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Gislinde Bovet, Dipl.-Psych., Dr., Fachbereichsleiterin fr Pdagogik und Pd. Psycho-


logie am Staatlichen Seminar fr Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien) in Rottweil
(Knigstr. 31,78628 Rottweil)
E-Mail: gislinde .bovet@t-online .de
Volker Huwendiek, Prof., Fachleiter fti.r Pdagogik und Pd. Psychologie und Direktor
des Staatlichen Seminars fr Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien) Karlsruhe
(Jahnstr. 4, 76133 Karlsruhe)
E-Mail: volker.huwendiek@seminar-gym-ka.kv.bwl.de
Autorinnen und Autoren
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.Jrg Dohnicht, Freiburg; Half Drr, Tbingen; Norbert Edel, Esslingen; Otfried
Ha.iirsch, Heidelberg; Birgit Hauck-Bhler, Esslingen;Arthur Haug, Esslingen;
Madanne Haun, Heilbronn; Volker Huwendiek, Karlsruhe; Erika Kern-Felgner,
Karlsruhe; Klaus Korossy, Heidelberg; Susanne Lin-Klitzing, Marburg; Hans Merke!,
Karlsruhe; Otto-Walter Mller, Heidelberg; Markus Popp, Heidelberg; Werner Schulitz,
ll c-1ilbronn; Clandia Tatsch, Karlsruhe; Gnter Trenz, Esslingen; Hans Gert Wengert,
Stuttgart:Angelika Wolters, Heilbronn
Informationen ber Cornelsen Fachbcher und Zusatzangebote:
www.cornelsen.de/berufskompetenz
lnhaJI: gedruckt auf surefreiem Papier aus nachhaltiger Forstwirtschaft.
Bibliografische Information
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National-
bibliografie; detaillierte Daten sind im Internet ber http://dnb.ddh.de abrufbar.
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Die letzten Ziffern bezeichnen
Zahl und Jahr der Auflage.
2008 Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, Berlin
Da.s Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschtzt. Jede Nutzung in anderen
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!\ed<Lktion: Erich Schmidt-Dransfeld
l"<cl1nische Umsetzung: Type Art, Grevenbroich
i. mschlaggesta.ltung: Magdalena Krumbeck, Wupperta!
flruck: Druckhaus Thomas Miintzer, Bad Langensalza
; <',\ ,, ~ \-:.ki89-23901-6
Gislinde Bovet/Volker Huwendiek (Hrsg.)
Leitfaden Schulpraxis
Pdagogik und Psychologie
fr den Lehrberuf
s., berarbeitete und erweiterte Auflage
--
1 SCRIPTOR I
1'10 Offener Unterricht
4
Offener Unterricht
NORBERT EDEL/ MARKUS POPP
4.1 Offener Unterricht als Gegenstand der aktuellen Diskussion
,Eigenverantwortliches Arbeiten', ,Selbststndigkeit', ,Individualisierung' und
.Differenzierung'; so lauten nur einige der Schlagworte, die in der Debatte um of-
fene Unterrichtsformen wie auch um die PISA-Ergebnisse in Deutschland zu h-
ren sind.
Lernformen aufzuspren, bei denen "die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die
Schler dennoch mehr lernen .. und in denen "Freiheit, Vergngen und wahrhafter
Fortschritt" (beides Comenius 1657 [1993], 1) zentrale Maximen des Unterrichts-
geschehens darstellen, ist nicht nur eine historische pdagogische Zielsetzung des
frhen 17. Jahrhunderts (Comenius), der Reformpdagogik des frhen 20. Jahr-
hunderts (Montessori, Gaudig u.a.) oder der 70er-Jahre des letzten Jahrhunderts.
Sie findet sich- wenn auch unter genderter Zielsetzung- in aktuellen schulpoli-
tischen berlegungen genauso wie in gltigen Bildungsplnen oder den Leitbil-
dern und Programmen der Schulen.
In Anlehnung an diese Forderung lassen sich vier grundlegende Merkmale offe-
nen Unterrichtens benennen (vgl.Apel2005, 254):
Selbst- und Mitbestimmung der Lernenden bei cier Auswahl der Inhalte, Ar-
beitsmittel, Sozialformen und Methoden,
Zurckhaltung der Lehrenden bei gleichzeitiger Frderung selbstorganisier-
ten Lernens,
entdeckendes Lernen an problemorientierten Aufgaben, das zu einer aktiven
Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand anregt,
selbstverantwortliche Arbeitsformen wie etwa Lernen an Stationen, Wochen-
plan-. Frei- oder Projektarbeit
In Abhngigkeit zur methodischen Ausgestaltung offener Unterrichtsformen wer-
den einzelne Teilmerkmale in unterschiedlichen Intensittsgraden ausgeprgt
oder in bestimmten Lernkontexten gar nicht vorhanden sein. Dennoch ergibt sich
damit eine greifbare Vorstellung dessen, was in diesem Beitrag als "Offener Unter-
richt" bezeichnet wird.
Ziel offener Lernwege ist neben dem Erwerb persnlich bedeutsamen Wissens
der Gewinn von Kompetenzen zum weiteren selbststndigen Wissenserwerb so-
wie der Auf- und Ausbau sozialer Kompetenzen.
Dabei gilt es zwei Missverstndnissen vorzubeugen:
OJiene lJnterrichtsformen sind nicht per se besser oder schlechter als andere
Formen des Unterrichts. Sie dienen spezifischen Zielsetzungen und entfalten
Offener Unterricht als Gegenstand der aktuellen Diskussion 111
dann ihr Potenzial, wenn sie didaktisch sinnvoll gerichtet eingesetzt und in
Abstufungen gebt werden (dazu ausfhrlicher unter 4.3 und 4.4).
V:J Dies bedeutet zweitens, dass sich die Lehrkraft im Offenen Unterricht nicht dem
Lernprozess und damit der Interaktion mit den Schlerinnen und Schlern
entzieht. Die unter finanziellen Gesichtspunkten verlockende Vorstellung von
Lerngruppen, die unter dem Primat der Selbststndigkeit immer weniger Be-
treuung verlangen, kann nicht das pdagogische und didaktische Ziel offener
Unterrichtsarrangements sein. Neben der Planung und Vorbereitung dieser
Arrangements sind es whrend der Durchfhrung die individuelle Betreuung
und Beratung der Lernenden, die Untersttzung bei Unklarheiten und die
Hilfestellung bei Konflikten, die die Lehrkraft als Ansprechpartner unent-
behrlich machen. Dies ist nach dem aktuellen Stand der Forschung vor allem
fr leistungsschwchere und wenig selbststndige Schlerinnen und Schler
unabdingbare Voraussetzung fr das Gelingen offener Unterrichtsformen (vgl.
Trautmann 2007, 46).
Die skizzierte Relevanz des Ofl'enen Unterrichts fr die aktuelle schulinterne wie
schulexterne Diskussion darf nicht darber hinwegtuschen, dass zwar von ei-
ner unterrichtsmethodischen Vielfalt im Schulkontext ausgegangen werdm:
kann, allerdings nur auf geringem Hufigkeitsniveau. Werden Realschullehr-
krfte gefragt, welche Unterrichtsmethoden sie mehr als drei Stunden pro Wo-
che anwenden, so benennen ganze 6,6% von ihnen Lernen an Stationen, Wochen-
planarbeit, Projektunterricht oder Freiarbeit und dies vorzugsweise in den
Klassen 5 und 6 (vgl. Bohl 2001, 277 u. 281). Nun lsst sich aus diesen Zahlen
keine absolute quantitative Aussage fr alle Lehrkrfte ableiten, zumal nur zwei
unterrichtsmethodisch engagierte Lehrkrfte pro Schule befragt wurden. Wohl
lsst sich aber daraus eine Verhltnismigkeit bestimmen: Entgegen der Bed eu-
tung des Offenen Unterrichts in der schulpolitischen Debatte ist der Unter-
richtsalltagnach wie vor von anderen, eher lehrerzentrierten Sozialformen und
Methoden geprgt.
Dabei sprechen viele gute Grnde fr die ffnung des Unterrichts.
4.2 Grnde fr die Forderung nach Offenem Unterricht
4.2.1 Die Heterogenitt der Lerngruppen
Ein Grund fr eine vernderte Form des Unterrichts ist die zunehmende Hetmo-
genitt schulischer Lerngmppen.
"Klassen von angeblich Gleichen durch gleichschrittige Instruktion zum gl0i-
chen Ziel zu fhren" (Klein-Landeck 2004, 30), schien viele Jahre lang das proba-
te Mittel, um Schule funktionsfhig zu halten.
Inzwischen setzt sich die Erkenntnis immer mehr durch, dass Heterogenitt
nicht die Ausnahme, sondern der Normalfall in unserer Schullandschaft ist.
112 Offener Unterricht
In wdchen Dimensionen zeigt sich die Heterogenitt der Lerngruppen?
Leistungsheterogenitt
Deutsche Grundschulklassen gelten als leistungsheterogen, da die Aufnahme
der Schlerinnen und Schler in diese Schulform ohne grere Ausleseverfahren
erfolgt. An Sekundarschulen stellt sich die Situation anders dar. Ihnen wird im
internationalen Vergleich eine hohe Leistungshomogenitt aufgrnnd der Schul-
formsortierungnach der vierten Klasse zugeschrieben.
Eher leistungsschwchere Schlerinnen und Schler konzentrieren sich dem-
nach in den Hauptschulen (26,5% bergangsquote aus den Grundschulen in Ba-
den-Wrttemberg zum Schuljahr 2007/08), das mittlere Leistungsfeld findet sich
vorwiegend in den Realschulen (32,8%) und eher leistungsstrkere Schlerinnen
und Schler gehen auf das Gymnasium (39,5%). Diese Zuschreibungen knnen
den Blick dafr verstellen, dass es bezogen auf die Leistungen innerhalb einer
Schulform betrchtliche Unterschiede gibt. So zeigen PISA 2000, PISA 2003 wie
aucl1 PJSA 2006 erhebliche berschneidungen bei der Kompetenzverteilung
zwischen den einzelnen Schulformen. Die Homogenitt der Lerngruppen bleibt
[damit] eine Fiktion (Tillmann 2006, 45).
Migrationsbedingte Heterogenitt
Unterschiedliche Herkunftskulturen bestimmen inzwischen die Schulwelt in weit
hherem Mae, als dies in den letzten Jahrzehnten der Fall war. Der Anteil von
Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund liegt bezogen auf die Ge-
sa.mtschlerschaft in Bremen und Harnburg bei 40,7% bzw. 38,5%, in Baden-
Wrttemberg bei 29% und in Bayern bei 22% (vgLAuslnderbericht der Bundes-
regierung 2005, 49). Die Anerkennung dieser Realitten und der Respekt vor
unterschiedlichen Lernwegen und Lerntypen erfordern Sozialformen und Metho-
den. die individuelles und differenziertes Arbeiten ermglichen. Offene Unter-
richtsformen knnen hierfr einen wesentlichen Beitrag leisten.
Dif[erenzierung und Individualisierung sindimmer wieder genannte Grundprin-
:-:ipien eines Unterrichts, der heterogenen Unterrichtsgruppen und damit unter-
schiedlichen Entwicklungspotenzialen der Schlerinnen und Schler optimal ge-
rnr,ht werden solL Gefordert wird damit eine "freiraumlassende Didaktik", zu der
,.Formen des offenen Unterrichts. Projektarbeit, Freiarbeit, Wochenplanarbeit
und hnlichr;s mehr gehren" (Wischer 2007, 34). Sie ermglichen individuelle
Lernprozesse durch die Eigenstndigkeit der Schlerttigkeit, durch impulsge-
bendes und vielfltiges Lernmaterial, durch die freie Einteilung der Zeitressour-
cen und das Lernen an unterschiedlichen schulischen wie auerschulischen Lern-
orten (vgl. Risse 2007, 120).
4.2.2 Bildungsstandards und berufliche Qualifikationsprofile
D.ie Kritik am ffentlichen Schulwesen und den dort gebten Erziehungs- und
Grnde fr die Forderung nach Offenem Unterricht "!13
Bildungspraktiken ist keine Erscheinung der Gegenwart, sondern kann auf
lange Tradition zurckblicken. Mglichkeiten zur Selbststeuerung des Lernens,
Methodentraining, ffnung von Unterricht und Schule gehren inzwischen zum
Vokabular vieler moderner Schulen. Es waren aber erst die Ergebnisse der inter-
nationalen Vergleichsstudien wie etwa TIMSS und PISA, die einen schulpolHi-
schen Paradigmenwechsel nach sich zogen. Ausgehend von den Empfehlungen
der KMK definieren die Kultusbehrden Bildungsstandards, die Schlerinnen
und Schler am Ende bestimmter Bildungsabschnitte erreichen mssen. Dieses
verbindliche Kerncurriculum ist in den meisten Fllen aufzwei Drittel der Unter-
richtszeit ausgelegt. Das restliche Drittel steht der Schule fr das Schulcurricu-
lum zur Verfgung, in dem sich die Schule unter Bezug auf Schulprofil und regi-
onale Gegebenheiten Lernfeldern ffnet, die neben den fachlichen auch
methodische, soziale und personale Kompetenzen vermitteln sollen. Wird diese
Vorgabe ernst genommen, so ergibt sich ein institutionalisierter Spielraum fr
den Einsatz offener Unterrichtsformen sowie fr die ffnung der Schule nach
innen wie auen.
Die Kompetenzorientierung gltiger Bildungsplne lsst sich aber nicht allein
mit den Ergebnissen der internationalen Vergleichsstudien begrnden.
sind es ebenso Forderungen aus Wirtschaft und Gesellschaft nach einer strkcnm
Betonung von eigenstndiger Verantwortungsbernahme und Problcmlsc-
kompetenz in Arbeits- und Lebensprozessen der Schulabgnger. Die hierfr not-
wendigen methodischen, sozialen und personalen Kompetenzen im Sinne der
Strkung von Selbststndigkeit, Handlungsfhigkeit und Selbstwertgefhl lassen
sich mit offenen Unterrichtsformen entwickeln und trainieren.
4.2.3 Neue Vorstellungen von Wissen und lernen
Aus der Sicht der Pdagogischen Psychologie kann in den letztenJahrenvon ein er
grundlegenden Revision des Lernbegriffs gesprochen werden.
Lernen ist demnach nicht einfach passive Wissensaufnahme, sondern
vielmehr ein selbststndiger und aktiver Prozess, denjedes Individu-
umaufgrund der jeweils unterschiedlichen Vorerfahrung, desjeweils
unterschiedlichen Vorwissens und der sie und ihn leitenden Motiual.ion
konstruierend vollzieht. (siehe Beitrag 8)
Den fr alle gleichen Lernweg oder das fr alle gleiche Lerntempo gibt es nicht.
Ein ausschlielich lehrerzentrierter Unterricht ist mit diesem Verstndnis unver-
einbar. Der dem modernen Unterricht zugrunde liegende Lernbegriff geht zudem
davon aus, dass die bloe Prsentation von Informationen noch kein ausreichend
verarbeitetes Wissen sicherstellt. Dazu bedarf es der aktiven Alleignung der Ler-
nenden, also der eigenen Strukturierung der Wissensinhalte, der Verknpf1mg
mit dem Vorwissen und der Wiederholung. Erst durch eine angemessene Verar-
beitungstiefe der Wissensinhalte ist eine dauerhafte und jederzeit aktivierban>
Speicherung gewhrleisteL
114 Offener Unterricht
Gerade bei offenen Unterrichtsformen stehen neben den Ergebnissen auch die
Prozesse des Lernens im Vordergrund. Hier werden Situationen arrangiert, die
individuelle Aneignung von Wissen und Kenntnissen sowie den Erwerb von
J<om peienzen und den sinnvollen Umgang damit mglich machen. Im Gegensatz
zu traditionellen Unterrichtsformen werden diese Ziele zum zentralen Ausgangs-
punktder Unterrichtsgestaltung.
4.2-4 Vernderte Rolle der Lehrkraft
Eng verbunden mit der Modifikation des Lernbegriffs ist die Modifikation der Rol-
le der Lehrkraft. In Anlehnung an die KMK-Vorschlge zum Lehrerleitbild entwi-
ckelt Bohl acht Kompetenzbereiche, die das Lehrerhandeln heutiger Zeit bestim-
men (vgl. Bohl 2005, 24 f.): Neben dem eigentlichen Unterrichten ist es das auf
individuelle Frderung gerichtete Diagnostizieren und Beurteilen, das Beraten
bei Lem- und Lebensprozessen sowie das Erziehen, also das Einwirken auf die
l'ersnlichkcitsentwicklung mit dem Ziel der Erhhung des Grades der persnli-
chen Selbststndigkeit der Schlerinnen und Schler. Des Weiteren sind es das
Kooperieren der Lehrkrfte untereinander, die Unterrichtsentwicklung im Hin-
biick auf die Erweiterung der Fhigkeit der Lernenden, ihre Lern- undArbeitspro-
selbst zu organisieren, sowie die Bereiche der Entwicklungvon Schule und
Selbstkompetenz der Lehrkrfte.
Die individuelle Frderung sowie die Erhhung des Grades der Selbststndig-
keilund Selbstorganisation der Schlerinnen und Schler sind wesentliche Ziel-
setzungen offener Unterrichtsformen. Sie knnen d0mnach als unverzichtbarer
Landteil heutiger Lehreraufgaben betrachtet werden. (siehe Beitrag 24)
4.2.5 Zusammenfassung und Ausblick
DiP kulturelle und leistungsbezogene Heterogenitt der Lerngruppen, gewandelte
Vorstellungen von Lernen und Wissen sowie die vernderte Rolle der Lehrkraft
es nahe, mit offenen Unterrichtsformen zu arbeiten. Unter Bercksichtigung
der mJterschicdlichen Fhigkeiten und Bedrfnisse der Lernenden werden Kom-
pete!1Zen des selbststndigen Wissenserwerbs sowie Teamfhigkeit und soziales
Lemen gefrdert. Das vermittelte Wissen wird von den Schlerinnen und Schlern
in bedeutungsvollen Zusammenhngen erlebt und damit als persnlich wichtig
aufgenommen und besser behalten. Ohne die Gesamtverantwortung der Lehrkraft
fr den Unterricht leugnen zu wollen, ist der Offene Unterricht "gerade wegen
vidfrmigen Dialektik von Lenkung und Selbstbestimmung eine ntige und
sinnvolle Ergnzung bzw. Alternative zum lehrerzentrierten Unterricht" (Jrgens
2004. 67). Jede Schulform muss lernen, mit diesen neuenAnforderungen angemes-
snn umzugehen und ihre je spezifische Antwort auf diese Fragen zu finden.
43
Was ist Offener Unterricht?
Die Bandbreite dessen, was unter Offenem Unterricht verstanden wird, lsst sich
Was ist Offener Unterricht? 115
plastisch an den Vorstellungen von Gudjons auf der einen und von Pesehel auf der
anderen Seite verdeutlichen. Fr Gudjons hat der Offene Untericht "nur(\) eirwu
Stellenwert in der Gesamtchoreografie des Unterrichtes" (Gudjons 2004, 8; Aus-
rufezeichen im Original). ffnung ist damit immer nur eine Teilffnung des unter-
richtlichen Geschehens.
Pesehel sieht dagegen mit Blick auf den Grundschulbereich im Offenen Unter-
richt ein ganz eigenes Unterrichtskonzept, das er gegen offene Unterrichtsformen
als Bestandteil einer Gesamtchoreografie des Unterrichts abgrenzt. Stationenior-
nen, Wochenplan, Frei- und Projektarbeit. wie sie heute in der Unterrichtspraxis
umgesetzt werden, sind fr ihn nur Durchgangsstationen auf dem Weg zu echtem
Offenen Unterricht, in dem die Schler alle wesentlichen Lernentscheidungen
selber treffen (vgl. Peschel2006, Bd. I, 42).
So weit wie Pesehel werden momentan wohl nur wenige Pdagogen gehen
wollen. Realistischer scheint momentan eine mglichst breite Verankerung oflc-
ner Unterrichtsformen in einem Gesamtkonzept des Unterrichts, das von der
Lehrkraft in seiner Gnze zu verantworten ist.
Trotz dieser Variationsbreite des Verstndnisses von Offenem Unterricht lassen
sich zentrale Merkmale, Ziele und Prinzipien benennen, die eine Kennzeichnung
Offenen Unterrichts erlauben.
4-3-1
Ziele und Prinzipien
Im Offenen Unterricht wird die Schleraktivitt erhht, die Lehrerakti-
vitt zurckgenommen.
Erwerb von:
Wissen
und
Erwerb von.
Kompetenzen
aktives
selbstgesteertes
lerheri
Aktivierung
Sinnhaftigkeit
Kooperation
Differenzierung
individuelle Frderung
----
Bild 4.1: Ziele und Prinzipien Offenen Unterrichts
116 Offener Unterricht
Dies ist der Fall. weil davon ausgegangen wird, dass Unterricht die jungen Men-
schen so besser befhigt, il1re Welt konstruktiv zu gestalten. Denn zu einer kon-
struktiven Gestaltung der Lebenswelt reicht es nicht aus, durch eine Anhufung
von Stoffwissen Prfungen bestanden zu haben. Wissen muss anwendbar und von
lebensweltlicher Bedeutsamkeit sein.
Das ist es aber vor allem dann, wenn es in konkreten, komplexen Situationen
1"rworbcn wird, die von den Lernenden als wichtig angesehen werden (Prinzip der
SinnhaJtigkeit), und wenn gleichzeitig ber eine ausreichende Wissensbasis hin-
aus Kompetenzen erworben werden, die es den Lernenden ermglichen, sich
SP.lbststndig weiteres relevantes Wissen und relevante Fhigkeiten anzueignen
(Prinzip des Wissens- und Kompetenzerwerbs).
Fin konstruktives Gestalten der Welt, ein Bewltigen gesellschaftlicher Aufga-
ben ist nur gemeinsam mit anderen mglich. Deshalb legt Offener Unterricht gro-
en Wert auf Zusammenarbeit (Prinzip der Kooperation und Solidaritt).
Gleichzeitig aber sind die unterschiedlichen Fhigkeiten und Bedrfnisse des
Einzelnen wichtig.Auf sie geht Offener Unterricht differenzierend ein, um die F-
higkeiten jedes Einzelnen optimal zu frdern (Prinzip der Differenzierung, Prin-
zip der Frderung).
Die Orientierung an den Interessen, Bedrfnissen und Fhigkeiten der Schle-
r.inncn und Schler bedeutet auch, dass sie eine strkere Verantwortung fr ihren
Lernprozess bekommen. Indem die Lehrenden Lernprozesse arrangieren, die
Auswahl und Ausgestaltung erfordern, wird denjungen Menschen grundstzlich
die Mglichkeit eingerumt, eigene Wege zu finden'{Prinzip der Selbstverant-
wortung).
4.3.2 Merkmaie
Diese Prinzipien und Ziele des OITenen Unterrichts bedeuten, dass sich der Unter-
richt in verschiedener Hinsicht ffnet:
ffnung nach innen zu den Schlerinnen und Schlern im Hinblick auf deren
verschiedene lernrelevante Bedrfnisse und die daraus resultierenden didak-
tischen lmplikate.
ffnung nach auen zum Schulumfeld im Hinblick auf die Bereitstellung
auerschulischer Erfahrungsrume oder die Integration von auerschulischen
Expertinnen und Experten in den Unterricht.
4.3.2.1 ffnung in Bezug auf Inhalte und Themen
Wenn Lernen interessegeleitet und mglichst von intrinsischer Motivation getra-
gen sein soll, mssen die Lernenden bei der Auswahl der Inhalte und Themen
beteiligt werden. Dadurch. dass Unterricht sich ihren Interessen gegenber ff-
net. werden die Schlerinnen und Schler in ihrer Subjekthaftigkeit ernst genom-
men. Diese inhaltliche Beteiligung kann heien, dassThemenfrei gewhlt werden,
sie kann aber auch bedeuten, dass aus vorgegebenen Mglichkeiten ausgewhlt
w.i rd. Je mehr aber Themen und Inhalte von der Lehrkraft vorgeschlagen werden,
Was ist Offener Uncerricht?
117
desto intensiver muss diese sich der Mhe unterziehen, die Planungsentschei-
dungen an den vermuteten Interessen der Schlerinnen und Schler auszurichten
und herauszufinden, wie die Themen mit den Interessenslagen der Lernenden
verbunden werden knnen.
Auch offenes Lernen braucht Ziele.
Geben die Bildungsplne einen bestimmten Rahmen vor, so brauchen doch ein-
zelne Lernabschnitte und Themen die selbst gesteckten Ziele des lernenden Sub-
jekts. Welche Ergebnisse die einzelnenArbeiten erbringen, kann im Offenen Un-
terricht, vor allem wenn er projektorientiert ist, von der Lehrkraft dann nicht
mehr vorgegeben werden.
4.3.2.2 ffnung in Bezug auf Arbeitsformen und Methoden
Arbeitsformen und Methoden werden im Offenen Unterricht so gewhlt, dass ein
hohes Ma anAktivierungjedes einzelnen Schlers gegeben ist und weitgehend
unabhngig von der Lehrkraft, aber auch kooperativ gearbeitet werden kann.
Unterschiedliche Lernwege brauchen auch unterschiedliche Zugnge und diff(,-
renzierte Ausgestaltung, um Wahlmglichkeiten zu erffnen.
Natrlich kann und braucht nichtjede Arbeitsform diese Kriterien vollstndig
zu erfllen. Auf methodischer Ebene entscheiden sich das Ma und die Qualitt
der ffnung von Unterricht. Hier muss die Lehrkraft entscheiden und verant-
worten, wie offen Lernprozesse gestaltet werden knnen (vgL die bersicht am
Ende des Kapitels 4.3). Die Wahl der Methode muss sich an denjeweils gegebenen
Bedingungen und Voraussetzungen orientieren. Deshalb ist es hilfreich, ein brei-
tes Repertoire an methodischen Varianten zur flexiblen ffnung von Unterriebt
zur Verfgung zu haben, um darauf differenziert eingehen zu knnen.
Im Rahmen dieser Methodenvielfalt ist es notwendig, selbststndiges Arbeiten
nach und nach einzuben. Schritte dazu knnen bungen zu Texterschlieung
und Lesetechniken sein. In bungsphasen knnen Schlerinnen und Schler als
Helferinnen und Helfer fw1gieren. In der Vorlaufphase zu offenen Unterrichtsfor-
men knnen Sequenzen eingeplant werden, in denen den Lernenden die Verant-
wortung fr Teilbereiche des Unterrichts zukommt: Hausaufgabenvorstellungen,
kleine Prsentationen oder sogar die bernahme ganzer Unterrichtsstunden
(Lernen durch Lehren; LdL) wren hierfr denkbar. Diese Vorbungen knnen
dann sukzessive auf den Offenen Unterricht bertragen und ausgebaut werden.
4.3.2.3 ffnung in Bezug aufden Lernort und die Lernumwelt
Offener Unterricht ffnet, um mit einem Bild zu sprechen, die Tr des Klassenzim
mers in zwei Richtungen:
Zum einen lsst er die vielfltigen Anregungen von auen herein, um das Klas-
senzimmer zu einer stimulierenden und reizvollen Lernumgebung zu machen.
118 Offener Unterricht
Das ka1m damit beginnen, eine Klassenbibliothek anzulegen, damit sich die Sch-
lerinnen und Schler selbststndig Informationen beschaffen knnen.
Zum anderen heit dies, Orte der Schule aufzusuchen, die Anlass
zum Lernen bieten und die direkte Auseinandersetzung mit der Lebenswelt er-
mglichen.
4-3-2-4 Soziale ffnung
Die Erziehung zu sozialen Verhaltensweisen ist ein unbestrittener Bestandteil
deutscher Bildungs- und Rahmenplne. Soziale Verhaltensweisen werden am ef-
fektivsten ausgeprgt, wenn die Strukturen des sozialen Miteinanders teilweise
oder ganz von den Schlerinnen und Schlern selbst mitgeschaffen und so als
notwendig und sinnvoll erlebt werden. Die Bandbreite kann hierbei von der Er-
steUung konkreter Klassenregeln bis zur Entscheidung ber grundstzliche Ange-
legenheiten des Zusammenlebens und Zusammenarbeitens in der Klasse reichen.
Die ffimng des Unterrichts in Richtung Demokratie und eine mglichst ausge-
prgte Selbstregulierung sozialer Prozesse stellen Anforderungen an die Schle-
rinnen und Schler, denen sie nur mit entsprechender bung gengen knnen. In
welchem Mae die Verantwortung fr die sozialen Prozesse innerhalb einer Klas-
S(' von Schlerinnen und Schlern bernommen werden kann, ohne diese dabei
zu berfordern, muss von der Lehrkraft gerrau analysiert und unter pdagogi-
schen Gesichtspunkten beurteilt werden.
bersichten
r-----
1
Lernen als eigenaktiver,
konstruktiver Prozess
unterschiedliche Lernwege
individuelle
Verarbeitung
. .

Aktivieru ng
Differenzierung
unterschiedliche Zugnge

Bild 4.2: Merkmale Offenen Unterrichts
Orientierung an den Interessen
der Lernenden
Beteiligung bei der Auswahl
selbst gesteckte Ziele
offene Ergebnisse
anregende Lernumwelt
lebensnahes Lernen
bewusstes Arrangieren
Was ist Offener Unterricht?
119
-------
Inhaltliche Offenheit des Unterrichts
0 nicht vorhanden Vorgabe von Arbeitsaufgaben durch Lehrkraft oder Arbeitsm itte!
..
1 ansatzweise Einzelne inhaltliche Alternativen ohne groe Abweichungen wer-
den zugelassen
-------
2 erste Schritte Schlerinnen und Schler knnen aus festem Arrangement frei
auswhlen oder
sie knnen Inhalte zu fest vorgegebenen Aufgaben bestimmen
-
3
teil-teils in Teilbereichen strkere ffnung des Inhalts zu vorgegebenen
Formen
----
4
schwerpunkt- Inhaltlich offene Vorgaben von Rahmenthemen oder Fach-
mig bereichen
----
5
weitestgehend Primr auf selbstgesteuertem und interessengeleitetem Arbeiten
basierender Unterricht
-----
Bild 4.3: Stufen der Offenheit des Unterrichts am Beispiel des Inhaltsaspektes (nach
Peschel2006, Bd. I, 54 f und 166)
44 Methoden und Formen des Offenen Unterrichts
Eine letztgltige Bestimmung dessen, was unter dem Methodenkanon des Offenen
Unterrichts zu verstehen ist, existiert nicht. Die Flle von methodischer Literatur
vorwiegend fr die Primarstufe, aber auch fr die Sekundarstufen, zeugt von die-
sem Umstand (vgL etwa Bnsch 2006). Inzwischen haben sichjedoch vier Hiiupt-
fonnen des Offenen Unterrichtens herauskristallisiert.
Es sind dies:
das Lernen an Stationen
die (Wochen-)Pianarbeit
die Freiarbeit und
die Projektarbeit
Vier Hauptformen Offenen Unterrichts
- zunehmender Freiheitsgrad
- Training
Die Aufzhlung dieser Unterrichtsmethoden stellt einerseits eine Stufung im zu-
nehmenden Grad der Freiheit fr die Schlerinnen und Schler dar.AndererS()its
ist damit auch eine mgliche Abfolge von Schritten methodischen Trainings fr die
Schlerinnen und Schler beschrieben (vgL Bohl2005, 18):
Beim Lernen an Stationen mit VorgegebenenArbeitsauftrgen und Materialien
knnen erste Erfahrungen mit der Selbstregulation von Lernprozessen im llin-
blick auf Lernzeit und Lernort gesammelt werden. Die Planarbeit dient als strhr
angeleitete Vorstufe der Freiarbeit,indemArbeitsauftrge und Materialien in gr-
erem Mae als beim Lernen an Stationen der Wahl der Schlerinnen und Schler
120
Offener Unterricht
anheimgestellt werden. Problemorientierte Aufgaben innerhalb der Freiarbeit,
die diese Wahlmglichkeiten noch einmal vergrert, knnen als bung fr die
Projektarbeit verstanden werden, die in kleinerem Umfang beginnt und spter in
wie thematischer Hinsicht ausgebaut wird. So sollen die Schlerinnen
und Schler langsam in einem zielgerichteten Wechsel aus geschlossenen und
offenen Phasen an selbstgesteuertes Arbeiten herangefhrt werden. Je ausge-
prgter die Methodenkompetenz der Schlerinnen und Schler ist, desto produk-
tiver und nachhaltiger erweist sich der Einsatz offener Unterrichtsformen.
44-1 lernen an Stationen
Beim Lernen an Stationen wird ein Themenbereich in unterschiedliche Teilthe-
men portioniert und auf Stationen verteilt, die dann von den Lernenden durchlau-
kn 1md allein oder in Gruppen selbststndig bearbeitet werden.
Die unterschiedlichen Anordnungsformen ergeben unterschiedliche Varianten
des Lernensan Stationen (vgl. PeterBen 1999, 180 ff. und 270 ff.):
Sind die Stationen kreisfrmig angeordnet und die Vollstndigkeit des Zirkel-
Durchlaufs beabsichtigt, so spricht man -in Anlehnung an das Zirkeltraining
im Sport- vom LernzirkeL
Ahnliches gilt bei einer Lernstrac, die linear angelegt ist und die die Reihen-
folge der Bearbeitung festlegt.
Bei der Lernzone werden einzelne, thematisch zusammengehrige Stationen
zu Lernzonen gruppiert, die wiederum Bausterne eines bergreifenden The-
menbereiches sind, sodass sich die Lernzone besonders fr komplexe, fcher-
verbindende Themen anbietet.
Bei der Lerntheke werden die Aufgaben zvvar auch in Stationen angeordnet,
aber ohne Abfolge oder Gruppierung. Die Schlerinnen und Schler whlen frei
CHIS.
lm schulischen Alltag ist die Lerntheke verbreitet, wird aber oft als Lernzirkel
bc:.::eiclmet. Um Assoziationen a.n sportlichen Drill zu vermeiden und im Hinblick
darauf, dass die vorgestellten Varianten nicht immer in Reinform benutzt werden,
schlgt Jrgens vor, sich auf die Bezeichnung "Lernen an Stationen" zu einigen.
Damit bleibt es die didaktische Entscheidung der Lehrkraft, wie weit der Grad der
Offenheit realisiert und wie die Arbeit an den Stationen organisiert werden soll
(vgl. Jrgens 2004. 143).
Lernen an Stationen ist eine Unterrichtsform, bei der verschiedene the-
matische Schwerpunkte eines Gesamtthemas aufunterschiedliche Sta-
tionen verteilt werden. Die einzelnen Stationen enthalten Materialien
undArbeitsauftrge, die eine selbststndige Bearbeitung ermglichen
und individuelles, differenzierendes und soziales Lernen realisieren
(vgl. Jrgens 2004. 147).
Methoden und Formen des Offenen Unterrichts 121
DieArbeit an Stationen ist nicht aufbestimmte Fcher festgelegt. Die Bandbreite
kann von den Naturwissenschaften ("Sinne", "Fische") ber Mathematik ("Volu-
mennderung"), Deutsch {"Klassik"), Englisch ("Past tense regelmiger und un-
regelmiger Verben"), Erdkunde ("Tropisch-subtropische Trockengebiete") und
Geschichte ("Industrielle Revolution") bis zu Religion ("Zeit und Umwelt Jesu''.
"Islam", "Propheten im Alten Testament") reichen.
Die Material-Verffentlichungen zu diesem Thema im Print- und Onlineberekh
wachsen stndig. Da die Anschaffung und Anpassung der Materialien mit erhebl.i-
chem Zeit- und Kostenaufwand verbunden sind, empfiehlt es sich, die Statiom:n-
arbeit innerhalb einer Fachgruppe mit mehreren Lehrkrften vorzubereiten.
Eventuell knnen auch mehrere themengleiche Stationensets erarbeitet werden.
um den parallelen Einsatz in einer Klassenstufe durch verschiedene Lehrkrfte zu
ermglichen.
Phasen der Arbeit an Stationen
1. Im Regelfall steht amAnfang der Arbeit eine Einfhrung, in der die Schlerin-
nen und Schler zum Thema hingefhrt werden.
2. Daran wird sich eine Einweisung in die organisatorischen sowie technischen
Fragen der Stationenarbeit anschlieen. Ein Rundgang entlang der Stationen
stellt die Stationen vor und fhrt in die speziellen Erfordernisse der Bearbei-
tung bestimmter Stationen ein. Die beiden ersten Phasen knnen Un-
terrichtsstunden dauern.
3. Nun erfolgt die eigentlicheArbeitsphase, die den Groteil der
den umfassen wird.
4. Am Schluss der Stationenarbeit steht eine Abschlussphasc, in der Raum fr die
Prsentation der Arbeitsergebnisse und das evaluierende Gesprch ber lnha.J-
te und Methode gegeben wird.
Arbeitsschritte bei der Erstellung einer Stationenarbeit
Die Vorbereitung der Stationenarbeit beginnt mit der Auswahl der Lerniuha.l-
te, deren Begrenzung und Gliederung. Da die wesentlichen Arbeitsschritte
durch die Schlerinnen und Schler selbst erledigt werden sollen, sind din ln-
halte darauf abzustimmen. Auerdem ist danach zu fragen, ob da.s Arbeiten a.n
Stationen nicht nur im Hinblick auf die Ermglichung von mehr Selbststndig-
keit, sondern auch im Hinblick auf die Effektivitt der Stoffalleignung und
-durchdringung anderen Sozialformen und Methoden berlegen ist.
Die Stationenarbeit kannamAnfang einer thematischen Einheit stehen und
den Lernenden einen vertiefenden Einstieg, der von ihrem individuellen Vor-
wissen und Interesse ausgeht, bieten.
Das Stationenlernen wird oft in der Mitte einer thematischen Einheit
in der das grundlegende Wissen an Pflichtstationen und das spezielle Wissen a.n
Wahlstationen erworben wird. Denkbar ist aber auch eine Positionierung am
Ende einer thematischen Einheit. Das Lernen an Stationen dient dann der
122
Offener Unterricht
bung und Vertiefung des Gelernten und/oder der bertragung der gewonne-
nen Erkenntnisse aufverwandte oder neue Sachverhalte.
Danach sind die Themen der einzelnen Stationen gem dieser Vorberlegun-
gen festzulegen.
Hieran schliet sich die Auswahl desArbeitsmaterials, der Arbeitsmethodik
und der Arbeitsauftrge fr die einzelnen Stationen an. Der Lernerfolg der
Stationenarbeit ist ganz erheblich von der gerrauen didaktischen Analyse
dieser Teilbereiche abhngig, soll doch die Bearbeitung ohne die Hilfe der
Lehrkraft fr die Schlerinnen und Schler Gewinn bringend mglich sein.
Die Zielsetzung mehrkanaligen Lernens, des motivationsfrdernden Wech-
sels der Methoden und Sozialformen sowie die Ermglichung kreativen Ar-
beitens stellen Kriterien fr die didaktischen Entscheidungen der Lehrkraft
bereit.
Schlielich gilt es, die organisatorischen Entscheidungen im Zusammenhang
mit der Stationenarbeit zu treffen.
Um mglichst frei arbeiten zu knnen, bentigen die Mitglieder der Arbeits-
gruppe vorab Informationen ber die Lerninhalte, die an den einzelnen Sta-
tionen zu bearbeiten sind, die Art des Arbeitsmaterials, das fr die selbst-
stndige Arbeit zur Verfgung steht, sowie ber die Mglichkeiten der
Selbstkontrolle bzw. Hilfestellung. In vielen Fllen mssen auch die Pflicht-
und Wahlstationen bekannt gemacht, Hinweise auf die Sozialformen des Ar-
beitens oder allgemeine Angaben ber Stationenarbeit gegeben werden. Sol-
che Informationen werden im Regelfall ber Laufzettel oder Arbeitsplne
vermittelt, auf denen auch die bearbeiteten Stationen abgezeichnet werden
knnen.
Sofern dies als sinnvoll erachtet wird, finden die Schlerinnen und Schler an
Kontroll- und Servicestationen die Lsungen der gestellten Aufgaben, mit de-
nen sie ihre eigenen Ergebnisse vergleichen knnen, sowie zustzliches Infor-
mationsmaterial fr den Fall, dass sie bei der Lsung einzelner Aufgaben
Schwierigkeiten haben.
Bei groen Lerngruppen ist es sinnvoll, das Arbeitsmaterial an einer Station
mehrfach auszulegen, um die parallele Bearbeitung durch mehrere Schler-
gruppen zu ermglichen und so Engpsse zu vermeiden (Pufferstationen).
Denkbar sind auch Stationen, an denen im Sinne von Differenzierung und Indi-
vidualisierung Arbeitsmaterial und Aufgaben zu einem thematischen Zusam-
menhang aufunterschiedlichen kognitiven oder methodischen Ebenen darge-
bom werden.
4.4.2 Planarbeit
Entwickelt wurde die Arbeit mit Plnen in der Reformpdagogik (besonders im
Dalton-Plan nach H. Parkhurst, in der Jena-Plan-Schule nach P. Petersen und der
Methoden und Formen des Offenen Unterrichts 123
Arbeitsschule von C. Freinet). Plne schaffen einen Zeitrahmen, sie organisienm
und strukturieren Unterricht.
Bei der Wochenplanarbeit whlen die Schlerinnen und Schler ver-
pflichtende undfreiwillige Lernaufgaben aus einer Liste, die von der
Lehrkraft vorgegeben wird. Diese Aufgaben knnen aus einem oder
mehreren Fchern stammen. Dadurch entsteht ein individueller Arbeils-
plan. Die Lernenden erledigen diese Aufgaben innerhalb derfestgesetz-
ten Frist von einer Woche. Je nach Ausgestaltung der Planarbeit sind
auch andere Fristen (Tag, Monat) denkbar. Im Unterricht wird ausrei-
chend Gelegenheit gegeben, diese Aufgaben bis zum vereinbarten Ter-
min zu bearbeiten, um sie in der Regel den Lehrkrften zur Kontrolle zu
geben.
Die Materialien fr die Bearbeitung der Aufgaben werden mit den Arbeitsplnen
znr Verfgung gestellt. Je nach Aufgabentyp ist eine Bearbeitung des gesamten
Arbeitsplans oder von Teilen davon in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit denk-
bar. Wie beim Lernen an Stationen werden auch bei der Planarbeit die Fertigstel-
lung der Aufgaben imArbeitsplan dokumentiert und dieArbeitsergebnisse gesam-
melt. So erhalten die Schlerinnen und Schler eine gerraue Rckmeldung bel
dasVoranschreiten imArbeitsprozess. Die Kontrolle der Arbeitsergebnisse kann
von den Schlerinnen und Schlern selbst oder von der Lehrkraft durchgefbrt
werden. Fr die Selbstkontrolle sind wie beim Lernen an Stationen entsprechende
Lsungsbltter an einem vereinbarten Ort zur Verfgung zu stellen.
Die Selbststndigkeit, die diese Form ermglicht, liegt darin, dass die Lernen-
den in ihrem persnlichen Arbeitsplan frei whlen knnen, was sie wann erledi-
gen. Auerdem sind sie gezwungen, sich selbststndig notwendige Informationen
aus altersgemen Lexika, Sachbchern oder anderen Nachschlagewerken ofT-
und online zu beschaffen.
Die Aufgaben knnen ganz traditionell sein und z.B. den Lehrbchern oder
Arbeitsheften entnommen werden. Sie werden von der Lehrkraft festgelegt und
evtl. von der Schlerin oder dem Schler in Absprache ergnzt. In dieser Form ist
der Arbeitsplan dann ein erster Schritt der ffnung.
Die Aufgaben knnen aber auch freier und kreativer sein, kooperative und pro-
jektartige Elemente beinhalten und die Bearbeitung von Freiarbeitsmaterial vor-
sehen. Sie knnen neben Pflichtaufgaben auch Wahlaufgaben und von den Ler-
nern (in einer gemeinsamen Eingangsphase) selbst formulierte Ziele und
Arbeitsprojekte enthalten, sodass das ganze Spektrum an Mglichkeiten o f f e m ~
ren Unterrichtens ausgeschpft werden kann. Der Plan ist dann lediglich die Zei !.-
klammer einer ansonsten sehr freien Form.
Der eigentliche Wert der Arbeitsplne liegt, neben der Freiheit in der Aarbei-
tung, in der Mglichkeit ihrer individuellen Ausrichtung. Die diagnostischen F ii-
n4 Offener Unterricht
higkeiten der Lehrkraft und das Repertoire an Aufgaben entscheiden dann dar-
ber, ob der Arbeitsplan den Einzelnen wirklich genau da frdert, wo es ntig ist.
Besonders in Reformschulen ist die Planarbeit verbreitet.
4-4-3 Freiarbeit
Freiarbeit ist die "Wiederentdeckung einer Arbeits- und Unterrichtsform der Re-
formpdagogik" (Jrgens 2004, 104). Vor allem Maria Montessori war es, die die
Entwicklung des Kindes als Reifungsprozess beschrieb und deshalb Materialien
entwickelte, die diesen unterstellten natrlichen Vorgang mglichst konstruktiv
untersttzen sollten.AndereAkzente setzte Peter Petersen mit der Betonung einer
konsequenten Sozialerziehung sowie Celestin Freinet mit seinem Augenmerk auf
der freien und handlungsorientiertenAuseinandersetzung der Lernenden mit ih-
rer Lebens- und ErfahrungsweiL
Heule wird unter Freiarbeit ein Zeitraum im Unterricht verstanden, in
dem die Schlerinnen und Schler" Gelegenheit zu selbstndiger Ar-
beit nach eigener Wahl und eigenem Rhythmus in frei gewhlter Sozi-
a{form" (Bastian 7 993, 7) haben und in dem Arbeitsmittel angeboten
werden, die "fr die spezifischen Lernbedrfnisse ausgewhlt, vorberei-
tet; und eingefhrt" (ebd.) sind. Die Lernenden sollen dabei selbst ein-
schtzen lernen, welche Lcken sie haben und was sie sich erarbeiten
mssen, um einen bestimmten Stand zu erreichen. Auerdem sollen sie
selbst entscheiden, welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie weiter ver-
tiefen mchten und wie sie die Zeit in der Freiarbeit dafr am besten
nutzen.
Phasen der Freiarbeit
1. Am Anfang einer Freiarbeitsphase steht eine Eingangsphase, in der die Ttig-
keiten geplant und abgesprochen werden.
2.ln der Explorationsphase werden der Arbeitsplatz vorbereitet, die Materialien
gesammelt, Informationen beschafft und Absprachen zur Zusammenarbeit ge-
troffen.
3. Dar an schliet sich die eigentliche Arbeits- oder Produktionsphase an, in der
die Produkte erstellt werden. Diese Phase hngt ganz erheblich vom Material-
und Raumangebot ab. Bewegliches Mobiliar, Ausrstung mit audiovisuellen
Gerten sowie Bchern und Prsentationsmaterialien sind hierbei wnschens-
wert.
4. In der Prsentations- und Dokumentationsphase werden die Arbeitsergeb-
nisse gesammelt oder prsentiert. Ausstellungsflchcn, Wandflchen, Regale
und Ordner werden bentigt.
;)_ Den Abschluss bildet eine Evaluationsphase, in der Arbeitsergebnisse und der
Arbeitsprozess begutachtet und einer kritischen Wrdigung unterzogen wer-
dfm.
Voraussetzungen, Bedingungen, Wirkungen 125
Materialien in der Freiarbeit
Die angebotenen Materialien sollten deshalb fr unterschiedliche Zugnge, Erar-
beitungsweisen, bungs- und Trainingsformen und Verarbeitungstiefen zur Ver-
fgung stehen. Die selbst organisierte Verteilung der Materialien und der Umgang
mit ihnen muss in der Freiarbeit gelernt werden (vgL Krieger 2005, 146 f.).
Das Material sollte Interesse wecken und zum Handeln anregen.
!iJ,' Ein Bearbeiten sollte ohne direkte Hilfe der Lehrkraft mglich sein.
Die Schlerinnen und Schler sollten mit dem Material vom Konkreten zum
Abstrakten voranschreiten knnen.
V{i Fehlerkontrollen sollten im Material mit angelegt sein, um den Lernenden zu
ermglichen, den Weg der Erarbeitung zu modifizieren.
Ist das Material nur einmal in der Lerngruppe vorhanden, bedingt es Abspra-
chen und frdert Sozialver halten.
Wie weit reichend dabei Vorgaben sind, ist unterschiedlich. Je geringer die Vorga-
ben, desto selbststndiger und selbstkritischer muss die Lerngruppe bereits ar-
beiten knnen. Auf alle Flle empfiehlt es sich, freies Arbeiten durch die Vorstufe
der Wochenplanarbeit zu ben.
Organisation der Freiarbeit
Organisieren lsst sich Freiarbeit so, dass die Fcher, dieTeile ihrer Inhalte durch
entsprechende Arbeitsmaterialien abdecken knnen, einen entsprechenden An-
teil an Stunden fr Freiarbeit zur Verfgung stellen. Je mehr Fcher sich beteili-
gen und je mehr Inhalte mittels Freiarbeitsmaterial bearbeitet werden knnen.
desto grer ist der wchentliche Anteil an Freiarbeitsstunden. Einzelne Fcher
knnensich aber auch nur fr eine gewisse Zeit einklinken, wenn sich ein Bereich
gerade besonders fr die Erarbeitung ber Material eignet. In diesen Freiarbeits-
stunden haben die Lernenden dann auch die Wahl, fr welches Fach oder zu
welchem fcherverbindenden Thema sie arbeiten mchten. Diese Mglichkeit
entfllt natrlich, wenn in nur einem Fach von nur einer Lehrkraft Freiarbeit
angeboten werden kann.
Folgende Strategien zur Einfhrung von Freiarbeit schlgt PeterBen vor (vgL
PeterBen 1999, 109 f.):
1. berprfung der Voraussetzungen einer Klasse fr die Freiarbeit (Methoden-
repertoire, Kenntnisstand, ... )
2. Abwgung des fachlichen und pdagogischen Ertrags der Freiarbeit
3. Herstellung einer bereinkunft zwischen den betroffenen Lehrkrften ber
den Einsatz der Freiarbeit und die Rolle der einzelnen Lehrkrfte
4. Information von Schulleitung, Gesamtkollegium, Schlerinnen und Schlern
sowie Eltern
5. Klrung der Stundenplan-, Deputats- und Raumplanfragen
126 Offener Unterricht
r,_ Gemeinschaftliche Herstellung oder Aufbereitung der Materialien (lnventarlis-
ten, ... )
7. Vorbereitung und Information der Schlerinnen und Schler
8. Durchfhrung der Freiarbeit
9. Reflexion der Freiarbeit aufSchulebene
Denkbar wre etwa das Thema "Indien", das in der 8. Klasse den Fchern Geogra-
fie, Geschichte, Religion, Musik und Kunsterziehung unter Benutzung von Freiar-
beitsmaterialien erarbeitet wird.
Viele Lehrkrfte setzen Freiarbeit vorzugsweise in der Grundschule, der Unter-
stufe oder der unteren Mittelstufe ein. In hheren Klassen geht dieseArbeitsform
dann mehr und mehr in projektorientiertesArbeiten ber.
4-4-4 Projekt
Die Projektarbeit ist die Form Offenen Unterrichts, die die am weitesten entwickel-
ten Kompetenzen selbststndigen Arbeitens erfordert, den Schlerinnen und
Schlern aber auch die grte Entfaltung ermglicht (siehe Beitrag 5).
4-5 Voraussetzungen, Bedingungen, Wirkungen
Gelingender Unterricht hngt von einer Vielzahl von Variablen ab.Auch die hohen
Ziele, die fr den Offenen Unterricht formuliert werden, mssen auf einem Ge-
l.nde erreicht werden, in dem vielfltige Einschrnkungen und Begrenzungen
wirken. Gerade der Idealismus vieler, die mit dem Offenen Unterricht aufgebro-
chen sind, eine neue Lernkultur zu entwickeln, ist hier in Gefahr. Ein realistischer
Blick fr das Machbare und das Wissen um Voraussetzungen und Bedingungen
des Offenen Unterrichts sind deshalb besonders wichtig.
4-5-1 Wirkungen des Offenen Unterrichts
vVird mit Offenem Unterricht das erreicht, was Lehrkrfte sich erhoffen? Ist Offe-
ner Unterricht erfolgreich, vielleicht sogar erfolgreicher als lehrergelenkte For-
men? Noch gibt es keine eindeutigen Ergebnisse der empirischen Unterrichtsfor-
schung zu diesen Fragen. Die Resultate sind zudem manchmal nur schwer
vergleichbar. Auch wenn manches lngst nicht abschlieend bewertet werden
kann, sind doch bereits wichtige Hinweise darauf zu gewinnen, welche Kriterien
Offener Unterricht erfllen muss, wenn er gelingen solL
4.).1.1 Ergebnisse der Wirksamkeitsforschung
tn Bezug auf den Wissenserwerb bat sich gezeigt, dass im traditionellen Unterricht
besonders in den Klassen viel gelernt wird, in denen die Lehrkrfte die Zeit inten-
siv nutzen, whrend der bungsphasen viel Zeit darauf verwenden, einzelne
Schlerinnen und Schler zu beraten, ihnen zu helfen, und in denen auch schwie-
Methoden undFormen des Offenen Unterrichts 127
rige Lerninhalte fr alle verstndlich erklrt werden (Helmke und Weinert 1987,
nach Jrgens 2004, 58).Allerdings zeigt die Untersuchung, dass die berwachung
durch die Lehrkraft die Lernfreude einschrnkt.
Zumindest fr den Wissenserwerb ist hohe Strukturiertheit ein wesentliches
Kriterium (vgL Jrgens 2004, 57-67). Besonders schwchere Schlerinnen und
Schler sind auf eine hohe Strukturiertheit angewiesen. Lernende, die bereits ein
relativ hohes bereichsspezifisches Wissen und hoch entwickelte Kompetenzen im
Bereich der Lernmethodik haben, sind auch ohne weitere Untersttzung in der
Lage, sich in komplexen und ungeordneten Lernarrangements (wie dies z.B. fr
den Projektunterricht typisch ist) zurechtzufinden und sie fr weitere Wissens-
und Kompetenzgewinne effektiv zu nutzen. Lernende mit ungnstigeren Voraus-
setzungen sind aufklarere und einfachere Strukturierung (also strkere dida.kti-
sche Vorverarbeitung durch die Lehrkraft) angewiesen, wenn sie nicht berfordert
sein sollen (vgL Trautmann/Wischer 2007, 46).
Dass Offener Unterricht und Strukturierung kein Widerspruch sein muss und
beide in der Unterrichtsrealitt anzutreffen sind, zeigen Rartinger und Hawelka
(vgL Hartinger!Hawelka 2005). Die Intentionen der Strukturierung des lehrerge-
lenkten Unterrichts (z.B. Erhhung der effektiven Lernzeit durch klare und leicht
verstndliche Arbeitsanweisungen) sind die gleichen wie im Offenen Unterricht.
Gerade durch den mglichst hohen Grad an Selbststndigkeit der Schlerinnen
und Schler ist den Strukturierungsmanahmen in inhaltlicher und methodisch c:r
Hinsicht besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Entscheidend ist also, dass zum
einen Schlerinnen und Schler wissen, wie sie selbstbestimmt arbeiten knnen.
Zum anderen ist es wichtig, dass die inhaltliche Struktur, die Materialien und die
Aufgabenstellungen im Offenen Unterricht ohne grere Hilfestellungen zugng-
lich und produktiv zu bearbeiten sind (vgL Hartinger!Hawelka 2005, 338 und Li-
powsky 2002, 149 und 155).
Wenn sich Offener Unterriebt in Untersuchungen dem konventionellen berle-
gen gezeigt hat, dann in Bereichen, die seinen Zielen entsprechen: Selbststn-
digkeit, Kreativitt, Kooperationsfhigkeit, Problemlsefhigkeit, Selbstwerlgn-
fhl und der Einstellung gegenber der Schule (vgL Lipowsky 2002, Lders/
Rauin 2004 und Uhl 1996). "Die neuen Lehrverfahren sind immer dann etwas
erfolgreicher oder hnlich erfolgreich wie der herkmmliche Schulunterricht.
wenn
a) die Lehrer gut fr den Einsatz der neuen Methode ausgebildet waren und den
Unterricht fachmnnisch vorbereitet und durchgefhrt haben[ ... ];
b) den Schlern klare Arbeitsauftrge und gut strukturiertes, interessantes und
nicht zu schwieriges Material gegeben wurde;
c) die Arbeitsergebnisse in herkmmlichen Unterrichtsabschnitten wiederhoiL
systematisiert und eingebt wurden; und
d) die Schler gegenber den neuen Verfahren aufgeschlossen waren" (Uhl 1996,
16).
128 Offener Unterricht
Fazit:
Die ber- oder Unterlegenheit bestimmter Unterrichtskonzepte (direkte Instruk-
tion vs. Offener Unterricht) lsst sich empirisch zurzeit nicht nachweisen. Viel
wichtiger als die Frage nach der einzig wahren Methode ist die Frage nach den
Zielen des Unterrichts. Wer neben dem fachlichen Lernen vor allem die Metho-
denkompetenz, die soziale Kompetenz und die Entwicklung des Selbstvertrau-
ens der Schlerinnen und Schler im Blick hat, ist mit Formen des Offenen Unter-
richts gut beraten. Wie jede Unterrichtsform bedarf auch der Offene Unterricht
der empirischen Untersuchung und Weiterentwicklung.
4.5.1.2 Konsequenzen fr den Offenen Unterricht
Auch im Offenen Unterricht muss dafr Sorge getragen werden, dass fr alle
eine tragfhige Wissensbasis hergestellt wird.
Auch im Offenen Unterricht ist das Klassenmanagement von hoher Bedeutung
fr den Leistungs- und Kompetenzzuwachs der Schlerinnen und Schler. Da-
bei geht es um einen geregelten und gemeinsam mit den Lernenden vereinbar-
ten Rahmen im Sinne mglichst intensiver und strungsfreier Lernprozesse:
Verhaltensregeln und Rituale werden wie bisher vorbereitet und regelm-
ig thematisiert.
Das direkte Management der Lehrkrfte wird im Unterrichtsverlaufirr un-
terschiedlichem Grad durch die vorstrukturierten Lernumgehungen er-
setzt.
Die feinfhlige Umsicht der Lehrkraft und das frhzeitige Eingreifen im
Falle von Strungen (z.B. unangemessener Umgang mit Menschen oder Ma-
terial) sind unerlsslich.
Lernen im Offenen Unterricht muss eingebt werden und bedarf sorgfltiger
Einfhrung in seine Arbeitsformen. Auf mgliche Schritte wurde in diesem
Beitrag schon verwiesen.
Besondere Bedeutung kommt im Offenen Unterricht der Aufgabenkultur zu.
Nicht selten sind gerade in offenen Unterrichtsarrangements kleinschrittige
Aufgaben zu finden. Problemhaltige und offene Arbeitsauftrge, die sich auf
anschauliche, dem Unterrichtsziel angemessene und gut handhabbare Materi-
alien beziehen,fokussieren dabei die Verschrnkung von Fakten, Reflexion und
Metakognition (siehe Beitrag 8). Ein Beispiel fr einen solchen Arbeitsauftrag
findet sich in Bild 4.4.
Ob Offener Unterricht gelingt, ist daran zu messen, ob auch die schwcheren
Schlerinnen und Schler profitieren. "Differenzierung im Offenen Unter-
richt knnte dann unter dieser Perspektive durchaus bedeuten, fr langsame
und lernschwchere Schlerinnen und Schler verstrkt lehrgangsbezogene
Elemente einzuflechten, die sich durch eine hohe Intensitt direkter Anweisun-
gen und Hilfen bzw. Hilfsmglichkeiten sowie eine klar gegliederte Sachstruk-
tur und eine engere Kontrolle auszeichnen." (Jrgens 2004,66, Hervorhebung
vom Autor).
Voraussetzungen, Bedingungen, Wirkungen '129
R>i Offenere und strker angeleitete Phasen des Unterrichts mssen organisch vernetzt
werden.
geschlossen offen
Von einem Dreieck ABC sind gegeben: Erfinde fr deinen Banknachbarn eine
a = 8,4cm; b = 6,o cm und ha = 5,5 cm mglichst schwere Rechenaufgabe fr
Berechne die Hhe hb. ein beliebiges Dreieck. Du musst die
Aufgabe selbst lsen knnen. Gib die
Aufgabe deinem Nachbarn und unter-
sttze ihn eventuell bei der Lsung.
-----------
I
Bild 4.4: Geschlossene und offene Aufgaben (Beispiel Berechnungen am Dreieck
Kl.718)
4-5-2 Die Rolle der Lehrkraft
Insbesondere fr die Rolle der Lehrkraft ergeben sich im Offenen Unterricht ent-
scheidende Vernderungen (siehe Beitrag 5). An sie stellt der Offene Unterrichl
hohe Anforderungen:
Sie muss bereit sein, die zentrale Rolle, die ihr der lehrerzentrierte Unterri.cht
zugesteht, zurckzunehmen und die Schlerinnen und Schler auch in die
Planung von Unterricht miteinzubeziehen.
,,. Sie sollte vertrauensvoll aushalten knnen, dass Kinder und Jugendliche ihn;
eigenen Wege gehen wollen, und sollte ein Gespr dafr entwickeln, wo Vor-
gaben und Fhrung notwendig sind, wo nicht.
Sie braucht eine gute Beobachtungsgabe und DiagnosefhigkeiL VorausS()\-
zung fr einen auf die unterschiedlichen Bedrfnisse der Lerngruppe abgc'-
stimmten Unterricht ist, diese erst eimnal wahrzunehmen. Wann ist jemand in
der Lage, vllig selbststndig eine komplexe Aufgabe zu bewltigen? Wann
braucht jemand Untersttzung? Wann ist jemand von einer offenen Lernform
berfordert und braucht den eng strukturierten Lehrgang?
Sie sollte sehr viel gleichzeitig wahrnehmen knnen. Auch wenn sie sich im-
mer wieder aus dem Lernprozess herausnehmen und eine beobachtende Posi-
tion einnehmen kann, muss sie die unterschiedlichen Aktivitten, die im Unter-
richt ablaufen, berschauen und beurteilen knnen.
Sie sollte in der Lage sein, in der Lerngruppe eine kooperative Arbeitshaltung,
die von gegenseitigem Respekt getragen wird, aufrechtzuerhalten oder zu fr-
dern. Gelingt dies nicht, wird Offener Unterricht schwierig.
Sie sollte eine positive Einstellung gegenber Offenem Unterricht mitbringen
und diese an die Lerngruppe weitergeben knnen.
Sie braucht ein breites Methodenrepertoire, um situationsgerecht neben gc-
schlosseneren Vermittlungsformen vielfltige offene Formen der Alleignung zu
ermglichen.
130 Offener Unterricht
Sie muss auch dafr sorgen, dass gelernt wird, wie im Offenen Unterricht ge-
arbeitet wird:
wie man miteinander in der Gruppe arbeitet,
wie man selbststndig mit Texten umgeht,
wie manAbsprachen bei der Verwendung vonArbeitsmaterial trifft,
wie man Ergebnisse kontrolliert,
wie man sich Informationen beschafft usw.
Die Arbeit verlagert sich strker in die Vorbereitung und Planung: die Kon-
zeption unterschiedlicher Lernwege zum gleichen Thema oder mehrerer The-
men, die Erstellung und Zusammenstellung von MateriaL
Die Lehrkraft muss in der Lage sein, im Offenen Unterricht erbrachte Leis-
tungen zu diagnostizieren und rckzumelden.
Die Anforderungen werden umso hher werden, je grer die Lerngruppe ist. So
sind groe Klassen ein Faktor, der wesentliche Aspekte Offenen Unterrichts, wie
die Differenzierung und individuelle Frderung, sehr erschweren kann. Groe
Gruppen sollten deshalb immer wieder in kleinere segmentiert werden, z.B. indem
ein Teil selbststndig einen Lernzirkel bearbeitet, whrend der andere mit der
Lehrkraft ein Projektvorhaben entwickelt, oder indem Teilgruppen versetzt mit
einer Arbeit beginnen, die in der Ergebnisphase die Aufmerksamkeit der Lehr-
kraft braucht. I-Tier sind kreative Lsungen besonders wichtig, um nicht von den
Anforderungen berfordert zu werden.
4-5-3 Die Rolle der Lernenden
Auch sie verndert sich. Die Schlerinnen und Schler sind im Offenen Unterricht
strker fr den Lernprozess verantwortlich, sie werden eher in Planungs-
entscheidungen eingebunden und whlen die Wege, die sie gehen mchten, nach
Mglichkeit aus. Sie sind im Offenen Unterricht meist aktiv und arbeiten hufiger
mit anderen zusammen. Sie haben den Vorteil, dass sie sich hufiger mit etwas
beschftigen knnen, das ihr Interesse hat und sie herausfordert, ohne zu ber-
rordern. Damit ist Lernen weniger mitAnstrengung verbunden, denn wer an einer
Sache interessiert ist, verwendet andere Verarbeitungsstrategien und kann das
Neue leichter an Vorwissen anschlieen (vgL die Befunde bei Jrgens 2004,
S2ff.).
lst eine Lerngruppe mit offenen Unterrichtsformen aber noch nicht vertraut
und dar an gewhnt, passiv im lehrerzentrierten Frontalunterricht zu sitzen, kann
die Aktivitt im Offenen Unterricht zunchst auch als Zumutung empfunden wer-
den und die Gruppe reagiert mitAblehnung. Ein vorsichtiges und berschaubares
Einfhren von Vernderungen kann hier Abwehr vermeiden helfen. Ein gnsti-
ges emotionales Klima. ist Voraussetzung dafr, dass die neue Wahlfreiheit nicht
dazu genutzt wird,Aufgaben zu whlen, die der Ablenkung und Zerstreuung die-
lJ<m. anstatt solche, die als Herausforderung empfunden werden, weil sie der ei-
genen Fhigkeitsstruktur entsprechen.
Voraussetzungen, Bedingungen, Wirkungen 131
Die Erfahrungen haben gezeigt, dass die Leistungsschere im Offenen Unter-
richt weiter auseinandergehen kann. Im ungnstigen Fall, bei schlecht durchge-
fhrtem Unterricht, liegt das daran, dass die leistungsstarken Schlerinnen und
Schler Nachteile noch kompensieren knnen, langsamere und leistungsschw-
chere aber durch die offenere Unterrichtsform noch strker berfordert werden.
Im gnstigen Fall, wenn der Unterricht eine hohe Qualitt hat, profitieren auch die
Leistungsschwcheren, weil sie entsprechend wahrgenommen und durch die
Mglichkeit zur Differenzierung individuell gefrdert werden, Leistungsstarke
dagegen knnen im Offenen Unterricht ihre Kompetenzen und ihr Vorwissen fr
einen noch gesteigerten Lernzuwachs nutzen, wenn sie sich entsprechend her-
ausforderndenAufgaben stellen.
Diese Entwicklung kann man nicht bedauern, wenn die mglichst optimale
Frderung einesjeden Einzelnen das Ziel des Unterrichts ist, aber umso wichtiger
ist der Geist gegenseitigen Respekts und eine kooperative, untersttzende Haltung
in der Lerngruppe.
454 Die Bedeutung der Materialien
Materialien haben im Offenen Unterricht einen Teil der Funktion bernommen.
die bisher der Lehrkraft zukam: Sie animieren zur Auseinandersetzung mit einem
Thema, sie fordern zur Bearbeitung auf, laden zum Spiel ein, lassen einen Sach-
verhalt erarbeiten, sie informieren, sie ben, sie trainieren, sie testen. Manche
Formen Offenen Unterrichts leben davon, dass didaktisch gutes Material in aus-
reichender Zahl zur Verfgung steht, und eine wichtige Aufgabe der Lehrkraft is1
die Auswahl und Herstellung solcher Materialien.
Wer sie einsetzt, muss sich dabei bewusst sein, dass die Verlagerung der Instruk-
tion von der Person in das Material allein noch keinen selbststndigen Lernpro-
zess ermglicht (manches Arbeitsblatt gngelt mehr als die Frage des Lehrers im
lehrerzentrierten Unterricht). Auch fr die verwendeten Materialien gilt, dass
sowohl Arbeitsmaterialien mit klarer, vorgegebener Struktur ihren Platz haben
als auch unstrukturierte, zur kreativen Auseinandersetzung einladende. Einige
Kriterien gelten fr alle: So sollte der Aufwand an Zeit oder Geld, der fr Material
im Offenen Unterricht ntig ist, in einem angemessenen Verhltnis zu den Einsatz-
mglichkeiten stehen, Materialien sollten unterschiedliche Sinne ansprechen, um
differenzierte Zugnge zu erffnen (ein Text, Musik, ein Bild, etwas Fhl-. Riech-
und Schmeckbares, etwas Formbares), sie sollten sthetisch ansprechend sein.
haltbar und natrlich fachlich richtig und alters angemessen.
Anleitungen und Zusatzinformationen helfen dabei, dass ein Material selbst-
stndig benutzt werden kann. Ist es so ausgestattet, dass die Lernenden Arbeits-
ergebnisse selbst kontrollieren knnen, erhht das die Unabhngigkeit von der
Lehrkraft. Auf regelmige Leistungskontrollen sollte aber auch im OITenen Ul!-
terricht nicht verzichtet werden.
132 Offener Unterricht
4-5-5 Leistungsbewertung im Offenen Unterricht
Die fr den Offenen Unterricht wesentlichen Prinzipien der Kooperation, der Dif-
l'erenzierung und Frderung sowie die Prozessorientierung des Lernens schaffen
einen Rahmen, der die Leistungsbewertung im Offenen Unterricht schwieriger
<:rschcinen lsst als gewohnt.
Es ist umstritten, ob das informelle Arrangement des Offenen Unterrichts dem
Anspruch auf Ob.iektivitt gengen kann, der fr jede Leistungsbewertung uner-
lsslich ist. Bohl hlt die Leistungsbewertung im Offenen Unterricht fr prinzipiell
mglich, wenn die klassischen testtheoretischen Gtekriterien (siehe Beitrag 12)
qualitativ interpretiert werden.
. ,Objektivitt kann in einem intersubjektiven, mehrperspektivischen Sinne verstanden
werden. Die Gltigkeit (Validitt) kann auf Grund der unterrichtlichen Handlungsein-
heit und des Kontextes der einzelnen Bewertungskriterien erhht werden. Zuverlssig-
keit (Reliabilitt) ist ein fragwrdiges Kriterium, weil es Stabilitt statt Vernderung in
der Entwicklung unterstellt, auch wenn es innerhalb einzelner Bewertungsphasen
sinnvoll sein kann" (Bohl2005, 88).
Die Bewertung der Kompetenzelemente aus offenen Unterrichtsarrangements
hat inzwischen in einigen Bundeslndern Einzug in das schulische Prfungssys-
tem gehalten: Die baden-wrttembergische Projektprfung in der Hauptschule
sowie die Prsentationsprfung und der Seminarkurs im baden-wrttembergi-
scben Abitur, die Einschtzung zur Kompetenzentwicklung in den Zeugnissen
Thringens oder die Kopfnote in Sachsen, bei dei'Teamfhigkeit als Teil der Mit-
a.rbeitsnote verstanden wird, sind Beispiele fr diese Entwicklung (dazu und zur
kritischen Wrdigung vgl. Bohl 2005, 136 fi.).
Wenn zudem Kompetenzen des Wissenserwerbs und die Fhigkeit zur Koope-
ration fr die Beurteilung der Schlerinnen und Schler wichtige Aspekte sein
sollen, dann drfen offene Unterrichtsprozesse, in denen diese Kompetenzen er-
worben werden knnen, nicht aus der Bewertung ausgeklammert werden. Daher
ist es unerlsslich, darber nachzudenken, wie eine Beurteilungspraxis entwi-
ckelt werden kann, die offenen Unterrichtsformen gerecht wird und deren Diag-
nose- und Bewertungsverfahren von den Lernenden subjektiv mit Sinn belegt und
damit als hilfreich fr die eigene Lernbiografie empfunden werden. Die Verstn-
digung mit den Lernenden ber Weg und Ergebnisse der Leistungsbeurteilung
(kommunikative Validierung) ist dafr ein unentbehrlicher Baustein. Auerdem
muss der individuelle Lernprozess strker bercksichtigt werden.
Mit den Leistw1gsrckmeldungen erhlt dann nicht nur der einzelne Lernende
Informationen zu Entwicklungsstand und Entwicklungsmglichkeiten, die eine
realistische Fhigkeitseinsr.htzung ermglichen. Auch die Lehrkraft bekommt
wichtige Anhaltspunkte dafr, wie das Arrangement der Lernumgebungweiter zu
gestalten ist.
Bohl schlgt in diesem Zusammenhang drei Dimensionen fr die Leistungsbe-
wertung im Offenen Unterricht vor:
Voraussetzungen, Bedingungen, Wirkungen
133
.. ;; !
I ;;; Beobachtung von );i Referat knstlerisches Pro- i
I Lernverhalten Gruppenprsentation dukt (Grafik, Statue)
I
I Beobachtungvon Rollenspiel schriftliche Dokumen-
1
Gruppenprozessen .. . tationeines Vortrags
Schulennnen und
?.:.;schriftlicher Prozess- Schler als Lehrende Hausarbeit
bericht
u.a.
Projektskizze
u.a .
Lernplakat
Flugblatt
.. Hrspiel, Film, Dias
u.a.
i
Bild 4.5: Bausteine einer Bewertungskonzeption mit Beispielen fr Offenen Unterricht
(aus: Bohl2007, 8)
Grundlage fr die Beurteilung im Offenen Unterricht ist der Arbeit;spro-
zess selbst, die Art der Prsentation der Arbeitsergebnisse sowie das
Produkt, das als Ergebnis am Ende der Arbeit steht.
455-1 Prozessbewertung
Grundstzlich stehen zwei Mglichkeiten der Prozessbeobachtung zur Verfgung
(vgl. Bohl2007, 8):
!!! Die Beobachtung des Lern- und Arbeitsprozesses. Jeder Unterrichtsprozess
ist vielschichtig und komplex. Diese Komplexitt muss ber ein Kriterienraster
reduziert werden, um berhaupt eine Beurteilung mglich zu machen. Die
Kriterien, nach denen der jeweilige Lernprozess beurteilt werden soll, sind den
Lernenden transparent zu machen. In der Praxis geschieht dies meist ber ei-
nen Beobachtungsbogen mit Kriterienraster, das zwar differenziert, aber nicht
zu komplex sein darf.
li'i Der schriftliche Bericht der Schlerinnen und Schler. Dieser Bericht ist dann
die Grundlage der Bewertung. Wird der Bericht vor der eigentlir.hen Arbeit
geschrieben, so spricht man von einer Projekt- oder Arbeitsskizze mit Anga-
ben ber Themen, Ziele, Materialien, Zeitplanung und Arbeitsaufteilung. Am
Ende des Arbeitsprozesses kann rckblickend ein individueller Arbcitspro-
zessbericht geschrieben werden, in dem die Reflexion ber Wissenszuwachs,
Gelingendes und zu Optimierendes zur Sprache kommt.
Thorsten Bohl schlgt als Beispiel fr die Freiarbeit oder Wochenplanarbeit fol-
gendes Raster vor:
134
,_ 1 variiert in angernesserWeise das Lernma-
terial
2. I folgt den Arbeitsanweisungen sorgfltig
3- 1 kann Hilfe gezielt einfordern und anneh-
men
8. I kann sich an die vereinbarten Freiarbeits-
regeln halten
g. 1 Weitere Bemerkungen
Datum Klassenlehrerin Fachlehrer
Offener Unterricht
Fachlehrer
Bild 4.6: Bewertungsbogen fr Freiarbeit oder Wochenplanarbeit (aus: Bohl 2005,
!14}
Als schriftliche Dokumentation der Auseinandersetzung mit einem Lernbereich
fungieren die Arbeitsmappe, das Lerntagebuch oder der Lernbericht Insbesonde-
re im projektorientierten Arbeiten bieten sich solche Darstellungsformen an. Sie
ermglichen auch, der Problematik der Gruppennote zu begegnen: Bei einer
Gruppenarbeit lsst sich das Ergebnis als Leistung der Gruppe insgesamt werten
(Produktorientierung). Der einzelne Lernweg mit seinen subjektiven Verarbeitun-
gen, dokumentiert ber einen Arbeitsprozessbericht, zeigt die individuelle Leis-
Voraussetzungen, Bedingungen, Wzrkungen
135
tung (Prozessorientierung), sodass sich sowohl die Gruppenleistung als auch der
individuelle Beitrag dazu wrdigen lassen.
4-552 Prsentationsbewertung
Ergebnisse und Lernwege lassen sich durch Arbeitsmappen, Dokumentationen,
Ausstellungen oder Vortrge prsentieren. Werden solche Prsentationsformen
gemeinsam in der Lerngruppe erarbeitet und nicht blo vorausgesetzt, bieten sie
eine weitere Mglichkeit der Leistungsbewertung, die wichtige Aspekte des Ler-
nens im Offenen Unterricht erfasst. Dialogischere Formen, in denen sich Lernwe-
ge und ihre Ergebnisse bewertbar zeigen, sind Streitgesprche, Podiumsdiskussi-
onen, Theaterstcke oder das Lernen durch Lehren (LdL).
Die Prsentation als eigene Form der Ergebnis- oder Prozessdarstellung legt
gegenber dem Referat mehr Wert auf die mediale Untersttzung und stellt eine
Verknpfung traditionelleren und neueren Unterrichtsverstndnisses dar.
Genauso wie bei der Prozessbewertung liefert auch bei allen Prsentationsfor-
men ein klares Kriterienraster die Grundlage fr die Beurteilung und stellt die
Transparenz fr die zu Beurteilenden her.
4-5-5-3 Produktbewertung
Das Produkt stabilisiert die Beurteilung der anderen Bausteine (Prozess und Pr-
sentation) und ist gleichzeitig leicht handhab bar, da es nicht flchtig ist. Materiel-
le Produkte knnen in aller Ruhe und mehrfach begutachtet werden: schriftliche
Dokumentationen, Lernplakate, Hrspiele, Filme usw. Der Kreati-vitt sind hierbei
kaum Grenzen gesetzt.
Werden die Arbeitsergebnisse zusammen mit dem Arbeitsprozessbericht gc-
sammeltund geordnet, so entsteht einPortfolio, dasAblaufund Ertrag der offenen
Arbeitsphasen dokumentiert. Die Portfolioarbeit und-bewertungist vor allem bei
Projektarbeit eine hufig diskutierte Variante der Leistungsbeurteilung (vgl. Liss-
mann2006).
4-5-5-4 Fremdbewertung-Selbstbewertung- Mitbewertung
Die Mglichkeit der Beurteilung durch die Mitlernenden sollte im Offenen Unter-
richt neben der Selbstbewertung und der Fremdbewertung durch die Lehrkraft
(oder die ffentlichkeit) zum Prinzip werden. Die Schlerinnen und Schler kn-
nen die Kriterien fr die Bewertung sowohl schriftlicher Vorlagen als auch von
Prsentationsformen gemeinsam erarbeiten und diese Bewertungen dann durch-
fhren. Je begrndeter solche Mitbewertungen abgegeben werden, desto strker
wird sich die Bewertung der Lehrkraft dar an orientieren.
In den Kommentaren der Lehrkraft zur festgestellten Leistungwird im Offenen
Unterricht der persnliche Lernfortschritt (und damitdie individuelle Bezugsnonn)
neben der Orientierung an dem, was in einem bestimmten Lernabschnitt von allen
als den Lehrplanstandard sicherndes Lernziel gefordert wurde (kriteriumsorien-
tierte Bezugsnorm), besonders wichtig.
136
Offener Unterricht
Die so festgestellten besonderen Lernleistungen des Offenen Unterrichts knn-
ten je nach Art und Umfang eine Klassenarbeit ersetzen oder zustzlich zu den
mndlichen, schriftlichen und praktischen Noten die Gesamtnote ergnzen. Auch
hier ist der Modus transparent zu machen.
~ - - -
I
Lehrperson -Arrangeur und Begleiter ..
von Lernprozessen *
.. Rolle neu definieren
Subjekte des Lernende
Lernprozesses
vertrauen
beobachten
.. wahrnehmen
.. Kooperation frdern
.. lernen lehren
""bewerten
1
methodische Formen
und Varianten:
Wahldifferenzierter Unterricht
Planarbeit
Stationenlernen
Freiarbeit
Projekt u. a.
Material,
animierend, aktivierend, sinnvoll,
[ differenziert, selbsterklrend,
j Selbstkontrolle ermglichend
Verantwortung
bernehmen
sich einschtzen
lernen
kooperieren
untersttzen
entscheiden
gestalten mit
i
whlen
l Fhigkeitseinschtzung
l__ Leistungsmessung
!
Produkte und Prozesse
z. . mit Beobachtungsbogen, Dokumentationen, Gruppenprozessen, Prsentationen,
dialogischen Formen, Selbstbewertungen, Mitbewertungen, individuellen Kommentaren
Bild 4. 7: Lehrende und Lernende im Offenen Unterricht
4.6 ... undwiefangeichan?
berlegen Sie sich. ob Sie bereit sind, darauf zu verzichten, als Lehrerin oder
Lehrer immer im Zentrum zu stehen, und ob Sie Ihren Schlerinnen und Sch-
lern selbststndiges Lernen zutrauen.
Informieren Sie sich grndlich ber die methodischen Mglichkeiten. Suchen
Sie sich Kolleginnen und Kollegen, die schon Erfahrungmit Offenem Unterricht
haben. Bitten Sie darum, in deren Unterricht hospitieren zu drfen.
... und wiefange ich an? 137
3li Bilden Sie mglichst Teams mit Kolleginnen und Kollegen an der eigenen Schu-
le.
lili Sorgen Sie fr ein gutes Klima und eine partnerschaftlicheAtmosphre in der
Klasse.
;;;; Lernen Sie, Ihre Schlerinnen und Schler zu beobachten und ihre Eigenhei"n
und Fhigkeiten zu registrieren. Welche Kompetenzen zum selbststndigen
Arbeiten sind vorhanden und welche Lern- und Arbeitstechniken mss0n Sie
erst noch entwickeln? Wer brauchte besondere Untersttzung?
Beginnen Sie nicht gleich mit einem groen Projekt, sondern mit Formen. di.e
strukturierter und berschaubarer sind (die Beschreibungen der methodi-
schen Varianten geben dazu Hinweise). Wenn Ihre Klasse noch keine Erfahrung
mit Offenem Unterricht hat, fhren Sie sie langsam zu offeneren Formen hill
(z.B. mit Gruppenarbeit oder lngerfristigen und differenzierten Hausaufga-
ben). Lassen Sie sich von einer anfangs ablehnenden Haltung nicht irritieren:
Die Schlerinnen und Schler sind unter Umstnden seitJahrennur Iehrerzen-
trierten Unterricht gewohnt und durch offene Formen zunchst verunsichc;rt.
\'-' Rechnen Sie auch damit, dass Kolleginnen und Kollegen neuen Formen d(;s
Unterrichtens skeptisch gegenberstehen und Vernderungen des ihnen ge-
wohnten Unterrichts nicht untersttzen. Versuchen Sie, diese Position zu ak-
zeptieren, bitten Sie aber auch fr sich um diese Akzeptanz und um die Mg-
lichkeit, Ihre eigenen Erfahrungen zu machen und Ihren Weg des Unterrichwns
zu suchen.
Wenn Sie die ffnung ber erste Schritte hinaus ausweiten: Binden Sie d-; El-
tern mit ein und versichern Sie sich ihrer Untersttzung (z.B. auf einem Eltem-
abend, bei dem Sie zeigen, was Sie vorhaben, und begrnden, warum Sie das
tun).
47
Ausblick
Offener Unterricht gehrt zu den wichtigsten Impulsen zur Verbesserung von
Schule und Unterricht der letzten Jahre. Die Lernenden werden in dieser vern-
derten Perspektive als Subjekte ihrer Lernprozesse ernst genommen. die Lehren-
den arrangieren, initiieren und begleiten die Lernwege und bleiben damit. von
entscheidender Bedeutung fr gelingendes Lernen. Offener Unterricht hra.ucht
deshalb, wenn er seinen Ansprchen gerecht werden will, Lehrerinnen und Leh-
rer, die die Bedingungen offenen Unterrichtens als Herausforderung begrcif'en
und bereit sind, sich fr eine neue Qualitt des Unterrichtens zu engagieren. Un-
terricht wird sich verndern, und so wie hoch strukturierte und eng gefhrt(;
Lernabschnitte ihre Funktion behalten werden, so werden offene Lernwege ihr(>
Wirkung fr bedeutungsvolles, selbstbestimmtes Lernen entfalten.
138 Offener Unterricht
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