje y ayuda al manejo de controversias. En los procesos motivacionales destaca las atribuciones y las metas y desarrolla los procesos afectivos como la pertenencia al grupo y la autoestima. Es muy importante destacar las diferencias de los rasgos (caractersticas) de un grupo tradicional frente a un grupo cooperativo. Estos rasgos nos indican que mediante el enfoque cooperativo se promueve la responsabilidad individual y grupal, y particularmente, el aprendizaje de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales como por ejemplo, el desarrollo de liderazgo, la capacidad de actuar en torno al benecio del grupo y de los objetivos en torno a los comportamientos esperados y deseados en los nios y en las nias, y en consecuencia, la creacin de un clima de entusiasmo, alegra de modo que las actividades pedaggicas (incluidas en la segunda parte de este manual) se practiquen con ellos y estn incluidas en la planeacin de actividades de la educadora".
Cuadro: Rasgos y diferencias de los grupos tradicionales con los grupos de aprendizaje cooperativo
Grupos tradicionales Grupos de aprendizaje cooperativo
Baja interdependencia Baja valoracin Individual Miembros homogneos Liderazgo nico Responsabilidad por s solo Dene las reglas el docente Enfatiza solo en la tarea individual Presuponen o ignoran las habilidades sociales El docente ignora a los grupos No hay procesamiento en grupo sino individual. Decisiones del educador/a o de unos pocos.
Interdependencia positiva Alta valoracin individual y grupal Miembros heterogneos Liderazgo compartido Responsabilidad por los dems Dene reglas claras y consistentes en grupo Enfatiza en la tarea y el trabajo en grupo Se ensean habilidades sociales El docente observa e interviene en los grupos Ocurre el aprendizaje en grupo Decisiones concertadas en grupo
Figura 12. Rasgos y diferencias de los grupos tradicionales con los grupos de aprendizaje cooperativo. Fuente: Sntesis de rasgos y diferencias trabajadas durante el pilotaje del proyecto Promocin de Comportamientos Prosociales en los Nios-Nias y sus familias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia 2005.
116
116
PROMOCIN
AOS
Desde el punto de vista pedaggico, el aprendizaje en grupos cooperativos se caracteriza porque los nios y nias comienzan a tener un conjunto de responsabilidades elementales. Sus vnculos con sus compaeros y adultos adquieren nuevas formas de relacin y de comunicacin. En el preescolar por primera vez cumplen un programa educativo (horarios, actividades y pedaggicas donde se regulan los espacios recreativos, etc.); situaciones que son nuevas para ellos(as). Aparecen determinados nexos del nio y la nia con sus pares y la formacin de la sociedad infantil. En este etapa van tomando autoconciencia de su propio yo y dan signicado a sus propios actos a partir de actividades e interrelaciones con los dems. El desarrollo del preescolar se expresa principalmente en el juego de tareas asignadas que busca integrar al mundo de los adultos. Aqu se ubica un contexto de socializacin muy importante porque el nio y la nia aprenden valores, normas, y realizan actividades pedaggicas orientadas por el educador/a. Otro aspecto fundamental es combinar o distribuir el uso de tareas en los grupos de aprendizaje cooperativo. An ms, es importante tener en cuenta las caractersticas de nios y nias, y resaltar la importancia del papel que desempean aquellos nios y nias que son especialmente difciles o inquietos (en riesgo). Esto obliga a tener presente la Escala de Valoracin Cualitativa de Desarrollo Infantil del ICBF (1992)54, en sus dimensiones: relacin con los otros, relacin consigo mismo y relacin con el mundo que le rodea. Este ltimo procura la construccin del conocimiento social y de las relaciones sociales; por consiguiente, es el ambiente propicio por excelencia para el aprendizaje cooperativo y para formacin ciudadana. Poner en prctica el aprendizaje cooperativo es tambin utilizar este instrumento, pues evala el estado de desarrollo actual del nio y la nia menor de seis aos, as como su desarrollo potencial. Es decir, evala tanto lo que nio y nia realizan por si solos como aquellas capacidades que logran desplegar en colaboracin con el adulto y con otros nios (as) en su diario vivir. Esta escala permite sistematizar e interpretar los avances del desarrollo, reorienta las relaciones y prcticas de socializacin en el medio familiar y se constituye en un elemento para impulsar la construccin de nuevas formas de relacin en todos
54 Vase Escala de valoracin cualitativa del desarrollo infantil del ICBF y las caractersticas de los nios y nias de 3 a 6 aos en el Manual de Educadores Familiares. El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables.
117
117
los espacios de la vida social. De la misma manera, incide en los procesos de crianza y educacin, de tal forma que crea las condiciones para que sea posible el desarrollo psicolgico y el desarrollo de la vida infantil. Frente al tamao del grupo, los investigadores encontraron que a medida que aumenta el nmero de estudiantes por grupo, el rendimiento de estos es menor; y por el contrario, cuando los grupos son pequeos, el aprendizaje es mayor. Por consiguiente, recomiendan la conformacin de grupos de trabajo no mayores de seis integrantes por grupo. 3.6.2. Actividad docente y diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo en el preescolar. Una de las tareas del aprendizaje cooperativo es denir los propsitos que se persiguen porque demarcan el sistema de relaciones, la integracin a la vida colectiva, al aprendizaje de tareas y de normas y a la apropiacin del mundo social. En este aprendizaje, el docente facilita espacios pedaggicos para que los nios y las nias se involucren en las relaciones con sus compaeros, desarrollen actividades que estimulen la cooperacin, la ayuda mutua y la solidaridad. Es importante explicarles a los nios y las nias que organizarse en grupos genera un espritu de aprendizaje con sus compaeros, ya que con ello se promover mayor aprendizaje dentro de los grupos y del aula en general. En trminos concretos, se realizar una simulacin acerca de cmo se organiza y se desarrolla un proyecto de colaboracin que ensee a los nios y las nias sobre un tema que sea de inters para ellos. Por ejemplo, temas como recuerdos de Navidad, historias de los animales, cuentos infantiles, etc. Lo importante es que sea un tema entretenido que ofrezca oportunidades de realizar una discusin alegre que haga participar a los nios y nias de esa organizacin. Es importante destacar la ldica en el desarrollo infantil como un derecho y dimensin fundamental de la cultura a favor de la niez. El juego es una de las actividades de mayores posibilidades para generar nuevos modelos de relacin y comunicacin, no solo entre los nios, sino entre nios y adultos. En el juego se crean y expresan emociones y sentimientos, se ejemplica la vida cotidiana o se inventan nuevas formas de vida; las actitudes que se asumen frente a los juegos en los nios y nias, son uno de los principales mecanismos de socializacin. Exalta el juego como derecho y reexin sobre la calidad y pertinencia de la educacin.
118
118
PROMOCIN
AOS
En otras palabras, la misin del Agente educativo socializador es incluir a todos los nios y las nias en el trabajo educativo, independientemente de sus caractersticas y comportamientos. Una actividad muy simple es asignar un rol (responsabilidad) a aquel nio o nia complicado Por ejemplo, al nio o nia ms inquieto se le da el rol de cartero, al nio o nia ms desordenado/a se le da el rol de observador (para ayudarle a tomar conciencia de su propia conducta), al nio o nia ms autoritario/a se le da el rol de animador o de lder que debe asegurarse de que todos participen55. 3.6.3. Objetivos y procedimientos. Para la organizacin inicial de los grupos cooperativos es de vital importancia denir los objetivos a lograr, como por ejemplo: 1. Desarrollar habilidades, destrezas y posibilitar mayores experiencias 2. Predisponer las mentes de los nios y las nias para pensar y aprender 3. Posibilitar la participacin para que cada participante hable y escuche 4. Coordinar acciones, establecer consensos y mantener relaciones de ayuda mutua 5. Compartir los materiales didcticos para el aprendizaje 6. Facilitar la diversidad (pueden compartir nios con diferentes niveles de rendimiento acadmico) dentro del mismo grupo 7. Posibilitar la organizacin de grupos pequeos de nios con diferentes comportamientos (prosociales y riesgosos).
55 Clara Ines Torres (2006), en el pilotaje realizado encontr que las Agentes educativas socializadoras al utilizar diferentes roles especialmente con los nios y las nias en situacin de riesgo contribua positivamente en el desarrollo de liderazgo, en la cooperacin, en la ayuda a los dems y especialmente en la disminucin de peleas, golpes y patadas con los otros compaeros/as. Los propios nios y nias designaron un nombre a su grupo cooperativo y las mesas en las aulas estaban dispuestas y cada nio saba a qu grupo perteneca. Todas las semanas trabajaban una habilidad social o una habilidad de autocontrol. El educador/a estableca el sistema de refuerzos y al nalizar los mismos nios y nias hacan el manejo del sistema de refuerzos; ellos saban cundo podan ser premiados y cundo no; y entre ellos, se controlaban mediante las reglas que establecan para el funcionamiento de los grupos.
119
119
Y para organizar los grupos cooperativos con los nios y las nias es necesario tener en cuenta los siguientes procedimientos: Organizar los grupos de trabajo, de tal manera que no sean ms de cuatro nios o nias. En lo posible que por cada grupo haya 1 o 2 nios con comportamientos riesgosos y los dems prosociales, pues esto facilita la asignacin de roles y la distribucin de tareas. Solicitar a cada grupo que elijan el nombre del grupo. Escribir breves mensajes para la presentacin a cada grupo haciendo alusin al nombre que le pusieron. Conversar acerca del cuento, historia o las ancdotas que hayan elegido para trabajar. Escribir y/o dibujar la historia o ancdota elegida por los nios y ponerla en un lugar visible con el nombre del grupo.
Otro aspecto muy valioso a rescatar es que el educador/a asignar los papeles a cumplir, para que los nios y las nias sean capaces de inuir en las personas con las que estn involucrados, desarrollen interdependencia positiva y perciban vnculos con sus compaeros de grupo, de tal forma que puedan lograr el xito en sus actividades. De esta manera, coordinan sus esfuerzos con los otros para realizar la tarea o la actividad, comparten sus recursos, se apoyan, celebran su xito y disfrutan del aprendizaje. Estos procesos identican las caractersticas del aprendizaje cooperativo. Es de anotar que este aprendizaje aanza la comunicacin, la capacidad interactiva y la creacin de normas. Por otra parte, es necesario recordar las tareas asignadas, las normas a cumplir, los objetivos de aprendizaje y las habilidades que se desean desarrollar. Todo ello permitir el aprendizaje, ya que al cumplir con la funcin encomendada estarn hacindose responsables de su propio trabajo y promovern el aprendizaje de relaciones sociales positivas, como tambin el desarrollo acadmico. Ambas interactan de modo tal que hacen muy eciente el trabajo de cada grupo. 3.6.4. Habilidades a desarrollar en los grupos cooperativos. En el siguiente cuadro se sugieren habilidades a desarrollar por medio del trabajo cooperativo centradas en la prevencin de la agresin temprana. Como puede observarse en el cuadro siguiente, se encuentran ejemplos de habilidades que se pueden desarrollar con los nios, las nias por medio del trabajo con el enfoque de aprendizaje cooperativo.
120
120
PROMOCIN
AOS
Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos Habilidades para tareas Permanec en mi tarea. Termin mis tareas. Segu las instrucciones. Memoric las ideas. Permanec en el grupo. Compart materiales. Expliqu los pasos que sabia para Constru un barco con mis compaeros. Hice las combinaciones de los colores. Habilidades Sociales Escuch a otros. Us tono de voz suave. Respet los turnos para hablar. Pregunt. Compart mis ideas. Solicit ayuda. Habilidades de autocontrol Pongo atencin y escucho. Me informo antes de actuar. Sigo las reglas y las consignas del grupo y de los juegos. Me controlo cuando tengo ganas de pelear. Contengo mi enojo. Muestro conanza en el otro
Ayud a un compaero,
Soy recursivo - hago las pases. Busco la manera de jugar con otros cuando no me invitan. Me dirijo a mis compaeros con respeto.
Aprend a abrazar.
Aprend a felicitar y aplaudir.
Figura 13. Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos. Fuente: sntesis de las habilidades desarrolladas durante el pilotaje para la implementacin del proyecto Promocin de Comportamientos Prosociales en las familias y los Nios-Nias de 4 a 6 aos: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia 2006.
En resumen, lo expuesto sobre el aprendizaje cooperativo le especica al educador/a AES las siguientes actividades: Explicar claramente los objetivos de aprendizaje y las habilidades a desarrollar Denir el tamao del grupo para que todos participen y resuelvan el objetivo trazado Asignar a cada nio(a) las tareas a cumplir
121
121
Denir con los nios y las nias las reglas a cumplir Acondicionar el sitio de trabajo con los nios y las nias Preparar y planear los materiales, el tiempo, el espacio y el sistema de refuerzos a utilizar. Explicar el tema a realizar.
122
122
Captulo 4
Estrategia Metodolgica
Este captulo presenta la estrategia metodolgica y los procesos bsicos para la expansin del modelo. 4.1. Enfoque Tal como ya se haba enunciado en los captulos anteriores la estrategia metodolgica est cimentada en una revisin de las evidencias tericas y empricas acerca de la agresin y la sexualidad infantil, como tambin en los referentes tericos y metodolgicos de los modelos de prevencin temprana desarrollados en contextos nacionales e internacionales. Bajo estos presupuestos el enfoque ecolgico de la metodologa de esta propuesta posibilita comprender la dimensin del problema, los factores asociados y los sistemas involucrados. Observa y detecta las conexiones que existen entre los ambientes, las prcticas educativas y de socializacin de los nios y nias, los escenarios donde interactan los agentes socializadores. Comprende y explica el origen de las situaciones que afectan el bienestar de las personas de manera contextual, interdependiente, multidimensional e interactiva. Paralelamente el enfoque ecolgico nos permite comprender y percibir a las personas participantes como sujetos sociales en interaccin con una serie de recursos y posibilidades de cambio y transformacin. A su vez, permite fundamentar las intervenciones dentro de una dimensin comprensiva y explicativa de cmo operan
123
123
y cmo se maniestan los comportamientos de los nios y nias en el proceso de socializacin; no para centrar la intervencin educativa en los problemas en s mismos, sino para que los problemas de agresin infantil y comportamientos sexuales no saludables, se constituyan en un motivo de reexin y, alrededor de estos, se identiquen y dinamicen mltiples alternativas para el cambio. Dicho enfoque permite articular conocimientos y saberes. Anudar perspectivas tericas y metodolgicas. Adoptar conversaciones que incorporen la apreciacin positiva y constructiva, reconocer que los conictos y dicultades son fuente de nuevas posibilidades, oportunidades, esperanzas y expectativas de cambio. Reconocer que el desarrollo de habilidades y competencias son vitales para el manejo constructivo de dicultades y promocin de comportamientos prosociales en familias, nios y nias.
Ideas para reflexionar:
Fuente. Sntesis para la capacitacin de agentes educativos socializadores y educadores familiares, 2006.
Mira los problema de naturaleza compleja y multicausal con diversas expresiones y manifestaciones. Comprende y percibe a las personas participantes como sujetos sociales en interaccin Integra, articula conocimientos y saberes Anuda perspectivas tericas y metodolgicas ecosistmica, Aprendizaje significativo, aprendizaje cooperativo y aprendizaje social.
ENFOQUE ECOLOGICO
Se asuma una dimensin comprensiva y explicativa de cmo operan, y cmo se manifiestan los problemas como fuente de aprendizaje y experiencia de cambio.
INTERVENCIN
Se adopten conversaciones que incorporen la apreciaciones positivas y constructivas, Se reconozca que los conflictos y dificultades son fuente de nuevas posibilidades, oportunidades, esperanzas y expectativas de cambio. Se reconozca que el desarrollo de habilidades y competencias son vitales para el manejo constructivo de dificultades y promocin de comportamientos pro-sociales en familias, nios y nias; Se adopte una postura reflexiva y contextual en la accin educativa de docentes, madres comunitarias, jardineras y educadores familiares porque son actores sociales constructores de nuevas realidades.
124
124
Figura 14. El enfoque ecolgico
PROMOCIN
AOS
4.2. Componentes de la propuesta El proyecto contempla varios actores, a los cuales se les denomina contextos de socializacin y/o componentes del proyecto, tales como: 1) Agentes educativos Socializadores AES (docentes, maestros, jardineras, madres comunitarias). 2) Educadores Familiares. 3) Padres, madres y/o cuidadores. 4) Nios y nias. La accin pedaggica busca intervenir simultneamente en los diversos contextos de socializacin.
Contextos de socializacin
de ras ine res d Jar oga les H nti infa BF IC
D Ins oce titu nte Ed cio s n u Se cativ ales cre as t Ed ara .

Educadores familiares ICBF
Madres Comunitarias de Hogares Comunitarios de Bienestar ICBF
Nios (as) 4 a 6 aos y familias
Padres - Madres y/o cuidadores
Figura 15. Contextos de Socializacin
4.2.1. Desarrollo de habilidades con padres-madres y/o cuidadores. El componente de padres-madres y cuidadores exige intervenciones educativas que apelen a las fortalezas de las familias acordes con las posibilidades humanas de crecimiento y de cambio, sobre la presuncin de que existen recursos personales y relacionales por vas diferentes a la violencia. Como lo sealan las evidencias investigativas, la agresin en un nio(a) genera el rechazo de sus padres-madres y la utilizacin de mtodos disciplinarios cada vez ms fuertes. Tambin genera rechazo entre sus maestros que junto con su impulsividad e hiperactividad diculta el aprendizaje elevando el riesgo de fracaso
125
125
y desercin escolar. Igualmente, genera rechazo entre sus compaeros y, una vez aislado, tiende a buscar compaeros con problemas similares. En este sentido, autores como Rutter, 1979; West y Farrington, 1977; McCord, 1979; Patterson, 1982; Loeber y Dishion, 1983 (citados por Bertrand) (1988) establecieron una correlacin positiva entre las prcticas del manejo familiar y el comportamiento antisocial de los nios. Resaltan que en comparacin con los padres de nios normales, los padres de nios agresivos se muestran menos hbiles para manejar de manera adecuada las habilidades relativas a la educacin de sus hijos. La experiencia del pilotaje mostr que es necesario trabajar las dicultades que presentan los padres, madres y/o cuidadores con ms frecuencia que permita promover el incremento de la prosocialidad, la prevencin de la agresin en la primera infancia, el desarrollo de comportamientos prosociales y el sano desarrollo de la sexualidad en los mbitos de socializacin temprana, y en las experiencias vitales de los nios y las nias. Es importante aclarar, que esta propuesta no busca hacer intervenciones especializadas, sino que est orientada especcamente al desarrollo de habilidades educativas que promuevan: la construccin y mantenimiento de normas familiares claras, la observacin (supervisin) de los comportamientos de los nios y las nias, la sustitucin de correctivos inecaces, la resolucin de interacciones agresivas y violentas, la habilidad para reconocer y apreciar comportamientos prosociales de los hijos(as), la utilizacin de estmulos positivos (refuerzos) consistentes ante comportamientos esperados o deseados de los nios y las nias, el estilo de una comunicacin clida y afectuosa y habilidades para la resolucin de conictos familiares56. Para el proceso de abordaje familiar es indispensable para el acercamiento a las familias. La Visita Domiciliaria es la clave de todo, porque al explicarle a las familias los benecios del proyecto desde una postura constructiva, propositiva y
56 En los informes presentados por los educadores familiares de las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja, como tambin en el informe de evaluacin de resultados del CINDE se encontr que por ejemplo: Con relacin a las Interacciones familiares conictivas, los educadores familiares armaron que hubo una reduccin considerable de interacciones agresivas entre los miembros del sistema familiar. Para ello, fomentaron tcnicas de autocontrol; habilidades que los padres fueron aprendiendo, tales como: Utilizar un tono de voz adecuado, hablar amablemente, hacer conversaciones acompaadas de atribuciones y juicios positivos con los nios, nias reconocer y valorar los comportamientos acertados y positivos de la pareja. Los padres madres maniestan que aprendieron a manejar los comportamientos negativos del nio de manera adecuada y desarrollaron prcticas educativas que disminuyeron los comportamientos coercitivos, autoritarios. Aprendieron a reaccionar en forma menos hostil. Aprendieron a frenar el crculo de explosin familiar. Muchas familias sustituyeron las atribuciones hostiles por reacciones clidas, amables y rmes y en muchos casos utilizaron respuestas apropiadas a los comportamientos de los nios.
126
126
PROMOCIN
AOS
alentadora la familia acepta gustosamente la participacin cuando reconoce que el proyecto le facilita el aprendizaje de estrategias pedaggicas para apoyar su labor educativa con los hijos(as). La experiencia demostr que para evitar la estigmatizacin de los nios/as y las familias es necesario explicar que el proyecto les ayudar en: el aprendizaje de habilidades y competencias para construir relaciones familiares positivas; la generacin de comportamientos prosociales; contrarrestar los comportamientos agresivos; conocer otras prcticas de socializacin en la educacin de los nios/as; de esta forma las familias participarn a pesar de sus inquietudes y preocupaciones. La Visita Domiciliaria es la va ms propicia para explicarle a la familia algunos resultados de la implementacin del proyecto, demostrndose su efectividad y validez en los cambios que se produjeron en las familias, en los educadores familiares y en los nios y las nias. Por ejemplo: En los padres madres y/o cuidadores se desarrollaron capacidades para: reconocer sus dicultades y encontrar nuevas explicaciones frente a ellas, ver las cosas desde el punto de vista de los dems, capacidad para establecer normas y lmites y ser consistente, afrontar el conicto y contrarrestar relaciones violentas, reforzar los comportamientos prosociales de los hijos(as), eliminar los castigos inecaces, observar el comportamiento de los nios, comunicarse asertivamente, etc. El trabajo con los padres-madres incluye, adems, una pedagoga de la comprensin entendida como la capacidad de adquirir un repertorio de conocimientos bsicos sobre: desarrollo infantil, caractersticas, ciclos evolutivos tanto de los nios como de las familias, y patrones de crianza para que puedan establecer las distinciones entre comportamientos inapropiados y prosociales en los nios. Es necesario desarrollar habilidades paternales para suplir los dcits que habitualmente tienen los padres de los nios con problemas de comportamiento. Los padres-madres no detectan fcilmente dichos comportamientos o los asocian con patrones culturales o imaginarios que se han tejido alrededor de los nios que presentan estos comportamientos, es necesario aplicar el Manual para Educadores Familiares, el cual forma parte del proyecto (Visitas domiciliarias de 1 hasta la 16). Por su parte, Henao Escobar et al. (2005) rearma lo anterior, cuando seala que existe una fuerte tradicin de trabajo con los padres, el cual se considera imprescindible cuando se trata de programas de prevencin secundaria para nios que ya exhiben problemas de comportamiento agresivo y, especialmente, cuando
127
127
son nios menores de seis aos, dada la importancia que en este momento de la vida tienen los padres-madres como agentes de socializacin. Por tales razones, es signicativa la importancia que tienen los procesos y dinmicas del funcionamiento familiar porque permiten comprender los contextos relacionales como los mitos, las creencias, las normas, los patrones, las pautas y secuencias comunicacionales que uyen e interactan a travs de los procesos conversacionales, para manejar de manera adecuada las habilidades relativas a la educacin de sus hijos, como puede apreciarse en la gura 6. La intervencin educativa debe orientarse a restablecer canales de comunicacin que permitan un acercamiento y una mayor comprensin hacia el nio o la nia; a regular las relaciones parentoliales basadas en la comunicacin y en los dilogos transformadores, incluyendo herramientas, tcnicas y guas que expandan los recursos disponibles y permitan a los operadores y participantes el manejo de lmites, reglas, pautas, destrezas comunicacionales aplicables para transformar las conversaciones de ellos con sus hijos y los patrones de crianza, en comportamientos prosociales, tal como est expuesto en el manual para educadores familiares . Las experiencias previas con padres de familia han evidenciado que brindndoles apoyo en el desarrollo de competencias para adquirir nuevas formas de autoridad, de comunicacin y de relacin con sus hijos, la situacin del nio agresor y de toda la familia mejora considerablemente. Dentro de las acciones que se deben realizar, es necesario prestar especial nfasis a la construccin de dilogos transformadores, al desarrollo de formas de sancin apropiadas, a la construccin de estrategias de negociacin en el hogar y a la implementacin de un sistema de principios y valores que contribuya a la convivencia familiar. Lo anterior, les permite comprender qu es lo que pasa y por qu ocurre. Exige unas prcticas para aprender a actuar como padres-madres, para ampliar los desempeos frente a sus hijos(as). Por ende, implica hacer contrastes entre los repertorios viejos frente a los repertorios nuevos que por efectos de contrastacin les permitir cambiar situaciones violentas en otras formas de comunicacin no violenta, creando espacios para la concertacin, negociacin y la transformacin de la vida cotidiana. En caso de que se detecten nios y nias que hayan sido vctimas de abuso sexual, debern ser remitidos a especialistas y a las entidades de proteccin competentes, lo cual no excluye que los padres-madres participen como beneciarios del modelo.
128
128
PROMOCIN
AOS
En otras palabras, consiste en un proceso de educacin y acompaamiento a los padres-madres y/o cuidadores y estar orientado hacia la formacin de habilidades para manejar y mejorar las prcticas de socializacin y las formas de interaccin al interior de la familia. Los padres-madres, al nalizar la intervencin, estarn en mayor capacidad para identicar y manejar prcticas de socializacin en las relaciones parentales, como se puede visualizar en la gura 16.
A manera de resumen:
Desarrollo de habilidades en los padres madres y/o cuidadores para la construccin de comportamientos prosociales de los hijos hijas.
Identificar prcticas de crianza y de socializacin para contribuir en la prevencin de la agresin temprana Detectar prcticas de crianza y de socializacin para prevenir el desarrollo de comportamientos sexuales no saludables
Capacidad para Observar a los nios para que tengan conocimientos de los ires y venires Identificar y de los hijos (as). desarrollar prcticas de Reducir interacciones coercitivas y hostiles con los hijos (as) socializacin adecuadas Establecer lmites y reglas claras
Disminuir los castigos y sanciones ineficaces Interpretar y aplicar adecuadamente los estmulos Hablar amablemente con claridad y firmeza Comunicar asertivamente normas y valores ante situaciones que les resulten molestas y/o desagradables Incluir al nio (a) como sujeto activo en la construccin de proceso familiar. Resultados esperados
Figura 16. Desarrollo de habilidades de los padres madres y/o cuidadores en la construccinde comportamientos prosociales de los hijos-hijas.
En relacin con las prcticas de crianza y de socializacin asociadas con la agresin podrn: Observar el comportamiento de sus hijos e hijas, y aprender a identicar las conductas positivas que promueven su bienestar o el bienestar de los dems, de aquellas negativas y que les ocasionan dao a s mismos o a los dems. Identicar,
129
129
analizar y controlar los factores que anteceden o precipitan los comportamientos agresivos de los hijos o hijas. Comunicar de manera clara y consistente las normas y expectativas que tienen para sus hijos e hijas, y promover su interiorizacin a travs del dilogo y no de la imposicin. Utilizar recompensas y refuerzos ante los comportamientos prosociales del hijo o hija. Aplicar consecuencias o sanciones ante los comportamientos agresivos de los hijos, que no sean punitivas ni coercitivas y que no utilicen el castigo fsico ni la agresin verbal o psicolgica como una estrategia de control. Supervisar de manera permanente el comportamiento de sus hijos incluyendo su exposicin a la televisin. Este componente se desarrollar a lo largo de 8 meses, por medio de talleres mensuales realizados por la Consultora del Componente Educacin. Los talleres se efectuarn con Educadores Familiares, los cuales sern conformados al iniciar la intervencin, tratando de que los integrantes del grupo sean los mismos a lo largo del periodo de la intervencin. Por su parte, los Educadores Familiares del ICBF harn visitas domiciliaras y tendrn a su cargo un nmero de familias; recibirn una formacin permanente, y contarn con un manual en el que aparecern los objetivos, contenidos, ruta metodolgica y actividades de cada una de las visitas domiciliarias. Componente de jardineras, madres comunitarias y maestras de los nios y nias que presentan comportamientos agresivos. Este componente busca impactar y desestabilizar la estructura cognoscitiva de agresin construida en la cotidianidad. Se har mediante la transferencia de contenidos sobre los ejes temticos del proyecto marco y el desarrollo de actividades pedaggicas en el marco del aprendizaje cooperativo. Contar con un manual que permita construir signicados, y que estos se conecten entre s en un sistema de interrelaciones que permita un uso creativo y exible de los temas en cuestin y que ample la red de conocimientos de los agentes educativos, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, para que resulte signicativo dentro del contexto regional. 4.2.2. Desarrollo de habilidades con Agentes Educativos Socializadores. Desde esta ptica, los procesos de formacin a las jardineras, maestras y madres comunitarias estarn orientados a desarrollar competencias y desempeos en relacin con la capacidad para identicar, manejar y prevenir prcticas de
130
130
PROMOCIN
AOS
socializacin que inciden en comportamientos riesgosos en los nios y nias, tal como lo muestra la gura 17. Observar el comportamiento de los nios y nias e identicar oportunamente a aquellos nios y nias que presenten comportamientos agresivos riesgosos, evitando cualquier forma de estigmatizacin.
Utilizar cotidianamente con los nios y las nias y, en particular con aquellos que presenten comportamientos agresivos, prcticas disciplinarias no coercitivas ni punitivas ni laxas ni permisivas, en las cuales predomine la retroalimentacin positiva ante comportamientos prosociales y la aplicacin de consecuencias o sanciones apropiadas ante aquellas conductas que afecten el bienestar individual o colectivo. Comunicar a los nios de manera clara y precisa las normas y las expectativas que se tienen frente a su comportamiento y dialogar con ellos sobre su sentido y nalidad. Intervenir efectivamente ante situaciones de agresin que se den entre los nios y deslegitimar y rechazar abiertamente el uso de la agresin como forma de interaccin. Actuar como mediador ecaz en procesos de resolucin de conictos entre las nias y los nios. Desarrollar actividades pedaggicas y ldicas que promuevan el aprendizaje cooperativo entre los nios y las nias y el desarrollo de competencias sociales como el manejo de sus emociones (expresin, comprensin y regulacin), la empata y la asertividad, los comportamientos prosociales, la tolerancia a la diversidad, la resolucin de conictos y la solucin de problemas. En relacin con las prcticas de crianza y de socializacin que pueden prevenir el abuso sexual y el desarrollo de comportamientos sexuales no saludables: Observar el comportamiento de los nios y detectar oportunamente a aquellos nios y nias que presenten comportamientos sexuales riesgosos, evitando cualquier forma de estigmatizacin.
131
131
Remitir de manera acertada y oportuna a los nios y nias que presenten comportamientos sexuales sintomticos, para ser diagnosticados y atendidos por especialistas de las entidades responsables de la proteccin de los nios. Responder de manera natural y acertada a las preguntas de los nios relacionadas con la sexualidad. Utilizar cotidianamente con los nios y nias prcticas de socializacin que conduzcan a la construccin de relaciones de gnero ms equitativas. Desarrollar actividades pedaggicas que permitan a los nios y las nias desarrollar conductas de autoproteccin contra el abuso sexual, a partir del conocimiento y la valoracin del propio cuerpo, la distincin de nociones como lo privado y el respeto, la diferenciacin entre secretos apropiados e inapropiados, la capacidad de decir NO (asertividad), de alejarse de una situacin de peligro y pedir ayuda, y la identicacin de adultos que inspiren conanza para pedir ayuda y apoyo.
El proceso de formacin se llevar a cabo a lo largo de 8 meses. Se realizar una capacitacin inicial y, posteriormente, la consultora del componente de educacin desarrollar talleres mensuales. Para la implementacin de este componente, se elaborarn manuales para ser utilizados por las maestras de escuelas, las jardineras de los hogares infantiles y las madres comunitarias. Los manuales contienen las instrucciones precisas sobre los objetivos, los contenidos y las actividades que se realizarn en cada sesin de capacitacin. Se disearon de tal manera que constituyen, un texto de auto-formacin, estudio y/o consulta para las maestras y jardineras. Por su parte, el Manuales para los educadores familiares ofrecer contenidos tericos, recomendaciones precisas y actividades pedaggicas que podrn realizar con las familias de los nios y nias en los hogares, de acuerdo con los objetivos del proyecto.
132
132
PROMOCIN
AOS
En resumen:
Competencias y habilidades docentes, jardineras y madres comunitarias.
Capacidad para Identificar y desarrollar prcticas pedaggicas Para prevenir el riesgo
Reflexionar sobre su rol como educadoras comportamientos riesgosos de los nios (as)
frente
Identificar y evaluar comportamientos prosociales y agresivos de los nios y nias al principio y al final. Utilizar estrategias de aprendizaje para la reduccin de comportamientos agresivos e incrementar comportamientos prosociales. Aplicar los pasos bsicos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales. Aplicar los pasos bsicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol en los nios-nias. Desarrollar habilidades para el uso de la TV Desarrollar actividades pedaggicas para el desarrollo imaginacin y creatividad. de la Resultados esperados
Figura 17. Competencias y habilidades para agentes educativos Socializadores AES.
4.2.3. Desarrollo de habilidades con Educadores Familiares. Este componente se reere a las actividades que los educadores familiares van a realizar con los padres, madres y/o cuidadores a travs de visitas domiciliarias, que estn contenidas en el Manual57, las cuales brindan herramientas terico-prcticas a los educadores familiares para ser aplicadas en el abordaje a las familias. Busca la adquisicin de habilidades sociales en el manejo de relaciones familiares saludables, para la construccin de convivencia democrtica que sirva de estmulo, con el n de continuar reexionando sobre el trabajo que el Instituto de Bienestar Familiar viene desarrollando con las familias colombianas. Este proceso incluir un entrenamiento sobre el manejo de situaciones complejas que puedan presentarse durante las visitas
57 TORRES M., Clara Ins (2005). El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables. Documento en revisin. Manual para educadores familiares ICBF. Proyecto Modelos de atencin para la prevencin, deteccin y tratamiento de la violencia domstica Haz Paz. ICBF BID.
133
133
domiciliarias. Dicho entrenamiento contemplar el juego de roles como estrategia para manejar situaciones difciles que probablemente encontrarn en su trabajo.
En sntesis:
Desarrollo de habilidades y destrezas Educadores Familiares.
Reflexionar sobre su rol como Educadoras Familiares Evaluar a las familias al inicio y al final del pilotaje Capacidad para el abordaje e intervencin en la construccin de relaciones familiares saludables Desarrollar habilidades y competencias en los padres madres para el incremento de comportamientos Prosociales con los hijos ( as) como: Establecer reglas y lmites claros Observar (Supervisar) a los nios (as) Aplicar estmulos positivos a los comportamientos prosociales esperados Disminuir los castigos y sanciones ineficaces Intervenir en la reduccin de interacciones agresivas, Promover actividades formativas sobre la sexualidad tambin es cosa de nios y de nias Diseo material de apoyo para las familias. Resultados esperados
Figura 18. Desarrollo de habilidades con educadores familiares
4.2.4. Desarrollo de habilidades con los nios y las nias. Con este componente se persigue incidir sobre los factores individuales asociados con el desarrollo de comportamientos agresivos y, por ello, se focalizar en aquellos nios que presenten este tipo de comportamiento de manera excesiva y que se encuentren en riesgo de desarrollar una trayectoria vital hacia la violencia. Esto requiere un proceso de deteccin previo utilizando un instrumento muy sensible que ser usado por las madres comunitarias, las jardineras y las maestras. El componente consiste en una intervencin en la que los nios con problemas de comportamiento agresivo y comportamientos sexuales no saludables se integren, durante algunas actividades, con nios que se destaquen por sus competencias sociales y sus comportamientos prosociales, de tal manera que se conformen grupos pequeos de 6 nios aproximadamente, 4 de los cuales deben ser prosociales,
134
134
PROMOCIN
AOS
fig 19.pdf
evitando cualquier tipo de estigmatizacin de los nios agresivos. En estos grupos, a travs de distintas actividades ldicas y del juego de roles, se buscar que los nios con comportamientos agresivos y comportamientos sexuales logren construir nuevas formas de relacionarse consigo mismos y con los dems, desarrollar distintas competencias sociales, disminuir sus comportamientos agresivos y modicar sus 13/06/2008 09:50:47 a.m. patrones de interaccin. De esta forma, se pretende que al nal de la intervencin los nios y nias con comportamientos agresivos estn en mayor capacidad de desarrollar competencias sociales y comportamientos saludables y prosociales. Ver grca.
En sntesis:
Desarrollo habilidades sociales en los nios y las nias.
1. Habilidades en el campo de las relaciones interpersonales Hablar amablemente y pedir excusas cuando sea necesario. Acercarse a otros, demostrar aprecio y establecer contacto fsico amigable, Colaborar, ayudar e incluir invitar a otros en su interaccin con los dems nios. 2. Habilidades de Autocontrol Manejar adecuadamente emociones como: la ira, la rabia y el deseo de agredir. Decir no de manera asertiva ante burlas o exclusiones. Comprender el sentido de las normas y respetarlas. informarse antes de actuar. Pongo atencin y escucho Me controlo, se burlan de mi qu hago? Estoy enojado que hago? Tengo ganas de golpear qu Hago?, me excuso 3. Habilidades para el uso de la Televisin Cmo funciona la TV, los programas, personales Otras actividades Divertidas adems de la TV
Capacidad para adquirir habilidades y modificar comportamientos no saludables
4. Habilidades para la imaginacin Quien eres? quien soy?, mmica, como si yo fuera, concentracin, historias, cuentos, dedos creativos, personificacin,
Resultados esperados
Figura 19. Desarrollo de habilidades sociales con los nios y nias
135
135
4.3. Proceso metodolgico La expansin de la propuesta conlleva un proceso metdico concienzudo, que sigue una serie de pasos, denidos y fundamentados para ser adaptados a las condiciones y caractersticas especiales que demandan las diferentes regiones ciudades y municipios del pas. Cada fase describe las principales acciones y momentos a realizar. Fase 1: Preparatoria: Sensibilizacin motivacin Fase 2: Organizacin: equipos y operadores Fase 3: Induccin inicial Fase 4: Plan de capacitacin y formacin AES y Educadores familiares Fase 5: Estudio terico y aplicacin prctica de indicadores de evaluacin Fase 6: Identicacin y seleccin de nios y nias en situacin de riesgo Fase 7: Identicacin y seleccin de las familias. Fase 8: Profundizacin terica-prctica Fase 9: Seguimiento, monitoreo y evaluacin Fase 10: Sistematizacin Fase 11: Expansin a nuevos grupos y ajustes en la marcha del proceso. 4.3.1. Fase 1. Preparatoria: incluye la sensibilizacin y motivacin a los actores institucionales y comunitarios. Est encaminada a generar inters y apoyo de los niveles directivos y locales del ICBF y de las Secretaras de educacin para generar un clima esperanzador, una cultura de participacin y compromiso, cooperacin. Busca el apoyo de las entidades comprometidas con la ejecucin, proyeccin nanciera y logstica del proyecto, tales como: Alcaldas Municipales, Comits Tcnicos: Sede Nacional, Regionales ICBF, Secretaras de Educacin, Escuelas, Hogares Infantiles y Hogares de Bienestar. Incluye un proceso de sensibilizacin para motivar a las jardineras, madres comunitarias y maestras.
136
136
PROMOCIN
AOS
4.3.2 Fase 2. Organizacin: esta fase comprende dos etapas; la primera conformacin de equipo tcnicos. Y la segunda la seleccin de los centros educativos y de Agentes Educativos Socializadores y Educadores Familiares participantes. A continuacin se describen los criterios que se van a tener en cuenta para la seleccin de los centros educativos. Hogares infantiles: Directoras y jardineras motivadas e interesadas frente al tema, comprometidas a asistir a la capacitacin, con actitud positiva y capacidad para relacionarse con los dems. Es pertinente que el centro educativo tenga representatividad en el sector, trayectoria de trabajo con padres-madres de familia, y trabajo interinstitucional. Escuelas: directoras y maestras motivadas e interesadas frente al tema, con actitud positiva y capacidad para relacionarse con los dems. Centro educativo que cuente con una percepcin positiva en el sector, que tenga nivel de preescolar, con trayectoria de trabajo con padres-madres de familia, relaciones interinstitucionales, inters, deseo y motivacin para participar en la experiencia y asistir a los eventos de capacitacin y seguimiento. Hogares de Bienestar: madres comunitarias con capacidad de aprendizaje, inters, motivacin y facilidad para poner en prctica lo aprendido, que hayan participado en las capacitaciones del ICBF, que no tenga antecedentes de maltrato a nios y nias, que sean reconocidas y apreciadas por su desempeo como madres comunitarias, preferiblemente jvenes. Educadores Familiares: que tengan un nivel educativo de grado once (XI), que hayan sido capacitadas por el ICBF, que incluyan en su programacin las visitas domiciliarias a los padres-madres de los nios y nias seleccionados para la implementacin, que se comprometan a asistir a la capacitacin, que demuestren una actitud positiva y capacidad para relacionarse con los dems. 4.3.3. Fase 3: Induccin: incluye los conocimientos que deben tener las personas involucradas directa o indirectamente sobre la naturaleza y la importancia el proyecto y el papel frente a la implementacion. Adems, sobre los objetivos, componentes, estrategias y apoyos didcticos de trabajo, as como se desarrollar. Esta etapa tambin incluye una informacin detallada sobre los resultados de la evaluacin del pilotaje realizado durante el ao 2006.
137
137
En este evento de formacin inicial, se entregar el documento marco del proyecto, as como los distintos manuales que la componen, para su estudio personal, y tambin para ser utilizados durante este proceso de formacin y capacitacin. La formacin ser realizada por los equipos tcnicos de las regiones. Se recomienda que en el proceso de formacin inicial participen el Coordinador del Grupo de Asistencia Tcnica de la regional respectiva y el Coordinador del Centro Zonal de Prevencin, delegados de la Secretara de Educacin, especialmente aquellos que tengan alguna responsabilidad en la implementacin del Programa de Competencias Ciudadanas en la Primera Infancia. 4.3.4. Fase 4: Plan de capacitacin y formacin: incluye la capacitacin a Educadores familiares y agentes educativos socializadores: recibida la induccin inicial sobre el proyecto, se organizan dos grupos para la capacitacin: un grupo compuesto por agentes educativos socializadores y el otro grupo compuesto por educadores familiares. Seguidamente se inicia la capacitacin de acuerdo a los ejes temticos para educadores familiares, agentes educativos socializadores los cuales se les entregar a los equipos responsables de gestionar la capacitacin58 (plan curricular). Es importante denir temas, tiempos, agendas y apoyos logsticos. 4.3.5. Fase 5: Estudio y aplicacin de indicadores de evaluacin para nios, nias y familias. Despus de que los participantes conocen el proyecto, reconocen y comprenden los conceptos bsicos expuestos en los primeros captulos de los manuales, comprenden las expresiones y manifestaciones de los comportamientos riesgosos en los nios y las familias. En primer lugar, los participantes se capacitarn sobre los indicadores de evaluacin tanto para los nios y nias. En segundo lugar, Aplicarn los instrumentos iniciales a todo el grupo de nios de cada AES. 4.3.6. Fase 6: Identicacin y seleccin de nios y nias en situacin de riesgo. Una vez aplicado el instrumento de evaluacin, los AES codicarn los datos y seleccionarn los nios y nias con comportamientos riesgosos y prosociales que fueron encontrados de acuerdo a la escala de valoracin. As mismo los AES organizarn los grupos de nios evaluados en riesgo. Cada grupo estar compuesto por 2 nios y/o nias con comportamientos riesgosos, 4 con comportamientos prosociales (de acuerdo al marco metodolgico del aprendizaje cooperativo). Una vez que se
58 Para la formacin y capacitacin, el proyecto cuenta con 3 manuales, 1 documento conceptual y 1 plan de capacitacin con los apoyos didcticos correspondientes. Los registros de evaluacin para nios y nias estn en el captulo V del manual para AES. Los registros de evaluacin para las familias, se encuentran en el manual para educadores familiares en la primera visita domiciliaria.
138
138
PROMOCIN
AOS
hayan conformado los grupos de nios, se proceder a la implementacin de este componente. Para ello, los operadores jardineras, maestras y madres comunitarias debern seguir las orientaciones del manual y contarn con el acompaamiento permanente de coordinador de proyecto por ciudad, municipio o localidad. 4.3.7. Fase 7: Identicacin y seleccin de las familias de los nios en situacin de riesgo. Una vez, hayan identicado los nios y nias y hayan organizados los grupos cooperativos, los educadores familiares identicarn a las familias y harn una convocatoria (o en su defecto visita domiciliaria) a los padres-madres y/o cuidadores, para explicar las bondades del proyecto y evitar el rechazo o el sentimiento de ser una familia problema o con un nio problema y para lograr su motivacin y disposicin a participar. Esta convocatoria puede realizarse conjuntamente con las jardineras, madres comunitarias o maestras que tienen a cargo los nios que presentan dicultades, en una reunin planeada para este n. Hecha la convocatoria se har una visita domiciliaria para la cual el Educador familiar recibir una induccin inicial. Aplicar el instrumento diseado para evaluar las prcticas de crianza y de socializacin de los padres-madres; adems, dar continuidad a las acciones previstas para el abordaje a la familia. En las visitas a los hogares desarrollarn las actividades de acuerdo con lo estipulado en los manuales y guas. Las visitas se harn quincenalmente por familia. A cada educador se le asignar un grupo de padres y deber responder por el proceso durante los 8 meses de implementacin. Las acciones realizadas sern motivo de anlisis en las capacitaciones, con el equipo de trabajo. 4.3.8. Fase 8: Profundizacin terica-prctica: en esta fase los ejes temticos son motivo de formacin permanente. En la medida que se trabaja conceptualmente se hace la aplicacin prctica, a lo largo de 8 meses, mediante talleres mensuales, siguiendo la estructura temtica del plan de capacitacin. Se llevarn a cabo talleres mensuales: uno dirigido a jardineras, madres comunitarias y maestras, otro a educadores familiares y uno bimensual a padres de familia, para reforzar el trabajo de los educadores familiares. Los talleres sern realizados por los equipos tcnicos capacitados para tal n. Una vez, realizados los talleres, se evaluarn los efectos de la capacitacin. Para ello, se aplicar un instrumento de evaluacin en trminos de contenidos, metodologa y aprendizajes. Los instrumentos los encuentra, estn en el plan de capacitacin.
139
139
4.3.9. Fase 9: Seguimiento, monitoreo y evaluacin: hace referencia al acompaamiento en el proceso de implementacin del proyecto y el desempeo de los agentes ejecutores locales, con miras a la sistematizacin de la experiencia, a la identicacin de factores internos y externos intervinientes y a la determinacin de los ajustes necesarios para el mejoramiento del proyecto durante la marcha y al nalizar la intervencin. Para ello, se disearn los criterios alrededor de los cuales se enmarca el seguimiento (desarrollo de los talleres de formacin, de las visitas, asistencia de los participantes, uso de los manuales, etc.), paralelamente al proceso de sistematizacin, los cuales se conciben como dos procesos interrelacionados, simultneos cuyos procedimientos e instrumentos estarn previamente diseados. Por su parte, utilizarn los instrumentos para evaluar resultados de la capacitacin y del acompaamiento que permita identicar los efectos tempranos en los distintos participantes al interior del pilotaje, controlando los factores que amenacen el proceso y reconociendo sus hallazgos y fortalezas. 4.3.10. Fase 10: Sistematizacin: en el transcurso de la gestin del proyecto, desarrollarn un proceso de sistematizacin y seguimiento de la experiencia con los operadores de los diferentes componentes, con el n de recuperar y visualizar algunos de los desarrollos y vacos presentes en la expansin. La recuperacin de la experiencia permitir reexionar sobre las dimensiones tericas y metodolgicas de la capacitacin, la aplicacin de instrumentos, la percepcin y el sentido de la experiencia, las estrategias pedaggicas utilizadas, la validacin de material de apoyo, as como las fortalezas y debilidades en el desarrollo del proceso. Los informes se estructurarn de acuerdo con el diseo establecido previamente y con los indicadores de evaluacin. De esta forma, facilita el proceso de reexin orientado al fortalecimiento del proyecto, al mtodo de trabajo de los operadores, al desarrollo de competencias de interpretacin y sistematizacin. Da respuesta a los interrogantes planteados, permitiendo el enriquecimiento, la redimensin y sostenibilidad e impacto social del proyecto. 4.3.11. Fase 11. Difusin del proyecto y ajuste nal: contempla la socializacin de la experiencia, mostrando logros, dicultades y proyecciones del proyecto. Se organizarn eventos a nivel regional y nacional para su disfusin, y se denirn mecanismos de seguimiento para la sostenibilidad.
140
140
PROMOCIN
AOS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUDELO, L. M.; GIRALDO, C. A.; GAVIRIA, M. B.; SANDOVAL, C. A.; RODRGUEZ, M. A.; GMEZ, J. F.; GALLN, A. & PREZ, A. (2002), Caractersticas de las familias y de las escuelas relacionadas con los comportamientos agresivos y prosociales en nios y nias de 3 a 11 aos. Medelln: Instituto de Ciencias de la Salud, Universidad de Antioquia, Colciencias. BERTRAND, Lucie y RECUS PRINCE, Danile (1998). Guas de actividades de habilidades sociales. Proyecto de prevencin del desarrollo de comportamientos antisociales en nios agresivos en el preescolar. Grupo de investigaciones InterUniversitaria sobre inadaptacin psicosocial. Universidad de Montreal. Libros traducidos por Ernesto Quitin, para el proyecto BID-ICBF. 2005. BUITRAGO C., Jorge, Violencia en la familia y psiquiatra forense. Revista de Medicina Legal. En: La violencia en la familia. Aspectos generales de Mara Himelda Ramrez, 1993, Seminario sobre violencia en la familia. Bogot. Universidad Nacional de Colombia. CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS EN NIEZ Y JUVENTUD CINDE Universidad de Manizales (2006). Informe Investigacin y lnea de bases para el proyecto Proyecto Promocin de Comportamientos Prosociales en Nios y Nias de 3 a 6 aos, en tres ciudades del pas de enero y febrero del 2006. Presentado al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, HAZ PAZ. Elaborado por Mara Cristina Garca Vesga, Mara Cristina Palacio Valencia, Francia Restrepo de Mejia, con el apoyo de un equipo de investigacin de campo. CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS EN NIEZ Y JUVENTUD CINDE Universidad de Manizales (2007). Informe de Evaluacin, Pilotaje del Proyecto Promocin de Comportamientos Prosociales en Nios y Nias de 4 a 6 aos, en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja en diciembre de 2006. Presentado al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, HAZ PAZ. Elaborado por Mara Cristina Garca Vesga, Mara Cristina Palacio Valencia, Francia Restrepo de Mejia, con el apoyo de un equipo de investigacin de campo. CHAUX, E. (2005), El Experimento de Prevencin de Montreal: Lecciones para Colombia. Revista de Estudios Sociales. (En prensa).
141
141
CHAUX, Enrique (2005). El Programa de Prevencin de Montreal: Lecciones para Colombia. En Revista 21 de Estudios Sociales. Facultad de Ciencias Sociales Uniandes/ Fundacin Social. Bogot: Editorial El Mal pensante. p.11-25. CHAUX, E., LLERAS J., VELSQUEZ, A. (2004). Competencias ciudadanas: De los Estndares al Aula. Un proyecto de integracin a las reas acadmicas. Corcas editor. Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa y Centros de estudio, Ministerio de Educacin. COL, C. y COLOMINA, R. (1990), Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Col, Palacios y A. Marchesi (Eds). Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid: Alianza. CONGRESO DE LA REPUBLICA, Ley 10 98 del 8 de noviembre de 2006, por la Cual se Expide El Cdigo de La Infancia y La Adolescencia, Aprobado en Segundo Debate en la Sesin Plenaria de La honorable Cmara de Representantes del da 14 de diciembre de 2005, segn consta en el Acta 221. DAZ BARRIGA y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo (1999), Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mc Grau Hill. DOMITROVICH, CE & Greenberg, MT (2003), Preventive interventions that reduce aggression in young children. In: Tremblay, R E, Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Avalaible at: http: /www. excellence-earlychildhood.ca/documents/Domitrovich-GreenbergANGxp.pdf FALLER, K.C. (1993), Child Sexual Abuse: an interdisciplinary manual for diagnosis, case management, and treatment. Columbia Univeristy Press: New York. FOX, W & SANTOS, C. (2002), Anlisis de contenido sexual en programas de audiencia infantil. Un estudio piloto. Documentos CESO N 22. Bogot: Departamento de Psicologa. Centro de Estudios Socioculturales de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de los Andes. FRANCE CAPUANO, Ph.D. Fluppys program (2001). Social Skills Traning Program For Preschoolers. Translation of programme dentrainement aux habilits socials au prscolaire. Centre De Psycho-Education du Qubec Montreal.
142
142
FRASER, Mustard, Desarrollo infantil inicial: salud, aprendizaje, y comportamiento a lo largo de la vida. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la dcada.
PROMOCIN
AOS
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE, 2003. 85-95 p. FRIEDRICH, W. N. (1993), Sexual victimization and sexual behavior in children: A review of recent literature. Child Abuse & Neglect, 17: 59 66. GAGNON, J. H., SIMON, W. (1973), Sexual conduct: the social sources of human sexuality. Chicago: Aldine Publ. Company. GARZN, Dora Isabel, Conceptualizacin de la violencia familiar. Investigacin en psicologa compleja: avances y dilemas USTA Postgrados de Psicolgica Clnica y de Familia de la Universidad de Santo Toms, 2003. GIL, E. & CAVANAGH, Johnson, T. (1993), Sexualized children Assessment and treatment of sexualized children and children who molest. USA: Launch Press. GONZLEZ, Jorge Ivn (2003), La niez a la luz de la teora econmica y de la creciente importancia de los manejos nancieros y cambiarios. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE, 188 - 189 p. HECKMAN, James J. (2000).Teoras y mtodos de anlisis de datos estadsticos. National Bureau of Economic Research y el National Opinion Research Center. Obtuvo el Premio Novel de Economa en 2000, compartido con Daniel L. McFadden. HENAO ESCOBAR, Juanita, (2005). Informe modelo de prevencin, deteccin y atencin temprana de la violencia para nios de tres a seis aos. El documento recoge los hallazgos ms signicativos de los diversos estudios realizados sobre la agresin en la temprana infancia. Informe elaborado para el Proyecto Modelos de Atencin para el Tratamiento de la Violencia Domstica, ICBF BID, p. 11-45. HERNNDEZ D., GMEZ, A. M., MORALES, N. Y & ARIAS, S. A. (2005), Evaluacin del modelo de prevencin temprana de la agresin. Medelln: Alcalda de Medelln, Secretara de Educacin, Universidad de Antioquia.
143
143
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (1990), El desarrollo infantil. Una conceptualizacin desde el ICBF. Bogot: ICBF. Subdireccin Tcnica de Proteccin. INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (2000), Perspectiva de derechos: una visin de los derechos de la niez y su proteccin integral. Bogot. INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (2001), Lineamientos tcnico-administrativos para el Educador Familiar, escuela para las familias materno infantil. Bogot: ICBF. Direccin Tcnica. Subdireccin de apoyo al Bienestar Familiar. INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR Subdireccin Tcnica de Proteccin, Divisin de Proteccin Preventiva. Escala de valoracin cualitativa del desarrollo infantil. Manual. Bogot, 1992. ITELSON L. B., Esencia del aprendizaje y bases psicolgicas de la enseanza. En: Psicologa evolutiva y pedaggica. Mosc: Editorial Progreso, tercera edicin, 1990. JOHNSON, D.L. & Walker, T., Primary prevention behavior problems en Mexican American children. American Journal of Community Psychology, 15: 375-385. KEENAN, K. (2002), The development and socialization of aggression during the rst ve years of live. In: Tremblay, R E, Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Avalaible at: http: /www. excellence-earlychildhood.ca/documents/KeenanANGxp.pdf. KLEVENS, J.; RESTREPO, O.; ROCA, J. & MARTNEZ A. (1997), Epidemiologa de la delincuencia en cinco ciudades. Bogot: Informe Tcnico presentado a Colciencias. KLEVENS, Joanne (2000-2005). Estrategias para la prevencin temprana de la violencia en nios. Medelln: Alcalda de Medelln, Programa de Convivencia Ciudadana, Secretara de Educacin y Cultura. LANDY, S. & PETERS, RD. (1992), Toward an understanding of a developmental paradigm for aggressive conduct problems during the preschool years. In: Peters, R.D, McMahon, R.J. & Quinsey, V.L. (eds) Aggression and violence throughout the life span. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1-30.
144
144
PROMOCIN
AOS
LARSSON, I. (2000), Child sexuality and sexual behavior. Department of Health and Environment. Division of Child and Adolescent Psychiatry. Linkoping University. En: www.childsexuality-sos-se-FULLTEXT-123-2001-123-20. MALDONADO, Mara Cristina. Conicto, poder y violencia en la familia. Editorial Facultad de Humanidades, Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano, Serie Familia y Poblacin, Santiago de Cali, 1995 73-74 p. MANRIQUE, Manuel (2003), Del cuidado al desarrollo infantil desde el enfoque de derechos. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE, pp. 105-107. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2005), Direccin de la calidad de la educacin preescolar bsica y media. Lineamientos conceptuales para una poltica de educacin de la Primera Infancia en el marco de establecimiento de competencias bsicas. Documento borrador, Bogot, D.C., junio, pp. 12-30. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2005), Proyecto piloto de educacin en derechos humanos para la educacin forma. Proyecto pedaggica. Documento elaborado por Eduardo Escalln y Carolina Meza. Bogot, 23 p. MOFFITT, T.E. (1993) Adolescence-limited and life-course-persistent: A development taxonomy. Psychological Review, 100 (4): 674-701. NAGIN, D.S. (1999), Factores de riesgo familiares. En: Alcalda de Medelln. Memorias del Seminario Internacional sobre Prevencin Temprana de la Violencia. Medelln: Alcalda de Medelln, Secretara de Educacin y Cultura, Programa de Convivencia Ciudadana e Instituto de Ciencias de la Salud, pp. 39-43. ORTIZ PINILLA, Nelson (2003), Ldica y desarrollo infantil: el juego como derecho y dimensin fundamental de la cultura a favor de la niez. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE, 2004-2005 p. PERALTA, Mara Victoria (2003), Los desafos de la educacin infantil en el siglo xxi y sus implicaciones en la formacin y prctica de los agentes educativos. En:
145
145
Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE, 137-138 p. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA (2000), Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia Familiar Haz Paz. Bogot: Consejera Presidencial para la Poltica Social. UNESCO.PNUD.BID. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA, Departamento Nacional de Planeacin. Cambio para Construir la Paz. Plan Nacional de Desarrollo, Bases 1998-2002, Captulo Familia y Niez. 214 p. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA, RED DE SOLIDARIDAD SOCIAL, MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR, ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD, ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD ALBERGUE INFANTIL DE BOGOT, ACJ YMCA, ALCALDA MAYOR DE SANTA FE DE BOGOT, Lo visible de la invisible. Anlisis y mejoramiento de las condiciones de vida de los nios, nias y jvenes de la calle con nfasis en los que consumen sustancias psicoactivas, Bogot, 1999. 19 21 p. RAINE, A. (1993). The psychopathology of crime: Criminal behavior as a clinical disorder. San Diego: Academic Press. Department of Psychology University of Southern California. Los ngeles, CA 90089-1061 U.S.A. RAMREZ, Clemencia, Albert Bandura y la teora social cognoscitiva: un estado de arte, Santa fe de Bogot, 1996. REPBLICA DE COLOMBIA: Colombia por la Primera Infancia (2006). Poltica Pblica por los nios y las nias, desde la gestacin hasta los 6 aos. Documento nal. REY, Germn, Para construir humanidad. Relatora del Foro Internacional Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la dcada. Memorias foro 2003. 233-234 p. RICO DE ALONSO, Ana; HURTADO, Mara Cristina, y otros, Naturaleza del conicto en el rea de atencin en familia. Ponticia Universidad Javeriana, Consejo Superior de la Judicatura. Santa fe de Bogot, p29.
146
146
RIVERO, Roco y CHAUX, Enrique (2004), Violencia en las familias colombianas. Costos socioeconmicos, causas y efectos. Departamento Nacional de
PROMOCIN
AOS
Planeacin, Banco Interamericano de Desarrollo, Universidad de los Andes, Mnera Editores, Bogot, D.C. RUBIANO, N., HERNNDEZ, A., MOLINA, C. y GUTIRREZ M. (2003). Conicto y violencia intrafamiliar. Diagnstico de la violencia intrafamiliar en Bogot, D.C., Universidad Externado de Colombia, Alcalda Mayor de Bogot D.C., Secretara de Gobierno. RUTTER, M. (1971), Normal Psychosexual Development. Child Psychology and Psychiatry, 11:259 283. SALDARRIAGA MESA, Lina Mara (2004), Aprendizaje cooperativo. En: Competencias ciudadanas: de los Estndares al aula. Un proyecto de integracin a las reas acadmicas por Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Mara Velsquez. Bogot: Universidad de los Andes. SNCHEZ, A. (1996), La evolucin del gnero durante la infancia. En: J. Fernndez (Ed.). Varones y mujeres. Desarrollo de la doble realidad del sexo y del gnero. Madrid: Pirmide. SNCHEZ, F, LLORENTE, M.V., CHAUX, E. & RIBERO, R (2005), Violencia en las familias colombianas. Costos socioeconmicos, causas y efectos. Bogot: Departamento Nacional de Planeacin, Banco Interamericano de Desarrollo y Universidad de los Andes. STONE WISKE, Martha (1999 la enseanza para la comprensin. Vinculacin entre investigacin y la prctica. Buenos Aires - Mxico: editorial Paidos. p. 35-69. TORRES M. Clara Ins. (2006), Promocin de comportamientos prosociales en familias nios y nias de 4 a 6 aos: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia. Versin preliminar. TORRES M. Clara Ins. (2007). El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables. Manual para Educadores Familiares. Proyecto de Cooperacin Tcnica No Reembolsable. No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF TORRES M., Clara Ins. (2007), Promocin de comportamientos prosociales en las familias, nios y nias de 4 a 6 aos: una alternativa a la prevencin de la agresin en la primera infancia. Documento Conceptual. Proyecto de Cooperacin Tcnica No Reembolsable. No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF
147
147
TORRES M., Clara Ins. (2007). Promocin de comportamientos prosociales para la identicacin y prevencin de la agresin en la primera infancia. Manual para Agentes Educativos Socializadores AES. Proyecto de Cooperacin Tcnica No Reembolsable. No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF TREMBLAY y sus colaboradores (2005). Los orgenes de la agresin. La historia de otros. Programa TV Marzo 18 y 19 de 2007). TREMBLAY, R. (1999), Aparicin del comportamiento violento. En: Alcalda de Medelln. Memorias del Seminario Internacional sobre Prevencin Temprana de la Violencia. Medelln: Alcalda de Medelln, Secretara de Educacin y Cultura, Programa de Convivencia Ciudadana e Instituto de Ciencias de la Salud. pp. 45-51. TREMBLAY, R. (1999), Boulerice, B.; Harden, P.W.; McDuff, P.; Prusse, D.; Pihl, R.O, Zoccolillo, M. (1996). Do children in Canada become more aggressive as they approach adolescence? En: Human Resources Development Canada & Statistics Canada (Eds). Growing up in Canada: National Longitudinal Survey of Children and Youth. Ottawa: Statistic Canada. Pp 127-137. TREMBLAY, R. (2002), Development of physical aggression from early childhood to adulthood. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Avalaible at: http: /www.excellence-earlychildhood.ca/documents/TremblayANGxp.pdf. TREMBLAY, R. (1999), Aparicin del comportamiento violento. En: Alcalda de Medelln. Memorias del Seminario Internacional sobre Prevencin Temprana de la Violencia. Medelln: Alcalda de Medelln, Secretara de Educacin y Cultura, Programa de Convivencia Ciudadana e Instituto de Ciencias de la Salud. pp 45-51. VARGAS TRUJILLO (2005). La sexualidad tambin es cosa de nios y de nias. Manual para Agentes educativos Socializadores. Proyecto de Cooperacin Tcnica No Reembolsable.No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF. YOUNG, Mary Eming, Especialista en desarrollo infantil, Human Development Netwok Education Group, Banco Mundial, Aprendizaje temprano, ganancias futuras. En: Primera Infancia y desarrollo. El desafo de la dcada. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, Alcalda Mayor de Bogot, Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, Save the Children Reino Unido, UNICEF, Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE, 2003. 85-95 p.
148
148
PROMOCIN
AOS
CONSULTAS POR PGINAS DE INTERNET

BANDURA, A. Teora Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/ socscienc/comm/bandur-s.mhtml de la mueca de Bobo 26k. DOMITROVICH, CE & GREENBERG, MT (2003). Preventive interventions that reduce aggression in young children. In: Tremblay, R E, Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Avalaible at: http: /www. excellence-earlychildhood.ca/documents/Domitrovich-GreenbergANGxp.pdf. HAY, D.F. (2003) Agression as an outcome of earlychilhood development: comments on Tremblay, Keenan, and Ishikawa and Raine. In: Tremblay, R E, Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development Avalaible at: http: /www.excellence-earlychildhood.ca/documents/HayANGxp.pdf. KEENAN, K (2002) The development and socialization of aggression during the rst ve years of live. In: Tremblay, R E, Barr, RG, Peters, RdeV, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Avalaible at: http: /www.excellenceearlychildhood.ca/documents/KeenanANGxp.pdf. PARINI, G., PREZ, N. Y BENAVIDES S. Caractersticas generales de la teora del aprendizaje Recuperado en 6 diciembre, 2005 de www.criminology.fsu.edu/ crimtheory/bandura.htm RDEV, EDS. ENCYCLOPEDIA ON EARLY CHILDHOOD DEVELOPMENT [ON LINE]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Avalaible at: http: /www.excellence-earlychildhood.ca/documents/DomitrovichGreenbergANGxp.pdf. ROCHA, ROBERTO (2004). Aprendizaje Servicio y Prosocialidad. Universidad Autnoma de Barcelona (tele conferencia).Recuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).
149
149
TREMBLAY (2002). Development of physical aggression from early childhood to adulthood. Encyclopedia on Early Childhood Development [on line]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development. Avalaibleat: http:/www.excellence- arlychildhood.ca/documents/TremblayANGxp.pdf .
150
150
PROMOCIN
AOS
151
151

Documento Conceptual Les

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Documento Conceptual Les

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

DOCUMENTO CONCEPTUAL

Promocindecomportamientosprosocialesconlasfamilias,niosyniasde4a6aos: unaalternativaparalaprevencindelaagresinenlaprimerainfancia ManualparaAgentesEducativosSocializadores,AES

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

100 100 106 107 108 113 113 118 119

3.6.3. Objetivos y procedimientos ....................................................

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

120 123 123 125 125

Figura 3. Figura 4. Figura 5. Figura 6. Figura 7. Figura 8. Figura 9.

53 57 71 81 98 100 101 102 110

129 133 134 135

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

Dimensin del Problema

2.1. Algunas interpretaciones sobre la violencia familiar

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

2.2. La violencia familiar en el marco del proyecto

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

2.3. Relacin violencia familiar y agresin en la Primera Infancia

2.4. Comportamientos riesgosos en los nios y nias de 4 a 6 aos

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

Figura 1. Marco de referencia: Fundamentacin

3.1. Fundamentacin poltica

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

LEY 1098 de 2006. por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia.

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

Marco poltico de la propuesta

4. La Poltica de Educacin en la Primera Infancia, MEN (2005).

Figura 2. Marco Poltico del proyecto

3.2. Un acercamiento a los fundamentos ticos

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

Postulados bsicos para recordar:

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

Exige que la accin educativa est puesta en el nio, nia y familia

Reconoce deseos e intereses de los nios y nias

Exige reflexin sobre patrones de crianza, manejo de autoridad y relaciones familiares

Imperativos ticos en la accin educativa

Exige convenir, acordar, consensuar y comprender

Demanda lo deseable dentro de las normas, l mites y reglas establecidas y consensuadas

Exige confidencialidad para evitar estigmatizacin y diferencia

Figura 3. Imperativos ticos en accin educativa.

3.3. Algunas consideraciones tericas

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

Cuadro 1. Concepto de nio y nia desde un concepto tradicional y reconstruido

Figura 4. Concepto del nio y nia tradicional y concepto reconstruido.

Ideas para recordar:

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE

CON LAS FAMILIAS, NIOS Y NIAS DE