GarciaFernandezHoracio La BombaYSusHombres

LA FSICA DE NUESTRO SIGLO
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LA BOMBA Y SUS HOMBRES

HORACIO GARCA FERNNDEZ
Estudi en la Facultad de Qumica de la UNAM, donde actualmente es secretario de Educacin Preuniversitaria y Divulgacin de la Qumica. Fue presidente de la Sociedad Mexicana para la Divulgacin de la Ciencia y la Tcnica.
PRLOGO QUISQUILLOSO
La verdad del hombre empieza donde acaba su propia tontera. Pero la tontera del hombre es inagotable Antonio Machado (de Juan de Mairena)
2 DE AGOSTO DE 1939, Albert Einstein envi una carta al presidente estadounidense Franklin D. Roosevelt.
L
Esta carta result decisiva para que el gobierno estadounidense se decidiera a invertir enormes recursos econmicos con objeto de poner en marcha el proyecto Manhattan, despus que el reporte de un comit cientfico lo calific, practicable e idneo, para conducir a resultados decisivos en la guerra.
Con el comentario anterior, publicado en su artculo Biografa de la radiactividad: un tema de nuestro siglo (vase Ciencia y Desarrollo, nm. 48), Manuel Navarrete T. y Luis Cabrera M. remiten, como tantos otros, a la supuesta importancia de la intervencin de Einstein en la fabricacin de las bombas atmicas. Con frecuencia esa carta es aludida como principal catalizador de la grave responsabilidad de Einstein para despertar la conciencia de Roosevelt sobre el proyecto Manhattan. El mismo prestigio de Einstein le juega la mala pasada de hacer creble esta tesis, porque... quin iba a desestimar sus juicios?, qu mortal hubiera podido dejar de apreciar su genialidad e ignorar sus opiniones? Cuando alguien se gana nuestra admiracin, solemos creer que sta es compartida con idntica intensidad, por todos cuantos nos rodean. Por supuesto, Einstein es realmente una de las personalidades ms carismticas de la historia; por ello, cmo pensar que algn presidente iba a escucharlo 49
como quien oye llover? Esta idea resulta inaceptable para los jvenes estudiantes de ciencias y para los cientficos empapados de la importancia de las contribuciones de nuestro personaje; sin embargo, es ms verdadera que la de la correlacin inmediata entre su carta y la respuesta del gobierno estadounidense a lo que en ella se peda. Desgraciadamente, las cosas nunca han sido tan simples. La verdad cientfica se mueve en un medio que no es precisamente el de los polticos; abundan los ejemplos de cmo el poder polticomilitar usa y abusa no slo del descubrimiento cientfico en s, sino tambin de los mismos cientficos, individuos sujetos, como cualquier otro ser humano, a la autoridad del Estado. Nunca un poltico destacado se ha sentido dependiente de la opinin de un cientfico, entre otras razones porque sus valores son diferentes. Para los polticos, la ciencia y los cientficos son simplemente medios, medios para alcanzar objetivos que a veces pueden coincidir con los intereses de las mayoras, incluidos los mismos investigadores cientficos, pero que en muchas ocasiones slo son compartidos por distintas lites cuyos mviles no son necesariamente los mismos que los de esas mayoras. Ciertamente, la manipulacin poltica del conocimiento cientfico, incluso para conseguir objetivos contrarios al bienestar de las grandes masas de poblacin, es angustiante, y resulta fcil comprender que un mundo feliz, al estilo de Huxley, una sociedad de esclavos tcnicamente seleccionados, determinados y controlados por el Estado, es ya una posibilidad real del futuro. La carta de Einstein fue nicamente uno de los muchos factores que influyeron en la decisin
del gobierno estadounidense para construir las primeras bombas atmicas, pero fue gota en vasto mar. Darse cuenta de esto y difundirlo no slo es justo, sino tambin positivo sobre todo para eliminar esa predisposicin a simplificar absurdamente los hechos histricos. Si se trata de hallar responsables ante la historia del uso de la bomba atmica contra poblaciones civiles, hay otros mucho ms culpables, de quienes se habla muy poco. Hubo algunos, como Leo Szilard, que, seguros de la existencia de un proyecto alemn en favor de la bomba, hicieron lo posible para convencer al gobierno estadounidense de la necesidad de adelantarse, y luego, al descubrir que Alemania no estaba tan avanzada, trataron de detener la masacre. Otros ms, nunca modificaron sus puntos de vista. Ni siquiera despus de la tragedia de Hiroshima y Nagasaki, porque cambiarlos significaba aceptar su propia y fatal equivocacin y eso requera de ms valor del que tenan. Es necesario divulgar, profundizando el anlisis, la historia de esas actitudes.
tado de su segunda observacin y confirmaron la primera. Cuando James Chadwick, colaborador de Rutherford en Cambridge, Inglaterra, ley la primera notificacin del matrimonio francs, repiti los experimentos dirigiendo la radiacin no slo contra parafina, sino contra helio y nitrgeno. Muy excitado, Chadwick comunic a su genial jefe su interpretacin: se trataba de la partcula neutra sobre cuya existencia el equipo de Rutherford vena discutiendo desde haca ms de 10 aos. El 17 de febrero de 1932, Chadwick envi una carta a la revista Nature; en esas lneas anunciaba el descubrimiento del neutrn. La reaccin que representa el fenmeno que observ es sta:
2
He4 + 4Be9
C12 +0n1
ANTECEDENTES: LA INVESTIGACIN NUCLEAR ENTRE 1932 Y 1939

Hay un camino que va y otro camino que viene: por ninguno de los dos sabes si vas o si vuelves Jos Bergamn
El neutrn, el protagonista El 18 de enero de 1932, el matrimonio Joliot-Curie comunic una importantsima observacin a la comunidad cientfica: estudiaron cuidadosamente la radiacin penetrante que emita el berilio al ser bombardeado por partculas alfa procedentes de polonio, y notaron con sorpresa que era capaz de desprender protones de una capa de parafina. Al pensar que poda tratarse de un error pues se crea, desde el descubrimiento de la radiacin penetrante por Walther Bothe dos aos antes, que sta poda ser semejante a la ya conocida radiacin gamma, es decir, carente de masa e incapaz por tanto de provocar ese efecto sobre la parafina, repitieron su experimento sustituyendo la cmara de ionizacin que haban usado, por una de niebla. El 22 de febrero publicaron el resul50
Entusiasmado ante la hazaa de su discpulo, Rutherford hizo lo imposible porque se le otorgara el premio Nobel, pero cuando alguien le dijo que la observacin de los Joliot-Curie haba sido el punto de partida para el descubrimiento, y que por lo tanto el premio deba ser compartido, se opuso y coment: Por el neutrn, slo a Chadwick; los Joliot son tan inteligentes que pronto lo merecern por alguna otra cosa.1 El ao empezaba bien para los investigadores del tomo, pero sus trabajos no llegaban a la gran masa de la gente, ajena por completo a esos conocimientos. En Mxico, por ejemplo, las noticias que interesaban al pblico en ese ao hablaban de otros temas: Jos Revueltas, apresado en una furibunda campaa anticomunista del gobierno, llegaba a las Islas Maras; Pascual Ortiz Rubio renunciaba a la presidencia presionado por Calles y, para sustituirlo, era elegido Abelardo L. Rodrguez, mientras Crdenas pasaba a ocupar la Secretara de Guerra. En Espaa corran vientos de violencia; el general Sanjurjo se levantaba en armas contra su gobierno, fracasando en su intento por derribarlo. En Alemania, las elecciones de julio se resolvan con un gran triunfo de las fuerzas de derecha acercando a Hitler al poder, mientras en Estados Unidos Franklin D. Roosevelt era nombrado presidente.
Emilio Segr, 1983, De los rayos X a los quarks, Mxico, Ediciones Folios, p. 198.
Los asuntos del tomo no trascendan. No importaban a los polticos, mucho menos a una opinin pblica que no estaba ni remotamente enterada de su existencia. Qu poda importar, por ejemplo, en Arabia, que ese ao se hizo Saudita? Pero, por otro lado, el tomo es importante en nuestros das? El acoso a la inteligencia: Einstein emigra En 1932, la situacin en Alemania se haca muy desagradable para Einstein, que aceptaba una de tantas invitaciones para dar unas conferencias en Pasadena, California, mientras Abraham Flexner trataba de convencerlo de integrarse al equipo de personalidades destacadas con el que quera dar vida a un Instituto de Estudios Superiores, en Estados Unidos. La ltima foto de Einstein en Alemania la tom un admirador con el que se cruz por las calles de Berln, el primero de diciembre de 1932. Entonces ni l mismo sospechaba que su prxima salida al extranjero iba a ser la definitiva. El 30 de enero de 1933, cuando Einstein se encontraba en Pasadena, Adolfo Hitler subi al
poder. Einstein decidi cancelar una conferencia que deba dar en la Academia Prusiana en marzo, pues antes que otros lo comprendieran, incluso Churchill y ciertos polticos, el cientfico presinti lo que estaba por ocurrir. Tambin durante esos das, Einstein se enter de que su gran amigo, el profesor Emil Gumbel, haba huido de Alemania y eso le trajo nuevas preocupaciones. El 10 de marzo anunciaba a la periodista Evelyn Seeley que no pensaba volver a Alemania2 y el 17 embarcaba rumbo a Holanda, donde pensaba radicar definitivamente. Durante la travesa supo que miembros de las Secciones de Asalto (SA), cuerpo paramilitar del partido nazi, haban saqueado su modesta casa en Caputh, Austria, en busca de armas. Aunque parezca mentira, han existido personas capaces de ver en Einstein a un subversivo aficionado a la violencia. Despus de eso, instalado en el pueblecito belga Le Coq-Sur-Mer, renunci a la nacionalidad alemana y escribi una carta, tambin de renuncia, para la Academia Prusiana. Evidentemente, sus miembros, ms inteligentes que los de la SA no la creyeron una carta explosiva, aunque en otro sentido lo era. Los nazis entonces consideraron oportuno anunciar que haban anulado oficialmente la ciudadana de Einstein, a lo que ste contest renunciando, en abril, a la Academia de Baviera:
Las sociedades cientficas de Alemania han permanecido pasivas y silenciosas, mientras gran nmero de cientficos, estudiantes y profesionales con preparacin acadmica se ha visto privado de su empleo y de sus medios de vida. No quiero pertenecer a ninguna sociedad que se comporte de esa manera, aunque lo haga por coaccin.
As defina el gran cientfico su compromiso social, su compromiso poltico, su compromiso humano. Pero el caso de Einstein era slo la punta del tmpano. Muchos cientficos y humanistas eran perseguidos por el absurdo y criminal rgimen nazi. Por ejemplo, ese mismo ao Max Born
Peter Michel More, 1965, Einstein, perfil del hombre, Mxico, Labor, p.168.
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fue invitado a renunciar a su ctedra de Gotinga. Born, soldado en Verdn durante la Primera Guerra Mundial, quien haba sufrido de intoxicacin con gas y una herida en el abdomen, ya no era para los nazis lo bastante buen alemn como para olvidar su origen judo. Fue entonces cuando James Franck, premio Nobel en 1926, capitn del ejrcito alemn durante aquella primera guerra, se solidariz con Born y present su propia renuncia. La noche del 10 de mayo de 1933, una turba vociferante de guardias de asalto y seudoestudiantes, se dio cita para quemar libros de autores como Sigmund Freud, Thomas Mann, Erich Mara Remarque y Albert Einstein, pensando en su delirio que as lograban desaparecer tambin sus ideas. En ese clima poltico se aceler la fuga de cerebros: el judo Schrdinger renunci a su catdra de Berln y se traslad a Dubln, mientras Niels Bohr dejaba su clebre ctedra en Gotinga y se diriga a Edimburgo, para despus pasar a Estocolmo. Invitado a Inglaterra, frente a una audiencia de ms de 10 000 personas, Einstein denunci una vez ms lo que los pases europeos no queran ver: en Alemania, el partido nazi persegua la libertad de pensamiento como nunca antes lo haba hecho desde el gobierno. Das ms tarde, se embarc rumbo a Estado Unidos, a Princeton, donde Abraham Flexner haba escogido la sede de su Instituto de Estudios Superiores: Einstein lleg el 17 de octubre de 1933. Un regalo de reyes de los Joliot-Curie: la radiactividad artificial Mientras tanto, Irene Curie y Frdric Joliot continuaban, incansables, sus experimentos. En la sptima Conferencia Solvay, realizada en Bruselas del 22 al 28 de octubre de 1933, anunciaron, en presencia de representantes de la vieja generacin tales como Mara Curie y Ernest Rutherford, la produccin de una emisin continua de positrones en materiales irradiados con partculas alfa. No se les prest gran atencin e incluso sufrieron algunas crticas del equipo alemn, sobre todo de Otto Hahn y Lise Meitner, entre otras causas, porque la atencin de la conferencia se diriga a problemas diferentes, como el de la desintegracin 52
beta, a cuyo estudio iba a dedicarse el cientfico italiano Enrico Fermi. Terminada la conferencia, Fermi regres a Roma decidido a aclarar el misterio. A finales de 1933, envi el manuscrito de su investigacin a la revista Nature, pero el director de sta lo rechaz.3 Por su parte, los Joliot-Curie regresaron a Pars y confirmaron sus observaciones. El 19 de enero de 1934 dirigieron una carta a la misma revista Nature en la que se lea:
Nuestros ltimos experimentos han revelado un hecho muy sorprendente. Al irradiar una hoja delgada de aluminio sobre una preparacin de polonio, la emisin de positrones no cesa inmediatamente cuando se suprime la preparacin activa. La hoja sigue siendo radiactiva y la emisin de radiacin disminuye exponencialmente, como en un radioelemento or3
Emilio Segr, De los rayos X a los quarks, op. cit., p. 209.
dinario. Hemos observado el mismo fenmeno utilizando boro y magnesio...
Finalmente, el trabajo del matrimonio francs daba un fruto importantsimo: el descubrimiento de la radiactividad artificial, que los llev en 1935, por fin y muy merecidamente, al premio Nobel. Los proyectiles usados en sus experimentos eran las partculas alfa procedentes del polonio. Irene y Frdric apreciaron que por cada milln de partculas alfa dirigidas contra el aluminio, se obtena una desintegracin radiactiva y la razn de tan bajo rendimiento resultaba evidente: el ncleo del alumnio, cargado positivamente, las repela desvindolas de su trayectoria. Alquimia italiana del siglo XX Al enterarse Fermi de los descubrimientos de los Joliot-Curie, tuvo una idea aparentemente simple, pero en realidad sujeta slo al alcance del genio: en lugar de partculas alfa, usar neutrones como proyectiles ideales, pues la repulsin elctrica quedaba eliminada para ellos. Esa idea, apoyada como se ha dicho en la observacin del experimento de los Joliot-Curie y en el descubrimiento del neutrn, resultara extraordinariamente frtil en la historia de los descubrimientos nucleares, pero en aquel entonces nadie se imaginaba en qu direccin ni en qu forma lo sera. Simplemente, se trataba de sustituir lo que evidentemente no era muy eficaz, las partculas alfa, por lo que prometa serlo mucho como proyectil, el neutrn. Qu guisado de ideas resultara de la suma de ingredientes que poda usar Fermi en su platillo terico? Estos eran sus ingredientes: a) por un lado, una clara concepcin terica de lo que significaba la desintegracin beta, y su principal consecuencia: la transmutacin del elemento que la sufre en otro diferente, de nmero atmico superior en una unidad al del elemento original, b) por otro lado, la informacin del matrimonio francs con respecto a la obtencin artificial de elementos radiactivos mediante el bombardeo de otros elementos no radiactivos con partculas alfa; y c) finalmente, la posibilidad de lograr esa transmutacin por medio de neutrones. 53
El producto terico de esa mezcla de sugestivas ideas estaba a la vista cuando se trataba de someter a ese bombardeo al ltimo de los elementos de la tabla peridica. Qu poda ocurrirle al uranio si se lograba introducir en su ncleo un neutrn?, se hara emisor de partculas?, con qu consecuencias?, transformndose en otro elemento de nmero atmico mayor al del uranio? Pero ese elemento no exista naturalmente! Poda el hombre hacer realidad el viejo sueo alquimista de transmutar un elemento en otro? Eso ya lo haba logrado Rutherford, pero ahora se trataba de algo an ms importante: crear lo que no exista, un elemento ausente en la naturaleza. Sera posible, o se desatara en otra direccin la desintegracin radiactiva? Para contestar esas preguntas, Fermi se lanz a realizar apasionantes experimentos, comenzando por irradiar cuanto elemento se le pona al alcance, en orden creciente de sus nmeros atmicos. Pero, en marzo de 1934, su frtil inteligencia le brindaba nuevas ideas: como fuente de las partculas alfa para obtener neutrones, pens en utilizar radn, ms fcil de obtener que el polonio. Los neutrones procedan del siguiente cambio: He4 + 4Be9 C12 + 0n1 6 (procedente de polonio o radn)
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Con esa fuente ms potente de partculas alfa, el radn empez a brindar resultados importantes y se lleg a hablar de hipotticos elementos transurnidos. La idea de la obtencin de transurnidos era familiar no slo para el equipo de Fermi, sino tambin para muchos fsicos italianos interesados en las investigaciones. Uno de ellos, Otto Mara Corbino, director del Instituto de Fsica en la Universidad de Roma, orador oficial de la ceremonia de clausura de los cursos en la Academia de Lincei, en el verano de 1934, dijo:
El caso del uranio, cuyo nmero atmico es 92, resulta particularmente interesante; parece ser que al absorber un neutrn, se convierte rpidamente mediante la emisin de un electrn, en el elemento al que corresponde el siguiente lugar en la tabla peridica, es decir, se transforma en un nuevo ele-
mento que tiene el nmero atmico 93. El nuevo elemento es tambin radiactivo y sufre ulteriores desintegraciones cuya naturaleza an no ha sido aclarada...
Los anlisis qumicos hacan pensar, errneamente, que ese elemento correspondera al grupo del osmio, del iridio y del platino. An nadie sospechaba la existencia de un conjunto de elementos, semejantes a las tierras raras, localizado ms all del uranio en la tabla peridica. Los investigadores italianos demostraron que no se obtena ningn elemento con nmero atmico intermedio entre el plomo83 y el uranio92 y a pesar de que Ida Noddack les envi desde Suiza un artculo suyo planteando la posibilidad de que un ncleo pesado se partiera en dos porciones ms o menos iguales, no le hicieron caso. Por qu esa ceguera en tantos casos parecidos de la historia de la ciencia? Ah estaban Fermi y sus colaboradores Segr, Amaldi, Pontecorvo y Rasetti, frente a la fisin nuclear y no la apreciaron, no la percibieron. En cambio, Fermi hizo otro descubrimiento trascendental cuando, sin ninguna razn lgica, sustituy la pantalla de plomo que pona frente a la fuente de partculas alfa, por otra de parafina: el efecto desintegrador se multiplicaba notablemente. Segn cuenta el astrofsico Chandrasekhar, en cierta ocasin Fermi le dijo:
Trabajbamos con mucho ahnco sobre la radiactividad inducida por neutrones y los resultados que obtenamos parecan no tener sentido. Un da, al llegar al laboratorio, se me ocurri que debera examinar el efecto de colocar un pedazo de plomo ante los neutrones incidentes. Contra mi costumbre puse gran empeo en que la pieza de plomo fuera fabricada con mucha precisin, claramente estaba insatisfecho con alguna cosa: utilic todas las excusas posibles para posponer la colocacin de dicha pieza; cuando finalmente, con cierta reticencia iba a ponerla en su sitio, me dije a m mismo: No, aqu no quiero esta pieza de plomo; lo que quiero es un trozo de parafina. Ocurri as, sin previo aviso, sin un razonamiento consciente anterior. Inmediatamente, tom el primer pedazo de parafina que encontr y lo puse donde haba estado la pieza de plomo.4
El 22 de octubre de ese ao la parafina se prob por primera vez , segn cuenta Emilio Segr, sorprendiendo a todos al apreciar que la intensidad de la radiactividad inducida en el aluminio por los neutrones filtrados a travs de aqulla, era mucho ms alta que la obtenida anteriormente. Ese mismo da, Fermi propona la hiptesis segn la cual los neutrones sufran colisiones elsticas con los tomos de hidrgeno de la parafina que disminuan su velocidad y que su movimiento lento los haca ms eficaces, elevando las probabilidades de choque contra los ncleos de aluminio.5 Los choques que disminuan la energa de los neutrones, aproximndola a la del calor, es decir que la termalizaban, se producan con los tomos de hidrgeno. Ya no debe sorprendernos que a continuacin se pensara en el agua, y un poco ms tarde en el agua pesada, para conseguir el mismo efecto. Con el tiempo, las sustancias que, como la parafina o el agua, resultaron capaces de disminuir la energa de los neutrones en su trayectoria rumbo al blanco de bombardeo, fueron conocidas como moderadores. Errar es humano: Rutherford se equivoca Conviene detenernos un poco y recapitular sobre lo que en octubre de 1934 ya se conoca, se estaba estudiando y descubriendo. A partir del estudio de la radiactividad y de la transmutacin artificial, la visin del tomo se haba modificado radicalmente. Los descubrimientos del neutrn, del positrn y de la radiactividad inducida haban acelerado el ritmo de trabajo. Entre 1933 y 1934, despus de explicar la desintegracin beta y descubrir la forma de elevar la intensidad de emisin de los neutrones, as como de moderar su energa, el ambiente cientfico estaba en plena ebullicin. Pero, an no se ha mencionado, exista una lnea paralela a la descrita en el campo de desarrollo de aparatos usados en la investigacin nuclear y eso tambin iba a resultar trascendental.
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Emilio Segr, 1982, Fermi, Mxico, Conacyt, p. 123. Ibidem, p. 124.
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A principios de la dcada de los aos treinta, fue surgiendo una gran variedad de aparatos dedicados a aumentar la energa de los proyectiles lanzados contra los ncleos; aparecieron los primeros aceleradores de partculas. Robert Van der Graaf y Ernest O. Lawrence, en Estados Unidos, y John D. Cockcroft y Ernest T.S. Walton, en Inglaterra, se adelantaron en ese campo. El de Van der Graaf era un acelerador electrosttico que estaba listo para ser usado en Princeton, Estados Unidos, en 1931. Sin embargo, la primera divisin nuclear lograda en un acelerador fue la que consiguieron Cockcroft y Walton en Cambridge, Inglaterra, en 1932. En su aparato, mucho ms modesto que el de Van der Graaf, aceleraron protones dirigindolos contra litio: el resultado fue la ruptura de ste y la formacin de helio: H1 + 3Li7 22He4 + Energa
rimental de la ecuacin de Einstein: E = mc2, y la primera prueba de que los fenmenos nucleares podan liberar energa. Cockcroft y Walton haban dividido el ncleo atmico. En contra de lo que poda pensarse, este resultado fue acogido con serias reservas, incluso por el mismo lord Rutherford, quien siempre crey que las posibilidades prcticas de aprovechar esa energa eran nulas:
Estas transformaciones del tomo son de extraordinario inters para los cientficos, pero no podemos controlar la energa atmica hasta el punto en que pueda tener valor comercial, ni creo que nunca seamos capaces de hacerlo. Se han dicho muchas tonteras sobre las transmutaciones. Nuestro inters en la materia es puramente cientfico.6
Entre los resultados importantes de esta experiencia, se encuentra la medicin del primer defecto de masa conseguido en el laboratorio, lo que constituy tambin la primera confirmacin expe-
As se expres en 1933 el pionero en la investigacin nuclear, Ernest O. Rutherford, premio Nobel de 1908 y maestro de muchos otros premios
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C.P. Snow, 1969, Nueve hombres en el siglo xx, Mxico, Alianza Editorial, p. 20,
C.P. Snow, 1969, Nueve hombres en el siglo XX, Mxico, Alianza Editorial, p. 20
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Nobel, ante los miembros de la Asociacin Britnica. Entre los oyentes de Rutherford se encontraba un fsico hngaro, refugiado en Inglaterra, Leo Szilard. Leo Szilard, un genio casi desconocido Con Leo Szilard la historia ha sido un poco avara al mostrarnos slo unos cuantos detalles de su brillante personalidad. Szilard fue uno de los primeros en comprender el trasfondo de los experimentos con neutrones, en apreciar sus implicaciones militares y polticas y en tratar de intervenir para sujetar stas a un criterio tico. Nacido en 1898, Szilard pronto aprendi a discutir contra la estrechez de pensamiento de las lites militaristas. Huyendo de la trgica dictadura de Bela Kun en Hungra, pas a Berln donde se matricul en la universidad y empez a estudiar fsica terica bajo la tutela de maestros como Einstein, Von Laue y Max Planck. En 1932, el mismo ao en que Adolfo Hitler ascendi al poder como canciller del Reich, Szilard ya era profesor en el Instituto del kiser Guillermo. Muy inteligente y con experencia previa, entendi lo que esperaba a quienes, como l, estaban acostumbrados a pensar con libertad y eran, por aadidura, de origen judo; en cuanto pudo, no dud en trasladarse a Viena. Seis semanas despus, decidi seguir viajando, ahora rumbo a Inglaterra. As fue como, en 1933, cuando los neutrones se usaban ya como proyectiles, pudo escuchar en Londres el comentario de Rutherford. Esto me dio qu pensar, comentara ms tarde. Szilard se pregunt, entonces, qu pasara si algn elemento absorbiera un neutrn y liberara dos. Parece ser que fue el primero, si bien no el nico, en imaginar las consecuencias de este fenmeno; en considerar la que se llamara despus reaccin en cadena y en hacer los primeros clculos sobre la energa liberada. Pero Szilard fue ms lejos. Testigo de las brutalidades de dos dictadores, no es extrao que se asustara ante la posibilidad de que Hitler, uno de ellos, pudiera disponer de esos procesos nucleares con fines militares, y manejarlos en la fabricacin de un artefacto explosivo. Eran tantos los equipos de investigadores dedicados al estudio de estos fenmenos! Szilard no lo dudaba: tarde o temprano 56
alguno de ellos resolvera el problema y... qu pasara si lo hiciera el equipo alemn subordinado a la poltica de los nazis, o bien el equipo italiano sujeto, crea l, a las disposiciones de Mussolini? La voz que son en el desierto: Ida Noddack Por fin, en 1934, una persona concibi genialmente la posible divisin del tomo en fragmentos grandes. Fue una mujer, Ida Noddack, quien, en compaa de su esposo Walter Noddack, constitua el grupo de qumicos ms entendido en el anlisis de las llamadas tierras raras, los elementos de la casilla 57 de la tabla peridica. Los Noddack eran investigadores del Instituto de Qumica-Fsica de la Universidad de Friburgo, en Brisgovia, Suiza. Cuando lleg hasta ellos el anlisis de los elementos transurnidos realizado por el equipo de Fermi, dudaron de las pruebas presentadas y a cambio brindaron una interpretacin nueva, original y acertada. Ida Noddack mand una carta a la Revista de Qumica Aplicada, en la que se lea:
De la misma manera se puede suponer que en la nueva destruccin del ncleo por el bombardeo con neutrones se producen reacciones nucleares de muy distinta ndole de las observadas hasta ahora en la aplicacin de rayos de protones y rayos alfa. Cabe pensar que al bombardear ncleos pesados con neutrones, estos ncleos se descompondrn en varias partes menores, las cuales si bien sern istopos de elementos conocidos, no sern vecinos de los elementos sujetos a radiacin.
Esto se afirmaba en 1934, cuatro aos antes del descubrimiento de la fisin nuclear! Pero nadie lo asumi. Nadie, ni Fermi, ni ninguno de los integrantes de los otros equipos comprometidos en la investigacin del tomo, hicieron caso de la opinin de Ida Noddack. Qu hubiera pasado si el equipo italiano no se encontrara momentneamente cegado a ese respecto? Estaramos diciendo ahora que la fisin nuclear fue descubierta en 1934, en la Italia de Mussolini? Si Hann, Meitner y Strassman la hubieran descubierto, entonces, en Alemania, se habra hecho lo imposible por desarrollar las armas nu-
cleares en los pases del eje Berln-Roma? Era posible, econmicamente, llevarlo a cabo en esos pases? Es absurdo, por otra parte, plantearse este tipo de preguntas? Ahora podemos decirlo: fue afortunado para todos nosotros que aquellos investigadores padecieran entonces de autntica ceguera ante los hechos que se estaban produciendo all, frente a ellos. El navegante italiano se hace a la mar La campaa antisemita comenz en Italia con la promulgacin del Manifesto de la Razza, el 14 de julio de 1938; en l se pretenda dar sustento cientfico ya sabemos cun cientficos eran los fascistas a la idea de que los judos italianos deban ser considerados extraos al pas y en consecuencia sujetos de persecucin. Emilio Segr dice: Habla a favor de las universidades italianas el hecho de que Mussolini slo encontrara cinco profesores universitarios dispuestos a refrendar el documento con sus nombres.7 Las leyes racistas italianas afectaron profundamente a Fermi, cuya esposa era juda; le produjeron tal repugnancia que decidi abandonar definitivamente Italia. Escribi a cuatro universidades estadounidenses con las que tena relaciones y despus de recibir cuatro respuestas positivas opt por la de Columbia. En el otoo de ese mismo ao, Niels Bohr se acerc a Fermi y, extraoficial y desusadamente, le inform que estaba nominado para el premio Nobel. La intencin de Bohr era dar tiempo a Fermi para ajustar sus planes, y ste as lo hizo consiguiendo de la Universidad de Columbia una invitacin pblica para permanecer ah durante siete meses; para ello requera de una visa de inmigracin y no de turista, con la cual se habra visto obligado a regresar a Italia. Cuando oficialmente se le comunic que haba ganado el premio Nobel de Fsica, el 10 de noviembre de 1938. Fermi estaba preparado para abandonar definitivamente Italia, aunque las auto-
ridades fascistas no lo sospechaban as. La prensa ya totalmente controlada por el rgimen, fue excesivamente discreta al anunciar la noticia al pblico, pues Fermi era incluso objeto de ataques en ciertos peridicos que trataban de desprestigiarlo; todo eso favoreci su salida rumbo a Estocolmo. El discurso oficial del 10 de diciembre de 1938, concluy con las siguientes palabras: La Real Academia de la Ciencia de Suecia le ha otorgado a usted el premio Nobel de Fsica de 1938 por su descubrimiento de nuevas sustancias radiactivas que pertenecen a la gama entera de los elementos y por el descubrimiento que hizo usted, en el curso de ese trabajo, del poder selectivo de los neutrones lentos. Le ofrecemos nuestras congratulaciones y expresamos la ms alta admiracin por sus brillantes investigaciones, que arrojan una nueva luz acerca de la constitucin de los ncleos y abren nuevos horizontes a ulteriores desarrollos de la investiga-
Emilio Segr, Fermi, op.cit., p. 145.
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cin del tomo. Ahora le ruego que reciba el premio Nobel de las manos de su majestad el Rey.8 Fermi agradeci el ser distinguido con el premio, salud normalmente y no con el brazo al frente, como deseaba el gobierno italiano y se embarc, pero no de regreso a Italia, sino rumbo a Estados Unidos, dejando as a sus enemigos. Luz en las tinieblas La persecucin antisemita que se haba ido intensificando en Alemania a lo largo de todos esos aos culmin la noche del 9 de noviembre, noche de los cristales, cuando ante la mirada indiferente de la poblacin alemana, ya insensibilizada, cuadrillas de agentes, policas y miembros del partido nazi se lanzaron a destruir las tiendas de los judos y a quemar sus sinagogas. Esa noche fueron destruidas, segn el informe del jefe de la Gestapo, a Goering, 7 500 tiendas, 101 sinagogas incendiadas y arrasadas otras 76.9 Mientras en la calle ocurra esto, en la paz del laboratorio de Hahn y Strassmann, en Berln, se tropezaba de nuevo con la ruptura de los ncleos. Pero ahora s, por fin, iba a ser apreciada y explicada, aunque no por quienes la provocaban, ciegos an ante el hecho trascendental, sino por otros observadores ms acertados en su interpretacin, pero perseguidos por ser de origen judo: Lise Meitner y su sobrino Otto R. Frisch.
EL DESCUBRIMIENTO DE LA FISIN
La verdad y la mentira no est en lo que miras t: est en lo que a ti te mira Jos Bergamn
Hahn y Strassmann descubrieron la fisin nuclear? Desde 1936, tras la pista de los transurnidos de Fermi, Otto Hahn y Lise Meitner haban estado bombardeando uranio con neutrones. Dos aos ms tarde, Meitner, asustada por la persecucin a los
judos y antes de marcharse de Berln, haba encontrado en sus rigurosos anlisis qumicos de los productos radiactivos del bombardeo, sustancias ms ligeras que el uranio. Despus de verificar los resultados, Hahn estaba seguro de que tres de esas sustancias se comportaban qumicamente como el radio.10 El resultado era extrao: cmo explicar la formacin de radio, situado en la tabla peridica cuatro lugares antes que el uranio, al bombardear ste con neutrones? Lo lgico, crean, era obtener algn elemento transurnido. Qu haba pasado? Lise Meitner convenci a Otto Hahn de la prudente necesidad de no publicar un resultado tan raro, que no poda justificarse tericamente. Poco despus, Lise huy de Alemania. Durante la navidad de ese ao, Meitner se reuni con su sobrino Otto R. Frisch en Kungalv, una pequea ciudad sueca, cercana a Goteborg. Por primera vez en muchos aos, no pudieron reunirse en Berln, pues ambos teman las absurdas represiones del rgimen nazi. Un da despus de su llegada a Kungalv, Otto R. Frisch encontr a su ta Lise leyendo una carta de Hahn, quien mostraba gran preocupacin. En sa, Hahn afirmaba que, habiendo repetido cuidadosamente los anlisis qumicos en compaa de Fritz Strassmann, excelente qumico tambin, estaba seguro, al igual que su colega, que las tres sustancias radiactivas no eran radio. No haban podido separarlas del bario, aadido durante el anlisis. Con muchas reservas haban llegado a la conclusin ms lgica: se trataba tambin de bario, mezclado con lantano y cerio, elementos stos del grupo de las tierras raras, aqullas analizadas y estudiadas acuciosamente por los Noddack. Mientras paseaban por el bosque nevado, el sobrino sobre esques y la ta caminando gilmente a su lado, discutieron el resultado. No se tratara de un error? No, desde luego, dada la habilidad que como qumicos tenan Hahn y Strassmann. Pero, cmo poda formarse bario a partir del uranio?
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Emilio Segr, Fermi, op.cit., p. 149. Enzo Colloti, 1972, La Alemania nazi, Mxico, Alianza Editorial, p. 160.
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Otto R. Frisch, 1982, De la fisin del tomo a la bomba de hidrgeno, Mxico, Alianza Editorial, p. 140.
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Nunca se haban obtenido fragmentos mayores que los neutrones, protones o partculas alfa en los bombardeos de ncleos. Adems, el ncleo no era como un slido quebradizo que pudiera romperse; aos atrs, George Gamow haba sugerido, por el contrario, que poda compararse a una gota de lquido y Bohr lo haba apoyado. Entonces, no se habra deformado, como puede hacerlo una gota, despus de admitir el neutrn adelgazndose por el centro, para luego separarse en dos partes? As se comportaban muchas clulas, cuya consistencia no era slida, sino acuosa. Al llegar a este punto, Lise Meitner y Otto R. Frisch se sentaron en el tronco de un rbol y empezaron a estudiar matemticamente el asunto escribiendo sobre un trozo de papel los clculos de las fuerzas implicadas. La carga positiva de los protones proporcionaba repulsin suficiente para vencer todo efecto de tensin superficial, de modo que el ncleo del uranio poda, efectivamente, compararse a una gota inestable, lista para dividirse al impacto de un solo neutrn. Una vez separadas las dos partes, se alejaran una de la otra acelerndose, debido a la repulsin, con una energa de 200 MeV aproximadamente. No era muy grande? De dnde poda proceder esta energa? Lise Meitner recordaba la frmula emprica para calcular masas de ncleos y, al aplicarla, comprob que los dos ncleos formados por la divisin del uranio deberan tener masas cuya suma resultara 1/5 menor que la masa original. Segn la frmula de Einstein, E = mc2, la masa faltante equivala a 200 MeV. El resultado encajaba, la teora pareca funcionar. Dos das ms tarde, Frisch regres a Copenhague, donde trabajaba con Niels Bohr, mientras Lise Meitner, a su vez, volva a Estocolmo. Cuando Bohr escuch los excitados comentarios de Frisch, se llev la mano a la frente y exclam: Pero qu tontos hemos sido!, qu maravilla! Claro, tiene que ser as! Habis escrito ya un artculo?11 Otto contest negativamente, pero lo pensaba hacer enseguida. A continuacin, Bohr, quien sala rumbo a Estados Unidos, a una reunin de fsicos
en Princeton, le prometi no hacer comentario alguno mientras no se publicara el artculo. Fue por medio de comunicaciones telefnicas que Lise Meitner y Frisch lo redactaron. Frisch eligi el trmino fisin para el fenmeno, por sugerencia de su amigo, el bilogo estadounidense James Arnold. El artculo fue enviado a la revista Nature, pero sta tard cinco semanas en publicarlo; finalmente, apareci el 15 de enero de 1939. Eso dio la ventaja definitiva a Hahn y Strassmann, cuyo artculo, presentando sus resultados, estaba listo desde el 22 de diciembre de 1938, de modo que estando Bohr en Princeton, en los primeros das de enero de 1939, fue publicado y conocido. Algunas preguntas Hahn y Strassmann descubrieron la fisin, o fueron Meitner y Frisch? En el artculo publicado en
11
Ibidem, p. 142.
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la revista Naturwissenschaften, en los primeros das de 1939, Hahn y Strassmann afirmaron:

Como consecuencia de estas investigaciones debemos cambiar los nombres de las sustancias mencionadas en nuestros anteriores esquemas de desintegracin y denominar lo que previamente llambamos radio, actinio y torio, con los nombres de bario, lantano y cerio. Como qumicos nucleares, prximos a los fsicos, somos renuentes a dar este paso que contradice todas las experiencias anteriores de la fsica nuclear.12
La actitud de los dos investigadores es clara y conscientemente limitada. Como qumicos expertos, ellos pueden decir que los elementos formados al bombardear el uranio con neutrones son el bario, el lantano y el cerio. De eso estn seguros y es lo que anuncian en su artculo. Pero observemos que, quiz con excesiva prudencia, no proporcionan ninguna interpretacin del experimento. Propusieron la fragmentacin del uranio, o por el contrario dijeron: ah est eso. Pinsenlo ustedes?
12
Emilio Segr, De los rayos X a los quarks, p. 218.
Tal parece que fueron incapaces de asumir la responsabilidad de arriesgar una teora que explicara sus resultados. El anuncio de los resultados del anlisis qumico de la fisin implic su descubrimiento? Luego vino la interpretacin, correcta por cierto, de Frisch y Meitner, que s hizo abrir los ojos a todos los cientficos. Poda haberse hecho sta sin los resultados de Hahn y Strassmann? Desde luego que no. Pero, no es verdad que tanto el enunciado de los resultados, como la observacin precisa y su interpretacin, se necesitan mutuamente para formar un conjunto de hechos que establecen claramente el fenmeno de la fisin? Si estamos de acuerdo con eso, por qu no fue compartido el premio Nobel por los cuatro protagonistas de esta historia: Hahn, Strassmann, Meitner y Frisch? Por qu conceder un premio por un descubrimiento a quien no lo establece claramente con ese carcter y ni siquiera le da un nombre? Otros datos pueden ayudarnos a encontrar respuestas. El premio Nobel se concedi a Hahn y Strassmann en 1939 y el anuncio correspondiente se hizo en noviembre de ese mismo ao. Esto
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significa que cuando la Comisin Nobel design al premiado, Alemania haba invadido Polonia; Inglaterra y Francia se haban decidido y la guerra se haba declarado oficialmente, aunque an se encontraban en la etapa de los preparativos. En aquellos meses, Alemania afinaba sus proyectos de invasin a Holanda, Blgica y Luxemburgo, invasin que llevara a cabo a partir de abril del ao siguiente. Naturalmente, se haba revestido de su disfraz de cordero y pronunciaba muchos discursos amistosos para todos sus vecinos, principalmente los pases nrdicos que seran previamente ocupados. Y hay alguien tan ingenuo que piense que los suecos no estaban ms que preocupados por lo que vean? La Fundacin Nobel estaba en medio del torbellino, sujeta a las presiones de las circunstancias. Podan actuar con libertad de espritu? No se sabe, no sabemos lo que discutieron sus miembros. Pero lo que s se sabe, en cambio, es que de las cuatro personas involucradas claramente en el descubrimiento de la fisin, se eligi a los dos de origen alemn, que vivan en Berln y representaban, aunque ellos no lo quisieran, a los cientficos del Tercer Reich, dejando afuera de la eleccin a los otros dos, que huan del rgimen y no tenan quin los defendiera. Por si fuera poco, una de estas dos personas, Lise Meitner, huyendo de Alemania, se haba refugiado en Suecia. Todas estas desventuradas circunstancias de entonces se entienden ahora. Sin embargo, ms all de los problemas de la concesin de un dudoso premio, est, o debe estar, el juicio histrico. En nuestra opinin, la fisin nuclear no fue descubierta slo por Hahn y Strassmann; fue descubierta tambin por Lise Meitner y Otto R. Frisch a partir, como ocurre generalmente en el campo de la ciencia, de las aportaciones de muchsima gente que fue determinando el curso de sus investigaciones. Por otra parte, cabe destacar una vez ms el limitado valor de las concesiones honorficas, en este caso el premio Nobel, sujetas a la manipulacin poltica de oscuros intereses. Ser necesario recordar la increble aberracin de un premio Nobel de la paz, concedido a quien orden sacrificar impunemente a los infieles refugiados de Sabra y Chatila? 61
No, no es tan importante el premio Nobel. Consolmonos todos aquellos a quienes an no se nos concede.
EL URANIO GANA POPULARIDAD ANTECEDENTES DEL PROYECTO MANHATTAN

Romero, para ir a Roma, lo que importa es caminar Antonio Machado
Szilard intenta detener la historia Cuando Bohr se encontraba en Estados Unidos y fue publicado el artculo de Hahn y Strassmann, el fsico dans explic, durante una conferencia en Priceton, cul era la interpretacin que Frisch y Meitner propusieron. Muchos fsicos se lanzaron a confirmar el experimento tanto en Estados Unidos como en Europa. Leo Szilard, que an no tena colocacin definitiva en ninguna universidad estadounidense, solicit permiso para usar los laboratorios de la de Columbia y en ellos, en menos de tres das, no slo ratific los resultados de los experimentos de Hahn y Strassmann, sino tambin su propia teora: la liberacin de un nmero mayor de neutrones al producirse la fisin. En la misma universidad, Fermi tambin comprob fcilmente la liberacin de neutrones, mientras que en Francia lo hacan el infatigable Joliot y sus colaboradores Hans von Halban y Lev Kovarski. Pero Szilard fue ms all: imagin inmediatamente el uso blico que, desastrosamente, poda darse a este descubrimiento y pens en la conveniencia de organizar una especie de acuerdo de silencio al respecto entre la comunidad cientfica. Dado que Fermi trabajaba en la misma universidad, se dirigi a l y discuti su idea. Parece ser que Szilard no convenci a Fermi; ste vena huyendo de la censura y no entendi la necesidad de autocensurar un conocimiento revolucionario. Mientras tanto, otros cientficos empezaron a preocuparse, de la misma forma que lo haca Szilard, por las consecuencias de difundir una informacin tan peligrosa, cuando la agresividad del gobierno alemn creca tan evidentemente, haciendo sentir a todos que la guerra estaba muy cerca.
Szilard saba que Joliot haba concebido la posibilidad de la reaccin en cadena y escribi al investigador francs, proponindole la congelacin de todos los experimentos y el silencio sobre lo que ya haban descubierto. Pero en ese preciso momento Joliot experimentaba, en compaa de Halban y Kovarski, tratando de confirmar su teora. Sin tomar en cuenta la carta que le dirigi Szilard el 2 de febrero de 1939, Joliot sigui adelante con su investigacin y para el 8 de marzo haba terminado un comunicado, que dirigi a la revista inglesa Nature para su publicacin. En ste expona sus resultados tericos y experimentales: la reaccin en cadena quedaba identificada y expuesta a la vista de todo el mundo. Esto dio al traste con las pocas posibilidades de la operacin autocensura. En Estados Unidos, los colegas de Szilard lo urgieron para que publicara sus propios resultados y el fsico estadounidense Rabi, decano de la Universidad de Columbia, lleg a amenazarlo con no permitirle el uso de los laboratorios si no ceda en su posicin. El verano de 1939: la guerra est cerca El 15 de marzo de 1939, el ejrcito alemn invadi Checoslovaquia, desmembrndola en Eslovaquia, que haba sido declarada estado vasallo del Tercer Reich, y en el protectorado de Bohemia y Moravia. Con eso, el partido nazi haca desaparecer un Estado, sin que Inglaterra ni Francia encontraran motivos suficientes para enfrentarse a tal accin. En Estados Unidos tampoco se pensaba en la necesidad de oponerse al rgimen nazi. Slo algunas personalidades geniales, como Charles Chaplin, haban descubierto el trasfondo cruel y enfermizo de Hitler. Desde 1938 Chaplin trabajaba en una pelcula que lo denunciara, El gran dictador (1940), que sera exhibida hasta que Estados Unidos entrara en la guerra. El primero de abril, con un comunicado de Franco, termina la guerra civil espaola. Un milln de muertos queda en el pas y ms de medio milln de refugiados busca asilo fuera de Espaa, tratando de rehacer sus vidas. Este pas se retira de la Sociedad de las Naciones, mientras en Mxico el general Lzaro Crdenas, que en 1937 haba recibi62
do a 500 nios espaoles conocidos despus como los nios de Morelia, abre las puertas en 1939 al resto de la emigracin republicana. Los barcos Sinaya, Mexique e Ipanema desembarcan a los refugiados, que empiezan a ser trasterrados, como dira despus uno de ellos, el filsofo Jos Gaos. Los artculos publicados sobre las propiedades del uranio llamaron la atencin de los fsicos alemanes simpatizantes del rgimen, quienes, el 30 de abril de 1939, se reunieron en Berln convocados por el doctor Dames, jefe de la Seccin de Investigacin del Ministerio de Ciencias, Educacin y Formacin del Pueblo Alemn. Su objetivo era analizar la posibilidad de usar la fisin como punto de partida para el movimiento de motores,13 indicando que lo que ah se dijera, deba guardarse en secreto. El doctor S. Flugge, al enterarse de lo que se haba discutido en la reunin, consider peligrossimo que esa informacin se limitara al territorio alemn y public un artculo en el nmero de julio de Naturwissenschaften, al que le sigui una entrevista en un peridico, no muy del agrado del rgimen. Pero ocurri lo contrario a lo esperado por Flugge: en Estados Unidos cundi la alarma, pues pensaban que los alemanes saban ms de lo que publicaban. As, la desconfianza entre el reducido nmero de cientficos que en aquel entonces entenda realmente lo que se estaba descubriendo, contribuy a que se prosiguiera avanzando por el camino que llevara a la humanidad a la tragedia de Hiroshima y Nagasaki. Mientras tanto, Enrico Fermi y George B. Pegram, rector de la Universidad de Columbia, haban decidido alertar al gobierno estadounidense sobre las posibilidades de usar la fisin en sustitucin de los explosivos tradicionales. El 16 de marzo de 1939, una carta escrita por Pegram fue enviada al almirante S.C. Hooper, de la Jefatura de Operaciones Navales, del Departamento de Marina, en Washington. En ella se deca: Algunos experimentos efectuados en los laboratorios de fsica de la Universidad de Colum-
13
Robert Jungk, 1976, Ms brillante que mil soles, Espaa, Argos Vergara, p. 81.
bia nos revelan que pueden encontrarse condiciones bajo las cuales el uranio sera capaz de liberar su gran exceso de energa atmica y que esto tal vez signifique la posibilidad de usar el uranio como un explosivo que libere un milln de veces ms energa por cada libra, que ningn explosivo hasta ahora conocido. Personalmente siento que las probabilidades estn en contra de esto, pero mis colegas y yo pensamos que no debe pasarse por alto la ms mnima posibilidad de que ello sea cierto, por lo que hice una llamada telefnica esta maana, principalmente para contar con un canal por el cual transmitir, si la ocasin se presentara, los resultados de nuestros experimentos a las autoridades correspondientes de la Marina de los Estados Unidos. El profesor Enrico Fermi quien, en colaboracin con el doctor Szilard, el doctor Zinn, el seor Anderson y otros, ha trabajado sobre este problema en nuestros laboratorios, parti a Washington esta tarde para pronunciar una conferencia... estar en esa ciudad hasta maana. Se comunicar a su oficina y si usted desea entrevistarse con l, con gusto le informar ms detalladamente del estado actual de nuestro conocimiento en la materia...14 Dos das ms tarde, Fermi hablaba en el Departamento de Marina ante un grupo de expertos navales y cientficos. Ross Gunn, joven fsico, qued tan impresionado que escribi un informe a su jefe, el almirante Bowen, quien, despus de escuchar los argumentos de Fermi, decidi pagar 1 500 dlares a la Universidad de Columbia como apoyo a la investigacin. Esa cantidad fue la primera que entreg un representante del gobierno para estimular la investigacin de la fisin con fines militares y constituy un antecedente del que sera el ultrasecreto proyecto Manhattan. La noticia de estos descubrimientos lleg a quien iba a ser importante personaje en los acontecimientos futuros, Arthur H. Compton, en abril de 1939. Mientras tanto, en Europa la invasin a Checoslovaquia era acompaada por la ocupacin de sus fbricas, minas e industrias estratgicas. De
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acuerdo con la poltica econmica del Reich, se decidi controlar la produccin hasta determinar cmo le convena a Alemania manejar las materias primas; as, se suspendi la exportacin de muchos recursos naturales, entre stos el uranio. Qu tan decisiva fue la intervencin de Einstein? El 15 de marzo de 1939, la poltica de agresin y conquista de Hitler ya se haba concretado. Para Leo Szilard, los signos polticos eran ominosos. Estaba firmemente convencido sobre todo despus de la ocupacin de Checoslovaquia del inters del gobierno alemn en producir una bomba cuyo funcionamiento se basara en la fisin, as como de la capacidad de los cientficos alemanes para construirla. Esa posibilidad no lo dejaba dormir y trat de convencer a otros emigrados como l sobre la necesidad de llamar la atencin de esferas
Emilio Segr, Fermi, op.cit., p. 165-166.
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ms altas de la administracin estadounidense, que aqullas con las que Fermi haba logrado contacto. Actualmente, se suele pensar que el gobierno estadounidense de entonces contaba con varios emigrados geniales dispuestos a colaborar en la fabricacin de un artefacto de fisin, pero esto es completamente falso. En primer lugar, el criterio de los emigrados con respecto a la brutalidad nazi no era compartido por grandes masas de la poblacin estadounidense, ni tampoco por la mayora de los polticos en el gobierno. En segundo lugar, Europa estaba muy lejos, pero an lo estaba ms la politizacin de la sociedad estadounidense que por aquel entonces se daba a la bsqueda de satisfactores de sus necesidades, tanto reales como ficticias, propias de un pas que quera hacer del consumismo su ms preciada filosofa. Aunque la imaginacin de los cientficos estadounidenses volaba tras el tomo y sus misterios, los que por fin estaban a punto de ser descifrados, la gran masa de poblacin y los polticos vivan sin tener la menor idea de aquellas preocupaciones y mucho menos de compartirlas. Consciente de la situacin, Szilard busc el apoyo de quienes ms fcilmente podan apoyar
su idea de sensibilizar al gobierno estadounidense. Fue as como se puso en contacto con Eugene Wigner, fsico hngaro, tambin emigrado, quien haba encontrado trabajo en la Universidad de Princeton. Szilard y Wigner coincidieron en creer que los nazis estaran muy pronto en condiciones de controlar la produccin de uranio de las minas del Congo Belga. Recordaron entonces que Einstein era amigo personal de la reina madre, Isabel de Blgica, con quien comparta su aficin por la msica de cmara;15 quisieron explorar la posibilidad de que, a travs del mismo Einstein, la reina accediera a impedir, o por lo menos a tratar de impedir, que los nazis utilizaran el uranio. As, un da de junio visitaron al ilustre sabio que se encontraba de vacaciones en Nassau, disfrutando de su pequeo barco de vela, muy ajeno a preocupaciones acerca de las posibilidades y consecuencias de hacer explosiva una reaccin nuclear. Es interesante recordar que Einstein haba mantenido muy serias discusiones con Niels Bohr
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Banesh Hoffmann, 1984, Einstein, Espaa, Salvat (Grandes Biografas), p. 178.
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acerca del modelo cuntico del tomo, que le pareca falso, por lo que la utilizacin prctica de la fisin se le haca ms dudosa. Como se sabe, el campo de la fsica cuntica no era el de Einstein, aunque en l los principios relativistas fueron en ocasiones confirmados. Por tanto, insistamos sobre todo para aquellos lectores que creen lo contrario, Einstein no particip nunca en la investigacin nuclear, ni tuvo nada que ver, directamente, con el descubrimiento de la fisin ni, posteriormente, con su aprovechamiento. No es, pues, Einstein el padre de la bomba atmica, ni el abuelo, ni el to, ni el primo. Simplemente, no particip en las investigaciones que llevaron al descubrimiento y control de las reacciones nucleares. Sin embargo, despus de la visita de Szilard y Wigner, Einstein se comprometi a ayudar, para conseguir que los nazis no desarrollaran un artefacto explosivo basado en la fisin. Porque, aunque a l no le convenciera el asunto, aceptaba la posibilidad de que aquellos amigos tuvieran razn y, como ellos, se asustaba al pensar lo que podra ocurrir si, despus de todo, Hitler llegara a tener en sus manos un arma de tal naturaleza. Szilard encontr ms comprensin en Einstein que en Fermi, seguramente porque Einstein y Szilard conocan muy de cerca a los nazis y haban sido testigos de su brutalidad en mayor medida que el cientfico italiano. El proyecto de comunicarse con la reina Isabel de Blgica no lleg a materializarse, porque, poco despus de la charla en Nassau, Szilard conoci a Alexander Sachs, importante poltico, consejero en asuntos de economa del presidente Roosevelt, quien se prest a servir como intermediario. Pero Sachs necesitaba del prestigio de Einstein, para hacerse escuchar en asuntos cientficos por Roosevelt, quien desconoca a Szilard, pero s estaba enterado, en cambio, de quin era el autor de la teora de la relatividad. Por esa razn, el 2 de agosto de 1939, Einstein recibi de nuevo la visita de Szilard, ahora acompaado por otro emigrado, tambin hngaro, Edward Teller. De esta visita naci la famosa carta, dirigida al presidente Roosevelt, con la que se trataba de atraer su atencin e inters hacia la investigacin 65
atmica. Fue en parte redactada por Einstein, o ste se limit a firmar lo que haba redactado Szilard? Las declaraciones de los personajes de este acontecimiento no coinciden. Aos ms tarde, Szilard recordaba que Einstein haba dictado la carta a Teller; ste la escribi y despus el mismo Szilard haba aadido otras ideas llegando a componer dos cartas; Einstein decidi cul de las dos convena enviar al presidente. Einstein, en cambio, segn su bigrafa Antonina Vallentin, afirma que l se haba limitado a firmar la carta que le presentaron.16 Como quiera que sea, la motivacin del sabio resulta clara: firm la carta pensando que, de hacerse aquel artefacto explosivo, se utilizara slo en defensa de Estados Unidos y slo bajo la necesidad extrema de hacerlo. El bombardeo innecesario y cruel de las ciudades japonesas de Hiroshima y Nagasaki en agosto de 1945, le hicieron ver que haba estado equivocado. La famosa carta, fechada el 2 de agosto de 1939, fue entregada al presidente Roosevelt por Alexander Sachs, exactamente dos meses despus. Mientras tanto, el primero de septiembre se produjo la invasin alemana a Polonia y el 3 del mismo mes, la declaracin de guerra de Inglaterra y Francia, es decir, el estallido de la Segunda Guerra Mundial. En Polonia, Alemania hizo un ensayo formal de su tctica de la blitzkrieg: envi 3 000 modernos carros blindados contra los 800 carros polacos acorazados que ya resultaban anticuados. La brillante estrategia de la que tanto se ha hablado, cont tambin, de paso, con el apoyo de 1 650 aviones perfectamente adiestrados no pocos de ellos contra enemigos tan avezados como las familias espaolas que, un ao antes, huan por las carreteras ante su ataque, durante la guerra civil. Los polacos no podan enfrentar a esos 1 650 aparatos alemanes, con 900 aviones y no todos realmente contemporneos. Los veloces tanques alemanes y sus divisiones motorizadas encontraron heroica, pero intil resistencia por parte de los escuadrones polacos de caballera, reliquias de la guerra de 1914. Prc-
16
Robert Jungk, op. cit., p. 86.
ticamente, bastaron 15 das para aplastar la resistencia al ataque alemn. El 27 de septiembre cay Varsovia y el primero de octubre se dio por terminada la fulminante invasin. Era de esperarse, pues, que el nimo de Roosevelt estuviera sensibilizado, cuando, el 2 de octubre, Alexander Sachs le entregara la carta firmada por Einstein. ste es el texto: 2 de agosto de 1939 F.D. Roosevelt Presidente de Estados Unidos Casa Blanca Washington, D.C. Seor: Recientes trabajos de E. Fermi y L. Szilard, que me han sido comunicados por escrito, me permiten suponer que el elemento uranio puede convertirse en una nueva e importante fuente de energa en un futuro inmediato. Ciertos aspectos de la situacin que se ha suscitado parecen reclamar la mxima atencin y, si fuera necesario, una accin inmediata por parte de la administracin. Por ello, considero que es mi deber solicitar vuestra consideracin con respecto a los siguientes hechos y recomendaciones: En el transcurso de los cuatro ltimos meses se ha ido vislumbrando como probable merced a los trabajos de Joliot, en Francia, as como los de Fermi y Szilard en Amrica el que pueda llegar a ser posible el desencadenar una reaccin en cadena nuclear en una gran masa de uranio, por medio de la que se generaran enormes cantidades de energa y de nuevos elementos semejantes al radio. Ahora parace casi indudable que esto pueda lograrse en un futuro inmediato. Este nuevo fenmeno tambin inducira a la construccin de bombas y es concebible aunque mucho menos cierto que podran construirse bombas de un nuevo tipo extraordinariamente potentes. Una sola bomba de esta clase, transportada por un buque y hecha estallar en un puerto, podra muy bien destruir la totalidad de las instalaciones portuarias y parte del territorio circundante. Sin embargo, tales bombas es probable que sean demasiado pesadas para su transporte areo. 66
Los Estados Unidos poseen slo en cantidades moderadas, yacimientos muy pobres en uranio. Existe algn yacimiento en el Canad y en la antigua Checoslovaquia, mientras que la ms importante fuente de origen natural de uranio se halla en el Congo Belga. En vista de esta situacin, quiz consideris adecuado mantener algn contacto permanente entre la Administracin y el grupo de fsicos que trabaja sobre las reacciones en cadena en Amrica. Una posible forma de lograrlo sera asignar esta misin a una persona que gozara de vuestra confianza y que quiz pudiera ejercer una actividad no oficial. Su cometido podra abarcar lo siguiente: a) Servir de enlace de los departamentos gubernamentales, mantenerles informados de los nuevos avances conseguidos y adelantar recomendaciones para una intervencin del Gobierno, prestando especial atencin al problema de garantizar un suministro de uranio a Estados Unidos; b) Acelerar los trabajos experimentales que en la actualidad se estn realizando dentro de los lmites impuestos por el presupuesto de los laboratorios universitarios, al proporcionar fondos monetarios, si se precisaran, a travs de su contacto con personas interesadas en contribuir a esta causa, y quiz tambin a obtener la cooperacin de laboratorios industriales que dispusieran del equipo necesario. Creo que Alemania ha dejado de vender, en la actualidad, el uranio procedente de las minas de Checoslovaquia que ha conquistado. El que haya adoptado esta medida quiz pueda interpretarse por el hecho de que el hijo del subsecretario de Estado Alemn, Von Weizsacker, est asociado al Instituto del Emperador Guillermo, de Berln, en donde se repiten en la actualidad algunos de los trabajos americanos sobre el uranio. Muy atentamente (firmado) Albert Einstein El anlisis de esta carta es muy interesante por varios motivos. En ella destaca la prudencia de los investigadores que quieren ser objetivos y no desatar su imaginacin con respecto a lo que la bomba podra llegar a ser. Hoy sabemos que no
vislumbraron la enorme potencia de la explosin: la bomba prcticamente destruy una ciudad, no slo sus instalaciones portuarias; s se transport en avin, en contra de lo que pensaba en aquel momento los autores de la carta. Pero lo importante est en determinar exactamente cul fue el alcance de la misiva, una vez en manos de Roosevelt. Se comprende que las preocupaciones del presidente se orientaban en otra direccin: los barcos, aviones, tanques, fusiles, granadas, ametralladoras y caones deban ser prioridades. Qu significado poda tener para l el trmino reaccin en cadena? Por qu iba a destinar los recursos que necesitaba utilizar en proyectos sin duda necesarios, a un proyecto terico que apenas estaba rebasando su etapa experimental? Si fsicos tan eminentes como Niels Bohr, o el mismo codescubridor de la fisin, Otto R. Frisch, no crean an en la posibilidad de desatar una reaccin en cadena, por qu lo iba a creer Roosevelt? Constituye una buena prueba de su instinto poltico el que, finalmente, considerara que detrs de aquello, presentado tan acertadamente por Sachs, pudiera haber alguna posibilidad real.
La rueda de la historia sigui girando inexorablemente rumbo a Hiroshima y Nagasaki, cuando el presidente estadounidense llam a su agregado militar, Pa Watson, para decirle, mostrndole la carta firmada por Albert Einstein Pa, tenemos que actuar! Pero una cosa es que un presidente se decida a actuar y otra, muy diferente, que pueda hacerlo con rapidez y efectividad. Despus de esa decisin, pasaron dos largos aos sin que se avanzara verdaderamente en la organizacin de un proyecto nuclear cuyo objetivo fuera la fabricacin de bombas atmicas. Dos largos aos! Cul fue entonces la importancia de la carta de Einstein? Regresemos a una pregunta hecha anteriormente: cules fueron las consecuencias inmediatas de la carta de Einstein? Y hagamos otra: se puede seguir creyendo que el proyecto Manhattan fue su consecuencia? Para responder a estas interrogantes, conviene asomarse a algunos datos. El primero se refiere a los costos del proyecto. Al respecto, Segr dice: ... desde un punto de vista financiero, los gastos fueron relativamen-
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te modestos: cost alrededor de 3 000 millones de dlares.17 Gastos modestos de 3 000 millones de dlares? Qu sentido de lo modesto tiene Segr? Todo se aclara cuando se investiga en qu se gast esa cantidad. La realizacin del proyecto signific la movilizacin de una impresionante masa humana, cerca de 200 000 personas, entre investigadores, militares y tcnicos industriales. No se trat tan slo de la investigacin de laboratorio, costosa de por s, puesto que implicaba construir aparatos adecuados como el ciclotrn y la pila atmica, sino que fue necesario levantar fbricas; crear autnticas ciudades industriales; movilizar a expertos en metalurgia, ingeniera y qumica, a obreros especializados y, finalmente, a personal del ejrcito. En el proyecto Manhattan concurrieron muy diversos intereses, tan diversos como pueden ser los de investigadores de ciencia bsica, los de poderosas industrias de frontera que buscan, y encuentran, su expansin en nuevos campos tecnolgicos, como prometa serlo el de los reactores nucleares, y los de militares que creen que todo eso se hace con el exclusivo fin de disponer de nuevas armas que garanticen una posicin hegemnica en los asuntos mundiales. Muchos ingenieros de la compaa Du Pont, muchos de la Union Carbide, instalaciones de la compaa Eastman, servicios de las corporaciones Kellex y Carbide and Carbon Chemicals, as como los laboratorios universitarios de Columbia, Berkeley y Chicago, participaron en el proyecto. Como vemos, tomando en cuenta todo lo que se puso en movimiento, la cantidad de 3 000 millones de dlares, s es una cantidad modesta. Todo esto se deriv de la simple recomendacin epistolar de un sabio? Creerlo sera tanto como pensar que el Amazonas debe su enorme caudal al primer arroyo que es su afluente. Ese es precisamente el caso. A la realizacin final del proyecto Manhattan confluy una cantidad impresionante de intereses de diferente origen; uno de ellos, probablemente de los ms modestos, fue el representado por la famosa carta de Einstein.
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La reaccin de Roosevelt, ms por los argumentos de Alexander Sachs que por el nombre de Einstein al pie de la carta, tuvo como resultado una aportacin inicial de 6 000 dlares, nica cantidad concedida entre el primero de noviembre de 1939 y el 31 de octubre de 1940!; adems, fue sustrada de los presupuestos del ejrcito y de la armada! Est claro que el efecto de dicha carta estuvo muy lejos de ser decisivo. Lo decisivo estuvo en los otros hechos que fueron ocurriendo entre 1939 y 1943, en la afluencia posterior y paulatina de poderosos intereses. En realidad, el llamamiento de Einstein o, mejor dicho, de Szilard apoyado por Einstein fue, si se considera aisladamente, un fracaso en trminos prcticos con relacin a sus propsitos iniciales. As lo considera Arthur H. Compton, quien estuvo muy cerca de quienes decidieron al respecto:
El fracaso del llamamiento de Einstein y sus colaboradores se debi a que el gobierno de Estados Unidos no se daba cuenta de que la investigacin en los nuevos campos de la ciencia constitua un recurso significativo de podero nacional.18
Que el gobierno estadounidense no se daba cuenta, es evidente; pero tambin lo es el hecho de que tampoco otras personas, ni otros grupos, se percataban de ello. A medida que se fueron dando a conocer los resultados de las investigaciones fue crendose el inters, primero en el terreno de la investigacin bsica y, despus, en el de las posibles aplicaciones, hasta despertarse el de las grandes industrias. Pero en algn caso ocurre de otra manera? Lo mismo se puede decir de los motivos que hicieron asumir la decisin poltica del gobierno de coordinar el trabajo para definir las consecuencias militares del asunto. Fue necesario que la nacin entrara en la guerra para crear el inters e incluso la conveniencia de desarrollar el proyecto Manhattan con fines militares y polticos. Lo importante es que no slo
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A.H. Compton, 1958, En pos del tomo, Argentina, El Ateneo, p. 29.
A.H. Compton, op. cit., p. 29.
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se despertaron esos intereses militares y polticos; fue inevitable que despertaran tambin los industriales y los econmicos y de toda esta acumulacin de intereses surgi en su plenitud el proyecto Manhattan. En cierto momento de su historia pareca que slo se nutra de los intereses poltico y militar, lo que ocurri de 1943 a 1944, pero a partir de ese ao, los acontecimientos provocaron contradicciones entre sos y los intereses meramente cientficos y tecnolgicos, que empezaron a adquirir fuerza propia.
SE GESTA EL PROYECTO MANHATTAN

Estamos en una barca y hemos perdido los remos, y nos lleva la corriente a donde menos queremos Jos Bergamn
En el proyecto de los mil aos de dominio nazi que Hitler pensaba regalar a la humanidad, los seres humanos se clasificaban en dos categoras: amos y esclavos. Es necesario aclarar quines seran los amos? En cambio, es interesante analizar quines podan haber sido los esclavos. Es indudable que para Hitler la principal fuente de esclavos era la Unin Sovitica. Pero Alemania no poda invadir a los soviticos sin antes asegurar la pasividad del resto de Europa; esta consideracin fue la que determin su estrategia poltica y el orden de sus agresiones y conquistas. Despus de la anexin de Austria y de la ocupacin de Checoslovaquia, el rgimen nazi descubri, sorprendido, que Inglaterra y Francia, las dos potencias que podan enfrentrsele, aparentemente le teman o lo que es equivalente, teman la guerra. Aunque no con suficiente rapidez, la agresin a Polonia fue la que puso en movimiento la conciencia de esos pases europeos. Maniobrando polticamente, ganando tiempo, mintiendo al asegurar que no pensaba en nuevas reivindicaciones, Hitler y el Estado Mayor del ejrcito alemn desarrollaron nuevos planes de conquista, que a finales de 1939 estaban ya listos.
La maquinaria blica nazi se puso en movimiento el 9 de abril de 1940, lanzndose primero contra la indefensa Dinamarca, ocupada prcticamente sin lucha, y despus contra Noruega que ofreci dura resistencia durante dos meses. La ocupacin de Dinamarca fue pacfica y el respeto de las instituciones y autoridades civiles permiti que Niels Bohr todava pudiera seguir trabajando en Copenhague, aunque ms tarde tambin le llegara el momento de tener que huir rumbo a Inglaterra. Una vez asegurados los pases nrdicos, la Wehrmacht pudo dedicarse tranquilamente a disfrutar del bocado: el 10 de mayo invadi Holanda, Blgica y Luxemburgo, antes de que los ejrcitos holands y belga pudieran ser movilizados y, cinco das despus, el 15 de mayo, mientras Holanda se renda, los tanques alemanes rodeando un extremo de la famosa e intil lnea Maginot copaban al ejrcito francs y se dirigan rumbo a Pars. Mientras Francia sucumba y el cuerpo expedicionario ingls se enfrentaba a la posibilidad de su aniquilacin, el 28 de mayo de 1940, Blgica capitul. En Dunkerque, parece ser que el mpetu alemn decreci, permitiendo que los ingleses rescataran equipo y hombres. Esto se debi a la energa desplegada por los soldados que trataban de huir o fue una tctica deliberada de Hitler, para tener una
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carta posterior de dilogo frente a los ingleses? No lo sabemos: el caso es que, cuando el 4 de junio cay Dunkerque, la mayor parte de la fuerza inglesa estaba a salvo. La conquista sigui su curso: Pars cay el 14 de junio y el 22 de ese mismo mes Francia capitul. En el curso de tres escasos meses Alemania haba conquistado casi toda Europa. Sus aliados italianos no se haban movilizado tan rpidamente; slo lo suficiente para colocarse a tiempo del lado del vencedor y pretender as parte del botn. Italia entr en la guerra el 10 de junio de 1940 pero la jugada le sali bastante mal, pues nunca dej de ser un pen manipulado al antojo de su patrn: el amo alemn. Todos estos acontecimientos eran seguidos con inters y preocupacin en Estados Unidos. Entre los preocupados se encontraban distinguidos acadmicos, directores y administradores de varias universidades; precisamente aquellos que tenan la posibilidad de desarrollar un proyecto ambicioso de colaboracin tcnica con su gobierno. Entre ellos se encontraban personas con la imagen perfecta para ser tomadas en cuenta por la administracin, como Vannevar Bush, presidente del Instituto Carnegie de Washington, oportunamente cercano a la Casa Blanca; Karl T. Compton, presidente del Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), y hermano de Arthur H. Compton; y James B. Conant, presidente de la Universidad de Harvard. Pero tambin cientficos como Ernest O. Lawrence, creador del ciclotrn, y Arthur H. Compton, premio Nobel de Fsica, y quien tena un hijo en edad de ingresar al ejrcito, se preocupaban por la guerra, pensando que en cualquier momento Estados Unidos podra entrar en la misma. Fue hasta octubre de 1939 cuando el presidente estadounidense F.D. Roosevelt encarg a su ayudante, el brigadier general Edwin M. Watson, que actuara con respecto a las propiedades del uranio. Una de las primeras acciones de Watson fue organizar un comit presidido por el director del Departamento Nacional de Normas, el doctor Lyman J. Briggs, a quien se le asign una cantidad de 6 000 dlares para estudiar el asunto. 70
Diez das despus de haberse formado el comit, se reunan Briggs, Sachs, Szilard, Teller y Wigner y el primero de noviembre de 1939 presentaban un informe a la presidencia en el que se indicaba que las aplicaciones militares del uranio deban ser consideradas como posibles. El tono cauteloso del informe impeda que ninguna autoridad militar se entusiasmara con l, cmo lo iba a hacer un poltico tan agudo como Roosevelt? Por eso se avanz tan despacio. La urgencia se present slo en la medida en que se fue complicando la situacin internacional y se fueron acumulando los resultados de las investigaciones. Fueron los mismos hombres del sistema, los estadounidenses, los que aceleraron el ritmo de las acciones, y lo hicieron slo cuando los acontecimientos se impusieron. En junio de 1940, Vannevar Bush, convencido de que la guerra poda envolver a Estados Unidos, dio los primeros pasos para reorganizar el comit Briggs y transformarlo en un orgaismo de autntico apoyo al gobierno, con la participacin de las universidades. Comisionado por el gobierno, Bush form un nuevo comit, supervisor de las funciones del de Briggs. Al nuevo comit, denominado Comit de Investigaciones para la Defensa Nacional, National Defense Research Committee (NDRC), lo integraron James B. Conant, Karl T. Compton, Richard C. Tolman, decano de la Escuela de Graduados del Instituto Tecnolgico de California (ITC), C.P. Col, comisionado de patentes, el brigadier general G. V. Strong y el contralmirante H.G. Bowen, 19 presididos todos ellos por el mismo Vannevar Bush. Como vemos, no fueron las cartas de Einstein del 2 de agosto de 1939 y de marzo de 1940 las que empezaron a dar forma a un proyecto cientficomilitar que an no tena nombre; fue la inteligencia universitaria estadounidense aliada al ejrcito y a la marina de ese pas. En junio de 1940, Vannevar Bush consigui un nuevo apoyo econmico de 20 000 dlares para el proyecto, cuando nadie haba pasado de considerar tericamente la posibilidad de producir una
19
Ibidem, p. 34.
reaccin en cadena explosiva. Pero ninguna de las preguntas que planteaba su realizacin prctica haba encontrado respuesta: Qu sustancia, y en qu cantidad, se necesitaba? Cmo y dnde conseguirla? Nada se saba, todo se deba investigar. No es lo mismo cobre, que cobre sincero para Dios En Inglaterra, Hans von Halban y Lev Kovarski, que despus de una larga aventura haban conseguido llevar casi toda el agua pesada que haba en Europa de Pars a Londres, demostraron a sus colegas britnicos y a otros emigrados como Otto R. Frisch, radicado en Inglaterra, que con uranio y agua pesada se poda lograr una reaccin en cadena. Halban y Kovarski llegaron a Inglaterra el 22 de junio de 1940. El NDRC se constituy oficialmente el 27 de junio.20 Un poco antes, en la primavera de ese ao, se haba producido un hecho trascendental: la obtencin del primer elemento transurnico. E.M. McMillan, investigador de la Universidad de California, en Berkeley, se propuso medir las energas de los dos fragmentos principales de la fisin del uranio, inducida por neutrones. Para conseguir los neutrones us el poderoso ciclotrn de seis pulgadas del laboratorio de Radiacin Crocker de Berkeley, diseado y construido por Ernest O. Lawrence, director de ese laboratorio. McMillan coloc al final del acelerador una fina capa de xido de uranio en un trozo de papel y despus apil otras hojas de papel muy fino (del que se usaba entonces para hacer cigarrillos) para detener y recoger los fragmentos de la fisin. Al hacerlo, se percat de la existencia de un producto radiactivo que quedaba unido a la capa de uranio, distinto a los productos conocidos de la fisin que quedaban adheridos a otros papeles. Sospechando que se trataba de un nuevo elemento formado por la captura de un neutrn por parte del istopo 238 del uranio, McMillan en colaboracin con P.A. Abelson, quien se haba unido a la investigacin procedi a realizar anlisis cuidadosos. Finalmente, demostraron que el ura20
nio 238 de nmero atmico 92, capturaba un neutrn, formando un nuevo istopo, el uranio 239, que por desintegracin beta se transformaba en un elemento de nmero atmico 93. El orden de sucesin de los planetas del sistema solar inspir el nombre del nuevo elemento: le llamaron neptunio.
92 92
U238 + 0n1 U239
92
U239 + (radiacin gamma)
t1/2 = 23.5 min
0 + 93Np239
El periodo de semidesintegracin del uranio 239 era de 23 minutos y medio, pero del neptunio no se saba nada. Fue necesario acumular suficiente cantidad para poder estudiarlo, labor que corresponde mucho ms a los qumicos que a los fsicos. Sin embargo, usando tcnicas de rastreo se tuvieron los primeros indicios de que el neptunio se pareca ms al uranio que al renio, lo que poda significar que se estaba frente a una nueva serie de elementos de transicin, como se confirm ms tarde. Pero el ao an no terminaba, el 14 de diciembre de 1940, el equipo de Berkeley, integrado por Glenn T. Seaborg, E.M. McMillan, J.W. Kennedy y A.C. Wahl, bombarde uranio 238 con deuterones acelerados en el ciclotrn. El resultado? La obtencin de un istopo del neptunio, el neptunio 238 que, por desintegracin beta, se transformaba en otro elemento. ste iba a ser el elemento qumico mejor estudiado de nuestra poca, pero entonces eso no se saba. Siguiendo el modelo empleado para nombrar al neptunio, aqul fue bautizado como plutonio.
92
U238 + 1H2 Np238
93
Np238 + 02n1
93
t1/2 = 2.10 das
0 + 94Pu238
Como vemos, fue el equipo estadounidense el que realiz estos importantes descubrimientos. El periodo de semidesintegracin del neptunio 238 result ser de 2.10 das. El neptunio 239 tambin era emisor de radiacin beta y, en consecuencia, del plutonio poda obtenerse otro istopo: el plutonio 239.
Idem.
71
El descubrimiento de que el uranio 235 se fisionaba por la accin de neutrones lentos, mientras que el 238 lo haca por la de neutrones rpidos, llev a pensar que con el plutonio poda ocurrir lo mismo: se fisionara el istopo del nmero par 238 con neutrones rpidos y el de nmero impar, 239, con lentos? Esto llevaba a nuevas investigaciones y, lo ms importante, a la ampliacin del presupuesto. Mientras tanto, Emilio Segr y Enrico Fermi hacan conjeturas: si se lograba la fisin del plutonio 239, la fabricacin de una bomba nuclear se haca factible, dado que se poda usar el istopo ms abundante del uranio como punto de partida de todo el proceso.21 Sumndose al equipo de Seaborg en la primavera de 1941. Segr pudo contribuir a la investigacin realizada en Berkeley. Con el ciclotrn del laboratorio Crocker, Glenn T. Seaborg, J.W. Kennedy, Emilio Segr y Arthur C. Wahl consiguieron por fin obtener, aislar e identificar el plutonio 239.
92
mente, pero ms tarde el plutonio fue designado con el nombre clave de cobre, mientras el verdadero cobre pasaba a ser para quienes compartan el secreto, cobre sincero para Dios.22 Las voces que s fueron escuchadas Vannevar Bush, enterado de los descubrimientos, acudi a la Academia Nacional de Ciencias, como foro para decidir si se tomaban medidas ms urgentes. El mes de abril de 1941, en una sesin de la Academia se pidi a Arthur H. Compton que fuera presidente de una comisin nombrada ex profeso para revisar los trabajos sobre el uranio y hacer recomendaciones sobre su valor militar. En su primer informe, la Comisin Compton explic que si bien era posible utilizar el uranio para fabricar bombas poderosas stas no se podan tener listas antes de 1945. Al mismo tiempo, la posibilidad de aprovechar la fisin como fuente de energa en otros aparatos tales como los reactores de uranio-carbn o de uranio-agua pesada. Desde ese momento, Arthur H. Compton qued involucrado en los acontecimientos. Tambin Ernest O. Lawrence intervino de manera decisiva al sugerir, en una carta dirigida al Comit de Investigaciones para la Defensa Nacional, que actuando a tiempo y acumulando grandes cantidades de plutonio, era posible hacer una superbomba.23 Todo esto moviliz la opinin en favor de la fabricacin de las bombas; pero por si fuera poco; en aquellos das lleg a Estados Unidos el cientfico ingls Mark Oliphant con la noticia de que la cantidad necesaria de uranio 235 para provocar una reaccin en cadena era mucho ms pequea que la calculada hasta entonces por los estadounidenses. En octubre, Arthur H. Compton cit al Comit de la Academia Nacional de Ciencias a una reunin en Cambridge, Massachusetts; en ella se discutieron a fondo los aspectos prcticos del proyecto, en presencia de ingenieros de la General Electric, la Westinghouse y la Bell Telephone.
U238 + 0n1 U239
92
U239 +
93
92
t1/2 = 23.5 min.
Np239 + 0
93
Np239 Pu239 + 0 94 t1/2 = 2.10 das (radiacin beta)
El nuevo elemento, plutonio 239, tena un periodo de semidesintegracin de 24 360 aos, es decir, se poda acumular en cantidad suficiente para usarlo como explosivo. Adems, a medida que el uranio 238 se transformaba en 239, para luego dar neptunio y finalmente plutonio 239, quedaba separado el istopo del uranio 235, desde el principio mezclado con el 238. Se haba descubierto cmo obtener dos sustancias fisionables: el uranio 235 y el plutonio 239. Todo era tan importante que surgi la necesidad del secreto. Al principio, el neptunio y el plutonio eran designados como elementos 93 y 94, respectiva-
21
Emilio Segr, Fermi, p. 175.
22 Glenn T. Seaborg, 1966, Elementos transurnidos artificiales, Mxico, Manuales Uteha, nm. 320, p. 17. 23 A.H. Compton, op. cit., 1958, p. 49.
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De all surgi la primera apreciacin aproximada en tiempos y costos: entre tres y cinco aos y una cantidad superior a los 1 000 millones de dlares; tambin se realiz un informe bien documentado, solicitado por Vannevar Bush, para llegar a una actitud definitiva de apoyo o rechazo a la fabricacin de las bombas. El informe fue entregado por Compton a Bush el 6 de noviembre de 1941 y remitido inmediatamente a Roosevelt.24 Pero este ltimo no lo ley en la soledad de sus habitaciones; otro comit estaba preparado para considerar el informe. El propio presidente Roosevelt, el vicepresidente Henry A. Wallace, el secretario de Guerra Henry L. Stimson, el jefe del Estado Mayor George C. Marshall, el nuevo presidente del Comit de Investigaciones para la Defensa Nacional y Vannevar Bush, director de la recin creada Oficina de Investigacin y Desarrollo Cientfico (OIDC), integraron el nuevo Comit. Ellos fueron los que s influyeron decisivamente para que el gobierno estadounidense comenzara la fabricacin de las bombas atmicas, no Albert Einstein ni Leo Szilard! Arthur H. Compton, amigo personal del vicepresidente Wallace, le dijo a ste: Por favor,
denle a este informe la atencin ms cuidadosa. Es muy posible que nuestra actitud hacia ese problema constituya la diferencia entre ganar o perder la guerra.25 Esto lo dijo Compton en noviembre de 1941, cuando Estados Unidos an no entraba en la guerra. Bush transmiti la respuesta del presidente a Compton, en presencia de Conant, Briggs y Lawrence, el 6 de diciembre de 1941. Se les pidi formar un nuevo comit, llamado S-1, con el fin de demostrar, en el trmino de seis meses, si la fabricacin de las superbombas estaba al alcance de la mano. De ser favorable el juicio, todos los fondos que pudiera destinar la nacin se usaran en el proyecto. Un da despus, el 7 de diciembre de 1941, los japoneses atacaron Pearl Harbor y Estados Unidos declar la guerra a Japn. Alemania, que haba invadido la URSS el 22 de junio de ese mismo ao, tuvo, de no muy buen humor, que seguir a su aliado japons y declarar la guerra a Estados Unidos. Ahora s, la guerra era mundial, y afectaba a todos los continentes y a la mayor parte de los pases.
24
Ibidem, p. 58.
25
Ibidem, p. 61.
73
Esto aceler las cosas. Arthur H. Compton qued a cargo de todo el trabajo cientfico relacionado con la reaccin en cadena y la construccin de lo que Fermi no llamaba reactor, sino pila. Fermi haba estado desarrollando el aparato en la Universidad de Columbia, pero como Compton era profesor de fsica en la Universidad de Chicago, esta ciudad fue la sede de la investigacin y a mediados de enero de 1942 Fermi se traslad a ella. En Chicago, el lugar donde se construy y desarroll la primera pila atmica de la historia, fue el llamado Laboratorio Metalrgico, denominado as para despistar al pblico. Siguiendo las sugerencias de Vannevar Bush, se decidi que dada la magnitud de la empresa se requera la intervencin directa del ejrcito. Fue as como en el mes de junio de 1942, el proyecto pas a ser coordinado por el ejrcito, pero an se tardaron unos meses en encontrar un director general. Ese puesto fue ocupado el 17 de diciembre de 1942 por el general Leslie Richard Groves, de 46 aos de edad.
NACE, CRECE Y SE DESARROLLA

Por no querer perder tiempo pierdes el tiempo y el alma. Ests perdiendo la vida de tanto querer ganarla. Jos Bergamn
Los primeros pasos La tarea de producir plutonio 239 y uranio 235, as como la de fabricar armas atmicas fue asignada al U.S. Corps of Engineers en junio de 1942;26 es decir, desde ese momento, el ejrcito estadounidense se hizo cargo del hasta entonces llamado proyecto del uranio. Cmo se lleg a esa situacin?, qu acciones y de qu tipo era necesario coordinar en forma integral? En diciembre de 1941 la produccin de uranio en Estados Unidos era muy escasa y por aadidura cara. Compton indica que algunos aos atrs l lo haba comprado para construir un medidor de radiacin csmica, a razn de 20 d26
lares el gramo, aproximadamente. Por tanto, el problema estaba bien definido: se necesitaba una fuente importante de mineral de uranio que garantizara las cantidades necesarias para los trabajos experimentales y para extraer de ella suficiente xido de uranio, uranio 235 y plutonio 238 con qu tratar de fabricar una o varias bombas: adems, se deban desarrollar rpidamente procesos industriales de separacin de los istopos de uranio. La primera parte del problema conseguir la materia prima, la cantidad suficiente de uranio se resolvi en una doble vertiente. Algunos centenares de toneladas de xido de uranio se encontraban a la mano, en Port Hope, Canad, procedentes de una mina llamada El Dorado, situada a orillas del lago Great Bear.27 Pero esa cantidad no bastaba para alimentar el proyecto. La solucin final fue inesperada. Se saba que los depsitos ms importantes de uranio se encontraban en Checoslovaquia, en el Congo Belga y en Colorado, Estados Unidos. Las minas checas eran controladas por Alemania, las de Colorado estaban en casa pero eran insuficientes; cmo aprovechar el uranio africano? Por lo pronto se empez a trabajar con lo que se tena y Arthur H. Compton avanz en la solucin de la segunda parte del problema: transformar el mineral de uranio en xido de uranio a escala industrial. Para lograrlo, consigui la participacin de la Westinghouse Company, que en breve proporcion tres toneladas de uranio metlico, a partir de las disoluciones de uranio que, en su planta de Bloomfield, Nueva Jersey, se usaban en la elaboracin de productos elctricos; despus, incorpor a un grupo de qumicos, entre los cuales se encontraba Glenn T. Seaborg, a la investigacin de procesos de aislamiento y purificacin de materiales y, adems, convenci a Edward Mallinckrodt Jr., dueo de una pequea fbrica de ter, con una notable disposicin de control y seguridad, de usar sus instalaciones en la purificacin de grandes cantidades de uranio a travs de la disolucin de su nitrato de ter. Cuando se haban llevado a cabo esas acciones, el 17 de junio, llegaron a manos de Roosevelt
27
Ibidem, p. 103.
Ibidem, p. 89.
74
las recomendaciones de Conant y Bush, aprobadas por el vicepresidente Wallace, el secretario de Guerra, Stimson y el jefe del Estado Mayor, general Marshall. Inmediatamente, el presidente dict rdenes al general William D. Styer: Inicie las acciones necesarias deca escuetamente el texto, pero quera decir: Hagan las bombas atmicas! Y rpido! Fue entonces cuando el gobierno se comprometi de manera decidida e hizo intervenir al ejrcito, dejando a su cargo la realizacin del proyecto. Aun antes de nombrar director a Leslie R. Groves, se pidi al coronel K.D. Nichols que resolviera el problema del suministro del material, sin saber que Arthur H. Compton haba hecho ya algunas gestiones. Para empezar, Nichols solicit una fuerte cantidad, 10 millones de dlares, para adquirir el material, que debera estar a su disposicin a partir del primero de julio. Siguiendo la informacin de Compton, Nichols firm un contrato con Mallinckrodt para
que la fbrica de ste procesara las primeras 60 toneladas de uranio. Pronto se percat de que los yacimientos africanos podran ser la solucin a las necesidades, que ya se calculaban mucho mayores, y acudi a las oficinas de las minas de Katanga, en Nueva York, encontrndose con que el director de la empresa estaba en esa ciudad y no en frica, como se supona. Pero si se sorprendi por la afortunada circunstancia, mayor fue su sorpresa al descubrir que 1 200 toneladas de concentrados de mineral de uranio molido se encontraban a bordo de un barco... anclado en ese momento en el mismo puerto de Nueva York! Cmo haba llegado al pas el valioso cargamento? Edgar Sengier, director de las minas de Katanga, en el Congo Belga, respondi a Compton contndole cmo, al percatarse de la importancia estratgica que adquira el uranio, dispuso que las 1 200 toneladas del concentrado de mineral que tenan almacenadas se trasladaran lejos del alcance alemn, para lo cual orden que el barco se dirigiera a Estados Unidos.28 Y all estaba el uranio, esperando, un ao antes de la visita de Nichols, que alguien se interesara por l. En septiembre de 1942, la situacin se haba tornado tan compleja, con tantas rutas de accin abiertas, que el ejrcito decidi estructurar a fondo todo el proyecto, y as, el 17 de ese mes se nombr a Groves, director del que a partir de entonces tendra el nombre en clave de Manhattan District, es decir, proyecto Manhattan. Una de las primeras acciones de Groves fue designar al coronel K.D. Nichols y al general T. Farrel, como ayudantes suyos. Haciendo gala de su capacidad de trabajo, busc rpidamente terrenos para levantar las instalaciones necesarias: en Argonne Forest, cerca de Chicago, se ubic el Laboratorio Metalrgico; en Oak Ridge, Tennessee, se levantaban las destinadas a la separacin de istopos del uranio; en Los lamos, Nuevo Mxico, en un lugar casi desierto, se construira una ciudad que lleg a albergar hasta 6 000 personas incorporadas a la labor del diseo y montaje de las bombas, y finalmente, en Hanford, sobre el ro
28
Ibidem, p. 95.
75
Pero esto no quita mrito a la inteligencia de Fermi, simplemente lo sita en su realidad de ser social, que interacta con otros seres humanos y depende de ellos. En este trabajo Fermi no estuvo solo; entre sus colaboradores se encuentran: H.L. Anderson, W. Zinn, L. Marshall; A. Wattenber, B.T. Feld, E. Wigner, V. Wilson y muchos ms. La supervisin oficial de los trabajos del Laboratorio Metalrgico haba sido encomendada a A.H. Compton, enlace clave con las altas esferas del gobierno. Inmediatamente despus de comprobar personalmente cmo se poda liberar o frenar a voluntad la energa nuclear, Compton llam por telfono a James B. Conant, presidente del Comit de Investigaciones para la Defensa Nacional, y le dijo: Jim, el navegante italiano ha desembarcado en el Nuevo Mundo.29 Aventuras de dos cientficos y desventuras de algunos agentes Fue Arthur H. Compton quien se relacion inicialmente con uno de los personajes que ms destacaran en el proyecto: Robert Oppenheimer. Compton lo invit en 1942 a hacerse cargo de la seccin responsable del diseo de las armas atmicas y cuando Groves, a su vez, nombr a Oppenheimer director de Los lamos, ya se tenan los clculos preliminares y los planos del diseo de la bomba.30 A partir de ese momento, se incorporaron al proyecto los muchos cientficos extranjeros notables que an no participaban: entre ellos, Szilard, Franck, Teller y Weisskopf, que vivan en Estados Unidos, y ms tarde Otto R. Frisch, invitado por conducto de Chadwick, en Inglaterra, as como Niels Bohr. Detengmonos un momento a considerar dos casos especiales: el de James Franck y el de Niels Bohr. Franck, de origen judo y premio Nobel en 1926, hizo planes para abandonar Alemania en 1933. Cuenta el periodista Michael Amrine, que aqul se puso de acuerdo con otro galardonado con el Nobel, Max von Laue, y ambos enviaron sus
29 30
Columbia, en el estado de Washington, se desarrollara la planta de obtencin de plutonio. El desembarco del navegante italiano A lo largo de 1943 se construyeron los edificios y se fue contratando a cientficos y tcnicos. Pero el primer xito histricamente significativo ocurri el 2 de diciembre de 1942, cuando Fermi instalado debajo de las tribunas del lado oeste de Stagg Field, el estadio de la Universidad de Chicago realiz su primera prueba experimental con la pila atmica, felizmente diseada y construida bajo su direccin. Por supuesto, con la puesta en marcha del reactor nuclear cristalizaron las ideas y teoras de muchsimas personas ms, en cuyas aportaciones previas Fermi fue apoyando su trabajo personal. 76
Ibidem, p. 141. Ibidem, p. 126.
medallas a un amigo que viva en Dinamarca, para evitar en caso de ser sorprendidos llevarlas encima.31 Franck, con toda su familia, lleg a salvo a Estados Unidos, donde pronto, gracias a Karl T. Compton, encontr trabajo en el MIT. Conociendo su gran capacidad, Compton propuso a Franck como coordinador del grupo de qumicos que iban a incorporarse al Laboratorio Metalrgico de Chicago, y an sin que Franck hubiera resuelto su naturalizacin estadounidense, fue aceptado por el coronel Nichols para ocupar el puesto, siendo ste y el de Fermi, los dos nicos casos de extranjeros incorporados con absoluta confianza por las autoridades estadounidenses para hacerse cargo de responsabilidades de muy alto nivel dentro del proyecto. Cuando los nazis ocuparon Dinamarca, el qumico amigo de Franck y de Von Laue, preocupado de ser sorprendido con las medallas Nobel decidi esconderlas. Pero ningn lugar le pareci suficientemente seguro por lo que, qumico al fin, decidi disolverlas con agua regia... y guard las disoluciones en dos frascos! Podemos imaginar cmo lleg la noticia a Franck: Tu medalla est a salvo disuelta en cido, t, tranquilo, no pasa nada. Al terminar la guerra, la Fundacin Nobel tuvo un bello gesto: recuper el oro disuelto en la botella y prens por segunda vez la medalla, entregndosela de nuevo, limpia y reluciente, a Franck, quien pas a ser as el nico hombre que ha recibido dos veces una medalla Nobel. Si bien en 1942 James Franck ingres con entusiasmo al proyecto Manhattan, lo hizo igual que Leo Szilard convencido de que as ayudaba a combatir a los nazis. Esto se demostr cuando, apoyado por Szilard, trat de evitar el uso de la bomba atmica contra la poblacin japonesa. Niels Bohr lleg a Estados Unidos en 1943, a incorporarse al proyecto Manhattan. Desde el 9 de abril de 1940, Dinamarca estaba ocupada. Respetando en apariencia la organizacin poltica del pas, los nazis fueron acentuando poco a poco su control. Bohr decidi quedarse para proteger con
su influencia, derivada de su prestigio, a los cientficos no arios de su Instituto. En 1941, Bohr recibi la visita de Werner Heisenberg, quien le sugiri la posibilidad de un acuerdo entre ellos para evitar tanto en Estados Unidos como en Alemania la elaboracin de armas atmicas.32 Pero Bohr, desconfiando de Heisenberg, no quiso llegar a ningn acuerdo. En 1943 las fciles victorias nazis fueron sustituidas por sus primeras y graves derrotas. A lo largo del ao, la guerra se desarroll de forma preponderante en el frente oriental, donde los soviticos, frenando el avance alemn consiguieron pasar a la ofensiva. La primera derrota catastrfica de los alemanes ocurri en Stalingrado, donde el 31 de enero de 1943 se rindieron ante los soviticos ms de 100 000 alemanes. El 5 de julio, el alto mando alemn orden el avance hacia Kursk, pero a partir del 12 de ese mes los soldados alemanes fueron detenidos y empujados hacia atrs. En el norte de frica las fuerzas alemanas fueron eliminadas el 13 de mayo, al quedar Tnez en manos aliadas; en el Atlntico la guerra naval se inclinaba decididamente en favor de los britnicos, apoyados fuertemente por los estadounidenses y en el Pacfico, desde la batalla del Midway, librada del 4 al 7 de junio de 1942, los japoneses se batan en retirada. Todo esto explica por qu la actitud de los alemanes en los territorios que ocupaban al norte de Europa cambi. En Dinamarca, del trato suave que pretenda ser corts se fue pasando a uno ms duro y expresamente dominante. Fue entonces cuando Bohr decidi huir de Copenhague. Cruzando el estrecho de noche en un pequeo bote, lleg a Suecia y de all, en un avin de los llamados mosquito, se traslad a Inglaterra, viajando justo encima de la puerta de lanzamiento de bombas, porque el piloto pens que, de ser sorprendido por un caza alemn, le sera ms fcil dejarlo caer al mar. Para evitar esa posibilidad, el piloto se elev a gran altura y como Bohr no se percat de la advertencia que se le hizo para que usara la mascarilla de ox-
31
Michael Amrine, 1959, La gran decisin, Mxico, Ediciones Aura, p. 85.
32
Robert, Jungk, op. cit., p. 85.
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geno, se desmay, afortunadamente sin consecuencias.33 En Inglaterra, Bohr trat de incorporarse al grupo de investigadores del tomo y de influir en Churchill para que esos trabajos se intensificaran y se hicieran pblicos, pero slo consigui despertar la desconfianza del primer ministro, quien lleg a pensar que Bohr era un espa al servicio de los alemanes. Esa calurosa bienvenida convenci a Bohr de seguir su viaje a Estados Unidos, donde requeran su presencia secreta, para lo cual le dieron instrucciones de cambiar su nombre por el de Nicholas Baker.
A todos nos encant la historia de su llegada a Estados Unidos: dos hombres del FBI, se encargaron de sus maletas y las de su hijo; les acompaaron hasta la misma habitacin del hotel, donde se dejaron caer con un suspiro de alivio por haber conseguido ocultar su identidad. Fue entonces cuando uno de ellos vio que en una de las maletas estaba escrito con letras grandes un nombre: Niels Bohr.34
Pero no slo dos agentes cuidaban a Bohr. De Inglaterra llegaron con l otros dos, del Servicio Secreto Ingls, y en Estados Unidos cont con dos agentes especiales del proyecto Manhattan; as, Nicholas Baker tena un total de seis agentes sudando fro detrs de l cuando cruzaba las calles de Nueva York, precisamente por los lugares prohibidos a los peatones!35 Ser o no ser, se era el dilema! La sospecha de Bohr sobre los avances del proyecto alemn cataliz la inclinacin de sus colegas europeos en favor de fabricar con urgencia la bomba. En 1943, A.H. Compton, responsable de los aspectos cientfico y tecnolgico del proyecto as como Groves lo era de la organizacin y desempeo generales sum la experiencia de Fermi en la pila a los procedimientos qumicos descu-
biertos en escala ultramicroqumica por el grupo de Seaborg y las aportaciones tecnolgicas de la compaa Du Pont y consigui la obtencin a escala industrial del plutonio en la planta de Hanford, pueblo cuya muy escasa poblacin aument explosivamente hasta llegar a los 50 000 o 60 000 habitantes para los que se construyeron casas, restaurantes y escuelas que, tres aos despus de la guerra, desaparecieron de nuevo. El 8 de diciembre de 1943 se contaba ya con suficiente uranio 235; la produccin de plutonio se haba iniciado satisfactoriamente y el equipo de Los lamos trabajaba a todo vapor.36 A lo largo de 1944, mientras en Oak Ridge obtenan y acumulaban uranio 235 y en Hanford, unos cuantos gramos de plutonio cada mes, la atencin de los participantes enterados se volc hacia Los lamos, donde saban que se estaban resolviendo los problemas del montaje de la bomba y determinando la masa crtica necesaria para la explosin nuclear, pero no cundo ni dnde se iba a arrojar el artefacto. A la incertidumbre vino a sumarse una evidencia: Alemania estaba perdiendo la guerra... no haba necesidad de usar contra ella la bomba atmica! Los aliados ingleses y estadounidenses decidieron, por fin, abrir el famoso segundo frente y las defensas alemanas eran ya notoriamente insuficientes para resistirlo: a 13 000 aviones aliados, la Luftwafe slo poda oponer 500. El 6 de junio de 1944 la flota de desembarco, compuesta por 6 500 lanchas, apoyadas por aviones y barcos de guerra, se dirigi de las costas inglesas a las francesas. Alemania no poda distraer fuerzas del frente oriental, ya muy golpeadas, y decidi usar la primera de sus armas secretas, que no result nada semejante a una bomba atmica. Las primeras bombas voladoras, las famosas V1, fueron lanzadas la noche del 12 al 13 de junio contra Londres. Desde entonces hasta el 27 de marzo de 1945 la capital britnica sufri los estragos de los bombardeos, primero de las V1 y luego, a partir del 8 de septiembre, de las ms perfeccionadas bombas V2.37
33 34
Ibidem, p. 114. Otto R. Frisch, op. cit, p. 201. 35 Robert Jungk, op. cit., 115.
36 37
A. H. Compton, op. cit., p. 183. Enzo Colotti, 1972, La Alemania nazi, Mxico, Alianza Editorial, p. 135.
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La cruel eficiencia de las bombas voladoras fue disminuyendo a medida que creca la defensa britnica, pues al final de los bombardeos, el 70% de las bombas era interceptado y destruido antes de llegar a su destino. El 15 de agosto de 1944 se produjo el desembarco aliado en el sur de Francia, y dos das despus los parisinos, entre ellos Frderic Joliot, lder de la resistencia, luchaban en la calle, fusil en mano, para liberar su ciudad. El avance sovitico, recuperando Ucrania, por un lado, y la liberacin de Francia, por el otro, priv a los alemanes de dos de los ms grandes distritos agrarios e industriales. La produccin blica del Tercer Reich se desplom a partir del mes de septiembre y disminuyeron las raciones alimenticias de los que ms trabajaban. El 12 de enero de 1945 se reinici la ofensiva sovitica a lo largo de un frente de 700 km desde 79
el Mar del Norte hasta los Crpatos. De Polonia y Checoslovaquia el ejrcito sovitico se dirigi a Berln, llevando la guerra a suelo alemn, mientras caan, una tras otra, las ciudades. En abril, con los suicidios de Hitler, Eva Braun y el sacrificio de los seis hijos de Goebbels, acompaado tambin por el suicidio de los padres, terminaba la trgica pesadilla europea. La otra batalla, la del Pacfico an no viva lo peor, aunque Japn tambin se saba vencido. Las amenazas de Goebbels relacionadas con las armas secretas que pronto usara el Reich, haban despertado serias inquietudes entre los investigadores del tomo en Estados Unidos. Se trataba de las bombas atmicas? Para contestar sta y otras preguntas, el alto mando estadounidense decidi organizar una misin, a la que llamaron Alsos, encabezada por el coronel Pash, con el fin de que desembarcara en Europa e investigara el asunto. A fines de agosto de 1944, cuando Pash se encontraba en Pars con las tropas aliadas, lleg a ese pas el fsico Samuel Goudsmit, asesor cientfico. Goudsmit, nacido en Holanda, llevaba instrucciones de ponerse en contacto con los cientficos europeos e informarse sobre el proyecto alemn del uranio. Goudsmit obtuvo los documentos del archivo de Von Weizsacker, director del Instituto de Fsica de la Universidad de Estrasburgo, y al revisarlos descubri que los alemanes llevaban un retraso no menor de dos aos respecto al trabajo realizado en Estados Unidos. En 1942 el ministro Speer haba decidido que el proyecto se realizara slo en pequea escala; es decir, la escala suficiente para construir un reactor nuclear que dotara de energa a las fbricas.38 A pesar del carcter top secret de los comunicados de Goudsmit a Groves, la noticia cundi entre los investigadores, llevndolos a una seria crisis de conciencia. Alemania nunca haba intentado desarrollar la bomba, evidentemente Japn no estaba en condiciones de hacerla, qu sentido tena seguir trabajando en su fabricacin?, qu justificacin tica poda tener su uso? En el Laboratorio Metalrgico
38
Robert Jungk, op. cit., p.152-153.
de Chicago y en Los lamos el asunto se discuti apasionadamente. Desde principios de 1944, independientemente de la informacin que iba a dar Goudsmit, Niels Bohr pensaba en las consecuencias polticas que podra tener el que los estadounidenses usaran la bomba sin consultar a sus aliados ingls y sovitico. Pensaba que sera ms fcil establecer acuerdos de control compartido antes de terminar la bomba. Tratando de convencerlos, escribi un memorndum dirigido a Roosevelt y a Churchill en el que presentaba sus argumentos; luego se entrevist personalmente con ellos, pero ninguno de los dos le hizo caso. Por otra parte, en diciembre de 1944, James Franck, Leo Szilard, Eugene Rabinowitch, Glenn T. Seaborg y Donald Hughes, entre otros, organizaron semioficialmente una Comisin de Implicaciones Sociales y Polticas suscitadas por el uso de la bomba. La situacin haba cambiado radicalmente. Leo Szilard, quien antes se preocupaba por echar a andar el proyecto del uranio, ahora trataba, con toda su capacidad, de impedir que llegara a trmino, tal y como lo conceban los militares. Para ellos resultaba absurdo gastar tanto tiempo, dinero y energa humana en la construccin de una nueva bomba, para al final no usarla. Su lgica les haca pensar que la justificacin de todo aquello estaba precisamente en utilizarla, sin detenerse a pensar en otras implicaciones humanas, polticas y ticas ms profundas. Una vez ms Szilard visit a Einstein. Una vez ms ste acept enviar una carta al presidente estadounidense, pero ahora argumentando en contra del uso de la bomba, y una vez ms Szilard llev la carta, acompaada por un extenso memorndum suyo a Roosevelt. Cuando, el 12 de abril de 1945, el presidente muri repentinamente, los dos documentos estaban pendientes de ser ledos sobre su escritorio. El nuevo presidente, Harry S. Truman, tuvo menos de cuatro meses para enterarse de la informacin correspondiente al ultrasecreto proyecto Manhattan. Cmo podemos esperar que captara todos los detalles e implicaciones del caso? Le era imposible desprenderse de todos sus hbitos de pensamiento y de sus prejuicios, por lo que, apo80
yado en consideraciones polticas, ahora las suyas y las de sus consejeros afines, sigui adelante pensando en las ventajas prcticas que se obtendran. Szilard trat de hablar con Truman para analizar su memorndum y la carta de Einstein, pero fue imposible. La agenda de trabajo del presidente se lo impidi y Szilard, aconsejado por el mismo secretario de Truman, fue entonces a hablar con James Byrnes, amigo y consejero del mismo, poltico del viejo estilo, mal informado quien, aburrido por lo que consideraba exageraciones de cientfico, lo interrumpi dicindole: No se preocupa usted demasiado por cosas intiles? Por lo que yo s, en Rusia ni siquiera existe uranio!39 Y ese mismo ignorante, que no poda imaginar que los soviticos tuvieron tanta capacidad como los mismos estadounidenses, fue designado al poco tiempo secretario de Asuntos Exteriores. Hay alguien, mucho ms comprometido que Einstein, del que nadie habla En mayo de ese ao, Truman nombr una comisin para que lo asesorara en todo lo relacionado con el proyecto Manhattan, presidida por Harry L. Stimson, secretario de Guerra. Formaban parte de la misma, Bush, Conant, Karl T. Compton, Brynes y los subsecretarios de Estado y de Marina. La comisin, a su vez, form un comit constituido por cientficos al que se llam Comit Interino, para estar bien informada de todos los aspectos tcnicos del proyecto. Ese comit qued integrado por Fermi, Lawrence, Oppenheimer y Arthur H. Compton. El 31 de mayo, Stimson reuni a todo el grupo, comisin y comit, y pidi a los miembros de ste que sondearan la opinin de la comunidad cientfica sobre el proyecto, aclarando que l mismo, al igual que el general Marshall, no se limitaba a pensar nicamente en las aplicaciones militares, sino que se preocupaba por un futuro en el que se tomara en cuenta la cooperacin internacional para controlar la produccin y el uso de la energa atmica. El 11 de junio de 1945, el grupo de Franck, enterado de la organizacin del comit, le presen39
Ibidem, p. 167.
t un informe donde analizaban diferentes posibilidades del uso directo de la bomba contra una poblacin japonesa. Entre el 15 y el 16 de junio el comit, despus de consultar a sus colegas, se reuni para redactar su propio informe. Las conclusiones de los dos informes, el del grupo de Franck y el del comit interino, no coincidan. Ambos se redactaron en un momento crucial, cuando la opinin definitiva de Stimson, y en consecuencia de Truman, estaba gestndose; de ah la importancia de ser ledos y comprendidos antes de asumir una decisin. El llamado Informe Franck insista en ideas tan importantes como las siguientes: El desarrollo de la energa nuclear no slo constituye una importante adicin a la potencia tecnolgica y militar de Estados Unidos, sino que tambin crea graves problemas polticos y econmicos para el futuro de esta nacin. Seguramente las bombas nucleares no podrn persistir como arma secreta a la exclusiva disposicin de este pas ms de unos cuantos aos. Los principios cientficos en que se basa su construccin son conocidos por los cientficos de otras naciones. A menos que se instituya un control internacional eficaz de los explosivos nucleares, es indudable que en el mundo se iniciar una carrera por ese tipo de armamentos despus de su primera revelacin. ...En la guerra a la que probablemente conducira tal carrera armamentista, Estados Unidos, con su aglomeracin de poblacin e industria en relativamente pocos distritos metropolitanos, ocupara una posicin desventajosa en comparacin con otras naciones cuya poblacin e industria se hallan distribuidas en grandes superficies. Opinamos que estas consideraciones hacen poco aconsejable el empleo de las bombas nucleares en un ataque por sorpresa contra Japn. Si Estados Unidos fuera el primero en utilizar estos nuevos medios de destruccin indiscriminada sobre la humanidad, sacrificara el apoyo pblico mundial, precipitara la carrera armamentista y perjudicara la posibilidad de alcanzar un acuerdo internacional sobre el futuro control de tales armas. 81
En el caso de que las posibilidades de llegar a un acuerdo, y de establecer as un control internacional eficaz de las armas nucleares, tuvieran que ser consideradas como escasas en la actualidad, entonces no slo el uso de estas armas contra Japn, sino su revelacin precoz pueden ser contraproducentes para los intereses de este pas. Posponer tal revelacin tendra en este caso la ventaja de retrasar tanto como fuera posible el comienzo de la carrera en pos de los armamentos nucleares. Si el gobierno se decidiera en favor de una demostracin anticipada de las armas nucleares, cabra la posibilidad de que considerara a la opinin pblica de este pas y a la de las dems naciones antes de decidir si estas armas deberan ser
usadas contra Japn. De este modo, otras naciones podran asumir parte de la responsabilidad por tan nefasta decisin.40 Aqu tenemos el alegato ms profundo, realista, visionario y humano de todos los que se manejaron en aquellos fatdicos das. Basta recordar lo que estamos viviendo en la actualidad para comprender que sus autores supieron extrapolar hacia el futuro y hacer deducciones triste y trgicamente confirmadas. Qu opin en cambi el Comit Interno en su propio informe? Las opiniones de nuestros colegas cientficos sobre el uso inicial de esta arma no son unnimes: oscilan desde la propuesta de una demostracin puramente tcnica hasta aquella de una aplicacin militar diseada lo mejor posible para inducir la capitulacin. Aquellos que abogan por una demostracin puramente tcnica desearan proscribir el uso de los armamentos atmicos y temen que si los utilizamos ahora se ver perjudicada nuestra posicin en futuras negociaciones. Otros hacen nfasis en la oportunidad de salvar vidas estadounidenses mediante uso militar inmediato y creen que dicho uso mejorar las expectativas internacionales, ya que stas estn ms interesadas en prevenir la guerra que en eliminar ese armamento especial. Nosotros nos encontramos ms cercanos a esta ltima opinin; no podemos proponer ninguna demostracin tcnica que tenga visos de terminar la guerra; no podemos vislumbrar ninguna alternativa aceptable al uso militar directo. ...No afirmamos, sin embargo, tener ninguna competencia especial para resolver los problemas polticos, sociales y militares que se presentan con el advenimiento de la energa atmica.41 Quin habr propalado la errnea idea de que los cientficos son un grupo humano que se puede caracterizar uniformemente? Sin ir ms lejos, aqu tenemos dos grupos de destacados cientficos que opinan y actan de una manera muy diferente. Unos, los del equipo de Franck, profundamente angustiados por el futuro de la humanidad,
James Franck y otros, 1966, Un informe para el secretario de Guerra, en La era atmica, Espaa, Aym Editora, p. 25-26. 41 Emilio Segr, Fermi, op. cit, p. 222.
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planteando razones, dando argumentos y atrevindose a hacer juicios histricos, polticos, sociales y ticos. Los otros, los de Compton, insistiendo en sus pretendidas limitaciones para poder juzgar, pero pensando finalmente que pueden condenar a indefensos civiles a servir de ejemplo de un holocausto a la humanidad; holocausto de japoneses decidido por estos cientficos, tan tmidos, que afirman no tener ninguna competencia especial para resolver los problemas polticos Es casi seguro que Compton estaba sinceramente convencido de que el desembarco en Japn costara la vida a muchos estadunidenses, entre los cuales era muy probable que se encontrara su propio hijo. Igualmente podemos estar casi seguros de la buena fe de Lawrence, Oppenheimer y Fermi. Por qu casi? Porque pensamos que estaban ms comprometidos con el grupo poltico que decida, mucho menos libres y, desde luego, mucho menos preocupados por lo que significaba decidir la muerte de seres humanos, aparentemente lejanos. Pero esa opinin no era la nica, ni siquiera lo era entre todos los integrantes del gobierno estadounidense, donde se haban planteado opciones muy diferentes a la del famoso desembarco.42 Por un lado estaba la solucin diplomtica, que pretenda ahorrar tanto vidas estadounidenses como japonesas. Se saba que Japn haba intentado comunicarse diplomticamente con la URSS, para conseguir una rendicin no incondicional, sino distinta a la planteada por Truman y algunos de sus consejeros. Por otro lado, la Marina estadounidense estaba ms que preparada para bloquear a Japn, aislarlo y obligarlo a rendirse pues sin materias primas no poda mantenerse y, por si fuera poco, en aquellos momentos Hirohito haba iniciado su campaa en favor de la paz. Si esas soluciones no se asumieron, no significa que la que se tom fuera la mejor. Tenemos derecho a pensar y podemos perfectamente decir que fue la peor de todas las propuestas. Adems, de qu desembarco hablaban los militares y pol-
Mayor informacin sobre el tema puede encontrarse en Michael Amrine, 1959, La gran decisin, Mxico, Ediciones Aura; y en Giovannitti y Freed, 1968, La decisin de lanzar la bomba, Mxico, Diana.
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ticos estadounidenses, si desde 1944 se estaba bombardeando Japn con una intensidad salvaje? Da la impresin de que haban propuesto arrasar con el territorio, sin importarles la muerte y tragedia de la poblacin civil. Sistemticamente, la fuerza area, inspirada en la estrategia del inefable Curtius Le May, se haba lanzado a destruir las ciudades japonesas buscando debilitar al enemigo ms all de sus lneas de combate, en una triste tctica desarrollada desde entonces que busca, ms all de cualquier consideracin tica y humana, el desmoronamiento interno de su enemigo. En la noche del 9 de marzo de 1945, usando bombas incendiarias de napalm, los bombardeos estadounidenses destruyeron gran parte de Tokio, dejando un saldo de 80 000 muertos y una cifra semejante de heridos.43 Este nivel de desvastacin comparable al de las bombas atmicas no llam entonces la atencin, se consideraba normal? Ahora sabemos que Compton, Fermi, Lawrence y Oppenheimer se equivocaron al apoyar, como lo hicieron, el uso de las armas nucleares. Pero la participacin de Arthur H. Compton fue an ms desatinada y grave. Preocupado Franck porque su informe fuera verdaderamente ledo por Stimson y el presidente, lo llev personalmente a Washington. All se encontraba Arthur Compton, quien procedi a la lectura del informe acompaado por Norman Hilberry. Cuenta el mismo Compton, que trat de concertar una entrevista con Franck y Stimson pero este ltimo no se encontraba en la ciudad. Su asesor especial, Sr. George Harrison, me asegur que le recomendara personalmente el documento al secretario. Por pedido de Franck le transmit el memorndum a Stimson conjuntamente con una nota, en la cual consider necesario destacar que el informe, si bien demostraba las dificultades que podra provocar el uso de la bomba, no mencionaba, en cambio, la probable salvacin de muchas vidas, ni tampoco que si la bomba dejaba de utilizarse en
aquella guerra, el mundo no tendra la advertencia adecuada de lo que podra ocurrir si estallaba otra.44 Lgica difcil de entender que obliga a matar, como ejemplo de lo terrible que es un arma, a seres humanos inocentes! La lgica del suicidio, manejada por el fantico, que permite decidir sobre la vida y la muerte ajenas, asumiendo el papel de elegidos de Dios! Como consecuencia de su lgica nota a Stimson al calce del Informe Franck, Compton consigui que este documento, decisivo, nico, no fuera ledo por ninguno de los protagonistas de la decisin final de usar la bomba. Y hay quien acusa todava a Einstein de haber sido el padre de la bomba atmica! Aqu est la responsabilidad profunda, de otro mucho ms comprometido! La bomba atmica no tuvo un padre, pero su uso en Hiroshima y Nagasaki tuvo en cambio muchos progenitores de dudosa sensibilidad. Uno de ellos, de los ms involucrados, porque pudo actuar para impedirlo y no lo hizo as, fue Arthur Holly Compton, premio Nobel de Fsica.
EPLOGO
El 16 de julio de 1945 se hizo estallar la primera bomba atmica de la historia. Lo que sucedi, super todo lo previsto. Para los observadores la prueba constituy un xito. Para otras personas que juzgaron posteriormente las cosas aquello constituy, en otro sentido, un enorme fracaso. Las teoras cientficas, ms que nunca, fueron confirmadas: pero de una manera brutal, con una potencia de 20 000 toneladas de Trinitro Tolueno (TNT), para ser ms precisos. Pero, en el otro sentido, aquel estallido marc el momento del gran fracaso de las tentativas de la inteligencia para imponerse a la violencia. La inteligencia, la que nos caracteriza como seres humanos, la que existe en armona con los sentimientos de solidaridad y a su servicio, fue superada por la violencia, por el afn de dominio.
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A.H. Compton, op. cit., p. 222.
44
Ibidem, p. 229.
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Algunos cientficos, entre los que al parecer se encontraba Oppenheimer, se impresionaron tanto por los acontecimientos que empezaron a sentir, ms de cerca, lo que la bomba significaba en trminos de sufrimiento humano y no de nmero de bajas japonesas, y quiz por eso se opusieron ms adelante a la proliferacin de armas nucleares. En la reunin de Postdam, celebrada el 17 de julio de 1945, los jefes de Estado aliados decidieron que la Unin Sovitica declarara la guerra a Japn para facilitar la invasin estadounidense; esto demuestra que no se persegua la rendicin, sino la invasin y el sometimiento sin contemplaciones. Sin embargo, la posesin de la bomba produjo serias dudas en los estadounidenses durante el tiempo que dur la reunin, mientras se conjuntaba la informacin detallada. El 23 de julio, Truman, que al preparar das antes la agenda de la Conferencia consideraba conveniente comprometer a los soviticos en la invasin, tena seras dudas sobre el asunto y pidi a Stimson que averiguara cul era la opinin de Marshall. Marshall estaba seguro, igual que yo, de que con nuestra nueva arma no necesitaramos la ayuda sovitica para conquistar el Japn.45 Este comentario nos sita en la perspectiva de intenciones del equipo poltico responsable de la decisin final de bombardear Hiroshima y Nagasaki. Si se poda, Estados Unidos deba ser el nico vencedor de Japn, ms an su nico conquistador. Pero en Postdam las cosas tomaron otro rumbo: se comprometi a la URSS en la invasin y, como se sabe, sta cumpli su compromiso sin mayores consecuencias polticas. As, el uso de las bombas nucleares, sumado a la destruccin provocada por
los bombardeos tradicionales de Le May y a la accin decisiva de Hirohito para evitar ms sufrimientos, proporcion a Estados Unidos el dominio total y completo de Japn. El 6 de agosto de 1945 se lanz la primera bomba atmica sobre Japn; se destruy Hiroshima. La noticia se comunic a Truman, que regresaba, a bordo del Augusta de la Conferencia de Postdam. Segn anot en sus memorias: Me sent muy conmovido. Llam por telfono a Brynes, a bordo del barco, para comunicarle la noticia; despus le dije al grupo de marineros que me rodeaba: Esto es lo ms grande de la historia. Es tiempo de que lleguemos a casa.46 Tres das despus, sin que nadie pidiera autorizacin expresa a Truman, se sacrific a Nagasaki. Huelga decir que, aunque en ese momento no se tena una idea clara de lo sucedido, cuando se tuvo, Truman jams cambi su actitud. Para l no se haba tratado de seres humanos, sino de intereses e ideas, de cifras y conceptos. Las consecuencias fsicas y genticas de la exposicin a las bombas atmicas no han desaparecido; por el contrario, tiende a aumentar la cifra de enfermos entre los descendientes de las vctimas. Pero no slo se hereda la predisposicin al cncer en Japn; tambin parece heredarse la rigidez mental entre algunos polticos que, por si fuera poco, son elegidos, y reelegidos como jefes de Estado.
Toda la luz de la Tierra la ver un da el hombre por la ventana de una lgrima... Pero an no ha dicho el Verbo: Qu el llanto se haga luz! Len Felipe (de Estamos en el llanto)
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Giovannitti y Freed, op. cit., p. 222.
46
Ibidem, p. 205.
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SOBRE LA SUPERCONDUCTIVIDAD
ANA MARA SNCHEZ Y JULIA TAGEA
Ana Mara Snchez estudi fsica en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Es investigadora del Centro Universitario de Comunicacin de la Ciencia de la UNAM y responsable de la Sala de Energa de Universum, Museo de las Ciencias. Julia Tagea estudi fsica en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Actualmente, es investigadora en el Centro de Energa Solar del Instituto de Investigaciones en Materiales (Temixco, Morelos).
STE ARTCULO ABORDA uno de los problemas
ms apasionantes de la ciencia bsica en la actualidad: encontrar una explicacin al mecanismo de la superconductividad de alta temperatura. El fenmeno de la superconductividad fascin a los cientficos desde su descubrimiento en 1911, cuando se logr licuar el helio a una temperatura muy cercana al cero absoluto. Sin embargo, es a principios de 1987 cuando el pblico en general empieza a conocer sus caractersticas y a interesarse en l, debido al descubrimiento de materiales donde el fenmeno acontece a temperaturas bastante ms elevadas que la del helio lquido, y que prometen aplicaciones que, de lograrse, sin duda repercutirn en la forma de vida de nuestra sociedad. Qu significa la expresin temperaturas bastante ms elevadas? Con objeto de dar respuesta al cuestionamiento anterior, recordemos brevemente en qu consiste la superconductividad. Imaginemos una corriente elctrica como un flujo de electrones que se mueven dentro de la red cristalina de un conductor cuyos tomos vibran. Los electrones chocan entre s y con otros obstculos, como podran ser impurezas. A este impedimento al flujo de la corriente se le denomina resistencia. Si ponemos a circular una corriente en un circuito y luego retiramos la fuente, la corriente pronto caer a cero. La resistencia aumenta a medida que aumenta la temperatura; empero, a principios del siglo no se saba con certeza qu sucedera con la resistencia a temperaturas muy bajas, y Kammerling Onnes decidi investigarlo. Repentinamente, al alcanzar 85
los 4.2 K (268.8oC) la resistencia elctrica del mercurio desapareci. Adems del mercurio, Onnes encontr que otros metales, como el estao, el plomo, el tantalio y el niobio, exhiban dicha propiedad, a la que se llam superconductividad. Una corriente circulara permanentemente sin necesidad de mantenerla en un circuito de los metales mencionados, desde luego, a una temperatura adecuada. Resulta que para cada material superconductor el fenmeno se presenta slo por abajo de una cierta temperatura, llamada crtica (Tc). Curiosamente, los mejores conductores a temperaturas ordinarias, cobre, plata y oro, jams se convierten en superconductores. Adems de la resistencia cero, existe una propiedad que caracteriza al estado superconductor y se conoce como efecto Meissner; en dicho efecto, el superconductor no permite la entrada de un campo magntico, es decir, se comporta como un espejo que refleja perfectamente al campo intruso. Se puede entender esta situacin al recordar la relacin entre electricidad y magnetismo. El campo magntico genera corrientes en la superficie del superconductor, que a su vez producen un campo magntico opuesto al original. Para cada superconductor existen, tambin, una temperatura crtica, un campo magntico crtico y una corriente crtica que destruyen la superconductividad. Como se mencion anteriormente, los primeros superconductores descubiertos fueron elementos metlicos, donde el fenmeno se presenta a temperaturas cercanas al cero absoluto. Para alcanzar estas temperaturas se requiere helio lquido y la tecnologa necesaria para licuarlo es complicada y costosa, de forma tal que la aplicacin prctica de
la superconductividad se vio sumamente limitada. Debido a esto, desde un principio se dedicaron grandes esfuerzos para producir superconductores con temperaturas crticas cada vez mayores. Para que sean tiles, los superconductores deben poseer, adems, la capacidad de transportar grandes corrientes y de soportar grandes campos magnticos.
LA BSQUEDA DE MEJORES
SUPERCONDUCTORES
En vista de que los elementos simples no cumplan las condiciones mencionadas, se inici entonces el estudio de compuestos intermetlicos y aleaciones, y se empezaron a buscar estructuras y caractersticas qumicas propicias para que se diera la superconductividad con temperaturas crticas lo ms elevadas que fuera posible. Una manera emprica de buscar nuevos superconductores consiste en trabajar con compuestos que existen naturalmente, y experimentar entre los miles que pueden sintetizarse a travs de reacciones qumicas. Una vez escogidos, se disean los experimentos con el propsito de estudiar la respuesta de sus temperaturas crticas frente a cambios fsicos y qumicos bien definidos. Una ruta ideal sera la de comprender claramente las causas que provocan el fenmeno y, entonces, disear la combinacin ms adecuada. Despus de la Segunda Guerra Mundial, cuando prolifer el uso del helio como refrigerante, empezaron a descubrirse nuevos compuestos superconductores. En 1957, Matthias propuso una frmula en la que se usaba la posicin de los elementos en la tabla peridica para predecir la superconductividad; en ella se estableca que los superconductores con mayores temperaturas crticas se encuentran entre los compuestos que combinan metales de transicin con elementos intermetlicos. Estos compuestos pertenecen slo a unos cuantos tipos de estructuras cristalinas, de las que la ms favorable es la llamada beta-tungsteno. Entre estos compuestos se haban descubierto hasta finales de los aos cincuenta: Nb3Au (con Tc=11 K), V9Si y Nb3Ge (con 17 K) y Nb3Al (con 18 K). La mxima temperatura crtica para este tipo de compuestos se obtuvo en 1968, con una aleacin 86
de Nb-Ge a 27.3 K. Al llegar a este punto, surge una pregunta lgica: puede elevarse la temperatura crtica combinando dos o ms de estos compuestos? La respuesta experimental ha sido un rotundo no. Durante ms de un decenio, todos los esfuerzos por superar esta temperatura resultaron intiles, hasta que inesperadamente se dio un gran salto al utilizar materiales que inicialmente no se haban considerado adecuados: los xidos. Ya desde 1966 se haba encontrado superconductividad a 0.3 K en el xido metlico SiTiO3, y siete aos despus se encontr una alta temperatura de transicin (13.7 K) en el sistema Li-Ti-O. Dos aos ms tarde se descubri que una perovskita, BaPb-Bi-O, presentaba superconductividad a 13 K. Analizando estos resultados y haciendo algunas consideraciones tericas, Bednorz y Mller decidieron investigar xidos que contuvieran nquel o cobre. A principios de 1986, la temperatura crtica en el sistema Ba-La-Cu-O ya se haba elevado a 48 K y en febrero, con un compuesto de Y-Ba-Cu-O se alcanzaron los 90 K. Empero, esta carrera desenfrenada no termin ah; posteriormente se encontr el compuesto Bi-Sr-Ca-Cu-O con 110 K y Tl-BaCa-Cu-O con 125 K. A la fecha siguen apareciendo nuevos materiales, y no queda ms que maravillarse de la inventiva del hombre que con un centenar de elementos naturales ha logrado construir grandes empresas. Anlogamente puede mencionarse el mrito de Cervantes Saavedra, quien con 29 letras escribi El Quijote.
LOS MODELOS TERICOS

A partir del descubrimiento de la superconductividad, hubo que esperar 46 aos para estructurar una teora microscpica satisfactoria. Obra de Bardeen, Cooper y Schriffer, sta recibi el nombre de teora BCS. Como hemos visto, la superconductividad es un estado que presentan algunos materiales abajo de una temperatura crtica y, desde un punto de vista microscpico, es un fenmeno cooperativo en el que participan muchas partculas. Para que un material presente las caractersticas fundamentales de la superconductividad, es decir, corrientes que persisten y efecto Meissner,
Figura 1. Un superconductor es un espejo para un imn (las figuras son cortesa del doctor Paul Grant, de IBM Almaden).
una cierta fraccin de los portadores de carga debe presentar el mismo estado cuntico. En los metales normales, los portadores son electrones que obedecen el principio de exclusin de Pauli: una y slo una partcula puede estar en un cierto estado en determinado momento. Cuando en un material existe resistencia, los electrones saltan de un estado a otro segn el obstculo que vayan encontrando. Para que exista una supercorriente, es decir, un flujo que prcticamente resulte inmune a los efectos de los obstculos, los portadores no pueden ser partculas solas, sino partculas compuestas de un nmero par de electrones, ya que de esta forma no tienen que obedecer el principio de Pauli. Se ha confirmado experimentalmente que en un superconductor la corriente la forman pares de electrones, ya que el flujo magntico atrapado en un cilindro hueco superconductor es un mltiplo de la unidad de flujo hc/2e, donde h representa la constante de Planck, c la velocidad de la luz y e la carga del electrn. La presencia del 2 en el denominador indica que las cargas son pares de electrones. La teora BCS afirma que la superconductividad se debe a una condensacin de electrones a una cierta temperatura, para dar lugar a un nuevo estado en el que la correlacin por pares es importante. Esta condensacin ocurre siempre y cuando la interaccin efectiva entre electrones sea atractiva. Cmo puede ser atractiva, si entre los electrones existe una repulsin coulombiana (cargas iguales se repelen) que tiene que ser vencida? Para que se forme un par de Cooper, como se denomina a las parejas de electrones en la teora BCS, la repulsin debe vencerse a travs de un potencial 87
atractivo, mediado por vibraciones de la red atmica (llamadas fonones). Intuitivamente, podemos imaginarlo de la manera siguiente: al moverse un electrn en la red formada por ncleos positivos, los atrae y provoca una deformacin en la red. Esa deformacin afectar a otro electrn que se sentir atrado hacia el primero. En su trabajo original, Bardeen, Cooper y Schriffer introdujeron un parmetro V, que representaba la suma de los dos potenciales que afectan a los electrones: el atractivo y el repulsivo, sin adentrarse en la naturaleza exacta de la interaccin entre pares de electrones y fonones. Partiendo de un modelo sencillo de interaccin y por medio del parmetro V, que puede ajustarse mediante datos conocidos (como la magnitud de la temperatura crtica) la teora BCS predice muchas de las propiedades de los superconductores en concordancia con los experimentos. Primero se pens que las predicciones de la teora BCS constituan leyes universales que todos los superconductores tenan que obedecer; sin embargo, existen materiales como el Pb y el Hg que no cumplen con los valores BCS; a estos materiales se les llam superconductores de acoplamiento fuerte, para diferenciarlos de los de acoplamiento dbil que siguen las razones BCS. En los materiales de acoplamiento fuerte, la naturaleza intrnseca de la interaccin electrnfonn tiene un papel de gran trascendencia. De esta manera surge la teora de acoplamiento fuerte, conocida tambin como ecuaciones de Eliashberg, donde se describe el sistema completo que incluye a los electrones, los fonones y la interaccin entre ambos. En esta teora, el estado superconductor se relaciona directamente con los parmetros del estado normal, en particular, con las caractersticas de los fonones. Las ecuaciones de Eliashberg pueden derivarse anlogamente a la teora BCS y conceptualmente hablan de un mecanismo similar para la superconductividad: el apareamiento de electrones mediante fonones. Cabe sealar que ambas teoras son generales, debido a que no es imprescindible que el mecanismo de apareamiento sean las vibraciones de la red, sino que podran ser otro tipo de excitaciones las causantes de dicho acoplamiento.
Los descubrimientos recientes de superconductividad en los compuestos de La-Sr-Cu-O con temperaturas de transicin arriba de 30 K, los de Y-Ba-Cu-O con aproximadamente 90 K y aun ms recientemente las cermicas de bismuto (110 K) y de talio (125 K), han causado una gran conmocin en la comunidad cientfica. De todos los elementos y aleaciones estudiados hasta antes de 1985, la temperatura crtica ms alta era de 23.2 K, y el comportamiento de todos ellos era entendible conforme a las dos teoras expuestas. Despus del descubrimiento de las cermicas superconductoras, ha aparecido un sinnmero de nuevas teoras que van desde pequeas modificaciones a la teora BCS, hasta la proposicin de nuevos mecanismos. Discutiremos, entonces, algunas de las ideas que han estado manejndose en el mundo de los superconductores, aunque no existan an respuestas definitivas.
LAS NUEVAS TEORAS

Iniciemos este apartado explicando por qu es necesario plantear nuevas teoras. Es un hecho experimental que en los nuevos superconductores los portadores siguen teniendo carga 2e; no obstante, el valor tan alto de la temperatura crtica no se ajusta a las predicciones BCS. Es ms, como se ver posteriormente, si los pares tienen un acoplamiento tipo BCS, la excitacin causante del mismo tiene que ser de origen electrnico, debido al espectro de las energas participantes. Mientras los tericos especulan con nuevos modelos, los experimentales han estado muy ocupados realizando gran cantidad de mediciones. Cualquier nueva teora deber poder contener la informacin experimental, pero antes es necesario seleccionar los resultados confiables. A estas alturas ya conocemos algunos hechos, pero continuamente aparecen nuevos conceptos que obligan a cambiar el enfoque. Por ejemplo, los compuestos de Y presentan cadenas y planos de oxgeno y cobre, y haba una polmica sobre la importancia de una u otra estructura. Al encontrarse los compuestos de Bi y de Tl que slo tienen planos, la polmica qued resuelta. Pero ahora surge una contradiccin ms. Se han encontrado cermicas isotrpicas, es 88
decir, equivalentes en todas las direcciones, de BaK-Bi-O, con temperaturas de hasta 34 K, lo que significa que, despus de todo, la baja dimensionalidad no es como se pensaba, fundamental. Existen otros dos puntos de inters en el material Ba-K-Bi-O, adems de su tridimensionalidad. En primer lugar, que a la temperatura crtica sufre un cambio estructural, haciendo pensar que los fonones efectivamente guardan alguna relacin con este proceso. En segundo, se presenta en l un efecto isotpico (dependencia de la temperatura crtica con la masa atmica) tipo BCS, que los materiales anteriores a ste parecan no presentar, o por lo menos no de manera notable. Claro que hay cientficos que piensan que tal vez los compuestos de Bi no son exactamente iguales a los que tienen Cu, a pesar de ser tambin cermicas. Podra existir entonces, algn mecanismo que fuera comn a los superconductores tipo BCS y a los de alta temperatura basados en cobre? Como ya se mencion, en los nuevos superconductores los portadores son nuevamente de carga 2e, resultado confirmado por un experimento realizado en juntas de Josephson. La discusin que queda por dirimir es si son pares de hoyos o de electrones. Pareca que la hiptesis de que eran hoyos iba ganando la batalla, pero ahora existen dudas debido a la existencia de materiales envenenados con electrones de Nd-Ce-Cu-O, en los cuales las pruebas parecen indicar que son pares de electrones los que superconducen. De esta forma, las teoras basadas en el apareamiento de hoyos tendrn que reconsiderarse. Se ha meditado bastante sobre la posibilidad de que el acoplamiento de los pares superconductores sea de origen magntico. El modelo de Anderson plantea, por un lado, que un orden magntico frustrado puede originar un estado superconductor, y , por el otro, que la correlacin entre electrones es sumamente fuerte. Tanto el sistema La2CuO4, como el sistema YBa2Cu3O6 son antiferromagnticos, pero cuando se le aade Sr u O, respectivamente, se vuelven superconductores. Esta cercana al estado magntico ha hecho pensar en que los responsables del acoplamiento podran ser las excitaciones magnticas, llamadas magnones; sin embargo, esta hiptesis no ha podido com-
probarse experimentalmente. Adems se ha encontrado un material superconductor, el ya mencionado Ba-K-Bi-O, que es un xido semejante a los otros pero que no contiene ningn ion magntico. Tampoco, como se observa en el ltimo compuesto mencionado, el cobre constituye el elemento indispensable de estos materiales. Tambin se habla (aunque todava no se ha confirmado) de que existe otra cermica superconductora sin Cu, el La2xSrxNiO4, en la que se debe notar que el espn del Ni2+ es 1, en lugar del 1/2 del Cu, resultado que afecta a los modelos basados en el valor del espn. A estas alturas del texto, el lector seguramente estar cansado de la mencin aislada de tantos ejemplos y contraejemplos; no obstante, resulta importante discutir finalmente un punto ms. Si, como hemos visto, el panorama resulta confuso y la teora BCS no ha sido totalmente descartada, en cul de sus versiones deber aplicarse?; estamos tratando con superconductores de acoplamiento dbil o de acoplamiento fuerte? La teora BCS hace una serie de predicciones con respecto a la temperatura crtica Tc, de la diferencia de energa entre el par de electrones y el mismo par, separado en dos electrones independientes [brecha de energa (O)], y del campo magntico crtico Hc(O), para el cual un superconductor dejara de serlo. Estos valores pueden relacionarse con el factor del calor especfico (Cv=T) que presentan los electrones en estado normal. Valores similares han sido calculados para las ecuaciones de Eliashberg. Esta informacin
permitir clasificar un material al comparar los resultados experimentales con los predichos por las dos teoras. Una vez decidido si el material es de acoplamiento dbil o fuerte, tambin podr obtenerse informacin sobre la magnitud de la energa de la excitacin causante del acoplamiento. Los primeros resultados para la brecha superconductora a partir de experimentos de tunelaje y de espectroscopia infrarroja originaron una enorme variedad de valores. Los experimentos ms recientes ofrecen resultados que parecen slidos. Mencionemos el experimento de reflexin de Andreev, que consiste en inyectar electrones, a travs de una junta puntual, a un metal normal unido a un superconductor. Si el electrn tiene una energa menor que la brecha superconductora, no podr entrar al superconductor, pero en cambio s podr condensarse con otro electrn de momento y espn opuestos y formar as un par de Cooper. El hoyo as formado se regresar en el mismo sentido que tena el electrn, provocando un exceso de corriente en la junta. Es posible variar la energa de los electrones inyectados y medir el voltaje al que desaparece la reflexin de Andreev. El resultado de este experimento est relacionado con el modelo de acoplamiento dbil. Igualmente se han estudiado otros cocientes tpicos. Uno es el cambio en calor especfico Cv/Tc. Para calcularlo se requiere saber Cv y el valor de que se ha encontrado a partir de experimentos de susceptibilidad magntica usando un modelo de electrn libre. De nuevo los datos sea-
Figura 2. Un anillo en un campo magntico: a) en el estado normal; b) en el estado superconductor (efecto Meissner); y c) una vez retirado el campo externo.
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lan que se trata de un acoplamiento dbil, aunque en este punto hay bastante incertidumbre en el valor de por las aproximaciones implcitas en el modelo de electrn libre. Con respecto al campo crtico, hace falta adoptar medidas ms exactas de las que ahora se tienen. Las medidas con las que se cuenta parecen indicar que la energa de la excitacin debera ser superior a 0.30 eV, lo cual supone una excitacin de origen electrnico. Mientras se descifra este problema, estn elaborndose modelos fenomenolgicos que conducirn a una mejor comprensin de los resultados experimentales. Por todo lo discutido en este artculo podra afirmarse que la nueva teora de la superconductividad deber contener muchos de los elementos que integran la teora BCS. Sin embargo, prevalece el sentimiento generalizado de que el descubrimiento de los superconductores de alta temperatura modificar nuestra concepcin de lo que es la superconductividad en un slido. Por su novedad, de las cermicas superconductoras ni siquiera conocemos con exactitud su estado normal, aunque sabemos que son sistemas fuertemente correlacionados, donde el modelo de electrn libre es inadecuado. En consecuencia, nos encontramos ante el privilegio de desentraar por ensima vez un misterio de la naturaleza. La enorme expectativa que despierta este fenmeno va ms all de sus posibles aplicaciones prcticas. Si yo pudiera ir al futuro le escuchamos decir en alguna ocasin a un cientfico amigo, me gustara saber el efecto causado por los superconductores de esa poca, y sus aplicaciones en la vida cotidiana.
BIBLIOGRAFA
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LA UNIFICACIN DE LA FSICA
STEPHEN HAWKING
Fsico matemtico, profesor de la Universidad de Cambridge en la misma ctedra que ocup Isaac Newton. Es uno de los principales cosmlogos modernos, autor de La historia del tiempo.
OS FENMENOS NATURALES deben haberle parecido muy misteriosos al hombre primitivo, que no los entenda y por ello se los adjudic a un conjunto de deidades que intervenan en los asuntos humanos en forma arbitraria y con frecuencia malvola. Sin embargo, con el desarrollo de la civilizacin se observ cierta regularidad en los fenmenos, y el hecho de que los eventos no ocurren al azar sino siguiendo ciertas leyes. Por ejemplo, se observ que el Sol, la Luna y los planetas cruzaban los cielos de manera bien definida. Tolomeo, Coprnico, Kepler, Newton y finalmente Einstein, propusieron una sucesin de modelos describiendo este movimiento y establecieron la posibilidad de predecir, cada vez con ms precisin, las posiciones futuras de los cuerpos celestes. El xito de las teoras cientficas, particularmente en astronoma, llev a algunos cientficos del siglo XIX como Pierre Laplace, en Francia, a afirmar la existencia de un determinismo completo; ello significaba que todo estaba gobernado por leyes precisas y que se podran predecir los fenmenos con exactitud, siempre y cuando se conocieran las reglas y el estado del Universo en determinado momento. A principios del presente siglo tuvimos que abandonar esta esperanza al percatarnos de la existencia de un principio mecnico cuntico de incertidumbre, que afirma que no podemos predecir simultneamente los valores exactos de ciertas cantidades, como la posicin y velocidad de una partcula. Ahora nicamente asumimos la verdad evidente de que los eventos estn gobernados por leyes fundamentales y que pueden predecirse slo hasta cierto punto, ms all del cual estos eventos son completamente arbitrarios, por lo menos en lo que a nosotros se refiere. Parece que el objetivo actual de la ciencia consiste en determinar exactamente cul es ese punto y encontrar las leyes que nos permitan hacer esas predicciones.
El problema de encontrar una teora o modelo que describa el Universo est normalmente dividido en dos partes. Primero, se encuentran las leyes fsicas que determinan cmo evoluciona el modelo en el tiempo, a partir de una configuracin inicial. Segundo, est la especificacin de la configuracin inicial del Universo. Algunos piensan que la ciencia debera ocuparse nicamente de la primera parte, opinando que la cuestin del estado inicial del Universo pertenece a la metafsica o a la religin: Despus de todo, Dios pudo haber iniciado el Universo como l hubiera querido. A lo cual la respuesta es que eso es posible, pero que Dios poda entonces haber decidido que lo que inici evolucionara de manera arbitraria; sin embargo parece que el Universo evoluciona de acuerdo con reglas definidas. Entonces parecera razonable suponer que el estado inicial del Universo no fue arbitrario sino regido por ciertas leyes. No tendremos una teora completa del Universo en tanto no tengamos un modelo que determine no solamente cmo evoluciona, sino cmo se inici. Sera muy difcil encontrar de pronto una teora que describiera todo lo que existe en el Universo. En vez de eso, lo que hemos hecho ha sido buscar teoras parciales que describan ciertas clases de sucesos con una aproximacin que permita descuidar otros efectos o describirlos por medio de unos cuantos parmetros. Por ejemplo, la teora newtoniana de la gravedad determina el movimiento del Sol y los planetas, independientemente de los detalles de su constitucin o estructura internas. Todo lo que se necesita es un nmero o parmetro para cada cuerpo, llamado la masa del cuerpo. Sin embargo, si lo que se pretende es una descripcin completa del Universo, habra que reunir las teoras parciales para formar una teora 91
consistente y unificada. Eso es lo que algunos fsicos estn tratando de lograr en la actualidad. El objetivo de este artculo es describir sus adelantos y perspectivas. Podra muy bien ser que todava no haya llegado el momento para la unificacin de las teoras fsicas. Ya varias veces nos hemos ilusionado en falso: al finalizar el siglo XIX se pens que todo poda explicarse en trminos de las propiedades mecnicas de medios continuos, como la elasticidad. Esta esperanza fue destrozada cuando al empezar el siglo XX se descubri que la materia no era continua sino que estaba formada por tomos, que a su vez estaban formados por unidades ms pequeas, como electrones y protones. Despus, alrededor de 1920, el fsico Max Born anunci a un grupo de visitantes a Gttlingen: La fsica como la conocemos se acabar en seis meses. Esto sucedi cuando se acababa de descubrir la ecuacin que gobierna al electrn. Se pens que una ecuacin similar gobernara al protn, que en aquella poca era la otra partcula elemental que se conoca. Se tendra entonces una descripcin completa de la fsica. Sin embargo, el descubrimiento de otra partcula, el neutrn, y de las fuerzas nucleares de nuevo frustr esa esperanza. Einstein dedic los ltimos 40 aos de su vida a elaborar una teora unificada de la fsica. No lo logr, en parte, porque no se conoca lo suficiente sobre las fuerzas nucleares, y porque no pudo aceptar los lmites de nuestra capacidad para predecir fenmenos; lmites que estn implcitos en el principio mecnico cuntico de incertidumbre. Einstein dijo que Dios no juega a los dados, sin embargo, la evidencia experimental hace pensar lo contrario. De cualquier manera, ahora sabemos mucho ms de lo que saba Einstein y existen fundamentos para vislumbrar, con optimismo cauteloso, la cercana de la teora unificada. Si yo fuera jugador apostara, aun con desventaja, a que encontraremos dicha teora antes de finalizar este siglo, si para entonces no nos hemos destruido con una explosin. Segn las teoras aceptadas actualmente, el Universo est formado por dos clases de partculas partculas de materia llamadas fermiones y partculas portadoras de fuerzas o interacciones, llamadas bosones. Las partculas de materia, por 92
ejemplo el electrn, giran sobre sus ejes a una velocidad igual a un medio, en ciertas unidades naturales. Obedecen a un principio de exclusin que afirma que dos partculas similares no pueden tener la misma posicin y velocidad dentro de ciertos lmites. Este principio evita que, en situaciones normales, la materia se colapse adquiriendo gran densidad, bajo la influencia de las fuerzas que actan entre las partculas de materia. De hecho, la densidad de la materia, del agua o de la roca, por ejemplo, est determinada por el equilibrio entre las fuerzas elctricas que atraen a las partculas de materia unas con otras, y el principio de exclusin que trata de separarlas. Las otras partculas, aquellas que llevan fuerzas o interacciones, tienen un espn o velocidad de giro de un nmero entero en las mismas unidades. No estn sujetas al principio de exclusin, de modo que la fuerza que pueden ejercer es ilimitada. Por ejemplo, la gravedad es conducida por el gravitn, que tiene un espn de
dos. La fuerza gravitacional entre el Sol y la Tierra es causada en el modelo por el intercambio de un gran nmero de gravitones. De igual manera, las fuerzas elctricas entre partculas de materia cargadas, como los electrones, son causadas por el intercambio de una partcula con espn de uno: el fotn. El gravitn y el fotn no tienen masa propia; esto implica que pueden ser intercambiadas entre partculas muy distantes y que pueden ejercer fuerza a grandes distancias. Las fuerzas gravitacionales son muy dbiles y estn completamente dominadas en escalas de longitud humanas por las fuerzas elctricas que conducen los fotones. Sin embargo, las fuerzas gravitacionales dominan cuando las distancias son astronmicas porque siempre ejercen atraccin y, por tanto, se van sumando, mientras que las fuerzas elctricas pueden ejercer atraccin o repulsin y, por consiguiente tienden a anularse. Adems del gravitn y el fotn se piensa que existen por lo menos otras dos clases de partculas conductoras de fuerza; stos son los gluones, que llevan las fuerzas nucleares fuertes que mantienen unidos los ncleos de los tomos, y las partculas W y Z, que llevan las fuerzas nucleares dbiles, responsables de la radioactividad. Las fuerzas nucleares, tanto dbiles como fuertes, tienen un alcance del orden de una millonsima de millonsima de pulgada o menos. No son cuestiones comunes en nuestra experiencia cotidiana, pero se piensa que estas fuerzas son responsables del brillo del Sol y del origen de los elementos qumicos que forman nuestro planeta y nuestros cuerpos. El Sol, al igual que las otras estrellas, obtiene su energa transformando hidrgeno, el elemento ms simple, en helio y otros elementos ms pesados. Estas reacciones, que se parecen a las que ocurren en una bomba de hidrgeno, estn controladas por las interacciones dbiles. Hasta hace poco tenamos cuatro teoras separadas que gobernaban estas cuatro clases de fuerza: gravedad, electromagnetismo y las fuerzas nucleares dbiles y fuertes. Luego, en 1967, Abdus Salam y Steven Weinberg propusieron una teora que unificaba el electromagnetismo con las fuerzas nucleares dbiles. Segn esta teora el fotn y las partculas W y Z deban comportarse de mane93
ra semejante a energas muy altas, por encima de 100 GeV (un GeV equivale a mil millones de electronvolts. En comparacin, la temperatura ambiente normal de una habitacin corresponde a una partcula de energa de alrededor de un tercio de electronvolt). Cuando esto se propuso, los aceleradores de partculas no alcanzaban una energa de 100 GeV para comprobar la teora directamente observando las partculas W y Z. Sin embargo, sus otras predicciones concordaban con las observaciones realizadas, por lo cual Salam y Weinberg, junto con Sheldon Glashow, quien haba desarrollado teoras de unificacin similares, recibieron el premio Nobel de Fsica en 1979. El Comit Nobel se libr de la vergenza de haber cometido un error, cuando en 1983 en el CERN (Consejo Europeo de Investigacin Nuclear) se pudieron observar partculas W y Z con las propiedades que se haban predicho. El xito de la teora unificada de las interacciones dbiles y electromagnticas llev a varios intentos de combinarlas con las fuerzas nucleares fuertes, para formar la llamada gran teora unificada. Este ttulo es un tanto pretensioso, puesto que estas teoras combinadas no estn completamente unificadas, ya que no incluyen a la gravedad ni son teoras completas, puesto que contienen gran cantidad de nmeros ajustables, cuyos valores no pueden predecirse a partir de la teora sino que tienen que ajustarse con las observaciones. No obstante, podran ser aproximaciones razonables a la teora unificada fundamental, en situaciones en que sea posible ignorar los efectos de la gravedad. Las grandes teoras unificadas predicen que las interacciones electromagnticas y dbiles se unifican con las interacciones fuertes a energas muy altas, por encima de los 1 000 millones de millones de GeV. Tales energas se encuentran por encima de nuestra capacidad para producirlas en un laboratorio: la generacin actual de los aceleradores de partculas puede alcanzar alrededor de 100 GeV, y existen planes para construir aceleradores que logren llegar a los 1 000 GeV, pero un acelerador para 1 000 millones de millones de GeV sera mayor que el sistema solar y en el actual ambiente econmico hay pocas posibilidades de obtener los recursos necesarios para construirlo.
A pesar de lo anterior, existen caminos indirectos para someter las grandes teoras unificadas a prueba en condiciones que pueden producirse en el laboratorio. La prueba ms notable est basada en la prediccin de que la materia comn, de la que estamos hechos usted y yo, no durar para siempre sino que con el tiempo, se desintegrar radioactivamente. Por fortuna para nosotros, la razn de desintegracin que se predice es muy lenta: la mitad de la materia que existe se desintegrara en un tiempo del orden del milln de millones de millones de millones de millones de aos (uno seguido de 30 ceros). Esto es mucho mayor que la edad del Universo, que se piensa es solamente 10 000 millones de aos (uno seguido de 10 ceros). No obstante, se podra aspirar a medir la razn de desintegracin observando una cantidad de materia muy grande. Si la razn fuera la predicha, sera posible que viramos la desintegracin de una partcula de vez en cuando. En un experimento llevado a cabo en la mina de sal Morton con 8 000 mil toneladas de agua, no se logr detectar ninguna desintegracin del tipo esperado, y coloc un lmite inferior al tiempo de vida de la materia del orden de 10 millones de millones de millones de millones de millones de aos (uno con 31 ceros). Esto no coincide con la gran teora unificada ms sencilla, pero existen teoras ms elaboradas segn las cuales el tiempo de vida es ms largo que el valor mencionado. En la actualidad se realizan experimentos de mayor sensibilidad. Si stos detectan desintegracin el resultado ser una impresionante reivindicacin de la idea de unificacin y nos dar informacin sobre el comportamiento de la materia a energas que no esperamos jams poder producir en un acelerador de partculas. Asimismo, implicar que todo lo que vemos nuestro planeta, el Sol y las estrellas se desintegrar con el tiempo en radiacin y en partculas ligeras como el electrn. Sin embargo, no hay que preocuparse mucho, puesto que el Sol y casi todas las otras estrellas explotarn dentro de los prximos 10 000 millones de aos. Las grandes teoras unificadas descritas anteriormente no unifican la gravedad con las fuer94
zas fuertes, dbiles y electromagnticas. La teora de la gravedad actualmente aceptada es la teora general de relatividad que propuso Einstein en 1916. El problema principal para unificar la gravedad con las otras fuerzas es que la relatividad general es una teora clsica puramente determinista; esto es, no incorpora el principio mecnico cuntico de incertidumbre al que nos referimos anteriormente. Por otro lado, el principio de incertidumbre tiene una importancia fundamental en el comportamiento de las otras fuerzas, pero no parece ser significativo para la gravedad porque los campos gravitacionales son muy dbiles en las situaciones que encontramos en el sistema solar. No obstante, la relatividad general predice que los campos gravitacionales sern muy fuertes por lo menos en dos situaciones. La primera es el colapso gravitacional de estrellas de ms del doble de la masa del Sol, el cual, se predice, ocurrir despus de unos 5 000 millones de aos de estar ardiendo y haber consumido todo su combustible nuclear. Segn la teora, deberan colapsarse a un estado de densidad infinita que se esconder dentro de un hoyo negro. La otra situacin involucra a todo el Universo. Las observaciones de las galaxias cercanas indican que stas se alejan de nosotros y que cuanto ms lejos se encuentran ms rpidamente se apartan. Esto se ha interpretado como una indicacin de que todo el Universo est en expansin. La expansin es como la reversin en el tiempo del colapso gravitacional de una estrella. Segn la relatividad general, la expansin habra empezado a partir de un estado de densidad infinita: el big bang. La prediccin de un valor infinito para una cantidad fsica, como la densidad, es generalmente indicativo de que una teora no funciona, de que se han sobrepasado los lmites de las situaciones para las que la teora sera una aproximacin razonable a la verdadera teora del Universo. Sera de esperarse que la relatividad general dejara de funcionar en situaciones de muy alta densidad y fuertes campos gravitacionales, porque no toma en cuenta el principio de incertidumbre. El primer paso necesario para la unificacin de la gravedad con otras fuerzas es formular una teora cuntica de la gravedad, o sea, una teora que incorpore el principio de incertidumbre.
Existen dos tipos de problema para tratar de reconciliar la relatividad general con el principio de incertidumbre. El primero es conceptual: es bastante claro lo que significa tener incertidumbre respecto al estado de una partcula; es decir, sobre su posicin o velocidad; pero, qu significa tener incertidumbre sobre el estado de todo el Universo? Se refiere la incertidumbre a nosotros como observadores dentro del Universo o se refiere a observadores como Dios, que se encuentran fuera del Universo? Como no tenemos manera de saber lo que dicho observador externo vera, parece ms adecuado formular la teora con base slo en mediciones llevadas a cabo dentro del Universo. Esto es difcil, pero parece que se puede hacer de una manera sensata. El otro tipo de problema es de naturaleza tcnica, pero es bastante serio. Al tratar de combinar la relatividad general con el principio de incertidumbre se encuentra un buen nmero de cantidades infinitas. En las teoras de las interacciones fuertes, dbiles y electromagnticas aparecen infinitos similares, pero en esos casos se pueden eliminar por medio de una tcnica llamada renormalizacin: los infinitos se integran en una rede-
finicin de las cantidades fsicas, como masa de la partcula o las constantes de acoplamiento. Esto produce una teora finita acorde con los experimentos, pero que no es satisfactoria para tratar de formular una teora final, puesto que los valores finitos de las masas y de las constantes de acoplamiento no pueden predecirse a partir de la teora, sino que tienen que ajustarse a las observaciones. En el caso de la gravedad la situacin parece ser peor. Los infinitos no se pueden renormalizar con un nmero finito de cantidades indeterminadas. En vez de eso, parece que se tendra un nmero infinito de cantidades indeterminadas. Tal teora no tendra mucho poder de prediccin puesto que jams se podran medir todas las cantidades. Para superar esta dificultad lo ms adecuado sera tratar de encontrar una teora donde todos los infinitos milagrosamente se cancelaran unos a otros. Esto puede suceder con una clase de teoras llamadas de supergravedad extendida, en las que el gravitn, con espn dos, est relacionado con otros campos de espn un medio y tres medios, as como con partculas de materia con espn de un medio y tres medios, por medio de las llamadas transformaciones de supersimetra. Estas teoras son atractivas
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no slo porque unifican la gravedad con otras fuerzas conducidas por partculas de espn uno, sino porque adems unifican las partculas que llevan las fuerzas con partculas de materia. Se sabe que muchos de los infinitos se cancelan en las teoras de supergravedad extendida. Una de estas teoras, la llamada N = 8 contiene el mayor nmero de partculas y es la que tendra mayor posibilidad de que los infinitos se cancelaran. En caso de que, en efecto, todos se cancelen, sta sera el mejor candidato para lograr una teora completa y unificada de la fsica. Aun as, todava faltara mucho por hacer, ya que el contenido de partculas de la teora N = 8, aunque abundante, no es suficiente para acomodar todas las partculas que hemos observado. Habra que tomar en cuenta las partculas observadas como estados ligados de las partculas fundamentales N = 8; tal y como 96
ahora consideramos al protn, que hace quince aos pensbamos era una partcula elemental, como un estado ligado de tres partculas fundamentales llamadas quarks. Si resulta que no se cancelan todos los infinitos de la teora N = 8, entonces tendremos que acudir a lo que se llama una teora de mayor derivada. En sta, el movimiento de una partcula no dependera simplemente de su posicin y velocidad iniciales, como normalmente se asume, sino tambin de la aceleracin inicial y de la razn de cambio de la aceleracin. El problema es que las teoras de mayor derivada tienden a tener otras patologas, como inestabilidades y estados no-fsicos de energa negativa. Adems, aun si logrramos superar estas patologas seguiramos enfrentndonos al inconveniente de que al tener que renormalizar estas teoras, no podramos predecir los valores de numerosas cantidades fsicas a partir de la teora, sino que sera necesario determinarlas por observacin. Cules son entonces las posibilidades de encontrar una teora unificada completa? Son tres: 1. Existe una teora unificada completa que podremos encontrar si somos lo suficientemente listos. 2. No existe una teora final del Universo: los eventos pueden predecirse slo hasta cierto punto y ms all de ste son completamente arbitrarios. 3. No existe una teora final sino una sucesin infinita de teoras que describen el Universo cada vez con mayor exactitud sobre una gama cada vez ms amplia de condiciones y energas. Ya hemos eliminado con xito la segunda posibilidad al adoptar el principio mecnico cuntico de incertidumbre: simplemente redefinimos el punto hasta donde una teora fsica puede predecir eventos y decimos que ms all del lmite los eventos son completamente arbitrarios en el sentido de que no pueden predecirse. La sucesin infinita de teoras (3) contina siendo posible, y fue la doctrina oficial en China bajo el gobierno de La pandilla de los cuatro. Sin embargo, parece que debera haber un lmite para los nuevos fenmenos y para las partculas que aparecen cuando se alcan-
zan energas cada vez mayores, porque la gravedad define una energa, llamada de Planck, que es de alrededor de 10 millones de millones de millones de GeV (uno con 19 ceros). Una partcula elemental no podra tener una energa mayor que sta, porque de ser as sufrira colapso gravitacional y formara un hoyo negro. Luego parece que no debera haber una secuencia infinita de teoras. Sin embargo, la energa de Planck es mucho ms alta que las energas de alrededor de 100 GeV que hemos logrado con aceleradores de partculas, as que todava hay muchas posibilidades para hacer descubrimientos. No podemos llevar a cabo experimentos de fsica al nivel de la energa de Planck en el laboratorio, pero podemos observar tales energas indirectamente estudiando lo que sucedi en las etapas iniciales del Universo. De esta manera podramos encontrar una teora completa unificada que describiera todo en el Universo. Qu significara encontrar dicha teora completa? No cambiara en nada la vida cotidiana, puesto que ya conocemos todas las leyes fsicas que regulan el comportamiento de la materia bajo
condiciones normales. Es cierto que tenemos que hacer grandes esfuerzos y gastar exorbitantes cantidades de dinero para llevar a cabo un experimento cuyos resultados, al menos en principio, no podemos predecir. El problema es que conocemos las ecuaciones matemticas que gobiernan la materia normal, pero no podemos resolverlas con exactitud, salvo en situaciones muy sencillas. Incluso un problema tan simple como el de tres cuerpos interactuando bajo la ley de gravedad de Newton puede ser resuelto slo aproximadamente. No obstante, un cuerpo humano contiene unos 1 000 millones de millones de millones de millones de partculas (uno con 27 ceros). As, aunque conocemos las ecuaciones que gobiernan la biologa, no hemos podido reducir a un problema matemtico solucionable la cuestin de predecir el comportamiento humano. Si encontramos una teora completa unificada de la fsica, la tarea de calcular sus consecuencias en situaciones complicadas, como la biologa, donde se tiene un gran nmero de partculas, ser el reto intelectual para el futuro. Traduccin: Rosario Faraudo Gargallo
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LA ENSEANZA DE LA FSICA
Habindose enterado de la existencia de un concurso internacional de ensayo cientfico sobre el elefante, un joven, deseoso de ganarlo, consult a los ancianos de su pueblo para obtener apoyo y orientacin. Uno de ellos lo anim hacindole ver que tena la oportunidad de contribuir al conocimiento universal publicando algo novedoso sobre tan interesantes animales. Otro lo previno hacindole notar que su conocimiento slo servira para engrandecer a una potencia extranjera. Alguien ms le dijo que en esos asuntos el elefante no era el problema. Un ltimo le recomend que encauzara sus esfuerzos de manera que llegara a resultados tiles para su pueblo. Considerando la diversidad de opiniones y lo difcil que sera conjugarlas, el entusiasta joven decidi seguir slo una de ellas. Para decidir cul, repas rpidamente la obra de los ancianos. As record que algunos tenan fama de dedicar tanto tiempo y esfuerzo a sus oficios que nunca haban reflexionado sobre la realidad de su pueblo. Otros empleaban largas horas en figones y tascas discutiendo los problemas del lugar para encontrar soluciones. No faltaba quien se haba distinguido por dar consejos a los jvenes sobre acciones que ellos se excusaban en tomar. Era ms atractivo el ejemplo de los que dividan su tiempo entre el trabajo y las preocupaciones de su pueblo. Sin embargo, dudaba de ellos porque sus preocupaciones no se reflejaban en sus actividades: en nada diferan de las de los dems trabajadores. Mucho tiempo y esfuerzos gast el joven en aquilatar sus reflexiones y antes de haber llegado a conclusin alguna, cay en la cuenta de que haba olvidado su inters por los elefantes. Pens que quiz el tema deba ser secundario y que lo importante era el mtodo a seguir. Ahora es director de una escuela. Luis Estrada
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ha sido el tema de numerosas investigaciones en los ltimos diez aos. El descubrimiento de los obstculos que enfrentan los estudiantes al acercarse a los conceptos de esta ciencia, de la ausencia de significados en la enseanza tradicional y de la imposibilidad de los alumnos de relacionar lo aprendido en clase con los fenmenos naturales plante importantes retos que slo podan resolverse mediante un estudio profundo de lo que significa ensear y aprender fsica. El maestro de fsica cuenta hoy con una vasta literatura que muestra las ideas que los estudiantes tienen acerca de diversos conceptos de esta ciencia y cun difcil es cambiarlas, los diversos papeles que pueden jugar la experimentacin y la solucin de problemas en la enseanza de la fsica y los alcances de diversas estrategias didcticas. Se encuentra enseguida una seleccin de artculos que cubren una gama amplia de ejemplos de investigacin en la enseanza de la fsica. Creemos importante que el maestro de fsica empiece, mediante estas lecturas, a acercarse a diversos resultados que servirn de apoyo a su labor.
A ENSEANZA DE LA FSICA
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QU ES LA CIENCIA?
RICHARD P. FEYNMAN
Recibi el premio Nobel de Fsica en 1965, junto con Julian S. Schwinger y Shin Ichiro Tomonaga. Hizo aportaciones fundamentales para la concepcin de la electrodinmica cuntica.
tedes deben de saberlo, puesto que la ensean. Es cuestin de sentido comn. Qu puedo decir? En caso de que no lo sepan, cualquier edicin para maestros de cualquier libro de texto contiene una exposicin completa sobre el tema. Existe una especie de destilado distorsionado y palabras diluidas y confusas escrito por Francis Bacon hace algunos siglos y que en ese tiempo se supona que era la filosofa profunda de la ciencia. Sin embargo, William Harvey, quien fue uno de los ms grandes cientficos experimentales de la poca y que s estaba haciendo algo, afirm que lo dicho por Bacon era la ciencia que hara un funcionario. Hablaba de hacer observaciones, pero omita el factor vital de juicio sobre qu observar y en qu fijarse Slo voy a contarles cmo aprend lo que es la ciencia. Es algo un poco infantil, aprendido cuando yo era nio. Lo he llevado en la sangre desde el principio y me gustara decirles cmo me entr. Esto suena como si estuviera tratando de ordenarles cmo impartir sus clases, pero sa no es mi intencin. Voy a decirles qu es la ciencia por la forma en que la aprend. Fue obra de mi padre. Me contaron pues no escuch la conversacin directamente que estando mi madre embarazada, mi padre deca: Si es nio, ser cientfico. Cmo lo hizo? Nunca me dijo que yo debera ser cientfico. l no lo era: era un hombre de negocios, gerente de ventas de una compaa de uniformes, pero lea sobre la ciencia y le gustaba. Siendo muy nio segn me contaron, cuando todava coma yo en una silla alta, mi padre jugaba conmigo despus de cenar. l trajo de Long Island City un montn de mosaicos rectangulares para bao. Los colocbamos en posicin 101
U ES LA CIENCIA? Desde luego todos us-
vertical, uno junto a otro, y yo tena permiso de empujar el de la punta y ver cmo todos se iban cayendo. Hasta aqu vamos bien. Ms adelante el juego mejor. Los mosaicos eran de colores y yo deba colocar uno blanco, dos azules, uno blanco, dos azules, otro blanco y luego dos azules; tal vez yo hubiera querido colocar otro azul, pero no, deba ser blanco. Aqu ya se distingue la habitual inteligencia engaosa: primero divertirlo a uno con juegos y luego poco a poco inyectar material de valor educativo. Bueno, mi madre, que era una mujer muy sensible, se dio cuenta de la alevosa de estos esfuerzos y le dijo a mi padre: Mel, por favor, deja que el pobre nio ponga un mosaico azul si le da la gana. Mi padre respondi: No, quiero que se fije en los patrones. A este nivel inicial es lo nico relacionado con matemticas que l puede hacer. Si yo estuviera dictando una conferencia sobre lo que son las matemticas, ya les habra dado la respuesta: las matemticas son la bsqueda de patrones. (Esta educacin tuvo sus efectos. Cuando llegu a la edad de ir al jardn de nios tuvimos una prueba experimental directa. En aquel tiempo nos enseaban a tejer. Ahora ya no lo hacen porque es demasiado difcil para los nios. Trenzbamos tiras de papel y formbamos diseos. La maestra se sorprendi tanto que envi una carta especial a casa para reportar que este nio era extraordinario, pues pareca que era capaz de anticipar el patrn que iba a obtener, y lograba diseos asombrosamente complicados. El juego de los mosaicos tuvo su efecto.) Me gustara reportar otra evidencia de que las matemticas son nicamente patrones. Cuando estaba en Cornell, me fascinaba la comunidad es-
tudiantil, que me pareca una mezcla diluida de gente sensata dentro de una gran masa de gente tonta estudiando economa domstica, etctera. Acostumbraba sentarme en la cafetera a comer con los estudiantes y trataba de escuchar sus conversaciones y ver si perciba alguna palabra inteligente. Pueden ustedes imaginar mi sorpresa cuando descubr algo que me pareci formidable: escuch una conversacin entre dos muchachas; una le explicaba a la otra que si quera obtener una lnea recta, deba avanzar cierto nmero de pasos hacia la derecha por cada hilera que suba; en otras palabras, si avanzaba la misma cantidad cada vez que suba una hilera, obtena una lnea recta. Un principio profundo de geometra analtica! Me qued un tanto sorprendido. La muchacha sigui diciendo: Supongamos que tienes otra lnea viniendo del otro lado y quieres calcular dnde se van a cruzar. Supongamos que en una hilera te mueves dos pasos a la derecha por cada hilera que subes, y que la otra lnea se mueve tres a la derecha por cada hilera que sube, y empiezan con una separacin de veinte pasos. Me qued pasmado. Ella calcul el lugar de la interseccin! Result que la muchacha le estaba explicando a la otra cmo tejer calcetines con diseo de rombos. Ahora continuar con mi experiencia juvenil en matemticas. Otra cosa dicha por mi padre la cual no puedo explicar muy bien, pues fue ms una emocin que una explicacin fue que la razn de la circunferencia al dimetro de todos los crculos es siempre la misma, sin importar el tamao. Esto no me pareci demasiado extrao, pero la razn tena alguna propiedad maravillosa. ste era un nmero prodigioso, profundo: . Haba un misterio en torno a este nmero que yo como muchacho no acababa de entender; pero fue algo estupendo y el resultado fue que busqu a por todas partes. Tiempo despus, cuando estaba aprendiendo en la escuela a convertir fracciones a decimales, al convertir 3 1/8, escrib 3.125, y creyendo haber reconocido a un amigo escrib que era igual a , la razn de la circunferencia al dimetro de un crculo. El maestro me lo corrigi a 3.1416. 102
Ilustro estas cosas para demostrar una influencia. La idea de que hay un misterio, algo maravilloso en un nmero fue importante para m; no tanto el nmero mismo. Mucho ms adelante me dediqu a hacer experimentos en el laboratorio me refiero a mi propio laboratorio en casa; aunque, mejor dicho, perda el tiempo, pues yo no experimentaba, nunca lo hice; slo perda el tiempo. Haca radios y artefactos, perda el tiempo. Gradualmente, a travs de libros y manuales descubr la existencia de frmulas aplicables a la electricidad que relacionaban la corriente y la resistencia, y otras cosas. Un da, viendo frmulas en uno y otro libro, descubr una para la frecuencia de un circuito resonante: f = 1/2 (LC) 1/2, donde L es la inductancia y C la capacitancia del circuito. Y all estaba , pero, dnde estaba el crculo? Ustedes se ren, pero en ese entonces eso era muy serio para m. La constante tena que ver con los crculos y ah estaba, saliendo de un circuito elctrico. Dnde estaba el crculo? Aquellos de ustedes que se rieron, saben de dnde sale ? Entonces me di cuenta, claro: las bobinas estn hechas en crculos. Como medio ao ms tarde encontr otro libro que daba la inductancia de bo-
QU ES LA CIENCIA?
binas redondas y cuadradas, y estaba en esas frmulas. Comenc a pensar de nuevo en eso y me percat de que no sala de las bobinas circulares. Ahora lo entiendo mejor, pero en el fondo todava no s bien dnde est el crculo, de dnde sale . Cuando todava era pequeo, no s la edad exacta, llevaba una pelota en el carro del que iba tirando y me di cuenta de algo, as que corr a decirle a mi padre: Cuando tiro del carro la pelota rueda hacia atrs, y cuando corro con el carro y me paro, la pelota rueda hacia adelante. Por qu? Cmo contestaran ustedes? Mi padre dijo: Eso nadie lo sabe! y aadi: Sin embargo, es muy comn, siempre sucede con todo: cualquier cosa que se mueve tiende a seguirse moviendo; cualquier cosa que est quieta trata de quedarse igual. Si te fijas bien vers que la pelota no corre hacia atrs cuando empiezas a mover el carro. Se mueve un poco hacia adelante, pero no tan aprisa como el carro. La parte trasera del carro alcanza a la pelota, que tiene dificultades para empezar a moverse. Ese principio se llama inercia. Regres a verificar lo explicado por mi padre y, efectivamente, la pelota no rod hacia atrs. Mi padre estableci claramente la diferencia entre lo que sabemos y el nombre que le damos. Con respecto a nombres y palabras, me gustara contarles otra historia. Acostumbrbamos pasar las vacaciones en las montaas Catskill. En Nueva York la gente va de vacaciones a las montaas Catskill; los pobres maridos trabajan toda la semana y corren con la familia a pasar los fines de semana en las montaas. Los fines de semana mi padre me llevaba con frecuencia a caminar por el bosque y durante la caminata aprendamos todo sobre la naturaleza. Otros nios que eran mis amigos queran venir con nosotros y trataban de que mi padre los llevara. l no quera hacerlo porque deca que yo estaba ms adelantado. No estoy tratando de decirles cmo se ensea, puesto que mi padre lo haca con una clase de un solo estudiante: con clases de ms de uno era incapaz de hacerlo. As que nos bamos solos a nuestra caminata por el bosque. Pero las madres de esa poca eran muy enrgicas, como lo son hoy en da, y convencieron a los otros padres que deban llevar a sus 103
hijos a caminar por el bosque. As que todos los padres llevaron a sus hijos a caminar por el bosque un domingo en la tarde. Al da siguiente, el lunes, cuando estbamos jugando en el campo, un nio me dijo: Ves ese pjaro posado sobre el trigo? Cmo se llama? Yo le respond: No tengo la menor idea. l me contest: Es un tordo caf. Tu padre no te ensea mucha ciencia. Sonre en mi interior porque mi padre ya me haba enseado que eso no me deca nada sobre el pjaro. Una vez me dijo: Ves ese pjaro? Es un tordo caf, pero en Alemania le llaman halzenflgel y en chino le dicen chung ling, y aunque sepas todos los nombres que se le dan, sigues sin saber nada sobre el pjaro. Slo sabes algo sobre la gente: cmo llaman al pjaro. Pues bien, ese pjaro canta y les ensea a sus cras a volar, y vuela una cantidad de millas en el verano, y nadie sabe cmo se orienta. Hay diferencia entre el nombre de la cosa y lo que est detrs de ella. El resultado de esto es que yo no recuerdo el nombre de nadie, y cuando discuten de fsica conmigo a veces se exasperan cuando mencionan el efecto de Fitz-Cronin y yo pregunto cul es ese efecto, y no puedo acordarme del nombre. Me gustara apuntar algo interrumpiendo mi relato, sobre palabras y definiciones, porque es necesario aprenderse las palabras. No es ciencia, pero eso no implica que nos abstengamos de ensear las palabras. No hablamos sobre qu ensear, sino de lo que es la ciencia. Saber convertir grados centgrados a farenheit no es ciencia. Es necesario, pero no es exactamente ciencia. En el mismo sentido, si ustedes discutieran lo que es el arte, no diran que consiste en saber que un lpiz 3-B es ms suave que un 2-H. Es una diferencia indudable. No quiere decir que el maestro de arte no deba ensear eso o que el pintor se las arregle muy bien sin saberlo. (En realidad se puede averiguar en un minuto haciendo la prueba, pero eso es un camino cientfico que a los maestros de arte tal vez no se les ocurra explicar.)
Para poder hablar necesitamos palabras, y eso est bien. Es una buena idea tratar de ver la diferencia, y es una buena idea saber cundo estamos enseando las herramientas de la ciencia, como las palabras, y cundo estamos enseando ciencia. Para precisar este punto con mayor claridad, elegir cierto libro de ciencia para criticarlo. Esto es injusto, pues estoy seguro de que con poco ingenio podra encontrar cosas desfavorables en otros libros. Hay un libro de ciencia de primer grado en donde la primera leccin comienza de manera poco afortunada, pues parte de una idea errnea de lo que es la ciencia. Hay una foto de un perro de cuerda, una mano se acerca a la cuerda y el perro se mueve. Bajo la ltima ilustracin dice Qu lo hace moverse? Ms adelante hay una foto de un perro vivo y la pregunta es Qu lo hace moverse? Luego aparece una foto de una moto y la pregunta Qu la hace moverse?, y as sucesivamente. Al principio pens que se estaban preparando para decir de qu trataban las ciencias: fsica, biologa, qumica; pero no fue as. La respuesta estaba en el libro para el maestro; la respuesta que yo trataba de aprender era la energa lo hace moverse. Ahora bien, la energa es un concepto muy sutil. Es sumamente difcil precisarlo correctamente. Lo que quiero decir es que no es fcil entender la energa tan bien como para usar esa idea con el fin de deducir algo correctamente. Est ms all del primer grado. Dara lo mismo decir que Dios lo hace moverse, o el espritu lo hace moverse, o la movilidad lo hace moverse. (De hecho se podra decir la energa lo hace detenerse.) Vemoslo de esta manera. sa es slo la definicin de energa. Debera invertirse. Podra decirse que cuando algo se mueve tiene energa, pero no que lo que lo mueve es la energa. Esta diferencia es muy sutil. Lo mismo sucede con la propuesta de la inercia; tal vez pueda aclarar un poco la diferencia. Si se pregunta a un nio qu hace que el perro de juguete se mueva, hay que pensar en lo que contestara cualquier ser humano. La respuesta es que se debe enrollar el resorte, el cual al tratar de desenrollarse empuja los engranes. Qu buena manera de iniciar un curso de ciencia! Desarmar el juguete, ver cmo funciona, ver la habilidad de los engra104
nes, ver los escapes. Aprender algo sobre el juguete, la forma en que est armado, el ingenio de la gente para idear los escapes y otras cosas. Eso est bien, la pregunta est bien. La respuesta es desafortunada, porque en realidad trataban de ensear una definicin de energa, pero con eso no se aprende. Supongamos que un alumno dijera: Yo no creo que la energa lo haga moverse. Qu direccin tomara la discusin a partir de all? Tengo una manera de verificar si se ha enseado una idea o si nicamente se ha enseado una definicin. Puede hacerse as: se dice, sin usar la palabra que acaban de aprender, traten de explicar con sus propias palabras lo que aprendieron. Sin usar la palabra energa, dganme lo que ahora saben sobre el movimiento del perro. No pueden, entonces, no han aprendido nada, excepto la definicin. No aprendieron nada de ciencia. Puede que eso est bien, ya que posiblemente no quieran aprender ningn aspecto de ciencia en este momento. Tienen que aprender definiciones; pero, para la primera leccin, no les parece tal vez algo destructivo? Pienso que en la primera leccin no es bueno aprender frmulas msticas. El libro tiene algunas otras: la gravedad lo hace caer, las suelas de tus zapatos se gastan por la friccin. La piel de los zapatos se gasta porque se frota contra el pavimento y las pequeas irregularidades del pavimento le van arrancando pedazos. Decir simplemente que se debe a la friccin es triste, porque eso no es ciencia. Mi padre abord el tema de la energa y us el trmino despus de que yo tena alguna idea al respecto. S lo que l hubiera hecho, porque hizo esencialmente lo mismo, pero sin usar el ejemplo del perro de juguete. Si me hubiera querido dar la misma leccin hubiera dicho: Se mueve porque est brillando el sol. Yo hubiera contestado: No, qu tiene eso que ver con que el sol brille? Se mueve porque enroll el resorte. Y, por qu, amigo, puedes moverte para enrollar el resorte? Porque como. Qu comes, amigo? Como plantas. Y cmo crecen? Crecen porque brilla el sol.
QU ES LA CIENCIA?
Lo mismo sucede con el perro. Qu hay de la gasolina? La energa acumulada del sol es capturada por las plantas y conservada en la tierra. Otros ejemplos apuntan al sol. Y as, la misma idea del mundo hacia la que se encamina nuestro texto est expuesta de manera mucho ms emocionante. Todas las cosas que vemos moverse, se mueven porque est brillando el sol. Esto explica la relacin de una fuente de energa con otra, y puede ser puesta en duda por el nio, quien podra decir: Yo no creo que sea porque brilla el Sol. Y eso puede iniciar la discusin. Hay una diferencia! (Ms adelante, lo podra retar con las mareas, y lo que hace girar a la Tierra, y pondra el dedo sobre otro misterio.) ste es slo un ejemplo de la diferencia entre las definiciones (que son necesarias) y la ciencia. La nica objecin en este caso particular fue que se trataba de la primera leccin. La definicin debe venir ms adelante, diciendo qu es la energa, pero no una pregunta tan simple como: Qu hace que se mueva el juguete? Al nio se le debe dar una respuesta propia para un nio. brelo y vamos a verlo por dentro. 105
Durante aquellos paseos por el bosque aprend mucho. En cuanto a los pjaros, por ejemplo, ya mencion la migracin; pero les voy a dar otro ejemplo. En vez de nombrarlos mi padre deca: Mira, fjate como el pjaro siempre est picoteando entre sus plumas. Picotea mucho sus plumas. Por qu crees que lo hace? Yo supona que lo haca porque estaban erizadas y trataba de alisarlas. Mi padre dijo: Bueno, cundo se le erizan las plumas, o cmo se le ponen as? Cuando vuela. Cuando camina, estn bien las plumas; pero al volar se le erizan. Entonces mi padre deca: Supondras que cuando el pjaro acaba de volar tendra que picotear ms sus plumas que despus de habrselas alisado y haber caminado un rato. Bueno, vamos a ver. As que observamos, y hasta donde pude ver el pjaro picoteaba lo mismo, sin importar el tiempo que haba estado en el suelo. De modo que mi suposicin estaba equivocada y no pude dar la respuesta correcta. Mi padre me revel la razn. Los pjaros tienen piojos. Hay una pequea escama que sale de la pluma y que el piojo se come. El piojo tiene un poquito de cera que le sale de las articulaciones, entre las secciones de sus patas, all vive un insecto que se come esa cera. Este insecto tiene tan buena fuente de alimento que no la digiere muy bien y del extremo posterior le sale un lquido que contiene azcar, y en el azcar vive una diminuta criatura, etctera. Los datos no son correctos, pero el espritu s. En primer lugar aprend sobre el parasitismo, uno en el otro, en el otro, en el otro. En segundo lugar, aprend que, en el mundo, siempre que existe una fuente de algo que se puede comer para hacer que la vida siga, alguna forma de vida encuentra la manera de usarla; y cada pequeo sobrante sirve a su vez para alimentar a algo. Lo importante aqu es que el resultado de la observacin, aunque no haya podido llegar a la conclusin final, fue una joya asombrosa, con un resultado maravilloso. Fue algo maravilloso. Supongamos que me hubieran dejado de tarea observar, hacer una lista, escribir, hacer esto, mirar, y al entregar mi lista, hubiese sido archiva-
da en la parte de atrs de un cuaderno, junto con otras 130 listas. Lo que hubiera aprendido es que el resultado de la observacin es bastante aburrido e improductivo. Considero muy importante por lo menos lo fue para m que si ustedes van a ensear a la gente a hacer observaciones, le demuestren que esto puede resultar algo estupendo. Fue cuando aprend de qu se trataba la ciencia. Paciencia. Si se miraba, si se observaba y se pona atencin, se reciba una gran recompensa (aunque posiblemente no fuera siempre). Como resultado, cuando llegu a ser un hombre maduro, trabaj siempre con esmero, hora tras hora, durante aos a veces muchos aos, otras veces menos tiempo; fracas muchas veces, ech mucho material al basurero; pero de vez en cuando encontr el oro de una nueva comprensin, que haba aprendido a esperar cuando era nio, como resultado de la observacin. Pues yo no aprend que la observacin fuera intil. A propsito, en el bosque aprendimos otras cosas. Caminbamos, veamos y hablbamos de muchas cosas: el crecimiento de las plantas, la bsqueda de luz de los rboles, cmo tratan de crecer lo ms alto posible y de resolver el problema de que el agua les llegue a ms de 11 o 12 metros, las pequeas plantas que estn en el suelo y buscan un poco de la luz que se filtra, todo ese crecimiento. Despus de haber visto todo esto, un da mi padre me llev de nuevo al bosque y me dijo: En todo este tiempo que hemos estado mirando el bosque, slo hemos visto la mitad de lo que pasa aqu, exactamente la mitad. Qu quieres decir? pregunt. Hemos visto cmo crecen todas estas cosas; pero por cada pequeo crecimiento debe haber la misma cantidad de desintegracin, de otro modo los materiales se estaran consumiendo para siempre. Los rboles muertos se quedaran all tendidos consumiendo toda la sustancia del aire y el suelo, que no regresara al suelo o al aire, y no podra crecer nada ms porque no habra material disponible. Por cada parte de crecimiento, debe haber exactamente la misma cantidad de desintegracin. 106
Luego siguieron muchas caminatas por el bosque, durante las que partamos troncos viejos, veamos insectos graciosos y hongos en crecimiento; no me poda ensear las bacterias, pero veamos los efectos de ablandamiento y otras cosas. Vi el bosque como un proceso constante de transformacin de materiales. Hubo muchas cosas de ese tipo, descripciones peculiares. Con frecuencia empezaba a hablar de algo as: Imagina que viene un hombre de Marte a mirar el mundo Es una muy buena manera de mirar el mundo. Por ejemplo, cuando yo jugaba con mis trenes elctricos, me deca que haba una gran rueda que era impulsada por agua y que estaba conectada por filamentos de cobre que se extendan y se extendan en todas direcciones; y luego estaban las ruedas pequeas, las cuales giraban cuando giraba la rueda grande. La relacin entre ellas era slo que tenan cobre y hierro, nada ms, ninguna parte mvil. Haces girar una rueda aqu, y todas las ruedas pequeas giran, y tu tren es una de ellas. Era un mundo maravilloso, del que me hablaba mi padre. Se preguntarn qu sac l de todo eso. Yo fui a MIT, fui a Princeton, regres a casa y me dijo: Ahora tienes una educacin cientfica. Siempre he querido saber algo que nunca he entendido, as que, hijo mo, quiero que me lo expliques. Contest que s. Entiendo que dicen que la luz la emite un tomo cuando pasa de un estado a otro, de un estado de excitacin a uno de menor energa, pregunt. Correcto. Y la luz es un tipo de partcula, un fotn, creo que le llaman. S. Entonces si el fotn sale del tomo cuando pasa del nivel de excitacin al de menor energa, el fotn debe haber estado en el tomo en el nivel de excitacin. Bueno, no. Bueno, cmo puedes pensar en un fotn saliendo del tomo sin que haya estado all en el nivel de excitacin?
QU ES LA CIENCIA?
Lo pens unos minutos y dije: Lo siento, no lo s. No te lo puedo explicar. Se qued muy decepcionado de haber obtenido resultados tan malos despus de tantos aos de tratar de ensearme algo. Pienso que ciencia puede ser algo as: en este planeta la vida evolucion hasta una etapa en la que hubo animales desarrollados, con inteligencia. No me refiero solamente a los seres humanos, sino a animales que juegan y pueden aprender algo a travs de la experiencia (como los gatos). Pero hasta esa etapa cada animal tena que aprender por su propia experiencia. Se desarrollaron gradualmente, hasta que alguno pudo aprender por experiencia ms aprisa y hasta logr aprender por la experiencia de otro, observndolo, o uno pudo ensearle a otro, o vio lo que otro haba hecho. Entonces surgi la posibilidad de que todos pudieran aprender, pero la transmisin fue ineficiente y moran, y quiz muri quien lo aprendi antes de transmitirlo a los otros. La pregunta es: Es posible aprender lo que alguien aprendi por accidente antes de que caiga en el olvido, ya sea por mala memoria o por la muerte del aprendiz o los inventores? Entonces lleg un momento, quizs, en el que algunas especies aumentaron su rapidez de aprendizaje, llegando a un nivel en que de repente sucedi algo nuevo por completo; un individuo poda aprender algo y pasrselo a otro y luego a otro, con una rapidez suficiente para que la raza no perdiera esos conocimientos. As fue posible la acumulacin de conocimientos. Esto se considera una atadura al tiempo. No se quin fue el primero en llamarlo as, pero de cualquier manera, tenemos algunos ejemplos de esos animales, sentados aqu tratando de atar una experiencia con otra, cada uno tratando de aprender del otro. El fenmeno de tener una memoria para la raza, de tener conocimientos acumulados que se pueden transmitir de una generacin a otra, era nuevo en el mundo. Sin embargo, este fenmeno llevaba en s una enfermedad; tambin era posible transmitir ideas que no fueran provechosas para la raza. La raza tiene ideas, pero no todas son necesariamente provechosas. 107
As lleg un momento en el que las ideas, aunque acumuladas muy lentamente, no slo incluan cosas tiles y prcticas, sino todo tipo de prejuicios y creencias extraas. Entonces se descubri una manera de evitar la enfermedad: poner en duda lo que se est transmitiendo del pasado y tratar de averiguar ab initio, de nuevo por experiencia, cul es la situacin, en vez de confiar en la experiencia del pasado y en la forma en que fue transmitida. Eso es la ciencia, el resultado de haber descubierto que vale la pena comprobar a travs de una experiencia nueva y directa, y no necesariamente confiar en la experiencia que ha tenido la raza en el pasado. As lo veo yo. sta es mi mejor definicin. Me gustara recordarles algunas cosas que ustedes saben muy bien a fin de infundirles un poco de entusiasmo. En religin se ensean las lecciones de moral, pero no una sola vez, sino que se imbuyen una y otra vez. Yo creo que es necesario inculcar una y otra vez y recordar el valor que tiene la ciencia para los nios, los adultos, y todos los dems, de varias maneras; no slo para ser mejores ciudadanos, ms capaces de controlar a la naturaleza y dems. Existen otras cosas. Existe el valor de la visin del mundo creada por la ciencia. Est la belleza y el asombro del mundo que se descubre a travs del resultado de nuevas experiencias. Es decir, las maravillas del contenido que les acabo de recordar: que las cosas se mueven porque est brillando el Sol. (Sin embargo, no todo se mueve porque el Sol brilla. La Tierra gira independientemente del brillo del Sol, y la reaccin nuclear ha producido recientemente energa en la Tierra, una nueva fuente. Probablemente los volcanes son activados por una fuente que no es el sol que brilla.) El mundo se ve diferente despus de aprender ciencia. Por ejemplo, los rboles estn hechos fundamentalmente de aire. Al ser quemados regresan al aire, y en el fuego que se produce se libera el calor del Sol que fue apresado para convertir el aire en rbol; y en la ceniza est el pequeo residuo de la parte que no proceda del aire, sino de la tierra slida. Estas son cosas muy bellas, y el contenido de la ciencia est maravillosamente lleno de ellas.
Son muy estimulantes, y pueden usarse para inspirar a otros. Otras de las cualidades de la ciencia es que ensean el valor del pensamiento racional, as como la importancia de la libertad de pensamiento; stos son los resultados positivos de poner en duda la veracidad de las lecciones. Aqu especialmente cuando se ensea la ciencia se debe distinguir de las formas y procedimientos que a veces se usan para desarrollar la ciencia. Es fcil decir escribimos, experimentamos, observamos y hacemos esto o aquello. Se puede copiar esa forma tal cual. Sin embargo, grandes religiones se han disipado por seguir slo las formas, olvidando el contenido directo de las enseanzas de los grandes lderes. De la misma manera, es posible seguir la forma y llamarla ciencia, pero eso es pseudociencia. As, todos sufrimos la tirana que se encuentra hoy en da en muchas instituciones que han cado bajo la influencia de asesores pseudocientficos. Por ejemplo, tenemos muchos estudios sobre la enseanza donde la gente hace observaciones, listas, prepara estadsticas, etctera, pero eso no los convierte en ciencia establecida, conocimiento establecido. Es simplemente una forma imitativa de ciencia anloga a los campos areos y torres de radio hechos con madera en los mares del Sur. Los isleos esperan que llegue un gran avin. Hasta construyen aviones de madera, iguales a los que ven en los aeropuertos de los extranjeros, pero por extrao que parezca, sus aviones de madera no vuelan. El resultado de esta imitacin pseudocientfica es producir expertos. Ustedes, los maestros que estn enseando a los nios desde la base, pueden tal vez dudar de los expertos de vez en cuando. Aprendan de la ciencia que deben dudar de los expertos. De hecho, tambin puedo definir a la ciencia en otra forma: ciencia es la creencia en la ignorancia de los expertos. Cuando alguien afirma: la ciencia nos ensea tal o cual cosa est usando mal la palabra. La ciencia no ensea nada; la experiencia lo ensea. Si les dicen la ciencia ha demostrado esto y esto,
podran preguntar Cmo lo demuestra la ciencia? Cmo lo averiguaron los cientficos? Cmo? Qu? Dnde? No debera decirse la ciencia ha demostrado, sino este experimento, este efecto ha demostrado. Y al enterarse de los experimentos (pero hay que ser pacientes y escuchar toda la evidencia), ustedes tienen tanto derecho como cualquier otra persona de juzgar si se ha llegado a una conclusin sensata. En un campo tan complicado donde la verdadera ciencia no ha logrado todava llegar a nada, tenemos que confiar en un tipo de sabidura a la antigua, un tipo de franqueza definida. Estoy tratando de inspirar al maestro que est en la base para que tenga esperanzas y confianza en el sentido comn y la inteligencia natural. Los expertos que los dirigen pueden estar equivocados. Probablemente he destruido el sistema y los estudiantes que acuden a Caltech ya no servirn para nada. Pienso que vivimos en una poca acientfica en que casi todos los embates de las palabras de la comunicacin y la televisin, los libros, etctera, son acientficos. Como resultado, en nombre de la ciencia se ejerce una considerable tirana intelectual. Por ltimo, con respecto a esta atadura al tiempo, una persona no puede vivir ms all de la tumba. Cada generacin que descubre algo por experiencia debe transmitirlo con un equilibrio fino entre respeto y falta de respeto, para que la raza (ahora que conoce la enfermedad a que est expuesta) no imponga sus errores con demasiada rigidez a su juventud, sino que transmita la sabidura acumulada adems de la sabidura que tal vez no sea sabidura. Es necesario ensear tanto a aceptar como a rechazar el pasado con una especie de equilibrio que requiere considerable habilidad. De todas las materias, es la ciencia la nica que contiene en s misma la leccin del peligro que implica creer en la infalibilidad de los grandes maestros de la generacin precedente. As que sigan adelante. Gracias. Traduccin: Rosario Faraudo Gargallo
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CRISIS EN EL AULA
LEON LEDERMAN
Comparti el premio Nobel de Fsica en 1988 con Melvin Schwartz y Jack Steinbnerger. Descubri varias partculas elementales.
N 1983 LA COMISIN N ACIONAL para la Excelencia Educativa de Estados Unidos, a peticin del secretario de Educacin, elabor un informe sobre la calidad de la educacin en el pas. Este informe se public tambin a manera de carta abierta bajo el ttulo La nacin en riesgo: el imperativo de una reforma educativa. Desde su inicio el texto no se anda por las ramas:
Nuestra nacin est en peligro. Si alguna vez gozamos de franca superioridad en el comercio, la industria, la ciencia y la innovacin tecnolgica hoy estamos siendo superados por competidores de todo el mundo Tenemos que decirle al pueblo norteamericano que los fundamentos educativos de nuestra sociedad estn sufriendo erosin por una ola creciente de mediocridad que amenaza nuestro futuro como nacin y como pueblo.
El cuerpo del texto no es menos chovinista que esta introduccin, si bien el estilo recargado y las metforas militaristas causaron su efecto en la nacin. Su llamado a actuar se convirti en tema de las primeras planas en los peridicos y durante las siguientes semanas fue discutido intensamente, en medio de acusaciones varias, ansiedad e indignacin, no slo a travs de las pginas editoriales sino en mesas redondas televisivas. La retrica alarmista que atrajo la atencin de los medios impresion ms hondamente al pblico que los hechos verdaderamente graves que contena el informe. Pero, como sucede a menudo, con el paso del tiempo la atencin del pblico se volc sobre otras cuestiones. Doce aos ms tarde desde aquel informe la nacin sigue estando en riesgo. Los sistemas educativos en los niveles federal, estatal y local son, sobre todo, disfuncionales. No es posible exagerar las carencias de los profesores de las 109
escuelas primarias en cuanto a la enseanza de las matemticas y las ciencias. Menos de 1% del presupuesto educativo en Chicago se ha destinado tradicionalmente al mejoramiento del magisterio y poco tiempo se deja durante el da escolar para el intercambio colegial en las escuelas urbanas de Estados Unidos. Comparemos esto con las estadsticas correspondientes en Japn, donde el presupuesto en esta rea alcanza 40%; adems, los profesores japoneses pasan casi la mitad de su tiempo desarrollando actividades colegiales, mejorando los curricula y estudiando y profundizando en el arte de la pedagoga. En 1989 el presidente de la educacin, George Bush, convoc a una reunin nacional de gobernadores norteamericanos. En ella se establecieron metas ambiciosas que deberan lograrse hacia el ao 2000. Sin embargo, por mucho que se quiera, muy poco se ha hecho para empujar el centro de masa de una empresa que incluye unos 50 000 000 de estudiantes y dos millones de profesores. En mi caso personal, y luego de haber pasado los ltimos cinco aos inmerso en la reforma educativa, puedo entender perfectamente el pesimismo que comparte la mayora de la gente sobre el futuro de las escuelas norteamericanas, en particular los grandes sistemas de educacin pblica que dan servicio a la mayor parte de los nios que viven en inferioridad de condiciones. De hecho, y luego de aquilatar mi propia experiencia, concluyo que las escuelas no pueden aliviar sus problemas por s solas. La intervencin, ayuda y apoyo externos son cruciales. Hace aproximadamente cinco aos comenc a relacionarme con un grupo de universidades a fin de organizar una nueva tarea en Chicago, que consista en poner en marcha un programa privado, no lucrativo, dentro del sistema de educacin
pblica con objeto de asistir e incluso ir al rescate de las escuelas. Se conform una junta de directores formada por profesores, directores, algunos pedagogos, rectores de universidades, cientficos universitarios y de laboratorios nacionales, lderes comunitarios y un nmero notable de personas del sector privado. Contamos con el respaldo organizativo de todas las instituciones acadmicas de Chicago, incluyendo alrededor de 14 universidades e instituciones de educacin superior. La meta era elevar la capacidad de los profesores de primaria para ensear ciencias y matemticas. Como fsico, difcilmente tienen que convencerme del valor que posee recibir una educacin en ciencias y matemticas. Sin embargo, todos los que tomamos parte en este programa tambin estbamos profundamente preocupados por el nivel de lectura y escritura, as como por los conocimientos en geografa. As que, cul era la causa de insistir en ciencias y matemticas? La experiencia ha demostrado en infantes, desde el jardn hasta el cuarto grado, que si se les ensea ciencias y matemticas en forma correcta, los nios no tardan en participar y establecen vnculos que despiertan su propia curio110
sidad y guardan un recuerdo de haber aprendido de manera gozosa. Pequeos educados as desarrollan tambin sus habilidades comunicativas, lo cual es la clave para su aprendizaje en el futuro. Una verdadera introduccin al estudio de las ciencias y las matemticas sirve de fundamento al inters en temas que ataen a las personas a lo largo de su vida. No debemos olvidar que todos los artefactos que impulsan los cambios en las sociedades contemporneas estn basados en la ciencia y la tecnologa. El programa al que he hecho referencia estaba destinado a unos 17 000 profesores que ensean ciencias y matemticas, entre otras materias, a estudiantes desde jardn hasta el ltimo grado de la enseanza bsica. Nuestra misin imposible era capacitar a estos profesores en tales disciplinas y mostrarles las nuevas tcnicas pedaggicas. En un principio estuvimos muy entusiasmados porque haba indicios de que contaramos con un importante apoyo financiero. Finalmente, en 1990, con recursos provenientes de la Secretara de Energa, algunos donativos privados y el gobierno estatal de Illinois, abrimos la Academia de Profesores de Ciencias y Matemticas (TAMS) con sede en el Instituto Tecnolgico de Illinois, al sur de la ciudad de Chicago. Ah inici un nuevo proceso de aprendizaje.
ANTECEDENTES HISTRICOS
No somos, desde luego, los primeros en adentrarnos en la reforma educativa. La crisis en las escuelas tiene su historia y tal vez si revisamos esa historia podamos entender la manera de llevar a buen trmino dicha reforma. En la dcada de los sesenta surgi en Estados Unidos un movimiento revolucionario educativo con el fin de promover la enseanza a travs de objetos, un mtodo introducido por el reformador de la educacin suizo Johann Heinrich Pestalozzi a principios del siglo XIX. En vez de limitarse slo a impartir la clase, el profesor ofreca o les mostraba a los nios objetos reales con los que podan experimentar y llevar a cabo sus propias observaciones. La enseanza a travs de objetos buscaba desarrollar el pensamiento de los estudiantes y desenfatizar la memorizacin de sucesos. No suena esto familiar?
CRISIS EN EL AULA
Asimismo, alrededor de 1850 la industrializacin de Estados Unidos llev a la creacin de un sistema pblico universitario. La industria requera de una fuerza de trabajo que no slo pudiera leer y comunicarse sino que estuviera capacitada en temas prcticos de la ciencia, como son la tecnologa, la zoologa, la planimetra, mecnica, mineraloga e ingeniera. No les suena esto tambin? En 1890, en la Universidad de Cornell naci un movimiento en favor del estudio de la naturaleza que surgi como una reaccin en contra de la reciente urbanizacin de Norteamrica. En el fondo el temor era que el nio citadino no tuviera la oportunidad de conocer que la leche vena de la vaca. El movimiento de Cornell haca hincapi en los pjaros, las flores, los insectos y los rboles. Por esa poca la ciencia en las licenciaturas estaba dominada por las necesidades impuestas por los curricula de las escuelas de posgrado; el estilo y contenido tanto de las ctedras como de los laboratorios estaban diseados fundamentalmente para el posgrado. As, en 1893, un Comit de los Diez nacional estableci criterios para ensear ciencia en las licenciaturas que redujo la influencia de las escuelas de posgrado. En su informe, el comit sealaba:
Todas las materias que contempla el nivel secundario deben ensearse de la misma manera y con la misma profundidad a todos los alumnos hasta el final, sin importar qu carrera sigan o en qu momento su educacin concluya o se interrumpa.
ponente esencial de una nueva relacin entre el Estado y la comunidad cientfica y tecnolgica. Hacia mediados de los cincuenta, parte de la actividad posterior a la guerra dedicada a reformar la educacin cientfica haba empezado a desvanecerse, aunque hacia 1957 el xito del Sputnik I sovitico se convirti en un fuerte acicate. Recuerdo que muchos de mis colegas y profesores dedicaron parte de su tiempo de investigacin a escribir esplndidos libros de texto para el nivel de licenciatura en todos los campos de la ciencia. Con el paso de los aos el impacto de estos libros disminuy porque sus autores volvieron a tomar la regla del clculo y volvieron a dedicarse a sus investigaciones, dejando de lado la revolucin que haban iniciado.
LA NUEVA PEDAGOGA
Como cientfico comprometido con la educacin cientfica no puedo dejar de establecer de manera natural nexos entre nuestro esfuerzo en TAMS con la ciencia misma. Si pienso en el futuro de la educacin cientfica y la ciencia, me resulta imposible olvidar que los nios aprenden sobre el mundo de la misma manera que los cientficos conocen el mundo. Esto es mucho ms que una metfora, as que tratar de ser ms especfico. La ciencia es un proceso de observacin, medicin y sntesis. Esa secuencia ha sido adoptada en muchos de los programas educativos interactivos sobre ciencia ms reconocidos. Lo que los cientficos observamos y lo que decidimos medir est determinado por lo que ya sabemos y por lo que creemos entender. El aspecto creativo viene ligado al desarrollo de intuiciones y, ms tarde, al reconocimiento de los prejuicios que limitan esas intuiciones, lo cual es muy similar a la manera como proceden los nios al desarrollar sus exploraciones. Consideremos el gran descubrimiento de Galileo inmortalizado por Newton como la primera ley del movimiento: un cuerpo aislado permanecer en movimiento eternamente. No puede haber algo menos contrario a la intuicin! El acto creativo de Galileo consisti en comprender que la intuicin ordinaria es insuficiente porque en la experiencia ordinaria los objetos nunca estn aisla111
Una vez ms, no les parece haber escuchado esto antes? A principios del siglo XX, H.G. Wells, el connotado novelista, historiador y futurista ingls escribi: Cada vez ms el futuro de la sociedad es una carrera entre la educacin y el desastre. En general, los esfuerzos para reformar la educacin cientfica en Estados Unidos han tenido su mayor impulso despus de una guerra. El ejemplo ms espectacular fue el famoso informe Ciencia, la frontera sin lmites, preparado en 1945 por Vannevar Bush, director de la Oficina de Investigacin Cientfica y Desarrollo durante la administracin de Franklin D. Roosevelt. El informe de Bush describa la educacin cientfica como com-
dos; en nuestro mundo las esferas dejan de rodar, las carretas tienen que ser jaladas por caballos si queremos que sigan su camino. Pero la intuicin profunda de Galileo atisb la simplicidad de la ley que gobierna los cuerpos en movimiento; su conjetura genial consisti en proponer el movimiento perpetuo en caso de que uno pudiera aislar el cuerpo. As que puli la piedra y la madera, y demostr que la primera llega ms lejos. Si bien saba que no habra de lograr un completo aislamiento se acerc lo suficiente como para detectar la simplicidad que haba en el fondo. Pero Galileo tambin tuvo que enfrentar una poderosa tradicin. En el siglo XVII el sentido comn indicaba que el reposo era el estado natural de las cosas. As lo haba dicho Aristteles casi 2 000 aos antes, y as era hasta que Galileo intuy una nueva idea. Pero durante los ltimos 300 aos Galileo y sus seguidores han insistido en que los cientficos deben desarrollar nuevas intuiciones si quieren conocer cmo funciona el mundo. Ahora citemos al psicopedagogo Howard E. Gardner, de la Universidad de Harvard, quien en 1994 escribi:
Sostenemos que durante los primeros aos de vida los nios conciben teoras extremadamente poderosas o conjuntos de creencias sobre la manera en que el mundo funciona, teoras de la mente, de la materia, de la vida Estas teoras se arraigan con tal fuerza en la mente humana que resulta muy difcil erradicarlas en favor de un punto de vista ms vasto y veraz, que ha costado tanto trabajo construir en todas las disciplinas cientficas.
dad con el propsito de enfrentar diestramente el proceso de experimentacin. Mientras ms se pule la piedra y se alisa la tabla, la piedra ir cada vez ms all. En la medida que los nios acumulen ejemplos, la ciencia empezar a cristalizar como forma de pensamiento. Pero no nos confundamos: el proceso es difcil y lento. Para cambiar las formas de pensamiento de los nios se debe cambiar la forma de pensamiento de los profesores. Incluso entre aquellos que adoran a los nios y aman la enseanza el reto es grande: se trata, literalmente, de un cambio en la cultura de la enseanza. El papel de los cientficos en esta tarea debera resultar obvia. Es esencial nuestra participacin.
CUL ES UNA BUENA ESCUELA?

Cualquiera que haya pasado algn tiempo trabajando en muchas escuelas sabe que la lucha por mejorarlas puede parecer por momentos imposible. Lo hace particularmente frustrante el que todo mundo sabe lo que se necesita para que una escuela funcione mejor; las buenas escuelas existen y todos los que trabajamos con TAMS sabemos por experiencia propia cules son las virtudes comunes en todas ellas: La conviccin de que los nios, sin excepciones, pueden aprender aunque lo hagan de manera distinta. Un ambiente atento, personal, considerado y respetuoso de los nios y de los adultos. Una misin educativa en la que participe toda la comunidad escolar. Un conjunto claro de prioridades que coloque las necesidades de aprendizaje de los nios en el centro de todas las actividades. Grandes expectativas para todos, nios, profesores, padres y autoridades Un profesorado competente, bien adiestrado y remunerado segn su destreza individual, que tenga tiempo para la interaccin en la escuela y el desarrollo profesional. Los profesores deben ser alentados a tomar decisiones con base en juicios razonables. Saber de antemano que existe una colaboracin entre la escuela, los padres y la comuni112
Lo que Gardner dice a propsito de los nios puede decirse de los graduados de Yale, de los congresistas, de los jueces Sustituir los conceptos errneos con que los nios llegan a las aulas es el arte de la educacin cientfica. Los nios necesitan tanto como los cientficos tener experiencias que modifiquen su intuicin, y as como los cientficos buscan acceso a artefactos tales como un sincrotrn, un espectrmetro de masas y un acelerador de partculas, los nios requieren la oportunidad de utilizar sus propias manos, de participar en su pequea comuni-
CRISIS EN EL AULA
dad local, incluyendo la industria, las universidades y los laboratorios del rea. En los ltimos cuatro aos hemos aprendido que incluso en la ms conflictiva de las escuelas urbanas hay cario por los nios y pasin por la enseanza. Si se les ofrece a los profesores la oportunidad de mejorar, la respuesta es abrumadoramente entusiasta. En TAMS lo cotidiano es prctico, especulativo, interactivo, con base en mtodos de cuestionamiento y aprendizaje cooperativo, en suma, estamos hablando del enfoque constructivista. Al profesor se le ensea a admitir que no conoce todas las respuestas a las preguntas que los nios formulan. Su papel es ayudarlos a encontrar las respuestas. Los estudiantes trabajan en equipos y aprenden unos de otros. Toda nuestra capacitacin al magisterio se realiza en horas de labores; se capacita a los profesores de tiempo completo durante las horas de clase y los fines de semana, en las tardes y durante el verano. En los ltimos cuatro aos hemos incorporado 72 escuelas y 3 200 profesores a nuestro programa, y algunos de ellos han estado con nosotros durante tres aos. En promedio, han recibido
120 horas de instruccin en ciencia, 140 horas en matemticas y ms de 140 horas de cuidadosa supervisin pedaggica. Por suerte, tan slo nos restan 420 escuelas y 14 000 profesores! Cambiar la cultura nunca ha sido fcil. El que se requiera mucho tiempo y esfuerzo (y dinero) no debera sorprender a las agencias patrocinadoras, pero as sucede. Hemos calculado que para mantener el programa iniciado en Chicago probablemente se requiera una inversin de entre 3 000 y 4 000 dlares anuales por cada profesor a lo largo de tres o cuatro aos. Ese gasto incluye los costos necesarios de reunir a todos los grupos importantes que tengan inters en la educacin. El total es equivalente a la cuota de inscripcin en una universidad no excesivamente cara de Estados Unidos. Sin embargo, por curioso e inexplicable que parezca, una de las frustraciones de nuestra labor ha sido la dificultad de obtener recursos para mantener el programa.
INDICIOS ALENTADORES Y OBSTCULOS

Funciona el programa? S! Los profesores estn muy satisfechos y cuando ha sido bien administrado genera un proceso de aprendizaje intenso y gozoso. Esto tambin vigoriza a los cuerpos docentes de tal manera que el nuevo estilo de enseanza contagia a otras materias y trae consigo tecnologa que puede mejorar la eficacia del profesorado. Podra funcionar este programa en otras partes, por ejemplo, en la ciudad de Nueva York? Una vez ms, s. Pero no es posible desestimar las dificultades. El nmero de estudiantes en el sistema escolar de Nueva York es dos veces y medio ms grande que en Chicago, pues administra 1 017 escuelas pblicas. No obstante, se supone que un programa de esta naturaleza multiplicado con estilos y variantes apropiados, digamos, en 25 ciudades, podra empezar a regenerar lo que alguna vez fue un esplndido sistema de escuelas pblicas en el pas. Una intervencin afortunada en el sistema educativo requiere el apoyo, el aliento y el compromiso de todos los que rodean al profesor: director, padres de familia, consejos escolares y los grupos comunitarios. Necesita el liderazgo de superintendentes que sepan desempearse y tengan visin; exige la colaboracin de los administrado113
res tanto de la escuela pblica como funcionarios estatales, a fin de que adopten las nuevas normas, ms estrictas, que provienen de Washington. Requerir durante mucho tiempo la atencin de todos aquellos que tienen un inters en los resultados, no slo los cientficos educadores y las autoridades educativas, sino tambin los futuros empresarios pblicos y privados. Cules son los principales obstculos de la reforma educativa? Ya he mencionado la dificultad para obtener financiamiento. Esto va de la mano con lo que parece ser una imposibilidad de sostener lo suficiente estos programas (que tienen su costo) destinados a intervenir y regenerar la cultura de la enseanza. Encontrar personal de primera para llevar a cabo estas tareas puede convertirse en un proceso largo y problemtico. Hay que aprender a colaborar en medio de obstculos recurrentes a una reforma sistemtica, pues las oficinas centrales desde donde se administra la educacin, los reguladores estatales, los sindicatos y la burocracia en general pueden ser lentos y terriblemente frustrantes. Por ello debemos ser persistentes, determinados y conservar el humor. Al fin y al cabo, slo nos queda maravillarnos de la lentitud con que ha cambiado la educacin que reciben los propios docentes.
No creo que podamos aumentar ese ritmo en la escuela pblica, incluso si supiramos cmo, si antes no se considera verdaderamente como una prioridad. Por desgracia, an est pendiente en Estados Unidos y hay mucho que hacer por el lamentable estado de las cosas. Asimismo, debo subrayar una vez ms que nuestro sistema educativo no puede resolver solo su futuro. La intervencin del exterior es esencial; debe ser evolutiva y sistemtica, de manera tal que comprometa a los padres, a la comunidad y, de hecho, a todos aquellos que estn interesados en la educacin. Sobre todo, debe seguir brindndose el apoyo hasta que sea evidente que la reforma est funcionando. Slo entonces el apoyo financiero ser polticamente inevitable. No es la primera vez que una reforma slida y razonable ha abortado en forma prematura. Quin puede intervenir? Me parece que una sociedad de universidades y del sector privado. En la actualidad, pocos rectores se ocupan de la educacin preuniversitaria, pero un esfuerzo sostenido por las universidades podra mostrar resultados; a cambio, las universidades tendran una matrcula robusta por s misma y sin maquillaje que, en vez de abuchearnos estar dispuesta a construir estatuas a los rectores y a los decanos. Traduccin: Carlos Chimal 114
VALE LA PENA ENSEAR FSICA?

DOLF K. MACHOLD
Pedagogo de la Hochschule Weingarten de la ex Repblica Federal de Alemania. Se ha dedicado al estudio de la enseanza de las ciencias.
L GRAN FSICO MAX BORN dijo alguna vez: Soy un crtico, pero no un oponente de la tecnologa. As, de acuerdo con mis conceptos afirmo: Soy un crtico, pero no un oponente de la enseanza de la fsica. Me refiero a la crtica como una contribucin constructiva para mejorar los hechos actuales. Las explicaciones subsecuentes dependen del sistema escolar especfico y se relacionan, entre otros, con Europa Central.
EL PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
Y APRENDIZAJE
1. Conocimiento de la ciencia en la vida cotidiana. Con frecuencia la gente piensa que un uso del conocimiento cientfico adecuado nos ayudara a dirigir mejor nuestro mundo, tan altamente mecanizado. Esto puede explicarse con algunos ejemplos: Sabemos que ahorramos combustible si bajamos la temperatura de los termostatos en las habitaciones. Sabemos que un vehculo requiere ms espacio para detenerse en un camino mojado o con hielo que en uno seco. Sabemos que debido al uso abundante de combustibles fsiles, el contenido de CO2 del aire aumenta continuamente, lo cual puede ocasionar cambios peligrosos en el clima. Hasta aqu no necesitamos discutir en trminos de moral si nuestros actos en la vida estn basados en el conocimiento del bien y la verdad. Slo quiero afirmar que hemos adquirido gran parte de este conocimiento a travs de nuestras experiencias, no de las lecciones de la escuela. 2. Instrumentos tcnicos en la vida diaria. La gente utiliza muchos instrumentos de su alrededor sin 115
saber nada sobre su construccin y funcionamiento. Por ejemplo: Usamos el automvil sin necesidad de entender el complicado proceso que se lleva a cabo dentro del motor. El conductor no necesita conocimientos de termodinmica. Cuando nos transportamos como pasajeros en un avin no requerimos conocer los sistemas tcnicos. Utilizamos el telfono, la radio y la televisin sin enterarnos cmo nos llega la informacin. Otro ejemplo sencillo: Al usar una estufa elctrica slo queremos que se caliente. Por tanto, no preguntamos por qu los cables se mantienen fros ni por qu no empiezan a quemarse. Todos estos ejemplos tienen algo en comn: en nuestro mundo civilizado usamos muchos instrumentos tcnicos con xito, con slo saber manejarlos de la manera correcta. En la mayora de los casos no es posible entender su funcionamiento porque resulta complicado. 3. Razones para aprender fsica. De acuerdo con lo anterior, podra concluirse que resultara intil aprender fsica en la escuela. Sin embargo, hay buenas razones para ensear fsica. Una de ellas es la sustitucin de conceptos cotidianos (imprecisos e incorrectos segn los fsicos) por conceptos cientficos. Otra razn es aprender y entender los mtodos cognitivos aplicados a la fsica. Aunque es imposible discutir en la escuela los detalles de correlaciones tcnicas complicadas, los estudiantes obtienen valiosos resultados educativos cuando comprenden las leyes fundamentales de la naturaleza y aprenden sus consecuencias, habiendo usado la tecnologa. Por tanto, la implicacin princi-
pal de la enseanza de la fsica no es la adquisicin de conocimientos; ms bien se trata de un aprendizaje intensivo de habilidades cognitivas que puedan aplicarse a otros campos de la vida.
LAS DIFICULTADES ESPECIALES

DE LA ENSEANZA DE LA FSICA
donar sus viejos conceptos, aprendidos a travs de muchos aos y bien probados, o aceptar las nuevas ideas, que contradicen parcialmente su propia experiencia. El maestro de fsica puede triunfar slo si conoce los conceptos cotidianos de sus alumnos y los toma en cuenta para sus clases. As puede mejorar sus clases de fsica. 3. Formacin de conceptos. El razonamiento de un fsico difiere del razonamiento de quienes no son expertos, adems de que los adultos piensan distinto que los alumnos. Un fsico que pretende encontrar una ley de la naturaleza ignora todo factor que interfiera, concentrndose en el caso ideal. Para llevar a cabo sus clculos, los fsicos usan el mismo mtodo, adaptan el problema a las condiciones de los principios generales. Los alumnos empiezan a entender los conceptos de fsica a travs de su experiencia con el entorno. En la escuela deben distinguir entre las caractersticas generales y sus mltiples apariencias. Reconocer las caractersticas importantes y constantes de los cuerpos, estados o procesos, as como los principios que estn detrs de los pequeos detalles constituye una dificultad fundamental. El camino que conduce al desarrollo de los conceptos fsicos est basado esencialmente en la decisin con respecto al campo comn que comparten las caractersticas. A fin de llegar a una idea bien fundamentada sobre las mismas, deben tenerse algunas ideas previas sobre lo realmente importante. As los conceptos no se aprenden aisladamente sino unidos a la teora. La teora en su totalidad es mucho ms que el resumen de todos los conceptos aislados. Existen muchas conexiones laterales que combinan unos conceptos con otros. Como consecuencia de esta dificultad fundamental, los alumnos con frecuencia no entienden por qu el maestro ensea como lo hace. Esta comprensin puede alcanzarse a travs del conocimiento del contexto total de la fsica. El alumno tiene problemas posteriores para estructurar los conceptos que ha aprendido. Los conceptos cotidianos previamente adquiridos compiten con los que se aprendieron en la clase de fsica, pues las teoras cotidianas a veces son incompatibles con las teoras de fsica. Ni siquiera los 116
1. El enfoque cuantitativo. La persona que oye las palabras ensear fsica y recuerda sus das de escuela, por lo general piensa en muchas frmulas y clculos interminables. Esto es correcto si pensamos en las clases de la escuela secundaria, pues en ella se pretende que el alumno entienda y aborde cuantitativamente los fenmenos que se discuten. Puesto que el tema es tan extenso, los alumnos requieren de esas frmulas para resolver problemas de gran dificultad. Necesitan reconocer las relaciones cuantitativas de un problema especial y combinar con habilidad una relacin con otra, as como reconocer los problemas matemticos que se encuentran detrs de estas relaciones. Finalmente, aunque de igual importancia, se encuentra el manejo rpido de problemas matemticos. Esto ltimo, sin embargo, est ms ligado a las matemticas que a la investigacin de las leyes naturales. La desventaja de este enfoque en la enseanza es que enfatiza desde temprano las relaciones cuantitativas, en lugar de introducir ideas fundamentales. Podra decirse que los estudiantes saben bastante y pueden aplicar estos conocimientos; sin embargo, no entienden todo lo que han aprendido. 2. Conceptos cotidianos. Desde pequeo el estudiante ha desarrollado conceptos cotidianos gracias al entorno y a la gente que lo rodea. Como ejemplo tenemos los procesos naturales (las estaciones o el clima) y la funcin de los instrumentos (desde una llave de tuercas hasta la televisin o la cmara de video). Estos conceptos necesitan tiempo para desarrollarse. Los estudiantes creen que estos conceptos han sido probados y que son correctos. Desafortunadamente, con frecuencia no se trata de los mismos conceptos que emplean los fsicos o los maestros de fsica. Esta discrepancia ocasiona un conflicto para los estudiantes: aban-
experimentos logran probar las teoras que compiten, puesto que es posible interpretar los resultados de diferente manera. Por eso los estudiantes no ven la necesidad de cambiar sus conceptos fundamentales por los recin aprendidos en la clase. Esto es razonable, puesto que los conceptos cotidianos han formado parte de su pensamiento durante mucho tiempo y todava siguen vigentes para ellos. La consecuencia es que la instruccin en fsica slo produce un efecto de corta duracin en el pensamiento cientfico de los estudiantes. 4. El lenguaje. Sin lenguaje no se puede aprender. Al introducir a un alumno en un nuevo campo cientfico por ejemplo, la electricidad el maestro utiliza trminos del lenguaje comn en un sentido totalmente distinto. El maestro no tiene alternativa, pues la creacin de palabras nuevas ocasionara que el alumno entendiera an menos. Las palabras careceran de contenido. El maestro descubre este peligro posteriormente, por lo que, entonces, es muy difcil hacer correcciones. Si se reconoce la posibilidad de un malentendido, ste puede evitarse de antemano. El lenguaje tcnico constituye otro problema. Los especialistas pueden comunicarse en forma breve y precisa, pero quien no lo es encuentra an ms dificultades para entender este lenguaje. Esta experiencia la vivimos todos cuando leemos las instrucciones para usar un instrumento nuevo y no entendemos la terminologa tcnica. Lo mismo le sucede a los estudiantes cuando se les presenta esta terminologa tcnica demasiado aprisa. Necesitan bastante tiempo para aprenderla. Esto implica que al principio el maestro debe tratar de usar el lenguaje de los alumnos para explicar todos los problemas. La introduccin del lenguaje tcnico puede hacerse despus gradualmente.
gico. Wagenschein piensa que las clases de fsica deben educar a todos los alumnos y no solamente ensear fsica para tratar de producir fsicos jvenes. Esto es tambin un requisito para el maestro de fsica, quien no slo debe saber fsica, sino que bsicamente debe ser un educador. A fin de superar esta dificultad debemos primero considerar la manera tpica de ensear fsica, donde los alumnos aprenden sistemtica y precisamente una parte de la fsica detrs de otra. Si solamente se redujera la temtica, el resultado sera un programa de estudio diluido sistemticamente. Lo anterior (figura 1b) reduce las dificultades pero no las soluciona. Un paso inicial sera un programa sistemtico con plataformas (figura 1c). Wagenschein compara estas plataformas con islas en el mar, semejantes a puntos de descanso que permiten navegar de un puerto seguro a otro. Los estudiantes tendran que familiarizarse con estas plataformas y entenderlas muy bien. Todo lo que se halla entre las plataformas desaparece hacia el fondo; a lo cual Wagenschein llama valor para separar. Estas plataformas arregladas en forma de escalones son el inicio del mtodo gentico-ejemplar. Por tanto, sera ideal adquirir las principales leyes de la ciencia por medio de la discusin de un problema universal con los alumnos (figura 1d). En este caso la plataforma no es un escaln, sino el espejo del todo. El fondo de esta propuesta es la forma en que los jvenes miran la naturaleza: la consideran en su totalidad, no en partes aisladas como lo hace un fsico. Wagenschein reconoce desde luego que una plataforma no es suficiente para ensear toda la fsica; se necesitan muchas.
LA PROPUESTA DE WAGENSCHEIN
La propuesta de Wagenschein se basa en lo siguiente: los programas de la materia incluyen demasiados temas y en consecuencia los alumnos no pueden entender todo el contenido de las clases. Slo alcanzan a aprender las frmulas y a aplicarlas, eso ocasiona que las clases incrementen la capacidad de ejecucin en vez de producir un efecto pedag-
a)
b)
c)
d)
c')
Figura 1. El mtodo gentico-ejemplar de Wagenschein. a) El currculum sistemtico. b) Currculum sistemtico diluido. c) Currculum sistemtico con plataformas. d) Currculum con una plataforma. c') El mtodo genticoejemplar con posibilidad de entrada a cada plataforma desde afuera.
117
La plataforma tiene un punto caracterstico. Cada plataforma no equivale a un escaln del currculum sistemtico, sino a una imagen del todo. Esto conduce a los alumnos a ver los problemas que se discuten dentro de una red de conexiones mayores. El mtodo gentico-ejemplar contiene muchas plataformas, pero no es necesario alcanzarlas de manera progresiva, se puede llegar a cada una individualmente. El orden de enseanza de los problemas no es fijo, se puede entrar a cada plataforma desde el exterior (figura 1c). Puesto que las plataformas abarcan un amplio rango de problemas, cada una investiga varias partes de la fsica. Al usar este mtodo el maestro de fsica trata de dirigir al alumno hacia una comprensin inductiva de la sistemtica de su materia. Si se compara la sistemtica de la fsica con un edificio de grandes dimensiones, podemos decir que la enseanza tradicional sera como visitar el edificio, mientras que en el nuevo sistema se trata de averiguar cmo est construido. En el primer caso los alumnos registraran tal vez slo los resultados; en el segundo harn importantes descubrimientos por s mismos. El segundo modo es por supuesto el ms difcil, pero tambin el ms provechoso, pues contribuye a la educacin, no al conocimiento. Wagenschein siempre se neg a crear un currculum para el mtodo gentico-ejemplar, quera proponer un mtodo fundamental para mejorar la funcin educativa de la enseanza de la ciencia. Cada maestro de fsica debe desarrollar el mtodo gentico-ejemplar adecuado para su propia situacin; sin embargo, Wagenschein apunt las siguientes reglas para su mtodo: 1. No siempre introducir primero el hecho sencillo y luego el ms difcil, sino el proceso ms complicado. 2. Tratar el fenmeno natural primero y luego el del laboratorio. 3. La consideracin cualitativa es la ms importante, seguida por la cuantitativa (matemtica). 4. El fenmeno debe presentarse primero, seguido por la explicacin con un modelo o teora. 5. En lo referente a aparatos deben considerarse primero su construccin y su funcin, antes de ensear las leyes cientficas que los gobiernan. 118
6. El alumno debe entender perfectamente el caso individual. Luego pueden ensearse los principios comunes. 7. Describir primero todos los fenmenos en lenguaje comn e introducir despus poco a poco el lenguaje tcnico. A continuacin aparecen algunos ejemplos para ilustrar las consideraciones que son importantes para Wagenschein. 1. Qu est ms lejos de la Tierra: el Sol o la Luna? Esta pregunta es parte de un currculum cualitativo de astronoma. Puede encontrarse una respuesta fcilmente cuando el maestro observa la Luna y su posicin con respecto al Sol durante varias semanas. Los estudiantes conocen las fases de la Luna, observan la superficie de la Luna (con un pequeo telescopio) y logran entender lo que saban los filsofos de la ciencia de la antigedad. La Luna no es un disco, sino una esfera que cuelga en el espacio y es iluminada por el Sol. Cuando se pone el Sol en el Occidente y la Luna puede ser vista en la misma direccin pero un poco ms alto, entonces slo un pequeo gajo est iluminado. No es suficiente decir esto a los alumnos, deben experimentarlo. Entonces lo vern claramente: el Sol ilumina la Luna desde atrs, por tanto, se halla mucho ms lejos de la Tierra que la Luna. (De esto puede sacarse una conclusin adicional: el Sol debe ser mucho mayor que la Luna, puesto que el Sol y la Luna parecen del mismo tamao para un observador desde la Tierra). Esto es posible deducirlo sin hacer clculo alguno y es un descubrimiento importante para los alumnos. 2. Qu tan lejos est la Luna de la Tierra? Esta pregunta la contest de manera muy inteligente Aristarco de Samos (alrededor de 250 a.C.). Si sabemos que la Luna tiene la cuarta parte del tamao de la Tierra (se puede llegar a este resultado observando un eclipse parcial de Luna) puede obtenerse la respuesta geomtricamente, usando el mtodo de Wagenschein. La figura 2 muestra el principio: todo nio sabe que dejamos de ver la Luna cuando colocamos nuestro pulgar a la distancia correcta frente al ojo. En vez del pulgar necesitamos una pequea pelota de unos siete centmetros de di-
una piedra del mismo volumen, entonces la piedra ser sostenida por el resto del agua de la misma manera que el trozo de agua. Este resultado es vlido para todos los lquidos, independientemente de la forma del slido sumergido. As obtenemos un resultado cuantitativo sin efectuar clculos. 5. Existe una revolucin del Sol alrededor de la Tierra? Est la Tierra rotando? Todos los que conocen el experimento del pndulo de Foucault estarn de acuerdo, pero a Foucault nunca se le hubiera ocurrido disear ese experimento si no hubiera estado convencido de la rotacin de la Tierra. Antes que l, Coprnico, Cicern y Aristarco haban tenido esta idea, pero habra que preguntarse: cmo se le ocurri a Aristarco? Si sabemos que la Luna, el Sol y las estrellas se encuentran a diferentes distancias de la Tierra y si observamos por la noche que todos los cuerpos celestes se mueven hacia el horizonte con velocidad semejante, podemos asumir que estamos rotando con la Tierra. Una explicacin diferente sera mucho ms complicada y poco probable. En ese caso, los cuerpos celestes, a diferentes distancias, se moveran a diferentes velocidades de manera que coincidiran al desaparecer del horizonte; situacin por dems improbable. Se demuestra que el desconocer un principio en este caso el principio de inercia proporciona conclusiones falsas. Esto ha ocurrido varias veces durante el desarrollo de la ciencia.
Figura 2. El Sol ilumina la Tierra desde atrs, por tanto se haya mucho ms lejos de la Tierra que la Luna.
metro; sta cubre la Luna a una distancia de unos ocho metros de los ojos. Tomamos una hoja de papel extremadamente larga con que descubrimos que necesitaremos 30 globos terrqueos colocados uno trs otro para llegar de la Tierra a la Luna. Este mtodo no pretende obtener valores exactos, sino hacer que los estudiantes comprendan el mtodo y desarrollen un sentido de la distancia. 3. Por qu la Luna no cae sobre la Tierra? Esta reflexin se inicia con la figura 4, regresando a Newton. Imaginemos una montaa alta, que sobresale muy por encima de la atmsfera de la Tierra. Si desde la cima se lanza una piedra, cuanta ms fuerza lleve el lanzamiento ms lejos caer la piedra. Al alcanzar el lanzamiento determinada velocidad, suceder algo especial: la piedra no caer sobre la Tierra, sino que le dar la vuelta y regresar al punto de partida. Lo mismo sucede con la Luna: una vez alejada (de manera correcta), da vueltas alrededor de la Tierra. Esto prueba que la influencia de la gravedad de la Tierra alcanza a la Luna. 4. Por qu un cuerpo slido aparentemente se vuelve ms ligero al meterse en el agua? Esto lo descubri Arqumedes (alrededor del ao 250 a.C.). En vez de considerar la presin de este cuerpo slido sobre la superficie, imaginemos cierto volumen de agua separado del resto por un plstico. Este trozo de agua no se mueve, no se hunde, aunque tiene cierto peso. Habr que preguntarse por qu el trozo de agua no se cae. La razn es que el agua que la rodea sostiene al trozo de agua y le impide caer. Si sustituimos el trozo de agua por 119
LA FUNCIN PEDAGGICA
DE LA ENSEANZA DE LA FSICA
Hacemos ahora una pregunta crtica que todo tipo de enseanza debe confrontar: cul es la justificacin para ensear esta materia? Por lo que se refiere a la fsica, segn Wagenschein podra
8m
7 cm ?
3476 Km
Figura 3. Mtodo para medir la distancia entre la Tierra y la Luna, comparando el dimetro de la Luna con el de una pelota.
tes puedan aceptarlos sobre la base del entendimiento y no de la prctica. Al final de esta etapa los estudiantes deben estar en condiciones de usar estos conocimientos. 3. Desarrollo de independencia intelectual. Debido a la escasez de tiempo el maestro de fsica se ve con frecuencia forzado a obtener resultados con rapidez. Los alumnos tienen que confiar en la capacidad del maestro para encontrar la ruta ms corta y vencer todas las dificultades. Esto puede parecer un sistema econmico, pero en verdad se est perdiendo una gran oportunidad educativa: estamos renunciando a la enseanza intensiva de las capacidades cognitivas, un proceso del ms alto valor educativo. A este respecto, la formulacin del problema es un acto cognitivo importante, que ser decisivo para el xito de investigaciones posteriores. Tenemos un ejemplo concreto de esto en la pregunta de Galileo respecto de cmo cae una piedra a la Tierra, en contraste con la pregunta ms general de los griegos de por qu cae una piedra a la Tierra. Esta pregunta especfica condujo a la teora de la cada de los cuerpos. Tambin es importante para los estudiantes encontrar sus propias soluciones mediante la aplicacin de sus conocimientos y el planteamiento de nuevas hiptesis. De esta manera, los resultados no se obtienen aceptando las presentaciones del maestro o una teora con autoridad, sino mediante el compromiso y la penetracin creativa de cada estudiante. Volviendo a Wagenschein, l resumi la funcin pedaggica de la enseanza de la fsica as: El verdadero objetivo es el mtodo.
Figura 4. Se lanza una piedra desde una montaa alta imaginaria. A cierta velocidad de lanzamiento, la piedra da vuelta alrededor de la Tierra y regresa al punto de partida.
darse una respuesta corta: el objeto de ensear fsica no es impartir conocimientos profesionales de fsica, sino obtener una penetracin educativa. A continuacin detallamos algunas de las metas propuestas por Wagenschein para la educacin. 1. Ensear una comprensin fundamental. Los maestros de fsica se esfuerzan por dirigir a sus alumnos hacia un mejor entendimiento de la ciencia. Este objetivo no puede lograrse a menos que los estudiantes hayan entendido el carcter esencial de los mtodos de investigacin en la ciencia. Deben aprender que existe una interdependencia entre la experiencia cientfica y las teoras de la fsica. Las nuevas teoras requieren experimentos adicionales, por tanto las realidades de la experiencia se extendern. Por otro lado, los nuevos hallazgos de la experiencia pueden crear nuevas teoras fundamentales que revisen por completo los conceptos filosficos de la ciencia. La teora cuntica y la teora de la relatividad son dos ejemplos notables de los hallazgos de este siglo. As, el conocimiento humano de la ciencia no es definitivo sino preliminar. Ms an, los maestros deberan aclarar a sus alumnos que los principios y ecuaciones de la fsica no son vlidos a menos que se respeten las hiptesis que se presumen como posibles. 2. Formacin de conceptos constructivos. En la actualidad la educacin en fsica aspira a que los estudiantes se apropien de los conceptos de los fsicos y los utilicen. Por ello, los maestros deben estructurar conceptos de manera que los estudian-
REFERENCIAS
Wagenschein, M., 1962, Die Pdagogische Dimension der Physik, Braunschweig, Westermann. 1965, Urprngliches Verstehen und exaktes Denken, Stuttgart, Klett. 1968, Verstehen lehren, Weinheim, Beltz. 1980, Naturphnomene sehen und verstehen, Stuttgart, Klett. Traduccin: Rosario Faraudo Gargallo 120
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
ANNA MARA PESSOA DE CARVALHO

Investigadora en enseanza de la fsica y directora de la Facultad de Educacin de la Universidad Estatal de So Paulo, Brasil.
UANDO DISCUTIMOs y presentamos la ense-
anza constructivista partimos siempre, tanto de algunos presupuestos tericos de origen epistemolgico y psicolgico que explican cmo la humanidad y el individuo construyen el conocimiento, como tambin de un conjunto de datos empricos originados por las investigaciones en conceptos alternativos, realizadas principalmente en estas tres ltimas dcadas y que muestran la resistencia que presentan estos conocimientos adquiridos de manera espontnea a la enseanza sistemtica de los conceptos cientficos. Podemos proponer tres presupuestos que sirven de base para el desarrollo del constructivismo de la enseanza: 1. El alumno es constructor de su propio conocimiento. 2. El conocimiento a ser enseado debe partir del conocimiento que el alumno ya trae para el saln de clases. 3. El conocimiento es una construccin continua, esto es, todo conocimiento es construido a partir de lo que ya se conoce. Para planear una enseanza que tome en consideracin esos presupuestos tendremos que responder a una pregunta central: Cmo hacer para que los alumnos construyan el conocimiento que les queremos ensear, a partir del conocimiento espontneo que llevan al saln de clases? Esta problemtica, que estudia el cambio conceptual en la enseanza de la ciencia, est siendo ampliamente investigada por grupos internacionales y tambin nacionales (Posner et al., 1982; Driver, 1986, 1989; Rowel y Dawson, 1984; Rowell, 1989; Gil, 1983, 1986, 1990; Carvalho et 121
al., 1990, 1992; Peduzzi y Peduzzi, 1988; Paca y Villani, 1992). A pesar de que todos ellos admiten los presupuestos enunciados lneas arriba y dan nfasis a la historia de la ciencia como una de las directrices del pensamiento de estas investigaciones (y consecuentemente de esta enseanza), toman como base estas teoras psicolgicas diferentes (Piaget, Ausubel, Kelly, Vygotsky) para responder a una pregunta anterior: Cmo el sujeto construye su conocimiento? As en el desarrollo de la enseanza en el saln de clases, esas diferencias tericas son muy poco detectadas, pues todos los autores proponen, con mayor o menor nfasis, la accin del sujeto sobre el objeto de conocimiento y la interaccin entre los sujetos. Es en el planeamiento de la enseanza y principalmente en los anlisis, en las interpretaciones y en las generalizaciones de los resultados de estas investigaciones que esas diferencias influyen. Nuestro grupo opt (Carvalho et al., 1992) por la epistemologa gentica para la explicacin de cmo el sujeto construye su conocimiento, entre tanto tenemos bien claro que la teora de Piaget para la didctica de las ciencias no impide, sino que ms bien permite y hasta exige, aberturas para otras teoras que puedan establecer problemas comunes. Castro (1992) muestra que esa teora no coloca ni barreras ni murallas, por el contrario, indica al investigador muchos caminos interdisciplinarios. En el desarrollo del presente trabajo, a fin de demostrar la trayectoria terica que nuestro grupo escogi para resolver el problema de cmo hacer para que los alumnos construyan el conocimiento espontneo que traen para el saln de clases, in-
dicaremos en primer lugar de manera muy esquemtica, dos puntos de la teora de Piaget que para nosotros son esenciales: la equilibracin de las estructuras cognitivas y los estudios psicogenticos que muestran la atribucin de una estructura lgica a la naturaleza, explicando la construccin de la causalidad fsica en los sujetos. Trataremos de establecer una estrecha relacin de estos dos puntos con la enseanza de las ciencias. En una segunda parte presentaremos cmo las investigaciones en conceptos alternativos desequilibraron nuestro grupo y cmo la historia y la filosofa de las ciencias no slo nos proporcionaron las explicaciones necesarias para entender el fenmeno de la resistencia de esos conceptos a la enseanza en el saln de clases, sino que tambin nos reequilibraron, mostrndonos caminos para que, junto con la teora piagetiana, planeramos una enseanza con miras a un cambio del concepto espontneo al concepto cientfico.
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

POR LOS SUJETOS
La teora de la equilibracin piagetiana proporciona una estructura que nos parece capaz de abarcar los varios aspectos acerca de la problemtica de saber cmo el estudiante mejora sus nociones, construyendo el conocimiento. Segn esta teora, todo individuo posee un sistema cognitivo que funciona por un proceso de adaptacin (asimilacin/ acomodacin) que es perturbado por conflictos y lagunas, reequilibrndose por medio de compensaciones (Carvalho et al., 1992 b). Sin entrar en muchos pormenores, vamos a intentar explicar estos conceptos piagetianos, ejemplificndolos dentro de nuestro campo, que es la enseanza de las ciencias. En primer lugar, el sujeto, al aproximarse al objeto del conocimiento por medio de procesos de adaptacin utiliza dos elementos fundamentales que componen cualquier sistema cognitivo. El primero es la asimilacin o la incorporacin de un elemento exterior (objeto de conocimiento, etctera) en un sistema sensorio motor o conceptual del sujeto (). El segundo proceso central es la acomodacin, es decir, la necesidad de que la asimilacin se encuentre al conside122
rar las particularidades propias de los elementos a asimilar (Piaget, 1977: 16-17). Estos dos elementos estn normal mente en equilibrio. El sistema es perturbado y mecanismos de equilibracin son disparados en el individuo, cuando un conflicto o una laguna, reconocidos anticipadamente como tales, son generados frente a un evento o a un objeto. A partir de perturbaciones se producen construcciones compensatorias que buscan otro equilibrio, mejor que el anterior (lo que Piaget llama de equilibracin mayorante). En las desequilibraciones y equilibraciones sucesivas el conocimiento exgeno es complementado por reconstrucciones endgenas que son incorporadas al sistema del sujeto. Las estructuras cognitivas utilizables en el abordaje de objetos, hechos o nuevos conceptos son entonces desarrollados, proporcionando el progreso en la construccin del conocimiento. En esa manera de explicar cmo el conocimiento progresa, el estado conflictual constituye el motor, desempeando el papel de resorte impulsor. El sobrepasar ese estado, o sea la reequilibracin mayorante, es la real fuente de progreso. Esa teora inspir varias propuestas de enseanza en la lnea constructivista que echan mano de la estrategia de conflictos cognitivos, segn la cual el alumno aprende si sus propias ideas espontneas sobre determinados fenmenos son colocados en conflicto con los observables, o sea, si sus previsiones o anticipaciones elaboradas dentro de un esquema conceptual espontneo son contrariados por resultados experimentales. Muchos ejemplos en los que se muestra una situacin de conflicto cognitivo pueden ser dados: el citado por Carvalho y otros (1992 b) es la expectativa del alumno, al iniciar un curso de electricidad, en relacin con la intensidad de brillo de diversas lmparas ligadas en serie. Cuando se pregunta lo que ocurrir, l puede afirmar que la primera brillar ms que la segunda y sta ms que la tercera y as sucesivamente: llegar a explicar que esto ocurre, porque, al pasar por la primera lmpara la corriente es disipada o se gasta, lo mismo ocurre despus de pasar por la segunda, etctera. Este tipo de raciocinio es muy comn entre nuestros alumnos, lo que parece demostrar una indiferenciacin entre corriente, energa y potencia. En el momento en que
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
la experiencia es realizada se constata el igual brillo de las lmparas, ocurriendo un conflicto entre la explicacin previa y el resultado emprico. Al construir actividades de enseanza basadas en la teora de la equilibracin, debemos tener en cuenta que las perturbaciones son de dos tipos: las conflictivas y las lagunares. Las conflictivas, ya ejemplificadas, contraran las expectativas e implican correcciones, que son factibles apenas a partir del anlisis de la contradiccin. Las lagunares ocurren cuando en una situacin faltan objetos o condiciones que seran necesarias para realizar una accin o cuando an no se tiene informacin o conocimiento indispensable para resolver un problema (Piaget, 1977). De esa forma las lagunas se relacionan con un esquema de asimilacin ya activado y su regulacin implica refuerzos y no correcciones. Como ejemplo de una perturbacin lagunar (Carvalho et al., 1992 b), podemos imaginar la reaccin de un alumno frente a un experimento en el que objetos cilndricos se mueven sobre un plano inclinado. Al utilizarse cilindros homogneos, se confirma la expectativa del sentido comn, o sea, 123
los cilindros descienden por el plano inclinado. El resultado ser diferente si usamos un cilindro no homogneo, que posee un material ms denso colocado asimtricamente con respecto a su eje de simetra. En este caso el cilindro podra subir el plano. Este fenmeno slo ser convenientemente explicado por el alumno, si ya fuera introducida la nocin general de centro de masa. Tal superacin implicara llenar una laguna existente en su conocimiento, por un mecanismo de regulacin que envuelve extensin de contenido y no de correccin. El hecho de que una perturbacin se presente segn una de esas dos formas es importante y no puede ser ignorado, a pesar de que en la mayora de los casos reales ellas comparecen juntas como fuente de desequilibrio. Otro punto muy importante para la comprensin de cmo los sujetos construyen su conocimiento, principalmente el conocimiento fsico, fueron los trabajos de la escuela de Ginebra (Piaget y colaboradores, 1973, 1975, etctera) que investigaron cmo los nios construyen los conocimientos fsicos, como por ejemplo las nociones de fuerza, de vector, de movimiento, de calor, etctera. La sistematizacin de esas investigaciones hechas por Piaget y Garca (1971) en su libro Las relaciones causales provocaron un gran impacto en las investigaciones de enseanza de ciencias pues mostraron cmo los sujetos usan acciones y operaciones para crear modelos y atribuirlos a objetos. Autores como Coll (1983), haciendo una revisin de la influencia de los trabajos de Piaget en la enseanza, mostraron que ser necesario conocer con el mximo detalle el camino que el alumno sigue para la construccin de estos conocimientos especficos ser asimismo conveniente conocer los procedimientos mediante los cuales el alumno se va apropiando progresivamente de estos contenidos, si deseamos intervenir eficazmente en su adquisicin. Siguiendo la lnea propuesta por Coll (1983), hicimos varios estudios sobre la psicognesis de los conceptos que la escuela debe ensear (Carvalho, 1989; Silva, 1990; Valle, 1989; Nardi, 1991; Trivelato, 1989; Bechara, 1991; Trivelato, 1993). Esos trabajos muestran la evolucin de una idea, de una concepcin, a lo largo del tiempo, pero
el factor ms importante que surge del anlisis de los datos de esas investigaciones es el conocimiento del mecanismo a travs del cual se pasa de un nivel a otro. Esos mecanismos son elaboraciones, cambios, transformaciones, negaciones o incrementos que un sujeto hace para pasar de un nivel de nociones a otro, jerrquicamente mejor en la comprensin y explicacin de la realidad (Carvalho et al., 1990). Conocer cmo los sujetos construyen la relacin causal que les permite explicar los fenmenos que estamos enseando es fundamental para la preparacin de las actividades de enseanza. Sabiendo de antemano cmo piensan los adolescentes al respecto de estos fenmenos, podemos planear actividades en las cuales ellos tengan la oportunidad de expresarse, de mostrar sus raciocinios, dando al profesor condiciones de proponer preguntas que desequilibren la estructura de los alumnos y les hagan tomar conciencia de sus raciocinios espontneos. Citamos dos ejemplos para establecer lo que estamos proponiendo. Tomamos conocimiento (Silva, 1990) de que los alumnos construyen la nocin de velocidad angular cuando tratan de explicar la velocidad de dos puntos diferentes de un mismo cuerpo (tres dimensiones) que gira en torno de un eje. Al intentar superar la siguiente contradiccin: tienen las mismas velocidades pues estn girando juntos y tienen velocidades diferentes pues recorren espacios diferentes en tiempos iguales, los sujetos sienten la necesidad de describir el fenmeno con un nuevo concepto. Al planear la enseanza de este concepto el profesor deber proponer una experiencia o un problema en que esta situacin cmo describir las velocidades de puntos diferentes en un cuerpo que gira sea discutida e interpretada por los alumnos en la bsqueda de toma de conciencia, por esos mismos alumnos, de la contradiccin entre velocidad lineal y angular. Esa actividad que tiene por objeto desequilibrar la estructura cognitiva de los estudiantes es muy diferente al de las lecciones tradicionales donde la velocidad angular es presentada a partir del estudio de un punto en movimiento circular (una sola dimensin) seguido de las leyes matemticas que describen este hecho. La actividad que 124
da oportunidad al sujeto de presentar sus relaciones causales, creando as condiciones para que ste sienta la necesidad de atribuir al objeto las operaciones lgico-matemticas necesarias para que l pueda explicar el fenmeno, es jerrquicamente superior a la actividad de aplicacin de una frmula matemtica a un contenido. Otro ejemplo interesante aparece en la enseanza acerca del flotamiento de los cuerpos. En un estudio que caracteriza las etapas que pasan los sujetos al explicar el fenmeno de flotamiento (Inhelder y Piaget, 1976) los autores muestran que una de las hiptesis formuladas por los nios en la bsqueda de sus explicaciones es que un cuerpo flota o no dependiendo de la cantidad de lquido que contenga el recipiente en el que se encuentra el cuerpo. sa es una hiptesis completamente ajena al raciocinio lgico de un fsico, entre tanto en el desempeo de la enseanza de ese tpico para el alumno de secundaria, Abid (1998), en una clase experimental, al dar oportunidad a los alumnos de formular sus propias hiptesis para explicar por qu un cuerpo flotaba, encontr alumnos que sugeran una relacin entre la cantidad de agua en el recipiente y la condicin de flotar o no. Este conocimiento previo de la psicognesis del concepto es importante para que el profesor no slo pueda estar preparado para proporcionar al alumno condiciones para probar sus hiptesis (tener recipientes con volmenes diferentes) sino que adems, sepa escuchar, esto es, estar atento a lo que viene explcito en sus elaboraciones e implcito en sus participaciones y principalmente, aceptar raciocinios aparentemente ilgicos. Sin probar esas hiptesis, sin superar esta contradiccin durante la
enseanza, esos alumnos continuarn con esa estructura conceptual espontnea entorpeciendo el desarrollo del aprendizaje. Todas las investigaciones nos dan una base bastante slida para iniciar la enseanza, ya que nos proporcionan elementos para planear actividades que lleven a los alumnos a conflictos cognitivos esenciales a la construccin del conocimiento. Entre tanto las investigaciones han mostrado (Posner et al., 1982) que las situaciones de conflicto son necesarias mas no suficientes para que se desencadene un cambio conceptual, esto es, para que los conceptos espontneos se tornen conceptos cientficos. ste es, al final, el objetivo principal de la escuela, ensear una ciencia con un cuerpo coherente de conocimiento compatible con la realidad de nuestros das. Para eso es necesario planear actividades que lleven a los alumnos a una reequilibracin en un nivel superior, por medio de la presentacin de preguntas, exposiciones, laboratorios, problemas, etctera (estrategias de perturbaciones lagunares). Mas, dnde nos basaremos para planear tales actividades que realmente provoquen una restructuracin en los conceptos de los alumnos?
EL OTRO LADO DE LA MEDALLA

Halbwachs en varios artculos (1975, 1981) apunta la importancia de los contenidos cientficos especficos y su relacionamiento con las estructuras mentales de los sujetos, mostrando las dificultades de la enseanza y del aprendizaje de esos conocimientos cientficos. A las sugerencias cautelosas de Halbwachs en cuanto a las dificultades de la enseanza de los contenidos cientficos vienen a sumarse los asombrosos resultados de las investigaciones en conceptos alternativos. A partir de la dcada de los setenta comenzaron a ser relatados en la literatura, (Viennot, 1976; Trowbridge y McDermott, 1981) resultados de investigaciones, mostrando que estudiantes que frecuentaban cursos de fsica en las mejores universidades del mundo occidental, cuando eran sometidos a cuestionarios con preguntas un poco diferentes a las tradicionalmente trabajadas en el saln de clases, presentaban conceptos muy pare125
cidos a los de la fsica aristotlica-escolstica. Estas investigaciones fueron reaplicadas en varias partes del mundo, en varios medios socioculturales, en diferentes niveles de enseanza, en diversas estructuras escolares, inclusive aqu, en Brasil (Teixeira ,1982; Villani, Pacca y Hosoume, 1985; Laburu, 1987) y los resultados obtenidos fueron siempre los mismos: una parte significativa de los estudiantes, despus de haber pasado por la enseanza sistemtica, presentaban conceptos diferentes de los conceptos cientficos enseados en el saln de clases. Estas investigaciones fueron extendidas para otras disciplinas, como por ejemplo, qumica (Anderson, 1986) y biologa (Trowbridge y Mintzes, 1988; Albadalejo y Lucas, 1988; Bizzo, 1991; Bastos, 1991), y un nmero cada vez mayor de conceptos alternativos fueron y estn siendo detectados, existiendo hasta revisiones sistematizadas de esa bibliografa como es el caso del libro de Grivae, Guesnes e Tiberghien (1985). La existencia de esos sistemas conceptuales alternativos es uno de los resultados ms slidamente establecidos por las investigaciones en didctica de la ciencias (Clough y Driver, 1986) y, en todas las investigaciones, esos esquemas se muestran semejantes a una estructura cientfica muy prxima a la aristotlica. El fracaso de la enseanza en cambiar esas concepciones refuerza la necesidad de una perspectiva constructivista de la enseanza y el aprendizaje, por la cual el conocimiento no es simplemente transmitido, sino que es construido por el propio sujeto. En la obra de Piaget y Garca, Psicognesis e historia de las ciencias (1986), los autores discuten con relacin a la construccin de los conceptos cientficos por los nios y por los mismos cientficos, explicando y reafirmando la imposibilidad de que los nios construyan los conocimientos de la ciencia actual. Los conocimientos cientficos no fueron construcciones arbitrarias, sino que partieron de y casi siempre se enfrentaron con concepciones precientficas de una cierta coherencia, haciendo que las explicaciones aristotlicas de los fenmenos de la naturaleza perduraran por ms de 20 siglos y que los cambios para la fsica clsi-
ca no fueran una transformacin fcil, exigiendo, adems de los cambios conceptuales, modificaciones en la metodologa de resolver los problemas propuestos (Gil, 1986; Gil y Carvalho, 1992). Entre tanto la existencia de concepciones espontneas, fruto de las experiencias del sentido comn, era algo perfectamente esperado en la escuela, algo que Bachelard (1938) ya haba sealado con toda claridad: me ha sorprendido siempre que los profesores de ciencias, en mayor medida que los otros, no comprendan no piensen sobre el hecho de que los nios se encuentran al construir el conocimiento cientfico, con los mismos problemas que encontraron los hombres de ciencia. Es con esa visin que el conocimiento de la historia y de la filosofa de las ciencias se torna importante para el planeamiento de la enseanza, presentndose como una forma de asociar los conocimientos cientficos con los problemas que originan su construccin. Es por medio de la historia de las ciencias, de la historia de cmo fueron formados los conceptos en la humanidad, que vamos a conocer cules fueron las preguntas, las indagaciones, las dificultades, los obstculos episte-molgicos que los cientficos tuvieron que superar al construir los conocimientos que queremos ensear en nuestras clases. Vamos a ejemplificar con el concepto de fuerza, tan difcil de aprender para los alumnos y tan fcilmente transmitido en las escuelas, en dos o tres sesiones, a travs de la presentacin de las leyes de Newton: F = ma y la ley de accin y reaccin. Cuando vamos en procura de conocer cmo ese concepto fue construido en la historia, encontramos el porqu de la dificultad para su aprendizaje. Otro aspecto importante en el que el conocimiento de la historia de la ciencia puede contribuir para la enseanza, es que permite poder comprender mejor las dificultades de los alumnos (Satiel y Viennot, 1985; Carvalho, 1989). Cuando proponemos a los alumnos, en determinadas actividades de conflicto cognitivo, en el intento de resolverlos, ellos presentan raciocinios que a pesar de no ser iguales a los de ningn cientfico, se asemejan a una visin general, a las ideas ya registradas en la historia. Cuando vemos a travs de la historia de las ciencias cun difcil fue, por ejemplo, la separacin de los conceptos de masa, peso y cantidad de materia, cun126
tos aos y cuntos cientficos trabajaron con esos conceptos hasta que sus definiciones fueran establecidas tal como hoy las conocemos y enseamos, es que tenemos ms paciencia y comprensin con las dificultades de los alumnos. Cuando se est iniciando la enseanza de la mecnica, y discutiendo las leyes de Newton, tenemos grandes probabilidades de encontrar a los alumnos presentando concepciones ms prximas al concepto de mpetu de Buridan, que al de impulso de Newton. Ese pasaje mpetu/impulso debe ser hecho en el saln de clases y por lo tanto el profesor debe conocer las grandes interrogantes que llevan a los cambios de paradigmas. Estas interrogantes deben ser debatidas en el saln de clases si la intencin de la enseanza es un cambio conceptual, de otra manera tendremos al final de la asignatura alumnos con conceptos aristotlicos y usando frmulas newtonianas. Como seala Bachelard (1938) todo conocimiento es una respuesta a una pregunta y nosotros necesitamos saber hacer las preguntas correctas a fin de que los alumnos construyan sus nuevos conocimientos. Adems de las preguntas propiamente dichas, es muy importante para nosotros buscar descubrir en la historia y en la filosofa de las ciencias las preguntas metodolgicas empleadas en la construccin del conocimiento cientfico. A decir verdad, fue esta metodologa cientfica la que hizo que la cantidad de conocimiento adquirido por la humanidad en estos ltimos cuatro siglos creciese de forma exponencial y modificase completamente nuestra calidad de vida. Concluyendo, entonces, la teora piagetiana nos proporciona condiciones para entender los procesos de desequilibrio/reequilibrio en la construccin del conocimiento del individuo, y qu podemos particularizar para la construccin del conocimiento en el saln de clases. Las investigaciones en psicognesis de los conceptos asociados a los conceptos alternativos nos dan un material frtil para la construccin de actividades que lleven al alumno a conflictos cognitivos. Por un lado, la historia de las ciencias, adems de proporcionar ideas para excelentes actividades problematizadoras, revela las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de conocimiento, esto es, la forma por la cual los cientficos abordan los problemas,
las caractersticas ms notables de sus actividades, los criterios de validacin y aceptacin de las teoras cientficas (Gil, 1986). Ese conocimiento nos posibilita orientar adecuadamente las prcticas de laboratorio (Gil y Paya, 1988), la resolucin de problemas (Gil et al., 1992) y, de una manera general, estas actividades permiten la reconstruccin del conocimiento por los alumnos.
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CONSIDERACIONES SOBRE LA ESTRUCTURA

DE LAS TEORAS CIENTFICAS Y LA ENSEANZA DE LA CIENCIA
FERNANDO FLORES Y LETICIA GALLEGOS

Investigadores del Centro de Instrumentos de la UNAM. Han diseado paquetes para la enseanza de la fsica y publicado diversos artculos sobre el mismo tema.
INTRODUCCIN
es uno de los rubros en el que los pases desarrollados han puesto un gran empeo, tanto en el desarrollo de proyectos curriculares, como de estrategias de enseanza, de laboratorios escolares, as como en la investigacin sobre formacin de conceptos y procesos cognoscitivos. Con estos desarrollos se han puesto de manifiesto los mltiples problemas que presenta el aprendizaje de los conocimientos cientficos, como tambin algunos enfoques y estrategias que pueden coadyuvar al aprendizaje de las ciencias. En Mxico, los esfuerzos en esta direccin han sido escasos y por lo general de corto alcance (en el Centro de Instrumentos de la UNAM se han desarrollado dos proyectos que involucran la fabricacin de materiales experimentales para la enseanza en el nivel bsico; stos son: el proyecto Revisin Crtica y Mejoramiento de la Experimentacin en Fsica en el Nivel Primario 19831986 y el Proyecto Integrado de Ciencias Naturales para el Sexto Grado de Primaria 1986-1990, as como equipo de laboratorio para la enseanza de la fsica en el ciclo del bachillerato). Por otro lado, no hay tradicin en los sectores educativos que promueva la investigacin sobre la enseanza de la ciencia, como tampoco una cultura cientfica que propicie la aplicacin de nuevas estrategias, prevaleciendo la enseanza verbal de contenidos como el principal recurso didctico. Ahora bien, la investigacin sobre formacin de conceptos ha mostrado que los nios generan concepciones (Driver, 1986; Viennot, 1979) que son por lo general diferentes a las cientficas y que no son modificaA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
das por la accin escolar (Champagne, Gunstone, Klopfer, 1985; Hewson, 1990). El estudiante genera as dos esferas inconexas de conocimiento: una desarrollada en el contexto de su vida cotidiana y otra en el contexto escolar, que por lo general tambin se desarrollan en paralelo y sin coincidencia alguna entre ellas (Pines y West, 1985). En las escuelas, la enseanza experimental es prcticamente inexistente, a pesar del nfasis que se pone en la necesidad de la interaccin fenomenolgica directa por parte de las concepciones constructivistas del aprendizaje. Algunos de los problemas que se han generado con las prcticas usuales de la enseanza de las ciencias son: Simplificacin y modificacin de conceptos que coadyuvan al desarrollo de errores conceptuales. Estructuracin de contenidos sin tomar en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes. En el mejor de los casos, se realizan algunos experimentos escolares aislados. Concepcin memorstica del aprendizaje. Descontextualizacin de los conceptos cientficos con las representaciones propias de los estudiantes. La investigacin en la enseanza de las ciencias naturales, enfocada desde su perspectiva cognoscitiva, ha generado entre otros los siguientes tres problemas: a) Cmo se generan en el estudiante las concepciones previas? b) Qu las hace invariantes a la accin escolar? c) Cmo es posible modificarlas? Para aproximarse a este tipo de problemas es necesario tomar en cuenta las rela129
ciones entre aspectos epistemolgicos y cognoscitivos (Lpez Ruprez, 1989) y la estructura de las teoras cientficas (Flores y Gallegos, 1989). Comenzaremos por el anlisis de las estructuras de las teoras cientficas.
LAS TEORAS CIENTFICAS

El conocimiento cientfico no es solamente el discurso acerca de un objeto, es tambin la elaboracin del discurso, dice G. Granger (1983). Esta frase de alguna manera sintetiza la construccin de las teoras cientficas. Las teoras cientficas han evolucionado de formas diversas en los distintos campos de las ciencias naturales. Un anlisis histrico nos muestra las etapas de construccin y formalizacin, as como los cambios de concepciones que han tenido lugar y que, como describe T.S. Kuhn (1971), han dado lugar a verdaderas revoluciones en la construccin del conocimiento cientfico; esto implica una construccin dinmica que se transforma tanto conceptual como estructuralmente. Por ello, en la generacin de una cultura cientfica y tecnolgica a travs de la educacin es necesario incorporar en los procesos educativos algunas caractersticas propias de las teoras cientficas y su desarrollo con los procesos de conocimiento. Esto no significa un paralelismo entre el desarrollo histrico y el desarrollo cognoscitivo del estudiante, sino el incorporar algunos aspectos estructurales de la teora para que los conceptos sean establecidos por los estudiantes en funcin de sus procesos y desarrollo cognoscitivo. Es importante, entonces, considerar aquellos aspectos que son elementos constitutivos de las teoras, para que sirvan de gua a la actividad constructiva del conocimiento en el alumno. Un primer aspecto a determinar es la naturaleza dual que tienen los conceptos cientficos. A partir de los trabajos epistemolgicos sobre la estructura de las teoras cientficas, como los planteados por R. Carnap (1986) y J. Sneed (1979), se han establecido dos clases de conceptos: a) los trminos fenomenolgicos, esto es los que estn directamente ligados a la experiencia del sujeto y que son trminos como desplazamiento, fuerza, equilibrio, respiracin, reaccin qumica, 130
etctera; estos trminos se refieren a la descripcin del fenmeno o suceso; b) los trminos tericos, por su parte han sido construidos para dar coherencia a las explicaciones y sirven como referentes estructurales de las teoras; como ejemplos podemos citar los conceptos de campo elctrico, entropa, fotosntesis, enlace covalente, etctera. Lo anterior plantea un problema de significatividad, puesto que no slo se tiene que asignar significado a los aspectos fenomenolgicos, sino que los trminos tericos cobran sentido en funcin de las relaciones formales de la estructura y operacin de la teora cientfica particular. Como puede apreciarse, los trminos fenomenolgicos son elaborados como descriptores de la experiencia; esto es de la interaccin directa con los fenmenos y slo cobran significacin si se tiene esta interaccin fenomnica o se puede reconocer de otras experiencias directas. Por su parte, los trminos tericos si bien son construcciones o constructos ela-
CONSIDERACIONES SOBRE LA ESTRUCTURA DE LAS TEORAS CIENTFICAS
borados a partir de la necesidad de explicacin de los procesos observados, slo cobran sentido dentro de las relaciones precisas que pueden establecerse con los trminos fenomenolgicos y a partir de requisitos lgicos y formales del modelo que constituye la teora (Flores, 1986). As, como apunta Bunge (1986), las teoras, por ejemplo la fsica, contienen imposiciones semnticas (hiptesis interpretativas) con las que se da significado a los smbolos, constituyndose las teoras en formalismos interpretativos, lo que implica la necesidad de incorporar aspectos o elementos estructurales a los modelos tericos, que permitan la interpretacin de distintas situaciones fenomnicas. Por ejemplo, si slo contramos con trminos como temperatura, capacidad calorfica, calor, energa interna, etctera, no podramos decir nada acerca de un proceso como el de mezcla de sustancias a diferentes temperaturas. Por lo anterior, es necesario contar con reglas de correspondencia y de deducibilidad que permitan la elaboracin de hiptesis y explicaciones. Estas reglas de correspondencia tienen una representacin simblica operativa y estn sujetas a formalismos matemticos o lgicos (Stegmeller, 1979). Con las reglas de correspondencia y los trminos tericos y fenomenolgicos pueden establecerse deducciones, afirmaciones y en general contar con reglas especficas para cada campo de conocimiento de las ciencias. Los elementos apuntados son constituyentes estructurales de las teoras cientficas, pero falta decir algo acerca de la formacin o construccin de los conceptos cientficos en una perspectiva de aprendizaje.
CONSTRUCCIN CONCEPTUAL
Y APRENDIZAJE
Al tratar de abordar la construccin del conocimiento nos encontramos como primer punto con la interaccin del sujeto y los procesos que percibe. Pero no es una interaccin pasiva, por el contrario, es activa por lo menos en dos sentidos, uno de sobreimposicin en los procesos para determinar sus relaciones y otro a nivel de la actividad estructurante del sujeto (Piaget, 1975). En efecto, no podemos pensar en una actitud contemplativa, 131
donde el sujeto se remite a percibir sensorialmente una circunstancia determinada. As, ante algn proceso es necesaria la participacin del sujeto como diferenciador de caractersticas de los elementos que intervienen, as como de secuencias de sucesos, relaciones de tipo funcional, de analogas, etctera, que permiten prever situaciones experimentales. Cuando el sujeto o en nuestro caso el estudiante se encuentra ante un proceso natural se enfrenta con su entorno, que representa el contexto en el que se desarrolla el proceso, esto es, con una ecologa conceptual (Strike y Posner, 1985) que le permite percibir la fenomenologa a partir de sus conocimientos previos, creencias, supuestos inferenciales, etctera, y as asignar dentro de este contexto un significado al evento. Con relacin a las concepciones previas o preconceptos de los estudiantes, se han elaborado principalmente dos concepciones. En una, Pines y West (1986) proponen una construccin global, esto es, que el sujeto construye un sistema coherente que le permite interpretar un cierto mbito de la realidad con una visin totalizadora. El caso de lo que se ha identificado como visin aristotlica de los procesos dinmicos en los estudiantes, es un claro ejemplo de este punto de vista. Por otro lado, se presenta una concepcin que podemos denominar parcializada de los conceptos, que cobra significado slo cuando puede ser integrada ante la necesidad de la explicacin (Di Sessa, 1988). En este caso, a partir de concepciones aisladas y correspondientes a cierta realidad fenomnica, el sujeto la interpreta, integrando estas concepciones por medio de relaciones que se establecen en funcin del contexto conceptual. En ambos casos se ponen en juego dos aspectos. El primero, el nivel de desarrollo cognoscitivo del estudiante; y el segundo, el nivel de estructura de sus concepciones. Debe cuidarse de no considerar el desarrollo cognoscitivo como una especie de freno u obstculo que impide la comprensin de cierto tipo de conceptos cientficos, sino considerar que sus caractersticas determinan el punto de partida sobre el cual construir la propuesta de aprendizaje. La experimentacin en clase es uno de los elementos ms importantes para la elaboracin de
conocimiento y de las propias estructuras de conocimiento. En la experimentacin confluyen varios elementos que son significativos para el aprendizaje de las ciencias naturales. Por ejemplo, la generacin de procesos y procedimientos que determinen las cantidades, en la medicin de las variables involucradas, as como el establecimiento de diferenciaciones y de las hiptesis necesarias para determinar las variables y la manera en la que intervienen los fenmenos. Debe considerarse, como apunta Heisenberg (1966), una concepcin intraterica de la experimentacin. En la interaccin con los procesos naturales intervienen en el estudiante, en distinto grado, la mayor parte de los factores de una construccin cognoscitiva como el establecimiento de relaciones funcionales y causales, procesos de clasificacin, de significacin simblica, de comparacin con concepciones previas, etctera. Estos factores se autorregulan dentro del marco del nivel de formalizacin en que se encuentren para interaccionar con dicha fenomenologa. No debe esperarse, con lo anterior, que el estudiante elabore los conceptos y las relaciones entre ellos por la sola realizacin de una actividad experimental. Se requiere de secuencias de experimentos escolares y de apoyos para la formacin de conceptos. No debemos perder de vista que la formacin conceptual es un proceso de relativamente largo plazo, en donde interviene el propio desarrollo cognoscitivo del estudiante y los procesos de cambio conceptual que, como apunta la reciente investigacin educativa, es uno de los principales obstculos para el aprendizaje de la ciencia, por la resistencia natural al cambio que presentan las concepciones espontneas o preconceptos de los estudiantes. Adems, con relacin a los trminos tericos, se requiere de un proceso de abstraccin, dentro de un marco formalizado que entre sus elementos principales podemos apuntar: Establecimiento de relaciones causales. Establecimiento de principios y axiomas. Descripcin simblica con reglas que permitan elaboraciones exentas de contradicciones. Las elaboraciones tericas no son estticas y requieren de un proceso de formacin, con base en una continua interaccin con los procesos fenomenolgicos y con el establecimiento de nuevas 132
relaciones entre los conceptos, para ampliar el dominio explicativo de la teora. Este aspecto es sumamente importante en el contexto educativo, puesto que el aprendizaje de los conceptos requiere de pasar por estas etapas y reconocer que el dominio de competencia, por ejemplo en las actividades y problemas escolares, sufrir transformaciones. Adems de estos aspectos constructivos del aprendizaje de los conceptos cientficos, se encuentran implcitos los aspectos normativos que estn principalmente en funcin de la coherencia en las descripciones y explicaciones, y que se sujetan a las reglas de correspondencia como se ha mencionado.
UNA APROXIMACIN CON BASE

EN LA TEORA DE MODELOS
Hemos apuntado algunos de los elementos del lenguaje y estructura de las teoras cientficas y algunos aspectos que la investigacin educativa ha puesto de manifiesto y que muestran los problemas centrales en el aprendizaje de la ciencia desde su perspectiva cognoscitiva. Por otro lado, se ha apuntado la necesidad en el anlisis epistemolgico de no disociar en la enseanza de la ciencia estos aspectos estructurales y la formacin de conceptos cientficos en el estudiante. Una aproximacin que en principio permite establecer esta relacin entre formacin conceptual y estructural en el aprendizaje y que tome en cuenta las condiciones cognoscitivas del estudiante (fundamentalmente en la formacin de preconcepciones y el proceso de cambio conceptual) la encontramos en un modelo basado en los trabajos de J. Sneed (1979) y W. Stegmller (1979) sobre la estructura y dinmica de las teoras. El primer punto a considerar es la representacin y/o conceptualizacin del estudiante elaborada sobre un aspecto particular o fenomenologa specfica. Esta consideracin est de acuerdo con los primitivos fenomenolgicos propuestos por Di Sessa (1983). Estos elementos conceptuales dan cuenta, entonces, de un proceso especfico como la flotacin de un objeto, la descripcin del movimiento en funcin de una fuerza aplicada, etctera. A partir de estos eventos, el estudiante genera esta representacin particular que
en lo general concuerda con los denominados preconceptos o concepciones espontneas. Identifiquemos estas preconcepciones con modelos, esto es, la construccin conceptual que da cuenta del evento o fenmeno es un modelo donde estn implcitas las formas y reglas de representacin y de significacin. Podemos, en primera instancia, distinguir entre dos modelos. Estn aquellos que describen situaciones con trminos exclusivamente fenomenolgicos que denominaremos modelos parciales (Mp). Estos modelos parciales describen las relaciones entre las variables y las secuencias observables del fenmeno. Estos modelos pueden describir las situaciones en diferentes formas, dependiendo de las relaciones que se establezcan entre los trminos fenomenolgicos. Estas relaciones son por tanto de naturaleza funcional. Los modelos parciales permiten as comprender la presencia en los estudiantes de diferentes preconcepciones en la representacin de las situaciones experimentales; por ejemplo, la descripcin de una trayectoria curva en un objeto en el que se interrumpe su movimiento circular. En segundo lugar, mencionaremos los modelos posibles (Mt). Estos modelos contienen tanto trminos fenomenolgicos como trminos tericos. De esta manera, los modelos posibles tienen como propsito la explicacin de los fenmenos, y por tanto, los trminos o constructos que intervienen se conectan por medio de relaciones causales. Preconcepciones como la de asignar la transferencia de fuerza a objetos que se lanzan o se ponen en movimiento pertenecen a esta categora. Ahora bien, la construccin y tambin la manifestacin tanto de los modelos parciales como de los modelos posibles, se da en presencia de cierta intencionalidad-aplicabilidad, esto es, no son construcciones aisladas de una necesidad explicativa o predictiva que se impone al sujeto, en nuestro caso al estudiante. Esta demanda cognoscitiva enmarcada en la intencionalidadaplicabilidad se presenta repetidamente en situaciones de la vida cotidiana y pocas veces en la actividad escolar, de forma que la construccin de estos esquemas o modelos est regulada principalmente por la exigencia contextual que pre133
senta la situacin fenomenolgica al estudiante. No es pues de extraar que la construccin personal de concepciones cientficas se imponga a la escolar que no logra cobrar plena significacin por no tener principalmente dnde ubicar sta. Esto ltimo presenta una adicin a lo anteriormente expuesto en torno al aprendizaje de las teoras cientficas y es la necesidad de presentar una demanda cognoscitiva (no memorizacin) que implica la construccin de nociones y modelos en funcin de las exigencias estructurales de la intencionalidad-aplicabilidad. De esta forma, para poder lograr una transformacin conceptual en el estudiante, se requiere de la participacin conjunta de dos aspectos: a) la fenomenologa presentada en diferentes contextos y b) el requerimiento de intencionalidad-aplicabilidad necesario para la construccin de las relaciones, bien sean funcionales en un modelo parcial o causales en el modelo posible. Estos modelos que en los estudiantes son elementos aislados, en las teoras cientficas estn articulados en redes que tienen reglas de correspondencia o constricciones relacionadas a travs de un formalismo lgico-deductivo (Stegmller, 1979). En la construccin de los modelos podemos correlacionar la significacin de los trminos, sean tericos o fenomenolgicos y las acciones cognscitivas que el estudiante requiere llevar a cabo para que su modelo tenga validez dentro de su contexto cognoscitivo (ecologa conceptual). Esta correlacin se presenta en el cuadro 1 (p. 134).
CUADRO 1 MODELO FUNCIONAL Y MODELO TERICO SUS RELACIONES CON ACCIONES COGNOSCITIVAS DEL ESTUDIANTE Acciones cognitivas del estudiante Identificacin de observables Diferenciacin Identificacin de condiciones necesarias Relaciones secuenciales Descripciones espacio-temporales Experimentacin y relacin analgica
Proceso
Modelo fenomenolgico
Trminos Fenomenologa Relaciones formales
Validacin Conceptos abstractos Procesos deductibles Conceptos generalizados Redes causales
Modelo posible
Trminos tericos Relaciones causales
Abstraccin
Uso de lgica simblica Deductibilidad
ALGUNAS CONSIDERACIONES RELATIVAS

AL MODELO EPISTEMOLGICO PARA LA ENSEANZA DE LA CIENCIA
El estudiante, como se apunta en la literatura, construye modelos fenomenolgicos (modelos parciales) y modelos explicativos (modelos tericos) y estos pueden ser identificados con las preconcepciones o conceptos previos. Estos conceptos previos estn en desacuerdo con los conceptos cientficos y se requiere de un cambio conceptual para poder, en trminos constructivistas, hablar de aprendizaje. Por otro lado, si tomamos la interpretacin de que estos conceptos previos no forman estructuras organizadas de representacin, esto es, teoras, sino que son modelos aislados que cobran sentido ante una fenomenologa especfica, enton134
ces los modelos, sean fenomenolgicos o tericos, no forman redes y los estudiantes no pueden, por consiguiente, tener representaciones generales de un campo de conocimiento como la mecnica clsica, la teora de la evolucin o los modelos atmicos, y por lo tanto no se conciben los niveles jerrquicos entre conceptos. Esto ltimo se manifiesta en los estudios sobre novatos y expertos en la resolucin de problemas (Chi, Glaser y Rees, 1982). A partir de la estructura de los modelos parciales y tericos y su correlacin con procesos de orden cognoscitivo, pueden apuntarse los siguientes lineamientos: a) Es importante el conocimiento por parte de docentes y de quienes elaboran material educativo de los modelos parciales o fenomenolgicos y los modelos posibles o tericos, esto es identificar los trminos fenomenolgicos, tericos y
sus relaciones. Esto permitir poner nfasis en la bsqueda de relaciones de integracin para que el estudiante tenga elementos fenomenolgicos suficientes para el cambio conceptual. b) El diseo de las secuencias de enseanza deber estar orientado por la intencionalidadaplicabilidad de situaciones de aprendizaje a las que el estudiante atender. Estas aplicaciones intencionales deben generar demanda cognoscitiva al menos en dos direcciones. Una, en el establecimiento de relaciones funcionales que permitan la transformacin de los modelos parciales de los estudiantes (Mpe) hacia los modelos parciales correspondientes al conocimiento cientfico (Mpc). La segunda direccin deber ser orientada hacia la transformacin de los conceptos tericos con base en las relaciones causales que permitan pasar al estudiante de su modelo terico (Mte) hacia el modelo cientfico (Mtc). c) Como tercer lineamiento de carcter general, est la bsqueda de redes entre los modelos. sta, como se ha apuntado, es uno de los aspectos que no tiene el estudiante en sus formulaciones previas. El establecimiento de las redes implica la formulacin de jerarquas en los modelos en funcin de los criterios de las propias teoras cientficas, esto es, en funcin de la generalidad de los conceptos tericos y CUADRO 2 ESQUEMA DE LAS MLTIPLES INTERRELACIONES
ENTRE LOS MODELOS FENOMENOLGICOS Y TERICOS DE LOS ESTUDIANTES DE LAS TEORAS CIENTFICAS
de los niveles de explicacin. As, los principios y leyes generales estarn en el nivel ms alto de la jerarqua. La construccin de las redes estar orientada al igual que en los modelos, por las acciones de intencionalidad-aplicabilidad. Pero en lugar de buscar en los modelos parciales referenciales fenomenolgicos directos, stos se dirigirn hacia la deducibilidad de relaciones entre los trminos fenomenolgicos y los tericos. Al igual que en el proceso epistemolgico, donde la estructura de los modelos y teoras cientficas es un conjunto de procesos interrelacionados fuertemente dependiente del contexto cognoscitivo y de la propia formalizacin de la red terica, en los estudiantes este complejo de relaciones est tambin presente. Tomando en cuenta esta consideracin, un esquema que resume lo expuesto se encuentra en el cuadro 2.
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Modelos
Mpe Mte
Secuencia de procesos de enseanza aplicacin intencional
Cambio conceptual
MpeMpc MteMtc
Redes de modelos
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136
EL DESARROLLO DEL SISTEMA COGNITIVO

Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
ROLANDO GARCA
Fsico argentino, fue alumno de Rudolph Carnap y Reigenbach y colaborador de Piaget. Actualmente dirige la seccin de metodologa y teora de la ciencia del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, IPN.
1. A MANERA DE INTRODUCCIN
OS AVANCES LOGRADOS por la teora del conoci-
miento y por la psicologa de la inteligencia permiten hoy considerar el problema de la enseanza de las ciencias desde una perspectiva diferente a la que ofreca la pedagoga tradicional. No se trata, sin embargo, de un conjunto de conocimientos de los cuales se puedan extraer deductivamente una serie de principios directamente traducibles en procedimientos de enseanza. Se trata nada ms pero nada menos! de una posibilidad concreta de reformular el problema sobre bases suficientemente slidas, que permitan orientar tanto la investigacin pedaggica como la actividad cotidiana dentro del aula. Las bases para esta reformulacin provienen de las investigaciones realizadas durante ms de medio siglo por Jean Piaget y su escuela ginebrina. De all ha surgido una nueva concepcin acerca de la adquisicin del conocimiento, a partir de la cual la investigacin pedaggica adquiere un nuevo sentido. Esto no significa que se torne ms simple. Quizs se le haya agregado un grado de complejidad completamente inesperado, un verdadero salto cualitativo en el desarrollo de la pedagoga. Pero ello va acompaado de una concepcin terica frente a la cual la vieja pedagoga discursiva cesa de tener vigencia. Lamentablemente, el campo est plagado de confusiones, de falsas pretensiones, de generalizaciones apresuradas. Ellas se encuentran en profusin en la mayor parte de las obras de divulgacin acerca de la escuela piagetiana. Tambin aparecen expresadas y esto es mucho ms grave en quienes en su paso por Ginebra se quedaron en el nivel anecdtico de las experiencias que all se 137
desarrollaban con los nios de las escuelas, sin haber realizado el enorme esfuerzo intelectual que significa adentrarse en el cuerpo terico que sirve de fundamento y orientacin a tales experiencias. Tal situacin no es sorprendente: tiene abundantes precedentes en la historia de la ciencia. Cuando a principios de siglo se produce la gran revolucin en la fsica, desencadenada por la relatividad y la mecnica cuntica, se presentaron situaciones anlogas. Durante aos, los fsicos excepto aquellos que estaban activamente trabajando en la lnea de vanguardia de la nueva fsica se limitaron, en sus cursos y en sus textos, a describir las experiencias que servan de base a las nuevas concepciones, pero en un lenguaje que demostraba a las claras que seguan pensando dentro del marco de la fsica newtoniana. Yo tuve como profesor, cuando comenc mis estudios universitarios all por 1940, a un prominente fsico terico, formado en Alemania. Recuerdo que cuando nos explic la mecnica ondulatoria, concluy su clase dirigindose a nosotros con voz apesadumbrada: Yo les he explicado, lo mejor que he podido, la teora de Schrdinger pero yo no la entiendo! Y agreg irnicamente: Por lo menos tengo la honestidad de decir que esto, para m, no es fsica. Otros hablan como si lo entendieran, y llenan sus clases y sus textos de verdaderos disparates. Cincuenta aos despus, no es concebible que ningn estudiante universitario de fsica o de qumica no sea formado dentro del marco del pensamiento creado por la relatividad y la fsica cuntica. Pero a nadie se le ocurre que eso se pueda transmitir en una disertacin, ni que dichas teoras se pue-
dan condensar en un artculo de 20 o 30 pginas, sin quedarse en el plano de una superficialidad inconsistente y deformante. Las consideraciones precedentes pueden servir para justificar por qu razn no intentaremos, en este artculo, presentar una sntesis de las ideas piagetianas. Nuestra pretensin es mucho ms modesta: sealar, por una parte, algunas de las confusiones ms frecuentes en las que incurren, tanto los crticos de Piaget como quienes lo defienden, sin haber penetrado en los fundamentos de sus concepciones, y mostrar, por otra parte, algunas lneas promisoras de explicacin.
2. EPISTEMOLOGA, PSICOLOGA
Y PEDAGOGA
La primera fuente de confusin, en las discusiones corrientes sobre enseanza de las ciencias, reside en la mezcla de argumentos provenientes de los tres campos mencionados en el subttulo. Esta afirmacin no implica ignorar las interacciones entre las tres disciplinas, ni la existencia de zonas de investigacin donde las distinciones son difciles y aun puramente arbitrarias. Pero hay dominios especficos de cada una de ellas que estn determinados fundamentalmente por el tipo de preguntas que se intenta responder. En el caso de la escuela ginebrina, los expositores suelen pasar por alto en sus argumentaciones la lnea que separa la epistemologa gentica de la psicologa gentica. Lnea que muchas veces es un tanto difusa, pero no ms difusa que la lnea que separa la fsica de la qumica, o la qumica de la biologa. Veamos un ejemplo. Es indudable que en el estudio de los fenmenos naturales las relaciones causales juegan un papel dominante. Explicar un fenmeno natural se reduce, en ltima instancia, a mostrar sus conexiones causales con fenmenos ya conocidos. La enseanza de las ciencias naturales no puede ignorar este problema. Por su parte, Piaget dedic varios aos a su estudio, y de all surgi una de sus ms importantes contribuciones a la teora del conocimiento. La teora piagetiana de la causalidad pertenece claramente al dominio de la epistemologa. Piaget da una respuesta al problema que haba planteado Hume y que desde entonces figur pro138
minentemente en la historia de los sistemas filosficos: no existe evidencia alguna de las conexiones causales entre A y B; slo tenemos evidencia de una ocurrencia conjunta frecuente de A y B (cuando, por ejemplo, en el pasado, A fue siempre seguido de B); pero tal experiencia no justifica la expectativa de ocurrencias similares en el futuro. Dicha expectativa slo podra basarse en un principio que dijera que aquellos ejemplos de los cuales no hemos tenido an experiencia se parecern a aquellos de los cuales ya hemos tenido experiencia. Pero tal principio afirma Hume no tiene necesidad lgica alguna. La respuesta de Piaget supone una distincin bien neta entre causalidad y legalidad (en el sentido de ley fsica). La oposicin reposa sobre cuatro puntos principales: Las leyes se refieren a relaciones repetibles, se obtienen por constatacin de hechos, y se mantienen, por consiguiente, en el dominio de los observables. Las relaciones causales, por el contrario, rebasan los observables. Las leyes slo expresan relaciones generales; la causalidad involucra relaciones necesarias. Las leyes pueden constituir afirmaciones aisladas sobre hechos particulares (por ejemplo: el calor dilata los metales); la explicacin causal requiere relaciones coordinadas en un sistema, y slo el sistema mismo es fuente de necesidad. La legalidad slo involucra operaciones aplicadas a los objetos; la causalidad exige una atribucin de las operaciones a los objetos. Esta ltima distincin, entre la simple aplicacin de transformaciones operatorias que intervienen en la legalidad pero no en la causalidad, y la atribucin de estructuras operatorias en lo cual consiste la explicacin causal es el nudo mismo de la hiptesis piagetiana acerca de las relaciones causales.1 Hasta aqu estamos en el dominio de la epistemologa. Tanto la problemtica planteada por Hume, como la respuesta que acabamos de esbo1
J. Piaget y R. Garca, 1973, Las explicaciones causales, Barcelona, Barral Editores.
EL DESARROLLO DEL SISTEMA COGNITIVO Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
zar, son estrictamente epistemolgicas. Pero Piaget que es primordialmente un epistemlogo utiliza la psicologa para hacer epistemologa, es decir, para fundamentar sus hiptesis epistemolgicas. Como psiclogo se plantea entonces la gnesis de las relaciones causales y, provisto de aquella hiptesis (que la explicacin causal constituye una atribucin de estructuras operatorias y no una simple aplicacin de ellas), formula su problema central: puesto que, en el comienzo del desarrollo cognoscitivo del nio, las relaciones lgicas y las relaciones empricas estn completamente indiferenciadas, la elaboracin de la causalidad debe irse diferenciando progresivamente en la elaboracin de las operaciones lgicas, cul es, entonces, el mecanismo de desarrollo? Aqu Piaget formula su hiptesis, ahora psicolgica, segn la cual los dos sistemas se desarrollan en interaccin, es decir, que el desarrollo de cada uno favorece al otro, sin que haya una accin en sentido nico. Investigaciones llevadas a cabo durante tres aos, y recopiladas en otros tantos volmenes an sin publicar, sirvieron para confirmar dicha 139
hiptesis. Tambin de dichas experiencias surgi, indirectamente, una validacin de la hiptesis epistemolgica (la teora de la atribucin de estructuras operatorias). Es importante subrayar aqu la diferencia fundamental entre la hiptesis epistemolgica y la hiptesis psicolgica. En la primera, hay una direccionalidad manifiesta: la necesidad de la explicacin causal se reduce a la necesidad lgica, pero no viceversa. En el plano psicogentico, los dos sistemas, el de relaciones empricas (causales) y el de relaciones operatorias (lgicas) se desarrollan en interaccin sin direccionalidad predominante. La teora de la equilibracin2 provee la explicacin de los mecanismos a travs de los cuales tales interacciones conducen al avance progresivo del sistema cognoscitivo. Qu consecuencias pueden extraerse de aqu para la pedagoga, es decir, para la enseanza de los fenmenos fsicos? En primer lugar, es impor-
J. Piaget, 1975, Lequilibration des structures cognitives, Pars, PUF.
tante que el maestro distinga entre la simple regularidad legal que surge de la generalizacin inductiva, a partir de la repeticin regular de ciertos hechos, por una parte, y las explicaciones causales asociadas siempre a un sistema de transformaciones, por la otra. Sin una idea clara acerca de en qu consiste dar una explicacin causal, quien pretenda ensear las ciencias naturales tropezar con obstculos insalvables. Pero ello no basta para inferir a partir de all cmo deben ensearse las ciencias naturales. Es condicin necesaria, pero no suficiente. Para dar un paso ms en la direccin del cmo ensear, debemos an superar otra de las confusiones ms comunes que est en la raz misma de las deformaciones corrientes de la epistemologa y la psicologa genticas. A ella dedicaremos la prxima seccin.
3. EN QU SENTIDO LA ACCIN GENERA CONOCIMIENTO?

De todas las deformaciones que se suelen encontrar en las exposiciones de las teoras piagetianas (en contra o a favor), la ms difundida, y la de ms desastrosas consecuencias para los intentos de aplicacin pedaggica, es sin duda la que se refiere al papel que juega la accin en la generacin del conocimiento. Es un lugar comn para todas las posiciones epistemolgicas (excepto el solipsismo) que el conocimiento surge de la interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. Como todos recurren a esa frmula para expresar sus propias posiciones, tal afirmacin no aclara nada, a menos que se explique cules son los mecanismos de interaccin. Recin a partir de all comienzan a diferenciarse las escuelas epistemolgicas. Pero las explicaciones no suelen ir muy lejos. En general, recurren a un concepto que es utilizado por una amplia gama de escuelas epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas: el concepto de accin. Desde la escuela activa (en sus escasos intentos de teorizacin), hasta las corrientes marxistas (con su concepto de praxis), pasando por el pragmatismo (con su teora operacionalista de la significacin), la accin ha sido invocada como jugando el papel dominante en la adquisicin o la generacin de conocimiento. Despus 140
de todo se oye decir y se lee con frecuencia, Piaget tambin invoca la accin para explicar la generacin de conocimiento, y eso no es nada nuevo. Creemos importante detenernos en este tema para poner de manifiesto que, aunque todos invoquen la accin, estn diciendo cosas distintas, y que el papel que juega la accin en la teora piagetiana es fundamentalmente diferente del de todas las posiciones epistemolgicas precedentes (aunque tenga races histricas que no es ste el lugar para dilucidar). Veamos en qu consiste la novedad del planteamiento. Tomaremos algunos ejemplos concretos, con respecto a los cuales contrariamente a lo que hicimos en la seccin precedente con la causalidad comenzaremos por las experiencias psicogenticas, para llegar posteriormente a una conceptualizacin epistemolgica. Nuestro primer ejemplo ser el concepto de peso. La concepcin corriente, en la que coinciden representantes de posiciones positivistas y de corrientes marxistas (as como de escuelas pedaggicas antipositivistas y antimarxistas) es que el nio adquiere la idea de peso a travs de la accin directa con objetos, es decir, manipulando, sopesando o pesando objetos de distinto peso. La psicologa gentica ha demostrado que dicha concepcin es falsa. No se adquiere la idea de peso sopesando objetos, ni se adquiere la idea de elasticidad estirando resortes, ni se adquiere la idea de rigidez de un cuerpo indeformable a travs del fracaso de los intentos de deformarlo. Que esto no es as, es decir, que la gnesis del conocimiento no est en esa accin directa sobre los objetos, constituye un verdadero descubrimiento que fundamenta, experimentalmente, la revolucin terica (valga la paradoja) que introdujo Piaget en la teora del conocimiento. Vale la pena hacer una referencia, aunque sea muy breve, al tipo de resultados experimentales que sirven de base a las afirmaciones precedentes. Comencemos con la nocin de presin directamente vinculada a la nocin de peso.3 En nios muy pequeos la presin est ligada solamente a algn
3 Vase J. Piaget y R. Garca, 1982, Psicognesis e historia de la ciencia, Mxico, Siglo XXI Editores (y la bibliografa a la cual se hace all referencia).
observable perceptivo. Si el nio toma un objeto con cierto peso advierte que hay una presin ejercida sobre su mano. Eso no significa que conciba que el mismo objeto ejerce presin cuando lo coloca sobre la mesa, puesto que no observa ningn efecto. En el caso de un cilindro metlico apoyado sobre una espuma de goma, s hay presin para el nio, puesto que observa hundimiento. Pero el mismo cilindro de hierro apoyado sobre una plancha de hierro no ejerce ninguna presin. En cuanto al concepto mismo de peso, su evolucin pasa por las siguientes etapas 1. En una primera etapa, el peso est en funcin del tamao, sin actividad; vara segn las posiciones (no hay conservacin para el peso de los dos objetos segn que estn yuxtapuestos, o uno sobre otro, o suspendidos de hilos largos o cortos). Pero como sealamos anteriormente, el peso, para estos nios, no es fuente de presiones permanentes. El equilibrio de una balanza, en esta etapa, no se debe a la igualdad de los pesos sino a la simetra, y el sujeto piensa que no puede haber equilibrio si se trata de objetos de formas diferentes. 2. Una segunda etapa comienza hacia los siete u ocho aos. Hay conservacin de los pesos en caso de cambio de posicin, aunque todava no cuando cambian de forma. As, por ejemplo, si se toman cuatro pesos iguales (A = B = C = D) los nios comienzan a admitir que A + B = C + D, aunque solamente si se trata de objetos homogneos (como cuatro bloques de madera parecidos, pero no si son tres barras de latn y un trozo de plomo). Se interpreta ya el equilibrio de la balanza en funcin de las fuerzas opuestas generadas por pesos iguales (siempre que sean de la misma forma). En esta etapa se observan algunas reacciones muy curiosas. Por ejemplo, cuando uno mantiene una regleta suspendida en posicin inclinada, y luego la suelta, los nios piensan que la cada no ser vertical sino que seguir la prolongacin de la inclinacin de partida. 3. Hacia los nueve o diez aos hay una etapa del desarrollo en la cual el peso se conserva con independencia del cambio de forma y la cada vertical es comprendida. Quedan, sin embargo, algunos remanentes de no-conservacin: un objeto sus141
pendido pesa ms estando abajo que en lo alto de un hilo. 4. Es slo hacia los once o doce aos cuando todas las dificultades se superan, y se puede considerar entonces que el nio ha adquirido el concepto de peso. Una vez que son establecidos estos hechos y otros similares no mencionados aqu, comprobables a travs de la investigacin psicogentica en experiencias realizadas con muchos nios, en pases y medios diversos, comienza la tarea de interpretacin para procurar una explicacin de los mecanismos de pasaje de una etapa a otra. Aqu entramos otra vez en el dominio de la epistemologa. Pero an antes de llegar a una teora explicativa que d cuenta de los hechos, podemos ya extraer algunas conclusiones que sirvan al propsito inicial que encabez esta seccin. Es evidente que ninguna interpretacin que invoque sin ms a la accin como generadora de conocimiento puede hacer inteligible la transicin de una etapa a otra. La razn es que el nio no lee una experiencia por un simple acto de copia. Las lecturas son el producto de asimilaciones a esquemas del sujeto. As, por ejemplo, en el caso de los cuatro objetos de igual peso A = B = C = D, arriba mencionados, parecera que una simple experiencia tal como utilizar una balanza servira para mostrar que A + B = C + D. Sin embargo, las experiencias psicogenticas minuciosas llevadas a cabo muestran que el nio no procede as, y que si llega a hacerlo es porque primero ha podido concebir el resultado. En otros trminos: para hacer tal experiencia es necesario tener previamente la idea y luego programarla. Dnde entra entonces la accin como generadora de conocimiento, dentro de la teora piagetiana? Tratemos de esbozar la respuesta. En toda experiencia con la cual se enfrenta un nio, es decir, frente a un hecho observable, debemos distinguir cuidadosamente dos problemas: a) las condiciones de lectura de ese observable del cual el sujeto toma conciencia; b) las relaciones que estn all en juego, pero que pueden no ser consideradas por el nio en ese momento. Tomemos nuevamente el ejemplo de la presin. Cuando el cilindro de hierro se hunde en la
espuma de goma, o no se hunde sobre una plancha de hierro, entre las condiciones de lectura del observable se advierte que intervienen la puesta en relacin o las correspondencias, as como las clasificaciones de los casos de hundimiento o de no hundimiento. Se trata aqu de coordinaciones lgicas (o prelgicas) fuera de las cuales incluso los observables ms simples no podran ser aprehendidos. Esas correspondencias han sido elaboradas a partir de acciones desde los primeros esquemas sensoriomotrices,4 y su formacin es, por consiguiente, anterior a los comportamientos actuales del nio que verifica el hundimiento. Esas correspondencias, as como las clasificaciones que el nio ha elaborado antes, le sirven de instrumentos de asimilacin de la experiencia aparentemente banal de observar hundimientos o no hundimientos. Sin esos instrumentos, nunca se insistir demasiado, el hundimiento no es ni siquiera observable. Una verificacin de este mecanismo (que un observable no se aprehende directamente, sino que se torna observable cuando se tienen los ins-
J. Piaget, 1980, Recherches sur les correspondances, Pars,
PUF.
trumentos de simulacin adecuados) se encuentra curiosamente en experiencias de tipo inverso. Cuando el nio comienza a comprobar que un peso mayor se hunde ms en la espuma de goma y que el mismo peso se hunde de manera diferente sobre objetos de resistencia diferente, dir, por ejemplo, que el hierro se apoya muy fuerte sobre la espuma de goma y menos fuerte sobre una madera delgada. A partir de este comienzo de cuantificacin, llega a generalizaciones sorprendentes: como un mismo peso se apoya diferentemente sobre objetos de dureza diferente, el nio realiza lo que podramos considerar como una seriacin de los efectos, y concluye que la presin ms dbil no es nula. En ese momento, algunos nios introducen un observable que no existe, y declaran (aunque se trate, por ejemplo, de una madera que no se ha hundido de manera perceptible) yo veo que se hunde, yo la veo descender un poquito. Est claro, pues, que aqu el nio impone sus conclusiones lgicas a la experiencia y no las extrae directamente de la observacin. Sin abundar en ms detalles, para los cuales remitimos a la obra ya citada y a la bibliografa 142
que all se menciona, resumamos el tipo de proceso que est en juego en una experiencia. Los siguientes puntos constituyen el nudo de la teora que ofrece la epistemologa gentica: 1. El nio slo puede observar aquello que los instrumentos que ya ha construido le permiten asimilar. La asimilacin es un proceso de incorporacin a esquemas de accin o a esquemas conceptuales preexistentes o de coordinacin de dos o ms de dichos esquemas. 2. Los esquemas preexistentes han sido construidos, y en esa construccin las acciones del sujeto sobre los objetos han jugado un papel fundamental. 3. La asimilacin de una nueva experiencia, es decir, de una situacin donde entren nuevos tipos de relacin, no puede realizarse hasta que no se construyan los esquemas o las coordinaciones de esquemas correspondientes (o, en un nivel ms avanzado, las estructuras operatorias que estn en juego). La accin directa, la manipulacin de los objetos involucrados en dichas relaciones no hace surgir los instrumentos de asimilacin necesarios para esa experiencia (aunque puede favorecer su formacin o acelerarla). Con respecto al punto tres, remitimos a las experiencias a nuestro juicio realmente espectaculares sobre el concepto de indeformable, realizadas por la escuela ginebrina, que referiremos en la prxima seccin. Qu consecuencias pueden extraerse para la pedagoga y, en particular, para la enseanza de las ciencias naturales? La conclusin inmediata, casi trivial, es que no debe intentarse ensear situaciones, fenmenos o procesos que no tengan en cuenta la etapa del desarrollo cognoscitivo del nio y, por consiguiente, su posibilidad de asimilar la experiencia. La gran mayora de las aplicaciones de la teora piagetiana se suelen agotar en este punto. De all el nfasis que se ha puesto en el conocimiento de los estadios, con cuya descripcin suelen empezar y terminar los divulgadores de la teora. En realidad, si Piaget se hubiera limitado a identificar y describir estadios en el desarrollo del nio, habra realizado una contribucin interesante, pero no ocupara el lugar que tiene por lo 143
menos para quien esto escribe como el ms importante epistemlogo del siglo. Tampoco su obra tendra la trascendencia que tiene para la pedagoga. Porque es por su concepcin revolucionaria del proceso de desarrollo del sistema cognoscitivo (es decir, por sus alcances epistemolgicos) por lo que la teora piagetiana tiene esa proyeccin a la cual nos referimos en la introduccin: permitir una completa reformulacin de los problemas involucrados en la enseanza de las ciencias. Esas concepciones de la epistemologa gentica, es decir, la teora epistemolgica que permite interpretar y explicar los famosos estadios, constituye un real desafo para la investigacin pedaggica. Cul es el aparato conceptual que permite asimilar cada experiencia, cada tipo de fenmeno que se presenta, en una situacin de enseanza de las ciencias? Qu otras experiencias pueden poner en evidencia si el nio est o no est en posesin de esos instrumentos? Qu tipo de experiencias pueden favorecer su construccin? En qu medida puede separarse la enseanza de las ciencias naturales de la enseanza de los instrumentos lgicos necesarios para su comprensin? Ninguna de las respuestas a estas preguntas surge de la descripcin de los estadios en las experiencias piagetianas. Las respuestas a las cuales solamente se llega a partir de la teora epistemolgica ponen de manifiesto, por otra parte, la enorme complejidad de la relacin entre la accin y la generacin de conocimiento. La ltima pregunta, en particular, est ligada con uno de los problemas centrales de la epistemologa gentica y constituye uno de los malentendidos clsicos sobre las aportaciones de Piaget. De ella nos ocuparemos en la prxima seccin.
4. EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO
Y EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EMPRICA
El ttulo de esta seccin es ambiguo, deliberadamente ambiguo. Hablar de el desarrollo lgico-matemtico y el conocimiento de la realidad puede significar dos cosas completamente distintas. En primer lugar, puede significar establecer una conexin entre la lgica y la matemtica, por un lado, y el cono-
cimiento de la realidad, por el otro. Desde este punto de vista, el problema consistira en explicar la manera cmo ese conocimiento de la realidad pudo haber dado origen a la lgica y a la matemtica. En segundo lugar, el tema enunciado puede significar de qu manera la lgica y la matemtica intervienen en el conocimiento de la realidad. La epistemologa clsica, los sistemas filosficos que desarrollaron la teora del conocimiento, prestaron solamente atencin al primer problema, es decir, al problema de desarrollar una epistemologa de la lgica y la matemtica. ste fue un problema central de la teora del conocimiento, por cuanto conduca a un dilema que pareca absolutamente insoluble. El dilema del conocimiento matemtico se presentaba en la siguiente forma: o bien apareca la matemtica surgiendo de la experiencia, o bien la matemtica era independiente de la experiencia. En el primer caso era difcil explicar el porqu de la necesidad lgica y matemtica. Si A es mayor que B y B es mayor que C, A es necesariamente mayor que C. Ninguna experiencia parece necesaria para verificarlo, ni mucho menos ninguna experiencia parece posible para refutarlo. Pero entonces, cmo es que la realidad emprica, que es contingente, cmo es que experiencias que se basan en hechos, que han ocurrido pero pueden no volver a ocurrir nunca ms, pueden dar origen a esa certeza, a esa necesidad intrnseca que caracteriza al conocimiento lgico y matemtico? En el segundo caso, la alternativa parece tan difcil de aceptar como el caso anterior. En efecto, si la matemtica y la lgica no provienen de la realidad, cmo es que aplicamos nuestro razonamiento lgico a la realidad?, cmo es que el mundo fsico se acomoda a la matemtica?, cmo es que, en definitiva, la fsica y las ciencias fsicomatemticas describen la realidad con una aproximacin que parece sin duda muy grande, por medio de un instrumento matemtico que sera ajeno a la experiencia? En grandes lneas se puede decir que la epistemologa consider este problema como central, y de muy difcil resolucin. Los griegos de la escuela platnica recurrieron a un recurso extremo: la lgica y la matemtica existen porque hay un 144
mundo, una realidad ms all de sta, nuestra realidad cotidiana, en donde estn los nmeros, las figuras, y las esencias de los objetos de la experiencia directa. Lo que nosotros pensamos que se da como conocimiento directo es simplemente la reminiscencia de aquel mundo de esencias, por haber pertenecido nosotros a ese mundo y porque ste, nuestro mundo de objetos materiales, no es ms que una sombra de aqul. Curiosamente esta interpretacin reaparece bajo diversas formas en toda la historia de la matemtica. Una gran parte de los matemticos contemporneos tienen una concepcin de las matemticas cercana al platonismo aunque no sean muy conscientes de ello. En este siglo, el positivismo en su forma ms depurada, que es el empirismo lgico, busc otras vas para explicar la lgica y la matemtica. Aceptando la reduccin logicista de la matemtica a la lgica, el empirismo lgico recurri al lenguaje para explicar esto ltimo. Pero slo logr transferir los problemas a una endeble filosofa del lenguaje. sta fue una posicin que Piaget se encarg de demoler sistemticamente, durante muchos aos, en varias de sus obras, siguiendo la prctica que l aconsejaba a sus discpulos y colaboradores: siempre hay que tener presente un enemigo para demolerlo, as se da ms fuerza a las propias ideas. El punto de partida de Piaget va a ser una crtica a todas estas posiciones, para fundamentar un desarrollo de la lgica y de la matemtica desde otra perspectiva, a partir de una investigacin emprica sobre cmo funcionan los sujetos que producen la lgica y la matemtica, es decir, los seres humanos. Por primera vez en la historia de la epistemologa va a surgir la posibilidad de verificaciones empricas, la posibilidad de recurrir a la experiencia para proveer el material bsico sobre el cual se van a elaborar las hiptesis que darn lugar a una teora epistemolgica. Esta filosofa que es antiempirista (no antiemprica) usa por primera vez la experiencia para fundamentar el antiempirismo. Porque, curiosamente, como lo repite sin tregua Piaget, ningn empirismo us nunca la experiencia para fundamentar su posicin empirista. La contribucin de Piaget a la epistemologa de la lgica y de la ma-
temtica consistir precisamente en fundamentar empricamente una posicin no-empirista. ste es el primer problema, o el primer aspecto, de la conexin de la lgica y la matemtica con la realidad. Queda el segundo aspecto que hemos enunciado: de qu manera intervienen la lgica y las matemticas en el conocimiento de la realidad emprica. La formacin de este problema se remonta a Kant, de quien Piaget va a tomar el problema, pero no la solucin. En efecto, Piaget estar de acuerdo en que el ser humano, el sujeto del conocimiento, slo puede aproximarse a la realidad a travs de estructuras lgicas y matemticas. La direccin del anlisis es, sin embargo, completamente distinta a la de Kant, porque Piaget va a demostrar la absoluta necesidad de construir ese instrumental lgico-matemtico como condicin indispensable para tornar la realidad inteligible. sta es la parte peor conocida, ms deformada y menos apreciada de la epistemologa piagetiana. Es, sin embargo, la parte ms importan-
te y ms revolucionaria de la epistemologa gentica, dentro de la historia de la teora del conocimiento.
5. CONOCIMIENTO FSICO Y CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO

La epistemologa gentica establece una distincin fundamental entre el conocimiento fsico cuya formacin tiene una base incontestablemente exgena, y el conocimiento lgico-aritmtico (o lgicoalgebraico), cuya base, de naturaleza endgena, debe buscarse en las actividades del sujeto. Tal distincin no es, sin embargo, dicotmica. No se trata en modo alguno de dos tipos de conocimiento que se desarrollan con independencia mutua, ni tampoco de dos formas de conocimiento que tengan orgenes dispares. Por el contrario, la teora piagetiana plantea: a) un origen comn, que es la accin del sujeto sobre los objetos, y b) un desarrollo paralelo, que surge de la oposicin dialctica entre los aportes del sujeto y los aportes del objeto. De esta interaccin dialctica (cuya naturaleza y cuyos mecanismos de accin la epistemologa gentica ha investigado en detalle)5 surgirn las dos clases de conocimiento a las cuales hemos hecho referencia: por un lado, el conocimiento de la realidad, que slo es accesible a travs de la accin del sujeto sobre los objetos; y por otro lado, las estructuras lgicomatemticas, que surgen de la coordinacin de las acciones del sujeto, y que constituirn, a la vez, los instrumentos indispensables de asimilacin de la realidad. Para verificar la naturaleza endgena de las estructuras lgico-matemticas es necesario recurrir a la psicognesis. La base experimental que sostiene la concepcin terica piagetiana sobre el origen de dichas estructuras est sentada sobre experiencias desarrolladas durante ms de medio siglo. Ellas conducen a confirmar de manera rotunda las dos premisas que fundamentan este aspecto de la teora: a) En el seno de las actividades ms simples que el sujeto ejerce sobre el objeto, es decir, desde
5 J. Piaget, 1980, Les formes lmentaires de la dialectique, Pars, Gallimard (prefacio de R. Garca sobre Dialectique, psychogense e histoire des sciences).
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el momento mismo que comienza el accionar de un recin nacido, hay ya una intervencin necesaria de cierto tipo de conexiones lgicas. b) Hay una continuidad efectiva entre las estructuras ms precoces construidas durante el desarrollo del sistema cognoscitivo de un nio y las estructuras lgicas de las cuales hace uso el pensamiento normal del adulto, y tambin el pensamiento cientfico. En lo que respecta a la primera premisa, los primeros estadios de la psicognesis ponen de manifiesto dos tipos de hechos. En primer lugar, el proceso ms primitivo que sea generador de conocimiento, es decir, la accin sensorio-motriz, muestra que ya ese nivel es constitutivo de conexiones lgico-matemticas (directamente vinculadas con las estructuras fundamentales de la vida orgnica misma). En segundo lugar, entre las acciones iniciales y la formacin de las estructuras a las cuales se llega hacia los 11-12 aos hay un largo periodo donde se van constituyendo estructuras lgicas de rango inferior. En particular en el periodo que va de los 7 a los 11 aos hay estructuras que poseen algunas de las caractersticas de aquellas de nivel superior (principios de conservacin, reversibilidad), pero que presentan limitaciones en lo que respecta a sus modos de composicin. Ellas aparecen, por consiguiente, como instrumentos de formacin y de pasaje. Son los agrupamientos estructuras simples a las cuales los lgicos no haban prestado atencin, y que son descubiertas a partir de los estudios psicogenticos. La segunda premisa es de una importancia evidente: si el conocimiento lgico-matemtico es realmente de naturaleza endgena, ser necesario poder encontrar en las estructuras elaboradas espontneamente en los estadios elementales sistemas que, sin ser tematizados, funcionan ya, sin embargo, en su utilizacin operatoria o instrumental, de manera semejante a las estructuras que utilizan las mismas matemticas. En efecto, para tomar el ejemplo ms conocido, el nio que aprendi a gatear aplica ya el grupo de desplazamientos (en el sentido estricto que define la teora de los grupos) hecho del cual ya se haba percatado Poincar. No debe pensarse, sin embargo, que la lgica surge simplemente de los esquemas de accin. Por146
que eso sera suponer que el desarrollo cognoscitivo de un nio solamente consistira en tomar conciencia de esos esquemas de accin y a partir de all construir la lgica. Contra esta posicin ingenua, que consiste en pensar que la toma de conciencia es una cosa inmediata, hay una enorme cantidad de experiencias que muestran que la toma de conciencia supone un proceso de conceptualizacin sumamente compleja, en donde interviene ya la estructura lgica. Por consiguiente caeramos en contradiccin al suponer que la toma de conciencia de las coordinaciones entre los esquemas de accin genera las estructuras lgicas, cuando dichas estructuras intervienen ya en la toma de conciencia. Lo que aqu queda en pie es que las primeras acciones que ejecutan los bebs, las primeras actividades sobre el mundo, tienen ya composiciones de tipo lgico, y esas composiciones tambin estn ya en los primeros reflejos innatos. Surge, as, una continuidad, que no puede elaborarse en este artculo, entre los procesos biolgicos y los procesos cognoscitivos. Pero si bien con esto estara probada una parte de la tesis (y es que, desde el comienzo mismo, las acciones no son al azar sino que tienen ya elementos de estructuraciones lgicas), lo que debe quedar claro es que no se trata de un desarrollo lineal, sino que se va a pasar por etapas que van a exigir vueltas hacia atrs, reorganizacin de estructuras a distintos niveles de desarrollo. A partir del nivel de las conceptualizaciones representativas, podemos distinguir tres grandes etapas en la evolucin de los vnculos lgico-aritmticos. Estas etapas corresponden a los tres clsicos estadios descubiertos por la psicologa
gentica y designados con los nombres de estadio preoperatorio, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones hipotticoeducativas Ms recientemente, y en relacin con los estudios relativos a los mecanismos comunes entre la psicognesis y la historia de la ciencia, dichas grandes etapas han sido caracterizadas por tres tipos de vnculos lgico-aritmticos que se designan como intraoperacionales, interoperacionales y transoperacionales, respectivamente.6 Llamaremos vnculos intraoperacionales a aquellos que se refieren solamente a relaciones internas entre elementos de un conjunto dado, y que an no se componen entre ellos bajo la forma de estructuras con conservaciones. Vnculos interoperacionales sern aquellos que se constituyen por medio de operaciones elementales, tales como reunin de clases, seriaciones, etctera. Finalmente, llamaremos vnculos transoperacionales aquellos que exigen la constitucin de operaciones sobre operaciones, conduciendo a las estructuras lgico-matemticas de rango reconocido como autnticamente algebraico, tales como grupos, latices, combinaciones, proporciones, etctera. El problema central que hay que explicar es el pasaje de una etapa a otra. Consideraremos slo un ejemplo: la transicin de los vnculos intraoperacionales a los interoperacionales. En otros trminos, debemos explicar cmo se pasa de los coordinadores de reunin y de sucesin, que ya han estado en obra en los niveles precedentes, a las operaciones que comienzan a constituirse en el nivel interoperacional. En forma sucinta, la novedad esencial que se introduce en esta segunda etapa de conceptualizacin consiste en que el pensamiento, en lugar de dirigirse constantemente hacia adelante, se hace capaz de volver al punto de partida y de aprehender, as, la continuidad de los procesos. Es decir, consiste en comprender que las modificaciones que tienen lugar en el punto de llegada de la accin se corresponden con las modificaciones que tuvieron
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lugar en el punto de partida. Es el avance fundamental de este periodo, y constituye la conquista de la conmutabilidad. Este logro tiene dos consecuencias importantes. En primer lugar permite completar las transformaciones directas por las inversas, paso indispensable para constituir las operaciones que rebasan, as, a las simples acciones de sentido nico. En segundo lugar, la conmutabilidad permite asimilar las conservaciones que caracterizan a este nivel. Es, pues, la conquista de la retroaccin y de la retrospeccin lo que ha de conducir a la recursividad, a la transitividad y a las reciprocidades, as como a la movilidad de los vnculos asegurada por la asociatividad. La continuidad estrecha entre los niveles, apenas bosquejada ms arriba, junto con los operadores lgicos iniciales,7 ponen de manifiesto el carcter endgeno de las estructuras lgico-matemticas. Esto no significa que no estn ligadas a la experiencia. La manera de vincularse a la experiencia corresponde a un mecanismo que constituye uno de los problemas centrales de la epistemologa. En forma muy breve, la base de la respuesta piagetiana podra caracterizarse como sigue. Consideremos el caso de las primeras relaciones de tipo aritmtico. Es bien conocido el hecho de que un nio descubre con asombro que colocando piedras en lnea recta o en crculo, y contndolas en un sentido o en sentido contrario, se encuentra siempre el mismo nmero. Hay aqu intervencin de la experiencia. Pero debemos distinguir entre este tipo de experiencia lgico-matemtica, y la experiencia fsica. Esta ltima resposa sobre propiedades tales como el orden y la suma que slo las acciones del sujeto han introducido momentneamente en los objetos. Est claro que el nio, antes de poder componer sus acciones deductivamente, comienza por no poder conocerlas sino en funcin de sus resultados materiales. Sin embargo, las propiedades lgico-matemticas surgen de la coordinacin de las acciones y no de su referente o contenido. Por consiguiente ellas provienen de las actividades del
Vase el captulo sobre psicognesis de las relaciones lgicas en Psicognesis e historia de la ciencia, op. cit.
Vase Recherches sur les correspondances, op. cit.
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sujeto (que es lo que significa decir que tienen carcter endgeno). No obstante su naturaleza endgena, los conocimientos lgico-matemticos acarrean un doble carcter aparentemente antittico. Por una parte ellos van surgiendo como resultado de construcciones efectivas y laboriosas realizadas por el sujeto, sin que aparezcan como preformados desde el comienzo de su actividad. Por otra parte, ellos llegan a poseer una necesidad intrnseca e intemporal, de la cual podra pensarse que slo una preformacin podra rendir cuenta. Cmo se pasa de una construccin temporal a la necesidad intemporal? Tal fue una de las preocupaciones centrales de Jean Piaget y constituye uno de sus aportes fundamentales a la epistemologa de la lgica y la matemtica. Para dar cuenta de ello es necesario penetrar en los mecanismos de autorregulacin y llegar a la teora de la equilibracin de las estructuras cognoscitivas, punto culminante de la epistemologa gentica. Este tema requiere una larga elaboracin y deber ser abordado en otra ocasin.8
6. EL ROL DE LAS ESTRUCTURAS LGICAS:

EPISTEMOLOGA DEL CONOCIMIENTO EMPRICO
Hasta aqu hemos planteado el problema de cmo el sujeto construye las estructuras lgico-matemticas, en un lento proceso que comienza desde las primeras acciones de un beb, y que culmina en la adolescencia. Este proceso, como hemos insistido repetidas veces, es de carcter endgeno, es decir, centrado en el sujeto, aun cuando se apoye en la experiencia concreta. Nos corresponde ahora ver cmo estas construcciones del sujeto intervienen en el otro proceso que se desarrolla complementariamente: el conocimiento de la realidad externa al sujeto. El punto de partida del anlisis es la afirmacin, ya formulada con anterioridad: ningn conocimiento, ni aun ese tipo de conocimiento que suele llamarse conocimiento perceptivo, constituye una simple copia de la realidad; todo conocimiento su8
Vase Lequilibration des structures cognitives, op. cit.
pone siempre un proceso de asimilacin a estructuras anteriores. No hay, pues, una lectura directa de la experiencia. La lectura de la experiencia es un proceso que consiste en una interaccin entre el sujeto y el objeto. En lneas generales podemos indicar que la interaccin funciona de tal manera que a las propiedades del objeto se llega exclusivamente gracias a la adjuncin de relaciones o de estructuraciones elaboradas a partir de las actividades del sujeto. Para explicar este proceso, no vamos a partir de consideraciones acerca de qu es la percepcin, o lo sensible, o el dato puro de la experiencia. Para estas preguntas no pueden darse criterios que la psicologa pueda fundamentar. Tendremos, pues, que remplazar dichas preguntas, sin respuesta, por otras que sean relativas. Se abandona as todo intento de descubrir un punto de partida absoluto cuya bsqueda ha sido el empeo central de muchos epistemlogos: el precepto puro, el dato sensible. Insistamos una vez ms que la afirmacin anterior no significa que la epistemologa gentica rechace nociones como observacin y observable. Por el contrario, estas nociones van a jugar un papel esencial en el anlisis. Se trata, sin embargo, desde un comienzo, de poner de manifiesto su complejidad. Comenzaremos por caracterizar a un observable como aquello que la experiencia permite constatar por una lectura inmediata de hechos. Un observable es, por consiguiente, un hecho constatable. Con esta definicin transferimos, obviamente, la dificultad, de la nocin de observable a la nocin de hecho. El hecho est sin duda ligado a datos perceptibles. Pero aqu la psicologa gentica viene en nuestra ayuda para mostrar que lo que es un dato perceptible para un sujeto adulto, est lejos de serlo para un nio de ciertos niveles de desarrollo de su sistema cognoscitivo. El anlisis psicogentico aporta, en este sentido, suficiente evidencia como para desmostrar que lo que un sujeto dado denomina un hecho rebasa el dato perceptible y lleva consigo una conceptualizacin que supone ya una interpretacin. No hay constatacin absoluta de un hecho. No hay, por consiguiente, observable puro. 148
De aqu resulta que los observables deben ser definidos por medio de lo que el sujeto cree constatar, y no simplemente por una nocin absoluta de constatable, o por lo que es constatable para un adulto normal o por un hombre de ciencia. Una constatacin no es nunca independiente de un proceso de asimilacin que supone ciertos instrumentos de registro de la experiencia. Tales instrumentos de registro no son puramente los rganos que intervienen, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios aplicados a la percepcin actual. El aporte fundamental realizado por la psicologa gentica en este dominio fue mostrar que tales instrumentos de registro pueden modificar los datos, introduciendo deformaciones, o aun inventando datos sin base perceptual. Esto da una base experimental a la afirmacin de que no se puede definir observable por sus solos caracteres perceptivos, puesto que: 1) El sujeto cree percibir lo que en realidad no percibe. 2) Las inferencias implcitas juegan un rol primordial en la interpretacin ya involucrada en toda constatacin. 149
Hay una multitud de experiencias muy reveladoras que ponen en evidencia que la fuente primaria del conocimiento no es el dato perceptivo sino el proceso de asimilacin que slo puede tener lugar si el sujeto posee las estructuras lgicas que hacen posible dicha asimilacin. Si consideramos, por ejemplo, la nocin aparentemente muy simple de desplazamiento, parecera que ella se adquiere al nivel sensoriomotriz, y que se mantiene idntica a s misma. Una simple experiencia psicogentica demuestra que ello no es as. Se presenta al sujeto un slido indeformable, triangular, con pequeos anillos en los vrtices, que permiten la introduccin de un lpiz. Introduciendo el lpiz en A, se traza una lnea recta, quebrada o curva y se interroga al sujeto acerca de las trayectorias correspondientes de B y de C. La experiencia demuestra, de manera espectacular, que solamente a partir del nivel de los 9-10 aos el nio es capaz de concebir el desplazamiento del todo, conservando las posiciones de las partes en todos los puntos de las trayectorias. Para llegar a esta concepcin es necesario que se estructure la conmutabilidad como un sistema de transformaciones con equilibrios entre desplazamientos y conservaciones. La nocin de slido indeformable es adquirida recin entonces. Esto permite afirmar que los deplazamientos de todos los puntos del slido no se observan, sino que se infieren o dicho ms precisamente, slo se devienen observables luego del largas inferencias. Esta observacin nos conduce a establecer con ms precisin cules son las aportaciones del objeto y cules las del sujeto en ese proceso que conduce al conocimiento de un objeto exterior al sujeto, y cuyas propiedades pareceran estar dadas directamente en la experiencia inmediata. Para poner otro ejemplo, tomaremos como referencia el desarrollo de la nocin de peso, que hemos resumido en la seccin cuatro. Las interpretaciones de la nocin de peso que tiene el nio en cada una de esas etapas las designaremos P1, P2, P3 y P4. Un minucioso anlisis, que no podemos reproducir aqu, muestra que el pasaje de un nivel a otro est condicionado por la adquisicin de estructuras lgicas especficas, sin las cuales no le es posible a un nio asimilar aquello que las inter-
pretaciones empiristas ingenuas consideraron siempre como inmediatamente dado en la experiencia. As, por ejemplo, en el pasaje de P2 a P3, durante el cual tiene lugar la adquisicin de la conservacin de peso, se ha demostrado el papel que juegan nociones tales como la conmutabilidad (forma generalizada de la conmutatividad), la transitividad y las vicariancias. Hasta que estas nociones lgicas no estn constituidas la conservacin del peso no es un concepto asimilable, y el sujeto no pasa del nivel P2 al P3. Hay que subrayar, sin embargo, que no se trata, en modo alguno, de un proceso lineal. No se construyen las estructuras lgicas primeras para aplicarlas luego a la interpretacin de la realidad emprica. Se trata, por el contrario, de un doble proceso, complejo, no lineal, de carcter eminentemente dialctico. La explicacin de cmo tiene lugar ese doble proceso se encuentra en forma condensada en el libro de Piaget, que constituye, quiz, la culminacin de la epistemologa gentica: La equilibracin de las estructuras cognoscitivas.
7. ALGUNAS CONCLUSIONES
En las secciones precedentes hemos intentado mostrar algunos de los fundamentos de la teora que ofrece la epistemologa gentica acerca del desarrollo del conocimiento de la realidad emprica sobre la base de los resultados de la investigacin psicogentica. Nuestro propsito principal fue demostrar lo que enunciamos en la introduccin: no hay frmulas, ni recetas que permitan una aplicacin directa de la teora. Las aplicaciones deben de surgir de un investigacin pedaggica todava en paales que demuestre cmo orientar la tarea que se desarrolla en el rea a partir de la comprensin de los mecanismos de adquisicin del conocimiento.
La situacin no es muy diferente de lo que ocurre en el campo de la tecnologa. La mayor parte de los grandes desarrollos tecnolgicos contemporneos son un resultado de la revolucin cientfica operada en este siglo. Pero ningn descubrimiento cientfico pudo traducirse en un desarrollo de la tcnica sin mediar un investigacin tecnolgica, que tiene sus propios problemas de desarrollo y sus propios mtodos. Creemos que los pedagogos no han recogido todava en toda su plenitud el gran desafo que les plantea, tanto el conocimiento actual sobre la psicognesis de los procesos cognoscitivos, como el marco terico que ofrece la epistemologa gentica. Una segunda conclusin que quisiramos extraer es que parecera un tanto ocioso seguir repitiendo experiencias ya realizadas durante varias dcadas, y a las cuales slo se les agrega algunos refinamientos que no enriquecen lo que ya se conoce. Tampoco es muy iluminante quedarse en la descripcin de los estadios. Es muy til, sin duda, saber que hasta tal edad (muy aproximadamente!) el nio no ha adquirido tal y tal conservacin, y que por consiguiente no podr comprender tal y tal tipo de experiencias. Pero lo ms importante para el maestro ya lo hemos dicho ms arriba es comprender cul es el mecanismo de asimilacin por el cual llega el nio a tales conservaciones. Porque slo as podr crear las situaciones adecuadas para favorecer el desarrollo conceptual del nio y sacar el mximo provecho de los avances logrados. La pedagoga sigue, en gran medida, en la etapa artesanal, cuyo paralelo sera para continuar con nuestra anterior analoga la revolucin industrial precientfica (que tuvo un enorme valor, pero que hoy sera anacrnica). Parecera que ya es hora de que esta disciplina se incorpore tambin plenamente al siglo XX.
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ANTECEDENTES: LA INVESTIGACIN NUCLEAR ENTRE 1932 Y 1939

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Emilio Segr, De los rayos X a los quarks, op. cit., p. 209.

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dinario. Hemos observado el mismo fenmeno utilizando boro y magnesio...

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Emilio Segr, 1982, Fermi, Mxico, Conacyt, p. 123. Ibidem, p. 124.

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Emilio Segr, Fermi, op.cit., p. 145.

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la revista Naturwissenschaften, en los primeros das de 1939, Hahn y Strassmann afirmaron:

Emilio Segr, De los rayos X a los quarks, p. 218.

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EL URANIO GANA POPULARIDAD ANTECEDENTES DEL PROYECTO MANHATTAN

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Emilio Segr, Fermi, op.cit., p. 165-166.

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Banesh Hoffmann, 1984, Einstein, Espaa, Salvat (Grandes Biografas), p. 178.

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Robert Jungk, op. cit., p. 86.

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A.H. Compton, 1958, En pos del tomo, Argentina, El Ateneo, p. 29.

A.H. Compton, op. cit., p. 29.

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SE GESTA EL PROYECTO MANHATTAN

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U238 + 0n1 U239

U239 + (radiacin gamma)

t1/2 = 23.5 min

U238 + 1H2 Np238

t1/2 = 2.10 das

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U238 + 0n1 U239

t1/2 = 23.5 min.

Np239 Pu239 + 0 94 t1/2 = 2.10 das (radiacin beta)

Emilio Segr, Fermi, p. 175.

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NACE, CRECE Y SE DESARROLLA

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Ibidem, p. 141. Ibidem, p. 126.

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Michael Amrine, 1959, La gran decisin, Mxico, Ediciones Aura, p. 85.

Robert, Jungk, op. cit., p. 85.

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Robert Jungk, op. cit., p.152-153.

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