Arnulf Deppermann/ Ulrich Reitemeier

Reinhold Schmitt / Thomas Spranz-Fogasy

Verstehen
in professionellen
Handlungsfeldern
Studien zur Deutschen Sprache
F OR S C HU N G E N DE S I N S T I T U T S F R DE U T S C HE S P R A C HE
S TUDI EN ZUR DEUTS CHEN S PRACHE
52
Studien zur Deutschen Sprache
F ORS CHUNGEN DES I NS TI TUTS F R DEUTS CHE S PRACHE
Herausgegeben von
Arnulf Deppermann, Stefan Engelberg und Ulrich Hermann Waner
Band 52
Arnulf Deppermann/ Ulrich Reitemeier
Reinhold Schmitt / Thomas Spranz-Fogasy
Verstehen in
professionellen
Handlungsfeldern
Redaktion: Franz Josef Berens
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Satz: Trster, Mannheim
Druck und Bindung: Laupp & Gbel, Nehren
Printed in Germany
ISSN 0949-409X
ISBN 978-3-8233-6519-8
Inhalt
Arnulf Deppermann
Zur EinIhrung: Verstehen in proIessionellen HandlungsIeldern`
als Gegenstand einer ethnographischen Konversationsanalyse ...................... 7
Thomas Spran:-Fogasy
Verstehensdokumentation in der medizinischen Kommunikation:
Fragen und Antworten im Arzt-Patient-Gesprch ......................................... 27
Ulrich Reitemeier
Verstehensdokumentation in der Migrationsberatung:
TransIormationen zwischen institutioneller und
BetroIIenenperspektive ............................................................................... 117
Reinhola Schmitt
VerIahren der Verstehensdokumentation am Filmset:
Antizipatorische Initiativen und probeweise
Konzeptrealisierung .................................................................................... 209
Arnulf Deppermann
Konklusionen: Interaktives Verstehen im Schnittpunkt
von Sequenzialitt, Kooperation und sozialer Struktur .............................. 363
AusIhrliches Inhaltsverzeichnis der Beitrge ........................................... 385
ArnulI Deppermann
Zur Einfhrung: 'Verstehen in professionellen
Handlungsfeldern` als Gegenstand einer
ethnographischen Konversationsanalyse
1. Verstehen als Anforderung in professionellen
Handlungsfeldern
Verstehen ist eine Grundvoraussetzung Ir interaktive Kooperation: Einen
Beitrag zur Interaktion zu leisten erIordert, dass die Beteiligten die ue-
rungen und Handlungen ihrer Partner verstehen, um ihr eigenes Handeln an
diesem Verstndnis auszurichten und es passend anzuschlieen (vgl. Toma-
sello et al. 2005). Verstehen ist damit grundlegend Ir die Ausbildung von In-
tersubjektivitt: Die arbeitsteilige Bewltigung von AuIgaben, die VerIolgung
gemeinsamer Ziele und die Klrung von Interaktionsproblemen ist darauI an-
gewiesen, dass die Interaktionsteilnehmer zu einem hinreichend geteilten
Verstndnis der zurckliegenden Interaktionsgeschichte, des erreichten Stands
ihrer Interaktion und der (als nchstes) anstehenden AuIgaben gelangen. In
den meisten Situationen des Interaktionsalltags ist Verstehen keineswegs ein
Selbstzweck, wohl aber eine permanent mitzuvollziehende, unverzichtbare
Leistung Ir die Ermglichung von auIeinander bezogener Interaktion.
Die These, dass Verstehen eine Bedingung der Mglichkeit Ir die Produktion
von auIeinander bezogenen Interaktionsbeitrgen sei, meint hier nicht, dass
dieses Verstehen richtiges` Verstehen sein msse. Was richtiges` Verstehen
sei, ist eine tckische Frage Versuche, sie ernsthaIt zu beantworten, Ihren in
kaum auszulotende TieIen psychologischer Spekulation und auI den schwan-
kenden Boden perspektivengebundener normativer Setzungen (vgl. Coup-
land / Giles / Wiemann (Hg.) 1991, Hinnenkamp 1998). Fr die Mglichkeit
des interaktiven Handelns als solche ist es aber zunchst einmal gar nicht
ntig, (in welchem Sinne auch immer) richtig` zu verstehen. Wohl aber ist es
erIorderlich, Verhalten des Partners als zeichenhaIt und (im Grice'schen Sinne)
reIlexiv inten tional, d.h. zum Verstehen durch den Adressaten bestimmt, zu
deuten (vgl. Grice 1969). Grundlegend Ir interaktive Beteiligung ist es, eine
wie auch immer beschaIIene Verstehenshypothese hinsichtlich der Bedeutung
des Handelns des Partners, seiner Intentionen und Erwartungen und seiner
Wissensvoraussetzungen zu bilden. Nur auI dieser Grundlage kann eine Hand-
Arnulf Deppermann
8
lung vollzogen werden, die sich an einen oder mehrere speziIische Adressaten
unter bestimmten Interaktionsbedingungen richtet und die ihrerseits so be-
schaIIen ist, dass sie von diesen verstanden und beantwortet werden kann.
Zwar muss sich solches Verstehen stets auI (retrospektiv) verIgbare hr- und
sichtbare Anhaltspunkte sttzen. Die Frage nach der Richtigkeit` des Verste-
hens entscheidet sich aber erst durch seine ZukunIt, d.h. die Folgen der Hand-
lung, die auI einem gewonnenen Verstndnis beruht. Und dies gilt sowohl Ir
die Frage nach richtig` oder Ialsch` als auch z.B. daIr, wie wichtig die Ge-
nauigkeit des Verstndnisses oder bestimmte Aspekte des Verstandenen ber-
haupt Ir die Interaktion sind. Nicht also um richtiges` vs. Ialsches` Verste-
hen und um das Gelingen und Misslingen von Verstndigung, sondern um das
viel grundlegendere, unerlsslich stets mitlauIende und die Grundlage Ir al-
les Handeln schaIIende wechselseitige Verstehen in der Interaktion soll es in
diesem Band gehen. Welche Probleme dabei auItauchen, wie sich subjektives
Verstehen zu intersubjektiver Verstndigung verhlt und wie es im gemein-
samen Interaktionsprozess zu letzterer wird, wird dann ausgehend von den
Formen der Dokumentation von Verstehen in Interaktionen durch bestimmte
sprachliche und kinetische Praktiken untersucht.
Der vorliegende Band entstand aus der Arbeit im Projekt ,Sprachlich-kom-
munikative Praktiken der Dokumentation von Verstehen in der verbalen In-
teraktion', das 2007 in der Abteilung Pragmatik des Instituts Ir Deutsche
Sprache, Mannheim, begonnen wurde. Unsere Datenanalysen beruhen auI
GesprchsauInahmen aus unterschiedlichen proIessionellen HandlungsIel-
dern wie Arzt-Patient-Interaktionen, der Migrationsberatung, Interaktionen
auI dem Filmset, Psychotherapiegesprchen, Fernsehdiskussionen und hoch-
schulischen Lehr-Lern-Interaktionen.
1
Ein erster BeIund, der uns selbst in sei-
ner Reichweite berraschte, war, in welch hohem Mae sich Verstehen in der
Interaktion je nach proIessionellem HandlungsIeld, in dem die Interaktion
stattIindet, unterschiedlich gestaltet. Verstehen in der Interaktion` ist alles an-
dere als ein homogener Gegenstandsbereich: Die besonderen interaktions-
und sozialstrukturellen Gegebenheiten, die unterschiedliche Typen proIessio-
neller Interaktionen prgen, schlagen sich unmittelbar auch in einer unter-
schiedlichen Typik des Verstehens nieder. Ohne den Ergebnissen der einzelnen
Kapitel dieses Buchs hier schon vorgreiIen zu wollen, seien die wesentlichen
Dimensionen dieser Unterschiede des Verstehens in Feldern proIessioneller
Interaktion und den in ihnen vorkommenden Interaktionstypen genannt:
1
In der Folge konzentrierte sich die Arbeit vornehmlich auI die drei erstgenannten Interak-
tionstypen, die denn auch in diesem Buch systematisch untersucht werden.
Zur Einfhrung
9
Gegenstnde des Verstehens: Was anhand von Partneruerungen im Ge-
sprch zu verstehen ist, kann vollkommen Unterschiedliches sein: reIeren-
zielle Bedeutungen, Redeintentionen, sequenzielle und rollengebundene
Handlungserwartungen, Iachliche oder knstlerische Konzepte, psychische
Zustnde, Bewertungen, soziale Typisierungen etc.
Aufgaben des Verstehens: Es ist nicht entscheidend, ob uerungen mit
gu ten Grnden von Beobachtern in einer bestimmten Weise interpretiert
werden knnen, sondern, welches Verstehen Ir die Interaktion relevant
ist und wie es dort weiter verarbeitet wird. Dies hngt wesentlich vom
Zweck und den thematischen Relevanzen der Interaktion ab. Das Verste-
hen psychi scher BeIindlichkeiten der Beteiligten ist z.B. Ir viele institu-
tionelle Inter aktionen kaum relevant, erst recht wird es nicht ausIhrlich
thematisiert.
Beteiligungsrollenbezogene Lizenzen und Pflichten: Verstehen ist nicht
nur hinsichtlich seines Gegenstands aspektuell, sondern auch beteiligungs-
rollenbezogen perspektivisch: VerstehenspIlichten sind oIt asymmetrisch
verteilt, etwa hinsichtlich der Notwendigkeit, das gewonnene Verstndnis
dem Gesprchspartner anzuzeigen so muss der Schler zeigen, dass er
den Lehrer verstanden hat, umgekehrt ist dies nicht unbedingt der Fall ,
oder hinsichtlich der unterschiedlichen Handlungserwartungen, die bei-
spielsweise aus der Ankndigung einer Probe auI dem Filmset Ir die
Funktionsrollentrger KameraIrau`, Beleuchter` oder Schauspieler` je-
weils Iolgen und von ihnen ,verstehend' umzusetzen sind.
Probleme des Verstehens: KonIligierende Interessen und Ziele der Betei-
lig ten, unterschiedliche Wissensbestnde und ErIahrungshintergrnde Ih-
ren zu Verstehenshindernissen, Nichtverstehen, Missverstehen und zu
Iach lich speziIischen Modi des Verstehens (z.B. im Kontext psychothera-
peutischer oder juristischer Deutungsschemata). Sie knnen OIIenle-
gungen und Klrungen in Reparatur- und Insertionssequenzen und anderen
InteraktionsIormen, die auI Perspektivenangleichung spezialisiert sind
(z.B. Anamnesegesprche, biographische Erzhlpassagen, Iachliche Ver-
mittlungsexkurse), ntig machen.
Sprachlich-kommunikative Praktiken: Der beobachtbare, sprachlich-
kommunikative (aber auch kinetische, siehe unten) Ausdruck von Verste-
hen wird von uns als ,Verstehensdokumentation' bezeichnet (siehe Dep-
permann / Schmitt 2008). Die Spannweite von Verstehensdokumentationen
reicht von expliziten Thematisierungen von Verstehen (ich verstehe nicht,
was au .) ber explizite ManiIestationen des Verstandenen (ihr wollt fet:t
Arnulf Deppermann
10
also.), kodierte DokumentationsIormen, d.h. auI die Kundgabe von Ver-
stehen spezialisierte sprachliche Formen (z.B. durch Rckmeldesignale
oder Modalpartikeln), bis hin zu Fllen, in denen das Verstehen gar keine
Spur an der VerhaltensoberIlche hinterlsst, sondern nur als situierte Pr-
supposition des Handelns erschliebar ist, wie z.B. das Verstndnis der
vorangegangenen Frage in der Iolgenden Antwort. Verstehen kann also in
sehr unterschiedlicher Explizitheit und mit sehr verschiedenem AuIwand
dokumentiert werden, es kann durch verstndiges Handeln demonstriert
oder (blo) behauptet werden (vgl. Sacks 1992).
Relevanz der visuellen Kommunikation: Sowohl die Verstehensgegen-
stnde als auch die Verstehensdokumentationen betreIIen in vielen Fllen
nicht nur sprachliches Handeln, sondern auch das beobachtbare kinetische
Verhalten. In der multimodalen Interaktion gibt es vieles zu verstehen,
was nicht sprachlich angezeigt wird, z.B. den Bezug einer Zeigegeste,
einen skeptischen Gesichtsausdruck oder die Abwendung des Oberkrpers
als Signal Ir die bevorstehende Gesprchsbeendigung. Verstehen kann
z.B. durch das einer AuIIorderung entsprechende, erwartete Handeln ge-
zeigt werden. ,Wortloses Verstehen' spielt naturgem in empraktischen
Interaktionen oder solchen, die durch lngere Strecken kooperativer Inter-
aktion ohne Verbalisierung geprgt sind, eine viel grere Rolle als bei
dominant verbalen Interaktionen.
Eigenwertigkeit von Verstehen: Whrend das mglichst genaue retro-
spektive Verstehen von Partneruerungen z.B. in der Psychotherapie oder
in Lehr-Lern-Interaktionen phasenweise den Hauptzweck des Gesprchs
ausmacht, ist in Interaktionen, die sich auI die Herstellung praktischer Pro-
dukte richten, Verstehen lediglich Mittel zum Zweck, so dass es hier Iast
nur in (problematischen) AusnahmeIllen kurzzeitig zum Interaktions-
Iokus wird.
Validierung von Verstehen: Die Genauigkeit des Ir die Interaktions-
zwecke und Ir das Folgehandeln erIorderlichen Verstndnisses und Iolg-
lich die Anwendung entsprechender Explikations- und PrIverIahren va-
riiert hochgradig.
Wir sehen also, dass die allgemeinen, in der Literatur schon vielIach beschrie-
benen EigenschaIten institutioneller bzw. proIessioneller Interaktion, die sie
von nicht-institutionellen Gesprchen ,unter Gleichen' unterscheiden, sich in
einer enormen Varianz von VerstehensauIgaben, -problemen und -dokumenta-
tionspraktiken uern. Diese resultieren aus den Ir proIessionelle Hand-
lungsIelder konstitutiven EigenschaIten wie IeldspeziIischen Interaktions-
Zur Einfhrung
11
zwecken und -auIgaben, Asymmetrien von Wissen, Macht und BetroIIenheit
zwischen Experten und Laien, rollenspeziIischen Rechten und PIlichten von
Funktionsrollentrgern in arbeitsteilig organisierten Interaktionen, institutions-
und IachspeziIischen Deutungsschemata und InIerenzregeln, institutionellen,
interaktionstypspeziIischen Sequenzmustern und Handlungsschemata sowie
Ir bestimmte institutionelle Handlungen typischen For mulierungsmustern
und speziellen Regeln des Sprecherwechsels (vgl. etwa NothdurIt / Reitemei-
er / Schrder 1994, Heritage 1997, Drew / Sorjonen 1997, Kallmeyer 1985, Ar-
minen 2005, Brnner 2000). Verstehen ist eine AuIgabe, die sich unter ande-
rem an der Erkenntnis genau dieser Sachverhalte zu bewhren und sich
innerhalb des von ihnen abgesteckten Rahmens und in Auseinandersetzung mit
ihm zu vollziehen hat.
In diesem Buch nhern wir uns daher dem Verstehen in der Interaktion aus-
gehend von speziIischen Interaktionssituationen: Anstelle vorschneller Gene-
ralisierungen rekonstruieren wir zunchst einmal die Situiertheit des Verste-
hens in seiner Bindung an die besonderen Handlungsstrukturen verschiedener
proIessioneller Felder und speziIischer noch an die lokalen Interaktionsmo-
mente, in denen sich ganz bestimmte VerstehensauIgaben und Mglichkeiten
ihrer Bearbeitung erIInen. Verallgemeinernde berlegungen, die sich aus
dem Kontrast der von uns untersuchten HandlungsIelder ergeben, stellen wir
im Abschlusskapitel dieses Buchs an. Als proIessionelle HandlungsIelder un-
tersuchen wir hier die Arztpraxis, die Beratung von Migranten und das Film-
set. Diese drei Felder reprsentieren natrlich nur einen kleinen Ausschnitt der
gesellschaItlichen Handlungspraxis. Sie eignen sich aber besonders gut Ir
den Zweck, einen ZugriII auI die Spannweite unterschiedlicher Verstehens-
konstellationen und ihres Zusammenhangs mit sozialstrukturellen Sachver-
halten zu gewinnen, da sie sich auI verschiedenen, Ir die besondere Typik des
Verstehens sehr relevanten Dimensionen markant unterscheiden:
Die Interaktionen Iinden in unterschiedlichen Sektoren aer Gesellschaft
statt (Medizin, Verwaltung / Recht, Kunst), die sich jeweils durch spezielle,
Ir die Interaktion relevante Fachwissensbestnde, proIessionelle Routi-
nen und Verstehensgegenstnde auszeichnen.
In Arzt-Patient-Gesprchen und in der Migrationsberatung treIIen wir auI
typische Experten-Laien-Konstellationen, whrend der gemeinsame Dreh
eines Films in einer vollprofessionellen Interaktion geschieht, in der unter-
schiedliche Funktionsrollen arbeitsteilig kooperieren.
In der Migrationsberatung kommt zustzlich zu den Asymmetrien von
Wissen, institutioneller Macht und lebensweltlicher BetroIIenheit noch
Arnulf Deppermann
12
die Asymmetrie aes sprachlichen una kulturellen Wissens hinzu, was die
Verstndigung besonders erschwert und spezielle Reparaturmechanismen
erIorderlich macht.
Der Filmdreh richtet sich letztlich auI ein materiales Produkt (den Film),
das sich jenseits des Gesprchs objektiviert. In ihm ist die verbale Interak-
tion nur ein oItmals untergeordnetes und temporr suspendiertes Medi-
um der leiblichen Kooperation. Demgegenber sind die rztliche Anamne-
se, die hier innerhalb der Arzt-Patient-Gesprche vorrangig betrachtet
wird, und das Beratungsgesprch dominant verbale Interaktionen, in de-
nen der AuImerksamkeitsIokus der Beteiligten Iast ausschlielich auI
Sprachlichem liegt. Die in diesen Gesprchen zu erzielenden Resultate
sind wesentlich sprachlich verIasst (medizinische Diagnose bzw. berate-
rische EmpIehlungen, AuIlagen, AusknIte etc.).
Die hier untersuchten Arzt-Patient-Gesprche und Beratungen sind aya-
aisch, die Interaktion auI dem Filmset ist dagegen eine Mehrparteien-Situa-
tion mit wechselnden personalen Konstellationen Iokussierter Interaktion
(im Sinne von GoIIman 1963). Dadurch entstehen grundlegend andere in-
teraktive Gegebenheiten wie Situationen der MehrIachadressierung oder
die Notwendigkeit, Monitoring hinsichtlich der VerIgbarkeit anderer
Inter aktionspartner zu betreiben (vgl. Schmitt / Deppermann 2007).
Im Unterschied zu den beiden anderen Situationen Iindet die Interaktion
auI dem Filmset nicht in einer weitgehend statischen krperlichen Aus-
richtung der Interaktionsteilnehmer auIeinander statt. Diese sind vielmehr
permanent (gehend, Objekte manipulierend, Szenen vorspielend etc.) in
Bewegung, so dass hier die Konstitution und Abgrenzung temporrer ge-
meinsamer Interaktionsrume zu einer immer wieder neu zu bewltigenden
AuIgabe wird (siehe auch Schmitt / Deppermann 2010).
2. Zur Gegenstandsbestimmung und zur Methodik der
Untersuchung von Verstehen in der Interaktion
Verstehen` ist ein BegriII, der sich zunchst einmal auI lautlose und unsicht-
bare mentale Aktivitten zu beziehen scheint, die die Voraussetzung Ir Hand-
lungen, die auI ihm beruhen, sind. Verstehen ist nicht nur als mentaler Prozess
dem Handeln vorausgesetzt: Was warum wie verstanden wurde, ob ein ge-
zeigtes bzw. vermutetes Verstndnis akzeptiert wird, muss erkennbar demons-
triert werden, um das Handeln (auI einer geteilten Basis) Iortsetzen zu knnen
(Clark 1996). Da die Einschtzung des wechselseitigen Verstehens somit eine
unhintergehbare Voraussetzung ist, um Handlungen zu koordinieren und ge-
teilte Wirklichkeiten im Gesprch herzustellen, mssen die Teilnehmer Jer-
Zur Einfhrung
13
stehen im Gesprch einander hr- und beobachtbar, als empirisches Phno-
men auIzeigen. Verstehen ist auerdem nicht nur ein rezeptives Phnomen,
sondern prozessualer Gegenstand interaktiver Aushandlung in Sequenzen, die
sich durch NachIragen, Korrekturen, Przisierungen, Erluterungen etc. bil-
den. Die Dokumentation von Verstehen in Form von verbalen und anderen
kinetischen Aktivitten, mit denen Interaktionsteilnehmer einander IIentlich
die Interpretationen des eigenen und Iremden Handelns IortlauIend wechsel-
seitig auIzeigen, ist daher eine basale, permanent relevante AuIgabe (Depper-
mann / Schmitt 2008).
Die Untersuchung von Verstehen in der Interaktion erIordert somit eine eigen-
stndige Gegenstandskonstitution, die weder aus kognitionspsychologischen
Untersuchungen, welche sich Ir die mentalen Prozesse beim Textverstehen
interessieren (z.B. Kintsch 1998), noch aus der hermeneutischen Tradition der
philologischen, juristischen und theologischen Textauslegung zu gewinnen
ist (siehe Scholz 2001). Vielmehr muss der Gegenstand Verstehen in der
Inter aktion` ausgehend von der Jerstehensaokumentation als beobachtbar zu
be arbeitender interaktiver AuIgabe und von den speziIischen Konstitutions-
bedingungen der mndlichen Interaktion, nmlich der Interaktivitt, dem
Situationsbezug, der multimodalen Materialitt der lautlichen und kinetischen
Verstehensdokumentation und der pragmatischen Rahmung der Interaktion
her konzipiert werden (siehe Deppermann 2008). Die Analyse von Verstehens-
dokumentationen erIordert einen rekonstruktiven Untersuchungsansatz, der
die beobachtbaren kommunikativen Phnomene auIsucht, die von Interak-
tionsteilnehmern als Anzeichen und Ausdruck von Verstehensprozessen pro-
duziert und (wiederum beobachtbar) behandelt werden und die in gleicher
Weise vom Forscher in ihrer Fixierung auI Audio- oder VideoauInahme und
Transkript beobachtet werden knnen. Da Verstehensdokumentationen dis-
plays` also Aktivitten, mit denen die Interpretation des Handelns auIgezeigt
wird im Sinne der Konversationsanalyse sind (vgl. Sacks / SchegloII / JeIIer-
son 1974), ist der hier gewhlte methodische Zugang grundstzlich konversa-
tionsanalytisch. Verstehen` wird nicht als Explanans Ir interaktives Handeln
angesetzt. Im Einklang mit anderen konversationsanalytischen Anstzen zur
ErIorschung von sozia len und kognitiven Gren wird Verstehen` vielmehr
als sprachlich-kommunikativ verdeutlichtes und interaktiv hergestelltes Ph-
nomen untersucht (vgl. te Molder / Potter (Hg.) 2005 Ir Kognition`; Zimmer-
man / Boden (Hg.) 1991 Ir soziale Strukturen`). Das Interesse richtet sich auI
die methodischen Praktiken der Verstehensdokumentation, mit denen Interak-
tionsteilnehmer dies tun und auI die Systematik der dabei emergierenden
interaktiven Prozesse.
Arnulf Deppermann
14
Zentral Ir diese Untersuchung sind die beiden konversationsanalytischen
Untersuchungsprinzipien der Sequenzanalyse und der Maxime ,order at all
points' (Sacks 1984). Die Sequen:analyse trgt der ubiquitren Relevanz von
nextness` in der Interaktion Rechnung: Interaktionsteilnehmer sind potenziell
in jedem Interaktionsmoment verstehensbezogen rechenschaItspIlichtig und in
ihren Handlungen als Verstehende interpretierbar, da Verstehen (wie auch
Nicht-Verstehen) stets retrospektiv kontextbezogen, d.h. (zumindest) in Be-
zug auI den vorangehenden Turn anzuzeigen ist; umgekehrt ist jedes ange-
zeigte (Nicht-)Verstehen selbst ein potenzieller Gegenstand der Stellungnah-
me im Iolgenden Turn (vgl. Heritage 1995). In diesem retrospektiven Bezug
der Verstehensdokumentation und ihrer prospektiven weiteren interaktiven
Bearbeitbarkeit (und insbesondere Validierbarkeit und Korrigierbarkeit durch
(den) nchste(n) Turn(s)) liegt ihre unhintergehbare Bindung an die Sequenzia-
litt der Interaktion. Die Maxime ,order at all points' geht Hand in Hand mit
der Sequenzanalyse. Sie ist gewissermaen eine ihrer ,AusIhrungsbestim-
mungen', da sie nmlich besagt, dass im sequenziellen Prozess prinzipiell
jedes auch noch so zuIllig oder irrelevant erscheinende Verhaltensphnomen
als systematisch hervorgebracht zu analysieren ist, d.h. in unserem Kontext:
potenziell Verstehen dokumentierende Qualitt haben kann. Sequenzialitt
und ,order at all points' weisen zusammengenommen darauI hin, dass es
wohl spezialisierte generische Praktiken der Verstehensdokumentation geben
mag (die natrlich auch ein eminentes Forschungsinteresse darstellen), dass
aber grundstzlich jedes interaktive Verhalten im konkreten Moment seiner
sequenziellen Produktion eine indexikalische, Verstehen dokumentierende
Rolle annehmen kann, die Iallbezogen zu rekonstruieren ist.
2
Der konversationsanalytische Ansatz wird in diesem Buch durch zwei weitere
methodische Zugnge ergnzt: Zum einen durch die Integration einer ethno-
graphischen Betrachtungsweise, zum anderen durch die multimodale Video-
analyse. Die ethnographische Ergn:ung besteht darin, dass Iorscherseitige
Kenntnisse des proIessionellen HandlungsIelds, die auI teilnehmender Beob-
achtung, Experteninterviews, Ieldbezogenem Wissen ber die Iachliche Aus-
bildung und die beruIliche Sozialisation der Akteure und auI Irheren eigenen
Gesprchsanalysen zum gleichen HandlungsIeld beruhen, im Rahmen der
Konversationsanalysen Iruchtbar gemacht werden. Diese Integration von Eth-
nograIie ist vielIach notwendig, um die Qualitt von Verhaltensuerungen
2
Dies ist besonders augenIllig bei den prsuppositionalen Verstehensdokumentationen, die
ihren Verstehen dokumentierenden Gehalt einzig und allein aus ihrer interaktiven Platzie-
rung und ihrer speziellen Relation zum vorangegangenen InteraktionsverlauI gewinnen,
nicht aber aus irgendwelchen kontextIrei Iunktionierenden OberIlchenmarkierungen.
Zur Einfhrung
15
als Verstehensdokumentationen, die an speziIischen Aspekten der Partneru-
erung ansetzen und die speziIische Interpretationen anzeigen, zu erkennen
und um die Systematik ihrer speziellen AusIormung und ihre Funktion zu
ermitteln. Damit wird die Konversationsanalyse keineswegs durch eine sub-
sumptive EthnograIie ersetzt, die die Bedeutung von Verstehensdokumenta-
tionen auIgrund ethnographischer Vor-Urteile unabhngig |von?| der genauen
Konversationsanalyse zu identiIizieren meinte. Vielmehr werden ethnogra-
phische Wissensbestnde im Rahmen der methodischen Restriktionen der
Konversationsanalyse zur sensitiveren, umIassenderen und valideren Rekon-
struktion von displays`, die Ir die Interaktionsteilnehmer selbst gelten,
von ethnographisch uninIormierten Beobachtern aber nicht erkannt oder nicht
zutreIIend verstanden werden, eingesetzt (siehe Deppermann 2000). Diese
ethnographische Ergnzung erscheint uns unerlsslich, wenn man es mit
HandlungsIeldern zu tun hat, die sich durch die Ausbildung hochgradig spezi-
Iischer interaktiver Routinen und entsprechender Gesprchskulturen auIgrund
von Fachlichkeit, Institutionalitt und / oder interaktionsgeschichtlich gegrn-
deter Emergenz auszeichnen. EthnograIische InIormationen sind dabei umso
wichtiger, wenn man ein in so hohem Mae auI die Inhalte und Funktionen
der Interaktion bezogenes Forschungsinteresse wie das am Verstehen in der
Interaktion` verIolgt. Formale und strikt lokal motivierte und operierende Ph-
nomene der Interaktionsorganisation lassen sich zwar oIt auch (besser!) ohne
EthnograIie rekonstruieren. EthnograIie ist aber unerlsslich, wenn man die
situierte pragmatische Leistung von Aktivitten analysieren will, mit denen
gesprchstranszendente, interdiskursive ReIerenzen auI beispielsweise medi-
zinische Fach wissensbestnde, juristische Rahmenbedingungen oder curricu-
lare Lehr inhalte kontextualisiert werden und die nur mit Bezug auI komplexe,
inter dependente Zwecksetzungen und Erwartungen an das rollenspeziIische
Handeln im Rahmen von Interaktionstypen und lngerIristigen joint projects`
der Interaktionsteilnehmer zu verstehen sind (vgl. z.B. Cicourel 1992).
Die zweite Ergnzung der konversationsanalytischen Methodik besteht in der
multimoaalen Jiaeoanalyse. Sie wird im vorliegenden Band in der Unter-
suchung der Interaktion auI dem Filmset (Schmitt i.d.Bd., Kap. 5) angewen-
det. Die Videoanalyse ermglicht einen methodischen Zugang zur Multimo-
dalitt des Interak tionsgeschehens. Mit Multimodalitt` ist hier gemeint, dass
die Interaktion nicht nur auditiv-lautsprachlich verIasst ist, sondern dass auch
weitere kommunikative Ressourcen wie Gestik, Mimik, Blick, Bewegung im
Raum oder die Manipulation von Objekten zur Verstehensdokumentation ein-
gesetzt werden bzw. dass das Verstehen solcher Aktivitten selbst zu einer
AuIgabe wird (vgl. Goodwin 2000, Norris 2004). Interaktion vollzieht sich
Arnulf Deppermann
16
nicht nur unter den Bedingungen von Zeitlichkeit, sondern auch von Rum-
lichkeit und nutzt diese (vgl. Mondada 2005b; Schmitt (Hg.) 2007). Mit der
Rumlichkeit von Interaktion tritt jedoch neben die Ir die Lautsprache allein
entscheidende (zeit liche) Sequenzialitt die (rumliche) Simultaneitt von vi-
suell beobachtbaren Verhaltensuerungen. Die Relevanz multimodaler Si-
multaneitt regt zum Nachdenken ber die Notwendigkeit der multimodalen
ReIormulierung zentraler konversationsanalytischer Konzepte wie Turn-Ta-
king`, Pause`, Rck meldeaktivitt`, overlap`, Beteiligter` (statt Sprecher`
vs. Hrer`) etc. an (Schmitt 2005). In diesem Buch werden wir am Beispiel
des Filmsets sehen, dass die Prozesse des Verstehens in einem Setting, in dem
empraktisch und phasenweise ohne verbale Beteiligung interagiert wird, in
dem mehrere Interaktionsteilnehmer prsent sind, diese durch Bewegung im
Raum permanent vernderte Beteiligungsstrukturen herstellen (vgl. Good-
win / Goodwin 2004) und in dem sich die Interaktion auI nicht-verbale, gegen-
stndliche Resultate richtet, nur auIgrund einer multimodalen Videoanalyse
rekonstruiert werden knnen. Hier interessiert besonders, welche zustzlichen
AuIgaben der Verstehensdokumentation in solchen Situationen entstehen
(z.B. hinsichtlich der VerIgbarkeit der AuImerksamkeit von Interaktionspart-
nern, der wechselseitigen Wahrnehmung, der Interpretation kinetischen Ver-
haltens und der sozialen Deutung rumlicher KonIigurationen) und welche
relative Relevanz und speziIische Funktionalitt den sprachlichen und ande-
ren kinetischen Ressourcen des Handelns Ir die Verstehensdokumentation
zukommt.
In Deppermann / Schmitt (2008, S. 238II.) haben wir zehn Konstitutions-
aspekte dargelegt, die unseres Erachtens bei einer konstitutionstheoretisch ad-
quaten Analyse von Verstehensdokumentation auI jeden Fall betrachtet wer-
den mssen, um diese in ihren Iormalen, Iunktionalen und interaktiven
EigenschaIten zu rekonstruieren:
1) Semiotische Realisierung der Verstehensdokumentation (Thematisierung,
explizit, prsuppositional etc.),
2) Wahl einer Praktik der Verstehensdokumentation (Korrektur(initiierung),
Verstehensappell, semantische Explikation, Intentionszuschreibung etc.),
3) Lokalisierung des Bezugskontexts (z.B. durch Adjazenz, Zitat, Anapher,
Wiederholung),
4) Verdeutlichung des Verstehensgegenstands (z.B. ReIerenz, Intention,
epistemische, evaluative oder emotionale Einstellung, Handlungserwar-
tung),
5) Interpretation ( Zuweisung einer Bedeutung),
Zur Einfhrung
17
6) Herstellung der accountability` der Verstehensdokumentation (Obligato-
rik und Legitimation ihrer Relevanz und der Form ihres Vollzugs),
7) Kollaborative Bearbeitung und Feststellung eines Aushandlungsresultats
(interaktives Schicksal der weiteren Behandlung der Verstehensdokumen-
tation),
8) Bezug zur Gesprchsaktivitt (Relevanz von Verstehensdokumentationen
und speziIischen VerstehensauIgaben Ir die Gesprchszwecke),
9) Bezug zum beteiligungs- und sozialstrukturellen Rahmen (beteiligungs-
rollen- und institutionenspeziIische Rechte und PIlichten der Verstehens-
dokumentation),
10) Rhetorische Funktionen (prospektive, interaktionssteuernde Funktionen
der Verstehensdokumentation).
Die bisherige Forschung hat bereits Erkenntnisse ber sehr verschiedene
Praktiken aer Jerstehensaokumentation in der Interaktion erbracht (vgl. Dep-
permann 2008 als berblick). Grundlegend sind vor allem die Erkenntnisse
zur Relation der Adjazenz als Grundlage Ir die permanente retrospektive
Verstehensdokumentation (Sacks / SchegloII / JeIIerson 1974, SchegloII 2007),
zur Relation zwischen interaktiver Progression und Verstehensdokumentati-
on (Heritage 2007), zum interaktiven grounding` (Clark 1992, 1996), die Un-
tersuchungen zur Organisation von Reparaturen (z.B. SchegloII / JeIIer-
son / Sacks 1977, Selting 1987, Egbert 2009), Iormulations` (Heritage / Watson
1979), Wiederholungen (Scheg loII 1996, Svennevig 2004), ReIormulierungen
(Glich / Kotschi 1996, Kindt 1998, Kindt / Rittgeroth 2009) und Rckmelde-
aktivitten (Gardner 2001; Sorjonen 2001; ZiIonun / HoIImann / Strecker 1997,
S. 360-408), zur Relevanz der so genannten ,dritten Position' in Interaktions-
sequenzen (SchegloII 1991, 1992) oder zur Bearbeitung von Missverstndnis-
sen (Hinnenkamp 1998). Diese Liste ist alles andere als vollstndig. Dennoch
ist zu konstatieren, dass die Frage, wie Verstehen in der Interaktion hergestellt
wird, einen primr retrospektiven Blickwinkel auI interaktives Geschehen er-
Iordert, welcher bislang meist im Schatten einer handlungs- und projektions-
orientierten, prospektiven Betrachtungsweise von Interaktion stand. Die Er-
Iorschung von Verstehensdokumentationen Ihrt notgedrungen zur Frage, wie
Retrospektivitt in der Interaktion organisiert ist, wie Retrospektives als sol-
ches verIgbar gemacht und Ir das zuknItige Handeln genutzt wird. Dies
scheint uns, neben der strkeren Einbeziehung inhaltlicher Aspekte, die neue
HerausIorderung Ir die Konversationsanalyse zu sein, die von der Untersu-
chung von Verstehen in der Interaktion ausgeht.