Competência

Gesto de Pessoas por Competncias no Ambiente AulaNet Lus Henrique Raja Gabaglia Mitchell
2 Gesto de Pessoas por Competncias
Este captulo rene o substrato terico da pesquisa relatada nesta dissertao. As duas primeiras sees definem conceitos relevantes. Em seguida, quatro sees aprofundam aspectos do conceito de Competncia. O captulo termina com uma discusso sobre as semelhanas e diferenas da Gesto de Pessoas por Competncias e da Gesto do Conhecimento.
PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB
2.1. Conceito de Competncia Em seu original latino, Competentia significava proporo, simetria [Houaiss 2001]. Um indivduo competente era aquele capaz de avaliar e agir adequadamente frente a uma determinada situao, tomando providncias proporcionais gravidade dos fatos ocorridos, ou seja, reagir na mesma medida (simetria) deles. Ampliando tal conceito, Perrenoud [2000] define Competncia como a mobilizao correta, rpida, pertinente e criativa de mltiplos recursos cognitivos (saberes, informaes, valores, atitudes, habilidades, inteligncias, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio) para solucionar um problema de uma famlia de situaes anlogas. Para Fleury & Fleury [2001] o termo pode ser sumarizado como um saber agir (savoir faire) responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades para agregar valor econmico organizao e valor social ao indivduo. Comum s trs vises esto as noes de que: a) Competncia um processo, cujos resultados podem ser medidos; e b) Competncia um conceito indissociavelmente ligado a Pessoa. De fato, uma competncia de algum se forja, se refina e se exterioriza cada vez que esta pessoa tem a chance de agir em resposta a uma situao do ambiente. Toda vez que instigado a agir, o indivduo precisa mobilizar e aplicar adequadamente seus recursos cognitivos, sendo que a experincia coletada nas
20
aes passadas influencia as decises futuras. Este processo permanente e a ele que o termo Competncia, da forma como usado neste texto, se aplica. Exatamente por ser um processo pessoal, no h que se cogitar em Competncia sem associ-la a um indivduo. No obstante, corriqueiro encontrar-se o termo Competncia sendo usado sem referncia direta a uma pessoa, mas sim em relao uma atividade (ou conhecimento) passvel de ser aprendida por pessoas. Por exemplo, ao se dizer a competncia fluncia em Ingls requisito para o emprego ocorre o aparente descolamento entre a definio da competncia (fluncia em Ingls) e a pessoa que a detm (quem quer que seja que v ocupar a vaga de emprego). Na verdade, porm, a construo trata-se de uma metonmia e pode ser rescrita como: o candidato ser fluente em Ingls requisito para o emprego. Ter em mente esta sutil diferena importante
para que no se esquea de que so as pessoas quem detm competncias, e no o contrrio. E tambm para que no se incorra no erro de pensar que uma Competncia meramente um fato, e no um processo. Enxergar uma Competncia como um fato implica negar-lhe seu aspecto dinmico, cristalizando-a em uma mera declarao (como a fluncia em Ingls). Ao revs, conceb-la como um processo significa reconhec-la como uma manifestao da atividade humana, compreendendo-se, inclusive, que avaliar a Competncia de algum no apenas analisar sua habilidade, mas tambm outros fatores como o interesse da pessoa em exercer sua competncia na prtica. Para reforar esta diferena, o ideal seria dispor de uma palavra que pudesse cunhar os conhecimentos ou atividades nos quais uma pessoa pode vir a ser competente. Dentro do contexto do ambiente AulaNet, este termo existe. Trata-se da palavra Tpico. Um tpico a descrio de uma expertise mapeada dentro do ambiente, que pode ser associada, por exemplo, a cursos e contedos educacionais. Fluncia em Ingls, ento, seria o nome de um Tpico e no de uma Competncia. Tpicos possuem Nveis de Proficincia com os quais pessoas podem mapear o quo competentes elas so em cada tpico. Desta forma, Competncia passa a ser vista como a associao de um Tpico com uma Pessoa. No captulo 4 estes conceitos so aprofundados.
21
Cabe ainda ressaltar que na lngua inglesa existem os termos Competence e Competency1. Apesar de no haver um consenso no mercado, o termo Competence rotineiramente usado para definir e descrever expertises, atividades, reas de trabalho [Woodruffe, 1991] ou nveis de proficincia [Forde May, 2003]. Ou seja, elementos no diretamente ligados a um indivduo. Assim, Competence alinha-se com o que neste trabalho foi chamado de Tpico. J o termo Competency utilizado para designar as dimenses de um comportamento competente [Woodruffe, 1991], isto , a competncia de cada indivduo em uma certa atividade [Softscape 2003] [Avilar 2003]. Logo, Competency faz correspondncia com a palavra Competncia. Ao longo deste texto desta dissertao, a distino acima utilizada quando se faz relevante ao contexto. Nos demais casos, a palavra competncia
aplicada genericamente.
2.2. Competncia versus Capacidade ou Potencial Posto que Competncia processo, os resultados que tal processo alcana podem ser medidos. De fato, para o escopo desta dissertao, Competncia sempre vista como algo mensurvel, requisito necessrio para que se possa criar uma modelagem computacional. Alis, pouca seria a serventia de se gerir pessoas atravs de suas competncias se estas no pudessem ser quantificveis de algum modo. Os critrios de avaliao das competncias podem at ser bastante subjetivos. O que importa que existam e possam ser aplicados. O fato de a Competncia ser mensurvel a cardinal distino dela para expresses como Capacidade ou Potencial. Segundo Ramos [2002], Capacidade um eixo de desenvolvimento a ser trilhado por um ser humano. uma hiptese, uma direo de trabalho e, como tal, no observvel nem avalivel. O termo Potencial tambm se alinha com este significado. A palavra se refere a algo que existe em estado latente, inativo. Apenas como possibilidade ou
Etimologicamente, Competence e Competency tm a mesma raiz, sendo que os dicionrios [Merriam-Webster 2003] normalmente os tratam como sinnimos. Bentraz [2003] explica que com- significa junto e pet- indica mover-se adiante como que voando, isto , sem esforo. Ento, Competence/Competency quer dizer juntos avanamos com facilidade.
1
22
faculdade, no como realidade [Houaiss 2001]. A potencialidade de uma pessoa a sua capacidade de realizao, porm vista como algo genrico, a ser desenvolvido e especializado para o futuro. Enfim, Competncia no a capacidade de reagir adequadamente. , antes, o resultado mensurvel de como o indivduo reagiu ao estmulo externo. Uma Competncia aponta para o passado para tecer hipteses sobre o desempenho futuro (por isso que Competncia um processo). A expectativa de como o indivduo ir reagir uma informao extrada do registro de sua Competncia. Estimar o potencial, portanto, conseqncia de se saber a Competncia de algum. Da a importncia do foco estar na Competncia, e no no potencial ou capacidade.
2.3. As trs dimenses de uma Competncia Quantificar a competncia de algum um assunto delicado, pois, levado ao extremo, pode degenerar-se na tentativa de se representar a pessoa como se fosse meramente um nmero. Para evitar que isto acontea, o modelo de competncias proposto neste trabalho (vide captulo 4) nunca expressa uma Competncia em um valor numrico. Antes, prope que qualquer Competncia compreende um conjunto de elementos (dimenses) cuja importncia depende do contexto em que a competncia utilizada. Ademais, os valores das dimenses de uma Competncia so sempre conseqncia da interao de vrios atores do ambiente, no ficando estanques viso de uma s pessoa. A seguir tais conceitos so explicados em maior detalhe. As trs dimenses que compem uma Competncia como descrita no modelo deste trabalho so: Qualificao, Interesse e Performance. As dimenses Qualificao e Performance, juntas, compem a Habilidade da pessoa na competncia. Em razo desta definio para Competncias, o modelo deste trabalho denominado The QuIP Model, acrnimo das dimenses que o compem: Qualification, Interest e Performance. Qualificao reflete como uma pessoa se declara (novato, perito etc.) em relao Competncia. A dimenso existe para representar o estoque de
23
conhecimentos que a pessoa adquiriu no mundo exterior, como em cursos de graduao, seminrios, etc. ou mesmo a ttulo de experincia profissional. Esta declarao pode ou no ser fundamentada em documentos que atestem saber terico ou prtico, como diplomas ou certificados. E, apesar de ser primordialmente uma atividade feita pela prpria pessoa detentora da Competncia, recomendvel que em seu preenchimento ela conte com o apoio de um mentor. Dentro de uma corporao, um mentor tipicamente algum em um nvel hierrquico superior ou mesmo um consultor especificamente contratado para a tarefa de mentoria de funcionrios. J na Academia, um papel tipicamente incorporado por orientadores em face de seus alunos de mestrado ou doutorado. O papel de mentor abordado em maiores detalhes na seo 4.4.1. A dimenso Interesse mede a predisposio de um indivduo para atividades
que envolvam a competncia em questo. Nisto se busca reconhecer que ser competente antes de tudo estar interessado em exercer sua competncia na prtica. Realmente, praxe de vrias iniciativas em gerncia por competncias considerar a atitude ou motivao das pessoas como pedra angular do processo de gesto. Kellner [2002], por exemplo, sustenta a metfora de um modelo de competncias com a forma de uma rvore, cujas razes correspondem s Atitudes, isto , aos valores, crenas e princpios cujo manejo no contexto do ambiente de trabalho iro determinar o grau de envolvimento e comprometimento das pessoas com os projetos da organizao.
Resultados, manifestao palpvel do conhecimento em diversas formas, sejam folhas, flores ou frutos. Conhecimento, uma rede de informaes interconectadas segundo a viso de cada pessoa. Atitudes, ramificadas em seus diversos valores, so a base que nutre o conhecimento.
Figura 1 - Analogia entre uma rvore e as dimenses de uma Competncia. As razes so as atidudes, o interesse que sustenta a aplicao do conhecimento para gerar novas folhas e frutos.
As razes fixam e alimentam o Conhecimento, que, como tronco da rvore, d sustentao s suas folhas, flores e frutos, os quais, por sua vez, representam o resultado da habilidade de algum quando posta em prtica. No modelo
24
apresentado nesta dissertao, o Interesse (que pode ser interpretado como indicador da atitude que a pessoa ter frente ao uso prtico da Competncia) tambm considerado como fundamental e, por isso, compe a prpria definio da Competncia de uma pessoa. Assim como ocorre com a Qualificao, o nvel de Interesse geralmente declarado pelo prprio indivduo a quem a Competncia se refere. A despeito disto, tem o mentor o papel de orientar as pessoas a alinharem seus interesses com o currculo educacional no caso acadmico ou com o planejamento estratgico da companhia e o plano de carreira individual no caso corporativo que a pessoa pode e pretende trilhar. De fato, um uso para o levantamento dos interesses dos funcionrios em uma empresa a escolha de pessoas para projetos. A Accenture [2003], por exemplo, utiliza h anos o conceito de um mural virtual de projetos. Nele, empregados podem conferir e se
candidatar a projetos que lhe sejam interessantes. Reformulando esta idia, um modelo que considere a dimenso Interesse permite a associao de famlias de projetos a funcionrios, bastando combinar os interesses destes com os tpicos (competences) daqueles. No se trata apenas do mapeamento manual que um empregado faz ao pesquisar os projetos de um mural. Antes, trata-se da possibilidade de se cadastrar no ambiente para receber alertas sobre os tipos especficos de projetos em que se est interessado. Ou, ainda, de promover uma conduta mais proativa por parte dos gerentes de projeto, que passam a poder convidar pessoas para formar as equipes de trabalho, baseando-se em seus perfis de competncias. Performance2, por sua vez, mede o desempenho do aprendiz ao longo de suas interaes dentro do ambiente de estudo ou trabalho. Trata-se do resultado mensurvel das aes que a pessoa fez no escopo da instituio que implementa a gesto por competncias. semelhante qualificao, porm preenchida com o resultado das atividades de trabalho e estudo colaborativos relacionadas com a instituio. Tais resultados, capturados pelo ambiente para integrar um valor de Performance, recebem o nome de Evidncias. Em uma companhia, por exemplo, o
A palavra inglesa Performance tem o mesmo significado que Desempenho, existente no Portugus desde o sculo XVIII. Neste texto, porm, se preferiu usar o termo Performance por 3 razes: 1) enquanto Desempenho vem de recuperar um bem em penhor, Performance se origina do francs Parfourmer, que significa cumprir, concluir, alcanar; ou seja, etimologicamente tem mais ligao com o processo de se fazer alguma atividade para se atingir uma meta. 2)
2
25
valor da performance integraria evidncias das avaliaes peridicas de desempenho, como as feitas atravs de mtodos como o 360o Feedback [Edwards & Ewen 1996]. J em uma instituio de ensino, a Performance tipicamente reflete evidncias de que o aprendiz compreendeu o que foi ensinado nas disciplinas cursadas. A diviso do conceito de Habilidade em qualificao e performance tem vrios objetivos: a) facilitar o entendimento do modelo, separando resultados de competncia pelas fontes de onde vieram internas ou externas organizao; b) promover maior acuidade na valorao de um resultado, posto que passa a ser possvel impor pesos entre valores de qualificao e de performance; c) separar responsabilidades dentro da instituio, que passa a ter pessoal voltado tanto para avaliar e desenvolver qualificaes (como recrutadores ou supervisores
encarregados de escolher quais empregados tero subsdios para obteno de certificados ou diplomas em estudos externos) quanto para fazer o mesmo com performances (docentes, mentores, colegas de trabalho). Contudo, o principal motivo est na constatao expressa por Dutra [2001] de que, apesar de pessoas terem interesses e qualificaes, isto no garante que a organizao ir se beneficiar diretamente deles. Por isso, Dutra pe em destaque o conceito de entrega. Na prtica, e aps alguma convivncia, decises sobre um indivduo so feitas mais em funo dos resultados do trabalho do que em funo do trabalho em si. Ou seja, o que conta so as entregas feitas pela pessoa, e no tanto o cargo que ela ocupa ou a qualificao formal que tenha. Entre dois funcionrios que desempenhem as mesmas funes, sendo remunerados e avaliados identicamente, se um deles resolve problemas na metade do tempo do outro, preciso ento admitir que o primeiro mais valioso para a companhia. Ao explicitar a dimenso Performance, o modelo de competncias est enfatizando a importncia de captar e medir os resultados entregues pelas pessoas. Tais resultados constituem as Evidncias, como definido anteriormente. E apenas performances podem ser formadas por evidncias, exatamente para promover o foco nos resultados. Quanto mais as atividades do trabalho estiverem expressas no ambiente computacional, mais relevante ser o trabalho visando aumento de performance.
Performance j consta dos dicionrios ptrios. E 3) o termo guarda correspondncia direta com seu equivalente ingls, facilitando a traduo para tal lngua. [Houaiss 2001]
26
E, assim, ser mais plausvel para a companhia remunerar seus funcionrios de forma justa, evitando que se desestimulem por no ter seus esforos reconhecidos. 2.4.Fatores que influenciam o valor de uma Competncia Ao se comparar Competncias, comum perguntar como estabelecer se uma pessoa mais competente que outra. Em outras palavras: dados n indivduos, qual o percentual da competncia de cada um deles em relao aos outros? E a resposta para este tipo de questionamento : a pergunta est incompleta! No possvel, por exemplo, dizer simplesmente que o sujeito A 32,8% mais competente em Clculo Diferencial do que o sujeito B. As razes pelas quais uma pergunta assim no faz sentido esto elencadas a seguir:
Finalidade: No h razo prtica pare se perquirir a Competncia de algum sem associ-la a uma tarefa ou projeto a ser executado. O que se deseja saber, na verdade, se um certo indivduo competente para exercer uma certa atividade que, alis, pode se relacionar com mais de uma competncia. Assim, no basta apenas demonstrar o quo hbil algum em uma Competncia. preciso saber levantar outros aspectos ligados relao entre tarefa, competncias e pessoa: o Relevncia: comum a uma atividade, seja tarefa, projeto, curso etc., estar associada a mais de uma competncia (aqui no sentido de competence, tpico do saber). Tal associao pode se dar tanto em termos de pr-requisitos para exercer a atividade quanto em relao a aptides que a atividade busca desenvolver. E tambm rotineiro que, nesta associao, algumas competncias sejam mais importantes que outras para a atividade. Por isso, preciso valorar a relevncia de uma competncia para uma atividade. o Motivao: a pessoa quer trabalhar no projeto em questo? Sob quais condies? o Disponibilidade: ela tem tempo para alocar de modo a poder cumprir o cronograma da atividade? o Sociabilidade: com quem esta pessoa prefere trabalhar neste projeto? Ou, dito de outra forma: com quem ela possivelmente teria atritos pessoais que prejudicariam o andar do projeto?
27
Confiabilidade: sabendo-se que a habilidade de algum estimada a partir de dados sobre o passado desta pessoa (diplomas, depoimentos, avaliaes etc.), o quo confivel esta estimativa? Como saber a preciso do valor que se estima para a habilidade de um indivduo? So elementos a se considerar: o Origem: no basta saber se a fonte dos dados , em si, autntica. preciso ainda determinar a equivalncia entre estes dados e o novo contexto em que eles sero agora utilizados. Por exemplo: receber uma certa nota em Clculo Diferencial pela instituio X eqivale a receber qual nota na instituio Y? Ampliando este conceito: o diploma da universidade Z vale o mesmo que o conferido pela instituio W? claro que estas consideraes, apesar de importantes, so complexas e muitas vezes carecem de mtricas estabelecidas ou de dados comparativos confiveis. o Quantidade: uma nica evidncia menos crvel do que um grande nmero de evidncias do mesmo tipo. No senso comum, estimar a habilidade de algum baseado em uma nica nota menos seguro do que faz-lo atravs da mdia de um conjunto de resultados colhidos do indivduo ao longo do tempo. Evidentemente, a relao exata entre o nmero de evidncias e a confiabilidade do valor da habilidade de algum muito difcil de ser determinada, caindo por vezes em critrios subjetivos e, portanto, inexatos. o Tipo: Qual o tipo da evidncia que forneceu os dados sobre a habilidade da pessoa? Um simples teste em mltipla escolha, por exemplo, tem menor relevncia do que o resultado de uma extensa avaliao colaborativa feita por superiores, subordinados e colegas de trabalho.
Obsolescncia: com o tempo, evidncias de habilidade perdem sua importncia. Quanto mais antiga a evidncia, mais provvel que esteja desatualizada, posto que Competncias so processos e, como tais, so dinmicas. Uma pessoa que no exercite sua competncia fatalmente a ver diminuda com o tempo. Outrossim, uma evidncia antiga no reflete o quanto algum evoluiu naquela Competncia desde ento. Alm
28
disto, a prpria definio de um Tpico (Competence) sujeita a mudanas. Alterar a descrio de uma Competence pode implicar em repensar toda a escala de valores para as Competncias a ela associadas. Assim, importante levar em considerao a obsolescncia da evidncia que entra no clculo da habilidade. Tais razes apontam para uma reformulao da pergunta que abre esta subseo do texto. mais coerente perguntar: Quem mais competente para este trabalho?. Ou: Que tipo de atividades uma pessoa especfica poderia desempenhar?. Ou, ainda: Que tipo de profissional precisa ser contratado para este cargo?. Ou seja, sempre associando Pessoas, Competncias e Atividades. Mais perguntas deste tipo, cuja misso da Gesto por Competncias responder,
esto em 2.7.4. E para responder a perguntas deste tipo o modelo computacional a ser adotado no pode ignorar os fatores listados acima, que tm influncia direta nos valores das dimenses das Competncias. A prxima seo usa um exemplo para ilustrar como estes fatores se manifestam na prtica. Ela mostra como se pode ajustar os valores das dimenses das competncias para compensar por esta influncia. 2.4.1. Ajustando os valores das Competncias O cenrio abaixo ser usado ao longo desta subseo para exemplificar as questes envolvidas nos fatores listados em 2.4:
Seja a atividade desenvolver a infra-estrutura de um certo website. Suponha que este tipo de atividade normalmente requer (conforme regras gerais indicam) pessoal competente em programao HTML e programao Flash. Suponha, ainda, que este site em particular ricamente decorado com animaes e tabelas. A tarefa requer desenvolvedores com boa competncia em Flash e com expertise em criao de tabelas usando HTML, apesar de no necessariamente serem peritos em outras funcionalidades desta linguagem.
Uma instituio, seguindo a recomendao de Perrenoud [2000] sobre competncias serem aplicveis a uma famlia de situaes anlogas, pode adotar recomendaes gerais sobre quais competncias usar nas atividades rotineiras da organizao. Em uma empresa produtora de websites, a tarefa do exemplo acima j teria um manual de boas prticas recomendando a associao com os tpicos HTML e Flash. O quo til tais recomendaes podem ser, claro, depende do
29
caso concreto. Determinar o quo relevantes so as competncias recomendadas requer bom senso e experimentao direta. Para modelar o suporte determinao da Relevncia de uma competncia para uma tarefa, o QuIP Model (captulo 4) permite que se associe pesos aos tpicos em uma atividade, de modo a dar maior relevncia a alguns tpicos relativamente a outros. Assim, no exemplo acima, programao em Flash poderia ter o dobro ou o triplo do peso do que programao em HTML para a atividade de criar o referido site. A importncia prtica desta distino se d quanto Finalidade, em dois momentos: antes da atividade comear, para a escolha de seus membros; e aps seu trmino, no clculo da performance dos participantes. Sendo Flash mais relevante, a escolha de quem integrar a equipe de trabalho ir priorizar pessoas com conhecimentos em Flash. E quando a tarefa estiver concluda e seu resultado for utilizado para
realimentar a performance dos participantes, a performance da Competncia sobre Flash ter maior ligao com esta evidncia do que a sobre HTML. Isto porque a nota da evidncia entrar no cmputo da performance em ambas as competncias na medida da relevncia que o tpico respectivo competncia teve para a atividade. O impacto da evidncia sobre o valor da performance em Flash tende, portanto, a ser maior do que no caso com HTML. A influncia total, no entanto, depender tambm das outras evidncias que os participantes por ventura tenham coletado em outras atividades abarcando estas competncias. Detalhes sobre como estes clculos so feitos no QuIP Model esto em 4.3. Casos reais em que estas polticas foram adotadas so apresentados no Captulo 5. Sobre Motivao, Disponibilidade e Sociabilidade, o mais oportuno salientar que um modelo nunca deve impor seu ponto-de-vista, engessando o ser humano que utiliza a ferramenta. Mas sim, deve recomendar. De fato, mesmo que um modelo seja complexo o suficiente para prever estas trs questes, ainda assim ser um modelo. Por definio, um modelo uma simplificao da realidade [Astivera 1989]. exatamente nisto que reside sua fora, pois tendo-se um modelo possvel abstrair variveis que normalmente tm negligencivel influncia no estudo sendo feito, facilitando a anlise do mundo real. Mas, sendo uma simplificao, deve-se usar o modelo com cautela, sempre lembrando que h casos em que as variveis no mapeadas pelo modelo podem vir a ser relevantes para a deciso. Em verdade, o ambiente computacional tem o papel de prover apoio deciso. A deciso, em si, tomada por seres humanos. No errado
30
projetar um ambiente que, quando se depara com um caso complexo, pergunta ao usurio o que fazer. Mas absurdo fazer com que o computador simplesmente ignore o problema ou o aborde sem critrio. O QuIP Model modela Motivao ao falar de Interesse. Ainda assim, vrios aspectos destes fatores so, at propositadamente, deixados ao controle do protocolo social. Quanto Confiabilidade, a interveno humana mais uma vez fundamental. Ao se importar evidncias externas ao ambiente (diplomas, certificados etc.) para compor a Qualificao de uma Competncia, indispensvel o arbtrio de seres humanos preparados para ponderar a seriedade da Origem dos dados, bem como o valor dos mesmos. mais um caso a ser resolvido pela atribuio de pesos. Porm, desta vez feito de forma manual. O que o suporte computacional pode e deve controlar o acesso das pessoas certas ao
poder de quantificar a Qualificao de algum. No modelo apresentado no Captulo 4, tal controle feito no com o uso de papis, transformando participantes em atores do ambiente. J no clculo da Performance, as evidncias provm da colaborao ocorrida dentro do prprio ambiente computacional. Estabelecer uma hierarquia entre elas reflexo da poltica da instituio e, portanto, tarefa relativamente fcil, permitindo que as regras sejam previamente configuradas no ambiente. O modelo computacional, ento, precisa ser feito para distinguir a contribuio de diferentes tipos de evidncias. Para tanto, basta estabelecer categorias entre os diversos tipos de atividades existentes no ambiente. Por exemplo: a evidncia oriunda do relatrio de vendas semestral vale mais do que aquela originada pela prova terica ao fim de um mini-curso sobre tcnicas de vendas. Mais uma vez, um sistema de pesos recomendvel para destacar a diferena entre as origens das evidncias. A tabela abaixo resume quais fatores sugerem o uso de um sistema de pesos, dizendo onde e sobre quem estes fatores influem no ambiente a ser detalhado nos prximos captulos. Especificamente para a dimenso Performance neste modelo, evidncias so classificadas em funo da complexidade das atividades que a geraram.
31
Fator Finalidade
Onde Influi Atividade Qualificao e Performance
Ator Conteudista Mentor Administrador
Confiabilidade
Esquecimento Desatualizao
Evidncia de Performance
Conteudista Administrador
Tabela 1 - Fatores que influenciam no valor de uma competncia.
H um delicado e dinmico equilbrio entre a importncia da Qualificao e da Performance no clculo da Habilidade de uma Competncia. A Quantidade de evidncias o fiel desta balana. Se h grande quantidade de evidncias
registradas no ambiente para a Competncia de uma pessoa, de se esperar que o peso da nota Performance prevalea sobre a nota Qualificao ao compor o valor da Habilidade. O reverso tambm verdadeiro. E este clculo tambm depende dos pesos das evidncias em cada caso, como visto no pargrafo anterior. E mais: pessoas com diferentes quantidades de evidncias tero habilidades com diferentes graus de confiabilidade. Por exemplo: a informao sobre a Habilidade um funcionrio com vrios anos de casa que passou por vrias avaliaes ao longo dos anos mais confivel do que a informao sobre a Habilidade de um novato. Igualmente, tambm mais confivel a Habilidade de um aprendiz em uma instituio de ensino que, sobre um mesmo tpico, tenha cursado diferentes disciplinas, freqentado vrias palestras, escrito monografias. Na escolha, para um projeto, entre duas pessoas com notas de Habilidade razoavelmente prximas, a maior confiabilidade das informaes sobre uma delas far a diferena. A instituio que adote esta estratgia est estimulando o crescimento e a participao profissional de seus membros. Quanto mais rpido e quanto mais constantemente um membro gerar boas evidncias sobre si, maior sua vantagem na corporao. No pargrafo anterior j possvel vislumbrar em termos como avaliaes ao longo dos anos a importncia do fator Tempo para o modelo de competncias. Realmente, evidncias esto sujeitas Obsolescncia. Quando fruto do processo natural de esquecimento do crebro humano, a obsolescncia ocorre de forma razoavelmente lenta e gradual. O mesmo se d quando em conseqncia da
32
natural evoluo na definio dos tpicos (competences). Mas h ainda o caso de uma abrupta redefinio dos tpicos de uma rea, o que levaria necessariamente ao completo reexame dos valores da Competncia. Exceto neste caso extremo, que requer a interveno manual caso a caso, possvel criar uma regra para depreciar a importncia de uma evidncia com o passar do tempo. O ritmo da depreciao no necessariamente igual para todas as evidncias, posto que tpicos diferentes no tm a mesma volatilidade. Evidncias na rea de TI, por exemplo, tendem a serem rapidamente ultrapassadas por novas definies de suas competncias. J a evidncia de uma habilidade motora, como andar de bicicleta, dificilmente fica obsoleta, dada a longa permanncia deste tipo de saber no crebro humano
2.5.Tipos de Competncias Ao se pensar na mirade de competncias que o engenho humano pode desenvolver, razovel considerar as vantagens de se separar um conjunto to extenso classificando competncias em subgrupos. Agrupar competncias por tipo facilita o entendimento de quem vai utiliz-las, ajuda na descoberta e identificao de novas competncias, separa responsabilidades entre os departamentos de uma organizao, aumenta e refina informaes necessrias tomada de deciso na companhia e pode espelhar o planejamento estratgico da empresa. A ttulo de exemplo, uma das perguntas que se pode fazer quando h competncias separadas por tipo : A que tipo de competncias devemos dar prioridade em desenvolver em nossos funcionrios no prximo ano?. Alm desta questo, comum em tempos de oramento limitado, vrias outras esto listadas em 2.7.4. Esta seo apresenta, em 2.5.2, propostas de autores da rea sobre possveis formas de se classificar competncias. Antes, porm, a subseo a seguir sumariza a teoria de Yves Schwartz sobre os cinco ingredientes que formam uma competncia. Conhecendo tais ingredientes, a estratgia de classificao de competncias fica melhor embasada.
33
2.5.1. Ingredientes de Competncias Schwartz [1998] define competncia como o uso industrioso de si, relacionando este comportamento com outros momentos da vida biolgica, psquica, poltica e cultural da pessoa. Com esta viso, o autor classifica cinco tipos de comportamentos que a pessoa pode ter ao exercer sua competncia em um dado tpico. Ao chamar estes comportamentos de ingredientes da competncia, Schwartz alinha-se ao entendimento, tambm defendido por esta dissertao, de que Competncia (Competency) indissociavelmente ligado ao conceito de Pessoa. Os cinco ingredientes de uma competncia esto expostos na Tabela 2:
Ingrediente 1. Registro Conceitual 2. Registro Experimental 3. Dialtica 4. Transferncia de Competncias 5. Coletivizao da Competncia
Definio Qualificao terica Qualificao prtica Unio das qualificaes anteriores Armazenagem e recuperao de recursos na forma de patrimnio intelectual Sinergia no trabalho em equipe
Tabela 2 - Os cinco ingredientes de uma Competncia segundo Schwartz [1998]
Os primeiros dois ingredientes se relacionam com a qualificao tcnica do indivduo neste tpico. Tratam do entendimento terico e da aplicao prtica do tpico propriamente dito. O Registro Conceitual se define pela apropriao de saberes descontextualizados (objetos ou sistemas tericos); examina se o trabalhador tem a disciplina para se distanciar do ponto de vista da atividade para ento compreender a situao abstraindo as peculiaridades daquele exemplo particular, extraindo um protocolo geral sobre como se deve proceder em situaes daquele tipo. O Registro Experimental se manifesta justamente na prtica da atividade, observando, por exemplo, quo bem a pessoa consegue prever comportamentos e decises dos colegas mais prximos; nos termos de Jaques Leplat [Ramos 2002], o ingrediente mais relevante para as competncias incorporadas, aquelas facilmente acessveis mas dificilmente
34
verbalizveis, pouco custosas em termos de carga mental e muito ligadas ao contexto. A Dialtica o ingrediente que une os dois anteriores. Argi se o sujeito consegue estabelecer uma consonncia entre os dois ingredientes anteriores. Com estes trs ingredientes, est delineada em si mesma uma certa competncia para um certo indivduo. Porm, falta enquadr-la ao conjunto das outras competncias desta pessoa e das outras pessoas com as quais ela convive. Os dois prximos ingredientes tratam disto. A Transferncia de Competncias mede o grau de organizao e gesto do cotidiano industrioso. Cuida de quo bem o indivduo transmite o conhecimento que aprendeu na forma de informaes teis a seus colegas. o armazenamento e recuperao de recursos na forma de patrimnio intelectual, caracterstica angular
para expandir a mobilidade e polivalncia das pessoas e, por conseqncia, da corporao. Finalmente, a Coletivizao perquire como o sujeito trabalha em grupo. desejvel que ele seja capaz de agir com sinergia, construindo um resultado mais eficaz (de maior qualidade) atravs de um trabalho de equipe eficiente (o resultado excede a soma dos esforos de cada membro, se feitos individualmente). Analisando as competncias dos seres humanos luz destes ingredientes, fcil notar que alguns ingredientes so particularmente importantes para certas competncias. Por exemplo, competncias como fluncia em uma lngua ou operao de uma mquina so mais ricas nos primeiros 3 ingredientes, enquanto que competncias como gerenciar pessoas, planejar aes futuras ou trabalhar colaborativamente requerem mais dos ltimos 2 ingredientes. Portanto, de se esperar que competncias sejam classificadas em diferentes tipos, de acordo com qual ingrediente lhes mais relevante ou, ainda, seguindo alguma outra classificao relevante para a empresa. este o assunto da prxima subseo. 2.5.2. Classificaes de Competncias H vrias formas de se classificar competncias. Apesar deste trabalho sugerir que se pense em uma classificao a partir dos ingredientes de competncia, existem muitas outras possibilidades. A deciso deve ser tomada de acordo com a estratgia da empresa, no momento de implantao da gesto de
35
pessoas por competncias. A Tabela 3 rene exemplos bem difundidos de classificaes de competncias, propostas por diversos autores e usadas na prtica.
Autor Rabaglio Benjamins Marcket Zarifian Gramigna Fonseca
Tipos de Competncias Tcnicas e Comportamentais Especficas (Hard) e Sociais (Soft) Tcnicas e Comunicativas De processo, Tcnico-Formativas, De Servio e Sociais Diferenciais, Essenciais, Bsicas e Terceirizveis Gerenciais, Tcnicas e Sociais
Tabela 3 - Exemplos de possveis tipos de Competncias

Rabaglio [2001] agrupa competncias em dois tipos: Tcnicas e Comportamentais. As primeiras se referem s habilidades para a realizao propriamente dita de uma tarefa (por exemplo: pilotar avio). As outras englobam requisitos psicolgicos desejveis em pessoas exercendo tarefas dentro da companhia (ex.: manter a calma em situaes de emergncia, ter bom relacionamento com a tripulao). Na mesma linha a proposta em de Benjamins em [iSOCO 2002], que separa competncias em Especficas (Hard) e Sociais (Soft). Competncias hard esto ligadas diretamente atividade a ser feita. J as soft formam a infra-estrutura social onde as pessoas interagem para cumprir suas tarefas. Focalizando a importncia chave da Comunicao no trabalho, Marcket [apud Ramos 2002] se assemelha aos autores acima ao identificar como categorias centrais do seu conceito de Competncia: a competncia Tcnica, que a aptido para o prprio trabalho, o domnio do processo de trabalho em si; e a competncia Comunicativa, direcionada para as relaes humanas. J Zarifian [1999, apud Ramos 2002] estende a classificao para 4 tipos de competncias: de processo, Tcnico-Formativa, de Servio e Social. As duas primeiras so competncias tnicas, porm subdivididas do ponto de vista dos contedos concretos do trabalho. As duas ltimas se referem ao modo de trabalhar em relao comunidade interna e externa empresa. Uma competncia de processo usada quando se d maior nfase aos processos do que aos
36
instrumentos de trabalho. Mede a necessidade de o trabalhador elaborar uma representao mental sobre um processo na empresa e, assim, poder interferir quando da ocorrncia de um evento inesperado. Assim, desenvolver competncias de processo significa deslocar a ateno do trabalhador da conduta individual das mquinas para os processos de produo. J a competncia tcnico-formativa (tambm chamada de tcnico-econmica ou, ainda, tcnico-performativa), tem conotao de performance. O trabalhador deve integrar os objetivos organizacionais (eficincia, qualidade etc.) aos seus atos tcnicos. Na classe de competncias de servio se agrupam aquelas relacionadas ao julgamento da utilidade do servio para seus destinatrios finais. O empregado deve perguntar-se sobre o impacto que seus atos profissionais provocariam, direta ou indiretamente, sobre a maneira de produzir e sobre a vida dos clientes. Finalmente, as
competncias sociais dizem respeito ao comportamento e s atitudes do trabalhador. comunicao. J com o foco na corporao, Gramigna [2002] classifica competncias sob a tica do planejamento estratgico corporativo. Para ela, indo das competncias descritas de forma mais genrica e abrangente para aquelas mais especficas, as categorias de competncias so: Diferenciais, Essenciais, Bsicas ou Terceirizveis. As primeiras estabelecem a vantagem competitiva da empresa, tanto que permeiam os objetivos da Misso da empresa. J as competncias Essenciais compem os fatores crticos para o sucesso da empresa. Devem ser percebidas pelos clientes. As competncias Bsicas so as necessrias para manter a companhia funcionando, enquanto que competncias terceirizveis no esto ligadas atividade-fim da organizao e, por isso, podem ser repassadas a fontes externas mais competentes e que tragam maior valor agregado. Tambm pensando na estratgia da empresa, Fonseca [2003], alm de dividir competncias em Essenciais e Bsicas do ponto de vista da instituio, olha ainda para o ponto de vista individual para subclassific-las em Gerenciais, Tcnicas e Sociais. Dos exemplos expostos, percebe-se que no prudente, no ambiente computacional, engessar a modelagem de competncias, obrigando quem o utilize a adotar uma ou outra classificao. Mesmo porque determinar que tipos adotar Exemplos: autonomia, responsabilidade e capacidade de
37
depende fortemente dos propsitos e polticas da instituio na qual a cpia do ambiente ser instanciada.
2.6. Generalizao, Agregao e Composio de Competncias Para estabelecer uma hierarquia entre competncias, uma possibilidade classificar competncias em seus tipos (como visto na seo anterior) e, ento, criar uma hierarquia para estes tipos. o que fez Gramigna [2002] ao separar competncias em tipos indo do mais genrico (Diferenciais) ao mais especfico (Terceirizveis). Outro exemplo: voltados para o papel do ensino no desenvolvimento do cidado, Shah et al. [2001] citam estudos do governo da Inglaterra que identificam uma hierarquia onde os tipos de competncia
correspondem aos graus do ensino formal que um cidado pode receber. Assim, o espectro se estende desde as chamadas competncias bsicas alfabetizao, as 4 operaes matemticas fundamentais at as competncias de especialistas em uma profisso. E, ainda: Lee & Livada [2001] classificam tipos de competncias pela fase em que uma empresa j as tm identificadas. Assim, competncias que foram apenas inventariadas esto na base da pirmide (Figura 2); aquelas identificadas como crticas ao sucesso ocupam a posio intermediria; enquanto que o pice est reservado competncia central da organizao.
Competncias-chave Agregado de competncias centradas em torno de uma competncia crtica. Competncias Crticas Aquelas com maior impacto vantagem competitiva da empresa. Competncias Primrias Inventrio de todas as habilidades e disciplinas.
na
atividades,
Figura 2 - Hierarquia de Competncias na proposta de [Lee & Livada 2001]
Porm, em vez de agrupar competncias em tipos, tambm possvel se hierarquizar competncias em face das relaes que elas podem ter consigo
38
mesmas. As relaes mais comuns so: generalizao, agregao e composio. Generalizao ou herana a especializao de um termo mais genrico e possivelmente abstrato em seus filhos. Agregao trata do relacionamento parte de, indicando que um item parte de outro maior, como um volante parte de um carro. A composio expressa a mesma relao anterior, exceto que, neste caso, as partes no existem sem o todo. Na pesquisa realizada para esta dissertao, a maioria dos modelos de competncias estudados no lidava com estes tipos de relacionamentos. Porm, foram encontradas algumas propostas que, apesar de no fazerem distino clara entre o tipo de relacionamento utilizado, hierarquizam competncias via generalizao/agregao/composio. Duas destas propostas esto expressas a seguir: Moffett e Lupu [1999], modelando processos de negcios, associam
competncias hierarquia de atividades dos cargos de uma empresa. Utilizando agregao, eles exemplificam a modelagem com a Figura 3 a seguir:
Figura 3 - Hierarquia por agregao. Competncias financeiras em uma empresa [Moffett e Lupu 1999]
J na viso do modelo de competncias da iSOCO [2002], na Figura 4 abaixo, competncias so formadas por outras competncias, em uma recurso potencialmente infinita. No caso, as competncias-filho so definidas atravs de seus pais, mas um modelo reverso tambm seria possvel.
39
Figura 4 - Hierarquia de Competncias em uma aplicao da iSOCO.
Atualmente, nenhum dos principais padres de mercado para modelagem de competncias (vistos com mais detalhes na seo 4.1) aborda especificamente herana, agregao ou composio de competncias. A nica meno ao assunto, feita timidamente pela especificao HR-XML [2003], apenas permite que uma Competncia possa ser formada por outras. preciso reconhecer que o problema , do ponto de vista terico, complexo, porque envolve a modelagem de reas de domnio da atividade humana. Um problema complexo normalmente requer uma soluo tambm complexa, custosa de se implementar. E a adoo de regras intrincadas para definir o relacionamento entre as competncias iria comprometer o seu prprio uso. Para melhor detalhar estas dificuldades, suponha-se o exemplo a seguir3: um atleta do Pentatlo moderno precisa desenvolver-se em Tiro ao Alvo, Equitao, Esgrima, Natao e Corrida. Estas duas ltimas modalidades, somadas ao Ciclismo, formam o Triatlo. Na figura abaixo se apresenta uma tentativa ingnua de agrupar todos estes conceitos hierarquicamente.
Meramente ilustrativo, o exemplo propositalmente no declara expressamente o tipo de relacionamento (herana, agregao ou composio) entre os conceitos, de modo a manter a generalidade dos argumentos apresentados.
40
Pentatlo
1o nvel
Triatlo
2o nvel
3o nvel Tiro Equitao Esgrima Natao Corrida Ciclismo
Figura 5 - Representao ingnua de uma hierarquia entre modalidades esportivas
Antes de tudo, a representao acima est errada! Ao colocar o Triatlo como subordinado ao Pentatlo, este ltimo herda tambm a modalidade Ciclismo, que no lhe pertence. E mesmo nas modalidades realmente comuns, como a Corrida, o modelo agrupa sob um mesmo termo especializaes diferentes: a corrida no Triatlo uma maratona de 42Km, ao passo que no pentatlo trata-se de uma corrida rstica de 4Km. O argumento que este exemplo levanta que mesmo uma agregao a princpio singela pode esconder detalhes sutis ou tipos de relacionamentos no previstos pelo modelo. Um modelo em que tpicos so compostos por outros tpicos induz ao erro na medida em que estimula o af de se tentar agregar todos os elementos, ainda que sejam dspares. Ademais, a escalabilidade de uma abordagem deste tipo complexa e de difcil previso, por vezes vindo a exigir a reformulao de toda a estrutura hierrquica quando da incluso de novos elementos. Para ilustrar o fato, basta imaginar a adio dos conceitos Duatlo e Decatlo. Deve-se criar um outro nvel abaixo de Triatlo? E o Decatlo, fica cinco postos acima do Pentatlo? Outro problema ainda sobre a granularidade dos termos saber at onde se aprofundar nas composies de tpicos. Ser que no era o caso de dividir Corrida em Maratona e Corrida Rstica? medida que diferentes nveis hierrquicos, com diferentes granularidades, so adicionados representao, fica mais e mais complicado compreender em que nvel cada conceito se encaixa. Como praticamente qualquer conceito pode ser estendido em subconceitos que lhe constituam, levar tal processo ao extremo geraria com uma
41
representao cuja complexidade pode ser comparada com a de um fractal, no qual a dimenso fracionada implica na impossibilidade de se dizer onde o objeto comea ou termina.
Figura 6 - Competncias infinitamente formadas por outras competncias. Levado ao pice, todas as competncias poderiam ser somadas em uma nica: ser Deus! A figura do conhecido fractal de Mandelbrot [Sekino 2003].
claro que uma instituio adotante de tal abordagem ir estabelecer apenas um conjunto de nveis pr-definidos, onde conceitos e apenas algumas das suas subdivises sero definidos. Ainda assim, a deciso de quais nveis utilizar ter um forte vis poltico, o que pode vir a causar descontentamento e mesmo dificuldade em compreender o porqu da representao. Sem uma explicao tcnica consistente, o modelo hierrquico ter a resistncia e o descrdito de seus usurios, alm de gerar mal entendidos. Revisando, ento, os casos pesquisados neste estudo, percebe-se que aqueles realmente embasados em aplicaes prticas na vida empresarial ou no tinham relacionamento entre competncias ou o tinham em apenas dois nveis hierrquicos [iSOCO 2002] [OnTo Knowledge 2002]. Com isto em mente, a opo do modelo de competncias desta dissertao foi por no estabelecer relacionamentos entre competncias. Alternativamente, o modelo insere um outro conceito: rea de Conhecimento. Uma rea de conhecimento um superconjunto composto por competncias, funcionando na prtica como um nvel hierrquico acima do nvel das competncias propriamente ditas. O objetivo mapear nas
42
reas de conhecimento os elementos da empresa com os quais as competncias esto naturalmente ligadas e dos quais elas absorvem relaes hierrquicas. Assim, por exemplo, cada departamento dentro da empresa seria responsvel por um conjunto de reas de conhecimento especfico, fazendo com que as competncias estejam sob os auspcios de quem mais intimamente se relaciona com elas. Outra possibilidade inspirada no exemplos de Avilar [2003], que utiliza conceitos anlogos aos de reas de Conhecimento. Agrupando com elas os cargos da empresa, o que faz com que as competncias sejam hierarquizadas de acordo com o organograma da companhia. Aplicando o conceito de reas de Conhecimento ao exemplo acima, obtm-se o seguinte:
Pentatlo
Triatlo
reas de Conhecimento
Competncias Tiro Equitao Esgrima Natao Corrida Ciclismo
Figura 7 - Competncias com hierarquia dada por reas de Conhecimento
Pentatlo e Triatlo passam a ser vistos como reas de Conhecimento (idealmente, correspondendo a departamentos dentro da organizao). As modalidades esportivas formam as competncias. As futuras adies de Duatlo e Decatlo ao modelo entrariam simplesmente como novas reas de conhecimento. Note-se que competncias podem ser compartilhadas entre mais de uma rea de conhecimento, assim como, por exemplo, em cursos de um departamento podem ser oferecidos a alunos de outros departamentos em uma universidade. 2.7. Gesto do Conhecimento vs. Gesto de Pessoas por Competncias Muitas vezes os termos Gesto do Conhecimento e Gesto por Competncias so usados como se sinnimos fossem. Na verdade, segundo Rabelo [2003], o primeiro surgiu com os estudos de Peter Senger sobre aprendizado organizacional e metania (promover mentalmente a mudana da
43
mentalidade) e de Karl Sveiby sobre mensurao dos ativos intangveis da empresa. J a Gesto de Pessoas surgiu h mais tempo, ligada s atividades da rea de recursos humanos, tendo evoludo do tratamento de pessoas como se fossem meros recursos produtivos para a gesto competitiva de pessoas e, agora, para a gesto estratgica de pessoas [e-HR 2002]. O uso de competncias para gerir pessoas bem mais recente, contemporneo das iniciativas de Gesto do Conhecimento. Atualmente, o termo Gesto de Conhecimento, por vezes associado expresso Business Intelligence, usado como gnero de vrias espcies de iniciativas, como: gesto de documentos, ERP (Enterprise Resource Planning) e Gesto de Pessoas por Competncias. Contudo, no h unanimidade quanto ao significado e abrangncia destes termos. Esta seo discute o que eles tratam e
quais conseqncias suas definies encerram.
2.7.1. Conceito de Conhecimento No entendimento adotado nesta dissertao, Conhecimento o contedo resultante do processo cognitivo chamado Aprendizagem, que ocorre na mente dos seres vivos inteligentes. Neste processo, a mente absorve informao (que so dados dentro de um contexto [Aquino & Santana 1992]) e, interpretando-a, constri um entendimento que adicionado aos demais existentes na rede de conhecimentos do crebro [Simon 1991]. Estudiosos da epistemologia do termo Conhecimento compartilham esta viso. De fato, h duas grandes correntes opostas nesta rea [Nonaka & Takeuchi 1995]: a Racionalista e a Empirista. Para a primeira, o conhecimento adquirido por deduo, ou seja, no precisa vir dos sentidos e sim do raciocnio. A segunda corrente acredita que a nica fonte para o conhecimento a experincia sensorial, interpretada pelo crebro via induo. Porm, mesmo com suas diferenas, ambas as vises concordam que o Conhecimento est ligado s operaes cognitivas ocorridas na mente. A Biologia da Cognio, tambm conhecida por Teoria da Autopoiesis, vem tambm afirmar que o Conhecimento sempre construdo internamente, ainda que seja desencadeado por um elemento externo. Pais desta teoria, Maturana e Varela
44
[1980], j h vrias dcadas, demonstraram que o sistema nervoso das rs exibe uma mesma percepo mesmo quando estimulado por cores diferentes do espectro luminoso. Ou seja, a r entende vrias cores como uma mesma cor. Seu sistema nervoso cria uma imagem da realidade que apenas uma interpretao prpria e no necessariamente a realidade em si. Apelidada de construtivismo radical, a teoria continua, elaborando que, estando o sistema nervoso da r se autoreorganizando continuamente e, estando a r influenciando a realidade com suas aes, organismo e ambiente encontram-se acoplados. R e o meio em que vive produzem-se mutuamente um ao outro. Viver, ento, corresponderia ao processo cognitivo de permanentemente se reconfigurar o ambiente externo como forma de se atualizar a prpria identidade interna. Da o moto dos autores: viver conhecer, conhecer viver. Ciente destas concluses, Bauer [2000] resgata o dito
oriental quando o discpulo est pronto, o mestre aparece ou mesmo o mais conhecido ditado ocidental o pior cego aquele que no quer ver para exortar que no h realidade passvel de ser conhecida independente da mente do conhecedor: o novo conhecimento s surge dentro de ns quando finalmente nos tornamos abertos a ele. Se o leitor no concorda com a viso extremista da Autopoiesis, fique com a contempornea, geral e sucinta definio de Conhecimento, construda a partir das idias de Plato: Conhecimento uma crena verdadeira justificada [Grayling 1996]. Vendo o conhecimento como crena, mesmo esta curta definio leva inexorvel concluso de que conhecimento uma construo interna pessoa. Por estas razes, depois de pesquisar as vrias definies do que Conhecimento que foram dadas ao longo dos sculos, Cherubini [2002] alerta para a impropriedade de expresses como transferncia de conhecimento. Ele introduz o conceito de Fatores de Percepo e Processamento (FsPP) e diz: no se pode transmitir conhecimento, mas sim, informaes que sero captadas ou no, interpretadas ou no, ou seja, processadas ou no pelo receptor, sob a influncia dos FsPP. Os tais FsPP so intrnsecos cada pessoa e compreendem elementos como: linguagem, mtodo como a informao transmitida, fatores psicolgicos (valores, capacidade de raciocnio e de memria etc.), fatores sociais (cultura, religio, etnia etc.) e outros conhecimentos j acumulados. Na verdade, todos os fatores acima so tambm conhecimentos. Como observa Rich [1991], em um ponto de vista que complementa o anterior, o
45
significado de um conceito vem das maneiras com que ele est conectado com outros conceitos, formando uma Rede Semntica. Assim, um novo conceito interpretado dependendo da teia de conceitos preexistentes. Rich define Inteligncia Artificial como o estudo de como fazer o computador exercer aes que atualmente o ser humano faz melhor. Com este fim, ela examina como dotar as mquinas com algo perto do poder cognitivo do ser humano. Sua primeira constatao de que o ser humano sabe muita coisa. Realmente, para uma mquina poder compreender uma simples frase como o cu est azul hoje preciso primeiro ensin-la o que cu, que o cu geralmente azul etc., entre vrias outras informaes que so mero senso comum, adquirido pelas pessoas desde o seu nascimento. Desta constatao surgiram iniciativas como a do CYC [CYCcorp 2003], um imenso banco de dados com mais de 1 milho de entradas
inseridas manualmente com regras lgicas de senso comum a ser utilizado por programas de inteligncia artificial. Em sntese, o Conhecimento de algum uma construo complexa e intrnseca mente da pessoa. por isto que termos como Gesto do Conhecimento no so apropriados justamente porque Conhecimento no pode ser extrado diretamente da mente da pessoa. No se pode armazenar eletronicamente, manipular ou transmitir Conhecimento, apenas Informao. Alis, bastante irnico que empresas anunciando solues de Gesto do Conhecimento classifiquem a si mesmas como pertinentes ao ramo de Tecnologia da Informao! Bauer [2000] aponta esta incongruncia e explica suas origens. Ele conta que o conceito abstrato de informao surge apenas na dcada de 1930 com a ciberntica de Wiener e a Teoria Geral dos Sistemas de Bertallanfy, vindo a se popularizar velozmente a partir da dcada de 1960, com o advento dos computadores. Devido to vertiginosa evoluo dos computadores, os conceitos informao e conhecimento acabaram por se embaralhar. Informao, palavra da moda, passou erroneamente a denominar um superconjunto de Conhecimento: nem toda Informao era Conhecimento, posto que parte dela era apenas Dados (caracteres); mas todo Conhecimento era Informao. Chegou-se, ento, ao absurdo de afirmar que Conhecimento podia ser guardado em papel ou mdia magntica (o que verdade para dados)! Permanecendo nesta viso mope, nos anos 1970 os tericos se depararam com o problema bvio: nem tudo o que eles chamavam de Conhecimento podia ser formalizado, reduzido a um manual. Havia
46
um tipo de conhecimento que estava introspecto ao indivduo, ligado s suas crenas e sentimentos. Contornou-se esta situao chamando este tipo de conhecimento de Conhecimento Tcito. Em contraste, o outro tipo passou a ser chamado de Conhecimento Explcito [Polanyi 1967]. Desfazendo esta confuso, no presente trabalho se prefere chamar Conhecimento Explcito de Informao e Conhecimento Tcito simplesmente de Conhecimento. Contudo, h que se reconhecer que o mercado j cunhou as expresses acima e at tem criado outras como Conhecimento Implcito, que designaria o conhecimento que, embora ainda no tenha sido documentado, passvel de o ser. Ao contrrio do Conhecimento Tcito que, adquirido pela prtica, a pessoa nem perceberia ter [Neves 2003]. Apesar de evitar estes termos em seu discurso, o autor no os abomina porque reconhece que o cerne da questo
no est na classificao em tipos de conhecimentos, mas sim na impropriedade de se achar que Conhecimento pode ser transmitido diretamente de uma pessoa para outra, sem antes ser codificado em Informao e, da, em Dados. Reconhecer esta ordem o que importa para se poder passar modelagem computacional. A Figura 8 mostra como Fuks et al. [2003] compreendem a comunicao entre seres humanos mediada por ferramentas para permitir a comunicao a distncia no caso, o computador.
Estruturas Cognitivas
Inteno
Nvel de Cognio
Compromissos
Formulao
Interpretao
Linguagem
Mensagem formulada
Expresso
Nvel de Linguagem
Mensagem percebida
Percepo
Emissor Estruturas de informao e elementos de expresso e percepo Linguagem Binria

Ferramenta de C omunicao Registro Apresentao
Receptor
Mensagem Registrada Nvel de Informao
Espao C ompartilhado Ferramenta de C omunicao
Mensagem Apresentada
Mensagem em Bits
Canal de Dados
Mensagem em Bits
Figura 8 - Modelo de Comunicao [Fuks et al 2003]
Querendo transmitir contedo, o emissor d forma a sua inteno, formulando uma mensagem na linguagem apropriada para a conversao, que
47
deve ser entendida por todos os envolvidos. Num paralelo com os FsPP de Cherubini, a linguagem influenciada pelo contexto cultural, pelo domnio em questo, pelos conhecimentos individuais dos envolvidos e pelos recursos disponveis para conversao, que no necessariamente so verbais. Para que seja possvel transmitir a mensagem necessrio que ela seja expressa na ferramenta de comunicao, que define os recursos disponveis para a conversao. O emissor se expressa atravs de elementos de expresso4 disponveis em sua ferramenta, e o receptor tem acesso a ela atravs de elementos de percepo5 de sua ferramenta. Internamente, as ferramentas utilizam estruturas de informao para representar a mensagem. O Canal de Dados estabelece a conexo necessria para a transmisso das mensagens eletrnicas. Por isto as mensagens so codificadas
em bits e pacotes de dados, os quais o sistema operacional e as redes de computadores se encarregam de entregar ao receptor. Quando se comunicam, as pessoas normalmente se concentram no Nvel de Cognio, operando com intenes e compromissos. Elas utilizam, sem se dar conta, os nveis inferiores, que s ficam aparentes se ocorrer algum tipo de confuso ou problema. Em tais casos, linguagem, registro ou canal so trazidos para o foco central, em uma tentativa de encontrar o motivo do desentendimento. O Nvel de Cognio o nvel onde se encontra o Conhecimento. 2.7.2. Conseqncias do conceito de Conhecimento Longe de ser apenas uma questo de terminologia, as distines traadas na subseo precedente implicam em duas conseqncias bem significativas, sintetizadas na Tabela 4:
Elementos de expresso so elementos utilizados pelo emissor para expressar sua mensagem. Numa ferramenta de comunicao mediada por computador, um campo para se digitar texto e um seletor de prioridades podem ser vistos como elementos de expresso [Fuks et al 2003]. 5 Elementos de percepo so os elementos do espao compartilhado por onde so disponibilizadas as informaes [Fuks et al 2003].
Gesto de Pessoas por Competncias no Ambiente AulaNet Lus Henrique Raja Gabaglia Mitchell Conseqncias da definio de Conhecimento 1. A Realidade uma Representao Pessoal 2. O foco da Sociedade do Conhecimento o Ser Humano Tabela 4 - Conseqncias da definio de Conhecimento como Resultado da Aprendizagem
48
A primeira conseqncia resultado de pessoas terem percepes diversas quando expostas mesma informao. Se a prpria realidade difere de pessoa para, grande o potencial para conflitos de entendimento entre os indivduos. Felizmente, tais conflitos so minorados se as pessoas tm conceitos similares da vida, o que acontece quando compartilham um passado de experincias de vida razoavelmente parecidas, dividem a mesma cultura, pertencem mesma rea de
expertise e at mesmo interpretam os estmulos sensoriais da mesma forma. Dois contra-exemplos: um indivduo daltnico teria dificuldade de discutir sobre cores com indivduos sem esta peculiaridade sensorial; igualmente, o jargo profissional uma barreira para quem no especializado na rea. Ogden & Richards [1923], desde o incio do sculo passado, j haviam vislumbrado as relaes entre um conceito dentro da mente de algum, o smbolo usado para express-lo e a coisa real de que se est falando. Eles propuseram o modelo The Meaning Triangle que, adaptado na Figura 9, figura com dois exemplos de distores de entendimento. O primeiro deles ilustra como um mesmo smbolo pode remeter dois indivduos a diferentes conceitos: carteira para um um tipo de mesa, enquanto que para o outro trata-se de um tipo de bolsa. No segundo exemplo, indivduos com o mesmo conceito em mente (carteira como mesa) podem usar diferentes smbolos para express-lo: as cadeias de caracteres carteira e desk. O importante a se ressaltar que, para se compreenderem mutuamente, as pessoas no necessariamente precisam de um consenso, elegendo a realidade de uma para ser a de todas. Basta que sejam capazes de correlacionar seu entendimento de realidade com a representao pessoal de seus colegas.
49
Conceito Refere-se ao
Evoca Representa Smbolo

Objeto desk
carteira
Figura 9 Dois exemplos de distores de entendimento em diferentes vrtices do Tringulo de Significados
Na prtica, o arquiteto de um software, para abordar a conseqncia 1 da Tabela 4, precisa auxiliar as pessoas a representar seus entendimentos pessoais, desfazendo ambigidades e mal entendidos. Isto pode ser feito, por exemplo, atravs do uso de ontologias. Uma ontologia, do ponto de vista computacional6, uma especificao formal explcita de uma conceitualizao compartilhada [Gruber 1993]. Ou seja, utilizando-se de uma taxonomia (vocabulrio com as relaes entre seus termos) e de regras de inferncia, uma ontologia descreve os conceitos e os smbolos (Figura 9) que um conjunto de pessoas compartilha ao se referir a um domnio natural. Alis, uma ontologia mais facilmente criada e compartilhada em domnios onde possvel saber o significado projetado das coisas, como em Engenharia, Medicina ou Direito. A Figura 10 mostra a tela de
Guarino [1998] salienta a distino entre o termo ontologia, usado neste texto, do ramo filosfico Ontologia, fundado por Aristteles e que se dedica ao estudo das propriedades mais gerais do ser [Houaiss 2002], tecendo questionamentos como: O que ser?; O que comum a todos os seres?
50
um software para dar suporte a comunidades de interesse dentro de uma empresa. A companhia tem uma ontologia global a qual cada funcionrio pode adicionar conceitos para sua visualizao pessoal. A ontologia utilizada para classificar documentos gerados na empresa, que podem ser recuperados atravs de uma ferramenta de busca que opere segundo a ontologia.
Figura 10 - Software OntoShare [OnToKnowledge 2002]
J que Conhecimento no pode ser armazenado ou transmitido por mquinas, apenas por seres humanos, ento estes devem ser o foco de qualquer iniciativa em Gesto de Conhecimento. Chega-se, assim, segunda conseqncia da Tabela 4 que encabea esta subseo: ao colocar a pessoa em primeiro plano, o papel da mquina passa a ser o de dar suporte ao trabalho humano, e nunca o de decidir pelo indivduo. a pessoa quem tem conhecimento para tomar decises. O que a mquina deve fazer fornecer todas e apenas as informaes necessrias tomada de deciso. Gradualmente, portanto, o mercado evolui de sistemas que simplesmente guardam dados e informaes (por vezes ainda chamando-os erroneamente de conhecimento) para sistemas que congregam nesta memria organizacional um novo fator: o expert, o ser humano competente para externar conhecimento (nas formas da Figura 8) em uma certa rea.
51
Figura 11 - Software de Gesto do Conhecimento da AskMeCorp [2003]
A Figura 11, por exemplo, mostra uma iniciativa em se mapear os peritos em cada rea de atuao da empresa. Eles so avaliados e recompensados pelas dvidas que elucidam e os documentos que porventura gerem ao responder a dvida de um colega ficam armazenados como um FAQ para referncia futura. Ou seja, o ambiente continua armazenando dados, documentos, manuais, registros das interaes feitas por e-mail etc. Porm, agora, estas informaes esto associadas no s ao ramo a que pertencem, mas tambm s pessoas que delas entendem. Uma ferramenta de busca pode ento procurar por quem detenha o conhecimento desejado. E isto mesmo que o termo Sociedade do Conhecimento [Bauer 1999] invoca: um grupo de pessoas que compartilham seus conhecimentos.
52
2.7.3. Gesto do Conhecimento Nas subseo 2.7.1 foi discutida a impropriedade do termo Gesto de Conhecimento. Em verdade, o que se quer gerir no o conhecimento, mas sim as pessoas. So as pessoas que evoluem naquilo que sabem, so elas que comunicam e ensinam umas s outras. o funcionrio e no apenas seu conhecimento quem avaliado e promovido. o aprendiz quem recebe o diploma. E mais: ao se gerir pessoas no se examina seus conhecimentos e sim suas competncias (habilidades mais interesses). Da ser prefervel o termo Gesto de Pessoas por Competncias expresso Gesto do Conhecimento7. Todavia, no mercado, o nome Gesto do Conhecimento est mais divulgado. Portanto, ao longo desta subseo, o termo conhecimento ser por vezes utilizado de acordo com a nomenclatura vigente no mercado, no
necessariamente em sintonia com a argumentao exposta em 2.7.1. No h uma definio padronizada de Gesto do Conhecimento. As definies mais utilizadas o conceituam em vista das etapas que as iniciativas empresarias em Gesto do Conhecimento englobam. Assim, Edwards & Mahling [1997] o define como o esforo organizado para captura, organizao e compartilhamento de conhecimento dos empregados de uma organizao para o alcance de um objetivo estratgico comum. Para o programa de ps-graduao em negcios da Universidade do Texas em Austin, Gesto do Conhecimento o processo sistemtico de se encontrar, selecionar, organizar, destilar e apresentar informao de modo a promover a compreenso dos empregados em uma certa rea de interesse [Austin 2003]. H ainda vrias outras definies, como mostram as coletneas em [Cardoso 2003], [Denning 2000] e [Bucci 2003], este ltimo destacando ainda a definio do Gartner Group: Gesto do Conhecimento uma disciplina para o desenvolvimento de mtodos integrados para identificar, capturar, recuperar, compartilhar e avaliar os ativos de conhecimento de uma organizao.
Apesar dos dicionrios listarem gesto e gerncia como sinnimos, h quem os distinga, alegando que o primeiro termo mais abrangente que o segundo. Por exemplo: para o SUS, gestor quem comanda o sistema de sade de um ente federativo. Trata-se de um governo municipal, ,estadual ou do governo federal. J o nome gerente reservado aos administradores de unidades de sade, como hospitais ou ambulatrios [NOB 1996]. Nesta dissertao usado o termo mais abrangente para indicar que a Gesto por Competncias promove mudanas to profundas na empresa que deve ser iniciativa da presidncia da companhia, envolvendo toda a organizao.
53
Em geral, as principais etapas da Gesto de Conhecimento identificadas na maioria das definies so: o Aquisio: capturar o conhecimento explcito ou tcito existente na organizao, em seus processos e funcionrios. o Gerao: criar novos conhecimentos, por exemplo, a partir da validao experimental de hipteses. o Classificao: organizar hierarquicamente os conhecimentos adquiridos e criados. o Recuperao: ser capaz de localizar e recuperar os conhecimentos armazenados o Disseminao: transmitir estes conhecimentos a outras pessoas, difundindo-os pela companhia.
Para cada subconjunto destas etapas, so comercializadas diferentes ferramentas, todas clamando para si a alcunha de software para Gesto do Conhecimento. Em um relatrio [WISE 2002] organizado para uso na Unio Europia, tais ferramentas so classificadas em 10 grupos distintos, conforme suas utilidades. Um resumo da classificao por eles adotada est na Tabela 5. Os tipos de ferramentas foram mantidos com seus nomes em Ingls para manter a fidelidade com a nomenclatura em voga no mercado.
54
Ferramenta Mapeamento do Conhecimento (Knowledge Mapping) Recuperao de Informaes (Information Retrieval) Minerao de Dados (Data Mining) Gerncia de Documentos (Document Mangement) Memria Organizacional (Organizational Memory)
Breve Descrio Retratam graficamente (como artefatos) os conhecimentos existentes, suas fontes, relacionamentos e restries. Ferramentas de busca, sejam para documentos na Internet, intranet ou no computador pessoal do empregado. Procuram novos relacionamentos, padres ou tendncias entre os dados existentes. Do suporte criao, manuteno e distribuio de informaes na forma de documentos, sejam formalmente escritos como tais ou sejam at mesmo mensagens de email trocadas entre funcionrios. Armazenam, classificam e apresentam conhecimentos formados ao longo do tempo na empresa. Podem ser documentos, manuais, vocabulrios ou at mesmo uma relao de quem so os peritos nas reas em que a empresa lida. Ambientes de treinamento ou aprendizado a distncia mediado por computador. Ferramentas para CSCW, provendo mecanismos para Comunicao, Coordenao e Cooperao entre seus membros na realizao de um trabalho em equipe. Viso fornecer os meios para a contnua gerao de conhecimentos na forma de novas idias, brainstormings, anlises, experimentos, snteses etc. Representam conhecimento de forma estruturada, de acordo com um modelo, criando um banco de conhecimentos Meios para permear a organizao com o conhecimento de seus empregados, facilitando-os a transmitir tais conhecimentos uns para os outros.
Treinamento Online (Online Training) Colaborao (Collaboration) Gerao de Conhecimento (Knowledge Generation) Estruturao de Conhecimento (Knowledge Codification) Transferncia de Conhecimento (Knowledge Transfer)
Tabela 5 - Tipos de ferramentas para Gesto do Conhecimento [WISE 2002]
Claro que esta classificao no a nica possvel. Ademais, h ferramentas que se enquadram em vrios dos tipos acima. O importante que a Tabela 5 prov uma viso panormica dos tipos de software que o termo Gesto do Conhecimento engloba. Uma rica listagem de ferramentas comercializadas em cada um destes tipos pode ser encontrada no relatrio supracitado. A maioria de tais ferramentas vendida como pacotes de software para RH estratgico. Esto, portanto, direcionadas aos profissionais de recursos humanos e servem para auxiliar estratgias de recrutamento, avaliao, levantamento e reteno de talentos humanos. Algumas delas, mais complexas, tentam enquadrar-se no ramo de Business Intelligence, indicando que sua adoo faz parte de uma mudana substancial na estrutura, cultura e processos da empresa. Alm dos exemplos
55
listados no relatrio [WISE 2002], abaixo tm-se duas ferramentas para Gesto do Conhecimento que se encaixam em vrios dos quesitos na Tabela 5.
Figura 12 - Software para Colaborao em uma Comunidade de Interesse [Plumtree 2003]
O software da Plumtree [2003] (Figura 12) mostra a formao de comunidades de interesse na qual pessoas de uma mesma empresa ou no, desde iniciantes a peritos, podem se congregar para trocar informaes ou trabalhar em conjunto. um software eminentemente de colaborao. Note-se, porm, que tambm incorpora mecanismos para a gesto de documentos, incluindo a recuperao de informaes via ferramenta de busca. Tudo almejando a formao de uma memria organizacional dentro do contexto de cada comunidade.
56
Figura 13 - Definindo uma comunidade (grupo) de interesse [AskMe Corp 2003]
A Figura 13 uma tela do mesmo software da AskMe Corp j mencionado em 2.7.2 porm, agora, evidenciando justamente a interface em que se cria uma comunidades de interesse, semelhante quela da figura anterior. Considerando que isto esteja ocorrendo dentro de uma empresa, a deciso de quais comunidades existam pode ficar a critrio da diretoria de cada departamento. A prxima subseo ir mostrar mais exemplos de software que tambm so ditos pertencer ao ramo da Gesto do Conhecimento, j que visam aos mesmos objetivos dos programas acima, por vezes, tendo os mesmos tipos de ferramentas. Porm, por lidar com o conceito de competncia, esto mais ligados ao que parte da indstria erroneamente considera como uma das etapas da Gesto do Conhecimento: a Gesto por Competncias.
57
2.7.4. Gesto de Pessoas por Competncias Nesta dissertao, o termo Gesto de Pessoas por Competncias substitui a expresso Gesto do Conhecimento, pelos motivos j elucidados em 2.7.1. O objetivo da presente subseo mostrar quais os tipos de perguntas que a gesto por competncias tenta responder. Ou seja, para o qu ela til e por que implant-la? Compiladas na Tabela 6, algumas das possveis perguntas nesta rea so mostradas a seguir. O restante da subseo rene exemplos de funcionalidades que os ambientes de gesto por competncias habitualmente contm para tentar respond-las.
58
rea Mapeamento de Competncias

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Perguntas
Quais competncias existem na empresa? De que tipos? Qual a relevncia de cada tipo? Como esto interligadas entre si? Como se relacionam com os departamentos da empresa? Quem pode ajudar neste problema? Quem mais habilitado para este projeto? Quantas vezes este perito ajudou funcionrios da empresa? Com qual qualidade? Quem est ajudando a guiar a carreira deste funcionrio? Quem mais indicado para guiar este novo funcionrio?
Localizao de Experts e Mentores
10. Quantas e quais pessoas este mentor aconselha? 11. Como escolher funcionrios para um projeto? 12. Como escolher s quem est interessado, habilidoso, est disponvel e socivel com os demais membros do grupo? 13. Como encadear os projetos da empresa para que os funcionrios certos estejam sempre disponveis? 14. Como formar grupos de funcionrios? 15. Como formar grupos por heterogeneidade? E por homogeneidade? 16. Como usar a formao de grupos para promover a evoluo dos funcionrios? 17. Que metas traar para este funcionrio para o prximo ano? 18. Como ele pode se preparar para cumprir tais metas? 19. Quais os interesses pessoais do funcionrio e como isto se encaixa s necessidades da empresa? 20. Em quais tpicos este funcionrio competente? 21. Como este funcionrio evoluiu em suas competncias ao longo dos ltimos n semestres? Como evoluiu sua habilidade e seu interesse nas atividades que realiza na empresa? 22. Como isto se refletiu concretamente no desempenho profissional do funcionrio? 23. Quais competncias so imprescindveis para esta empresa? Quais podem ser terceirizadas? 24. Quais lacunas de competncias tm a empresa como um todo? Em quais um oramento limitado de treinamento deve se concentrar em desenvolver? 25. Que tipos de projetos atuais ou futuros contam com gente interessada e qualificada?
Formao de Grupos para Projetos
Plano de Desenvolvimento Individual
Avaliao de Desempenho
Planejamento Estratgico
26. Que competncias precisam ser trazidas para a companhia atravs de novas contrataes? 27. Em quais reas da empresa h carncia de peritos? 28. Quais funcionrios treinar para ocupar quais cargos ao longo dos prximos anos? 29. Qual a razo entre o investimento feito em treinamento e o aumento da competncia da empresa como um todo? 30. Como o aumento de competncia se reflete em resultados palpveis para a companhia?
Tabela 6 - Perguntas abordadas pela Gesto de Pessoas por Competncias
O primeiro conjunto de perguntas (1 a 4) requer o levantamento e contnuo refino do Perfil de Competncias de cada pessoa envolvida. As prximas duas figuras mostram exemplos reais destes perfis. Na Figura 14, as competncias so
59
listadas por seus tipos (o tipo Funcional est listado). A data em que cada nota modificada fica registrada. Observe-se que cada competncia recebe uma nota de seu prprio detentor e tambm de outras pessoas, que podem ser desde apenas o mentor do funcionrio a at mesmo todos na empresa que trabalham com aquela pessoa. Tudo depende do mtodo de avaliao de desempenho empregado pela companhia. O que importa que tais avaliaes vo alimentar respostas para perguntas como as feitas nos itens 20, 21 e 22 acima.
Figura 14 - Preenchimento do Perfil de Competncias [ExecuTrack 2003]. Em destaque a aba onde outras pessoas podem graduar aquele funcionrio.
A Figura 15 tambm registra um perfil de competncias. Porm, no caso, as competncias esto agrupadas de acordo com os cargos existentes na empresa, sendo que cada competncia conta, ainda, com um peso devido sua importncia para a companhia (Importance Factor). Como o relatrio contm ainda o nvel de habilidade da pessoa em face do que desejado para a funo, fica espelhado as lacunas de habilidade daquele funcionrio, o que facilita ver quem competente no qu, quem precisa de treinamento e como planej-lo (perguntas como 17, 20, 24 ou 28, entre outras). preciso alertar que tais nmeros geralmente so imprecisos e que a mdia ponderada das lacunas de competncia (Total Weighted Gap) deve ser vista apenas como um primeiro valor geral, pois pode levar a distores em face das vrias possveis combinaes entre pesos e valores positivos e negativos de competncias.
60
Figura 15 - Perfil de Competncias onde estas so agrupadas em funo dos cargos da empresa [Avilar 2003]
As lacunas de habilidade (skill gaps) provenientes do cruzamento do perfil de competncias real com o desejado podem ser vistas graficamente, como
ilustram os dois prximos exemplos. Na Figura 16 o grfico mostra o valor das competncias de um grupo de pessoas em um determinado momento (Rating Set) para um certo subconjunto de competncias (Profile Sub Set). o tipo de informao til perguntas sobre planejamento estratgico, formao de grupos e localizao de experts (especialmente para as perguntas 5, 6, 11, 15, 25, 26 e 27).
Figura 16 - Grfico para Gap Analysis da Executrack [2003]
61
Especificamente no quesito localizao de experts, retornando agora Figura 11, j vista, possvel notar que o sistema nela visto foi feito para atender diretamente perguntas como a 5 e 7. Indiretamente, suas informaes podem ajudar a responder os itens 8, 9 e 10. Na Figura 17 v-se dados como os que formaram o grfico da Figura 16 agrupados em um relatrio recomendando quem so as melhores escolhas para uma certa rea em um dado momento. O mesmo raciocnio pode ser amplificado para a formao de grupos, envolvendo novos conceitos como a multidisciplinariedade ou no da equipe a ser escolhida (pergunta 15). Um fator difcil de ser apurado a influncia do momento na escolha da equipe. Por exemplo: saber se as escolhas mais qualificadas e interessadas estaro disponveis, pois possvel que elementos-chave da equipe simplesmente venham a entrar de
frias daqui a poucas semanas (perguntas 6 e 12); ou, ainda, formar uma equipe agora pode desfalcar um projeto futuro mais importante (perguntas 13 e 14). A deciso sobre adiar ou inverter a ordem de projetos para esperar por algum complexa demais para ser atribuda mquina. Assim como o fator sociabilidade, que implica colocar em um mesmo grupo apenas pessoas que se entendam bem, o fator tempo tipicamente deixado ao arbtrio de quem toma as decises, constituindo ento mais um exemplo da limitao de qualquer modelo e da necessidade de deixar a ltima palavra sempre com o ser humano. H, ainda, uma outra questo para a qual at mesmo os seres humanos dificilmente atentam: o efeito da tarefa em quem a realiza (pergunta 16). Por vezes, a melhor escolha a curto prazo para uma tarefa no a melhor para a companhia como um todo a longo prazo. De fato, sempre escolher apenas os melhores implica em nunca dar chance para quem est ainda se aprimorando, o que se traduz em restringir as possibilidades disposio da empresa.
62
Figura 17 - Exemplo de relatrio para recomendao de grupos [ExecuTrack 2003]
De maneira semelhante, o mapa da Figura 18 contrape os valores das reas de conhecimento (conjuntos de competncias) dos funcionrios com os valores que a empresa almeja. Vendo os funcionrios como um todo, a imagem apresenta uma viso geral de que competncias a empresa tem a seu dispor e de quanto isto est em harmonia com a misso da companhia. Ressalte-se que tal diagrama no precisa listar todas as competncias da empresa de uma s vez. Se elas foram divididas em diversos tipos (ver seo 2.5), como por exemplo competncias imprescindveis e competncias terceirizveis (pergunta 23), fica visualmente mais expressivo ter-se um grfico para cada tipo. Ademais, uma vez escolhido o tipo, ainda se pode agrupar as competncias por reas de conhecimento, como foi feito no exemplo a seguir.
63
Figura 18 - Mapa de Habilidades da iSOCO [2003]
Como reflexo desta viso integrada e em sintonia com os objetivos pessoais de cada empregado, a Figura 19 mostra um exemplo de PDI Plano de Desenvolvimento Individual. Trata-se de um conjunto de metas a ser alcanadas ao longo de um perodo de tempo (tipicamente, 1 ano) e das estratgias para obtlas (perguntas 17 e 18). Sabendo o PDI de cada funcionrio, a empresa pode, por exemplo, planejar suas demandas de treinamento (perguntas 10 e 28) e de novas contrataes (perguntas 9 e 27), alm de acompanhar o retorno dos investimentos feitos em educao e treinamento (perguntas 21, 22, 29 e 30). O funcionrio, por sua vez, tem uma maior confiana no seu crescimento dentro da empresa e conta com uma ferramenta para o planejamento da prpria carreira. Em conhecida pesquisa feita com ex-alunos de Harvard, Patton [1986] mostrou a importncia de tal planejamento: entre os alunos entrevistados, 83% no tinham objetivos de vida definidos; 14% tinham, ainda que no por escrito, e ganhavam em mdia 3 vezes mais que o grupo anterior; finalmente, os 3% remanescentes tinham seus objetivos escritos e salrio 10 vezes maior que o primeiro grupo.
64
Figura 19 - Plano de Desenvolvimento Individual [ExecuTrack 2003]
Aps estes exemplos mostrados, ainda uma das perguntas formuladas na Tabela 6 ficou sem resposta: a pergunta 19. De fato, os sistemas vistos esto voltados para mapear a qualificao, o saber tcnico dos funcionrios. Mas deixam de questionar do interesse do empregado. Pelas razes expostas em 2.1, v-se que cogitar do interesse em se trabalhar com um certo tpico fundamental ao conceito de Competncia adotado neste trabalho, de modo que fica a ressalva para esta lacuna dos sistemas estudados. Alis, todos estes exemplos foram tirados de programas cujo apelo comercial a gesto estratgica de talentos humanos. Esta dissertao, contudo, tem seu principal escopo na rea de informtica para a educao. Justamente, o que se prope neste texto utilizar as boas prticas da indstria somadas ao arcabouo terico da academia para alcanar uma soluo de gesto de pessoas por competncias especialmente voltada para o mundo da aprendizagem colaborativa atravs da Web. Assim sendo, a prxima subseo, ltima parte deste captulo, alerta para estes dois possveis enfoques da gesto por competncias empresa ou instituio
65
de ensino, mostrando como muito do que pensado para uma pode ser transposto para a outra e vice-versa.
2.7.5. Duas Abordagens: Empresa e Academia Como dito ao final da subseo anterior, a Tabela 6 e os exemplos que a procedem concentram-se na aplicao da gesto por competncias dentro de empresas. A empresa deseja treinar e gerir pessoas como um meio para atingir seu fim precpuo, que a produo e comercializao de bens ou servios. Todavia, alternando-se o enfoque para o mundo acadmico, a gesto de pessoas no um meio mas sim a prpria finalidade da instituio de ensino. Ainda que retenha vrios aspectos em comum com o anterior, este novo enfoque enseja algumas
diferenas importantes, abordadas ao longo desta subseo. Em ambos os casos, o ideal para a gesto seria que o funcionrio trabalhasse/estudasse diretamente no ambiente computacional utilizado para medir suas competncias. No universo do trabalho, um ambiente para dar suporte ao trabalho colaborativo nos diversos projetos da empresa pode vir a ser algo muito complexo e, ainda assim, pouco prtico, dependendo de quanto dos vrios aspectos da vida profissional de um funcionrio acontece fora do mundo virtual. Claro que, com algum re-trabalho, possvel trazer para o mundo virtual os resultados reais do mundo exterior. Por exemplo: as vendas feitas por um empregado podem popular um relatrio de vendas no computador; idem para notas obtidas em um treinamento presencial. Mas o cerne do problema persiste: o trabalho em si, que o objetivo do empregado, acontece fora do ambiente. Apenas alguns tipos de trabalhos, eminentemente os de puro cunho intelectual, podem ser melhor representados no mundo virtual (ex.: os artigos escritos por um jornalista em sua coluna semanal) e, mesmo assim, apenas se o ambiente est integrado com os demais elementos da cadeia produtiva onde o produto intelectual se insere (ex.: o ambiente usado para o jornalista submeter o artigo deve ser o mesmo usado para outros funcionrios diagramarem e imprimirem o jornal). J no universo da educao, a integrao entre o ambiente computacional e o trabalho do aprendiz que aprender mais fcil porque a aprendizagem acadmica majoritariamente composta de atividades puramente intelectuais, sejam o estudo
66
individual ou a colaborao do aprendiz com seus colegas e docentes. Logo, factvel ter as atividades dos aprendizes e docentes concentradas em um ambiente de colaborao voltado para a aprendizagem, como o demonstrado no captulo 3. No que tudo deva ocorrer via tal ambiente, como atestam os cursos semipresenciais. O importante que possvel usar um ambiente computacional para a aprendizagem colaborativa. Alis, at de modo mais imediato do que um ambiente para o trabalho colaborativo. Isto dito, as perguntas feitas anteriormente para o ramo da gesto de competncias podem ser repensadas enfocando o ambiente de aprendizagem colaborativa. o que a Tabela 7 prope:
67
rea Mapeamento de Competncias Plano de Desenvolvimento Individual Avaliao de Desempenho

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Perguntas
Quais competncias existem na instituio de ensino? De que tipos? Qual a relevncia de cada tipo? Como esto interligadas entre si? Como se relacionam com os cursos e departamentos da instituio de ensino? Que competncias este aprendiz deve desenvolver para o prximo ano? Que disciplinas cursar para cumprir tais metas? Quais os interesses pessoais do aprendiz e como isto se encaixa no currculo de seu curso? Em que este aprendiz competente? Como este aprendiz evoluiu em suas competncias ao longo dos ltimos semestres? Como evoluiu sua habilidade e seu interesse nas competncias que estuda?
10. Como isto se refletiu concretamente no desempenho acadmico do aprendiz? 11. Quais competncias so imprescindveis para a formatura? Quais podem ser aproveitadas de outras instituies?
12. Quais lacunas de competncias tm o corpo de aprendizes de um curso? Quais disciplinas devem ser oferecidas no momento? 13. Quais disciplinas atuais ou futuras contam com docentes interessados e qualificados? 14. Que competncias precisam ser trazidas para o corpo docente atravs de novas contrataes? 15. Em quais departamentos ou pesquisas h carncia de peritos? 16. Em quais disciplinas os aprendizes estaro aptos a se matricular no prximo ano? Isto : como a demanda por turmas na instituio de ensino? 17. Qual a razo entre disciplinas cursadas e evoluo das competncias dos aprendizes?
Planejamento Estratgico
Tabela 7 - Perguntas da gesto por competncias para a Academia
Em geral, o novo enfoque no chega a alterar a essncia dos questionamentos, mas cabem algumas observaes. A pergunta 4, por exemplo, indica que a responsabilidade sobre as competncias deve ser dividida entre os departamentos de uma instituio de ensino. O que implica, por exemplo, que o responsvel por cursos de base matemtica seja o Departamento de Matemtica. Mas deve-se ter em mente que esta atribuio no biunvoca. possvel a hiptese de cursos e mesmo disciplinas serem comandados conjuntamente por dois ou mais departamentos. H que se manter tal flexibilidade. Nas perguntas 5 a 7, 12 e 14 a 16 o escopo que antes era o de toda a companhia foi restringido para o que acontece dentro de uma disciplina. De fato, difcil esperar que, por exemplo, a formao de um grupo para uma tarefa de turma leve em considerao os outros grupos a que os aprendizes fazem parte em outras disciplinas. Integrar as dinmicas das diversas disciplinas que cada aprendiz cursa foge aos objetivos
68
desta dissertao. Mas que isto no se confunda com a imperiosa necessidade de se ter um currculo que ao menos sugira um encadeamento de disciplinas, bem como da criteriosa elaborao da ementa de cada disciplina e de como elas se comunicam entre si. Tais questes so basilares na criao de um curso acadmico e formam o arcabouo para que se responda s perguntas 17, 18, 23 e 28. Finalmente, as perguntas 23 a 29 realam a importncia da instituio de ensino adotar prticas administrativas to bem elaboradas como as das empresas comerciais. Uma boa gesto acadmica , em si mesma, um indicador de excelncia.

Competência

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Competência

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Gesto de Pessoas por Competncias no Ambiente AulaNet Lus Henrique Raja Gabaglia Mitchell

2 Gesto de Pessoas por Competncias

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Onde Influi Atividade Qualificao e Performance

Ator Conteudista Mentor Administrador

Tabela 1 - Fatores que influenciam no valor de uma competncia.

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Tabela 2 - Os cinco ingredientes de uma Competncia segundo Schwartz [1998]

Autor Rabaglio Benjamins Marcket Zarifian Gramigna Fonseca

Tabela 3 - Exemplos de possveis tipos de Competncias

Figura 2 - Hierarquia de Competncias na proposta de [Lee & Livada 2001]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 4 - Hierarquia de Competncias em uma aplicao da iSOCO.

3o nvel Tiro Equitao Esgrima Natao Corrida Ciclismo

Figura 5 - Representao ingnua de uma hierarquia entre modalidades esportivas

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Competncias Tiro Equitao Esgrima Natao Corrida Ciclismo

Figura 7 - Competncias com hierarquia dada por reas de Conhecimento

quais conseqncias suas definies encerram.

Emissor Estruturas de informao e elementos de expresso e percepo Linguagem Binria

Figura 8 - Modelo de Comunicao [Fuks et al 2003]

Evoca Representa Smbolo

Figura 9 Dois exemplos de distores de entendimento em diferentes vrtices do Tringulo de Significados

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 10 - Software OntoShare [OnToKnowledge 2002]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 11 - Software de Gesto do Conhecimento da AskMeCorp [2003]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Tabela 5 - Tipos de ferramentas para Gesto do Conhecimento [WISE 2002]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 12 - Software para Colaborao em uma Comunidade de Interesse [Plumtree 2003]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 13 - Definindo uma comunidade (grupo) de interesse [AskMe Corp 2003]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

rea Mapeamento de Competncias

Localizao de Experts e Mentores

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Formao de Grupos para Projetos

Plano de Desenvolvimento Individual

Tabela 6 - Perguntas abordadas pela Gesto de Pessoas por Competncias

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 16 - Grfico para Gap Analysis da Executrack [2003]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 17 - Exemplo de relatrio para recomendao de grupos [ExecuTrack 2003]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 18 - Mapa de Habilidades da iSOCO [2003]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Figura 19 - Plano de Desenvolvimento Individual [ExecuTrack 2003]

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

rea Mapeamento de Competncias Plano de Desenvolvimento Individual Avaliao de Desempenho

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Tabela 7 - Perguntas da gesto por competncias para a Academia

PUC-Rio - Certificao Digital N 0210475/CB

Das könnte Ihnen auch gefallen