Recorridos recientes y trazos actuales de las tendencias pedaggicas en la Argentina

Autora: Julia Silber Universidad Nacional de La Plata

Introduccin. Hace ya ms de diez aos, en un artculo referido a teoras educativas, se expresaba la enorme dificultad para sistematizar las ideas y comprender las prcticas pedaggicas en el complejo mundo actual. Se comparaba la situacin con un bosque en el que "...las especies se mezclan, los caminos se entrecruzan y los puntos de referencia se oscurecen. El mundo de la educacin, el de las ideas y el de las prcticas, es cada vez ms complejo y las clasificaciones en tendencias son sumamente controvertidas" (Martnez Bonaf, p. 7). Ms all de las incuestionables dificultades que se enunciaban y que hoy persisten, asumimos la importancia de intentar ahondar en torno a lo que est ocurriendo con las reflexiones que sobre las prcticas educativas se realizan hoy en nuestro pas. Y si bien el autor se refera a la produccin pedaggica de ese momento en trminos generales para Europa y Amrica, bien podramos transferir esas condiciones a la produccin actual en la Argentina. De ah que en esta exposicin intentemos avanzar en ese propsito, con la intencin de aportar a conocer y a conocernos. El trabajo propone dar cuenta de tendencias pedaggicas que en los ltimos aos perfilan el horizonte terico-educativo en la Argentina. Se intenta realizar un ordenamiento, no para encasillar teoras, tendencias o autores, sino para ayudar a la interpretacin crtica y a las acciones de intervencin. De esta manera pondremos en juego clasificaciones que hacen hincapi en visiones modernas y posmodernas por las que transitan perspectivas tradicionales, crticas y poscrticas as como sus diversas maneras de percibir a los sujetos y a los contextos. Asimismo, a partir

del panorama presentado, se realizarn consideraciones y se formularn interrogantes respecto del estado actual de la disciplina en nuestro pas. Consideraciones previas Una manera de emprender la tarea podra ser una mencin sin orden que dara cuenta de las variadas particularizaciones, adjetivaciones y pluralizaciones que estn proliferando en el campo pedaggico. Un abordaje de tal ndole podra conducir a una descripcin interesante de todas y cada una de esas tendencias, pero con el riesgo de no considerar las necesarias valoraciones que subyacen a toda clasificacin. En otras palabras, corresponde, desde una perspectiva poltico-ideolgica que asumimos, poner en juego los presupuestos que subyacen a las diferentes posturas tal como lo hicieron conocidas clasificaciones de los aos 80, ahora actualizadas y enriquecidas. Efectivamente, los trabajos de Saviani (1982) y Libaneo (1982), ofrecieron sistemas de clasificacin que contribuyeron a ordenar las diferentes teoras vigentes en la educacin latinoamericana. Se centraban en la relacin educacin y sociedad, principalmente tomando como base el criterio marxista de lucha de clases para definir, respectivamente, las teoras no crticas/ liberales, y las teoras crticas/ progresistas. De manera que a partir del reconocimiento o no de la fuerza condicionante que ejercen sobre los individuos las relaciones de poder que conforman la estructura social, se diferenciaron desde una visin armnica de la sociedad, las teoras sobre la educacin que realizaban un planteo voluntarista de tipo tcnico-pedaggico, de las que sobre la base de un cuestionamiento a la estructura socioeconmica y poltica de la sociedad, negaban o posibilitaban propuestas educativas, fundamentadas en una visin conflictiva del sistema social. A partir de la dcada del 90, el afianzamiento de las teoras posmodernistas, ensanch los planteos tericos con el auge de variadas conceptualizaciones sobre la educacin provenientes de dismiles mbitos de elaboracin intelectual. No obstante, es posible an seguir el razonamiento realizado en los 80, y considerar que las teoras educativas vigentes en la posmodernidad, tambin pueden diferenciarse segn criterios socio-polticos.

Esta aclaracin supone un cuestionamiento a confusas ideas de vasta circulacin que consideran que la crtica a la modernidad desde posturas posmodernas, constituye ya una posicin crtica; que consecuentemente, toda postura posmoderna equivale a una postura crtica; y que as quedaran englobadas en la modernidad, en un solo bloque, tanto las teoras capitalistas como las marxistas, insistentemente calificadas como reduccionistas y positivistas, y asociadas como si se trataran de posturas similares y portadoras de parecidos males. A nuestro entender, tales aseveraciones, no slo despolitizan las ideas sino tambin deshistorizan y absolutizan la historia. De lo anterior emergen algunas consideraciones: la primera es que si se asume que las prcticas educativas son intrnsecamente prcticas sociales con una especificidad pedaggica, resulta primordial sostener un criterio sociopoltico para clasificar las teoras. La segunda consideracin, correlativa de la primera, es que la decisin de mantener un criterio de esa ndole, no implica una despedagogizacin de la pedagoga, sino una apuesta a una pedagogizacin que es necesariamente poltica en el sentido sostenido por Freire. En tercer lugar, tanto las teoras educativas llamadas no crticas
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como las crticas, aparecen atravesadas por el debate modernidad y posmodernidad, pudiendo establecerse un cruce entre las cuatro coordenadas, diferenciadas segn su desarrollo en cada uno de esos momentos histricos (teoras modernas no crticas, teoras modernas crticas, teoras posmodernas no crticas y teoras posmodernas crticas). Por otra parte, no est de ms recordar que con excepcin de tericos que se autodefinen dentro de una postura (caso Apple o Shapiro), la inscripcin de un autor en una posicin terica tiene algo de caprichosa y es derivada de ciertos acentuaciones que en sus producciones aparecen reiteradas. No existe pues en el presente trabajo, intenciones de encasillar sino slo de puntear ciertas predominancias. Asimismo deben considerarse las
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No es deseable para ninguna clasificacin utilizar la negacin para la definicin de un trmino. No resulta aceptable definir no crtico desde lo crtico, as como no lo es caracterizar lo no formal desde lo formal. Su uso aqu tiene que ver por un histrico reconocimiento a la clasificacin realizada por Saviani en los aos 80, que sin duda contribuy grandemente y ms all de algunos cuestionamientos que pueden formulrsele- a la comprensin de las funciones de la escuela en relacin con la sociedad en el contexto latinoamericano (Saviani, 1983) Tadeu utiliza la expresin tradicionales para referirse a las teoras curriculares no crticas (Tadeu, 1999).

variaciones que presentan los diferentes autores dentro de cada posicin: lejos de procurar asemejarlos, y aunque guarden cierta familiaridad, es posible encontrar diferencias significativas entre ellos. Por ltimo, no podemos dejar de sealar las dificultades que una indagacin de este tipo supone por la preocupacin de no satisfacer las visiones que determinados autores tienen de s, al individualizarlos con determinados perfiles. Dificultades que se acrecientan por la proximidad espacial, temporal y personal que se tiene con ellos. Por lo que deberemos asumir los riesgos de tal desafo y pedir desde ahora disculpas si a alguno incomoda el encuadramiento as como tambin por eventuales errores de interpretacin que sabremos reconocer oportunamente. No pretendemos hacer referencia a todas ni tampoco agotar cada una de las tendencias pedaggicas que se han seleccionado, sino que el inters se centra en ofrecer un acercamiento a algunos aspectos que las caracterizan. El espacio disponible para esta presentacin no permite un amplio desarrollo pero intentaremos destacar algunos caracteres generales que a nuestro criterio podran definirlas. Las consideraciones antepuestas nos posibilitan ingresar en un anlisis aproximado de las tendencias pedaggicas que actualmente circulan en nuestro pas. Reiteramos que somos deudores de la clasificacin de teoras que difundi Saviani, as como de la que ofrece Tadeu Da Silva (1999), quien incorpora al ordenamiento las teoras poscrticas. 1. La escuela todopoderosa En la hoy llamada posmodernidad
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persisten y se afianzan tendencias

pedaggicas que desvinculan a la escuela de cuestiones de poder y desde un pertinaz voluntarismo confan en que desde ella se habr de cambiar la sociedad. Son las llamadas no crticas, tradicionales, neutras, cientficas y que nosotros distinguimos como conservadoras, tecnicistas y reformistas.
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El uso del trmino posmodernidad es de amplia significacin. Lo usamos en este texto como equiparable con la idea de modernidad lquida. con la que Bauman describe la sociedad contempornea (Bauman, Z. Modernidad lquida (2002),
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1.1. Un ideologismo arrasador, basado en la ereccin de supuestos monstruos como el imperialismo, la oligarqua, las empresas multinacionales, la violencia de las clases dirigentes, comenz a predicar la insurreccin con todos los medios a su alcance. () El discurso claro y preciso sobre la mejor forma de adquirir conocimientos fue sustituido por un galimatas acerca de la opresin y la rebelda, la dependencia o la liberacin. () La consigna no era ensear todo a todos sino nivelar todo, rebajar todo, confundir todo. Por eso llamo a este galimatas terico-revolucionario, ideologa de la confusin (Bosch, p.12). Las propuestas conservadoras expresan su desconcierto antes la crisis progresiva que viene sufriendo la escuela desde los aos 60 y anhelan volver a la escuela tradicional y a la funcin que cumpli para el desarrollo social y cultural del pas. En ese contexto reivindican la tradicin sarmientina: La educacin popular, inexistente o al menos muy descuidada en los aos previos, fue una herramienta esencial. Y fue precisamente a travs de ella, del programa sarmientino, que el pas creci vertiginosamente hasta lograr un esplendor que prolijamente hemos dilapidado, pero de cuyos reflejos an vivimos. (Sanguinetti, 2006) Sostienen una idea de educacin que defiende el rol del Estado en la promocin de la escuela pblica. Contra la idea y la realidad de que la educacin es responsabilidad privada, no aceptan que las fuerzas del mercado se hagan cargo de ella y sustentan que hay que vencer la arrolladora tendencia actual a considerar que el Estado moderno debe desprenderse precipitadamente de las que fueron tradicionalmente sus funciones, entre ellas la de garantizar la educacin de todos aquellos que habitan su territorio (Etcheverry, p.204) En lo pedaggico, se valoriza el rol del docente y de los contenidos y se critica la instauracin de una ideologa contrapedaggica que ha eliminado las diferencias entre maestro y alumno y entre estudio y accin, con apoyo en que la abolicin de la primera conduce a la indisciplina y al desorden; y la de la segunda conduce a un culto del espontanesmo carente de soporte conceptual y al consiguiente debilitamiento del proceso de transmisin del saber (Bosh, p.14).

Se desconfa del valor formativo de las nuevas tecnologas. Las expectativas desmedidas cifradas en el aporte de la tecnologa al proceso de la educacin contribuyen, por su parte, a desplazar el inters por el desarrollo de los mecanismos complejos ligados a la reflexin lo que estimula la lecturahacia aquellos vinculados con la simple contemplacin de imgenes y las operaciones sencillas (Etcheverry, p.12) 1.2. En la perspectiva de las tendencias pedaggicas neotecnicistas, el acento est puesto en la ponderacin de las nuevas tecnologas y se propone su incorporacin a la escuela junto con conceptos y tcnicas que reivindican a la corriente denominada escuela nueva. Su antecedente moderno lo constituye una pedagoga tecnicista que si en la dcada del 60 responda a un modelo desarrollista, en las de los 90 se encuadra dentro del modelo poltico neoliberal
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. Se reconoce en esta tendencia la influencia del administrador de empresas

estadounidense Peter Drucker. En su texto La sociedad poscapitalista (1994), a partir de una concepcin que valoriza como central el saber productivo para la creacin de riqueza, critica a los tradicionalistas que quieren volver a las humanidades y a los clsicos del siglo XIX porque entiende que hay que apostar al futuro, no al pasado. Sin embargo, agrega que hay que cuidar de comprender y aceptar las ideas occidentales que incluyen saberes, dinero, finanzas y banca al estilo occidental (Drucker, 1994, p.177). Tambin critica a los deconstruccionistas una variopinta pandilla de posmarxistas, feministas, radicales y otros anti que no aceptan el universalismo que supone la persona instruida y promueven culturas e individuos separados, aislados4. Las ideas de Drucker son citadas en producciones que fundamentan la reforma educativa de
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Pueden mencionarse varias similitudes y diferencias en los modelos econmicos a los que ambos tecnicismos responden. Slo mencionaremos que se tratan de dos etapas distintas en el desarrollo del sistema capitalista. En los 60 el Estado tuvo un rol significativo y la educacin era concebida como inversin para el desarrollo industrial. En los 90 disminuye el rol del Estado y la educacin es considerada como gasto. En ambos perodos se desarrollaron proyectos de reforma educativa: en el primero, la reforma Astigueta que no pudo implementarse por oposicin de los actores educativos; en el segundo se promulga la Ley Federal de Educacin de consecuencias desastrosas para el sistema educativo. 4 en la sociedad del saber la persona instruida es el arquetipo social, para utilizar un trmino sociolgico. El o ella definen la capacidad de funcionamiento de la sociedad, pero al mismo tiempo encarnan tambin los valores, creencias y compromisos de la sociedad. Si el seor feudal era la sociedad en la primera Edad Media y el burgus era la sociedad durante el capitalismo, la persona instruida ser la sociedad en la sociedad poscapitalista en la cual el saber se ha convertido en el recurso bsico (Drucker, p.174)

los 90 en nuestro pas: Alfabetizar hoy para la sociedad del futuro no es solamente ensear a leer y escribir. Es la alfabetizacin de lo que podramos denominar el saber tecnolgico. () tenemos que hablar de un humanismo tecnolgico y del compromiso de la escuela para construir este saber tecnolgico que implica una nueva manera de pensar. Hoy se habla de que se necesita el desarrollo de lo que se ha dado a llamar las "basic skills" (competencias bsicas) que hoy tiene que dar la escuela, para lo cual todava no tenemos pruebas de evaluacin, ni una didctica armada, ni modelos de instituciones, pero que ya est en la discusin pedaggica y en el intento de reforma () Y en esto se nos va ms que la vida, porque ya lo dijo tambin Peter Drucker: en el futuro los pases no van a ser clasificados por ricos o pobres, van a ser clasificados por inteligentes o ignorantes (Aguerrondo, 1999) 1.3. Se ha denominado a las tendencias pedaggicas reformistas5, tendencias pedagogas macroeducativas reformistas por cuanto la expresin macro educativa tiene que ver con su inters por la realidad educativa global y por la poltica y planificacin educativas; y reformistas porque proponen cambios en los sistemas educativos sin poner demasiado en cuestin aspectos estructurales que son justamente los que impiden esos cambios (Ayuste y Trilla, 2005). Tambin se ha dicho respecto de ellas que la parte proyectiva de este discurso es de signo progresista, pero expresada con la suficiente generalidad y retrica como para que pueda ser asumida, sin compromisos expresos, por el ms amplio sector del espectro poltico democrtico pudiendo ser citados por ideologas de derecha e izquierda (dem). Sus representantes estn significativamente vinculados o auspiciados por organismo internacionales y se destacan ms por el diagnstico que hacen del estado de la educacin del que emanan recomendaciones que legitiman polticas educacionales que por su plasmacin en las prcticas cotidianas de la

En el uso dado en este trabajo, el trmino reformista no tiene que ver solamente con la participacin de sus representantes en reformas educativas, sino tambin con la relacin incierta pero relacin al fincon la ideologa conocida como reformismo en la que se plantea como meta la llegada al socialismo a travs de reformas parciales en el sistema capitalista. En tal sentido, resulta una postura progresista que se diferencia sin confrontar- con las dos anteriores conservadoras y tecnicistas- a la vez que se aproxima a las crticas por el reconocimiento de ciertas condiciones sociales que afectan a la educacin.

enseanza (dem) Y aunque como decamos, sus posturas son progresistas los crticos los rechazan como tales. 6 Algunos prrafos extrados de sus textos ilustran esta tendencia: La escuela se vuelve a colocar en el centro del debate acerca de la posibilidad de las sociedades de hacer prevalecer las tendencias hacia la integracin y la cohesin. De ella depende el acceso a las competencias que requiere el ciudadano moderno para no quedar al margen de la vida democrtica y del trabajo productivo. Ms an, en el marco de un modelo social que no nos satisface por las dramticas tendencias hacia la injusticia y la exclusin social, el mayor desafo para la educacin consiste en formar a las mujeres y a los hombres con las capacidades como para imaginar y construir un modelo social alternativo. Una sociedad donde el crecimiento, la productividad y la competitividad no sean incompatibles con altos niveles de equidad social. (Filmus, 1999, p. 121) es necesario reconocer que el objetivo de lograr mayor equidad social a travs de la educacin no depende slo de cambios en la oferta pedaggica. La equidad es un fenmeno sistmico y, por lo tanto, sin modificaciones parciales en los patrones de distribucin del ingreso ser muy difcil avanzar en los logros educativos que permitan a la poblacin tener acceso a niveles de educacin adecuados para su incorporacin productiva a la sociedad (Tedesco, 2000, p.97)

2. La escuela: entre la sobredeterminacin y la contingencia Las tendencias pedaggicas crticas cuestionan, por un lado, las de carcter idealista que postularon que a travs de la escuela se conseguira la igualacin social; y por otro, las teoras sociolgicas estructuralistas que
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En un panel organizado con motivo del Congreso Internacional de educacin Educacin, crisis y utopa, Cecilia Braslavsky criticaba a algunos sectores acadmicos e intelectuales por su pretensin de monopolio de la crtica y su negativa a dialogar con los gestores de las reformas a quienes descalifican pese a que provienen de tradiciones progresistas, han tenido fuerte protagonismo antiautoritario, y lo tienen actualmente en los procesos de reforma educativa (Braslavsky, Cecilia (2000) Gestin curricular, transformaciones y reformas educativas latinoamericanas contemporneas en Anlisis poltico y propuestas pedaggicas, Congreso Internacional de Educacin, Aique Grupo Editor, Tomo I, p.155-156).

afirmaron la dependencia absoluta de la educacin respecto de la sociedad, definiendo la escolarizacin desde la lgica restringida de la dominacin econmica y la imposicin ideolgica. Su perfil actual se define en las posturas neomarxistas y posmarxistas (o poscrticas). Sin hacer ninguna distincin entre ellas Martnez Bonaf propone llamar pedagogas crticas a la "produccin cultural" que "se nutren de diversos discursos y producciones culturales y configuran un universo plural y complejo" donde "estn vigentes las "viejas" tesis estructuralistas de los aos 60 y 70 al lado de las "nuevas" lecturas posestructurales. As hace referencia a "voces comunes que se agrupan en cuatro campos de anlisis: relaciones entre educacin, escuela y sociedad; interacciones entre conocimiento, poder y subjetivizacin; institucionalizacin y hegemona; y los vnculos entre tericos y prcticos". (Martnez Bonaf, 78) Por su parte, y tal como lo sealamos antes, Tadeu Da Silva incorpora a la clasificacin binaria de Saviani una tercera columna constituida por las teoras poscrticas, enriqueciendo de esta manera el anlisis. Tadeu destaca las fracturas ocurridas en la teora social crtica a partir del desarrollo de las poscrticas como una disyuncin entre un anlisis fundamentado en una economa poltica del poder y una teorizacin que se basa en formas textuales y discursivas de anlisis (Tadeu, 1999). Procura un acercamiento entre los aportes que unas y otras realizan, propsito ciertamente no carente de dificultades. Con sentido semejante, Apple deca que en la lectura de su libro Poltica cultural y educacin, no debe sorprender que, al lado de ideas posestructurales y posmodernas, aparezcan otras basadas en las teoras estructurales. Aunque no estn del todo mezcladas, cada una sirve de correccin y complemento de la otra. (Apple, 1996, p.15) Apple propone un complemento de estructuralistas y posestructuralistas que aun en estado de tensin, puedan corregirse mutuamente en la lucha contra el poder hegemnico concretada en la alianza entre neoconservadores y neoliberales. 2.1. Las teorizaciones de Apple son representativas de las tendencias pedaggicas neomarxistas. Su aceptacin de aportes de autores posmodernos

incluye tambin una severa crtica. Sostiene que hay una determinacin social definida hoy dentro de un marco capitalista de relaciones, aspecto que segn entiende, no deberan soslayar los posmodernos a quienes les reconoce aspectos positivos como los estudios sobre polticas de identidad, o sobre las relaciones de poder mltiples y contradictorias, o sobre lo local como mbito de lucha. Pero tambin seala elementos negativos como su estilo arrogante, sus enfoques estereotipados, el peligro de una nueva gran narracin que comporta la certeza de sus verdades y su calificacin del marxismo como reduccionista (Apple, p.13). En esta lnea pueden encontrarse algunos textos de Giroux y Mclaren7. En Amrica Latina y Argentina, podran reflejar ese pensamiento producciones de la CLACSO y del Laboratorio de Polticas Pblicas. 2. En las posiciones pedaggicas posmarxistas se plasman expresiones posmodernas que cuestionan el valor protagnico del conocimiento cientfico, la jerarquizacin de culturas y valores, el eurocentrismo, el sentido progresista de la historia, e incorporan nociones como las de saber, discurso, identidad, diferencia, alteridad, culturas. Sobre ese fondo, pueden diferenciarse dos lneas de produccin las que sin embargo suelen aparecer complementadas: unas que ponen nfasis en la crtica al contexto sociopoltico, y otras que colocan su acento en las formas de configuracin de las subjetividades de los sujetos protagonistas de los procesos educativos. 8 - La primera lnea pone su acento en la crtica a las polticas neoliberales, y se propone como objetivo deseable a lograr, una sociedad no homognea en las que se amplan las relaciones de poder de clase social a otros conflictos, en una mencin no jerarquizada de problemticas de raza, gnero, ecologa y variados movimientos sociales. Esta es una perspectiva claramente definida
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Las ideas de Giroux y de Mclaren son ampliamente conocidas por los asistentes a este Encuentro por lo que no he de detenerme en ellas. Son los autores ms trabajados en el nivel superior de enseanza y sus nombres resguardan lo que se llaman pedagogas crticas. Sus ideas junto con las de Paulo Freire, son las que representan los anlisis crticos en pedagoga. Las teoras post que sealamos a continuacin, apenas aparecen como contenidos de enseanza o recin se estn incorporando. 8 En el trabajo de Ayuste y Trilla (2005) el anlisis queda limitado a las producciones de la pedagoga crtica, no avanzando en las posturas que aqu reconocemos como poscrticas (Tadeu da Silva, 1999) o posmarxistas, a las que consideran discursos pero no pedagogas. Las pedagogas quedan limitadas a la modernidad y si se acepta a esos autores como pedagogos es slo por lo que respecta a las partes de esas pedagogas que reivindican los principios modernos. Freire es considerado un pedagogo moderno y desde all, reconocido.

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por Svi Shapiro en Estados Unidos, quien manifiesta elaborar su pensamiento siguiendo las ideas posmarxistas de Laclau y Mouffe. Contrariamente a lo sostenido por algunos autores como Ayuste y Trilla (2005) entendemos que no todas quedan en meros discursos y que s contienen propuestas pedaggicas. Shapiro reflexiona acerca del proyecto educativo hegemnico en Estados Unidos, que define a la educacin como una alfabetizacin en destrezas tcnicas9, a la que opone una concepcin de la educacin como alfabetizacin cultural crtica. De ellas emergen dos pedagogas: una individual adaptativa (pedagoga de los principios bsicos) y una social intervencionista, portadora de un proyecto educativo contrahegemnico. Este perfil de tendencias posmarxistas tiene su impronta en nuestro pas en movimientos y organizaciones sociales de distinta ndole que ocupan un lugar de confrontacin contrahegemnica. - La lnea que pone nfasis en la subjetividad, ha ido creciendo en los ltimos aos al punto que tal vez se est constituyendo como el de mayor influencia en el espacio educativo argentino. Pueden encontrarse en ella variadas influencias filosficas: filosofa poltica desarrollada por Hannah Arendt; psicoanlisis lacaniano; tericos franceses como Foucault, Deleuze, Derrida, de quienes toman conceptualizaciones pertinentes para profundizar temas como el funcionamiento del poder y sus relaciones con el saber, el lugar del discurso y el texto en la construccin de lo social, el sentido de lo contingente, los modos de configuracin de los procesos de subjetivacin. Nombres como Ferry, Cornu, Meirieu, Larrosa, Rancire, entre otros, realizan aportes al campo pedaggico dentro de esa concepcin. Algunos rasgos que las definen, son la centracin del anlisis en la configuracin de subjetividades desde las propias experiencias con sentido que realiza un sujeto, oponindose as a la idea de educacin como fabricacin. Tambin reconocen lo indeterminado de los procesos formativos, promueven la inclusin en ellos de las ideas de libertad y autonoma, y advierten sobre el no poder del educador sobre las decisiones del sujeto que aprende. Adems, el sujeto del que se trata, no es necesariamente significado como sujeto escolar (Buenfil Burgos, 1992).
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Se trata del tipo de alfabetizacin que sostienen las tendencias neotecnicistas y a la que hicimos referencia ms arriba.

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Apple se refiere a estas tendencias como expresiones posmodernas a las que nombra como anlisis personales-literarios-autobiogrficos (Apple, 1996, p.16) influidos por enfoques fenomenolgicos, psicoanalticos y feministas y en los que subyace frecuentemente una fuerza de carcter moral (id. p.17). Valoriza lo tico, esttico y personal de esas posturas porque la actividad educativa sin esos rasgos deja de ser educativa para convertirse en entrenamiento. Pero luego seala las limitaciones que suelen aparecer en sus variantes porque queda algo, demasiado, en el fondo: un sentido penetrante de lo poltico, de las estructuras sociales que condenan a tantas personas de carne y hueso a una vida de lucha econmica y cultural (y corporal) y a veces a la desesperacin (id. p.16) En estas proposiciones, el anlisis del contexto sociopoltico y las relaciones de poder que en el sujeto se manifiestan, a veces se dejan entrever, otras veces permanecen ocultos, otras se expresan, pero en todos los casos desde la preocupacin acerca de lo que le ocurre al sujeto, su identidad, sus interpretaciones, su formacin. Por ltimo, introducen y legitiman un lenguaje y un discurso de tinte diferente al de las teoras tradicionales, aunque en algn sentido, pueden relacionrselas con las teoras pedaggicas antipositivistas, por su encuentro con la filosofa particularmente en sus aspectos axiolgicos, por el acento otorgado en sus estudios a las relaciones pedaggicas y por inclinarse hacia planteamientos metodolgicos interpretativos. Pero sus fuentes son diferentes y a diferencia de aqullas no tienen una preocupacin por otorgar a la pedagoga un carcter cientfico. 10 Graciela Frigerio, Silvia Duschatzky, y muchos otros han aportado ideas e investigaciones que pueden ubicarse dentro de esta corriente. Duschatzky esclarece bien esta postura:

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En un trabajo presentado en 1996 al Congreso Internacional de Educacin realizado en Buenos Aires, la autora de esta ponencia propona una revisin de las pedagogas antipositivistas en la Argentina, tarea que no apareca en los trabajos de ese momento centrados en las crticas al positivismo. Silber, Julia (2000) Acerca de la construccion del campo pedaggico desde el paradigma critico en AAVV: Anlisis poltico y propuestas pedaggicas, Universidad de Bs.As.- AIQUE Grupo Editor, Buenos Aires. p. 116-121.

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Aunque la subjetividad de un grupo de actores sociales sea el objeto principal de este estudio, no se trata de disociarla de un conjunto de condiciones sociales de produccin no elegidas por los sujetos ni manipulables totalmente a su voluntad. Dar cuenta de los sentidos que los jvenes construyen alrededor de la escuela no supone pensar que lo hagan independiente de los materiales significantes que tienen a su disposicin () Por lo tanto, abordar las significaciones de los actores acerca de su experiencia institucional no supone replicar literalmente lo que dicen. El objeto de estudio no es igual al estudio sobre el objeto (sino) la construccin interpretativa que supone inscribir lo dicho en un contexto ms amplio de significacin () entendiendo que la cuestin de la subjetividad se constituye en la tensin entre las determinaciones y la presin por desbordarlas en alguna direccin (Duschatzky, 2003, p. 12 y 13)

Repensando la pedagoga desde las tendencias pedaggicas De todas las tendencias analizadas, cualquiera sea el lugar en la que la hayamos colocado, seguramente pueden extraerse aportes interesantes. Desde una perspectiva que se pretende crtica, el peligro del eclecticismo quedar obviado si las valoraciones se realizan redefiniendo pensamientos rescatables en nuevos contextos significativos, tal como hace ya treinta y cinco aos lo hizo Snyders con la pedagoga tradicional (Snyders, Georges, 1972) Todas han contribuido a que la pedagoga haya tenido en los ltimos aos un desarrollo inusitado. Dentro de la perspectiva poltico-ideolgica asumida, valorizamos el aporte de las pedagogas crticas y poscrticas que colaboran para comprender la educacin como un campo complejo y contradictorio en el que se tensan los influjos procedentes del contexto socio -poltico, cultural, institucional y las acciones de los sujetos sociales. Sin desconocer que la educacin est implicada en prcticas hegemnicas que favorecen a unos grupos en desmedro de otros, reincorporan la idea de intervencin, baluarte de las teoras no crticas, proponiendo generar alternativas pedaggicas para contribuir a la transformacin de la sociedad.

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En esa lnea, el desarrollo de las pedagogas que focalizan en los sujetos educativos, ha posibilitado actualizar la atencin en la ndole de los procesos formativos as como sobre el valor pedaggico de las interacciones humanas, objetos sin duda centrales de la pedagoga. Tambin estn favoreciendo - ms all de que forme parte o no sus intenciones- que la pedagoga se resignifique como disciplina, reinstaurando un equilibrio que supo perderse cuando fue colocado un acento excesivo en los aspectos sociales. Y si se tiene el cuidado de no caer en un excesivo subjetivismo, en el que la atencin a lo micro deje ocultas las visiones macro, estaramos en las proximidades de un enfoque pedaggico que atienda a las peculiaridades propias de las prcticas pedaggicas.

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