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La investigacin Por lo general, cuando se investiga, indaga o busca un tema, el mismo representa inters o controversia para una masa crtica, y a su vez, pretende presentar unos hallazgos, conclusiones y recomendaciones que nacen a raz de los resultados encontrados. La investigacin es utilizada en todas las ramas que se estudian en las universidades. Para muchos, es un ejercicio que hay que practicar constantemente para ir a la vanguardia de la globalizacin. Este ejercicio no slo se limita a los acadmicos, las grandes empresas hacen tambin sus investigaciones para saber hacia donde dirigir sus mercados. En las ciencias sociales y aplicadas en la educacin se utilizan dos modelos principales para investigar: el mtodo cualitativo y el cuantitativo. Para Ortega y Gasset (1930) la Universidad debe nutrirse de la Ciencia, pero la funcin de formar investigadores cientficos no tiene por qu formar parte del ncleo constitutivo de la Universidad. Esta forma de pensar representa el modelo cuantitativo de la investigacin. La investigacin cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. Para Fernndez (2002) la investigacin cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre variables, la generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una muestra para hacer inferencia a una poblacin de la cual toda muestra procede. La diferencia fundamental entre ambas metodologas es que la cuantitativa estudia la asociacin o relacin entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales. La investigacin cualitativa segn Lucca y Berros (2009) es un campo establecido del inquirir en las ciencias sociales humanas. Se trata del cuerpo de conocimientos que conforman los distintos diseos y estrategias de investigacin que producen datos o informacin de naturaleza textual, visual o narrativa, los cuales son analizados, a su vez,

mediante medios no matemticos. Este mtodo en el campo de la investigacin educativa parece ser el ms adecuado. El sentir de un estudiante, el lamento de un maestro o el carisma de un director difcilmente lo puedas describir con nmeros. El amor que se siente hacia una madre no se puede cuantificar con un porciento. En este tipo de investigacin se busca profundizar con detalles lo que se est investigando. Esto no significa que este modelo se limite a describir, sino ms bien de buscar las respuestas a interrogantes o soluciones al problema que se quiera resolver. El estudio de caso Segn Stake (2000) un estudio de caso es un proceso de inquirir acerca del caso y el producto de ese inquirir. Es decir, por medio del estudio de caso se puede obtener la mayor cantidad de informacin directamente de los participantes. Ejemplo: [] Los maestros adolecan de cosas bsicas. Me haban quemado la escuela [] tena reas que son lo que t ves ahora [] sin ventanas, un basurero terrible. Yo no poda dedicarme a otra cosa. Tena que bregar con lo que los maestros necesitaban primero para tener un ambiente adecuado. Si esta escuela era un caos! [] Tena que dirigir mi esfuerzo a que los maestros vieran que yo saba que eso haba que resolverlo. Cuando ellos vieran que yo resolv esas necesidades, entonces iban a darse cuenta de que yo saba lo que estaba haciendo. Cmo t vas a hacer lo otro [refirindose al proceso de supervisin] y pedirles que dieran clases entre un basurero y salones sin ventanas y un entra y sale que era un relajo! Rodrguez Rivera (1998). Cada detalle que se recopila ayuda al investigador a ofrecer desde distintos marcos tericos el entendimiento de lo que sucede y a recomendar soluciones a los investigados. Es de vital importancia la manera en la que se formulen las preguntas. De esta parte depender en gran medida el xito o fracaso del estudio de caso. Para redactar unas buenas preguntas hay que tener bien claro cul es el propsito de la investigacin. Para Burns (2000) se deben clarificar las bases tericas en que se fundamenta, y establecer con antelacin los

procedimientos operacionales para obtener la informacin y conocer las fuentes de informacin a las cuales se debe recurrir. Por otra parte, Yin (1994) ilustra que al realizar un estudio de caso se deben considerar tres aspectos: a) las destrezas del investigador; esto es, formular preguntas adecuadas e interpretar apropiadamente las contestaciones, tener precaucin con las ideologas y preconcepciones, adaptarse a las situaciones, ser flexible y no tener prejuicios; b) el desarrollo de un protocolo para el estudio, lo suficientemente abarcador y creativo, que facilite al mximo la recopilacin de la informacin requerida; y c)la realizacin de un estudio preliminar a modo de ensayo del protocolo y como va para probar el terreno e identificar posibles reas de inters que quedaron al descubierto en la planificacin original. Diferentes modalidades de estudios de caso (Lucca y Berros, 2009)
1. Estudio de caso histrico- Este tipo de estudio depende generalmente de fuentes

depositarias de acontecimientos previos, tales como, expedientes, documentos, material histrico y entrevistas.
2. Estudio de caso observacional o etnogrfico- Usualmente este estudio se enfoca

en clases, maestros, estudiantes u otros grupos sociales, y regularmente utiliza observaciones y entrevistas en sus diferentes modalidades.
3. Caso situacional- Se estudian eventos particulares, concretos y especficos. 4. Estudio de caso clnico- Se busca entender a profundidad a un individuo en

particular. Ejemplo: un joven que tenga problemas con la lectura o una joven que presenta trastornos de conducta.

Otros aspectos que hay que considerar (Lucca y Berros, 2009)

1- Las fuentes de informacin- Cartas, minutas, agendas, reportes administrativos,

archivos, libros, diarios, propuestas, recortes de noticias, fotografas y lista de personas, como empleados de una empresa o estudiantes.
2- Competencias del Investigador- El investigador debe mostrar un comportamiento

de seriedad profesional que inspire confianza hacia su persona, de manera que pueda ganar acceso al lugar y a los participantes.
3- Anlisis de la informacin- Se transcriben las narrativas, se verifican las

contradicciones, se revisa la bibliografa, se organiza la informacin, y se resume, se sintetiza y se integra la informacin en un narrativo coherente (Burns, 2000). Stake (1995) sugiere unas preguntas que sirven de criterios para evaluar el informe del estudio: a- Es fcil leer el informe? b- Tiene sentido? c- Contribuye cada oracin al todo? d- Tiene el informe estructura conceptual? e- Se desarrollan los aspectos controvertibles de manera seria y erudita? f- Est el caso adecuadamente definido?

g- Hay sentido en la historia de la presentacin? h- Han sido las citas utilizadas efectivamente? i- Se han utilizado efectivamente los encabezamientos, las figuras, la tecnologa, los apndices y los ndices? j- Se le ha prestado atencin adecuada a los contextos? Hay suficiente informacin recopilada? k- Fueron las fuentes de informacin bien seleccionadas y hay un nmero suficiente? l- Se examinan las intenciones personales? m- Se observa empata? n- Se utiliza la tcnica de la triangulacin? Aspectos ticos a- Garantizar el anonimato de los participantes o respetar su derecho a la privacidad. b- Consentimiento informado. Cabe destacar que los cnones de tica en la investigacin anteponen el principio de la confidencialidad ante cualquier otra consideracin. Fortalezas del estudio de campo a- Profundidad en el entendimiento de la totalidad de la persona, del fenmeno o de la unidad social que se pretende estudiar.

b- El uso de mltiples fuentes de informacin o variedad de evidencia, permite tener un cuadro ms completo referente al caso del estudio. Debilidades del estudio de campo a- Sus resultados o conclusiones no son generalizables. b- El narrativo es subjetivo. c- Pueden consumir mucho tiempo debido a la gran cantidad de documentos que hay que revisar, lo que podra limitar el nmero de casos por investigacin. Internacionalizacin de la Educacin Superior Puerto Rico goza hoy de aproximadamente 348 instituciones postsecundarias privadas, 6 universidades pblicas y 27 privadas. En el caso de Estados Unidos, el Departamento de Educacin Federal (DEF) llam hace poco la atencin a los estados y los convoc a revisar sus sistemas de educacin superior. Revisaron cuatro reas esenciales: acceso, capacidad econmica para obtener entrada a las universidades, rendicin de cuentas y la calidad educativa (CES, 2008). Mientras aqu an se discute lo que en otros pases ya es un derecho humano, la Unin Europea bajo el tratado de Bolonia cre la homologacin de crditos, para brindarle mayor movilidad, acceso y democratizacin a sus egresados. El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es un mbito de organizacin educativo iniciado en 1999 con la Declaracin de Bolonia que quiere armonizar los distintos sistemas educativos de la Unin Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes, as como dotar de una dimensin y de una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas. Se

integran actualmente en el EEES aparte de los 27 pases de la Unin Europea, y otros como Rusia o Turqua hasta llegar a la cifra total de 46 pases participantes. En contraste con Amrica Latina, los estudiantes tienen poca o ninguna movilidad ya que los grados que obtienen en sus respectivos pases no son homologables al cruzar la frontera. En Amrica Latina existe una gran diversidad de titulaciones, cuando el estudiante pretende hacer vlido su ttulo para efectos de obtener un empleo o para continuar sus estudios profesionales en otro pas de la regin y no estn en convergencia con la institucin que lo expide, ste no es aceptado, lo que frena en primara instancia la movilidad del profesional, resultando esta situacin un obstculo importante para establecer la cooperacin con las universidades de Europa, la reestructuracin o proceso de cambio y ajuste que se vive en Europa reducir el nmero de carreras y la duracin de las mismas, lo que implicara que en ALC las titulaciones sean ms acordes a lo que acontece en Europa de tal manera que se logre la homologacin de estudios y por ende se permita la movilidad entre los pases de cada regin y por ende entre ALC y la UE (Olvera, 2008). El llamado EEES responde a varias motivaciones: un afn por conseguir un sistema comn de titulaciones que asegure el reconocimiento y compatibilidad de los estudios realizados en los diversos pases europeos; un empeo por franquear las fronteras nacionales de las distintas instituciones de educacin superior; el deseo de fomentar la movilidad acadmica de profesores, estudiantes y personal administrativo; la necesidad de dar respuesta a las exigencias de un mercado laboral cada da ms unificado a nivel europeo, favoreciendo la integracin laboral de todos los titulados europeos. Se trata de una iniciativa conjunta encaminada a aumentar la competitividad del sistema de educacin superior y por ello preocupada por la garanta de su calidad. Los objetivos del tratado de Bolonia son los siguientes:
1- Adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente legible y comparable- Tratar

de conseguir un sistema comn de titulaciones a nivel europeo no quiere decir que se persiga la unificacin de los sistemas universitarios, sino que se hace referencia a

la puesta en marcha de una serie de instrumentos que permitan la comparacin de la oferta formativa y una mayor transparencia del sistema que consiga armonizar los estudios, no unificarlos (Fernndez Iglesias, 2005).
2- Adopcin de un sistema basado en dos niveles consecutivos que dan lugar a

tres titulaciones diferentes- El nivel de grado cuya extensin es de 180 a 240 crditos europeo (ECTS: European Credit Transfer System), lo que supone de tres a cuatro aos de estudio a tiempo completo-otorga el ttulo de Bachillerato que debe ser considerado terminal, es decir, que dote a los alumnos de las cualificaciones necesarias para incorporarse al mercado de trabajo. Para acceder al nivel de posgrado, ser condicin necesaria haber superado el grado y dar lugar a la obtencin del ttulo Maestra y/o Doctorado. El ttulo Maestra comporta en total 300 ECTS, lo que significa cinco aos de estudio a tiempo completo. El titulo Maestra abre paso a los estudios de Doctorado, aunque si un estudiante demuestra reunir las condiciones necesarias, puede acceder a ellos directamente. Posteriormente, en la conferencia ministerial de Berln celebrada en el ao 2003 (European Ministers of education, 2003) se sealan tres ciclos: grado, posgrado y doctorado. Tendr las mismas competencias un estudiante cuya maestra le toma cinco aos que otro estudiante que la hizo en un ao?
3- Establecimiento de un sistema de crditos el sistema ECTS como medio

para promover la movilidad de los Estudiantes- El crdito europeo que nace en 1989, surge como respuesta a la necesidad manifestada en el programa ERASMUS de introducir un sistema de reconocimiento de los estudios realizados en otro pas. Esta unidad de medida fue adoptada paulatinamente por los distintos pases como sistema de transferencia de crditos para los intercambios.

El Proceso de Bolonia generaliza el sistema de crditos europeos como sistema de transferencia y acumulacin a todos los estudiantes y pases, lo que conlleva que los sistemas educativos se flexibilicen y se adapten al aprendizaje a lo largo de la vida.
4- Promocin de la movilidad y supresin de los obstculos para el ejercicio libre

de la misma por parte de estudiantes, profesores y personal administrativo. Para ello, el Suplemento Europeo al Ttulo (Diploma Supplement) que surge en 1977, completa la prctica de los ECTS facilitando la transparencia y el reconocimiento acadmico y profesional de las titulaciones. Se trata de un documento normalizado que acompaa al ttulo oficial y rene, de forma personalizada, toda la informacin relevante sobre los estudios realizados por cada titulado. En l se aportan datos objetivos de forma detallada sobre la naturaleza, nivel, contenido y contexto de los estudios realizados. Aspira a ser un documento abierto a futuras actualizaciones, fruto del aprendizaje a lo largo de la vida.
5- Fomento de la cooperacin Europea en lo que se refiere a garanta de calidad

para el desarrollo de criterios y metodologas comparables. En ltima instancia, todas las reformas emprendidas en el proceso de Bolonia responden al afn por incrementar la calidad de la educacin superior europea, con el subsiguiente aumento del atractivo y competitividad de sus sistemas educativos en el resto del mundo.
6- Promocin de la dimensin europea de la educacin superior y, en particular,

el desarrollo curricular, la cooperacin institucional, esquemas de movilidad y programas. Tras la declaracin de Bolonia, han tenido lugar, cada dos aos, nuevas conferencias ministeriales en las que se evala lo conseguido y se fijan nuevos objetivos para reanudar el

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proyecto. A su vez, cada reunin de ministros viene precedida de seminarios, debates y encuentros 2. De esta manera, en el Comunicado de Praga (European Ministers of education, 2001) se introdujeron algunas lneas adicionales:
1. El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una

mayor competitividad europea, para mejorar la cohesin social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida. 2. El papel activo de las universidades, de las instituciones de educacin superior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia. 3. La promocin del atractivo del Espacio Europeo de Educacin Superior mediante el desarrollo de sistemas de garanta de la calidad y de mecanismos de certificacin y de acreditacin. Repercusiones del EEES en el mbito docente Todo proceso de cambio toma tiempo. Vencer la resistencia del profesorado que se opone es un gran reto. Ms all de las medidas que deban tomarse en el seno de las universidades para adaptarse a las directrices del proceso de convergencia europea, el propio proceso de construccin de un espacio europeo de educacin superior ha de verse como una magnfica oportunidad para repensar la Universidad y la docencia que en ella tiene lugar (Durn, C., Morras, ., & Sancho, C., 2006). Que maravilla que el nuevo sistema proponga el aprendizaje a lo largo de la vida. Esto debe ser un golpe bajo a los profesores que no actualizan sus cursos, que son mquinas repetidoras de contenidos a veces obsoleto, sin pertinencia. Esto significa que el profesorado tendr que invertir ms tiempo en la planificacin, diseo, desarrollo, seguimiento y evaluacin de sus tareas docentes.

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Se ha visto cmo los documentos que sustentan el proceso de convergencia, refirindose a los objetivos principales, sealan: a) implantar un sistema de educacin superior centrado en el aprendizaje y b) basado en el logro de competencias profesionales, y para ambos perfilan un sistema de crditos acorde con estos principios: el crdito europeo (ECTS).
a) El crdito europeo valora numricamente la carga de trabajo real del estudiante.

Es decir, representa la cantidad de trabajo necesario, por parte del estudiante, para cumplir con los objetivos del programa de estudios; en ella se integran las enseanza tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas, con inclusin de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar.
b) Por otra parte, se precisa de un sistema basado en el logro de competencias

profesionales. La tendencia creciente en la enseanza a desarrollar competencias no slo a transmitir conocimientos, se debe en parte a la sociedad del conocimiento en que vivimos: la informacin se origina, distribuye y puede accederse a ella rpidamente. Cabe destacar que la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) en la vecina Repblica Dominicana cuenta con el sistema de ETCS. Quiere decir que los hermanos dominicanos que estudien bajo este sistema podrn laborar o continuar estudios en Europa sin mayor dificultad. Internacionalizacin de la Educacin Superior en Amrica Latina Para Massarelli (2010) Amrica Latina tiene grandes posibilidades de desarrollo en el mbito de la educacin superior. Para el profesor italiano que particip del Sptimo Congreso de Educacin Superior en La Habana, el panorama es positivo por las siguientes razones:

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1- Los latinoamericanos tienen una estrecha afinidad cultural con Europa. 2- Porque es un Continente con un gran potencial de desarrollo. 3- Porque tiene una tecnologa bastante desarrollada. 4- Porque est en el umbral de empezar su desarrollo econmico y social. Los acuerdos internacionales entre las universidades son posibles y necesarios. Un ejemplo de dcadas son los tratados de intercambio que tienen Rusia y Cuba. Los grandes ganadores en estos intercambios son los estudiantes y los profesores. Ambos se enriquecen de forma recproca. Otro acuerdo internacional que pude percatar en el Congreso fue el pacto entre La Universidad Metropolitana de Londres y Cuba. Los principios rectores de este acuerdo se discuten a continuacin:
1- Incrementar las investigaciones y el aprendizaje de postgrado mediante el

intercambio de currculos, conocimientos y experiencias.

2- Incentivar y apoyar objetivos comunes para la ampliacin de la participacin

internacional en la enseanza y las investigaciones.

3- Fomentar el intercambio mutuo de conocimientos y experiencias entre la

Universidad Metropolitana de Londres y universidades cubanas.

4- Crear nuevas y atractivas oportunidades para el estudio de maestras y doctorados

acreditados y aprobados por ambas instituciones en espaol o ingls.

5- Constituir asociaciones para la obtencin de financiamiento, por ejemplo, de la

Comunidad Europea, el Consejo Britnico, la Royal Society, y organismos financieros gubernamentales para proyectos de investigacin, proyectos de enseanza e innovaciones en reas de inters comn y que se complementen las unas con las otras.

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Para que un estudiante puertorriqueo pueda lograr un intercambio tiene que ser de familia adinerada o adeudarse en prstamos educativos. Por qu? Porque la mayora de los intercambios van dirigidos a universidades en Estados Unidos donde los costos de hospedaje son prohibitivos para la mitad de los estudiantes que estn bajo el nivel de pobreza. Esto limita las experiencias de educacin superior extracurriculares al que ms dinero posea.

Segn Morris (2010), en el tratado entre Cuba e Inglaterra tienen los siguientes objetivos:
1- Desarrollar intereses mutuos en plantas con propiedades medicinales. 2- Crear e impartir programas conjuntos para maestras y doctorados. 3- Trabajar en conjunto para elevar la reputacin internacional de ambas instituciones

y su colaboracin con otras instituciones. La universidad del siglo XXI El siglo XXI se ha caracterizado por los cambios constantes. Para el Dr. Eduardo Aponte (2004) la universidad debe dirigirse hacia un nuevo contexto en el que incluya lo siguiente: 1- Flexibilizacin y movilizacin del trabajo de acuerdo con la nueva naturaleza de la inversin, la produccin y la distribucin. 2- La consolidacin de la economa del conocimiento con proyeccin global que apunta hacia una sociedad del conocimiento en ciernes 3- Impacto inmenso de la tecnologa de la informacin y comunicacin en todas las instituciones, procesos sociales y la vida cotidiana de la ciudadana.

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4- Ampliacin del acceso de la misma, bsqueda de la calidad, mayor inversin que va a la par con la exigencia de ms estricta rendicin de cuentas en la Educacin Superior. La universidad del siglo XXI debe ser una libre. Los gobiernos de cada pas tienen el deber moral de brindarle a las masas el ir a una buena universidad. El acceso a programas graduados, a las tecnologas de la informacin y comunicacin y a la cultura tiene que ser el norte social de los puertorriqueos. Estos tres renglones estn liderados por los ms pudientes del pas. En ese sentido, la universidad sigue siendo medieval, elitista y excluyente. Aquellas personas que tengan un poder econmico alto deben pagar ms en la matrcula, y las que tengan un ingreso bajo deben pagar lo mnimo o incluso nada. Eso representara verdadera justicia social y equidad en la educacin superior. Como seala Leal Carretero (2003) aparte de la natural inclinacin de los jvenes a rebelarse contra lo establecido, es caracterstico de nuestra poca el que nos sintamos obligados a estimularlos por ese camino de rebelda. De esa rebelda nacen cambios como el Manifiesto de Crdoba, la Revolucin en Cuba o la retirada de los ejercicios militares en Vieques. Desde una perspectiva fenomenolgica Michel Henry (1996) refiere a la universidad en su sentido etimolgico de universitas y por el designa un campo (campus) ideal constituido y definido por leyes que le rigen. Su estatuto autonmico le reserva un lugar de cierta marginalidad originaria, deliberada no simplemente de facto o contingente; por ello el lugar del crtico en la universidad es siempre de avanzada, pues en ella se le permite ir incluso un paso adelante de lo que sera el carcter de sus enunciados crticos en proyeccin de la sociedad en su conjunto. Por tal razn, el pensamiento conservador siempre atacara esta condicin de pseudo-excepcionalidad de las leyes y los procesos que gobiernan a la

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universidad. Pero .a que nomos, entonces, responde o debiera responder la institucin universitaria? En el argumento de Henry el ordenamiento que la rige es el de las leyes de la vida, las del auto-desarrollo y auto-realizacin de la vida, las de su conservacin y crecimiento. Cuando la universidad no responde a este imperativo categrico, y sus respuestas derivan de imperativos tcnicos o tecnocientificos se esta lastimando el ethos de dicha institucin de la cultura, se est abonando el camino para la destruccin de la universidad. Por esta razn, el camino saludable de la universidad del siglo XXI debe estar de la mano de la constante investigacin y aplicacin de la misma, de la internacionalizacin y del acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Las universidades no pueden ser fbricas de credenciales acadmicos, ni supermercados sin coherencia desligados totalmente de la realidad que existe fuera de los portones de la institucin. La universidad debe ser una herramienta funcional para la sociedad, al unsono con los problemas que enfrentamos como pueblo y en el contexto global. Solo as valdr la pena ir a la universidad, solo as tendr ms valor que una impresora que fabrique diplomas. Referencias Aponte, E. (2004). El futuro de la Universidad de Puerto Rico: dos escenarios tendenciales posibles y uno utpico viable. Universidad Centenaria: Y ahora qu? Asociacin Puertorriquea de Profesores Universitarios. San Juan, Puerto Rico Burns, R. (2000). Introduction to research methods. London: Sage. Consejo de Educacin Superior de Puerto Rico. (2008). Gua para el desarrollo y fomento de la educacin superior en Puerto Rico. Autor. Durn, C., Morras, ., & Sancho, C. (2006). La docencia universitaria ante el proceso de Bolonia. Revista Panamericana de Pedagoga: Saberes y Quehaceres del Pedagogo, (8), 259-283. EUROPEAN MINISTERS OF EDUCATION, (2001). Towards the European Higher Education Area. Communiqu of the meeting of European Ministers in charge of

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