Definicin de planeacin didctica

Planeacin didctica, es prever, una clase, para alcanzar un aprendizaje significativo, el cual ayudara al docente a alcanzar con eficiencia el objetivo. Planeacin didctica es organizar a travs de mtodos y tcnicas los conocimientos, habilidades y hbitos que queremos transmitir de una generacin a otra, buscando que sean aprehendidos y puestos en prctica. Planeacin didctica es organizar a travs de mtodos y tcnicas los conocimientos, habilidades y hbitos que queremos transmitir de una generacin a otra, buscando que sean aprehendidos y puestos en prctica. pienso que la didctica es una tcnica mediante la cual el individuo puede tener una mejor comprensin de sus intereses por lo que seria muy til tener una mejor definicin del termino didctica para que cada quien sepa lo que es la didctica y la finalidad que tiene. pues planear es prever. Es el ininterrumpido e ininterrumpible proceso de tomar decisiones, de tomar riesgos, que dinamicen el movimiento que conduce a la transposicin didctica, con el mximo conocimiento posible sobre los efectos que la idea programtica misma genera estando calzada dentro de un orden sistmico que apela a la realimentacin como camino y recurso que conduce a un objetivo ciertamente mvil, cuantitativamente utpico, pero estable dinmicamente. Es una construccin programtica, esto es decir que es potencia, en ausencia de movimiento y acto. Es, modernamente, planificacin estratgica de la transposicin y, su campo se refiere al futuro de las decisiones de hoy y, de ninguna manera, al transfuturo de las decisiones futuras. Es la planeacin didctica el pensar como voy a hacerle para que los alumnos alcancen los aprendizajes, es seguir una estrategia con todos los elementos metodolgicos para que los escolares construyan sus propios conocimientos y alcancen aprendizajes significativos Es el primer momento de la instrumentacin o proceso didctico, en el se manejan los objetivos, las intenciones educativas, y sobre todo las actividades a realizar bien estructuradas de manera que pueda favorecerse los diferentes aspectos de la personalidad. Al momento de plasmarse por escrito es necesario queden registradas en infinitivo o los verbos conjugados en futuro Planeacin didctica es ver el camino que vas a seguir para llegar al fin que te propones, recurriendo a todos aquellos elementos que te pueden ayudar para que tu camino sea un camino donde avances correctamente, evitando o previendo las posibles dificultades que se te planteen y que tu mismo puedas prever. La planificacin didctica atae a toso aquello que tiene que ver con el sumun propsito de la desviacin emocional hacia nuevas fuentes de conversin mental y espiritual. organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, con el objetivo de desarrollar al alumnos en sus tres estructuras: cognoscitiva, afectiva y motriz esto es adquisicin de conocimientos, habilidades y cambio de actitudes. proceso que permite organizar el trabajo docente y facilita su evaluacin, su utilidad es an discutida, sin embargo la nocin previa del rumbo a seguir es una luz en el camino de la ardua labor magisterial, con esta accin se aseguran espacios temporales para la creatividad, para la recomposicin de estrategias o para la confirmacin de las ya planteadas.

proceso que permite organizar el trabajo docente y facilita su evaluacin, su utilidad es an discutida, sin embargo la nocin previa del rumbo a seguir es una luz en el camino de la ardua labor magisterial, con esta accin se aseguran espacios temporales para la creatividad, para la recomposicin de estrategias o para la confirmacin de las ya planteadas. (jorge luis vargas guardado) La planificacion didctica atae a toso aquello que tiene que ver con el sumun proposito de la desviacion emosional hacia nuevas fuentes de convercion mental y espiritual. (Dr. Saturno)

Organizacion de los factores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, con el objetivo de desarrollar al alumnos en sus tres estructuras: cognocitiva, afectiva y motriz esto es adquisicion de conocimientos, habilidades y cambio de actitudes. (Benony Rubio) Planeacin didctica es ver el camino que vas a seguir para llegar al fin que te propones, recurriendo a todos aquellos elementos que te pueden ayudar para que tu camino sea un camino donde avances correctamente, evitando o previendo las posibles dificultades que se te planteen y que tu mismo puedas preveer. (Lic. No V Arellano Hdez) Es la planeacin didctica el pensar como voy a hacerle para que los alumnos alcancen los aprendizajes, es seguir una estrategia con todos los elementos metodolgicos para que los escolares construyan sus propios conocimientos y alcancen aprendizajes significativos (Noe Arellano H) Es el primer momento de la instrumentacin o proceso didctico, en el se manejan los objetivos, las intenciones educativas, y sobre todo las actividades a realizar bien estructuradas de manera que pueda favorecerse los diferentes aspectos de la personalidad. Al momento de plasmarse por escrito es necesario queden registradas en infinitivo o los verbos conjugados en futuro pues planear es prever. (Lic. Paty Rmz.) Es el ininterrumpido e ininterrumpible proceso de tomar decisiones, de tomar riesgos, que dinamicen el movimiento que conduce a la transposicin didctica, con el mximo conocimiento posible sobre los efectos que la idea programtica misma genera estando calzada dentro de un oden sistmico que apela a la realimentacin como camino y recurso que conduce a un objetivo ciertamente mvil, cuantitavamente utpico, pero estable dinmicamente (homeostasis). Es una construcccin programtica, esto es decir que es potencia, en ausencia de movimiento y acto. Es, modernamente, planificacin estratgica de la transposicin y, su campo se refiere al futuro de las decisiones de hoy y, de ninguna manera, al transfuturo de las decisiones futuras. (Enrique Vicente Garca De Vita) (Enrique Vicente Garca De Vita) pienso que la didactica es una tecnica mediante la cual el individuo puede tener uan mejor comprension de sus intereses por lo que seria muy utiul tener una mejor deficion dle termino didacrtica para que cada quien sepa lo que es la didactica y la finalidad que tiene. (don casillas ) Planeacin didctica es organizar a travs de mtodos y tcnicas los conocimientos, habilidades y hbitos que queremos trasnmitir de una generacin a otra, buscando que sean aprehendidos y puestos en prctica. (Juana Estvez) Planeacin didctica es organizar a travs de mtodos y tcnicas los conocimientos, habilidades y hbitos que queremos trasnmitir de una generacin a otra, buscando que sean aprehendidos y puestos en prctica. (Juana Estvez) Planeacin didactica, es preveer, una clase, para alcanzar un aprendizaje significativo, el cual ayudara al docente a alcanzar con eficiencia el objetivo

FRANCISCO JOS ALVAREZ ANGLARILL Las teoras implcitas en los procesos de aprendizaje en la universidad Con esta ponencia se pretende despertar en quienes la escuchen, el inters por el estudio de las teoras implcitas de aprendizaje que se generan cotidianamente durante el proceso de enseanza-aprendizaje. La revisin de literatura muestra que existen diversas aportaciones tericas y empricas, que permiten identificar problemas y disear investigaciones que contribuyan a la generacin de conocimiento en este tema, algunos de los conceptos sealados son los siguientes: Se ha observado que para planear una clase, para llevarla a cabo y para afrontar las situaciones inesperadas que se presentan en el aula, los profesores echan mano de sus teoras implcitas acerca de la enseanza. Por tanto adquiere gran importancia estudiar que clase de conocimiento construyen los docentes y como lo convierten en concepciones personales. Emergen dos tipos de saber desde estas concepciones: el conocimiento lego y el conocimiento cientfico (Snchez, 2001). La distincin se origina en quienes lo elaboran y en la manera en que lo hacen. Esta aparente dicotoma entre ambas clases de conocimientos conduce a confrontar dos saberes que parecen muy lejanos y sin embargo tienen en comn el mismo origen y la misma finalidad, la vida cotidiana y la interpretacin y explicacin del mundo.(Montero 1994). Estas concepciones pueden entenderse como teoras en cuanto que se estructuran entre s y constituyen conjuntos de conocimientos relacionados mutuamente, que sirven para interpretar situaciones del contexto, producir explicaciones y hacer predicciones. (Rodrigo y Cols. 1993).Como plantea Giordan (1995), las personas seleccionan cierta clase de informacin y le dan significado Se les llama teoras implcitas porque los profesores no estn conscientes de ellas la mayor parte del tiempo, sino hasta que enfrentan alguna dificultad o se les pide que las expliciten. Las teoras implcitas representan la manera en que los individuos comprenden los eventos que perciben, y que guan las acciones de su propia conducta en el mundo (Gmez 2003). Las teoras implcitas suelen ser compartidas por distintas personas, que integran una comunidad, independientemente de su estrato, edad o sexo y dejan de ser privadas e individuales convirtindose en publicas y comunes. (Pozo, 1991). Durante la presentacin se pretende dar cuenta de aproximaciones tericas y aportaciones empricas que se refieren a las teoras implcitas del aprendizaje, tomando en cuenta las contrastaciones existentes entre las concepciones de docentes que poseen informacin cientfica sobre el aprendizaje y las de quienes son legos en esta materia,

considerando especialmente que la literatura registra que los docentes y los alumnos prefieren utilizar sus propias teoras resultantes de la accin cotidiana, a las teoras de aprendizaje consideradas como cientficas.

Referencias. Giordan, A. 1995: Los nuevos modelos del aprendizaje: ms all del constructivismo, en: Perspectivas, XXV, 1, Gmez Lpez LF, 2003, Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Guadalajara, Jalisco el viernes 21 de noviembre de 2003 Montero M. 1994: Investigacin-accin participativa. La unin entre el conocimiento popular y conocimiento cientfico, en: Revista de Psicologa, Universidad Ricardo de Palma, Lima, Per. Pozo J.I. 1997: El cambio sobre el cambio: Hacia una nueva concepcin del cambio conceptual en la construccin del conocimiento cientfico. La construccin del conocimiento escolar. Edit. Paidos, Espaa. Rodrigo,M.J. Rodrguez A y Marrero J. 1993: Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid, Visor. Snchez L. 2001, Concepciones sobre los enfoques asociacionista y constructivista del aprendizaje de docentes universitarios y profesionales no docentes. Revista Iberoamericana de Educacin.

El papel de los problemas en la enseanza de las matemticas Tradicionalmente, los problemas se han utilizado en la escuela para que los alumnos apliquen los conocimientos que les han enseado previamente; sin embargo, la experiencia nos dice que a pesar de que se dedican muchas horas de trabajo con este propsito, cuando los alumnos se enfrentan a la resolucin de problemas, la mayora presenta serias dificultades para aplicar dichos conocimientos. Un ejemplo se observa en la siguiente ilustracin.

Una de las principales causas de estas dificultades reside en que los contenidos se han trabajado de manera aislada, es decir, fuera de un contexto que le permita al alumno descubrir su significado, sentido y funcionalidad.

Adems, con frecuencia, la manera en que se plantean los problemas no permite que los alumnos se enfrenten realmente a ellos. Se les dice cmo resolverlos o se les proponen problemas modelo en los que deben aplicar el conocimiento que se ha enseado previamente (por ejemplo el algoritmo de la suma). Es decir, no se estimula la bsqueda personal y la creacin de procedimientos propios. Para que la resolucin de problemas sea el motor que promueva el aprendizaje matemtico y el desarrollo de la capacidad de razonamiento de los alumnos, es necesario invertir el orden en el que tradicionalmente hemos procedido. Enfrentar desde el principio a los alumnos a la resolucin de problemas utilizando sus propios recursos, les permitir construir nuevos conocimientos y, ms adelante, encontrar la solucin de problemas cada vez ms complejos. La resolucin de problemas y la adquisicin de conocimientos significativos y duraderos son procesos que deben avanzar en estrecha relacin. En primer grado, los alumnos pueden resolver numerosos problemas, aunque no sepan todava leer y escribir. El maestro debe plantearles, oralmente, diversos problemas para que los resuelvan como puedan, contando con sus dedos, usando material concreto o haciendo dibujos. Cuando los alumnos tienen libertad para buscar la manera de resolver un problema, por lo general encuentran al menos una forma de aproximarse al resultado. Esto a su vez puede generar en el grupo una valiosa diversidad de procedimientos.

Para favorecer la evolucin de los procedimientos de los alumnos, el maestro puede aumentar paulatinamente el rango de nmeros que se utilizan, imponer algunas restricciones, como usar el material slo para verificar los resultados o no hacer dibujos para resolverlo; promover que conozcan los procedimientos que siguieron sus compaeros o ayudarlos directamente a mejorarlos. Que los alumnos conozcan las diferentes formas de solucin que encontraron sus compaeros para un mismo problema tiene un gran valor didctico, ya que les permite darse cuenta de que para resolver un problema existen varios caminos, algunos ms largos y complicados que otros, pero que lo importante es acercarse a la solucin. Les permite tambin percatarse de sus errores y favorece que por s mismos valoren sus resultados. Cuando los alumnos logran comprender el procedimiento que otros siguieron para resolver algn problema, pueden probarlo en otras situaciones. Probar, equivocarse, volver a probar hasta lograr la solucin, propicia que los nios avancen en su

aprendizaje, adquieran confianza en el manejo de sus conocimientos, reconozcan su validez y los utilicen para resolver las diversas situaciones a las que se enfrentan.

El papel del maestro en la enseanza de las matemticas La actividad central del maestro en la enseanza de las matemticas va mucho ms all de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos matemticos:

Busca o disea problemas matemticos adecuados para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen, gradundolas de acuerdo con su nivel. Propone situaciones que contradigan las hiptesis de los alumnos, favoreciendo la reflexin sobre los problemas y la bsqueda de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalizacin de los conocimientos matemticos. Promueve y coordina la discusin sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean, mediante preguntas que les permitan conocer el porqu de sus respuestas. El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de la actividad de los alumnos. Respetando su actividad y creatividad, debe intervenir con sus orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando as lo requiera el avance del grupo. Aqu es en donde se localiza uno de los momentos ms difciles de su hacer profesional ya que, con base en su experiencia, debe seleccionar el momento oportuno de su intervencin de tal manera que no sustituya el trabajo de los alumnos.

Qu tipo de problemas conviene plantear en la escuela? Es comn escuchar que en la enseanza se debe recurrir a problemas de la vida real, con el fin de despertar el inters del nio y arribar a conocimientos relevantes. Si bien esto es cierto, no hay que olvidar que existen otras situaciones divertidas e interesantes que tambin se pueden aprovechar para que los alumnos construyan y avancen en sus conocimientos; por ejemplo, los juegos matemticos, situaciones problemticas asociadas a la fantasa, a los animales y mascotas, a la literatura infantil, as como los problemas puramente numricos.

Los problemas pueden utilizarse con los siguientes propsitos: a) para que los alumnos construyan sus conocimientos a travs de la bsqueda de estrategias que los resuelvan y b) para que apliquen y refuercen los conocimientos adquiridos. Para que las situaciones problemticas favorezcan la construccin de conocimientos y centren el inters de los alumnos en la bsqueda de su solucin, stas deben cumplir dos condiciones. Por un lado, deben presentar un reto, es decir, se deben evitar situaciones que los alumnos sepan de antemano cmo resolver, y tambin es necesario que las situaciones que se presenten puedan ser abordadas por los alumnos con los conocimientos que poseen. Un mismo problema, con poca variacin, sigue siendo interesante para los nios mientras no hayan encontrado una forma sistemtica de resolverlo, como podra ser el algoritmo convencional. Cuando la han encontrado, deja de ser un problema que ayuda a construir conocimientos. Es conveniente variar la forma en la que se presentan los problemas: a veces se pueden dibujar colecciones de objetos o mostrar ilustraciones a partir de las cuales el maestro plantee preguntas; otras veces, el problema puede consistir en que sean los alumnos quienes elaboren preguntas que puedan resolverse con la informacin que poseen, o bien elaborar problemas que se resuelvan con una operacin planteada por el maestro. Es recomendable que el maestro proponga tambin problemas que tengan diferentes respuestas correctas, con el propsito de que los alumnos no se acostumbren a resolver slo problemas con respuestas nicas. En cuanto a los problemas que sirven para aplicar y reforzar conocimientos, tambin es conveniente variar la forma de presentacin y plantearlos en diversos contextos, es decir, con diferentes temticas, tales como "la tiendita", "el banco" (utilizando monedas de cartn) o en juegos con dados, canicas, estampas, animales, etctera. Es recomendable tambin proponer paralelamente problemas de suma y de resta con diversos significados; por ejemplo, problemas de agregar, unir, igualar, quitar y buscar faltantes. Esta forma de trabajar ayudar a los alumnos a relacionar las acciones que ejecutan al resolver los problemas con la suma y la resta, es decir, les facilitar dar significado a estas operaciones. Enfoque integral para la enseanza de la matemtica en secundaria Daniel Lira Olivares

Se propone un enfoque o esquema integral de cuatro ejes para la enseanza de la matemtica en secundaria. La metodologa actual de su enseanza privilegia la solucin de problemas. Se considera que la solucin de problemas es la etapa ms alta del quehacer matemtico (Gagn, 1985), tanto en el aula como fuera de ella; sin embargo, son diversas las circunstancias que no permiten llegar a tales niveles. Hay ciertas exigencias cognitivas en el aprendizaje (Anthony Orton, 1996) de la matemtica, que quiz se hallan descuidadas, tales como la memorizacin y la retencin, el aprendizaje de algoritmos, el aprendizaje de conceptos del lenguaje matemtico y la propia solucin de problemas matemticos. En la presente disertacin no se hace una crtica a los contenidos actuales de los planes y programas de matemtica, ms bien a una forma de abordar o ensear dichos contenidos. Situacin actual La enseanza de la matemtica en secundaria se enfoca en los estudios que realiz George Polya en 1945 sobre los procesos de resolucin, que derivan en cuatro pasos generales para resolver los problemas: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y visin retrospectiva. La solucin de un problema de matemtica se debera entender como el generador de un procedimiento mediante el cual el alumno combina sus conocimientos previos, reglas, algoritmos y conceptos para llegar a la solucin de una situacin nueva. En los enfoques propuestos por el Libro del Maestro de Matemticas de Secundaria (1996) se pretende que el alumno adquiera seguridad en el empleo de tcnicas y procedimientos bsicos mediante la solucin de problemas, que reconozca los aspectos que componen dicho problema, que identifique situaciones anlogas y que adopte una estrategia adecuada para llegar a la solucin. La estrategia didctica que subyace en la solucin de problemas en secundaria, aparte de las distintas fases expuestas por Polya, es de corte constructivista y cognitivista pues los textos oficiales suponen que el sujeto que aprende pone en marcha ciertas estructuras mentales o esquemas cognitivos en la solucin, a la vez que intervienen experiencias previas y nociones conocidas que al ser utilizadas permiten la asimilacin. La pregunta es: Cmo llega un alumno a resolver un problema matemtico y asimilarlo (en trminos piagetianos) si carece de ciertos esquemas cognitivos y de experiencias previas? La respuesta pudiera ser que "la solucin de problemas no es un enfoque" (Eduardo Mancera, 1996) de enseanza de la matemtica. Es el centro de la actividad matemtica. Pero una mala estrategia didctica parece pretender que mediante la insistente solucin se aprenden nuevos conocimientos, nuevas reglas, algoritmos y conceptos del lenguaje matemtico. Parece que dicha estrategia de enseanza est 'al revs', primero se resuelve y luego se aprende, de esta manera lo que ms se logra es que el alumno memorice la metodologa que le ayude a resolver problemas, sin que se le ensee que esa metodologa es general y aplicable a otros problemas. Por su parte, Mayer (citado por Echeverra, 1998) menciona que los pasos descritos por George Polya se reducen a dos grandes procesos: la traduccin y la solucin, donde no slo es necesaria la puesta en marcha de reglas y pasos ms o menos ordenados, sino

que el proceso de solucin exige que una persona comprenda y traduzca la situacin problemtica a una serie de expresiones y smbolos matemticos; es decir, la solucin de un problema exige "la utilizacin de un lenguaje matemtico que permita interpretar la realidad circundante" (Mayer, 1986) para posteriormente hacer uso de hechos, tcnicas y destrezas. Luego, entonces, se proponen tres ejes de enseanza concretos y objetivos previos a la solucin de problemas de matemtica, que incluyen este ltimo como un eje ms, formando as cuatro ejes para la enseanza de la matemtica en secundaria. Las actividades como la memorizacin, el aprendizaje de algoritmos y el aprendizaje de conceptos son comnmente desarrolladas con los alumnos desde el nivel de educacin primaria y quiz, incluso, desde el preescolar, mas no se cae en la cuenta de que tambin son tiles e importantes en niveles superiores de enseanza y, sobre todo, son necesarios para alcanzar los propsitos planteados por los planes y programas oficiales. Situacin deseable Son diversos tanto los autores como los intentos por clasificar las conductas y las actividades mentales inmersas en el aprendizaje de la matemtica. Por ejemplo, Richard Skemp (1993) examina los procesos que hay que adoptar al operar con matemtica, tales como: la formacin de conceptos matemticos, la idea de un esquema, el comportamiento inteligente, el uso de smbolos y los factores emocionales e interpersonales. George Polya (1945), por su parte, examina los proceso heursticos y no axiomticos de resolucin de problemas e influye en el diseo de un esquema general de resolucin de cuatro pasos y aplicable a diversas reas. M. L. Brown (1979) cita cuatro tipos de aprendizaje matemtico, a saber: la memorizacin simple, el aprendizaje algortmico, la formacin del lenguaje y la resolucin de problemas. Este ltimo esquema es motivo de atencin pues seala con toda prontitud las estrategias de enseanza que bien se pueden aplicar por razones que se exponen a continuacin. Es oportuno sealar que actualmente se adoptan cuatro ejes para la enseanza de las asignaturas de espaol y lengua extranjera en secundaria, lo que representa un enfoque integral y equilibrado, pues en experiencias anteriores se privilegiaba el anlisis estructural y se descuidaban otros aspectos que fomentan el uso de la lengua. Por esta razn se proponen cuatro ejes en los nuevos planes y programas de educacin secundaria (sep, 1993) para la enseanza de dichas asignaturas. Paradjicamente, en la enseanza de la matemtica se han descuidado tres ejes muy importantes: la memorizacin, el aprendizaje de algoritmos y la formacin de conceptos del lenguaje matemtico, y se estimula nicamente la solucin de situaciones problemticas. No necesariamente se deben establecer cuatro ejes para la enseanza (al igual que en espaol y lengua extranjera). Por eso se han sealado las conductas y las actividades

mentales propuestas por Skemp y Polya; simple y sencillamente se proponen cuatro ejes porque se hallan fuertemente ligados en el proceso de aprendizaje (Orton, 1996) de la matemtica. Retencin y memoria Se pretende que los alumnos desde edades muy tempranas sean capaces de memorizar distintas cualidades y caractersticas que le son propias a la matemtica, por ejemplo: . Palabras (cateto, issceles, factor, longitud, etctera). . Smbolos (+, %, <, _, , etctera). . Frmulas. . Reglas (uso de los smbolos de agrupacin, jerarqua de las operaciones, etctera). La memorizacin no se debe entender como poderes que son mejorados con la simple ejercitacin de hechos, conceptos o algn material de manera arbitraria y sin sentido. Ahora el valor del ejercicio estriba en la significatividad (Ausubel, citado por Ontoria y Cols., 2000) y relevancia del material por memorizar. Las investigaciones de varios psiclogos han concluido que poseemos memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Ciertamente, los profesores de matemtica necesitamos que nuestros alumnos hagan memorizacin a largo plazo junto con una inmediata memorizacin. La dificultad radica en cmo conseguirlo. La retencin y la memorizacin son ms fciles si lo que se ha aprendido es significativo en relacin con la estructura de conocimientos ya existentes en la mente (Orton, 1996) del que aprende. La pregunta que subyace en esta proposicin es: Qu se puede hacer por los alumnos que no tienen ciertas estructuras de conocimiento? Quiz la clave en este cuestionamiento pudiera radicar en la memorizacin de smbolos y palabras de matemtica, en una primera fase. El caso de las relaciones de orden de los nmeros y la ley tricotmica es interesante pues los smbolos y las palabras -propios del lenguaje matemtico- son en cierta forma arbitrarios y por eso deben aprenderse memorsticamente. De igual forma, las demostraciones geomtricas de los teoremas contienen muchos signos y palabras que tambin deben memorizarse. El significado de las palabras por memorizar se halla en las relaciones del contenido y el objetivo de una unidad temtica. Por ejemplo, la relacin de orden y las demostraciones geomtricas con las palabras y signos que estos temas conlleva. En resumen, la enseanza de la matemtica frecuentemente requiere del lenguaje especial que para ella se ha estructurado y, en ocasiones, se tiene que recurrir a la memorizacin. No todo el aprendizaje de los conceptos debe ser por memorizacin, ms bien hay un conjunto de smbolos y palabras que requieren este tratamiento. Otras palabras y expresiones del lenguaje matemtico requerirn diverso tratamiento; pero esto se apuntar ms adelante.

Otra de las circunstancias del uso de una palabra es que en ocasiones se precisa memorizar, con anterioridad, otra; por ejemplo, la palabra tringulo y la importancia de su significado en las propiedades del mismo requiere de la memorizacin previa de la palabra ngulo. Los smbolos matemticos requieren todava ms del aprendizaje memorstico. ste se logra por discriminacin o mediante contraejemplos (Skemp, 1993). En general, son diversas las formas de promover el aprendizaje memorstico. Existen recursos iconogrficos, como estilos de caracteres, colores distintos, la colocacin resaltada de ciertos elementos y las notas resumidas. Adems, la frecuencia de los ejercicios, por ejemplo las operaciones aritmticas y la repeticin tanto escrita como oral son muy importantes en la memorizacin. Durante el aprendizaje de la matemtica -y sobre todo en primer ao de secundaria- parece inevitable el aprendizaje memorstico (Brown, 1979) o por simple asociacin. Aprendizaje de algoritmos Los profesores interesados en el aprendizaje de la matemtica se abocan a ensear por el empleo de algoritmos; para ejemplificar lo anterior se citan algunos casos: . Multiplicacin de enteros con decimales. . Raz cuadrada (mtodo tradicional). . Adicin y sustraccin de fracciones. . Ecuaciones lineales. Ciertamente, el empleo de algoritmos requiere de la memoria, pero aqu los alumnos deben recordar un procedimiento paso a paso (Orton, 1996). Algo preocupante en el empleo de algoritmos es que lo que los profesores esperan que sus alumnos recuerden y usen carece de significado para stos y a veces resulta sumamente irrelevante. Otro problema importante con el uso de algoritmos es que se ensean demasiado pronto, antes de percatarse de su necesidad. Por ejemplo, enseamos a resolver una ecuacin mediante un algoritmo cuando bien pudo ser resuelta por tanteo. Como en muchos aspectos del aprendizaje de la matemtica, resulta difcil hallar un trmino medio entre la importancia o no de ensear algoritmos, pues por un lado se han citado las dificultades que esto trae consigo pero por otro se destaca su importancia, por ejemplo, en la simple resolucin de problemas en la escuela y fuera de ella. Podemos ver esto en los casos de la adicin (mecnicamente si se quiere sealar as) de los artculos de una tienda, de la resta de los gastos de los ingresos de una familia, del clculo de una superficie, etc.; y tantos otros casos donde finalmente se emplean algoritmos. Aprendizaje de conceptos

Resulta amplia la investigacin que se ha desarrollado recientemente entre los aspectos de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica y su relacin con el manejo del lenguaje propio de esta ciencia. Los casos de semejanza, simplificacin y operaciones de fracciones y su relacin con el concepto de fraccin comn, as como la dificultad de aprender estos temas si no se ha aprendido este concepto, han sido descritos brillantemente por Beyer (1998) en sus estudios con jvenes de secundaria en Venezuela. Otra investigacin que recientemente se hizo sobre temas de lgebra es la descrita por Sonia Ursini (1994) que demuestra con toda certeza la importancia del concepto de variable para tratar ecuaciones y funciones. Los conceptos describen una regularidad o relacin dentro de un grupo de hechos y son designados por un signo o smbolo (Novak, citado por Orton, 1996). Esta definicin pudiera entenderse retrospectivamente, es decir, reflexionando sobre el concepto y su empleo implcito. Por ejemplo, para el concepto de paralelismo como dos lneas rectas que no tienen un punto en comn o que nunca se cortan, se emplea el smbolo y. Skemp (1993) ilustra el modo en que aprendemos conceptos con el ejemplo de un adulto nacido ciego y que mediante una operacin logra el sentido de la vista; el autor dice que no existe modo alguno de ensear (y aprender) el concepto de rectngulo por medio de una definicin; solamente sealando objetos con esa forma el sujeto aprender por s mismo la propiedad que es comn a todos esos objetos. En esa misma obra Skemp dice que el aprendizaje de conceptos tambin se logra (citando el mismo ejemplo del hombre ciego) con no-ejemplos o contraejemplos; as, los objetos, las formas y las figuras que no contrastan con la idea de rectngulo ayudaran a aclarar el concepto. Como se ha intentado decir, los alumnos no siempre aprenden los conceptos por definiciones, pero es til hacerse de un buen diccionario de matemtica o una enciclopedia de matemtica (que por cierto no hay muchas en espaol), principalmente el profesor, y si es posible tambin los estudiantes, para entrenar el repertorio de conceptos propios del lenguaje matemtico. Los conceptos de funcin, variable e identidad en trigonometra son difciles de aprender y quiz la mejor forma de ensearlos es por el empleo de funciones (por ejemplo), sin tratar de definir su significado de un modo abstracto (Orton, 1996). As, mediante la manipulacin constante de ste y otros conceptos, se puede llegar a una definicin ms formal o abstracta en los casos que mejor ejemplifiquen tal o cual concepto matemtico. Algunas ideas o conceptos pueden ser ms abstractos que otros y por lo tanto ms difciles; Skemp (1993) indica al respecto que el concepto de fraccin (corrientemente llamada quebrado) es mucho ms difcil de lo que se ha credo y el concepto de conjunto es mucho ms fcil. Por ello, es importante tener cuidado al tratar sobre ideas matemticas abstractas.

El principal responsable de una definicin en matemtica es el profesor, porque l comunica el conocimiento matemtico. Por su parte, la investigacin va precisando ciertas ideas. Por ejemplo, el nmero uno se inclua como nmero primo y hoy se excluye de tal definicin. Resolucin de problemas Este eje se propone como la consecucin de los tres anteriores y como un eje en s mismo durante la enseanza, pero nunca ajeno a los tres ejes vistos con anterioridad (de otro modo no se hubieran escrito estas ideas). Una situacin que implique la resolucin de un problema no es la lista de ejercicios que se propone a final de un captulo o al concluir un tema en algunos de los textos de matemtica. S son importantes los ejercicios en trminos de repeticin y como forma de promover la memorizacin, pero an no alcanzan ese carcter de problemas. Las situaciones que requieren que los alumnos apliquen sus conocimientos matemticos a situaciones reales o que surgen en la vida cotidiana y que por ende conllevan a la solucin de problemas, podran llamarse as: problemas de matemtica. Puede afirmarse que el objetivo de la memorizacin, del aprendizaje de algoritmos y el aprendizaje de conceptos es permitir al alumno operar con la matemtica y por lo tanto resolver problemas (Orton, 1996). Los problemas no son rutinarios; cada uno conforma en mayor o menor grado algo novedoso para el alumno. La solucin eficaz depende de los conocimientos (memoria, algoritmos y conceptos) que posea un alumno y de las redes que pueda establecer entre estos conocimientos, las destrezas de las que nos habl Polya y su utilizacin. Se sabe que 'dar vueltas al problema' en la mente, probar lneas de investigacin y utilizar as toda una gama de herramientas y mtodos pueden resultar apropiados para el alumno. Orton (1996) sostiene que la solucin de un problema puede llegar despus de un tiempo o de cierto alejamiento de ste, "como si el subconsciente, libre ya de los apremios de los intentos conscientes por resolverlo, siguiera experimentando con combinaciones de elementos" de esa base de conocimientos que tanto se ha dicho y que en definitiva se deben atender antes de enfrentar una situacin problemtica. Bibliografa Brown, M.L. Cognitive development and learning of mathematics. London, England: A. Floyd, 1979. Echeverra, P. M. La solucin de problemas en matemticas. En Pozo, J. I. Domnguez, J. Postigo, Y (Comps.), La solucin de problemas (pp. 60 - 65). Mxico: Santillana, 1998. Gagn, R. M. Las condiciones del aprendizaje. Mxico: Interamericana, 1985.

Mancera, E. Secretara de Educacin Pblica (Productor). La enseanza de las Matemticas en la escuela primaria. [Audiocinta Vol. 3]. Mxico: SEP., 1996. Mayer, R. E. Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona: Piads, 1986. Polya, G. How to solve it. (2nd. ed.).Princeton: Princeton University Press, 1945. Ontoria y Cols. "Construccin del conocimiento desde el aprendizaje significativo cognitivo". En: SEP (comp.) La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria. (pp. 199 - 202) Mxico: SEP, ProNAP, 2000. Orton, A. Didctica de las matemticas. (2a. ed.). Madrid: Morata, 1996. Sep, Planes y programas Secundaria. Mxico: Autor, 1993. Sep. Libro para el Maestro, Matemticas Educacin Secundaria. Mxico: Autor, 1996. Skemp, R. Psicologa del aprendizaje de las matemticas. (2a. ed.). Madrid: Morata, 1993.

Educacin bsica

Secundaria

Matemticas. Enfoque
Las matemticas son, junto con las otras ciencias y actividades del saber, un resultado del intento del hombre por comprender y explicarse el universo y las cosas que en l ocurren. Su enseanza, por lo tanto, no consiste en la pura transmisin de un conocimiento fijo y acabado, sino que debe fomentar en el alumno la misma curiosidad y las actitudes que la hicieron posible y la mantienen viva. Un propsito central de los programas de matemticas es que el alumno aprenda a utilizarlas para resolver problemas, no solamente los que se resuelven con los procedimientos y tcnicas aprendidas en la escuela, sino tambin aquellos cuyo descubrimiento y solucin requieren de la curiosidad y la imaginacin creativa. La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria tiene como propsito general el desarrollo de las habilidades operatorias, comunicativas y de descubrimiento de los alumnos. Para ello, deben desarrollar sus capacidades para: Adquirir seguridad y destreza en el empleo de tcnicas y procedimientos bsicos a travs de la solucin de problemas. Reconocer y analizar los distintos aspectos que componen un problema. Elaborar conjeturas, comunicarlas y validarlas. Reconocer situaciones anlogas (es decir, que desde un punto de vista matemtico tienen una estructura equivalente).

Escoger o adaptar la estrategia adecuada para la resolucin de un problema. Comunicar estrategias, procedimientos y resultados de manera clara y concisa. Predecir y generalizar resultados. Desarrollar gradualmente el razonamiento deductivo.

Organizacin y alcance de la asignatura Los temas del programa estn agrupados en cinco reas: Aritmtica lgebra Geometra (en el tercer grado se agrega trigonometra) Presentacin y tratamiento de la informacin Nociones de probabilidad

El programa no est concebido como una sucesin de temas que deben agotarse uno a continuacin del otro. Sus contenidos podrn organizarse en la forma que el maestro considere ms conveniente para su aprendizaje. En particular se recomienda que se procure integrar contenidos de diferentes temas o reas del programa, de modo que el alumno pueda percibir las relaciones existentes entre las diferentes partes de las matemticas y tenga la oportunidad de practicar constantemente los conocimientos adquiridos. De esta manera el aprendizaje de ciertos temas no queda localizado en un solo momento de la enseanza de esta disciplina. En los nuevos programas desaparecen los temas de lgica y conjuntos, as como el nfasis puesto por los programas anteriores en las propiedades estructurales de los diferentes dominios numricos. Tambin se abandona el tratamiento conjuntista de la probabilidad, mientras que los temas de estadstica se ubican dentro del contexto ms amplio de la presentacin y tratamiento de la informacin, punto al que se concede gran importancia en estos programas. En lo que toca a aritmtica, se enfatiza la comprensin de las operaciones con nmeros naturales y, muy especialmente con decimales, por el papel que juegan en la vida cotidiana, en otras ciencias y en las matemticas mismas. En particular, el trabajo en clase favorecer la comprensin de las nociones aritmticas a partir de la solucin de problemas muy diversos y permitir el desarrollo de las estrategias de conteo, clculo mental, estimacin de resultados y el uso inteligente de la calculadora. Las fracciones se estudiarn a lo largo de los tres grados de la escuela secundaria. En los dos primeros se revisarn las fracciones comunes, sus usos y significados en diversos contextos, as como sus operaciones y los algoritmos para realizarlas. En el tercer grado, la introduccin al tema de fracciones algebraicas permitir revisar las operaciones con fracciones comunes y afianzar la comprensin alcanzada por los alumnos. Es importante que a lo largo del estudio de los temas anteriores, se diseen actividades que favorezcan la prctica permanente de las operaciones con nmeros naturales, decimales y fraccionarios, sin que estas actividades se reduzcan al ejercicio rutinario de los algoritmos. El manejo de la proporcionalidad est contemplado a travs de actividades muy diversas: ejemplos para ilustrar la unin de razn y su expresin por medio de un cociente; el estudio de cantidades que varan proporcionalmente o bien la solucin de problemas de variacin proporcional directa. Finalmente, en el tercer grado se propone el clculo de la raz cuadrada por diversos mtodos. Este tema, junto con el de errores de aproximacin, dar la oportunidad de presentar a los

alumnos ciertas ideas importantes de las matemticas, como son la recurrencia y el error de aproximacin, su clculo y estimacin en situaciones sencillas. El lgebra ha sido tradicionalmente uno de los temas centrales de la enseanza de las matemticas en la escuela secundaria y conserva este carcter en los nuevos programas, slo que ahora se contempla una aproximacin inicial menos abrupta. Para ello se proponen, desde el primer grado, algunos contenidos de prelgebra; el propsito es aprovechar las oportunidades que ofrecen la aritmtica y la geometra para que los estudiantes se inicien gradualmente en el uso de literales y otros temas que preparan el acceso al lgebra. Para enriquecer el significado de las expresiones con literales es importante acompaarlas -desde el principio- con actividades que propicien la construccin de tablas de valores y su presentacin en forma grfica. En el segundo grado, el lgebra se inicia con una breve revisin de las principales reglas de escritura algebraica y con el tratamiento de las ecuaciones lineales. Se completa con algunos temas de operaciones con monomios y polinomios, con la introduccin del plano cartesiano y la iniciacin al estudio de los sistemas de ecuaciones lineales y a su solucin. Estos temas representan el primer contacto de los alumnos con las nociones y procedimientos fundamentales del lgebra, necesarios para todo estudio ulterior de esta materia. La idea es comenzar operando con expresiones en una variable, de grados pequeos, sin avanzar de manera prematura hacia expresiones ms complicadas, que sern el objeto de un estudio ms intensivo en el tercer grado. Los programas estn concebidos de manera que los alumnos tengan la oportunidad de revisar y utilizar constantemente las nociones y procedimientos bsicos del lgebra. Tambin se resalta la importancia que tiene para el aprendizaje de las matemticas que los alumnos aprendan a resolver problemas utilizando el lenguaje y los procedimientos del lgebra. En los programas anteriores, para el primer y segundo grado de la escuela secundaria, la geometra apareca solamente en la sptima unidad. Esto no favoreci su enseanza e hizo que con frecuencia slo se estudiara en el tercer grado. Para remediar esta situacin, se propone que durante los tres grados de la escuela secundaria la geometra se estudie a lo largo de todo el ao escolar. Los nuevos programas enfatizan los siguientes aspectos en la enseanza de la geometra: Los trazos y construcciones geomtricos, como una forma de explorar y conocer las propiedades y caractersticas de las figuras geomtricas y preparar el paso al razonamiento deductivo. El conocimiento y uso efectivo de los diferentes instrumentos de medida as como el diseo de situaciones y problemas que favorezcan el desarrollo de las capacidades para estimar magnitudes fsicas y geomtricas como actividades que debern acompaar naturalmente el uso de las frmulas para calcular permetros, reas, volmenes y capacidades. La exploracin de las simetras de una figura a travs de actividades y problemas que favorezcan la manipulacin, el dibujo, la medida y la investigacin de las transformaciones que se obtienen al componer dos o ms simetras. El conocimiento, la manipulacin y la representacin plana de los slidos comunes para que los alumnos desarrollen su imaginacin espacial, y comprendan y usen adecuadamente el lenguaje utilizado para describir a los slidos geomtricos. La aplicacin de las frmulas para el clculo de permetros, reas y volmenes, as como de los teoremas de Pitgoras y de semejanza, en la solucin de numerosos problemas de clculo geomtrico.

La iniciacin gradual al razonamiento deductivo, en situaciones escogidas por el profesor y considerando que la demostracin en matemticas es un objetivo que requiere de tiempo y una preparacin cuidadosa. La trigonometra sigue siendo importante por sus aplicaciones en la ciencia y la tecnologa y presenta numerosas situaciones interesantes que muestran las relaciones de la geometra con la aritmtica y el lgebra. Sin avanzar hacia los temas de lgebra trigonomtrica, el nuevo programa de tercer grado propone que los alumnos conozcan y estudien las razones trigonomtricas de un tringulo y las utilicen en la solucin de los problemas en los que esta disciplina es tan rica, como son el clculo de distancias inaccesibles a la medicin directa. Se propone que el estudio de los temas correspondientes a la presentacin y tratamiento de la informacin se inicie, en primer grado, con ejemplos que permitan que los alumnos conozcan y se acostumbren al uso de porcentajes, tablas, grficas y otras formas comunes de presentar y tratar la informacin. Especial atencin deber prestarse a la utilizacin de tablas y grficas, como una forma para decidir si dos cantidades varan proporcionalmente o no. En segundo grado se insiste en la lectura y elaboracin de tablas y grficas de uso frecuente en la estadstica, la economa y otras disciplinas. Al mismo tiempo se avanza en el estudio de otras nociones importantes en la presentacin y tratamiento de la informacin, para culminar, en tercer grado, con el tratamiento de algunos temas de la estadstica, como son, por ejemplo, las nociones de poblacin y muestra, de censo y encuesta, entre otros. Durante el estudio de los temas relacionados con la presentacin y tratamiento de la informacin, se debern proponer a los alumnos situaciones y actividades muy diversas para que conozcan y se acostumbren gradualmente a la nocin de funcin como una relacin entre dos cantidades, as como a las diferentes formas de presentar una funcin. En lo que concierne al estudio de la probabilidad, los nuevos programas ponen nfasis en que los alumnos tengan la oportunidad de explorar activamente, ya sea de manera emprica o terica, los posibles resultados de una experiencia aleatoria, contrastar sus expectativas con los resultados observados experimentalmente y construir modelos de probabilidad para simular y resolver problemas. Se concede importancia especial al empleo de diagramas de rbol en la enumeracin y descripcin de los posibles resultados de una experiencia aleatoria, al uso de la frmula clsica de la probabilidad en situaciones con un nmero pequeo de resultados equiprobables, al estudio de las experiencias repetidas e independientes y la regla del producto, as como a la solucin de problemas de probabilidad por medio de la simulacin.

Educacin bsica

Secundaria

Matemticas. Programas
Primer grado Temas de aritmtica Los nmeros naturales y sus operaciones Lectura y escritura de nmeros naturales - Orden y comparacin - Ubicacin en la recta numrica Operaciones con naturales

- Problemas y aplicaciones diversas - Prctica del clculo mental y la estimacin de resultados - Revisin de los algoritmos, verificaciones Mltiplos y divisores de un nmero - Criterios de divisibilidad usuales (entre 2, 3, 5 y 9) - Escritura de un nmero terminado en "ceros" como el producto de un natural por 10, 100, 1000... Cuadrados y cubos de nmeros - Cuadrados perfectos y raz cuadrada - Uso de una tabla de cuadrados y de la calculadora para obtener la parte entera de la raz cuadrada de un nmero Problemas variados de conteo - Uso de diagramas de rbol - Arreglos rectangulares (cartesianos) Sistemas de numeracin Ejemplos para ilustrar: - La evolucin de los sistemas de numeracin: sistemas egipcio, romano, maya, etctera; su razn de ser y los principios en los que se basaban - La escritura de nmeros en sistemas posicionales con base distinta de diez (por ejemplo, escritura de los primeros nmeros naturales con base de dos) Los decimales y sus operaciones Revisin de la nocin de nmero decimal - Uso en la medicin y otros contextos familiares - Lectura y escritura, orden y comparacin - Ubicacin en la recta numrica Fracciones decimales: escritura en forma de fraccin de un decimal finito y, recprocamente, escritura decimal de fracciones decimales Operaciones con decimales - Problemas y aplicaciones diversas - Prctica del clculo mental y la estimacin de resultados - Revisin de los algoritmos, verificaciones Clculos con nmeros truncados y redondeados para aproximar o estimar un resultado o para controlar el resultado obtenido en una calculadora Fracciones Revisin de la nocin de fraccin, sus usos y significados en diversos contextos Paso de fracciones a decimales, aproximaciones decimales al valor de una fraccin Fracciones reducibles e irreducibles - Simplificacin de fracciones - Conversin de dos fracciones a un comn denominador Comparacin de fracciones previa reduccin a un comn denominador o realizando la divisin a mano o con claculadora Suma y resta de dos fracciones Proporcionalidad Ejemplos para introducir la nocin de razn entre dos cantidades y su expresin por medio de un cociente Clculos con porcentajes y sus aplicaciones en la vida cotidiana - Por ejemplo, clculo del 10%, 15%, 25% etctera, de una cantidad - Elaboracin de tablas de aumentos y descuentos en un porcentaje dado (multiplicacin por un factor constante en la calculadora) Tablas de nmeros o cantidades que varan proporcionalmente - Ejemplos diversos - Constante o factor de proporcionalidad Problemas de variacin proporcional directa Nmeros con signo Ejemplos para introducir los nmeros con signo - Ubicacin en la recta numrica - Simtrico y valor absoluto de un nmero - Orden en la recta numrica Suma y resta de nmeros con signo. Uso de la calculadora (teclas +/-, M+ y M-) Prelgebra

Jerarqua de operaciones y uso de parntesis en la aritmtica Iniciacin al uso de literales - Frmulas de geometra; problemas que llevan a la escritura de expresiones algebraicas sencillas - Primeras reglas de la escritura algebraica (por ejemplo, 2a en lugar de a + a o 2 a; ab en lugar de a b; a2 en lugar de a a o aa) - Construccin de tablas de valores a partir de frmulas o expresiones algebraicas Operaciones asociadas: suma y resta; multiplicacin y divisin. Ecuaciones de un paso del tipo: 237.45 + ... = 513.25 809.60 - ... = 579.85 45 x ... = 325.5 Temas de geometra Dibujo y trazos geomtricos Uso de la regla graduada, el comps y las escuadras - Reproduccin y trazado de figuras, diseos y patrones geomtricos - Familiarizacin con los trazos y el vocabulario bsico de la geometra Trazado y construccin de las figuras bsicas, de perpendiculares y paralelas Uso del transportador en la medicin de ngulos y para la reproduccin y trazado de figuras Simetra axial Observacin, enunciado y aplicacin de las propiedades de simetra axial de una figura a partir de situaciones que favorezcan las manipulaciones, el dibujo y la medicin - Determinacin y trazado de los ejes de simetra de una figura, en particular, de las figuras usuales - Aplicaciones a la solucin de problemas y en la construccin y trazado de mediatrices y bisectrices Medicin y clculo de reas y permetros Revisin y enriquecimiento de las nociones de rea y permetro y sus propiedades Determinacin del rea de figuras dibujadas sobre papel cuadriculado o milimtrico Unidades para medir longitudes y distancias, reas y superficies Clculo de reas de cuadrados, rectngulos, tringulos rectngulos y de figuras compuestas por las anteriores Conocimiento y aplicacin de las frmulas para calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo Uso de una tabla de frmulas para calcular el rea de otras figuras usuales Slidos Familiarizacin con los slidos comunes a travs de actividades que favorezcan: - La construccin y manipulacin de modelos de slidos - La observacin de las similaridades y diferencias existentes entre los diferentes tipos de slidos - La comprensin y uso adecuado de los trminos y el lenguaje utilizado para describir los slidos comunes - La observacion y enunciado de las caractersticas de los poliedros (forma de las caras; nmero de caras, vrtices y aristas) Desarrollo, armado y representacin plana de cubos, paraleleppedos rectos y slidos formados por la combinacin de los anteriores Revisin y enriquecimiento de las nociones de volumen y capacidad y sus propiedades. Unidades para medir volmenes y capacidades Clculo de volmenes y superficies laterales de cubos y paraleleppedos rectos Presentacin y tratamiento de la informacin Lectura y elaboracin de tablas y grficas: - Construidas a partir de un enunciado, de situaciones extradas de la geometra (por ejemplo, variacin del rea de un cuadrado al cambiar las longitudes de sus lados), de la fsica, de datos recolectados por los alumnos - De uso comn en la estadstica, la economa, las diversas ciencias y en la vida cotidiana - Uso del papel milimtrico en la elaboracin de tablas y grficas Utilizacin de una tabla o de una grfica para explorar si dos cantidades varan proporcionalmente o no Ejemplos para ilustrar el uso de razones y porcentajes en la presentacin de informacin Probabilidad

Actividades y problemas que favorezcan: - El registro y tratamiento, en situaciones sencillas, de los resultados de un mismo experimento aleatorio que se repite varias veces - La exploracin y enumeracin de los posibles resultados de una experiencia aleatoria - La estimacin y comparacin de probabilidades en situaciones diversas, en forma emprica o terica - La familiarizacin con algunas de las situaciones ideales de la probabilidad: volados, lanzamientos de dados, rifas, ruletas, extracciones de una urna, etctera - La apropiacin gradual del vocabulario empleado en la probabilidad: resultados posibles, casos favorables, etctera Uso de diagramas de rbol y arreglos rectangulares en la enumeracin de los posibles resultados de una experiencia aleatoria (resultados de dos o tres volados consecutivos, lanzamiento de dos dados, etctera) Expresin de la probabilidad de un evento como una fraccin, un decimal y un porcentaje Segundo Grado Temas de aritmtica Nmeros naturales y decimales Verificacin del grado de adquisicin de las operaciones con nmeros naturales, decimales y sus algoritmos. Prctica del clculo mental y la estimacin de resultados Potencias sucesivas de un nmero, ejercicios y aplicaciones diversas Potencias de 10 y notacin cientfica o exponencial, su uso en la calculadora y en las ciencias Orden de magnitud de un nmero y de un resultado; ejemplos para ilustrar el uso de unidades microscpicas y astronmicas Conteo Problemas variados de conteo, en particular, aplicaciones de las reglas de la suma y el producto Nmeros primos y compuestos Nmeros primos y compuestos - Elaboracin de tablas de nmeros primos - Factorizacin en primos de un nmero y sus aplicaciones (enumeracin de los divisores de un nmero, clculo del m.c.d. y m.c.m. de dos o ms nmeros...) Fracciones Revisin de suma y resta de fracciones - Sumas de ms de dos fracciones - Sumas y restas combinadas Equivalencia y orden en las fracciones; criterio de la razn cruzada para saber si dos fracciones son equivalentes o no Situaciones asociadas a la multiplicacin de fracciones - Algoritmo de la multiplicacin - Recproco de una fraccin y divisin de fracciones Nmeros con signo Revisin de suma y resta de nmeros con signo Multiplicacin y divisin de nmeros con signo. Las reglas de los signos lgebra Iniciacin al lenguaje algebraico Introduccin y uso de la incgnita en la traduccin al lenguaje algebraico de problemas que conducen a ecuaciones sencillas Primeras reglas para simplificar la escritura y operar con expresiones algebraicas (por ejemplo, 3a en lugar de a + a + a o 3 x a; a2 en lugar de a x a o aa; 3x + 2x = 5x,...) Ejemplos para introducir y practicar el uso de parntesis en el lgebra Ecuaciones lineales o de primer grado Mtodos de solucin de ecuaciones de las formas a + x = b, ax = b, ax + b = c y de otras ecuaciones que pueden llevarse a esta forma; en particular ecuaciones de las formas ax + b = cx + d, ax + bx + c = dx + ex + f y casos sencillos de ecuaciones con parntesis El plano cartesiano Coordenadas de un punto: ejercicios de localizacin de puntos y otras actividades en el plano cartesiano Representacin en el plano cartesiano de regiones y conjuntos de puntos que satisfacen condiciones algebraicas sencillas, por ejemplo:

Semiplanos: x > 2, y < -3, x < y, y > 2x,... Franjas: 2 < x < 5, -4 < y < 0,... Rectas: x = -5, y = 3, x = y, x + y = 10,... Sistemas de ecuaciones lineales Problemas que conducen a sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas y su solucin por el mtodo de sustitucin Operaciones con monomios y polinomios Ejemplos para ilustrar los diferentes tipos de expresiones algebraicas. Familiarizacin con los trminos y con el lenguaje utilizado en la descripcin de monomios y polinomios Evaluacin de polinomios en una variable - Uso de la calculadora para construir tablas de valores de polinomios sencillos - Ejemplos de grficas de polinomios lineales y cuadrticos Propiedades de las operaciones y su aplicacin al simplificar u operar con expresiones algebraicas - Reduccin de los factores con una base comn en un monomio - Simplificacin de trminos semejantes en un polinomio Operaciones con monomios y polinomios: suma y resta; primeros ejemplos y ejercicios de multiplicacin Temas de geometra Figuras bsicas y trazos geomtricos Reproduccin y trazado de figuras geomtricas que satisfacen condiciones dadas. Ejecucin y descripcin de los pasos de una construccin geomtrica Aplicacin de las propiedades de las figuras bsicas en la solucin de problemas y los trazos geomtricos. Primeras exploraciones sobre el crculo Prctica del dibujo a escala - Observacin del efecto de una reduccin o ampliacin a escala sobre las dimensiones lineales, el rea y el volumen de una figura o cuerpo geomtrico - Invariancia de los ngulos Simetras axial y central Simetra axial: reflexin respecto a una recta de un punto, de una figura Simetra central: reflexin respecto a un punto de una figura y centro de simetra de una figura Observacin y enunciado de las propiedades de las simetras axial y central: conservacin de la colinealidad, las distancias y los ngulos Aplicaciones a la exploracin de las propiedades de las figuras bsicas y la solucin de problemas Actividades para observar el resultado de componer dos reflexiones respecto a una recta ngulos entre paralelas y una secante Rectas paralelas y secantes. Igualdad de los ngulos opuestos por el vrtice Posiciones relativas de tres rectas en el plano: ngulos entre paralelas y una secante (igualdad de los ngulos correspondientes, de los ngulos alternos internos y de los alternos externos) Suma de los ngulos interiores de un tringulo, de un cuadriltero y de un polgono convexo en general; recubrimiento del plano por polgonos regulares Equivalencia de figuras y clculo de reas Equivalencia de figuras - Justificacin de las frmulas para calcular el rea de paralelogramos, tringulos, trapecios y polgonos regulares - Demostracin(es) del teorema de Pitgoras por descomposicin y equivalencia de reas - Ejercicios y problemas de aplicacin Slidos Desarrollo, armado y representacin plana de prismas y cilindros rectos Conocimiento y aplicacin de las frmulas para calcular el volumen de prismas y cilindros rectos. Uso de una tabla de frmulas para calcular volmenes y superficies de otros slidos comunes Estudio de las figuras (secciones planas) que se forman al cortar un cubo o un paraleleppedo recto por un plano (casos sencillos) Presentacin y tratamiento de la informacin Organizacin y presentacin de datos - Tablas y grficas de frecuencias absolutas y relativas, incluidos ejemplos de datos agrupados - Tablas y grficas de datos que varan con el tiempo, con ejemplos de interpolacin grfica - Pictogramas, diagramas de barras y bastones, diagramas de sectores y otras grficas de uso

comn en la estadstica Clculo y determinacin de tantos por ciento, por mil y partes en milln. Su empleo en la construccin de tablas y grficas comparativas y en la elaboracin de ciertos ndices o indicadores Clculo de promedios y densidades, sus usos y limitaciones Ejemplos para introducir la nocin de funcin como una relacin entre dos cantidades: - Descripcin de fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras disciplinas por medio de una tabla, una grfica o una frmula - Paso, en casos sencillos, de una tabla o una grfica a una frmula (funciones de las formas y = mx, y = mx+b, xy = k) Probabilidad Nocin frecuencial de la probabilidad - Registro y tratamiento de los resultados de experimentos aleatorios - Ejemplos para ilustrar el uso de la nocin frecuencial de la probabilidad - Valores de la probabilidad y su significado usual Experiencias aleatorias y frmula clsica - Ejemplos de experiencias aleatorias con resultados equiprobables y no equiprobables; ejemplos de experiencias repetidas - Uso de diagramas de rbol en la enumeracin y descripcin de los posibles resultados de una experiencia aleatoria - Aplicaciones de la frmula clsica de la probabilidad - Elaboracin de tablas y grficas de probabilidades Problemas sencillos que pueden resolverse por simulacin Primeros clculos con probabilidades - Probabilidad de que un evento no ocurra - Aplicaciones elementales de la regla de la suma

Tercer grado Temas de aritmtica Raz cuadrada y clculos aproximados Clculo de la raz cuadrada por diversos mtodos Errores de aproximacin - Componentes de un clculo; fuentes de error en un clculo (errores en los datos o de entrada, errores introducidos por el procedimiento y errores de salida). Ejemplos - Estimacin y acotacin de errores, casos sencillos lgebra Plano cartesiano y funciones Ejemplos para revisar la nocin de funcin: - Funciones dadas por frmulas, por tablas, por grficas, por las teclas de la calculadora - Funciones extradas de la geometra, la fsica, la economa, etctera Ejercicios de graficacin de funciones; estudio en casos sencillos del comportamiento local de una funcin, por ejemplo: y = alrededor de x = 0 y = x2 + a alrededor de x = 0 con a = 1, o a = 2, o... y = (x - a )2 alrededor de x = a con a= 5, o a = 9, o... Estudio de familias de grficas de la forma y = mx + b, por ejemplo: y = mx + 1, para m = -3, m = -2, m = -1... y = 1/2 x + b, para b = -4, b = -3, b = -2... Representacin en el plano cartesiano de conjuntos de puntos y regiones que satisfacen ecuaciones y desigualdades lineales en dos variables (casos sencillos) Operaciones con expresiones algebraicas Monomios y polinomios - Leyes de los exponentes y su verificacin en algunos casos particulares - Revisin de la suma, la resta y la multiplicacin de polinomios Fracciones algebraicas - Revisin y expresin simblica de las operaciones con fracciones comunes - Operaciones con fracciones algebraicas: simplificacin; multiplicacin y divisin; suma y resta Ejercicios de despeje y de sustitucin algebraica (por ejemplo si u = x + 5 y v = 2u - 3, expresar

v en trminos de x) Ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales Profundizacin en el estudio de las ecuaciones lineales - Ecuaciones con parntesis - Ecuaciones con coeficientes fraccionarios - Ecuaciones que se reducen a lineales, previas transformaciones algebraicas Mtodos de solucin de sistemas 2 x 2 de ecuaciones lineales - Sustitucin, igualacin, suma y resta - Mtodo grfico y nmero de soluciones de un sistema 2 x 2 Ejemplos de sistemas de tres ecuaciones lineales con tres incgnitas (sistemas 3 x 3) y su solucin por el mtodo de eliminaciones sucesivas Productos notables y factorizacin Extraccin de un factor comn Los productos notables: (x + a)2 = x2 + 2ax + a2 (x - a)2 = x2 - 2ax + a2 (x + a)(x - a) = x2 - a2 (x + a)(x + b) = x2 + (a+b)x + ab y sus aplicaciones al clculo numrico y a la factorizacin de polinomios de segundo grado Ecuaciones de segundo grado o cuadrticas Solucin de ecuaciones incompletas (ax2 + c = 0, ax2 + bx = 0); de ecuaciones completas por factoriza-cin y completando cuadrados Frmula general, discriminante y nmero de soluciones de una ecuacin cuadrtica Geometra Tringulos y cuadrilteros Observacin de los elementos que determinan una figura geomtrica, en particular, criterios de igualdad o congruencia de tringulos (LLL, LAL y ALA) Aplicacin de los criterios de congruencia en la justificacin de construcciones geomtricas y algunas de las propiedades de los tringulos y los paralelogramos Crculo Nociones bsicas - Rectas y segmentos en el crculo - Posiciones relativas de un crculo y una recta: rectas secantes, tangentes y exteriores a un crculo - Perpendicularidad del radio y la tangente de un crculo ngulos central e inscrito en una circunferencia, en particular, ngulo inscrito en una semicircunferencia (ngulo semiinscrito) Construcciones con regla y comps: por ejemplo, del crculo que pasa por tres puntos; del centro de un crculo o arco de crculo; de la tangente por un punto sobre, o exterior a, un crculo... Semejanza Teorema de Tales en el tringulo y su recproco; criterios de semejanza de tringulos Aplicaciones al clculo de distancias inaccesibles y en construcciones con regla y comps (divisin de un segmento en n partes iguales, en una razn dada, construccin de la cuarta y la media proporcional, etctera) Aplicaciones de la semejanza al estudio de las homotecias y aplicaciones de las homotecias al dibujo a escala Efecto de una reduccin o ampliacin a escala sobre las magnitudes lineales, el rea y el volumen de una figura o slido geomtrico. Invariancia de los ngulos El teorema de Pitgoras Demostracin del teorema de Pitgoras por diversos mtodos Aplicaciones al clculo de longitudes y distancias; por ejemplo, clculo de la hipotenusa o de uno de los catetos de un tringulo rectngulo, distancia entre dos puntos del plano cartesiano, etctera (para otras aplicaciones vase el tema de "Slidos"). Slidos Utilizacin de la representacin plana de cubos y paraleleppedos como auxiliar en el dibujo de otros cuerpos espaciales. Por ejemplo: Desarrollo, armado y representacin plana de pirmides y conos Observacin y estudio (casos sencillos) de las secciones que se forman al cortar un prisma o una pirmide recta por una familia de planos paralelos

Conocimiento y aplicacin de las frmulas para calcular el volumen de pirmides, conos y esferas y la superficie de la esfera Clculo de la diagonal de cubos y paraleleppedos; de la altura, la arista o el apotema de pirmides rectas y conos de revolucin Elementos de trigonometra Razones trigonomtricas de un ngulo agudo: seno, coseno y tangente Valores del seno, el coseno y la tangente para los ngulos de 30o, 45o y 60o. Uso de tablas (ejercicios de interpolacin) y calculadora para los otros ngulos agudos Resolucin de tringulos rectngulos y su aplicacin a la solucin de problemas: clculo de distancias inaccesibles; del lado y la apotema de polgonos regulares; etctera Presentacin y tratamiento de la informacin Tasas, sus usos y aplicaciones - Estudio de fenmenos que varan a tasa constante (ejemplos de proyeccin a futuro) - Crecimiento aritmtico vs crecimiento exponencial o geomtrico Descripcin de una lista de datos - Moda, media (promedio) y mediana; usos y limitaciones - Formas de indicar la dispersin de los datos de una lista, ejemplos ilustrativos (casos sencillos) Nociones de poblacin y muestra; de censo y encuesta (ejemplos de proyeccin a toda la poblacin de los resultados observados en una muestra). Ejemplos de estudios estadsticos Probabilidad Nociones de la probabilidad - Enriquecimiento y explotacin de la nocin frecuencial en la solucin de problemas de probabilidad - Aplicaciones diversas de la frmula clsica de la probabilidad Clculos con probabilidades - Probabilidad de que un evento no ocurra; de que ocurra uno de dos eventos; aplicabilidad del principio de la suma - Uso de diagramas de rbol en la enumeracin y descripcin de los posibles resultados de un experimento aleatorio. Probabilidades de transicin y regla del producto. Aplicaciones Solucin de problemas por simulacin; esquema de urnas de Bernoulli

1. Introduccin Toda empresa disea planes estratgicos para el logro de sus objetivos y metas planteadas, esto planes pueden ser a corto, mediano y largo plazo, segn la amplitud y magnitud de la empresa. Es decir, su tamao, ya que esto implica que cantidad de planes y actividades debe ejecutar cada unidad operativa, ya sea de niveles superiores o niveles inferiores. Ha de destacarse que el presupuesto refleja el resultado obtenido de la aplicacin de los planes estratgicos, es de considerarse que es fundamental conocer y ejecutar correctamente los objetivos para poder lograr las metas trazadas por las empresas. Tambin es importante sealar que la empresa debe precisar con exactitud y cuidado la misin que se va regir la empresa, la misin es fundamental, ya que esta representa las funciones operativas que va ha ejecutar en el mercado y va ha suministrar a los consumidores. 2. Evolucin de la planificacin estratgica. Cuando Anbal planeaba conquistar Roma se inici con la definicin de la misin de su reino, luego formul las estrategias, analiz los factores del medio ambiente y los compar y combin con sus propios recursos para determinar las tcticas, proyectos y pasos a seguir. Esto representa el proceso de Planificacin Estratgica que se aplica hoy en da en cualquier empresa. Igor Ansoff (1980), gran terico de la estrategia identifica la aparicin de la

Planificacin Estratgica con la dcada de 1960 y la asocia a los cambios en los impulsos y capacidades estratgicas. Para otros autores, la Planificacin Estratgica como sistema de gerencia emerge formalmente en los aos setenta, como resultados natural de la evolucin del concepto de Planificacin: Taylor manifestaba que el papel esencial del "management" exiga la planificacin de las tareas que los empleados realizaran, el gerente pensada el qu, cmo y cundo ejecutar las tareas y el trabajador haca. Esto origin un cambio estructural hacia la multidivisional. La investigacin y el desarrollo cobran mayor importancia; el lapso de tiempo entre la inversin de un bien y su introduccin al mercado se reduce cada vez ms y el ciclo de vida de los productos se acorta; la velocidad de los procesos causas, por una mayor competencia. La Planificacin Estratgica la cual constituye un sistema gerencial que desplaza el nfasis en el "qu lograr" (objetivos) al "qu hacer" (estrategias) Con la Planificacin Estratgica se busca concentrarse en slo, aquellos objetivos factibles de lograr y en qu negocio o rea competir, en correspondencia con las oportunidades y amenazas que ofrece el entorno. Hace falta impulsar el desarrollo cultural, esto significa que todas las personas relacionadas con la organizacin se desarrollen en su saber, en sus expectativas, en sus necesidades, y en sus formas de relacionarse y de enfrentar al mundo presente y futuro, esencialmente dinmico. En la dcada de los sesenta, el trmino planeacin a largo plazo "se us para describir el sistema. El proceso de Planificacin Estratgica se comenz a experimentar a mediados de los aos setenta. En Venezuela se comienza algo ms tarde. Se consideran cuatro puntos de vista en la planeacin estratgica: El Porvenir De Las Decisiones Actuales Primero, la planeacin trata con el porvenir de las decisiones actuales. Esto significa que la planeacin estratgica observa la cadena de consecuencias de causas y efectos durante un tiempo, relacionada con una decisin real o intencionada que tomar el director. La esencia de la planeacin estratgica consiste en la identificacin sistemtica de las oportunidades y peligros que surgen en el futuro, los cuales combinados con otros datos importantes proporcionan la base para qu una empresa tome mejores decisiones en el presente para explotar las oportunidades y evitar los peligros. Planear significa disear un futuro deseado e identificar las formas para lograrlo. Proceso Segundo, la planeacin estratgica es un proceso que se inicia con el establecimiento de metas organizacionales, define estrategias y polticas para lograr estas metas, y desarrolla planes detallados para asegurar la implantacin de las estrategias y as obtener los fines buscados. Tambin es un proceso para decidir de antemano qu tipo de esfuerzos de planeacin debe hacerse, cundo y cmo debe realizarse, quin lo llevar a cabo, y qu se har con los resultados. La planeacin estratgica es sistemtica en el sentido de que es organizada y conducida con base en una realidad entendida. Para la mayora de las empresas, la planeacin estratgica representa una serie de planes producidos despus de un periodo de tiempo especfico, durante el cual se elaboraron los planes. Tambin debera entenderse como un proceso continuo, especialmente en cuanto a la formulacin de estrategias, ya que los

cambios en el ambiente del negocio son continuos. La idea no es que los planes deberan cambiarse a diario, sino que la planeacin debe efectuarse en forma continua y ser apoyada por acciones apropiadas cuando sea necesario. Filosofa Tercero, la planeacin estratgica es una actitud, una forma de vida; requiere de dedicacin para actuar con base en la observacin del futuro, y una determinacin para planear contante y sistemticamente como una parte integral de la direccin. Adems, representa un proceso mental, un ejercicio intelectual, ms que una serie de procesos, procedimientos, estructuras o tcnicas prescritos. Estructura Cuarto, un sistema de planeacin estratgica formal une tres tipos de planes fundamentales, que son: planes estratgicos, programas a mediano plazo, presupuestos a corto plazo y planes operativos. La planeacin estratgica es el esfuerzo sistemtico y ms o menos formal de una compaa para establecer sus propsito, objetivos, polticas y estrategias bsicas, para desarrollar planes detallados con el fin de poner en prctica las polticas y estrategias y as lograr los objetivos y propsitos bsicos de la compaa. Lo Que No Es La Planeacin Estratgica La planeacin estratgica no trata de tomar decisiones futuras, ya que stas slo pueden tomarse en el momento. La planeacin del futuro exige que se haga la eleccin entre posibles sucesos futuros, pero las decisiones en s, las cuales se toman con base en estos sucesos, slo pueden hacerse en el momento. La planeacin estratgica no pronostica las ventas de un producto para despus determinar qu medidas tomar con el fin de asegurar la realizacin de tal pronstico en relacin con factores tales como: compras de material, instalaciones, mano de obra, etc. La planeacin estratgica no representa una programacin del futuro, ni tampoco el desarrollo de una serie de planes que sirvan de molde para usarse diariamente sin cambiarlos en el futuro lejano. Una gran parte de empresas revisa sus planes estratgicos en forma peridica, en general una vez al ao. La planeacin estratgica debe ser flexible para poder aprovechar el conocimiento acerca del medio ambiente. La planeacin estratgica no representa esfuerzo para sustituir la intuicin y criterio de los directores. La planeacin estratgica no es nada ms un conjunto de planes funcionales o una extrapolacin de los presupuestos actuales; es un enfoque de sistemas para guiar una empresa durante un tiempo a travs de su medio ambiente, para lograr las metas dictadas. Modelos conceptuales de la planeacin estratgica Un modelo conceptual es aquel que presenta una idea de lo que algo debera ser en general, o una imagen de algo formado mediante la generalizacin de particularidades. A cambio, un modelo operativo es el que se usa en realidad en las empresas. Las principales caractersticas de los Modelos Conceptuales de la Planeacin Estratgica son: Premisas De Planeacin

Premisas significa literalmente lo que va antes, lo que se establece con anterioridad, o lo que se declara como introductorio, postulado o implicado, las premisas estn divididas en dos tipos: plan para planear, y la informacin sustancial, necesaria para el desarrollo e implantacin de los planes. Antes de llevar a cabo un programa estratgico de planeacin es importante que las personas involucradas en l tengan un amplio conocimiento de lo que tiene en mente el alto directivo y cmo operar el sistema. Esta gua est incorporada en un plan para planear, el cual puede ser oral, aunque usualmente es escrito, para su distribucin general. La informacin acumulada en estas reas algunas veces es llamada "anlisis de situacin", pero tambin se usan otros trminos para denominar esta parte de la planeacin. Ninguna organizacin, no importa cuan grande o lucrativa sea, puede examinar en forma minuciosa todos los elementos que posiblemente estn incluidos en el anlisis de la situacin. Es por este que cada organizacin debe identificar aquellos elementos pasados, presentes y futuros -, que son de gran importancia para su crecimiento, prosperidad y bienestar, y debe concentrar su pensamiento y sus esfuerzos para entenderlos. Otros elementos se pueden considerar en esta parte del proceso de la planeacin aunque pueden ser estimados sin ser investigados o sacados de documentos publicados al respecto. Formulacin De Planes En cuanto a conceptos y con base en las premisas antes mencionadas, el siguiente paso en el proceso de planeacin estratgica es formular estrategias maestras y de programas. Las estrategias maestras se definen como misiones, propsitos, objetivos y polticas bsicas; mientras que las estrategias de programa se relacionan con la adquisicin, uso y disposicin de los recursos para proyectos especficos, tales como la construccin de una nueva planta en el extranjero. A diferencia de la programacin a mediano plazo no existe un enfoque modelo para planear en esta rea. Lo que se hace depende de los deseos de los directores en un momento dado, los cuales, a su vez, son estimulados por las condiciones a las que se enfrenta la empresa en un momento preciso. La programacin a mediano plazo es el proceso mediante el cual se prepara y se interrelacionan planes especficos funcionales para mostrar los detalles de cmo se debe llevar a cabo le estrategia para lograr objetivos, misiones y propsitos de la compaa a largo plazo. El periodo tpico de planeacin es de cinco aos, pero existe una tendencia en las compaas ms avanzadas en cuanto a tecnologa, de planear por adelantado de siete a diez aos. Las empresas que se enfrentan a ambientes especialmente problemticos algunas veces reducen la perspectiva de planeacin a cuatro o tres aos. El siguiente paso es desarrollar los planes a corto plazo con base en los planes a mediano plazo. En algunas organizaciones los nmeros obtenidos durante el primer ao de los planes a mediano plazo son los mismos que aquellos logrados con los planes operativos anuales a corto plazo, aunque en otras empresas no existe la misma similitud. Los planes operativos sern mucho ms detallados que los planes de programacin a mediano plazo. Implementacin Y Revisin Una vez que los planes operativos son elaborados deben ser implantados. El

proceso de implantacin cubre toda la gama de actividades directivas, incluyendo la motivacin, compensacin, evaluacin directiva y procesos de control. Los planes deben ser revisados y evaluados. No existe mejor manera para producir planes por parte de los subordinados que cuando los altos directivos muestran un inters profundo en stos y en los resultados que pueden producir. Cuando fue desarrollada pro primera vez la planeacin formal en la dcada de los cincuenta, las compaas tendan a hacer planes por escrito y no revisarlos hasta que obviamente eran obsoletos. En la actualidad, la gran mayora de las empresas pasa por un ciclo anual de planeacin, durante el cual se revisan los planes. Este proceso debera contribuir significativamente al mejoramiento de la planeacin del siguiente ciclo. Flujos De Informacin Y Normas De Evaluacin Y Decisin Los "flujos de informacin", simplemente deben transmitir el punto de que la informacin "fluye" por todo el proceso de planeacin. Este "flujo" difiere grandemente, dependiendo de la parte del proceso a la que sirve y del tema de la informacin. En todo proceso de planeacin es necesario aplicar las normas de decisin y evaluacin. Por otra parte, con el desarrollo de los planes operativos actuales, las normas de decisin se convierten en ms cuantitativas, o sea, en frmulas de sustitucin de inventarios o de rendimientos sobre inversin. Definicin. La planificacin Estratgica es una herramienta por excelencia de la Gerencia Estratgica, consiste en la bsqueda de una o ms ventajas competitivas de la organizacin y la formulacin y puesta en marcha de estrategias permitiendo crear o preservar sus ventajas, todo esto en funcin de la Misin y de sus objetivos, del medio ambiente y sus presiones y de los recursos disponibles. Sallenave (1991), afirma que "La Planificacin Estratgica es el proceso por el cual los dirigentes ordenan sus objetivos y sus acciones en el tiempo. No es un dominio de la alta gerencia, sino un proceso de comunicacin y de determinacin de decisiones en el cual intervienen todos los niveles estratgicos de la empresa". La Planificacin Estratgica tiene por finalidad producir cambios profundos en los mercados de la organizacin y en al cultura interna. La expresin Planificacin Estratgica es un Plan Estratgico Corporativo, el cual se caracteriza fundamentalmente por coadyuvar a la racionalizacin de la toma de decisiones, se basa en la eficiencia institucional e integra la visin de largo plazo (filosofa de gestin), mediano plazo (planes estratgicos funcionales) y corto plazo (planes operativos). Es el conjunto de actividades formales encaminadas a producir una formulacin estratgica. Estas actividades son de muy variado tipo y van desde una reunin anual de directivos para discutir las metas para el ejercicio entrante, hasta la obligatoria recopilacin y envo de datos presupuestarios por parte de todas las unidades de la empresa a la unidad superior. Son aquellos mecanismos formales, es decir, de obligado cumplimiento a plazo fijo, que "fuerzan" el desarrollo de un plan estratgico para la empresa. Aporta una metodologa al proceso de diseo estratgico, guan a la direccin en la tarea de disear la estrategia. La planificacin estratgica no es slo una herramienta clave para el directivo

implica, necesariamente, un proceso i nter-activo de arriba abajo y de abajo arriba en la organizacin; la direccin general marca metas generales para la empresa (apoyada en la informacin de mercados recibida, con seguridad, de las unidades inferiores) y establece prioridades; las unidades inferiores determinan planes y presupuestos para el perodo siguiente; esos presupuestos son consolidados y corregidos por las unidades superiores, que vuelven a enviarlos hacia abajo, donde son nuevamente retocados, etc. Como consecuencia, el establecimiento de un sistema formal de planificacin estratgica hace descender la preocupacin estratgica a todos los niveles de la organizacin. Planeacin Estratgica La empresa selecciona, entre varios caminos alternativos, el que considera ms adecuado para alcanzar los objetivos propuestos. Generalmente, es una planeacin global a largo plazo. La planeacin estratgica exige cuatro fases bien definidas: formulacin de objetivos organizacionales; anlisis de las fortalezas y limitaciones de la empresa; anlisis del entorno; formulacin de alternativas estratgicas. Planificacin estratgica: utilizacin del proceso. La planeacin estratgica: es el proceso administrativo de desarrollar y mantener una relacin viable entre los objetivos recursos de la organizacin y las cambiantes oportunidades del mercado. El objetivo de la planeacin estratgica es modelar y remodelar los negocios y productos de la empresa, de manera que se combinen para producir un desarrollo y utilidades satisfactorios. La planeacin estratgica y su conjunto de conceptos y herramientas no surgieron sino hasta principios de la dcada de los aos sesenta. Anteriormente la Administracin se las arreglaba bastante bien con la planeacin de operaciones , pues, con el crecimiento contnuo de la demanda total era difcil estropear los negocios, an en el caso de administraciones deficientes. Pero entonces estallaron los turbulentos aos 70. Y hubo una sucesin de crisis: Los precios del petrleo se dispararon como consecuencia de la guerra en el Medio Oriente. Sobrevino una escasez de materiales y energa, acompaada de una inflacin de dos dgitos y luego el estancamiento econmico y el aumento del desempleo . Mercaderas de bajo costo y alta calidad, procedente de Japn y otros lugares, empezaron a invadir principalmente a Estados Unidos, apoderndose de las participaciones de industrias muy fuertes, como las del acero, automviles, motocicletas, relojes y cmaras fotogrficas. Todava, posteriormente, algunas empresas tuvieron que vrselas con una creciente ola de irregularidades en industrias claves como las de telecomunicaciones, transporte, energa, servicios, de salud, leyes, y contabilidad. Las empresas que haban funcionado con las antiguas reglas, se enfrentaban ahora a una intensa competencia domstica y externa que desafiaba sus venerables prcticas de negocios. Esta sucesin de sacudidas hizo necesario un nuevo proceso de planeacin de la administracin para mantener saludables las empresas, a pesar de los trastornos ocurridos en cualesquiera de sus negocios o lneas de productos. La planificacin estratgica proporciona la direccin que guiar la misin, los objetivos y las estrategias de la empresa, pues facilita el desarrollo de planes para cada una de sus reas funcionales. Un plan estratgico completo gua cada una de las reas en la direccin que la organizacin desea seguir y les permite

desarrollar objetivos, estrategias y programas adecuados a las metas. La relacin entre la planificacin estratgica y la de operaciones es parte importante de las tareas de la gerencia. 3. Anlisis de las fortalezas y limitaciones de la empresa Anlisis organizacional de las condiciones internas para evaluar las principales fortalezas y debilidades de la empresa. Las primeras constituyen las fuerzas propulsoras de la organizacin y facilitan la consecucin de los objetivos organizaciones, mientras que las segundas con las limitaciones y fuerzas restrictivas que dificultan o impiden el logro de tales objetivos. El anlisis interno implica: Anlisis de los recursos (recursos financieros, mquinas, equipos, materias primas, recursos humanos,. Tecnologa, etc.) de que dispone o puede disponer la empresa para sus operaciones actuales o futuras. Anlisis de la estructura organizacional de la empresa, sus aspectos positivos y negativos, la divisin del trabajo en los departamentos y unidades, y cmo se distribuyeron los objetivos organizacionales en objetivos por departamentos. Evaluacin del desempeo actual de la empresa, con respecto a los aos anteriores, en funcin de utilidades, produccin, productividad, innovacin, crecimiento y desarrollo de los negocios, etc. El antiguo concepto militar define estrategia como aplicacin de fuerzas en gran escala contra algn enemigo. En trminos empresariales, podemos definirla como: La movilizacin de todos los recursos de la empresa en conjunto, para tratar de alcanzar objetivos a largo plazo. La tctica es un esquema especfico que determina el empleo de los recursos dentro de la estrategia general. En el plano militar, la movilizacin de las tropas es una tctica dentro de una estrategia ms amplia; en el plan gerencial, el presupuesto anual o el plan anual de inversiones, son planes tcticos dentro de una estrategia global a largo plazo. Una guerra requiere la aplicacin de una o ms estrategias; cada estrategia requiere varias decisiones o medidas tcticas. La planificacin quinquenal en una empresa exige la adopcin de una estrategia, a la cual se unen los planes tcticos de cada uno de los aos de ese perodo. Estrategia Concepto de estrategia Por muchos aos los militares utilizaron la estrategia con la significacin de un gran plan hecho a la luz de lo que se crea que un adversario hara o dejara de hacer. Aunque esta clase de plan tiene usualmente un alcance competitivo, se ha empleado cada vez ms como trmino que refleja amplios conceptos globales del funcionamiento de una empresa. A menudo las estrategias denotan, por tanto, un programa general de accin y un conato de empeos y recursos para obtener objetivos amplios. Anthony los define como el resultado de "el proceso de decidir sobre objetivos de la organizacin, sobre los cambios de estos objetivos y polticas que deben gobernar la adquisicin, uso y organizacin de estos recursos". Y Chandler define una estrategia caomo "la determinacin de los propsitos fundamentales a largo plazo y los objetivos de una empresa, y la adopcin de los cursos de accin y distribucin de los recursos necesarios para llevar adelante estos propsitos".

El propsito de las estrategias, entonces, es determinar y comunicar a travs de un sistema de objetivos y polticas mayores, una descripcin de lo que se desea que sea la empresa. Las estrategias muestran la direccin y el empleo general de recursos y de esfuerzos. No tratan de delinear exactamente cmo debe cumplir la empresa sus objetivos, puesto que sta es la tarea de un nmero enorme de programas de sustentacin mayores y menores. Orgenes de las Estrategias Para entender mejor la naturaleza de la estrategia, es conveniente analizar sus orgenes. Segn ellos se les clasifica como formuladas, consultadas, implcitas e impuestas externamente. Formuladas La fuente ms lgica de las estrategias es el nivel ms alto de la administracin, quien las formula con el propsito expreso de guiar las operaciones de sus subalternos y/o subordinados. Consultadas En la prctica, la mayor parte de las estrategias tienen su origen en consultas que se hacen sobre casos especficos y especiales, que para su absolucin suben a lo largo de la escala jerrquica. Implcitas Sucede a veces que las estrategias se originan en lo que es prctica usual dentro de una empresa. El personal de una empresa. El personal de una empresa considerar lo que usualmente ocurre o se acostumbra dentro de ella, como poltica de la empresa. Impuestas Externamente En gran medida y en forma creciente, las estrategias se fijan externamente a la empresa, por el gobierno, los sindicatos y las asociaciones comerciales. Usos Y Finalidades La planeacin, para que sea sumamente prctica y eficaz, deber tomar en cuenta y adaptarse a las reacciones de las gentes a quienes afecta. Una decisin dada, que pudiera resultar ptima, ser quiz poco conveniente y por lo tanto desechada cuando las acciones de quienes se opongan a ella no sean tomadas en consideracin. Por lo tanto, es necesario establecer estrategias en la planeacin. La "estrategia" sern los cursos de accin que se implantan despus de haber tomado en consideracin contingencias imprevisibles respecto de las cuales se dispone de informacin fragmentada, y sobre todo la conducta de los dems. La estrategia tiene una dimensin en el tiempo. Unas decisiones son irreversibles, mientras otras cambian cuando se presenta la oportunidad o necesidad de que as sea. La diferencia bsica entre estrategia y tctica est en los siguientes aspectos: en primer lugar, la estrategia se refiere a la organizacin como un todo, pues busca alcanzar objetivos organizacionales globales, mientras que la tctica se refiere a uno de sus componentes (departamento, o unidades, aisladamente); pues, busca alcanzar los objetivos por departamento. La estrategia est compuesta de muchas tcticas simultneas e integradas entre s. En segundo lugar, la estrategia se refiere a objetivos a largo plazo, mientras que en la tctica se refiere a objetivos a mediano y a corto plazo. Para la implementacin de la estrategia se necesitan muchas tcticas que se sucedan ordenadamente en el tiempo. En tercer lugar, la estrategia es definida por la alta direccin, mientras

que la tctica es responsabilidad de la gerencia de cada departamento o unidad de la empresa. Sistemas De Estrategias La identificacin de las estrategias principales debe ocasionar la identificacin, y posteriormente la evaluacin de subestrategias. Todas las estrategias deben dividirse en subestrategias para lograr una implantacin exitosa. Desarrollo De Los Planes Tacticos A partir de la planeacin estratgica, la empresa puede desarrollar los planes tcticos es decir, comienza a desglosar la planeacin estratgica en varias planeaciones tcticas, o planes tcticos. Es necesario que, estos ltimos se integren y coordinen de modo adecuado en la planeacin estratgica. Estudio Del Entorno El primer punto consiste en determinar los alcances y lmites del sistema econmico, poltico, social y cultural de la empresa. Esto reviste implicaciones definitivas en la formulacin de una estrategia. La empresa est obligada a estudiar las tendencias y cambios que ocurren en su entorno. Es necesario distinguir entre las tendencias que pueden ser controladas por la empresa, que pueden ser modificadas mediante su accin social, de las que apenas son susceptibles de influencia y de las de carcter socieconmico que se hallan totalmente fuera de su control. Algunos negocios de exportacin y el auge mismo de las empresas de un determinado pas se explican tal vez por la relacin entre las tasas de inflacin y devaluacin, aspectos sobre los cuales ninguna empresa ni pas tienen control. Entre los factores socieconmicos ms pertinentes para el anlisis figura el de las estrategias de desarrollo del gobierno o futuro gobierno, y de las entidades supranacionales como el Banco Mundial. La orientacin de la economa nacional y de la situacin internacional no son del todo impredecibles, y lo mnimo que puede hacer la empresa es prever escenarios y planes de contingencia para cada posible situacin. Con frecuencia las empresas padecen de un autoengrandecimiento institucional que las hace encerrarse en s mismas, reducir el universo a su pequeo mundo y descuidar el anlisis certero de la situacin de su entorno. Otro punto importante en el anlisis del entorno es el de los grupos e instituciones cuyos intereses se relacionan con la actuacin de la empresa, como las expectativas de los accionistas, los consumidores, el gobierno, los trabajadores, la comunidad, los gerentes, los proveedores. Cada uno de estros grupos de inters alimenta una expectativa relacionada con los objetivos mltiples de la empresa, con sus parmetros y restricciones. La Empresa En El Medio Conocido el medio o entorno, se plantea de nuevo la inquietud: Para qu existe la empresa? Cul es su razn de ser? Esto es, el propsito esencial, la misin, el rea de actividades en que se mueve y en que quiere, debe o puede estar la empresa dentro del medio. Esta es en gran parte una formulacin filosfica y el resultado de una serie histrica de acciones, comportamientos y valores compartidos dentro de la empresa. Las empresas no siempre han logrado una clara formulacin de su misin o propsito esencial, y a menudo el presidente se ve acosado para expresarla por escrito, para hacerla explcita. Muy pocas empresas en Amrica Latina han

expuesto en un folleto su misin y los valores bsicos que guan la organizacin. El siguiente paso en el proceso para definir la estrategia estriba en un estudio de la estructura de la industria o sector, que cubra los siguientes puntos: a) las empresas y clases de empresa con que cuenta; b) los diferentes mercados y segmentos de mercado a los que sirve cada una; c) los productos y tipos de productos, y d) las barreras de entrada y salida. El examen ms importante por hacer en el estudio concreto del sector es la determinacin del rea estratgica, aquello que es crucial en el largo plazo, el aspecto definitivo que convertir en ganadora a la empresa que lo perfeccione o lo desarrolle. El rea estratgica es propia de todo el sector y no equivale a la habilidad distintiva de una empresa en particular; el rea estratgica es de naturaleza conyuntural y cambia en el curso de los aos con la evolucin del mercado, los avances tecnolgicos, los cambios sociales y culturales, etc. Anlisis Interno El primer punto en el anlisis interno es el de los ejecutivos de la empresa: Cules son sus motivaciones? El verdadero valor de una empresa reside en la gente que trabaja en ella, y la experiencia ha demostrado que el recurso ms escaso y ms determinante del xito es la capacidad de direccin y liderazgo. Pueden distinguirse varios tipos de ejecutivos, y la composicin del portafolio de ejecutivos de la empresa tiene que variar, para ajustarse a la etapa de la empresa y la estrategia que se quiera emprender. El reciente nfasis en el intrapreneur o empresario interno a la corporacin responde a estrategias de diversificacin, segn las cuales el desarrollo de nuevos negocios o lneas de productos de encargan a una persona que con espritu empresarial ms que tecnolgico, gerencial, etc. La estrategia actual, la manera como la organizacin esta disponiendo de sus recursos estratgicos (fondos, capacidad ejecutiva, capacidad tcnica), implica a la vez una definicin de negocio en este momento del anlisis. Anlisis Gerencial Especfico Y De Impacto La Opinin del Ejecutivo Acerca de las Tcnicas Analticas para la Planeacin. El conjunto de tcnicas de planeacin contiene una gran variedad de mtodos para ayudar a los directores a tomar decisiones. La variedad va desde tcnicas intuitivas hasta herramientas de decisin cuantitativas automticas, como son las formulas de resurtido de inventario. Tcnicas No Cuantitativas Ms Antiguas Esta categora incluye creatividad, criterio, presentimiento, intuicin y confianza en la experiencia y la gente puede usarlos individual o colectivamente. El anlisis de grupo puede desarrollarse mediante tcnicas tales como: sugerencia de ideas, proyectos de grupo y Delphi. Mtodo Cuantitativos Ms Antiguos En este tipo son sobresaliente los sistemas d contabilidad y los modelos, como por ejemplo: el sistema de contabilidad general, balance general, estado de ganancias y prdidas, anlisis de flujo de caja, anlisis de la proporcin contable, anlisis de punto de equilibrio, presupuesto de todo tipo controles de costos y sistemas especiales. Los mtodos de pronsticos cuantitativos incluyen extrapolacin de tendencia, allanamiento exponencial, anlisis de correlacin, modelos ecomomtricos, anlisis de entradas salidas y anlisis de regresin mltiple.

Modelos Basados en la Computacin Aqu se incluyen tcnicas matemticas ms modernas y la adaptacin de tcnicas antiguas a las computadoras. Por ejemplo: un modelo de simulacin financiera correlacionar las funciones financieras ms significativas de una empresa;: los directores pueden entonces manipular el modelo para determinar que pasara en la vida real si ellos tomaran una decisin financiera en particular. Las tcnicas de pronsticos ms antiguas, como el anlisis de correlacin son con frecuencias usadas en modelos basados en la computadora, para proyectar tendencias futuras. Matriz dofa (Plan estratgico. Aplicacin en un concepto determinado) La matriz foda, dofa o tows La Matriz FODA: es una estructura conceptual para un anlisis sistemtico que facilita la adecuacin de las amenazas y oportunidades externas con las fortalezas y debilidades internas de una organizacin. Esta matriz es ideal para enfrentar los factores internos y externos, con el objetivo de generar diferentes opciones de estrategias. (F) Fortaleza; (O) Oportunidades; (D) Debilidades; (A) Amenazas. El enfrentamiento entre las oportunidades de la organizacin, con el propsito de formular las estrategias ms convenientes, implica un proceso reflexivo con un alto componente de juicio sujebtivo, pero fundamentado en una informacin objetiva. Se pueden utilizar las fortalezas internas para aprovechar las oportunidades externas y para atenuar las amenazas externas. Igualmente una organizacin podra desarrollar estrategias defensivas orientadas a contrarrestar debilidades y esquivar amenazas del entorno. Las amenazas externas unidas a las debilidades internas pueden acarrear resultados desastrosos para cualquier organizacin. Una forma de disminuir las debilidades internas, es aprovechando las oportunidades externas. La matrz FODA: Conduce al desarrollo de cuatro tipos de estrategias. La estrategia FO. Es basa en el uso de fortalezas internas de la organizacin con el propsito de aprovechas las oportunidades externas. Este tipo de estrategia es el ms recomendado. La organizacin podra partir de sus fortalezas y a travs de la utilizacin de sus capacidades positivas, aprovecharse del mercado para el ofrecimiento de sus bienes y servicios. La estrategia FA. Trata de disminuir al mnimo el impacto de las amenazas del entorno, valindose de las fortalezas. Esto no implica que siempre se deba afrontar las amenazas del entorno de una forma tan directa, ya que a veces puede resultar ms problemtico para la institucin. La estrategia DA. Tiene como propsito disminuir las debilidades y neutralizar las amenazas, a travs de acciones de carcter defensivo. Generalmente este tipo de estrategia se utiliza slo cuando la organizacin se encuentra en una posicin altamente amenazada y posee muchas debilidades, aqu la estrategia va dirigida a la sobrevivencia. En este caso, se puede llegar incluso al cierre de la institucin o a un cambio estructural y de misin. La estrategia DO. Tiene la finalidad mejorar las debilidades internas, aprovechando las oportunidades externas, una organizacin a la cual el entorno le brinda ciertas oportunidades, pero no las puede aprovechar por sus debilidades, podra decir invertir recursos para desarrollar el rea deficiente y as poder aprovechar la oportunidad.

Planeacin Estratgica (Aplicacin en un Concepto Deteminado) Para ilustrar la importancia de las dimensiones, una compaa puede situar un producto en la esquina superior izquierda de la matriz, la cual mide el crecimiento del mercado en un eje y la participacin del mercado en el otro. Sin embargo, la compaa puede decidir reducir su inversin en el producto y gradualmente descontinuar por etapas ese producto debido a ciertas razones; leyes gubernamentales, se espera que aumenten, con respecto al producto, o la compaa puede tener otros productos con una tasa de potencial mayor donde desea invertir su capital. Un enfoque ms preciso de la identificacin de las estrategias, dar como resultado un significado ms preciso del atractivo y potencial del mercado. Las empresas deberan identificar esas caractersticas del atractivo y potencial que son los ms importantes para ellas y sus productos. Examinar los Ciclos Vitalicios del Producto Las estrategias identificadas como valiosas para ser evaluadas posteriormente variarn de acuerdo con la etapa de su ciclo de vida del producto. Encontrar una Posicin Conveniente en el Mercado Una estrategia soberbia es encontrar una posicin conveniente en el mercado que nadie haya encontrado y que nuestra compaa pueda satisfacer con un precio para los consumidores que no lo puedan resistir. Claro, que el xito no se garantiza automticamente cuando se descubre una posicin conveniente. Newman ha descrito con detalle una metodologa para identificar y explotar posiciones convenientes. Bsicamente involucra un anlisis cuidadoso del mercado y la demanda para un nuevo producto o servicio. Inventar Existen algunas, si es que las hay, estrategias mejores que inventar algo que se convierte en un nombre genrico para productos similares. Modelo de Computadoras Existen hoy en da numerosos modelos de computadoras que ayudan a los directores a identificar estrategias. Al usar el modelo, pueden determinar qu impacto tendr el pago de dividendos en el flujo de caja, qu impacto tendr un gasto dado en las utilidades, o cul ser el resultado de las utilidades, si se sigue un nuevo inventario o una estrategia de servicio al cliente. Los modelos Entradas Salidas (input output) de toda la economa, se usan por compaas para identificar crecimiento potencial o disminucin de mercados, lo que a su vez ayuda a identificar estrategias. Estos modelos no determinan la estrategia sino que solamente sugieren posibilidades. Identificar Factores Estratgicos para el xito Comercial Un enfoque valioso para identificar estrategias apropiadas es hacer y contestar la pregunta "cules son los factores estratgicos responsables del xito de esta compaa?". La investigacin acerca de esto ha confirmado que ciertos factores estratgicos estn relacionados con el xito de compaas particulares en industrias privadas y que la direccin en compaas similares muestran un consenso sorprendente acerca de lo que son. Intuicin Como se mencion previamente, no existe un enfoque superior para la identificacin ptima estratgica de la de una mente intuitiva brillante.

Suerte Muchas compaas tienen suerte para ser una fuente de estrategias exitosas. Cul es el Problema? Si una compaa tiene dificultades, una forma para identificar soluciones es un enfoque directo que pregunta: " Cul es el problema?". No es tan fcil como suena porque el problema generalmente es un conjunto de problemas y el problema clave no es siempre obvio. El peligro es diagnosticar los sntomas en vez de la enfermedad bsica. Seguir al Dirigente Algunas compaas, en especial las ms pequeas pertenecen a una industria dominada por una o ms empresas, pueden adoptar la poltica de seguir al dirigente. Investigacin de Adaptacin La investigacin de adaptacin es un trmino que Ansoff probablemente us por primera vez. Este enfoque formula reglas en trminos generales y despus refina las alternativas mediante etapas al proceder con la generacin de una solucin. Investigacin por Sinergia Este enfoque trata, ya sea, de combinar elementos de un negocio existente o agregar nuevos elementos que probarn que 2+2=5. Otros Enfoques Algunos directores se enfrentan al da conforme llega y piensan acerca de las estrategias solamente en estos trminos. La tormenta de ideas puede ser considerada como una variacin del anlisis de situacin. La prueba y el error han sido usados por varias compaas. Evaluacin de Estrategias Una vez que son identificadas las estrategias, deben ser evaluadas. Las estrategias de programa importantes son en un sentido hiptesis que deben ser probadas y tambin son, a lo que el mundo acadmico llama, problemas no estructurados. Esto significa que no existe una frmula sencilla para crear una solucin. La evaluacin no siempre viene despus de la identificacin Los pasos conceptuales en la planeacin requieren una evaluacin de estrategias de programas una vez que son identificadas, pero esto no siempre pasa en el mundo real. Existen muchas razones de por qu no son evaluadas e implantadas las estrategias de programas, aqu se tratan unas cuantas simplemente para mencionar el punto. Es arriesgado decidir acerca de estrategias de programas ya que si un ejecutivo se decide definitivamente por una estrategia y sta resulta ser un fracaso, se puede poner en peligro una carrera. La toma de decisiones estratgicas es un arte y como tal es proceso creativo que requiere conocimiento y anlisis diferente del involucrado en la toma de decisiones a corto plazo. Los sistemas de compensaciones de muchas compaas a menudo inhiben la toma de decisiones estratgicas. Como afirm Gertsner: "La compensacin de incentivos est frecuentemente atada ya sea al desempeo de utilidades a corto plazo o a los movimientos de los precios de las acciones, ninguno de los dos tiene nada que ver con el xito estratgico".

Una nota acerca del proceso de toma de decisiones estratgicas La toma de decisiones estratgica es muy compleja y est dominada por factores no cuantitativos. No slo se necesita el criterio para tomar la decisin final sino que tambin para determinar el proceso que se usar al tomar la decisin y el tipo de datos necesarios para guiar la decisin. Pruebas para evaluar estrategias En el anlisis final el enfoque universal ms efectivo para la toma de decisiones es hacer la pregunta correcta en el momento apropiado. Las pruebas son significativas tanto para evaluar como para identificar estrategias, y son preguntas sencillas. Y considerndolas en el momento preciso y dndoles la importancia adecuada pueden evitar una decisin desastrosa o asegurar una decisin con un alto prospecto de ser correcta. Combinacin de la Severidad Analtica, Intuicin y Criterio Al decir que los programas de estrategias seleccionados para la implantacin en base a la intuicin y criterio directivos, en vez de las reglas de decisin cuantitativas, no significa que la tcnicas analticas y las evaluaciones cuantitativas rigurosa no sean importantes en el proceso de decisin. El problema bsico de los directores en la toma de decisiones estratgicas es saber cmo combinar el anlisis cuantitativo con su intuicin y criterio. Deben decidir cul es el anlisis importante y valioso para hacer eso, y qu valor darle en la decisin final. Al considerar la combinacin de la severidad analtica, intuicin y criterio en la toma de decisiones es significativo observar que los directivos pueden tener una variedad de propsitos en mente cuando buscan y usan el anlisis cuantitativo al evaluar estrategias. Por supuesto que un propsito generalmente entendido es proporcionar una base slida para la toma de decisiones.

Planeacin
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La planeacin en el sentido ms universal implica tener uno o varios objetivos a realizar junto con las acciones requeridas para concluirse exitosamente. Va de lo mas simple a lo complejo, dependiendo el medio a aplicarse. La accin de planear en la gestin se refiere a planes y proyectos en sus diferentes, mbitos, niveles y actitudes. Las palabras planeacin y planificacin se utilizan en los pases de habla hispana, para referirse a lo mismo, que se aborda en el presente escrito, por lo que se utilizar planeacin, con base en las fuentes de consulta indicadas.

Tabla de contenidos
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1 Etapas de la Planeacin 2 mbito de Aplicacin 3 Filosofa de la planeacin

4 Tipo de planes 5 Los niveles de Planeacin dentro de una Organizacin o 5.1 Planeacin Estratgica o 5.2 Planeacin Tctica o 5.3 Planificacin Operativa o 5.4 Planeacin Normativa 6 Actitud frente a la planeacin o 6.1 Planeacin interactiva o 6.2 Planeacin reactiva o 6.3 Planeacin preactiva o 6.4 La Teora de los Sistemas y la Planeacin 7 Planeacin Estratgica, Visin y Objetivos 8 Herramientas 9 Otras Caractersticas

10 Bibliografa Etapas de la Planeacin [editar]

Dado que a veces puede tratarse de un proceso de toma de decisiones, se pueden distinguir varias etapas:

Identificacin del problema Desarrollo de alternativas Eleccin de la alternativa ms conveniente Ejecucin del plan

En los casos de planeacin reactiva, y operativa no se hace un enftico uso en la toma de decisiones, ya que es lineal y slo administra los procesos en curso de alguna organizacin o sistema. El caso de la planeacin tctica, estratgica y normativa, puede requerir los conceptos de toma de decisiones por lo complejo y amplio. Con relacin a la toma de decisiones, un ejemplo, cuando por la maana planeamos nuestro da y elegimos qu medio de transporte utilizaremos para ir al trabajo, estamos anticipando la decisin que de no haberlo planeado igual hubiramos tenido que tomar. Estas acciones no se limitan a la organizacin temporal de conductas motoras sino tambin a la planificacin de pensamientos para realizar lo conducente. No es necesario ejecutar ninguna conducta motora y podemos evocar la informacin almacenada tanto en la memoria semntica como en la memoria episdica o la memoria perceptiva. Lo anterior es un caso muy operativo, que se debe decidir en ese momento, y se hace en un tiempo inmediato, con relacin a la planeacin en el corto plazo, operativo, reactivo y adaptativo. De alguna manera se utiliza la planeacin en la vida cotidiana, en sus diferentes expresiones, pero es muy importante distingir las caractersticas en el entorno o medio ambiente que se desenvuelven, ya que no es lo mismo decidir por una persona que por miles de personas, cada escenario es muy diverso, de all la importancia de la planeacin.

mbito de Aplicacin [editar]

Dado que la planeacin puede aplicarse en muy diversos mbitos de la accin del hombre, mencionaremos algunos de los ms populares: a. Empresas b. Gobierno c. Demografa d. Personal e. Ingeniera Civil f. Ingeniera de Software g. Contabilidad h. Educacin

Filosofa de la planeacin [editar]

Generalmente es una filosofa adaptativa, que pretende conciliar los diferentes intereses implicados para lograr los resultados de la organizacin, puede ser activa y pasiva. La adaptacin activa cambia el medio ambiente del sistema para obtener la eficiencia, en la adaptacin pasiva cambia slo el comportamiento para el logro del desempeo eficiente.

Tipo de planes [editar]

Por su marco temporal se divide en: corto, mediano y largo plazo. Por su especificidad y frecuencia de uso: especfico, tcnico, permanente por ejemplo. La planeacin por su amplitud se divide en: Estratgica, Tctica, Operativa y Normativa.

La primera y la ltima se realiza a largo plazo, la segunda en el mediano plazo y la tercera en el corto plazo. Dependiendo de la naturaleza de la organizacin se debern aplicar un conjunto de planes alineados para su actuacin.

Los niveles de Planeacin dentro de una Organizacin [editar]

Planeacin Estratgica [editar]
Es el proceso mediante el cual los ejecutivos trazan la direccin a largo plazo de una entidad estableciendo objetivos especficos en el desempeo, tomando en cuenta circunstancias internas y externas para llevar a cabo los planes de accin seleccionados. Esto suele llevarse a cabo dentro de las organizaciones en el nivel directivo, o el ms alto nivel de mando. La cual se realiza por medio de tcticas y procedimientos empleados para el logro de un objetivo especifico o determinado

Planeacin Tctica [editar]

Suele llamarse media, se da en directivos medios. La planeacin tctica presenta caractersticas de ser un proceso continuo y permanente, orientado al futuro cercano, racionalizar la toma de decisiones, determinar cursos de accin, es sistmica ya que es una totalidad formada por el sistema y subsistemas, visto desde un punto de vista sistmico. Es iterativa ya que se proyecta y debe ser flexible para aceptar ajustes y correcciones, es una tcnica cclica que permite mediciones y evaluaciones conforme se ejecuta, dinmica e interactivo con los dems y es una tcnica que coordina a varias actividades para conseguir la eficiencia de los objetivos deseados. La incertidumbre provocada por las presiones e influencias ambientales debe ser asimilada por la planeacin intermedia o tctica. Se debe convertir e interpretar en las decisiones estratgicas, del nivel ms alto, en planes concretos en el nivel medio, se convierte en planes que se pueden emprender y a su vez, subdividir y detallar en planes operacionales a ejecutarse en el nivel operativo. El nivel tctico es la toma de decisiones, el seguimiento y control parcial.

Planificacin Operativa [editar]

Se da en los empleados, en el nivel ms bajo de la organizacin. Realiza una microplaneacin de las organizaciones de carcter inmediato, que detalla acerca de la forma en que las metas tendrn que ser alcanzadas, realmente quien realiza todos los puntos de la base de la planeacin se dan en el nivel ms bajo que es el operacional, en gran forma influye y determina en conjunto con la planeacin tctica si las cosas se dan o no. La parte operacional incluye esquemas de tareas y operaciones debidamente racionalizados y sometidos a un proceso reduccionistas tpico del enfoque de sistema cerrado. Se organiza con base a los procesos programables y tcnicas computacionales, se preocupa del por qu hacer y cmo hacer, orientndose a la optimizacin y maximizacin de resultados. Su alcance es inmediato y local, distinguindose por definir las tareas operacionales y su problema bsico es las eficiencia. Los planes operativos son heterogneos y diversificados, pueden relacionarse con mtodos, dinero, tiempo o comportamientos. Si los planes operativos estn relacionados con mtodos se denominan procedimientos. Realmente planificar operativamente significa, convertir una idea en realidad, o el propsito de una accion que pueda ejecutarse por medio de varias vias posibles.

Planeacin Normativa [editar]

Se refiere a la conformacin de normas, polticas y reglas establecidas para el funcionamiento de una organizacin. Se va a apoyar en la conformacin de estndares, metodologas y mtodos para el correcto funcionamiento de las actividades dentro de la planeacin.

La planeacin normativa se refiere al establecimiento de reglas y/o leyes, y polticas dentro de cualquier grupo u organizacin. Principalmente para mantener el control, seguimiento y desarrollo de la planeacin, as como el desarrollo de las mismas normas y polticas establecidas. Esta planeacin est estrechamente vinculada con el diseo de la Estructura organizacional. La planeacin normativa se aplica en reas muy especficas, que generalmente son las que vigilan y definen aspectos que en otros niveles no son posibles delimitar y resolver la diferencia existente para llevar a cabo alguna actividad.

Actitud frente a la planeacin [editar]

La actitud de cada planeacin, realizada en el nivel deseado, requiere una definicin, puede ser:
Planeacin interactiva [editar]

La Planeacin interactiva se orienta para tener el control sobre el futuro, por lo que el presente es muy importante ya que da pauta a decir cmo se va a ir construyendo el futuro deseable y el reproducirlo fielmente como se desea. Actualmente las empresas ms fuertes y de tecnologa suelen emplearla. tambin se conoce como planeacion interactiva que los proyectos se dividen en etapas que te permiten ir corrigiendo los posibles errores que se van presentando esto se ve mucho en el desarrolo de programas para computadores.
Planeacin reactiva [editar]

Es simplemente realizar acciones encaminadas a seguir cmo actualmente se encuentra la organizacin, no se piensa en el futuro, sino en mantener lo que actualmente tiene la organizacin, y ms; cuyos cuales estos nos conllevan a la reafirmacin del mismo, ahora estos nos dice lo que el nombre indica anteriormente.
Planeacin preactiva [editar]

Se realizan cambios para mantener vigente la organizacin, generalmente no trasciende, ni se realizan cambios de impacto, atiende actividades necesarias para poder continuar.
La Teora de los Sistemas y la Planeacin [editar]

Es importante destacar que la Teora de los sistemas es plenamente aplicable a la Administracin organizacional, y por ello es til tenerla en cuenta cuando hablamos de planeacin estratgica. Esta teora considera que un sistema es un conjunto de elementos, interrelacionados, tendientes a cumplir un determinado conjunto de objetivos. Por ello, una empresa completa puede considerarse un sistema, pero un rea especfica (por ejemplo el departamento de informtica) tambin es por s solo un sistema, ms acotado y con un objetivo ms especfico.

Esto es importante porque la definicin de Planeacin Estratgica y Planeacin Operativa debera considerarse respecto del sistema bajo anlisis, y no respecto a un ente rgido. Por ejemplo, la definicin de la visin y los objetivos de una organizacin pueden resultar estratgicos para la misma, mientras que la definicin de las polticas relativas a los sistemas de informacin sern simplemente operativas. Sin embargo, si el sistema bajo anlisis es el rea de informtica, la definicin de las polticas anteriores pueden resultar estratgicas y sern operativas las definiciones sobre copias de seguridad o polticas de acceso a los servidores.

Planeacin Estratgica, Visin y Objetivos [editar]

En el mbito empresarial, de organizaciones y sistemas, considerandolo como sistema bajo anlisis, la Planeacin Estratgica ayuda a que se tengan claros sus objetivos y as puedan definir un programa de acciones para realizarlos. De esa manera se separa una problemtica compleja en porciones pequeas que se han de ir realizando poco a poco. Durante la planeacin estratgica se debera definir la visin y los objetivos de la organizacin. La visin es la situacin en la que se pretende que se encuentre la organizacin en un futuro de largo plazo. Por ejemplo, quiero que mi empresa sea lder en ventas de cubiertas en determinada regin, con recursos humanos calificados y una excelente relacin con la comunidad de ac a cinco o diez aos. Los objetivos son ms especficos que la visin, pero comparten un plazo similar. Podra decirse que el objetivo abarca una dimensin de la visin. Por ejemplo, los objetivos podran ser aumentar la participacin en ventas; mejorar la capacitacin de los recursos humanos; mejorar la imagen de la empresa frente a la comunidad; etctera. Cabe hacer la salvedad de que algunos autores en el campo de la administracin de organizaciones consideran a los objetivos y metas como sinnimos, otros consideran que los objetivos son como se definieron en el prrafo anterior y las metas son una medida puntual de los objetivos, y otros autores utilizan ambos trminos en forma exactamente inversa. En la mayora de las organizaciones los objetivos de planeacin se resumen en obtener beneficios para sus accionistas, empleados, la sociedad y el medio ambiente. Asignar los recursos a cada tarea, ya sean tiempo, dinero u horas hombre es responsabilidad de los encargados de la planeacin. As como el orden en que se realizar cada tarea.

Herramientas [editar]
La planeacin en este caso requiere hacer uso de metodologas, modelos, mtodos y estndares existentes, principalmente en las partes de derecho y administracin.

Cuando no existen aspectos como los anteriores, es necesario realizar la creacin de metodologas, modelos o sistemas que permitan establecer las reglas dentro la organizacin o sociedad. Las reas dentro de las organizaciones que utilizan la planeacin normativa, suelen ser las principales de las que dependen otro sin nmero de reas, debido a que marcan las lneas ms generales de trabajo, brindan las pautas para que se alinien en torno a lo que van sealando. Son reas independientes de las que dependen otras estructuras dependientes. Para lograr una adecuada funcin de las organizaciones hay que alinear los cuatro tipos de planes, realizando en cada tramo las adecuaciones pertinentes.

Otras Caractersticas [editar]

La planeacin es muy necesaria que se realice en todos los mbitos del ser humano, desde lo personal laboral, social, y en todo tipo de organizacin. La planeacin es aplicable en pases capitalistas nicamente, y as el empleo de la palabra, debido a que cuenta con un principio de aplicacin la racionalizacin que tiene relacin con cumplir la mxima eficacia y eficiencia. Para el caso de sociedades diferentes a las capitalistas, como las socialistas el concepto a manejar es planificacin, se distinguen por tener otro tipo de caractersticas en su aplicacin. De momento nos concentramos en este caso slo en la planeacin. Todo tipo de planeacin por su amplitud debe seguir un conjunto de pasos en su desarrollo. Se debe realizar una acotacin del alcance, el tiempo, el lugar, la definicin de los medios y los recursos con que se cuenta. Esto implica realizar una anlisis previo de lugar en donde se aplicar la planeacin. Se puede continuar realizando un diagnstico de la situacin, donde se vea: Los recursos. Lo interno y externo, entre ello el medio ambiente. Las oportunidades y fortalezas, las debilidades y amenazas. Todo planeacin es acotada, por lo que es necesario el desarrollo de los puntos anteriores, para poder definir una forma de solucionar una problemtica y lograr su alcance deseado mediante la planeacin. Si se cuenta con una propuesta de solucin, pasamos a la parte del desarrollo de la planeacin, en la cual es necesario definir el enfoque de planeacin a utilizar, indicando dentro del desarrollo de la planeacin un bosquejo general de lo que se ralizar incluso la amplitud de la planeacin a utilizar(estratgica, tctica, operativa). Dentro de dicho enfoque es inevitable dejar de hacer mencin de lo siguiente: 1.- La incidencia del proceso administrativo como sistema dentro de la planeacin y la organizacin. 2.- La amplitud de la planeacin. 3.- El tipo de planeacin en el tiempo, largo plazo, mediano plazo, corto plazo. 4.- Misin, Valores, Visin, Propsitos. 5.- Objetivos especficos, Metas, Modelos, Polticas y normas.

6.- Anlisis de la propuesta de solucin, Eleccin de la propuesta de solucin. 7.- Factores medibles internos y externos, Caractersticas de la solucin. 8.- Actitud del plan, Principios de la planeacin. 9.- Definicin de algn otro enfoque agegado dentro de la planeacin. 10.- Filosofa de la planeacin, Estratgias. 11.- Desarrollo del plan, Implementacin y evaluacin de la planeacin. Otro tipo de caractersticas que distinguen a la planeacin es la existencia del tomador de decisiones, cuando se realiza la planeacin es necesario que exista un fuerte compromiso por parte de todos los integrantes en la organizacin; la planeacin y el plan es lo ms importante y todos los integrantes deben conocerlo. Es de importancia el tomador de decisiones debido a que es quien debe contar con la capacidad de poder definir las diferencias existentes en alguna definicin o actividad por realizar. Tambin para que vigile el curso de las tareas y pueda aplicar los cambios adaptativos dentro de la planeacin. Debe contar con cierto liderazgo y ser capaz de poder tomar las decisiones en el nivel respectivo.

Planeacin interactiva
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Es la actitud aplicada en un plan cuando se realiza planeacin en algn rea de inters. Se orienta al futuro, partiendo de la idea de que el futuro de la organizacin depende de cmo se construya el futuro desde el presente para alcanzar el futuro. Se trata de cmo se trabajar en el diseo del futuro deseable y en la seleccin e invencin de las formas para producirlo tan fielmente como sea posible. La planeacin interactiva requiere del establecimiento de compromisos que brinden la certeza para el logro de las actividades. Cuando no es posible realizar fielmente las actividades a la prctica, es necesario se aplique un plan de contingencias que reduzca la incertidumbre, que se presente en la interaccin de los componentes de la organizacin. Para obtener el control del futuro deseable, hay que reducir las variaciones que se pueden esperar en el comportamiento de las partes esenciales del sistema o medio ambiente de la organizacin. Existen principios operativos de la planeacin interactiva: El principio de participacin.- Es la entrega e inters de los participantes, que permite que se llegue a comprender a su organizacin y su medio ambiente, as como la forma en que su comportamiento puede mejorar el desmpeo del todo. El tipo de planeacin seala que los integrantes tendrn claro que el proceso es el producto ms importante. El planeador en este caso debe estimular y facilitar la realizacin de dicha planeacin. Los planeadores proporcionan verbal y por escrito, la informacin, el conocimiento, la comprensin y motivacin para planear con mayor efectividad. El principio de continuidad.- Se basa en un nmero de supuestos que ni es lo mismo que un diagnstico, cuando sea descubre que algn punto es errneo se demanda cambios aplicndolo en los planes, la adaptacin es continua. Es recomendable mantener un

control, donde al final se compare los resultados de lo real y lo esperado, para identificar posibles desviaciones y emprender accin correctiva. El principio holstico.- En la planeacin se refiere a la coordinacin y la integracin al combinarse, cada parte de una organizacin de cualquier tipo deber planearse de manera simultnea e interdependiente. El principio holistico se divide en dos partes: 1.- La coordinacin.- Son las interacciones de las unidades del mismo nivel, todas las parte de una organizacin del mismo nivel debern planearse de manera simultnea e interdependiente. 2. La integracin.- Son las interacciones de unidades de diferentes niveles, la planeacin de todos los niveles deber hacerse de manera simultnea y en la parte de coordinacin interdependiente.

Planificacin
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La planificacin se refiere a las acciones llevadas a cabo para realizar planes y proyectos de diferente ndole. El proceso de planeacin sigue un conjunto de pasos que se establecen inicialmente, y quienes realizan la planificacin hacen uso de las diferentes expresiones y herramientas con que cuenta la planeacin, la planificacin hara realidad los planes, desde su concepcin y si es el caso la operacin en los diferentes niveles y amplitudes de la planeacin. La planificacin realiza acciones con base en la planeacin de cada uno de los proyectos. De manera inicial concibe el plan y posteriormente dicho plan se llevar acabo. Podemos ver en el caso de la informacin que describe los datos, en metadatos, los datos de los datos, por ejemplo: las reas informtica realiza un diccionario de datos, en el cual describe el tipo de contenido de un campo o dato almacenado en alguna base de datos. De igual manera podemos ver a la planificacin, como la planeacin de la planificacin. La planificacin es la parte que opera la ejecucin directa de los planes, que sern realizados y vigilados de acuerdo al planteamiento sealado durante el proceso de planeacin.

Tabla de contenidos

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1 Actores de la planificacin. 2 La planificacin en la elaboracin de planes. 3 La planificacin dentro de la operacin de los planes.

4 Bibliografa Actores de la planificacin. [editar]

Los actores involucrados en el proceso de planificacin, son los directivos que planean o planifican, realizan los planes con los cuales van a trabajar en una organizacin. La operacin y ejecucin de los planes pueden realizarla el mismo actor u otra persona, que deber conocer y comprender el nivel de planeacin aplicado y al cual debe llegarse. El actor que planifica pueden en ocasiones tomar las decisiones, e igual no realizar este tipo de acciones. Generalmente es establecida una estructura organizacional dentro de toda intitucin y en ella se establecen las normas y polticas primero de la organizacin, y all es donde conoceremos las funciones, roles, alcances de los participantes. La planificacin es necesaria se lleve a acabo de manera emprica hasta de manera muy sera y formal, se encuentra como la administracin dentro de la mayora de las actividades de las personas, intituciones, organismo de toda ndole. Por lo anterior cobra una fuerte importancia el poder distinguir los diferentes procesos de la planeacin, y comprender que la planificacin operar y har realidad los planteamientos y herramientas que nos da la planeacin, permitiendo contar en las sociedades con formas ms organizadas.

La planificacin en la elaboracin de planes. [editar]

La planificacin puede referirse nicamente a la realizacin de los planes de un proyecto o varios, en los cuales seguir los pasos de la planeacin y definir las caractersticas. Su aportacin se reducir a la elaboracin de planes. Si la planificacin contempla la parte de ejecucin se refiere a la operacin de los planes, su realizacin en si. Por lo tanto es muy importante precisar el alcance de una planificacin y el nivel en que los actores debern participar.

La planificacin dentro de la operacin de los planes. [editar]

La planificacin deber conocer los diferentes niveles y aptitudes de la planeacin, en como quedarn dentro de los planes establecidos. Para que realice sus acciones se apoyar en aspectos similares de la planeacin operativa, y se basar en numerosos planes, e incluso realizar una microplaneacin de carcter inmediato, que detallar la forma en que las metas debern ser alcanzadas en sus diferentes niveles organizacionales. Se incluirn esquemas de tareas y operaciones

debidamente racionalizados y sometidos a un proceso reduccionista tpico del enfoque de sistemas cerrado.

4. De qu modo se podra resolver la eterna discusin de la deficiente formacin en matemtica: es responsabilidad de la enseanza media o la universidad debe cumplir el rol de nivelador de conocimientos no adquiridos? Se debe respetar desde preescolar el nivel de los nios, y si no, regresarnos y principiar en el nivel que se encuentre el alumno. Debe ser la educacin bsica y la universidad darle seguimiento. As como se proponen aprendizajes mnimos en superior debera haber en cada ciclo o grado de la Educacin Bsica. Esta contestada esta pregunta cuando planteo que los primeros pasos (educacin bsica) son los fundamentales, el resto es aplicacin. Si la enseanza superior pusiera estndares bsicos de conocimientos para los futuros formadores, exigira a la enseanza meia a replantear la enseanza de la matemtica. A travs de una coordinacin sostenida entre los responsables de cada una de las instituciones, que favorezca la articulacin de planes, para que cada una contribuya de forma que el aprendizaje sea un proceso continuo y articulado. Ese problema a mi entender es una simple excusa para justificar la deficiencia de ambos medios, si un estudiante que llega a la universidad con deficiencia en el rea de matemtica de su educacin media, l junto con la institucin son responsables de solucionar el problema, la educacin es una disciplina que se suscribe dentro de la vida cotidiana, por lo tanto no hay derecho para que un "estudiante universitario" no logre "con su propio esfuerzo" aprehender los conocimientos mnimos necesarios, ahora la responsabilidad de impartir la significacin de los contenidos de manera que sean mucho ms aprehensibles, obviamente es responsabilidad del docente. Hay que fortalecer los vnculos, creando una dinmica de integracin en donde la Universidad pueda ser mediadora en los cursos de nivelacin permanente que presentan los estudiantes de enseanza media. De la Universidad que debe asumir el problema educativo, debe producir en forma gratuita la reconversin de los docentes en forma permanente, adems se debe articular un camino accesible entre la escuela y la universidad para los alumnos. La responsabilidad estara dada por el logro de los estndares establecidos para cada nivel. En la medida que el proceso de evaluacin sea exigente dando pautas directas de la complejidad en los planteamientos y luego de la transversalidad con las diferentes reas propiciarn un camino muy seguro para responder. Seguramente, es una responsabilidad compartida por instituciones y personas Creo que es responsabilidad del docente de primaria, quien por lo general le teme a la matemtica, el docente de media que le "echa la culpa" al docente de primaria y el de universidad que hace lo propio con el de bachillerato. Se debe hacer una reforma desde primaria. Hay responsabilidad compartida pero el peso mayor recae sobre la enseanza media, porque no es posible ni deseable que todos los egresados de la enseanza media ingresen en la universidad. Bsicamente pasa por la formacin, capacitacin y actualizacin del docente de matemticas. La forma de Aprender Matemticas en estos tiempos no es la misma forma en la que se aprende ahora. Y los docentes caen en una cadena de ensear como les ensearon, crculo viciosos interminable sino contextualizamos el aprendizaje de las matemticas en el mundo actual. Si hablamos de responsabilidad

considero que es compartida, as sea la Universitaria si conocemos ests deficiencias se tienen que hacer algo desde la Universidad pues tambin formamos docentes de Matemticas. Resolver un conflicto que tiene tan larga data no es un problema menor. Considero qua la Universidad tiene al respecto una notable responsabilidad, puesto que quienes hacen educacin tanto en matemtica como en otras reas, han debido transitar por las aulas universitarias para su formacin profesional. Creo que el problema se debe en parte por la psima base que se le da a los nios en primaria y en los aos preescolares, de qu los nios deberan salir con la capacidad suficientemente crtica y de anlisis para poder enfrentar las matemticas o cualquier otra materia ya sea en la enseanza media o universitaria. Asumiendo y cumpliendo cada nivel con sus propias responsabilidades en el diseo y cumplimiento de los lineamiento curriculares correspondientes. Entiendo que es "culpa" de la enseanza media el no haber logrado una formacin matemtica eficiente en quienes pudieran alcanzarla, pero responsabilidad de la Universidad el asumir el rol nivelador antes del ingreso. Es responsabilidad compartida, pero lamentablemente la mala formacin en el nivel medio impacta de manera directa y no permite ir ms all en lo que a los conocimientos de matemtica se refiere, es decir, el alumno tiene ms problemas con lo que debi aprender antes y aprendi mal, por lo que no enfoca sus energas enteras en entender los conceptos matemticos que le permitirn un desarrollo integral como profesional. Debe existir una articulacin de las curriculas de cada nivel en donde cada uno de estos tengan claros los propsitos de enseanza, entonces la universidad en lugar de ese rol nivelador jugara un rol potenciador de los conocimientos adquiridos. La Universidad, debe de formar al docente de matemtica, partiendo del perfil del estudiante de secundaria que se desea. La Universidad debe de lograr integrar los conceptos tericos con la sucesos de la vida real. Los docentes de secundaria de matemtica, no tiene la funcin de formar matemticos puros, ni la universidad de pensar que el profesor de matemtica es un matemtico puro entre formulas y axiomas. Ambas partes son responsables. Si la base, 1 y 2 ciclo es deficiente la situacin se complicar de all en ms terriblemente. Porque all es donde se fijan los conocimientos ms elementales y necesarios de esta ciencia. Luego ser responsabilidad de la secundaria reafirmarlos y organizarlos, trabajando en forma interactiva con la universidad, adaptando los contenidos de los ltimos aos a los requerimientos del ingreso a la facultad y adaptando al joven a la modalidad del nivel superior en cuanto a exigencias y estilos de evaluacin. La deficiente formacin en matemtica es un problema tanto da la enseanza media como la universitaria, ya que los programas de ambas no estn adecuados a la nueva enseanza, pero creo que es la enseanza superior la llamada a innovar, para que los nuevos profesionales tengan el conocimiento de qu es en realidad lo que se debe ensear y cmo. Evidentemente la Universidad debe entregar los conocimientos no adquiridos. Esto se buscaba a travs del curso de ingreso, y hoy a travs del CBC. Ambas partes deben reflexionar, pues el nico perjudicado es el estudiante, pero s queda claro que la enseanza media puede ser el andamio fuerte para construir el edificio. Aceptando que en cada uno de los niveles de enseanza es necesario realizar una reforma en los contenidos y las metodologas. La enseanza de la matemtica como cualquier ciencia, debe ser compartida sistmicamente durante todo el camino educativo del estudiante, cada nivel educativo debe ser responsable de la formacin del educando. Se puede resolver si las universidades empiezan a educar a los docentes de matemtica en enseanza y dificultades, atendiendo a la diversidad, al currculo, al contenido y al estado social, para que sean ellos

los capacitadores de los maestros a travs de cursos, seminarios y otras actividades, as como la creacin de recursos y materiales didcticos para llevar a la matemtica a la realidad de los estudiantes.

Habilidades matemticas y toma de buenas decisiones en nuestra vida cotidiana (NC&T) Consideremos cul sera nuestra eleccin si se nos pidiese responder rpidamente a esta pregunta: Cul es el mayor riesgo de contraer una enfermedad: 1 probabilidad entre 100, 1 entre 1.000, 1 entre 10? Averiguarlo parece fcil, y hasta instintivo, pero la eleccin de la respuesta correcta depende de las nociones elementales de clculo aritmtico de la persona. Esta situacin form parte de una serie de experimentos con estudiantes de la Universidad de Oregn. En este caso, un 96 por ciento escogi correctamente 1 entre 10, un riesgo del 10 por ciento. Sin embargo, esa respuesta vino de un grupo de gente con mayor nivel de estudios, asistiendo a la universidad. Las cifras de respuestas correctas descendieron significativamente cuando se hizo la pregunta a estadounidenses con menor nivel de estudios y de ms edad, segn explica Ellen Peters, profesora de psicologa. "Es interesante el hecho de que muchas personas no puedan entender preguntas tan simples como esas, pero lo que realmente me interesa es saber si esto influye en la toma de decisiones respecto a la eleccin de opciones mdicas, o en escoger qu acciones de bolsa comprar o fondos de inversin seleccionar", explica Peters. Y a juzgar por los resultados del estudio, s influye. "Es evidente que al hablar de riesgos se pueden usar distintas formas de expresin, por ejemplo, un 1 por ciento, o bien 1 entre 100. Lgicamente, ambas formas de presentar la informacin son equivalentes, pero generan percepciones diferentes de riesgo dependiendo de las habilidades de la persona con los nmeros". "Para ayudar a la mejor comprensin de los nmeros por parte de las personas y, por tanto, a su mejor valoracin de ciertos riesgos, la forma de presentar la informacin puede ser vital", explica Peters. Ella destaca que la encuesta nacional sobre adultos alfabetizados revel que el 47 por ciento de los estadounidenses no tiene las habilidades matemticas mnimas para hacer uso de las cifras incluidas en materiales impresos relativamente comunes. Ellen Peters. (Foto: U. Oregon) Muchas de las decisiones de nuestra vida diaria incluyen nmeros. Pongamos el ejemplo de dos frascos de caramelos en mquinas expendedoras automticas. El frasco grande contiene 9 caramelos coloreados de un total de 100, y el pequeo contiene 10 en total con uno solo coloreado. Lograr uno de los caramelos coloreados significa obtener un premio. Una cifra baja de personas se dejar llevar probablemente por factores emocionales y vern la posibilidad de ganar con mayor facilidad en el frasco mayor, por la existencia de ms caramelos coloreados que significaran el premio. Sin embargo, una gran cantidad de personas har una comparacin de probabilidades: 9 de 100 es un 9 por ciento, mientras que 1 de 10 es un 10 por ciento y, por tanto, sentir que hay una mejor oportunidad de ganar en el frasco pequeo.

Capacitar a maestros, clave para la reforma en secundarias: AMC

Buscar consensos ms amplios, con foros, seminarios y coloquios, aconseja La RIES, necesaria, pero los profesores deben hacerla suya y adecuarse a los cambios tecnolgicos, sugiere JOSE GALAN La Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES) no se podr llevar a cabo sin un proceso amplio de actualizacin de los ms de 300 mil profesores de escuelas pblicas y privadas en todo el pas, ni tampoco es viable iniciar un plan piloto que sea monitoreado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP): su anlisis debe ser autnomo. Esto lo afirman Ricardo Cantoral Uriza y Rosa Mara Farfn, coordinador y miembro del grupo de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC) para elaborar propuestas para dicha reforma, respectivamente; investigadores ambos del Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. En entrevista con este diario, sealaron que para el xito de una reforma de este tipo, que deber realizarse a largo plazo, la clave son los profesores. En ellos, coincidieron, radica el xito o el fracaso de la reforma, por lo que, antes de imponerla, los docentes deben hacerla suya y adecuarse a los cambios tecnolgicos para utilizar todas las herramientas a su alcance, pues, como estn las cosas, en este momento los estudiantes saben ms de tecnologa que los mismos maestros. El grupo de investigadores de la AMC para elaborar propuestas sobre la RIES se conform luego de una reunin en agosto de 2004 en la subsecretara de Educacin Bsica entre autoridades de la SEP y cerca de 30 investigadores de esa organizacin. All se acord que, en el contexto de la consulta a la sociedad civil, la academia integrara una propuesta crtica; el documento "qued bien hecho y fue del agrado de todos", dice Cantoral Uriza. Eso se debi a que la AMC se comprometi a dar "una opinin objetiva, serena, crtica, madura", aadi. Advirti que nunca ha sido intencin de la AMC ni del grupo de expertos que coordin este anlisis "enfrentarse a las instituciones", sino ocuparse de la difusin social del conocimiento. Entre el grupo de expertos se trat de buscar una opinin compartida, seal. Prcticamente todos los actores y analistas coinciden con la necesidad de las reformas porque, aadi, los sistemas educativos sufren constantes modificaciones y siempre son necesarias. Cantoral Uriza advirti que la reforma analizada, propuesta por las autoridades educativas, "no contemplaba ningn plan piloto"; sin embargo, la SEP plante

comenzar uno a partir del prximo 22 de agosto en 150 escuelas secundarias pblicas y privadas de todo el pas. "Un proceso de reforma requiere del consenso de muchos sectores, como profesores, padres de familia, autoridades e investigadores en educacin", insisti. Inform que, en el contexto de la RIES, para la AMC hay varios puntos fundamentales: para que sea exitosa debe haber un proceso amplio de formacin y actualizacin de profesores, con respeto a la participacin colegiada. El segundo punto es que haya un plan piloto de dicha reforma que fuera conducido de manera independiente a la SEP. Es decir, si sta impulsa la reforma, "aun asumiendo que sus intenciones son muy nobles, es conveniente que el proceso de pilotaje sea monitoreado por organizaciones ajenas a las autoridades educativas". As, la AMC recomend la bsqueda de consensos ms amplios, con foros, seminarios, coloquios "y un proceso de seguimiento, no de unos cuantos meses, sino de varios aos, para evaluar no slo cmo se implementa, sino tambin evaluar el efecto", aadi el investigador. "Si se obtiene el resultado buscado, entonces s debe masificarse". Otro punto fue establecer claramente las justificaciones sicopedaggicas o didcticas de por qu introducir los cambios en lo concreto; es decir, la razn de cambiar un aspecto por otro, ya que el grupo de expertos de la AMC descubri que la reforma de la SEP carece de justificaciones que no fueron incluidas "en los documentos de las autoridades educativas ni en la exposicin que nos hicieron" en la reunin del ao pasado. En este sentido, dijo Rosa Mara Farfn, no existen datos de aquello que los alumnos estn aprendiendo, adems de que la formacin y capacitacin de profesores "es importante para enfrentar la reforma. Se debe construir un consenso, y son los profesores y maestros los que deben apropiarse de las modificaciones impulsadas por la reforma". La investigadora sostuvo que las innovaciones en los planes educativos deben tomarse como polticas de Estado, a mediano y largo plazos, que trasciendan los sexenios, adems de que se debe combatir la desigualdad, "no los bajos resultados en mediciones internacionales o nacionales, porque stos se deben precisamente a la desigualdad".

La Didctica de las Matemticas: una visin general Introduccin

Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.

Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber que es lo que se est produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.

Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.

Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo que Piaget denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e innovaciones en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados.

La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. Para una visin histrica del desarrollo de la didctica, remitimos al lector interesado a una reciente publicacin (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1992), donde el primer autor muestra una amplia panormica desde una perspectiva internacional, y los otros dos autores se centran ms en el desarrollo de la misma en Espaa durante el siglo XX.

1 La tendencia curricular conocida como matemtica moderna

A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se produce un cambio curricular importante en la enseanza de las matemticas escolares, conocida como la nueva matemtica o matemtica moderna.

Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemtico francs Jean Diudonn lanz el grito de "abajo Euclides" y propuso ofrecer a los estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la matemtica y que partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la enseanza falsamente axiomtica de la geometra imperante en aquellos momentos. En ese mismo seminario la intervencin de otro matemtico francs, G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el conjunto de los nmeros enteros, donde estudiar los principales conceptos del lgebra, como son la relacin de orden, la estructura de grupo, la de anillo ...". Estas dos intervenciones se pueden considerar como paradigmticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de caracterizar la enseanza de la matemtica y la otra cul es el contenido ms apropiado. La idea en principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se pretenda transmitir a los alumnos el carcter lgico-decuctivo de la matemtica y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior. A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva matemtica ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics: does it exist? (1973): " Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigacin: La geometra eucldea, mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica, materiales tan pobres, vacos y frustrantes para la enseanza como los que ms. El nfasis puesto por los estructuralistas en la axiomtica no es slo una aberracin pedaggica sino tambin matemtica."

El fracaso del movimiento conocido como la matemtica moderna, pues no se aprenden los conceptos ni las estructuras superiores y adems los alumnos siguen sin dominar las rutinas bsicas del clculo, produce nuevos movimientos renovadores. Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los conocidos como retorno a lo bsico, la resolucin de problemas y la matemtica como actividad humana.

El retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para las matemticas escolares retomar la prctica de los algortmos y procedimientos bsicos de clculo. Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la solucin razonable a la enseanza

de las matemticas. Los alumnos, en el mejor de los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A finales de los setenta empez a cuestionarse el eslogan "retorno a lo bsico". Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear matemticas modernas, habra que ensear matemticas bsicas?. Esta ltima pregunta nos lleva a otra de forma natural, qu son matemticas bsicas? la geometra elemental?, la aritmtica?. Haba demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta pregunta impregn el III Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de problemas el foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa Agenda in Action para toda la dcada de los ochenta. As la resolucin de problemas, the problem solving approach, se pretende que sea algo ms que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a cabo.

En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal, que interviene en una ponencia bajo el ttulo "Major Problems of Mathematics Education" (Grandes problemas de la educacin matemtica). As comenz H.Freudenthal su intervencin: " Perdonadme, no fui yo quin eligi este tema, aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert, quin anunci sus famosos 23 problemas de matemticas en el congreso internacional de matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso de las investigaciones matemticas a lo largo de este siglo... Para a continuacin rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de inters los problemas que surgen en la educacin matemtica como una actividad social y no slo como campo de investigacin educativa. Creo que es importante y clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuacin entra de lleno en el problema que considera, no ms importante, pero s ms urgente: Lo que es un problema es cmo formularlo correctamente y sin errores . ..Why can Johnny not do arithmetic? , parodiando el ttulo de un famoso libro de M.Kline que aqu fue traducido como El Fracaso de la Matemtica Moderna, para preguntarse si suena sexista tal cuestin y si no sonar ms sexista an si la formula como Why can Mary not do arithmetic?, pues esta ltima formulacin sugerira que las nias son mucho peores que los nios en aritmtica. Por ltimo Freudenthal reformula la pregunta de forma ms concreta Why can Jennifer not do arithmetic?, Jennnifer no es un ser abstracto, es una alumna que a los ocho aos tena graves fallos en aritmtica y que haban desaparecido a la edad de once aos, despus de una atencin particularizada. En contra del planteamiento general que encierra la pregunta Why can Johnny not do arithmetic? Freudenthal opta por un enfoque particular, as, la pregunta Why can Jennifer not do arithmetic? tiende a plantear un problema particular, individual, que permita abordar el problema personal que Jennifer tiene con la aritmtica y sobre todo a profundizar en qu aspectos del aprendizaje de Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no pudo asistir, pero que envi una nota de excusa en la que planteaba qu puede hacer el profesor para mejorar la mente de sus alumnos) como Freudenthal sitan en centro de atencin sobre el aprendizaje, el primero solicitando de los profesores un compromiso con el aprendizaje de sus alumnos hacia la adquisicin y mejora de las capacidades intelectuales; el segundo en concretar, particularizar los problemas derivados de la enseanza y en investigar los aprendizajes individuales para dar posibles soluciones a

los aparentes fracasos, y obtener ejemplos paradigmticos de diagnosis y prescripcin de los mismos. Freudenthal hace una llamada a la conciencia de todos los profesores e investigadores para que estos ejemplos se registren y se transmitan, de tal forma que unos puedan aprender de los otros y se gestione de forma efectiva el conocimiento en educacin matemtica.

2 Estilos de enseanza

La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.

Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin horizontal y la matematizacin vertical.

La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos :

IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales

ESQUEMATIZAR

FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras

DESCUBRIR relaciones y regularidades

RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas

TRANSFERIR un problema real a uno matemtico

TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

La MATEMATIZACIN VERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos:

REPRESENTAR una relacin mediante una frmula

UTILIZAR diferentes modelos

REFINAR y AJUSTAR modelos

COMBINAR e INTEGRAR modelos

PROBAR regularidades

FORMULAR un concepto matemtico nuevo

GENERALIZAR

Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica.

Estructuralismo

Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese carcter es el que debe informar la enseanza de la misma. El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical.

Mecanicismo

El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensea las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin.

El ataque ms demoledor a esta planteamiento de enseanza proviene de H.Freudenthal (1991): " De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como una computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al hombre".

Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros?

Empirismo

Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa.

Realista

El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin horizontal, pero al contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematiza en los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el alumno, as , las construcciones de los alumnos son fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht ( www.fi.uu.nl ).

Los estilos empiricista y realista desarrollan bastante la componente horizontal pero slo el ltimo presta atencin a la componente vertical, que es casi inexistente en el primero.

3. La resolucin de problemas

La heurstica o ars inveniendi tena por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada por Polya con la publicacin de su obra How to solve it (Polya, 1945), trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso.

3.1 Qu es un problema?

Polya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su libro en 1945. Sin embargo, en su libro Mathematical Discovery (Polya, 1961), se vio obligado a proporcionar una definicin. Pero no para empezar su disertacin, sino en el captulo 5, y despus de una amplia exposicin prctica sobre algunos procesos que intervienen en la resolucin de problemas: Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.

Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980).

De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes:

1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas.

2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan.

3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos mtodos para atacar el problema.

Tambien ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un autntico problema.

Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio.

Esta cuestin aunque ha sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen camino para profundizar sobre la resolucin de problemas.

R. Borasi (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas:

El contexto del problema, la situacin en la cul se enmarca el problema mismo. La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar. El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema. El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin. Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente clasificacin:

Tipo Contexto Formulacin Soluciones Mtodo

ejercicio inexistente nica y explcita nica y exacta Combinacin de algoritmos conocidos

Problema con texto Explcito en el texto

nica y explcita nica y exacta Combinacin de algoritmos conocidos

Puzzle Explcito en el texto nica y explcita nica y exacta Elaboracin de un nuevo algoritmo

Acto de ingenio.

Prueba de una conjetura En el texto y slo de forma parcial nica y explcita Por lo general nica, pero no necesariamente Exploracin del contexto, reformulacin, elaboracin de nuevos algoritmos.

Problemas de la vida real Slo de forma parcial en el texto Parcialmente dada.

Algunas alternativas posibles. Muchas posibles, de forma aproximada. Exploracin del contexto, reformulacin, creacin de un modelo

Situacin problemtica Slo parcial en el texto Implcita, se sugieren varias, problemtica Varias. Puede darse una explcita Exploracin del contexto, reformulacin, plantear el problema.

Situacin Slo parcial en el texto Inexistente, ni siquiera implcita Creacin del problema Formulacin del problema.

Ejemplos

Problema con texto) Mara ha merendado una hamburguesa y una coca-cola y para pagar su consumicin entrega al camarero una moneda de 500 pts. La hamburguesa cuesta 250 pts y la coca-cola 125. Cunto le devolver?

Ejercicio) Calcular 4 2+6 3.

Puzzle) A partir de seis cerillas construir cuatro tringulos equilteros.

Prueba de una conjetura) Demostrar que si a, b y c son enteros impares, entonces las races de la ecuacin ax2+bx+c no son racionales.

Problemas de la vida real) Queremos enmoquetar una habitacin cuya forma es irregular. Deseamos estimar la cantidad de metros cuadrados de moqueta que debemos adquirir.

Situacin problemtica) Un teorema fundamental establece que la descomposicin de un nmero natural en producto de nmeros primos es nica. Qu ocurre si cambiamos en dicho enunciado la palabra producto por la palabra suma?

Situacin) Considere las siguientes parejas de nmeros primos gemelos (3,5) (5,7) (11,13), (17,19) (29,31) (41,43) (71,73).

A partir de tal estudio, Borasi considera que, para ser un buen resolutor de problemas, un alumno debera intentar resolver no slo muchos problemas, sino una gran variedad de los mismos. Adems tan importante como resolver problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que requieren una formulacin precisa de los mismos.

3.2 El proceso de resolucin de un problema

Para George Polya (1945), la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases bien definidas:

Comprender el problema.

Cul es la incgnita? Cules son los datos?

Concebir un plan.

Se ha encontrado con un problema semejante?

Conoce un problema relacionado con este?

Podra enunciar el problema de otra forma?

Ha empleado todos los datos?

Ejecutar el plan.

Son correctos los pasos dados?

Examinar la solucin obtenida.

Puede verificar el resultado?

Puede verificar el razonamiento?

Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se acompaa de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara es actuar como gua para la accin. Los trabajos de Polya, se pueden considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor ideal.

Una pregunta, Por qu es tan difcil entonces, para la mayora de los humanos, la resolucin de problemas en matemticas?

Los trabajos de Schoenfeld (1985), son por otro lado, la bsqueda inagotable de explicaciones para la conducta de los resolutores reales de problemas. Propone un marco con cuatro componentes que sirva para el anlisis de la complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas.

Recursos congnitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del resolutor.

Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.

Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.

Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemtica y como trabajar en ella.

Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito en la resolucin de problemas de los resolutores reales. As, cuando a pesar de conocer las heursticas no se sabe cul utilizar o cmo utilizarla se seala la ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las heursticas y un buen control no son suficientes, pues puede que el resolutor no conozca un hecho, algoritmo o procedimiento especfico del dominio matemtico del problema en cuestin. En este caso se seala la carencia de recursos cognitivos como explicacin al intento fallido en la resolucin.

Por otro lado, puede que todo lo anterior est presente en la mente del resolutor, pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemticas o de la propia concepcin sobre la matemtica haga que no progrese en la resolucin. La explicacin, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del marco terico, las creencias.

Por ltimo estn las heursticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se dispone de conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de reglas para superar las dificultades en la tarea de resolucin.

Las heursticas son las operaciones mentales tpicamente tiles en la resolucin de problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en el proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin.

Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas. Entre las ms importantes cabra citar:

Buscar un problema relacionado.

Resolver un problema similar ms sencillo.

Dividir el problema en partes.

Considerar un caso particular.

Hacer una tabla.

Buscar regularidades.

Empezar el problema desde atrs.

Variar las condiciones del problema.

Sin embargo, como bien ha sealado Puig (1996), en la lista anterior aparecen demasiadas cosas juntas, que son, por otro lado, diferentes si las sometemos a un detenido anlisis.

Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurstica pues se seala una direccin de trabajo, y sobre todo se recurre a la memoria del resolutor, y no a un procedimiento concreto para buscar tal problema.

Considerar un caso s se refiere a un procedimiento en concreto que permite, a partir del problema dado, formular un problema relacionado con l. Puig (1996) denomina a este tipo de procedimientos, independientes del contenido y que permiten transformar el problema dado en otro, con el nombre de herramientas heursticas. (Tal observacin parte de una nota marginal de Polya (Polya, 1962, vol 2. p.84))

Por ltimo, hacer una tabla se podra considerar como una destreza al no poseer el carcter de transformar el problema ni al recurso de la memoria como en el caso de las sugerencias heursticas.

La caracterstica ms importante del proceso de resolucin de un problema es que, por lo general, no es un proceso paso-a-paso sino ms bien un proceso titubeante.

En el proceso de resolucin, Schoenfeld ha sealado que tan importante como las heursticas es el control de tal proceso, a travs de decisiones ejecutivas. Tales decisiones son acerca de qu hacer en un problema. La caracterstica ms importante que define a las decisiones ejecutivas y a las acciones de control, es que tienen consecuencias globales para la evolucin del proceso de resolucin de un problema.

Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos de todo tipo puestos en servicio para la resolucin del problema.

Son decisiones ejecutivas:

- Hacer un plan.

- Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos.

- Buscar los recursos conceptuales y heursticos que parecen adecuados para el problema.

- Evaluar el proceso de resolucin a medida que evoluciona.

- Revisar o abandonar planes cuando su evaluacin indica que hay que hacerlo.

Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese trmino en Inteligencia Artificial, son equivalentes a las decisiones de gestin en el campo de los negocios, o decisiones de tctica y estrategia en el campo militar. El trmino metacognicin se ha usado en la literatura psicolgica en la discusin de fenmenos relacionados con el que aqu tratamos.

Son por tanto, decisiones acerca de qu caminos tomar, pero tambin acerca de qu caminos no tomar.

Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas:

Qu estoy haciendo?

Por qu lo hago?

Para qu lo hago?

Cmo lo usar despus?

mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones que conducen a su solucin.

La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en el proceso de resolucin de un problema. La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolucin de un problema es debido a que, la persona que afronta el problema, no dispone de un plan de solucin.

Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la fase de resolucin. Entre ellas cabe destacar:

- Inflexibilidad para considerar alternativas.

Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay ms salida que cambiar de perspectiva para salir del bloqueo.

- Rigidez en la ejecucin de procedimientos.

Ms de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una situacin en la que no es aplicable. Nuestra obstinacin es debida al simple hecho de que nos parece apropiado a primera vista, o porque la situacin, aunque distinta, se parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz.

- Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin.

Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una accin pensada: Cuando haya ejecutado lo que pienso qu consecuencias tendr para la resolucin del problema?

- El efecto "tnel".

Se produce cuando la ejecucin de una tarea es tan absorbente que no hay energas disponibles para la evaluacin de lo que se esta realizando. Suele darse ms fcilmente cuanto ms embebido se est en la ejecucin de una accin.

Miguel de Guzmn partiendo de las ideas de Polya, Mason et al. (Mason, Burton y Stacey, 1988) y de los trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la ocupacin con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras, lo que Polya denomin como pensamiento productivo.

Un modelo para la ocupacin con problema (Miguel de Guzmn, 1991, p.80)

Familiarzate con el problema

Trata de entender a fondo la situacin

Con paz, con tranquilidad a tu ritmo

Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema, pirdele el miedo

Bsqueda de estrategias

Empieza por lo fcil

Experimenta

Hazte un esquema, una figura, un diagrama

Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada

Busca un problema semejante

Induccin

Supongamos el problema resuelto

Supongamos que no

Lleva adelante tu estrategia

Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior

Acta con flexibilidad. No te arrugues fcilmente. No te emperres en una idea. Si las cosas se complican demasiado hay otra va.

Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.

Revisa el proceso y saca consecuencias de l

Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la solucin? O bien, por qu no llegaste?

Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona.

Mira si encuentras un camino ms simple

Mira hasta dnde llega el mtodo

Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro

3.3 La resolucin de problemas como propuesta didctica

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso para la dcada de los pasados ochenta la resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica escolar: En la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas.

Qu significa poner el enfoque en la resolucin de prolemas?

Cabe al menos tres interpretaciones:

Ensear para resolver problemas

Proponer a los alumnos ms problemas.

Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.

No proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la bsqueda, la investigacin por los alumnos.

Ejemplos de esta ltima interpretacin se pueden hallar en Callejo (1994), Mason et al. (1988) y Guzmn (1991), Bagazgoitia et al. (1997).

Ensear sobre la resolucin de problemas

Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender y a utilizar estrategias para la resolucin de problemas.

Dentro de esta tendencia hay ejemplos en los mismos trabajos citados anteriormente. Sin embargo, parece ser que las destrezas heursticas son las ms apropiadas para tal fin.

Ensear va la resolucin de problemas

Ensear la matemtica a travs de problemas.

En un seminario celebrado en La Laguna en 1982 e impartido por el profesor Gaulin (M. Fernndez 1982), al ser preguntados por objetivos de la resolucin de problemas, los profesores asistentes enumeran los siguientes:

Desarrollo de la capacidad de razonamiento

Aplicacin de la teora previamente expuesta.

Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea.

La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado generalmente sobre las virtudes de la educacin matemtica, con el paso del tiempo se ha convertido en un mito. Las dos ltimas caen dentro de la primera interpretacin anterior. En el mismo artculo, el autor M. Fernndez que actu como informador del seminario, concluye con la siguiente redaccin: Al final, parecindome que el profesor buscaba algo ms, me aventur a indicar lo que creo suele olvidarse: la propuesta de problemas con el fin de elaborar una teora, esto es, para explorar y aprender nuevos conceptos. En efecto, coment, pese a ser eminentemente formativa, no es frecuente que se tenga en cuenta por el profesorado.

Esta es claramente la interpretacin tercera de las enumeradas ms arriba. Sin embargo, el comentario del Profesor Gaulin deja las cosas de nuevo en su sitio. Por qu no se tiene en cuenta por el profesorado?

Existe algn patrn que caracterice la prctica educativa?

A falta de estudios serios en nuestro pas, me he visto obligado a consultar la literatura cientfica internacional que existe al respecto.

En las lecciones grabadas en vdeo durante el TIMSS, para el 78% de los temas tratados en 8 (USA), los procedimientos y las ideas slo fueron mostradas no explicadas ni desarrolladas. El 96% del tiempo empleado por los estudiantes trabajando en las aulas se dedic a practicar procedimientos que se les haba mostrado como hacerlo (Stigler y Hiebert, 1997).

Lo ms caracterstico es el nfasis en ensear procedimientos, en especial procedimientos de clculo. Se presta poca atencin a ayudar a los alumnos a desarrollar ideas conceptuales, o incluso a conectar los procedimientos que estn aprendiendo con los conceptos que muestran por qu aquellos funcionan.

El curriculum de matemticas en USA suministra pocas oportunidades a los alumnos de resolver problemas retadores y de participar en el razonamiento, la comunicacin, la conjetura, la justificacin y la demostracin (Hiebert, 1999).

Podemos concluir con Dossey (Dossey et al. 1988) que la instruccin matemtica en las aulas de secundaria puede caracterizarse con ligeras variaciones, como la actividad que consiste en la explicacin del contenido por el profesor, trabajo individual de los alumnos sobre las tareas propuestas y correccin de las mismas, dirigidas al gran grupo, en la pizarra. La mayora de las veces, y debido a la dificultad del contenido o al tiempo disponible, la explicacin se dirige hacia un nivel medio de la clase, cuando no al ms alto, y hacia el aprendizaje directo de determinados algoritmos o definiciones. Los informes preliminares del TIMSS sugieren incluso un enfoque mucho ms formalista para nuestro pas (Beaton et al. 1996, pgina 155). El resultado de tal prctica es, por lo general, una prevalencia de aprendizajes rutinarios, carentes de significado, y la construccin de esquemas conceptuales dbiles por los alumnos, que se manifiestan en una pobre actuacin, sobre contenidos supuestamente aprendidos, despus de un cierto tiempo.

Los maestros y los profesores ensean de la misma forma en que fueron enseados en la escuela.

Lo expuesto, creo que explica en parte por qu no se ensea matemticas a travs de la resolucin de problemas.

3.4 La propuesta didctica

Nuestras creencias sobre qu es matemtica influye en la forma en que la enseamos.

Adems, nuestras creencias pueden ser un obstculo. Un obstculo insalvable.

Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones, en abstracto, y de procedimientos algortmicos. Solo al final, en contados casos, aparece un problema contextualizado como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. La resolucin de problemas se queda para el Taller de Matemticas, en clase hacemos cosas ms serias, las autnticas matemticas.

Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como mecanicismo. De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es un instrumento parecido al ordenador, cuya actuacin al ms bajo nivel puede ser programada por medio de la prctica repetitiva, sobre todo en aritmtica y en lgebra, incluso en geometra, para resolver problemas distinguibles por medio de patrones reconocibles que son procesados por la continua repeticin. Es en este nivel ms bajo, dentro de la jerarqua de los ms hbiles ordenadores, donde se sita al hombre. (Freudenthal, 1991, p.134). En Psicologa esta tendencia se conoce como Conductismo.

Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Habr que hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje. Y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar significado a todo lo que se ensea.

Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar uno mismo. Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es tan importante a ms que exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemtica es interesante y no slo un juego para los ms aventajados. Por lo tanto, los problemas y la teora deben mostrarse a los estudiantes como relevante y llena de significado.

Tales creencias son, posiblemente, la causa de que una propuesta que se formul hace ms de 50 aos y que ha merecido la atencin de ilustres personas, todava sea hoy tema de debate y clarificacin.

Si aceptamos cualquiera de las tres formas de enfoque en resolucin de problemas, la primera pregunta que nos viene a la cabeza es qu estamos enseando. Una pregunta relacionada: qu aprenden los alumnos?.

Propongo que formulemos la pregunta de otra forma: Cmo enseamos? Cmo aprenden los alumnos?

Todas las propuestas que se han hecho, establecen qu ensear. Ninguna cmo ensear.

Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, entendiendo el trmino bajo las tres acepciones anteriores, hemos de disear y desarrollar nuestra enseanza segn tales trminos.

Yo estoy convencido que es posible articular un currculo cuya metodologa sea la resolucin de problemas y que con tal currculo se pueden cubrir aspectos profundos de los conceptos matemticas. Pero a costa de eliminar muchos procedimientos de tipo algortmico, cuya presencia en los libros de texto y en los currculos constituyen hoy un puro anacronismo.

Terminar completando la cita de Polya con la que comenc esta conferencia.

Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello.

(George Polya, prefacio a la primera edicin en ingls de How to solve it. Princeton University Press. 1945)

4 Disciplinas que han influido en la Didctica de las matemticas.

Una premisa bsica que subyace a todo trabajo en didctica de las matemticas, y en concreto desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero pueden ser entendidas y que tal comprensin producir importantes avances en nuestro conocimiento sobre las diversas formas en que tienen lugar el aprendizaje.

Durante la mayor parte de este siglo, la investigacin en didctica de las matemticas ha estado influida por una corriente conocida como asociacionismo (ver apartado), cuya recomendacin pedaggica ms simple era la prctica educativa de ejercicios bien secuenciados. No se prest ningn inters en explorar las estructuras cognitivas del individuo. En el caso ms extremo, Skinner lleg a afirmar que quedaba fuera de lugar en su teora, por poco til, cualquier atencin a las estructuras mentales.

4.1 Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola

Las metodologas de investigacin imperantes desde la dcada de los cincuenta hasta bien entrada la de los setenta se puede resumir en el paradigma agrcola. Se confi en los mtodos estadsticos a gran escala y en el anlisis de datos (Schoenfeld, 1987, p. 7). Tales anlisis provenan de la asuncin de que los patrones obtenidos a partir de datos de un gran nmero de personas aportaban una informacin ms fiable que los obtenidos a partir de individuos particulares. El problema fundamental era el control de variables. La cantidad de pesticida, agua y la acidez del suelo entre otras, eran ms fcilmente controlables en un experimento agrcola que en un experimento educativo. Otra distincin importante era la de grupo experimental y grupo de control. El primero reciba todas las atenciones necesarias contempladas como variables que mejoraran el rendimiento de los alumnos, mientras que el segundo seguiran una enseanza normal. De esta forma, cualquier mejora en los alumnos del primer grupo, el experimental, se atribuira a las recomendaciones pedaggicas, metodologa o materiales empleados. Un problema fundamental aqu, es que no se controlaban las diferencias individuales de los alumnos, o no se utilizaban en el anlisis de los datos obtenidos. As, si se quera establecer alguna relacin entre habilidades visuales espaciales y el sexo de los alumnos, se someta una amplia muestra de alumnos a un test y, mediante el anlisis estadstico, se estableca determinada correlacin. Un ejemplo de esto ltimo es el hallazgo de que los alumnos varones poseen mejores habilidades visuales que las alumnas. Otro ejemplo, es que la habilidad verbal es un aspecto importante de la resolucin de problemas. Adems, el propio test caracterizaba tales habilidades, de forma que poseerlas implicaba obtener determinada puntuacin en los tests correspondientes.

Durante los sesenta y los setenta muchas de tales investigaciones proporcionaron un gran nmero de estudios ambiguos o contradictorios, de tal forma que no se dispona de hallazgos importantes que arrojaran luz sobre la educacin. Lo cual muestra la dificultad de aplicar tal paradigma a la educacin. Por desgracia para los investigadores los alumnos han demostrado ser mucho ms complejos que los campos de cultivo. Algunos investigadores, entre ellos Kilpatrick, propusieron aparcar por un tiempo, las investigaciones estadsticas hasta que se dispusiera de un mejor conocimiento de los procesos mentales que se queran medir.

Proceso versus producto. Ciencia cognitiva.

Desde la Psicologa Educativa ha habido dos contribuciones claras a la didctica de las matemticas. Una conforma lo que se ha dado en llamar la corriente conductista o neoconductista y la otra la corriente cognitiva. Brevemente exponemos ambas contribuciones.

4.2 Aportacin del conductismo y neoconductismo a la didctica de las matemticas El asociacionismo de Thorndike

A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en educacin que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente conductista en educacin matemtica. Thorndike se interes en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido.

El propio Thorndike denomin conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologa. El aprendizaje es el producto de un funcionamiento cognitivo que supone ciertas conexiones o asociaciones de estmulo y respuesta en la mente de los individuos. Por tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso se podran objetivar en cambios observables de la conducta de los alumnos.

En 1922 public su libro The Psychology of Arithmetic. En l presentaba el principio central de su teora del aprendizaje: todo el conocimiento incluso el ms complejo esta formado por relaciones sencillas, vnculos entre estmulos y respuestas. As, la conducta humana, tanto de pensamiento como de obra, se podra analizar en trminos de dos sencillos elementos. Si se reduca la conducta a sus componentes ms elementales, se descubra que consista en estmulos (sucesos exteriores a la persona) y repuestas (reaccin a los sucesos externos). Si se premiaba una respuesta dada a un estmulo propuesto, se estableca un vnculo fuerte entre estmulo y respuesta. Cunto ms se recompensaba la respuesta ms fuerte se haca el vnculo y por lo tanto, se sugera que uno de los medios ms importantes del aprendizaje humano era la prctica seguida de recompensas (ley del efecto).

Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los alumnos.

La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es la aritmtica.

El aprendizaje acumulativo de Gagn

Una teora psicolgica que quisiera dominar la enseanza debera explicar por qu el aprendizaje sencillo facilitaba el ms complejo. La lista de vnculos se estableca desde las tareas ms fciles a las ms difciles, sin embargo, no exista una teora que explicase la dificultad psicolgica de las diferentes tareas y por lo tanto, que explicase por qu si se aprendan primero los problemas ms fciles, se facilitaba el aprendizaje de los ms difciles.

El problema central aqu es la transferencia desde un aprendizaje a otro. Thorndike sugiri que tal transferencia podra ocurrir siempre que ambas tareas contuviesen elementos comunes (teora de los elementos idnticos). Sin embargo la mayor parte de las investigaciones, en la transferencia, se realizaron en experimentos de laboratorio donde se analizaban, en detalle, una o ms tareas. Otra empresa, mucho ms compleja, era aplicar la teora al curriculum escolar.

Robert Gagn, con su teora del aprendizaje acumulativo dio este paso. En su teora, las tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms complejas. As al estar las tareas ms complejas formadas por elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagn propuso analizar las habilidades disgregndolas en subhabilidades ordenadas, llamadas jerarquas del aprendizaje. De esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos o habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una lgica disciplinar.

Sin embargo, una de estas jerarquas no es ms que una hiptesis de partida, sobre la manera en que se relacionan entre s ciertas habilidades matemticas, y nos lleva a una pregunta importante cmo podemos estar seguros de que tal jerarqua de habilidades es una jerarqua de transferencia que resultar til para la enseanza y el aprendizaje?. Adems, las secuencias de aprendizaje bajo tales jerarquas se manifiestan rgidas y no tienen en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos.

La prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser realizados individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. No se presta importancia al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad matemtica. Se presta importancia principal al producto, respuesta de los alumnos, y no al proceso, cmo y por qu se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas y las secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente ms radical dentro del conductismo.

Entre las crticas ms recientes al diseo de instruccin (instructional design), pues con este trmino se conoce a la tecnologa educativa derivada de los trabajos de Gagne, la ms clara es la expuesta por A. Arcavi (1995) que pasamos a exponer.

El diseo de instruccin centra su inters en una descomposicin lgica de los contenidos y, por tanto, el diseo puede hacerse a priori por expertos y sin contacto alguno con alumnos. Adems, pone el nfasis en los aspectos ms conductistas de lo que significa ser competente en matemticas definiendo "objetivos de conducta". Se presupone que tal diseo debera estar en manos exclusivamente de expertos, quienes son los indicados para establecer los contenidos, los problemas y las secuencias. No parece que de cabida a concepciones alternativas de la actividad matemtica y parece implicar que el diseo curricular "riguroso", al tener en cuenta la textura lgica de los contenidos garantiza una trayectoria satisfactoria del aprendizaje.

Un aspecto importante de tales investigaciones es que no se interesaban en qu ocurra durante la realizacin de determinados problemas, las secuencias de aprendizaje o las cuestiones presentadas en los tests. Si algo miden, tales metodologas, es el producto o resultado del proceso de tales tratamientos. Nunca los procesos de pensamiento involucrados en tales productos. La distincin entre proceso y producto caracteriza, de forma radical, la diferencia entre una metodologa conductista o neoconductista y una metodologa de tipo cognitivo.

(Para ejemplos sobre jerarqua de habilidades matemticas y ampliacin sobre el contenido de este apartado remitimos a la obra: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. L.B. Resnick y W.W.Ford. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1990.)

4.3 La ciencia cognitiva

La cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo (Freudenthal 1991, p.18). Las matemticas, ms que ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde muy pronto. Por ejemplo, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin. De esta manera pasan a formar parte del sentido comn.

El problema central de la ciencia cognitiva es la construccin de los conceptos por los individuos. Qu procesos mentales se activan y cmo tales procesos dan forma al concepto, son preguntas claves en tal metodologa de investigacin. Lo que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un modelo del proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar qu conocimiento particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la interaccin entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas.

Un trmino importante, en ciencia cognitiva, es el de esquema cognitivo o el de esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio que el segundo. Para tales trminos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en matemticas. Para hacernos una idea de tal trmino pensemos en un ejemplo de la matemtica elemental. La inclusin, en los curriculum de secundaria, del concepto de funcin real de variable real es uno de los logros ms importantes de la corriente conocida como matemtica moderna. Tal concepto se introdujo a partir de las relaciones entre conjuntos, hasta concluir en el par ordenado como definicin formal del concepto de funcin. As por ejemplo, la funcin f(x)=x2, se define como {(x,y) RxR/ y = x2}. Sin embargo, pocos profesores experimentados, utilizaran tal definicin como introduccin a las funciones reales. A pesar de ser un ejemplo sencillo en s es un ejemplo abstracto. Parecera ms oportuno comenzar con la construccin de una tabla de valores y a continuacin realizar una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos libros de la poca e incluso hoy da, seala tres aspectos del concepto de funcin: la frmula, la tabla de valores y la grfica. Es decir, tenemos tres aspectos de tres dominios diferentes: el algebraico, el

aritmtico y el geomtrico. Con ambos pretendemos que, la relacin abstracta entre las variables x e y que caracteriza el concepto de funcin real, quede clara. Sin embargo, investigaciones recientes como la llevada a cabo en el Shell Centre de la Universidad de Nottigham (Reino Unido) han puesto en evidencia las dificultades del concepto de funcin. Entre los hallazgos ms importantes encontramos las dificultades que presentan los alumnos para coordinar la informacin relativa a las dos variables y los dos ejes, presentando los alumnos dificultades a la hora de calcular incrementos de ordenada correspondientes a incrementos de abscisa dada o viceversa (Shell Centre, 1990).

La teora desarrollada por Jean Piaget

Piaget denomin epistemologa gentica a su teora sobre la construccin del conocimiento por los individuos (Piaget, 1987; Garca, 1997). Su centro de inters es la descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.

El principio central de la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento es la equilibracin (Piaget, 1990; Garca, 1997). Tal equilibracin se lleva a cabo mediante dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la acomodacin.

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.

La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora piagetiana como las herramientas cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter dinmico en la construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de partida para una teora del anlisis de los procesos cognitivos (Garca, 1997, p 41).

La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su teora de la construccin del conocimiento. Piaget llama as a la abstraccin que parte de

las acciones u operaciones y no meramente de los objetos (Beth y Piaget, 1980, p. 212). La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles (Piaget, 1990, p. 40): un proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto reconstruye lo as abstrado en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general (Beth y Piaget, 1980, p. 229).

Piaget seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la abstraccin reflexiva consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget y Garca, 1982 p. 247) y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Destaquemos aqu que lo que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la mera observacin. Pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de abstraccin reflexiva en el individuo y su conclusin ser la construccin mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms general.

La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin de los conceptos matemticos ha dado lugar, recientemente, a dos marcos tericos, extensiones de la teora desarrollada por Jean Piaget: La generalizacin operativa (Drfler, 1991) y el marco terico accin-proceso-objeto (Dubinsky, 1991 y 1997). Tales marcos tericos, que no expondremos aqu, pueden ser consultados por los interesados en las citas bibliogrficas sealadas.

Procesamiento de la informacin.

Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los conceptos y, a partir de ciertos estudios realizados en el campo de la computacin sobre habilidades lingsticas de los humanos, surge en la dcada de los setenta la teora denominada procesamiento de la informacin.

La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo (informacin). Toda la informacin es procesada por una serie de memorias, que procean y almacenan de forma distinta y que adems estn sujetas a determinadas limitaciones en su funcin. La combinacin de tales memorias constituyen el sistema de procesamiento de la informacin.

La informacin entra en el sistema a travs de un registro de entrada sensorial, llamado a veces memoria icnica o buffer sensorial. Esta primera memoria, es capaz de recibir informacin visual, auditiva o tctil directamente del entorno y puede recibir mucha informacin al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla durante una fraccin muy pequea del mismo despus del cual se pierde.

La memoria que se encarga de recoger la informacin situada en el primer componente, la memoria icnica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La memoria de trabajo es aquella en la que se almacena temporalmente la informacin codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de la informacin, es decir, donde se realiza el proceso de pensar.

Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de forma permanente.

Cmo se almacena y cmo se utiliza la memoria semntica por el individuo es una cuestin clave en este modelo de construccin del conocimiento por los individuos. Por ejemplo, cmo utiliza el individuo la memoria semntica para desarrollar y poner en prctica determinadas habilidades como lo es comprender, deducir, generalizar, entre otras. La forma ms simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y organizada. Los objetos, piezas de informacin de tal lista, estn conectados mediante vnculos o asociaciones significativas, denominadas redes.

Existen varios modelos, dentro de esta teora, sobre la memora semntica y las redes para explicar las habilidades propias del conocimiento en los individuos y todos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los modelos ms recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas, siendo as que, se ha considerado recientemente al procesamiento de la informacin, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del asociacionismo.

5 Grupos de Investigacin

Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM).

Se constituye en 1996 por iniciativa de profesores del mbito universitario prximo a los departamentos de didctica de las matemticas, aunque entre sus miembros hay profesores de secundaria y primaria interesados por la investigacin.

Su objetivo principal es constituir un espacio abierto de reflexin y debate sobre la investigacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Otro objetivo importante es consolidar la comunidad de investigacin en educacin matemtica en Espaa. Para tal fin, se han creado diferentes grupos de trabajo que agrupan a investigadores interesados en un campo de investigacin concreto.

Grupos de trabajo constituidos, coordinadores y direccin electrnica:

didctica del anlisis Carmen Azcrate: c.azcarate@cc.uab.es

aprendizaje de la geometra Angel Gutirrez: ANGEL.GUTIERREZ@UV.ES

didctica de la estadstica y probabilidad Antonio Estepa: aestepa@piturda.ujaen.es

pensamiento numrico y algebraico Bernardo Gmez: gomezb@post.uv.es

conocimiento y desarrollo profesional del profesor Salvador Llinares: llinares@cica.es

educacin infantil Carmen Corral: ccorral@pinon.ccu.uniovi.es

historia de la educacin matemtica Jos M Nez Espallargas

La sociedad se rene al menos una vez al ao en sesin conjunta y eventualmente, se llevan a cabo reuniones de los diferentes grupos de trabajo.

La sociedad publica un boletn informativo que distribuye entre sus asociados.

Para ms informacin consultar la direccin en internet: www.uva.es/seiem/

El grupo internacional Psychology of Mathematic Education (PME).

Fundado en 1976 por H.Freudenthal y E. Fischbein (Israel) durante el Tercer Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME) celebrado en Karlsruhe (Alemania).

PME tiene como metas principales:

Promover los contactos internacionales e intercambiar informacin cientfica en el campo de la psicologa de la educacin matemtica. Promover y estimular la investigacin interdisciplinar en el rea sealada anteriormente con la cooperacin de psiclogos, matemticos y educadores matemticos. Avanzar y profundizar en la comprensin de los aspectos psicolgicos del aprendizaje y de la enseanza de las matemticas as como en las implicaciones que se derivan. El grupo est abierto a cualquier investigador en activo que asuma las metas anteriores, o interesado profesionalmente en los resultados de tales investigaciones.

El grupo se rene anualmente, cada ao en un pas diferente. La ltima reunin ha tenido lugar en Sud Africa (1998) y la prxima tendr lugar en Israel (1999). En total, desde su fundacin, ha celebrado 22 encuentros internacionales.

Durante los cinco das que dura la reunin tienen lugar sesiones plenarias, comunicaciones de investigaciones en curso, y reuniones de grupos de trabajo.

Los siguientes grupos de trabajo (proyectos) han sido aprobados, en la ltima reunin, por el Comit Internacional para PME23 (Haifa. Israel, 1999):

Algebra: epistemologa, cognicin y nuevas tecnologas.

Coordinador Jean-Philippe Drouhard (drouhard@unice.fr).

Investigacin en el aula.

Coordinador Simon Goodchild (staffs@lib.marion.ac.uk).

Aspectos culturales en el aprendizaje de las matemticas.

Coordinador: Norman Presmeg (npresmeg@garnet.acns.fsu.edu).

Psicologa de la formacin del profesor de matemticas.

Coordinador: Andrea Peter-Koop (apeter@math.uni-muenster.de)

Aprendizaje y enseanza de la estocstica.

Coordinador: John Truran (jtruran@arts.adelaide.edu.au).

Ms informacin en la direccin de internet: http://members.tripod.com/~IGPME

6 Calidad de los informes de investigacin

Una de las mayores preocupaciones de la comunidad de investigadores en educacin matemtica ha sido la calidad de las investigaciones. Tal preocupacin ha llevado a plantear unos estndares para juzgar la calidad de los informes de investigacin. Presentamos a continuacin los estdares elaborados por el Panel Editor de una de las revistas ms importantes en el campo de la educacin matemtica (Journal for Research in Mathematics Education):

Concordancia entre las cuestiones a investigar, procedimientos para la recogida de datos, y las tcnicas de anlisis de los ltimos. Tambin, responde el informe a la cuestin planteada?. Competencia investigadora. El informe de la investigacin debera demostrar un uso efectivo y apropiado de las tcnicas de anlisis y recogida de datos. La investigacin debera situarse adecuadamente en la literatura de investigacin existente sobre las cuestiones planteadas. Reconocimiento explcito de las asunciones personales. Deberan quedar claras las propias asunciones subjetivas del investigador sobre las cuestiones a investigar. Validez general. Mereci la pena la investigacin?. En algn tipo de investigaciones podra ser importante examinar, en qu grado la investigacin informa sobre la prctica. Se han cuidado los aspectos ticos durante la investigacin? Cualidad general tanto tcnica como terica, y equilibrio entre la cualidad tcnica por un lado, y la validez general y los aspectos ticos por el otro. Independencia del informe de investigacin respecto de la plausibilidad superficial o de la elocuencia del investigador. Abierto al escrutinio de todos los miembros de la comunidad cientfica. El informe debera suministrar al lector evidencia de cmo se han recogido los datos, as como qu datos se utilizaron para realizar las interpretaciones. Adherencia a los principios empleados por las disciplinas de las que se han tomado los mtodos de investigacin.

7 Normas de la American Psychological Association (APA) para la redaccin de un artculo cientfico en educacin matemtica.

Direccin en internet: www.apa.org

Un protocolo seguido por la mayora de las revistas especializadas en investigacin, en educacin matemtica, es el diseado por la Asociacin Americana de Psicologa y que pasamos a exponer de forma abreviada.

Se consideran tres tipos diferentes de artculos:

Investigacin original. Revisin crtica de material publicado anteriormente. Construccin de teoras fundamentadas en la literatura existente. Para cada modalidad existe una forma particular de presentacin.

Formato para la presentacin de una investigacin original:

Consta de cinco apartados bien diferenciados:

Planteamiento del problema a estudiar y objetivos de la investigacin. El objetivo de este apartado es proporcionar una visin amplia del contexto terico en el que se inserta el problema, concluyendo en el enunciado de una o varias hiptesis.

Mtodos empleados. Este apartado incluye varias subdivisiones:

Poblacin o muestra. Donde se describen los sujetos que han participado en el experimento.

Materiales utilizados.

Procedimiento empleado. Es importante describir el diseo utilizado y cada uno de los pasos dados en la ejecucin del experimento.

Resultados obtenidos.

En este apartado es importante, tambin en los anteriores, la claridad y resumen de los resultados obtenidos. Estos debern presentarse de forma clara y concisa.

Discusin. Se valoran e interpretan los resultados del experimento a la luz de las teoras manejadas en el primer apartado. Se presentar tambin un resumen del estado actual del problema a la luz de los datos aportados por el experimento.

Referencias bibliogrficas. Se citaran de forma que sean claramente identificables todas las referencias bibliogrficas sealadas en el artculo. La finalidad es ayudar a otros investigadores a hacerse una idea ms exacta de las principales fuentes y trabajos experimentales utilizados en la realizacin del experimento.

Las citas deben hacerse segn el siguiente formato:

Libros:

Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia.

Captulos en libros:

Drfler, W. (1991). Forms and means of generalization in mathematics, en A. Bishop et all (eds), Mathematical Knowledge: Its Growth Through Teaching, Kluwer Academic Publishers, 63-85.

Artculos en revistas especializadas:

Dubinsky, E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica universitaria. Educacin Matemtica, Vol 8-No3, pp24-41.

Los otros dos tipos de artculos, revisin crtica y construccin terica, tienen un formato similar al siguiente:

Definicin de un problema, estado actual de la investigacin. Anlisis crtico de los documentos ya publicados. Propuesta de direccin futura de la investigacin sobre el problema, y en el caso de construccin terica presentacin de una nueva sntesis y avance del modelo terico tratado. Tan importante como el contenido es el estilo en que se escribe. El manual de APA considera cuatro aspectos que definen el estilo:

Presentacin metdica de las ideas. Se refiere a la continuidad en el uso de palabras, conceptos y desarrollo temtico desde el principio hasta el final del artculo.

Fluidez en la expresin. Presentacin concatenada y con ilacin de ideas dentro de un discurso en el que no debe haber omisiones, irrelevancias, ni contradicciones. Coherencia de los tiempos verbales y seleccin cuidadosa de sinnimos. No se acepta el empleo de recursos utilizados en la literatura creativa, como por ejemplo, crear ambigedad, insertar algo inesperado, cambiar bruscamente de tpico, tiempo verbal o de persona.

Economa en la expresin. Empleo justo de la cantidad de vocabulario para decir slo lo que es necesario.

Precisin y claridad. Expresar slo lo que se quiere significar.

Referencias

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Currculo Bachillerato (1994a). Materias Especficas de la Modalidad. Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias.

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6. QU ES UN PROBLEMA?
Tener un problema significa buscar de forma conciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.(Polya, en Garca Cruz, Juan A. 2001) Otra definicin parecida a la de Polya es la de (Krulik y Rudnik, 1980)un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase , a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma. Segn (Garcia Cruz, Juan) de ambas definiciones anteriores un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes: 1. Aceptacin: El individuo o grupo debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas. 2.Bloqueo: Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan. 3. Exploracin: El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos mtodos para atacar el problema. Segn EL ministerio de educacin: resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es decir una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades. a travs de ello muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos. A travs de la resolucin de problemas , se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de sujetos autnomos, crticos adems adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les sirvan fuera de la clase. El concepto que plantea (De Guzmn, Miguel. 1991)es sobre los verdaderos problemas en matemtica; es cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente perfiladas, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra situacin. LA ENSEANZA POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS PONE NFASIS EN CONSIDERAR COMO LO MS IMPORTANTE LO SIGUIENTES:

Que el alumno manipule los objetos matemticos. Que active su propia capacidad mental. Que ejercite su creatividad. Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo concientemente. Que , a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental. Que adquiera confianza en s mismo. Que se divierta con su propia actividad mental. Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana.

Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. LAS VENTAJAS DE ESTE TIPO DE ENSEANZA.

Por que es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas. Porque el mundo evoluciona muy rpidamente : los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos . Por que el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo. Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas. Porque es aplicable a todas las edades.

SU NOVEDAD Esta en la forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas. Procedimiento que debe seguirse en este mtodo: Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema ( basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...)

Manipulacin autnoma del problema de matemtica por los estudiantes Familiarizacin con la situacin y sus dificultades Elaboracin de estrategias posibles para la resolucin del problema matemtico. Ensayos diversos para la resolucin de problemas matemtico por los estudiantes Herramientas elaborados a lo largo de la historia ( contenidos del tema matemtico, motivados) Eleccin de estrategias Ataque y resolucin de los problemas Recorrido critico de lo resuelto del problema matemtico ( reflexin sobre el proceso) Afianzamiento formalizado ( si conviene) Generalizacin Nuevos problemas Posibles transferencias de resultados , de mtodos , de ideas...

En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con el tino por el profesor , colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran ; la componente heurstica es decir la atencin a los procesos de pensamiento, y los contenidos especficos del pensamiento matemtico. De Guzmn, Miguel; enuncia algunas lneas de trabajo sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas:

Primeramente requiere de una inmersin personal , seria y profunda para adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente. o El mtodo de enseanza por resolucin de problemas, se realiza mas efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo.
o

EL TRABAJO EN GRUPO EN ESTE TEMA TIENE UNA SERIE DE VENTAJAS IMPORTANTES:

o

Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema. Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo y otras en el de observador de su dinmica. El grupo proporciona apoyo y estimulo en una labor, que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere. El trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros. El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas.

Algunos de los aspectos que es preciso atender en la practica inicial adecuada de este mtodo es el siguiente: Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros los profesores , a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de problemas, Practica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo. Explorar las aptitudes y defectos propios mas caractersticos, con la elaboracin de una especie de autorretrato heurstico. Ejercicios de diferentes mtodos y alternativas. Practica sometida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus protocolos y su anlisis en profundidad.

De Guzmn Miguel (1991) , enuncia que es til en este punto, el diseo para una reunin de trabajo en grupo, segn el esquema que el mismo practico: