UNIVE ERSIDAD DE LOS ANDES D S VICERR RECTORA ADO ACA ADMICO O Prog grama de A Actualizac cin de los Docentes

(PAD) s s

Diseo Instr D o ruccion de la nal e Asign natura a Der recho Intern nacion P nal blico Par la M ra Modali idad d Estu de udios In nterac ctivos a Dist tancia de Der recho.

r(a): Damar Vielma. ry Facilitador

tor: Pltgo. H Henry Valde ez. Aut CI: C 10.662.392

Mrida, Junio de 2009. ,

II

ndice: RESUMEN. INTRODUCCIN.

Pg.

CAPTULO I.

1. 2. 3. 4. 5. 6. -

Planteamiento del Problema. Formulacin del Problema. Antecedentes. Justificacin. Alcances y Limitaciones. Objetivos del Proyecto: 6.1. - Objetivo General: 6.2. - Objetivos Especficos:

4 9 9 13 15 16 16 16

CAPTULO II.

7. -

Fundamentacin Terica. 7.1. - Teoras del Aprendizaje. 7.1.1. - Teoras del Aprendizaje Cognitivo. 7.1.2. - Teoras del Aprendizaje Constructivista. 7.1.3. - Teora del Aprendizaje TIC. 7.2. - Estilos del Aprendizajes.

17 18 18 20 23 35 38 39 39 40 40 42

8. -

Competencias: 8.1. - Competencia Macro: 8.2. - Competencia General: 8.3. - Competencia Especfica: 8.4. - Competencia Desarrollativa:

9. -

Planificacin.

III

10. - Referente terico de los Objetivos: 10.1. - Finalidad de los objetivos. 10.2. - Referente terico de los Objetivos Generales. 10.3. - Referente terico de los Objetivos Especficos. 11. - Contenidos: 11.1. - Conceptuales. 11.2. - Procedimentales. 11.3. - Actitudinales. 12. - Estrategias Didcticas: 12.1. - Pre-Instruccionales. 12.2. - Co-Instruccionales. 12.3. - Pos-Instruccionales. 12.4. - Tipos de Estrategias. 13. - Dinmica y Conduccin de Grupos. 14. - Evaluacin de los Aprendizajes.

46 47 47 48 51 52 52 53 55 56 56 56 56 59 67

CAPTULO III.

15. - Descripcin de la Asignatura: 15.1. - Justificacin. 15.2. - Propsito. 16. - Identificacin de la Unidad Curricular. 17. - Diseo de la Asignatura: 17.1. - Unidad/ Tema. 17.2. - Objetivos Generales de la Asignatura a trabajar. 17.3. - Objetivos Especficos de la Asignatura a trabajar. 18. - Contenidos: 18.1. - Conceptuales. 18.2. - Procedimentales. 18.3. - Actitudinales. 19. - Estrategias Didcticas: IV

73 76 77 77 78 78 79 80 81 81 81 84 85

19.1. - Pre-Instruccionales. 19.2. - Co-Instruccionales. 19.3. - Pos-Instruccionales. 20. - Desarrollo Instruccional de la Unidades de la Asignatura DIP. 21. - Evaluacin: 21.1. - Tcnica. 21.2 Instrumento. 21. 3. - Ponderacin. 22. - Plan de Evaluacin de la Asignatura Derecho Internacional Pblico Para la Modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. 23. - Bibliografa de la Asignatura.

86 86 86 87 89 90 90 91 92 93

CAPTULO IV.

24. - Conclusiones. 25. - Recomendaciones. 26. - Bibliografa. ANEXOS.

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La exposicin de los problemas cientficos debe hacerse de tal modo que resulten comprensibles para una mente no educada, pero capaz, y sta llegue a tener sobre ellos ideas propias, es quizs la ms difcil de las tareas pedaggicas Max Weber 1919.

"Coincido plenamente: la reconstruccin del pensamiento es un imperativo. El desgajo de las ciencias en la modernidad nos ha dejado fuera de circuito, por lo que perdimos el control. Es fundamental retornar a la responsabilidad humana, ticamente la nica entrada a la aprehensin de la complejidad. Mas all de lo complejo, esta lo simple. Educar es asumir que todo va y vuelve en un movimiento pendular histrico. Lo nico que se va y no vuelve es el tiempo de vida, intransmisible, indelegable y que no se detendr hasta que demos el ultimo suspiro. Creo que el concepto del tiempo debe ser incorporado al concepto tico que subyace en cualquier acto educativo, no tanto como un lmite, sino como la nica oportunidad real de vivir la vida siendo lo que se es: uno mismo, en comunin con otros, para bien y para mal tambin." Ines Mohnblatt

VI

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES VICERRECTORADO ACADMICO PROGRAMA DE ACTUALIZACIN DOCENTE

PROPUESTA DE DISEO INSTRUCCIONAL DE LA ASIGNATURA DERECHO INTERNACIONAL PBLICO PARA LA MODALIDAD DE ESTUDIOS DE DERECHO INTERACTIVO. DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES.

Autor: Henry V, Valdez M Tutor(a): Damary Vielma Ao: Octubre, 2009

RESUMEN.

La evolucin social ha conllevado consigo grandes transformaciones en todos los mbitos que la conforman, uno de ellos es el de la educacin, la transmisin del conocimiento es esencial para el establecimiento de los valores y patrones en que se fundamenta una sociedad. Esto, conjuntamente a la implementacin de los recursos tecnolgicos, son dos de los elementos que conforman parte del objeto de estudio de ste trabajo. Para ello, es necesario implementar una adecuada arquitectura epistemolgica que facilite la transmisin de conocimiento a travs de los modernos procesos educativos. ste es realmente el objeto de estudio que se pretende abordar, la construccin de un diseo instruccional de la materia Derecho Internacional Pblico, para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de Derecho, de la Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes, en el cual se tomen en cuenta todos los factores andraggicos e institucionales requeridos en el diseo instruccional por competencia, incluyendo todos los elementos que ste diseo requiere y con la especificidad de la modalidad indicada, de manera tal que se consigan unir los nuevos planteamientos que sustentan los actuales procesos educativos con las herramientas tecnolgicas de la comunicacin, en funcin de la creacin de nuevas formas de transmisin de la informacin y el conocimiento a travs de modernos procesos educativos.

VII

INTRODUCCIN.

Los fundamentos de validez y legitimidad de una tipologa especfica de organizacin de la vida en Sociedad se encuentran ntimamente relacionados con el estatus del conocimiento, de la reflexin, de la crtica y de la cientificidad que determina la norma del presente temporal, el sentido civilizatorio y cultural de esa vida en sociedad. De all que, el desarrollo de los diversos contextos sociales viene aparejado con el progreso del sistema de conocimiento cientfico, en una relacin de conocimiento y practicidad materializada en tecnologa. Un constructo curricular debe atender, para su completitud pedaggica y su suficiencia racional, a estos presupuestos, debe asumir el dominio cientfico sobre la norma de su propio presente, mirando al pasado y determinando lneas de accin tcnica hacia el futuro. Quin pretenda realizar esa construccin curricular, debe ser un constructor que utilice los elementos materiales, recursos y categoras existentes como condiciones de ventaja comparativa respecto a la lucha continua de la pedagoga por la investigacin y la formacin profesional de vanguardia.

Bertrand Russell, uno de los idegrafos ms importantes del siglo XX, expresaba que la ciencia, todo ese conglomerado acuerdos y desacuerdos, de comprobaciones realizadas y de pendientes de comprobacin, ha de ser principalmente humano, porque la ciencia est comprometida con la libertad del pensamiento y slo puede desarrollarse a plenitud en una sociedad en la que el carcter racional, tcnico y tecnolgico sean fundamentos de estructuracin del marco sociolgico en que las prcticas de investigacin y pedagoga se materialicen.

Visto desde el compromiso cientfico, ese constructo instruccional debe dirigir su atencin hacia el sentido histrico de la sociedad, entendiendo por sentido histrico las lneas de desarrollo de la razn prctica que generan los fundamentos de existencia y de materializacin de las instituciones sociales. Aprehender y comprender que la sociedad contempornea es definida como la sociedad del conocimiento y la informacin, como la sociedad red en palabras de Manuel Castells - es requisito bsico de un diseo 1

instruccional, porque adentrarse en sus contenidos de sentido histrico, permite descubrir y aprovechar esas condiciones pedaggicas y de investigacin que correctamente utilizadas, representan ventajas comparativas importantes frente a viejos y nuevos modelos de pedagoga e investigacin.

La ciencia normal, como la caracteriza Thomas Kuhn, avanza y progresa dentro de sus propios lmites, es dialctica en su contenido evolutivo: generalmente, son los antiguos problemas irresolubles los que impulsan a los cientficos a cambiar de tercio terico y epistemolgico, esos problemas siempre pendientes de la comunidad cientfica han de ser respondidos cientficamente, y ello cabe para los problemas que van apareciendo en la contemporaneidad de las relaciones humanas y naturales. Sin embargo, una respuesta a un problema cientfico pendiente de resolver es slo y exclusivamente resultado de un trabajo arduo en el mesn de estudio y en las prcticas de laboratorio y de observacin y bsqueda de datos empricos, porque no toda prctica de ste tipo se convierte en contemplacin y crtica cientfica. Aprovechar al mximo el avance de las tecnologas internas a las sociedades complejas representa ms que un clich pedaggico, una necesidad inherente a los esquemas de produccin y distribucin de conocimiento tcnico cientfico a nivel de las Universidades en nuestro actual contexto histrico.

Una tica interna a la ciencia nace a partir de esta necesidad inherente, la obligacin de que el uso efectivo de las tecnologas y de los avances en materia de comunicacin humana, tenga como objetivo dar respuestas a los problemas prcticos de la ciencia normal, especialmente de los procesos investigativos y lograr posteriormente dar lugar a los procesos pedaggicos. Esta obligacin se define a partir del carcter regulativo de los compromisos de la ciencia, y de entender que la exposicin de los problemas cientficos de tal modo que resulten comprensibles para una mente no educada, pero capaz, y sta llegue a tener sobre ellos ideas propias, es quizs la ms difcil de las tareas pedaggicas. (Weber, 1979: 189).

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son el resultado de la aplicabilidad de ciertos contenidos de conocimiento dirigido a la ampliacin de los 2

mecanismos de comunicacin inter y multi personales salvando las distancias entre receptores y emisores. Acceder a un uso tico-cientfico de las TIC representa un reto importante para la educacin superior, de manera especfica para la Universidad de Los Andes, en la medida en que trasciende la estaticidad de un conjunto de mtodos de la pedagoga que an no siendo superados, en el presente se observan amenazados en su capacidad de efectividad (y en su calidad) por los procesos de masificacin de ciertas carreras universitarias, cuya demanda se ha incrementado exponencialmente en las ltimas dcadas de funcionamiento de las Instituciones de Educacin Superior.

En respuesta a lo ltimo sealado, se expone que el uso de las TIC, a partir de las regulaciones ticas antes expuestas, representa una ventaja comparativa que viene a dar solucin a problemas de presin social que afectan a las Universidades nacionales de los pases de capitalismo avanzado y de pases de capitalismo tardo (como Venezuela). La estrecha relacin entre los fundamentos democrticos de organizacin social y el progreso de la ciencia y la tecnologa, ha obligado que la prctica de la ciencia se comprometa an ms con el bienestar y las formas de crear mejores condiciones de igualdad de los ciudadanos, siendo la formacin universitaria profesional un cono de la igualacin de las condiciones desiguales generadas por el Mercado. Desde ste punto de vista, se hace necesario aminorar el impacto de las presiones sociales, alternativizando las metodologas pedaggicas en aquellas carreras cuya demanda se ha incrementado exponencialmente en un tiempo reciente y relativamente corto.

As pues, la presente propuesta tiene como objetivo principal el diseo de los fundamentos epistemolgicos, ontolgicos y prcticos que en el mbito de la ciencia educativa se ha denominado cmo El Diseo Instruccional, de la ctedra de Derecho Internacional Pblico en la Modalidad de Estudios Interactivos de Derecho a Distancia, como resultado del aprovechamiento de las ventajas tecnolgicas de la sociedad del conocimiento y la informacin, y la aplicacin de los instrumentos pedaggicos acordes a sta modalidad, con el propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizajes a nivel universitario que recientemente La Universidad de Los Andes ha comenzado a implementar a travs de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. 3

CAPTULO I.

1. - Planteamiento del Problema.

En un presupuesto de practicidad epistemolgica, Karl R. Popper diferencia a las ciencias inductivas de las ciencias empricas de inmediata aplicabilidad, es decir, diferencia entre aquellas ciencias reflexivas y aquellas ciencias tcnico-prcticas. En el campo de las primeras disciplinas el conocimiento inicia [en trminos de produccin-reflexin] por el planteamiento de la base emprica problemtica, comienza con problemas prcticos a ser resueltos. En el campo de las segundas, el conocimiento se inicia con la recoleccin de datos.

Las ciencias pedaggicas que fundamentan el diseo de un sistema de contenidos instruccionales para una ctedra de formacin y reflexin universitaria, pertenecen al campo de las ciencias cuyo conocimiento constitutivo se estructura a partir de la exposicin clara de problemas, ya que en la sistematizacin de la base emprica como base de problematicidad, la reflexin precede a la exposicin y es paralela y gua de la recoleccin de datos. De suerte que, exponer la base problemtica de la ctedra de Derecho Internacional Pblico en su sentido pedaggico y en su sentido de prctica social-jurdica, representa un objetivo primordial del presente programa de investigacin cientfico. En su doble sentido, pedaggico y prctico, el Derecho Internacional Pblico representa un campo de conocimiento surgido de la Modernidad y de fuentes epistemolgicas medievales que se ha ido enriqueciendo a travs de la evolucin histrica del contexto mundial, hasta llegar a la realidad de nuestros das.

En el sentido reflexivo, la evolucin histrica del Derecho Internacional Pblico, genera una suerte de imprescindibilidad de obtener un conjunto de conocimientos tcnicos, tericos, normativos e histricos previos, indispensables para aprehender y comprender los contenidos especficos de la materia, como consecuencia de ello, la capacidad de sntesis conceptual y la elaboracin de estrategias andraggicas particulares y apropiadas, representan el leiv motiv de la ciencia educativa en el campo del Derecho 4

Internacional Pblico, siendo ste un asunto de difcil conformacin y materializacin en las prcticas de andragoga formal, y con un mayor grado de dificultad en las prcticas de estudios interactivos a distancia, que reciente se estn conformando en la Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes.

En ste sentido, contrariamente a las aspiraciones educacionales expuestas, la inercia institucional ha jugado un papel importante en la construccin y materializacin de una andragoga, por un programa de contenidos, propia de la ctedra de Derecho Internacional Pblico en la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. El apoyo acadmico ha sido, hasta ahora, reducido en trminos comparativos con las prcticas de la andragoga presencial, especialmente en lo referente a la disponibilidad de recursos humanos capacitado y la disposicin de presupuesto financiero, que se ha visto agravado debido a la situacin presupuestaria e institucional de La Universidad de Los Andes.

A lo sealado, se agregan los siguientes problemas que resultan bsicos para la conformacin de la nueva modalidad andraggica universitaria:

a) En la practicidad del pensum experimental, la ctedra de Derecho Internacional Pblico, ha tomado su ubicacin curricular de la modalidad de derecho presencial, sta se ha colocado en el segundo ao del pensum de la carrera de manera similar a la modalidad presencial, esto sin tomar en consideracin que el andamiaje cognoscitivo (conceptos, categoras, historia y estructura aplicativa jurdicas) resulta insuficiente en contenido y profundidad para acceder a una medianamente efectiva aprehensin y comprensin de los contenidos de la ctedra de Derecho Internacional Pblico, debido a la particular extensin del contenido de la ctedra (amplitud del contenido programtico) y por su complejidad como parte del sistema de relacin entre Estados Modernos y actores internacionales. En base a tal extensin y complejidad se observa que el fundamento cognoscitivo con el cual se aprehende y comprende la materia, no slo padece los problemas propios de una pedagoga experimental, sino tambin padece los problemas de la inacabada base conceptual que fija la estructura jurdica de los Estados nacionales y que, a partir del entendimiento de tal estructura, supondra el entendimiento de las 5

relaciones jurdicas entre estas y sus especificidades y diferencias que es el objeto central de estudio de la ctedra.

b) La evolucin de los programas de los Estudios Interactivos de Derecho, deben corresponderse con mnimos requisitos de conocimiento jurdico, en una relacin de proporcionalidad atributiva (los contenidos de los programas interactivos, sus ventajas y limitaciones, su carcter experimental), como consecuencia de ello los diseos instruccionales deben ser el resultado de la evolucin de prcticas producto de la experiencia andraggica propiamente dicha.

c) La situacin de la ausencia de estrategias educacionales y evaluativas se corresponden con la falta de una base experencial de largo plazo. Por su carcter experimental la prctica de la pedagoga interactiva que utiliza como herramienta las TIC, carece de una tradicin metodolgica de contenidos de andragoga que han aprobado el test de la efectividad y la tradicin. Como consecuencia de ello, una ctedra con un contenido como el que presenta el Derecho Internacional Pblico, se presta para desacuerdos importantes, producto del disenso entre los miembros de la comunidad de los estudios a distancia, respecto a los contenidos especficos de la metodologa pedaggica a utilizar. As, cada evaluacin y auto-evaluacin anual o semestral debe aportar datos de un sistema de informacin que sirva de capital de experiencia para mejorar el diseo instruccional y la metodologa de educacin andraggica, accin que debe estar orientada a su perfeccionamiento.

La sintomatologa sociolgica y educacional de estos problemas producto de la condicin novedosa y experimental de los Estudios Interactivos a Distancia de la Carrera de Derecho de La Universidad de Los Andes, puede sintetizarse en dos puntos principales: I) agotamiento de los recursos cognoscitivos de los participantes en los procesos de aprehensin y comprensin de los contenidos de la ctedra, por lo cual se ha requerido de cambios importantes en las estrategias y metodologas de enseanza y aprendizaje aplicadas a la modalidad de estudios interactivos de Derecho, especialmente como resultado de la extensin de los contenidos de la ctedra; II) la cantidad de recursos de la 6

ctedra adquiere una ascendente pendiente cuantificable ya que, debido a la especificidad de la ctedra, hasta ahora se han debido recurrir a una cantidad importante de recursos para evitar que el agotamiento, producto de una hiper-dedicacin, se convierta en apata frente a la ctedra.

Esta problemtica, fundamentalmente andraggica, se unifica con la especificidad compleja del contenido constitutivo de la ctedra de Derecho Internacional Pblico y de su evolucin como estudio especializado dentro de la ciencia del Derecho. El Derecho Internacional Pblico es dialctico en su practicidad, se estructura a partir de los procesos de Ordenacin Jurdica de los sistemas nacionales de Derecho, y por lo tanto, supone la existencia de un Estado nacional y de una Poltica legislativa soberana (auctoritas non veritas facig legem). A partir del principio de imposibilidad de autarqua y de los principios del ius gentium (independencia, soberana), se establecen los primeros rdenes jurdicos internacionales (entre-naciones soberanas), de suerte que, el Derecho Internacional Pblico se encuentra ntimamente conectado a la evolucin de los sistemas jurdicos nacionales y de la Poltica legislativa soberana (Absolutismo, Parlamentarismo, Estado de Derecho, Estado Liberal de Derecho, Estado social y democrtico de Derecho), evolucionando a la par de los procesos histricos nacionales, y en consecuencia se ha ido transformado a la par de la estructura jurdica interna del Estado nacional.

Debido a ello, buena parte de la (amplia) extensin de la ctedra de Derecho Internacional Pblico, radica en su moderna geografa evolutiva, esto por su estrecha relacin con la estructura interna jurdica de los Estados nacionales. La biografa del Estado de Derecho moderno es un supuesto indispensable para la aprehensin y comprensin de los contenidos de la ctedra, de igual manera que el estudio de la evolucin de los sistemas nacionales de Derecho, las fuentes, los procesos legislativos, la positivizacin y sustantivizacin del Derecho, el constitucionalismo y el anlisis de la tradicin jurdica de Occidente, son elementos constitutivos del estudio de la materia. A esto se agrega la irrupcin de la evolucin de la praxis poltica moderno-liberal como referente emprico de los procesos de Poltica Legislativa y de organizacin interna de los controles del poder poltico en el marco del Estado de Derecho, entendiendo que, como afirma Carl Schmitt, 7

la poltica antecede al Estado Moderno. Esta amalgama de conceptos y categoras representa el andamiaje epistemolgico bsico del Derecho Internacional Pblico, teniendo como elemento constitutivo complementario el problema de la soberana internacional, la supranacionalidad de los organismos de integracin y la capacidad coactivo-positiva del Derecho Internacional entre los Estados y dems sujetos que conforman la Comunidad Internacional.

Cuando Hans Kelsen aport al constitucionalismo moderno su piedra angular, al definir a la Constitucin como el fundamento jerrquico, producto de un contrato social tcito y de un procedimiento histrico reflejo del sentido cultural racional y tcnico de una sociedad, dej claro el problema del Derecho Internacional Pblico. En la estructura jerrquica del Ordenamiento jurdico nacional, la Constitucin es la representacin de la norma fundamental (en trminos hartianos, la regla del reconocimiento que la diferencia de la norma fundamentadora o regla supra-jurdica-), entonces como expresin del ius de una nacin la Constitucin representa la cspide de la jerarqua normativa y regula la vida orgnica interna comn, en trminos de roles, derechos y normas, y sta se encuentra delimitada por su base material (poblacin-territorio-recursos) lo cual representa la materialidad soberana y fundamentadora (del resto del Ordenamiento) dentro de tal delimitacin.

Si ello es as, y la experiencia ha mostrado recurrencia en demostrarlo y comprobarlo, cabra preguntar Qu capacidad vinculativa, asignativa y regulativa (auctoritas) poseen las normas contractuales de la sociedad o comunidad internacional? Slo los sistemas de pensamiento antropomrficos pueden dar respuesta a tal interrogante, pero colocan como condicin necesaria, la aceptacin de sus presupuestos antropolgicos de la estructura orgnica de la sociedad internacional (sociedad de naturaleza anrquica, vnculos humanos superiores que obligan a principios ticos de justicia internacional, capacidad realista blica para imponer por consenso reducido vnculos del Derecho en la Sociedad Internacional, contractualidad y reconocimiento consecuencial).

Sin embargo, a pesar de la multiplicidad de sistemas de pensamiento que define la antropomorfa de la sociedad internacional, las instituciones jurdicas entre naciones se han estructurado a partir de la volitividad realista, ms que a partir de una vinculacin jurdica que supone un imperio de la ley (rule of the law) internacional. La tica de la responsabilidad de los contratos entre instituciones nacionales y la volitividad poltica en el cumplimiento de dichos contratos, entretejen importantes complejidades cuyo trmino es la debilidad de la capacidad vinculativa del Derecho Internacional Pblico. Explicar esta problematicidad a una mente no educada pero preparada y que sta llegue a tener ideas propias sobre tal, ha de ser, siguiendo las palabras del eminente socilogo Max Weber, el cual debe ser el valor y el sentido ms importante de la pedagoga, al menos en la ctedra de Derecho Internacional Pblico en la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de la Carrera de Derecho de La Universidad de Los Andes.

2. - Formulacin del Problema.

Cules son los factores pedaggicos-institucionales que intervienen en el diseo instruccional apropiado, constituido por contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, estrategias educacionales, evaluativas, estilos de aprendizajes y metodologas que se correspondan con los requerimientos y con la especificidad de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de Derecho en la Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes?

3. - Antecedentes.

Los estudios interactivos a distancia son resultado de la estrecha relacin entre evolucin de la sociedad y avance del conocimiento tcnico y cientfico. De modo que, los procesos pedaggicos interactivos resultan de la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), a los procesos de educacin superior, proceso que es realizado por una sociedad que legtima e impulsa su utilizacin extensiva e intensiva, como es el caso de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin.

Uno de los antecedentes tericos ms importantes sobre la sociedad del conocimiento y la informacin puede encontrarse en lo que ha sealado el autor Daniel Bell (1979): en su obra El Advenimiento de la Sociedad Post-Industrial. Para el autor, la infraestructura de las sociedades de capitalismo avanzado experimenta cambios importantes que desplazan a las interacciones hombre-mercado y definen nuevos cursos de accin entre los individuos miembros de la sociedad. En su carcter constitutivo, la comunicacin se presenta como el mecanismo analtico de interaccin entre individuos y como resultado de ello las tecnologas de la comunicacin empiezan a caracterizarse como puntos nodales a los que son abocados gran cantidad de recursos. La infraestructura sociolgica del mercado que adjetivaba a las sociedades modernas como sociedades industriales, cede paso a las infraestructuras comunicacionales en la cual el conocimiento, la informacin y la comunicacin adquieren progresivamente el lugar ocupado por siglos por el mercado. De sta manera, la tradicionalidad sociolgica queda desplazada progresivamente por la intersubjetividad comunicacional, lo cual permite que las frmulas pedaggicas y andraggicas estn sujetas tambin a estos cambios y se produzca una apertura de la ciencia educativa a las nuevas formas de produccin, distribucin y comunicacin de conocimiento tcnico-cientfico, encontrando en los estudios interactivos, la construccin de un reciente paradigma experimental de mltiples alternativas que permite la implementacin de stas.

Los estudios sobre las TIC representan materiales de importancia para sta investigacin, debido a que por la complejidad y a la especificidad del contenido de la ctedra de Derecho Internacional Pblico, debe existir una pluralidad ampliada de alternativas de comunicacin que sirvan de fundamento para disear frmulas de comunicacin interactiva que den respuestas a las exigencias particulares de aquella complejidad y de aquella especificidad. Entre otros estudios de casos que tienen como objeto de estudio le efectividad, practicidad e implementacin de las TIC a los procesos de educacin superior, se seala estudios realizados por las Profesoras Sandia B. y Arias M. Silva A. (2008): Desarrollo de cursos en lnea, una solucin para la demanda matricular de la escuela de Ingeniera de la ULA. Donde se propone el uso de las TIC como una alternativa para el descongestionamiento de los cursos en materias que poseen

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mucha demanda debido a factores que hacen que se congestionen estos cursos en la Escuela de Ingeniera de la modalidad presencial de La Universidad de Los Andes.

El tercer orden de antecedentes radica en los estudios cuyo objetivo principal es la relacin entre comunicacin y andragoga. En Emilio Redondo Garca (2004): Educacin y Comunicacin, pueden encontrarse tres aspectos importantes que fortalecen la visin del presente discurso: a) Los canales de comunicacin han de tener un marco referencial de libertad, puesto que en la pedagoga la libertad y el disenso son parte fundamental de la enseanza; b) El principio de comunicacin es la completitud de la pedagoga, los canales de informacin deben soportar el traslado de las cargas informativas entre docentesdicentes y entre dicentes-docentes; c) La comunicacin es un referente bsico de la pedagoga, especialmente aquellos canales de comunicacin auditivos y visuales y aquellos que se prestan a los cambios importantes de la tecnologa.

Un cuarto orden de antecedentes radica en los estudios sobre medios interactivos de andragoga. El auge que ha tenido el uso de Internet en la formacin y el adiestramiento, ha llegado a empresas y organizaciones (pblicas y privadas) al punto de estar brindado sus servicios en funcin de la formacin en lnea. El impulso creado por el mercado y la evolucin de las tecnologa, los modelos de aprendizaje virtual estn evolucionando rpidamente en todo el mundo, haciendo aparecer nuevos tipos de organizaciones educativas, no necesariamente independientes de las universidades tradicionales, sino en algunos casos como parte de ellas.

La sociedad del siglo XXI, reafirma que aprender es la ms importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organizacin competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI. El mayor esfuerzo debe dedicarse hoy da, por tanto, al diseo de instituciones realmente capaces y deseosas de evolucionar para adaptar sus medios a las nuevas necesidades sociales e individuales con vista al futuro, desde la doble exigencia de establecer unas dimensiones adecuadas o crticas, as como un mbito suficientemente 11

polivalente para asegurar una oferta integral. Tales instituciones, si persiguen con empeo una calidad total, merecen la mxima autonoma y el mayor apoyo pblico y privado posible, aunque siempre dentro de un marco normativo comn que asegure la mxima armona y la mayor eficacia.

La educacin presencial va acompaada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el inters del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los compaeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores, en definitiva la comunicacin interpersonal es el mejor detonante de la motivacin). Pero, los sistemas de enseanza deben atender a los cambios sociales, econmicos, tecnolgicos. Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que afectan a las instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualizacin de estos profesionales, exige nuevas situaciones de enseanza-aprendizaje y exigen, tambin, nuevos modelos adecuados a ellas.

Una de las principales contribuciones de las TIC, sobre todo de las redes telemticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de enseanza presencial. Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirn un proceso de reflexin sobre el papel de la educacin virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero tambin provocarn un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicacin y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educacin a distancia como para la presencial, la utilizacin de los sistemas educativos convencionales.

La forma y la calidad en la generacin de otros modelos de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a travs de la posibilidad de 12

generar "ambientes virtuales de aprendizaje por Internet" involucrando en estos modelos tiempos, espacios, recursos, relaciones alumno-maestro, alumno-alumno de otras culturas, alumno sitios de inters, bibliotecas, museos etc., es el nuevo reto de la sociedad del conocimiento lo cual ya est siendo realizado en el contexto histrico de la modernidad.

En trminos de materialidad, los estudios universitarios de Derecho han evolucionado en su estructura curricular recientemente, se han efectuado algunos cambios profundos en la organizacin curricular en la modalidad presencial que impactan, en buena medida, las metodologas andraggicas de la Ciencia Jurdica en la Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes. Estos cambios recientes afectan transversalmente a la experiencia nueva y novedosa de los Estudios Interactivos a Distancia de Derecho que la institucin a comenzado a implementar, en la medida en que la estructura curricular (y hasta ahora el reglamento) de la modalidad presencial funda los contenidos de la estructura curricular de la modalidad de estudios interactivos de Derecho, por lo cual, estos impactos transversales suponen un antecedente material que debe ser tomado en cuenta en la exposicin de los referentes de la presente investigacin. Esto porque, principalmente, an la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia carece de una arquitectura reglamentaria propia, que est adaptada a los requerimientos particulares de la modalidad.

4. - Justificacin.

La disciplina andraggica posee un doble compromiso cientfico: por un lado, debe construir el contenido regulativo interno de las prcticas de distribucin de conocimiento tcnico-cientfico, su estructura comunicativa; y por el otro, debe disear el esquema organizacional, la infraestructura, de las prcticas de enseanza-aprendizaje segn la especificidad de los niveles educativos. Realizar, desde una perspectiva crtica, la explicacin y establecer las lneas de aplicacin (ventajas, debilidades y delimitaciones) de ste doble compromiso de la ciencia andraggica en la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de Derecho, es el fundamento objetivo que justifica, en buena medida, la presente investigacin.

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Esto debido a su caracterizacin interna, la cual en los siguientes aspectos:

a) Por el carcter experencial novedoso de los Estudios Interactivos a Distancia de Derecho, en La Universidad de Los Andes, representa un anlisis de vanguardia, indito y original;

b) Debido a la propia dinamicidad de las nuevas experiencias pedaggicas, las posibilidades de aplicabilidad de los resultados de la presente investigacin y diseo curricular son potencialmente grandes;

c) Existe una correspondencia entre las formas, mtodos y resultados de la presente investigacin y los requerimientos institucionales de la ctedra de Derecho Internacional Pblico en la modalidad de Estudios Interactivos de Derecho.

Los cambios en el paradigma de la educacin presencial ya se vislumbran y continuaran realizndose otros para lo cual la actual estructura educacional actual no se encuentra adecuada, razn por la cual se debe contribuir al desarrollo de ese nuevo entorno tecnolgico el cual ofrece nuevas oportunidades, pero tambin se encuentra inmerso en un universo de incertidumbres.

La tecnologa de las telecomunicaciones ha cambiado el estilo de vida de los seres humanos en todas sus formas, en su trabajo, en los modos de produccin, en las maneras de comunicacin, en los procesos de compra - venta. Es por ello que todo el contexto moderno es muy distinto al de aos anteriores. El gran imperativo que se requiere es adecuar los medios tecnolgicos, y prepararse como participante activo del nuevo paradigma de enseanza y aprendizaje, y aprender a utilizar eficientemente el nuevo entorno educacional virtual.

En funcin de lo expuesto, la reciente experiencia presentada en el desarrollo de la modalidad de los Estudios Interactivos a Distancia de Derecho, implementados en la Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes, ha evidenciado la necesidad de 14

realizar ajustes en la estructura de sta modalidad, entre otras, se hace necesario el ajuste en los Diseos Instruccionales de las materias y la implementacin de nuevas estrategias tanto educativas, como evaluativas, as como tambin de los estilos de aprendizajes, y el reajuste de los contenidos, con lo cual se busca el mejoramiento del funcionamiento de la modalidad de Estudios Interactivos, lo cual repercutira en el proceso de enseanzaaprendizaje de los participantes de la modalidad, logrando con ello que con un menor esfuerzo de los participantes, se obtendra un mejor rendimiento, utilizando las TIC, lo cual es propio de ste contexto de la modernidad.

5. - Alcances y Limitaciones.

El alcance de ste trabajo se enmarca primeramente en un nivel instrumental respecto a la ctedra de Derecho Internacional Pblico en la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia implementados en la Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes. En segundo lugar, su mbito de actuacin solo est circunscrito al entorno virtual de la institucin sealada. En tercer lugar, su dimensin temporal se circunscribe a los lapsos temporales que se requieren para la elaboracin del diseo instruccional de la materia sealada, regida por la naturaleza y complejidad de su objeto de estudio.

La principal limitacin se presenta como resultado de lo reciente de la practica de la modalidad de la Educacin Interactiva a Distancia, plantea como novedoso el tema del proyecto, en consecuencia requiere de la observacin y bsqueda de informacin acerca de los elementos y aspectos que constituyen su naturaleza, tales como los elementos a-lgicos necesarios de atender, las consecuencias de los riesgos comunicacionales y la tecnologa y los problemas de racionalizacin de recursos y referentes andraggicos que surjan en la evolucin propia de los estudios interactivos a distancia de Derecho. Limitaciones que se deben a la reciente conformacin del proyecto de enseanza-aprendizaje en la modalidad de los Estudios Interactivos a Distancia de Derecho de La Universidad de Los Andes.

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6. - Objetivos del Proyecto:

6.1. - Objetivo General:

Disear un modelo instruccional de la ctedra de Derecho Internacional Pblico cuyas estrategias educativas y evaluativas, y estilos de aprendizajes y contenidos, se correspondan con los requerimientos y con la especificidad de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de Derecho en la Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes.

6.2. - Objetivos Especficos:

Construir el diseo instruccional por competencias y objetivos de la materia Derecho Internacional Pblico propios de la modalidad de Estudios Interactivos de Derecho a Distancia. Indicar los referentes metodolgicos aplicables al diseo de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la materia de Derecho Internacional Pblico para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. Indicar las estrategias educacionales de la materia de Derecho Internacional Pblico para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. Indicar las estrategias evaluativas de la materia de Derecho Internacional Pblico para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia.

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CAPTULO II.

En ste captulo se pretende construir el marco terico referencial que sustente el diseo instruccional para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de la materia Derecho Internacional Pblico de la Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes. Con ese propsito se expone la estructura terica de cada uno de los aspectos metodolgicos y didcticos que sern utilizados en la construccin del diseo propuesto.

7. - Fundamentacin Terica.

Dentro de cada rama cientfica existe un conjunto de teoras y mtodos que constituyen el corpus terico de la disciplina a estudiar. En el mbito de la enseanza existen un conjunto de teoras que sealan los principios o fundamentos de sta actividad humana a lo largo de la evolucin histrica de la sociedad. Cada poca social viene marcada por un conjunto de caractersticas propias que estructuran y condicionan los diversos mbitos de actuacin del individuo en su contexto, conjuntamente al desarrollo histrico del hombre uno de los elementos que ha sido causa y consecuencia de esos proceso evolutivos es el descubrimiento de nuevas realidades, que en un proceso continuo de acumulacin de estos conocimientos se les ha denominado como ciencia.

Esa acumulacin cientfica a lo largo de la historia del hombre ha servido de base para nuevos avances del conocimiento cientfico, llegando a ser determinante en la construccin de la realidad actual del ser humano y en consecuencia de la estructuracin de la realidad denominada como sociedad moderna, donde una de sus principales caractersticas es el dominio del conocimiento y la informacin. Es por ello que se hace necesario conocer a manera general las concepciones tericas que sustentan la actividad educativa que hasta ahora se ha implementado en la modalidad presencial, las cuales pretenden ser utilizadas como soporte terico de la emergente modalidad de enseanza y aprendizaje interactiva, conjuntamente con la teora que es inherente a la implementacin de las TIC a los procesos educativos andraggicos.

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7.1.

Teoras del Aprendizaje

Para el caso de los estudios en el rea de la enseanza y el aprendizaje, se han planteado algunas teoras de gran relevancia. Entre otras se pueden sealar las teoras del aprendizaje conductista, cognitivista, humanista, constructivista, andraggica, y desarrollo cerebral en la praxis educativa universitaria.

En relacin al objeto de ste estudio, es importante tener en cuenta Propuestas como el Proyecto Zero de Universidad de Harvard, Educacin para la comprensin, Inteligencias mltiples, Inteligencia emocional, la cual nos sirven de fundamento para la generacin de un nuevo Paradigma Educativo hacia el Siglo XXI. (CARDONA, Guillermo. En Ponencia presentada al IV Congreso Internacional sobre sistemas de aprendizaje en lnea. Noviembre 24, 25, 26 de 1999. Medelln Colombia. Citado por: Guillermo Cardona Ossa, en Tendencias Educativas Para el Siglo XXI Educacin Virtual, online y @learning Elementos para la Discusin.).

Sin embargo, han sido seleccionadas las teoras que se consideran ms pertinentes a la consecucin de la construccin del modelo instruccional de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. Entre las ms destacadas se encuentran; la teora del aprendizaje Cognitivo, la teora del aprendizaje Constructivista y el la teora del aprendizaje TIC.

7.1.1. - Teoras del Aprendizaje Cognitivo.

Para el objeto de ste estudio, se considera que la combinacin de diversas teoras es favorable a los fines que se pretenden. Las ideas de de los diferentes autores que exponen la teora cognitiva tales como Piaget, Ausubel, Bruner, Vygotsky, por citar algunos de los ms reconocidos, coinciden en algunas de las capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento.

sta teora, Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, 18

estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Tambin indica que Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje. (Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo Fundamentos de la Educacin. Pg. 20).

Los estudios de la teora cognitiva surgen en la dcada de los aos sesenta, y es el resultado de una respuesta a la propuesta de la teora conductista. Durante dos dcadas consecutivas a partir de su formacin como teora de la educacin, sobre las bases tericas del cognitivismo se desarrollaron varios modelos tericos, entre los que se pueden sealar el enfoque constructivo y la propuesta socio cultural, entre otras, es por ello que no es una concepcin monoltica. sta teora aporta al estudio del proceso de enseanza y aprendizaje, una importante contribucin, seala la existencia de las capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atencin, la memoria, y el razonamiento. Tambin seala la importancia en cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin. Determina que aprender, constituye la sntesis de lo que implica la forma y del contenido de la informacin que reciben las personas en su proceso de enseanza y aprendizaje, ya que en ste proceso las personas actan de manera relativa y personal en cada individuo. La educacin, segn sta teora, debe estar orientada a lograr un aprendizaje con un contenido significativo y con sentido, orientado al desarrollo de las habilidades estratgicas generales y especficas del individuo.

Es importante sealar el rol y la funcin que poseen el estudiante y del docente en ste planteamiento terico, en principio el estudiante ms que desempear una funcin pasiva de receptor de informacin, es un participante en el proceso que se convierte en un sujeto activo, procesador de la informacin que pretende aprender en consecucin a la solucin de una problemtica prctica especfica, para ello debe considerar y desarrollar el uso de nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Por su parte el papel del docente se orienta a la confeccin y organizacin de la experiencia didctica que est destinada a proveer al alumno del conocimiento requerido, pero en ningn momento el docente asume 19

el rol protagonizador en el proceso de enseanza y aprendizaje, su funcin est ms orientada a ser un facilitador que un docente que asume el rol activo de ensear o de transmitir informacin a un sujeto pasivo.

Estos son algunos aspectos sobresalientes de la teora Cognitiva:

Surge a comienzo de los aos sesenta. Sus investigadores y tericos fueron: Piaget, Ausubel, la Teora de la Gestalt, Bruner y aportaciones de Vygotsky. Su enfoque se bas en la atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento. Muestra al ser humano como un organismo capaz de procesar la informacin. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que emplean las herramientas para acceder e interpretar la realidad. Esta teora determina que Aprender constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones. Concibe al alumno como un sujeto activo procesador de informacin; capaz de aprender y solucionar problemas. El docente se centra en la confeccin y organizacin de experiencias didcticas para lograr los fines.

7.1.2. - Teoras del Aprendizaje Constructivista.

La teora constructivista pretende la superacin de los postulados tericos del cognitivismo. Su elemento central se encuentra en el planteamiento de que el ser humano es capaz de construir su propia percepcin cognoscitiva del aprendizaje como categoras conceptuales que le permitan construir y apreciar el objeto de observacin y estudio. En sta concepcin el estudiante atribuye su propio significado a los conocimientos recibidos en el entorno educativo, por medio de la deduccin propia reconoce los aspectos similares o analogas que se plantee segn sea el objeto de estudio, en funcin de ello establece 20

diferencias, clasifica los conceptos y construye nuevas categoras cognoscitivas desde la realidad observada y la compara con otras categoras conceptuales.

Se indica qu, El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. Asume que nada viene de la nada. Es decir, que el conocimiento previo da nacimiento al conocimiento nuevo. ste busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. (En Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo Fundamentos de la Educacin. Pg. 24).

El fundamento de sta teora se encuentra en la percepcin del hecho, la internalizacin de ste, la contrastacin de los hechos con las categoras conceptuales conocidas y finalmente la exteriorizacin de lo percibido mediante las categoras conceptuales conocidas o la construccin de nuevas categoras conceptuales, es decir, la expresin de lo percibido mediante la explicacin propia del individuo. En el proceso asimilativo de la realidad se utilizan categoras cognitivas que luego permiten la explicacin de la realidad, es aqu donde se encuentra el elemento central del constructivismo.

En relacin al rol y la funcin de los actores, en el marco de ste planteamiento terico, el estudiante o participante asume el rol o la posicin de sujeto activo, es quien aprende, es quin desempea esencialmente el papel activo, el profesor sede su rol protagnico al alumno, permitiendo que ste desempee su propio proceso de formacin. El docente ms que asumir un rol activo, asume una funcin de orientacin y escenificacin o presentacin de la realidad y los elementos tericos, y es el participante o alumno quin se convierte en el responsable de su propio aprendizaje mediante su propia participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje conjuntamente a la de sus compaeros de manera colaborativa. Para esto debe utilizase el diseo de toda una nueva estructura intelectual que 21

sea til al proceso de enseanza y aprendizaje, realizada por el facilitador o docente, de manera que ello permitir al participante desempearse ms eficazmente en el entorno social y profesional. Quienes han profundizado significativamente en sta teora son Piaget con el constructivismo psicolgico y Vigotsky con el constructivismo social, las cuales son matices diferentes dentro de la misma teora.

Estos son algunos de los aspectos sobresalientes de la teora Constructivista:

Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. La base de sta teora se fundamenta en la percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, la experiencia afectiva y los conceptos. Sostiene que el aprendizaje es activo, ya que es un proceso subjetivo que cada persona va modificando segn sus experiencias. Busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar o transformar la informacin nueva. El profesor cede su protagonismo al alumno. El alumno se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin de sus compaeros. El constructivismo psicolgico fundamenta que el aprendizaje es un asunto personal; que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dialogo y cuestionamiento contino. El constructivismo social, llamado tambin situado, afirma que el aprendizaje significativo se logra slo en un contexto social.

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7.1.3. - Teora del Aprendizaje de las TIC.

ste es un enfoque importante que debe tomarse en consideracin, en la construccin del marco referencial de ste trabajo, los elementos tericos de los nuevos mecanismos de comunicacin tecnolgicos, son de gran relevancia ya que sirven como instrumento de transmisin de la informacin y medios modernos de comunicacin lo cual es muy til en la promocin de la educacin en un nuevo paradigma de la sociedad de la informacin y el conocimiento.

Los avances a los que ha llegado ste recurso tecnolgico de la informacin en la actualidad, han llevado a la posibilidad de la comunicacin remota a travs del correo electrnico, la investigacin de cualquier temtica usando los diferentes buscadores as como pginas Web, el uso de charlas sncronas mediante Chat especializados y asncronas en los distintos foros y listas de discusin. Todos los servicios de Internet se han convertido en un medio ideal para el proceso de enseanza aprendizaje, donde stos propician una participacin activa a travs de recursos multimedios (textos, imgenes, animaciones, sonidos, videos). Transformndose sta en una herramienta fundamental en la tecnologa educativa actual.

El proceso de formacin y actualizacin a travs de las tecnologas de informacin y comunicacin, especialmente mediante el uso de la computadora e Internet, ha logrado eliminar fronteras de espacio y tiempo para acceder a la informacin, ello brinda un abanico de posibilidades a los ciudadanos, lo que significa la clave del xito en la insercin real de stos en la sociedad del conocimiento, de esta manera formar individuos productivos en una sociedad cambiante, globalizadora y altamente competitiva.

Esto se debe a la creacin de entornos virtuales de aprendizaje. Segn Bajaras (2003) stos se definen como un espacio o comunidad organizada con el propsito de aprender (p.4). Cuando este autor se refiere a los entornos virtuales de enseanza hace la acotacin a aquellos dominios en lnea que permiten la interaccin sncrona y asncrona entre el profesorado y el alumnado (2003, p.4), ste es un ambiente que no existe 23

fsicamente, es un sitio inmaterial que adems de facilitar la distribucin de informacin, relacionada con un rea del conocimiento en particular, permite la interaccin a distancia entre usuarios interconectados a travs de una red de computadoras. La interaccin puede ser tan simple como el intercambio de ideas escritas hasta el de cohabitar un espacio tridimensional simulado por computadora con posibilidad de movimiento e intercambio de voz, cuya caracterstica primordial radica en el uso de una herramienta de telecomunicacin para la enseanza-aprendizaje. Los espacios virtuales pueden ser de diversos gneros, por ejemplo: de Negocios, Entretenimiento, Servicios y Educativos.

Hoy en da, son muchas las Instituciones Universitarias que han desarrollado grandes espacios en Internet, igualmente estn procurando usar al mximo todos los servicios que presta la misma, realizando experiencias educativas en lnea, a travs de las aulas, campus o entornos virtuales de enseanza.

Lugo y Schulman (1999) lo definen como: un entorno de enseanza y aprendizaje basado en un sistema de comunicacin mediado por computadora (p.95). Ya sean campus o entornos virtuales de enseanza, su papel fundamental es crear Cursos en Lnea, stos son mdulos instruccionales, conformados por una serie de temas o lecciones de aprendizaje coherentemente estructurados, con objetivos de aprendizaje bien claros, contentivos de materiales de apoyo, lecturas, ejercitaciones, prcticas, evaluaciones, trabajos cooperativos y colaborativos, as como el desarrollo de intercambio eficiente de informacin sncrona y asncrona alumno-alumno, alumno-docente.

De esta forma, surgen una serie de conceptos relacionados con los cursos en lnea, como son Gestin del Conocimiento y Sistema de Gestin del Aprendizaje (Learning Management System - LMS). El Primero tiene que ver con la capacidad de una organizacin para que toda la informacin y otros valores intangibles que genera puedan ser aprovechados por sus miembros para mejorar su rendimiento (Gonzlez, J., 2000), el objetivo fundamental de la gestin del conocimiento es por tanto facilitar que el personal y la institucin apliquen su capital intelectual de la manera eficiente y sencilla, de forma que ambos se beneficien de ello. 24

Un Sistema de Gestin del Aprendizaje (LMS) es un software que automatiza la administracin de los eventos de capacitacin. El LMS registra a los usuarios, hace el seguimiento de los cursos de un catlogo y lleva el registro de datos de los alumnos; tambin proporciona informes para el Management (Centro de Formacin, Investigacin y Desarrollo de Soluciones de e-Learning, 2004).

Este tipo de programas tienen una gran capacidad en base de datos, tiene funciones adicionales tales como gerencia de la institucin, instructores que pueden crear o brindar contenidos, monitorear la participacin de los estudiantes dentro del sistema, adems de evaluar la actuacin y desarrollo de los mismos, al mismo tiempo, promueve en los estudiantes diferentes habilidades para el uso de herramientas interactivas como Foros de Discusin, Videoconferencias, Wikis, Blogs, Chat, Correo Electrnico, entre otros.

La educacin a travs de espacios virtuales, plantea un proceso de enseanza aprendizaje que se basa en un dilogo didctico interactivo mediado por el Internet como instrumento de comunicacin entre el profesor (Institucin) y el alumno, separados geogrficamente, en el que el alumno aprende en forma independiente y el profesor se transforma en un facilitador del proceso.

La educacin a travs de espacios virtuales plantea las siguientes caractersticas:

Utilizacin de un medio/tecnologa (Internet) para la comunicacin, Existe un dilogo didctico mediado, Existe una separacin geogrfica entre el profesor y alumno, Existencia de interaccin entre los diferentes componentes del sistema (alumno profesor, alumno alumno, alumno contenido), Permite colaboracin entre los actores mediante diferentes herramientas, Genera un aprendizaje independiente y flexible, con enfoque orientado a ensearle al alumno a aprender a aprender y aprender a hacer,

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Existe el soporte de una institucin encargada de planificar, disear, desarrollar, producir los materiales didcticos y evaluar el proceso.

La teora constructivista social enfatiza la influencia de los contextos culturales y sociales sobre el aprendizaje. Seala que, para el contexto educativo, la interaccin significativa que ocurre entre el profesor y los alumnos, as como entre los alumnos, resulta ser uno de los componentes principales de la experiencia de aprendizaje. (Vygotsky, 1978).

Manuel Castells seala que, Lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en que participa la humanidad, lo que ha cambiado es su capacidad tecnolgica de utilizar como fuerza productiva directa lo que distingue a nuestra especie como rareza biolgica, eso es, su capacidad de profesar smbolos.

La diversidad de entornos virtuales que integran diferentes herramientas bsicas para la operacin, seguimiento y mantenimiento de cursos en lnea en un mismo entorno, son denominados Plataformas. stas, facilitan los procesos de enseanza aprendizaje interactivo a distancia y deben ser seleccionadas de acuerdo a la modalidad y al proceso comunicativo que se llevar a cabo.

Segn Benito (2000), en Beatriz Sandia - Mary Arias (2007), Curso de Espacios Virtuales. Dentro de las principales caractersticas de las plataformas estn:

Acceso remoto (con un computador con conexin a Internet ubicado en cualquier parte), Multiplataforma (Macintosh UNIX, LINUX, Windows), No requieren de instalaciones previas, Acceso restringido (nombre de usuario y contrasea de acceso solo a los actores del proceso), Interfaz grfica (integracin de elementos multimedia), Utilizan pginas web (formato html), 26

Acceso a recursos de Internet (no son entornos cerrados, permiten acceso a recursos externos a travs de enlaces), Diferencian niveles de usuario (administrador, profesor, estudiante, invitados), Permiten: la creacin y distribucin de contenidos, la interaccin y comunicacin interpersonal (individual y grupal), generacin espacios de documentacin compartida, evaluacin y gestin del curso.

La Universidad de Los Andes, como institucin de avanzada se ha incorporado al desarrollo de entornos virtuales de enseanza, a travs de la Plataforma Moodle ULA. sta es una herramienta de apoyo que permite propiciar la adquisicin de conocimientos utilizando tecnologa Web. Cuenta con los recursos necesarios para planificar las actividades de enseanza - aprendizaje de manera organizada, y luego interactuar con los estudiantes de manera efectiva a travs de Internet.

Un espacio virtual educativo es un punto de encuentro que permite a estudiantes y profesores interactuar buscando un objetivo instruccional comn, sin las limitaciones del espacio ni el tiempo. Es decir, es un sistema en donde las actividades involucradas en el proceso de enseanza aprendizaje toman lugar, en consecuencia debe permitir la Evaluacin, la Interactividad, la Comunicacin, la Aplicacin de conocimientos y el Manejo de clases. ste debe constar de los siguientes elementos:

Profesor: fuente / emisor, (mensaje codificado) Alumno: destino / receptor (decodifica el mensaje) Internet: como medio de comunicacin (transmite el mensaje) Contenido: materiales didcticos de apoyo

Las caractersticas particulares de los elementos sealados de un sistema virtual educativo son las siguientes:

Profesor: Es un facilitador y orientador del proceso, 27

Debe poseer habilidades y destrezas en el uso de TIC, Bsicamente es el tutor y productor del material didctico.

Alumnos: Heterogneos en edad, intereses, ocupacin, motivaciones, experiencias, Adulto y trabaja, Tiempo de dedicacin al estudio parcial, Sitio de estudio en el hogar o el trabajo, Aprendizaje independiente.

Medio de comunicacin: Masivo y simultneo, Permite un proceso activo, individualizado e independiente, Comunicacin sincrnica o asincrnica, Comunicacin mediada y multidireccional,

Contenido: Programado, no improvisado, Dinmico, Flexible y actualizable, Interactivo y auto evaluable, Se expresa en cdigos hipermedia (hipertexto y multimedia),

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Fuente: SANDIA, Beatriz. ARIAS, Mary. Noviembre (2007). Curso: Espacios Virtuales. Universidad de Los Andes. Vicerrectorado Acadmico. Coordinacin General de Estudios Interactivos a Distancia. Mrida: Venezuela.

Fuente: SANDIA, Beatriz. ARIAS, Mary. Noviembre (2007). Curso: Espacios Virtuales. Universidad de Los Andes. Vicerrectorado Acadmico. Coordinacin General de Estudios Interactivos a Distancia. Mrida: Venezuela.

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Todos los elementos de un sistema virtual educativo se pueden reordenar en torno a tres aspectos bsicos: El Tecnolgico, El Organizativo y El Acadmico.

Aspecto Tecnolgico: Coloca a disposicin de los usuarios recursos informativos: textuales, multimedia, etc. permite tener acceso a otros sitios de inters para profundizar en la informacin, permite intercambiar ideas con cualquier persona sin importar el lugar geogrfico donde se encuentre.

Aspecto Organizativo: Persigue definir polticas institucionales, planifica el desarrollo de cursos, administra, opera y evala los cursos, hace seguimiento al proceso de enseanza aprendizaje.

Aspecto Acadmico: Busca presentar una estructura especfica para organizar el proceso de enseanza aprendizaje y la informacin a utilizar, definiendo estrategias que sern utilizadas en el proceso enseanza aprendizaje, y definiendo las actividades que sern utilizadas para el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.

Los espacios virtuales para la educacin pueden ser usados de dos formas:

Como Sistema de distribucin de informacin: en este caso el espacio virtual se utiliza como complemento de las clases presenciales para enriquecerlas con diferentes materiales informativos (apuntes, lminas, artculos, ponencias), que pueden ser accedidos por los alumnos desde cualquier lugar, permitiendo tener la actualizacin de las mismas.

Como Sistema de Formacin: en este caso el medio o entorno virtual toma el rol central del proceso de enseanza aprendizaje, ya que es en l mismo en el que se concentra y desarrolla el proceso en su totalidad.

Para el caso del diseo de ste modelo instruccional, el sistema virtual educativo se emplea como Sistema de Formacin, en donde el entorno virtual asume todas las funciones 30

pertinentes al proceso de orientacin aprendizaje. Es ste sentido, el sitio debe ser entendido como un medio Instruccional, que permita que se d el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, se deben considerar las teoras de aprendizaje (Cognitivista, Constructivista y de las TIC), para poder definir los patrones a seguir en este proceso. A partir de estos patrones se determinarn las estrategias y actividades que se ejecutarn a travs del sitio web instruccional, el cual debe ser entendido como un medio de comunicacin que soporte diferentes tipos y modos de interaccin.

En sntesis lo que plantea como finalidad el sistema virtual educativo, es ofrecer un entorno de enseanza aprendizaje que permita la mayor interactividad posible entre los diferentes elementos del proceso, para ello debe incorporar una variedad de herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica. Para ello se requiere de la utilizacin de materiales de apoyo didcticos que incorporen formas de presentacin multimedia y permitan un aprendizaje flexible e independiente. Para lograr esto de manera fcil, el entorno debe ser abierto y fcilmente actualizable en su construccin y desarrollo.

Fuente: SANDIA, Beatriz. ARIAS, Mary. Noviembre (2007). Curso: Espacios Virtuales. Universidad de Los Andes. Vicerrectorado Acadmico. Coordinacin General de Estudios Interactivos a Distancia. Mrida: Venezuela.

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Esquema de enfoques tericos utilizados.

Enfoque didctico Objetivo principal Cognitivo Aprendizaje completo Constructivismo Construccin de conocimientos TIC Ensear y motivar

Descripcin

Cada persona es activa y procesa informacin cognitivamente.

Una persona reacciona ante estmulos externos y trabaja sobre ellos. La Cada persona es activa, materia que se debe controla sus acciones, identifica y resuelve sus asimilar se divide en problemas y conceptualiza partes, se definen objetivos de aprendizaje la realidad de forma claros y se procede bajo la autnoma. orientacin y tutelada del profesor. Igual que en el aprendizaje cognitivo, pero en este caso la capacidad de accin del alumno cumple una funcin ms importante durante el proceso de construccin de la informacin. Organizada en partes diferentes a travs de las cuales los alumnos pueden navegar libremente. Formato web Ofrece alternativas

Aprendizaje

Procesamiento de informacin nueva y adicin a las estructuras de datos existentes.

Reaccin ante los estmulos, recepcin de informacin.

Organizacin de la informacin

Se organiza en partes de mayor tamao siguiendo un orden bien definido.

La informacin se divide en partes asequibles que siguen un orden bien definido. Estructurada Orienta el avance

Estructura hipervnculo Estructurada Enlaces Navegacin Orienta el proceso de aprendizaje Orienta a travs de rutas preestablecidas Entornos de aprendizaje estructurados que crean una base de orientacin a partir de los principios del aprendizaje completo. Procesando informacin en colaboracin y orientando a los alumnos a travs de grupos de discusin y/o correos electrnicos. Ejercicios aplicados.

Los estudiantes pueden Orienta a travs de rutas navegar libremente de una preestablecidas opcin a otra Los bancos de materiales de aprendizaje a travs de Internet ofrecen informacin alternativa y habilidades que los alumnos pueden utilizar segn sus necesidades. Colaboracin en grupos de discusin, de modo que los estudiantes se aconsejan unos a otros. Los sistemas de informacin basados en el entorno web, los bancos de materiales de aprendizaje, los entornos educativos basados en el aprendizaje programado, distribuyen informacin y motivacin, facilitan materiales de estudio independientes, tests.

Los entornos web utilizan este mtodo

Fuente: http://www.cibernarium.tamk.fi/havainnollistaminen_es/didactic_environment.htm

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Declogo segn M. Area (2007) sobre uso didctico de las TIC en el aula: Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolgico. Las TIC no tienen efectos mgicos sobre el aprendizaje, ni generan automticamente innovacin educativa (ni se es mejor o peor profesor, ni los alumnos aumentan motivacin, inters, rendimiento). Es el mtodo o estrategia didctica, junto con las actividades planificadas, las que promueven un tipo u otro de aprendizaje (recepcin, descubrimiento). Los alumnos deben hacer cosas con la tecnologa. Las TIC deben usarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje acadmico de las distintas materias curriculares, como para la adquisicin y desarrollo de competencias especficas en TIC. Las TIC pueden usarse tanto para la bsqueda, consulta y elaboracin de informacin como para relacionarse y comunicarse con otras personas (tareas intelectuales y sociales). Las TIC se deben utilizar tanto para el trabajo individual como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos (tanto presencial como virtualmente). Cuando se planifica una leccin, proyecto o actividad con TIC debe explicitarse tanto el objetivo y contenido del aprendizaje curricular como el tipo de competencia o habilidad tecnolgica que promueve. Evitar la improvisacin en el aula de informtica. Planificar: tareas, agrupamientos, proceso de trabajo, tiempos. El uso de las TIC no debe planificarse como una accin paralela al proceso de enseanza habitual; se debe integrar. De tal manera que ste conjunto de preceptos tericos son considerados cmo soporte epistemolgico principal de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, esto desde un punto de vista propio y particular, ello no significa que sea excluyente de otras teoras y que pueda ser complementada con otras perspectivas o soporte tericos. Particularmente se considera que la teora cognitiva, aporta a ste diseo instruccional, el 33

sealamiento de las capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento, la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad, stas acciones resultan indispensables en el proceso de orientacin aprendizaje que se efecta en la transmisin de informacin y conocimiento a travs de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia.

Por su parte la teora constructivista, la cual en su elemento central se encuentra el planteamiento de que el ser humano es capaz de construir su propia percepcin cognoscitiva del aprendizaje como categoras conceptuales que le permitan construir y apreciar el objeto de observacin y estudio, donde el estudiante atribuye su propio significado a los conocimientos recibidos en el entorno educativo, por medio de la deduccin propia reconoce los aspectos similares o analogas que se plantee segn sea el objeto de estudio, en funcin de ello establece diferencias, clasifica los conceptos y construye nuevas categoras cognoscitivas desde la realidad observada y la compara con otras categoras conceptuales. Todas estas son actividades que son apropiadas a la realizacin del proceso cognitivo que el participante debe realizar en el proceso de aprendizaje a travs de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, con lo cual, con su implementacin se est realizando funciones inherentes a sta modalidad de enseanza aprendizaje.

Por ltimo las teoras acerca de las TIC, aportan el elemento tcnico en sta modalidad de enseanza aprendizaje, permiten el constructo terico que sustenta la estructura comunicacional de todo el escenario virtual que hace posible esa transmisin de informacin, enseanza, conocimiento, sin la cual la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, no sera ni siquiera pensable, menos an materializable en la realidad, circunstancia hipottica que se revierte gracias a la existencia de la estructura tecnolgica y a la teora educativa que permite unir a travs de la herramienta tecnolgica de la comunicacin, llevar a cabo un proceso educativo a travs de una modalidad novedosa, cuyos resultados son tan palpables cmo los de la misma modalidad presencial. 34

7.2. - Estilos del Aprendizajes.

El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. S se considera qu el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva, lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero s entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida, es bastante evidente que cada uno de los participantes elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas y del contexto en el cual se encuentra.

El autor Gardner, entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. S se entiende el estilo de aprendizaje, como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender, y se parte de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, esto, tomando en consideracin la evolucin de los paradigmas de la educacin. Ya que debido a ello se transforma la estructura ontolgica, en consecuencia modifica la estructura epistmica de cada paradigma, lo cual conlleva a la actualizacin de la estructura educativa de acuerdo a cada contexto histrico.

Para el caso de estudio sobre el que atae ste marco terico referencial, el cual se ha tomado como objeto de estudio el Diseo Instruccional de la materia Derecho Internacional Pblico, para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de La Universidad de los Andes, es importante sealar que una de sus caractersticas de la modalidad, es que sta se encuentra orientada a un segmento particular de estudiantes, al cual no debe categorizarse como estudiantes tradicionales, sino de participantes, esto debido a que la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia se encuentra inmersa en un segmento educativo orientado a la educacin de adultos, es decir, un aprendizaje caracterizado por la andragoga.

Segn Castro Pereira (1990), la Segunda Conferencia Mundial de Educacin de Adultos, convocada por la UESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el punto de partida que universaliza la educacin de adultos mediante objetivos comunes ajustables a

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las caractersticas peculiares y niveles de desarrollo de cada pas o regin y, a la vez, estimula o incrementa la preocupacin de los educadores de adultos en dar contenido terico que justifique no solo la necesidad social de la educacin de adultos, sino tambin el por qu la normativa pedaggica es inadecuada en los procesos de aprendizaje en la fase adulta. (En Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo Fundamentos de la Educacin. Pg. 36).

Esto evidencia la caracterizacin significativa existente en la educacin andraggica, la cual debe estar ceida a las particularidades que determinan las diferentes variables que condicionan y exponen la necesidad del mbito educativo de cada regin o pas. Para el caso que nos atae, debe agregrsele una particularidad ms an, y es el tipo de modalidad, la cual no es presencial sino interactiva a distancia, lo que indica que posee unas particularidades ms especficas an, tales como, un entorno virtual, una relacin que no es fsica o directa entre los actores del proceso educativo, unas dimensiones de espacio muy distantes fsicamente, la relacin de tiempo puede ser sincrnica o asincrnica, y todos los elementos adicionales que implica el manejo de las TIC.

Segn el autor Prez (2004), expresa en torno a los procesos de comunicacin mediada por un ordenador, estos se caracterizan por los siguientes elementos:

Flexibilidad en las dimensiones de espacio y tiempo para la comunicacin, pudindose dar procesos de comunicacin giles y dinmicos tanto sncronos como asncronos.

La comunicacin puede ser personal (de uno a uno), en grupo (pequeo o gran grupo) y en forma de comunicacin de masas.

Posibilidad de crear entornos privados o abiertos a otras personas.

Permiten la combinacin de diferentes medios para transmitir mensajes (audio, texto, imagen).

Esto indica algunas particularidades de la modalidad Interactiva a Distancia. Por ello es importante la caracterizacin del individuo que demanda el aprendizaje ya que de 36

esto depende el estilo de aprendizaje que ste adopte. Para el caso de la educacin de adultos o andraggica, el tipo de aprendizaje es diferente al aprendizaje de nios o pedaggico, es decir, el primero aprende por comprensin, lo cual significa que primero entiende y despus memoriza; en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al proceso correspondiente en los nios y adolecentes. Lo cual significa que la prctica educativa y el aprendizaje del adulto, se trata de un proceso de orientacin aprendizaje ms que de tratarse de un proceso de enseanza aprendizaje, en el proceso de orientacin aprendizaje, los estudiantes adultos, ms que estudiantes son participantes que interactan en relacin con aquello que se pretende aprender, razn por la cual, los educadores se desprenden de su rol activo para asumir el de facilitador u orientador del proceso de orientacin aprendizaje, donde tanto el facilitador, como el participante requieren poseer caractersticas afines en relacin al objetivo de aprendizaje planteado.

En la consecucin del objetivo propuesto en el proceso de orientacin aprendizaje, deben implementarse aspectos fundamentales que constituyen el estilo de aprendizaje, tales como: autenticidad, motivacin, autocrtica, empata, igualdad, interaccin, tica, y respeto mutuo.

Debido a lo expuesto, es importante sealar que en la andragoga, el acto de ensear no existe, debido a lo sealado, en que ste es un proceso de orientacin aprendizaje, el cual se efecta de manera horizontal y no de manera vertical cmo es el caso del sistema pedaggico. Es desde ste fundamento que los estilos de aprendizajes para el proceso andraggico, poseen caractersticas propias y particulares. Segn los autores Marrero, Thas y Adam Henriette (1991:109), expresan que la Andragoga, es un sistema que abarca la totalidad de los procesos educativos declarada como tal por el marco jurdico, socioeconmico y dems regulaciones de su sociedad. (En Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Fundamentos de la Educacin. Pg. 39).

Es importante tomar en consideracin aspectos que resultan relevantes en la construccin del estilo de aprendizaje que cada individuo requiere para el estudio de la materia, aunque es necesario aclarar que estos no son fijos ni estticos, cada individuo 37

posee caractersticas particulares y diferentes para el aprendizaje de una disciplina. Estos aspectos a considerar por parte del individuo en la conformacin de su propio estilo de aprendizaje son los siguientes: Conceptualizacin, Categorizacin, Reflexibilidad, Nivelamiento, Agudizacin, Modalidades Sensoriales, entre otros.

En cuanto a los modelos de estilo de aprendizaje, entendiendo por estos el marco conceptual que permiten entender el comportamiento, como se relaciona ste con la forma en que estn aprendindolas personas y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en el proceso de formacin, es importante que el participante tome en consideracin todos los modelos que se indican a continuacin: el Estilo Activo (que indaga a travs del Cmo), el Estilo Reflexivo (que indaga a travs del Por qu), el Estilo Terico (que indaga a travs del Qu), y el Estilo Pragmtico (que indaga a travs del Que pasara s).

Vale nuevamente aclarar que, No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, como esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de aprendizaje. (Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Fundamentos de la Educacin. Pg. 47). Esto significa que el estilo de aprendizaje que deber adoptar el sujeto en la modalidad de Estudios Interactivos de Derecho a Distancia, estar sujeto a la actitud y aptitud del individuo en el proceso de su propia formacin universitaria.

8.

- Competencias:

La competencia en trminos del diseo instruccional significa El que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o tambin, el que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia. (Ancizar, 2001. En Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos. Pg. 7).

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Segn Tobon (2006), se entiende por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeo de una funcin productiva acadmica. stas, en la construccin y estructura del Diseo Instruccional de la materia, se fomentan en niveles progresivos de abstraccin y complejidad, se plantean desde el nivel ms abstracto, hasta llegar a los niveles ms concretos o especficos, es decir, debe comenzar por plantearse la competencia que tenga el mayor grado de abstraccin en relacin al nivel de conocimiento inherente al mbito de estudio que se pretende estructurar en el diseo instruccional, hasta llegar a plantear la competencia ms concreta o especfica inherente al diseo instruccional. Segn los nuevos lineamientos de la UNESCO, es importante que el Diseo Instruccional de las asignaturas de los pensum de las carreras universitarias, deba ser diseado por competencias utilizando una planificacin, lo cual con ello se logre alcanzar los objetivos planteados en el mismo Diseo Instruccional de la materia.

Cmo se sealo anteriormente, la categorizacin de las competencias se fomentan en niveles progresivos de abstraccin y complejidad, las cuales son las siguientes:

8.1. Competencia Macro.

Tiene como caracterstica comn que la accin es expresada mediante un verbo en infinitivo (Ejemplo: comunicar, desarrollar) y puede ser aplicado en diferentes campos de accin. La competencia macro determina lo que el participante debe desarrollar en ese proceso formativo. En el caso de ste estudio, la Competencia Macro est determinada en la accin de Elaborar un Diseo Instruccional.

8.2. Competencia General.

En concordancia con la competencia macro, la competencia general expresa o seala el objeto sobre el cual recae la accin. sta debe expresar la identificacin de la competencia macro, adems de que, sta se configura al adecuar la necesidad de formacin del estudiante o participante dentro de un mbito donde recae la accin. En el caso de la 39

construccin de ste Diseo Instruccional la competencia General es Elaborar el Diseo Instruccional de la asignatura Derecho Internacional Pblico.

8.3. Competencia Especfica.

Son estructuradas con la definicin requerida en la construccin de la accin, que reflejan la condicin de calidad de sta. Al igual que las competencias macro y generales, las especficas deben tener como componentes: la identificacin de la competencia macro, el objeto donde recae la accin, aadindosele a stas la condicin de calidad, o el parmetro axiolgico establecido para ello (aceptable, buena, excelente, idneo, entre otras), para un mbito formativo especfico, en funcin de lograr un conocimiento definido. De acuerdo al ejemplo que se viene construyendo, sta sera Elaborar el Diseo Instruccional de la asignatura Derecho Internacional Pblico para la modalidad de los Estudios Interactivos a Distancia de Derecho de La Universidad de Los Andes, bajo los parmetros tcnicos de las TIC.

8.4. Competencia Desarrollativa:

Establecen parmetros de desarrollo por el participante, ellas deben contener toda la estructuracin de las anteriores competencias ms la condicin a desarrollar, es decir, los resultados que una participante debe demostrar en situaciones reales del estudio, por medio de la condicin de calidad establecida en la competencia especfica, a travs del criterio de evaluacin previamente establecido, se medirn los niveles de desempeo de la actividad educativa previamente planificada y posteriormente realizada. Continuando con el ejemplo que se viene construyendo sera la siguiente: Elaborar el Diseo Instruccional de la asignatura Derecho Internacional Pblico para la modalidad de los Estudios Interactivos a Distancia de Derecho de La Universidad de Los Andes, bajo los parmetros tcnicos requeridos para la modalidad sealada, de acuerdo a las caracterstica propias del entorno virtual.

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Como lo indica la sntesis del manual del modulo correspondiente a ste aspecto, dependiendo de la categorizacin de la competencia (Macro, General, Especfica y Desarrollativa), ellas debern tener elementos estructurales de acuerdo a su nivel y las mismas deben estar reflejadas en aparicin sucesiva. Para las competencias macro, estas deben estar estructuradas por la dimensin de desarrollo humano y la identificacin de la competencia; para las competencias generales, debe estar reflejado el objeto en que recae la accin; para las competencias especficas, adems de las dos anteriores, debe estar reflejada la condicin de calidad; y por ltimo, para las competencias desarrollativas, adems de las tres anteriores, debe estar reflejada la condicin a desarrollar. (Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos. Pg. 21).

En sntesis de sta parte del marco terico, es importante sealar que los Estilos de aprendizajes de para la modalidad de los Estudios Interactivos a Distancia resultan significativos, sobre todo por lo que debe tomarse en consideracin las caractersticas particulares de la modalidad, sobre todo de los participantes, ya que sus aptitudes no son iguales a los estudiantes de las modalidades presenciales, para el caso que atae ste estudio, el Estilo Activo (que indaga a travs del Cmo) conlleva a que el participante aprehenda el saber a travs de mecanismos de transmisin de informacin y conocimiento muy peculiares cmo lo son las TIC, el participante para poder acceder a la informacin que le provee el saber, debe tener dominio de la herramienta de transmisin de la informacin y la enseanza sin lo cual no podra ser posible lograr sus objetivos de aprendizaje.

El Estilo Reflexivo (que indaga a travs del Por qu), debe proveer al participante de la justificacin propia en relacin a la motivacin de la realizacin del proceso cognitivo que ste efecta en su proceso formativo, sin embargo desde el punto de vista institucional existen sobradas razones que justifican el por qu la necesidad del dominio de conocimiento por parte de los individuos que pretenden alcanzar un nivel profesional en el rea del Derecho. El Estilo Terico (que indaga a travs del Qu), supone la posibilidad de accesar a los contenidos conceptuales de la asignatura los cuales deben proveer los 41

elementos sustantivos inherentes al conocimiento de la asignatura, necesarios para cumplir con los parmetros de exigencias evaluativos del diseo instruccional. Por ltimo, el Estilo Pragmtico (que indaga a travs del Que pasara s), plantea la posibilidad de un hipottico que puede estar condicionado por las variables que configuran la realidad, los recursos del proceso educativo, sobre todo de la modalidad y de los elementos que permitan el planteamiento hipottico dentro de los limites que puede establecer el diseo instruccional.

En cuanto a la justificacin terica de las competencias del diseo instruccional para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, se debe tomar en consideracin que la competencia se refiere a aquel que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o tambin, el que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia, esto indica que el participante de la modalidad, mediante las TIC, adquiere la capacidad o aptitud requerida, dentro de los parmetros exigidos de evaluacin, para aprobar los niveles de conocimientos exigidos en el proceso formativo realizado mediante la modalidad de los Estudios Interactivos a Distancia de Derecho.

9.

Planificacin.

La Planificacin es el proceso que encierra el conjunto de acciones posibles mediante el cual se organizan sistemas a fin de alcanzar los cambios planteados en los objetivos. En el caso de la educacin universitaria, es lo que se prev que ocurrir durante el proceso de orientacin aprendizaje que se realizar en el aula o en el ambiente educativo formativo universitario.

Solo para indicar lo que dos de los autores que se encuentran en la gua del modulo correspondiente al tema, sealan en relacin a la planificacin, uno de ellos, Waston (1954), la planificacin instruccional se puede definir como el proceso de elaboracin de secuencias de instrucciones y de acciones que proporcionan coherencia y consistencia durante toda una sesin instruccional. (Gua del Programa de Actualizacin de los

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Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos. Pg. 26).

Por su parte, el otro autor, Barrera (2000), define la planificacin como: La actividad continua relacionada con el acto de prever, disear, ejecutar y evaluar propsitos y acciones orientadas hacia fines determinados. El mismo autor afirma que el acto de planificar corresponde a la tarea de precisar el plan, propsitos, acciones, inquietudes, aspiraciones, en fin los aspectos relacionados con las motivaciones, las necesidades y las expectativas de un contexto. (Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos. Pg. 26).

Aunque existan una multiplicidad de definiciones, en comn siempre van a existir elementos en cada una de stas que son inherente a la actividad de la planificacin, actividades como: Proceso, Competencias, Objetivos, Contenidos, Recursos, Estrategias, Lneas y Metas. Tambin es preciso indicar que la evolucin del proceso planificacin a ocasionado la construccin de varios modelos con caractersticas propias cada uno de ellos, estos son los siguientes: Normativo, Situacional, Estratgico, Prospectivo, Holstico e Instruccional.

Modelo de Planificacin Normativo: En la planificacin normativa los planes describen de manera rigurosa las acciones que se debieran seguir para el logro de los objetivos que se esperan alcanzar. En este tipo de planes los ejecutantes deban guiarse rigurosamente por las acciones previstas y la percepcin del planificador. ste modelo se caracteriza por lo siguiente:

Est basado en la certeza del diagnstico. Los ejecutores tienen un plan rgido donde no pueden salirse de los lineamientos. Las acciones deben tener un seguimiento estricto para lograr los objetivos propuestos. Se desenvuelve considerndose el centro de accin y no considera a la competencia. Est basado en el "deber ser".

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La planificacin normativa est constituida de a lo menos tres etapas: visin (Es el sueo que la organizacin quiere lograr); misin (define el marco en que la organizacin va a operar), y; estrategias globales (que constituyen el camino mediante el cual se intentar lograr su objetivo planteado).

Modelo de Planificacin Situacional: Surge por la dinmica, discusin, calculo, anlisis e interaccin de los diferentes actores dentro de una organizacin o un determinado acto social. Busca reducir la incertidumbre, por lo que se convierte en una herramienta para conseguir un cambio en la accin social. Se basa en un diagnostico realista de la situacin, lo cual permite diversas articulaciones en el plan de accin. Se da en cuatro momentos bsicos, los cuales son:

Explicativo: Explica los problemas, las metas, enmarca el proceso. Normativo: Determina los objetivos. Estratgico: Establece procedimientos en el tiempo u el espacio en el que hacer. Tctico-operacional: Evaluacin y control permanente de la planificacin.

Modelo de Planificacin Estratgico: En ste modelo se considera al actor que planifica, se considera cmo un ente activo inmerso en la realidad y que coexiste con otros actores que igualmente tienen objetivos y metas propias. Tambin define su visin a largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir del anlisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

Algunas de las caractersticas del Modelo de Planificacin Estratgica, son las siguientes:

Incluye la aplicacin de la intuicin y el anlisis para determinar las posiciones futuras que la organizacin o empresa debe alcanzar. Es un proceso dinmico lo suficientemente flexible para modificaciones en los planes a fin de responder a las cambiantes circunstancias.

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Es el componente intermedio del proceso de planeacin, situado entre el pensamiento estratgico y la planeacin tctica. Trata con el porvenir de las decisiones actuales, observa la cadena de consecuencias de las causas y efectos durante un tiempo, relacionadas con una decisin real o intencionada que tomar la direccin. Es identificar y llevar a la prctica los objetivos a largo plazo de la organizacin.

Modelo de Planificacin Prospectivo: En ste modelo el planificador mira hacia el futuro, ambiciona realidades distantes pero factibles de lograr, pues un principio de la prospectiva es que lo que se quiere sea posible, que sea realizable, que est enmarcado dentro de las posibilidades que ocurra. ste modelo proporciona una va que ayuda al interesado a ubicarse en los resultados que desea obtener, como tambin, le permite prever de manera precisa los detalles y requerimientos para lograr sus objetivos, es decir, que tiene una actitud formativa.

Modelo de Planificacin Holstico: La planificacin holstica se considera un proceso global y permanente, en el cual se articulan e integran las realidades bajo una comprensin del tiempo como uno solo, donde la visin del futuro fundamenta la construccin del conocimiento en el presente, el cual a si vez, tiene razn de ser en el pasado (se estructura bajo experiencias). Este tipo de planificacin concibe la realidad como continuum, es decir como una entidad dinmica, sinergtica de acontecimientos interrelacionados con todo el tejido organizacional.

Modelo de Planificacin Instruccional: Se puede definir como el proceso de elaboracin en secuencias de instrucciones y de acciones que proporcionan coherencia y consistencia al conjunto planificado. Tomando en consideracin lo antes expuesto la planificacin constituye una parte muy importante en el desarrollo de la asignatura en proyecto, ya que ayudar a crear un diseo instruccional establecido en la formacin profesional, orientado hacia el logro de los objetivos y destinado a cubrir las necesidades educativas destinadas a los principios de adaptabilidad, innovacin, flexibilidad, alcance, participacin, masificacin y regionalizacin. 45

El proceso de planificacin conlleva a racionalizar los diferentes procedimientos y pasos dentro del proceso, utilizando los instrumentos metodolgicos pertinentes, en funcin de lograr el objetivo planteado o en su defecto la solucin a alguna problemtica planteada. Para ello es preciso el diseo de un plan, el cual es un instrumento til en cualquier actividad que requiera llevarse a cabo a travs de una consecucin de pasos. El plan contiene la estructura, caractersticas y requerimientos necesarios e indispensables para modificar la situacin inicial que nos dirija hacia la situacin objetivo, como alternativa viable para la solucin a la problemtica diagnosticada. (Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos. Pg. 34).

Para ello es preciso estructurar los planes de acuerdo a los requerimientos, sobre todo en el mbito de los procesos educacional formativo universitario. En ste sentido es importante tomar en consideracin diferentes aspectos que van a caracterizar los planes, como instrumentos racionalizadores de los procedimientos educativos, entre otros se deben tomar en consideracin: la duracin de la actividad, el rea de funcionamiento, la amplitud, cobertura y naturaleza.

10. - Referente terico de los Objetivos:

Dentro de los referenciales tericos, que se establecen y utilizan en las ciencias educativas, los objetivos son un referente importante en los diseos instruccionales por competencias. Estos sirven como parmetro de evaluacin a nivel de educacin, y son enunciados que deben ser el manifiesto comportamiento o accin por parte del estudiante o participante. Los objetivos son indicadores fundamentales en principio para planificar y seguidamente evaluar el logro en el proceso educativo formativo en correspondencia con las competencias que el proceso de educacin y enseanza estipula en su diseo.

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10.1. - Finalidad de los objetivos.

Como fue sealado anteriormente, los objetivos constituyen un elemento importante en la estructuracin y diseo del proceso educativo, forman parte imprescindible en la estructuracin y arquitectura de todo el proceso, ya que son referentes que indican desde el punto de partida, seleccionar, organizar y conducir el proceso, a travs de todas los instrumentos metodolgicos, introduciendo las modificaciones necesarias requeridas durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, adems de sealar que son la gua para determinar qu debe ensearse y cmo debe ensearse, lo cual permite determinar, cul ha sido el progreso del participante y facilitar al facilitador la labor de precisar cules aspectos que deben ser reforzados en ese proceso de enseanza aprendizaje. Generalmente, en todos los proyectos investigativos, de cualquier naturaleza, al igual que en los diseos instruccionales por competencias en el mbito educativo, la estructuracin de los objetivos se encuentran comprendidos en dos categoras: el Objetivo General y los Objetivos Especficos.

10.2. - Referente terico de los Objetivos Generales.

Los Objetivos Generales de la asignatura, son los logros concretos que se desean alcanzar a mediano y largo plazo para facilitar el proceso de aprendizaje. El objetivo describe el resultado esperado de la enseanza por parte del facilitador y el que debe alcanzar el participante que pretende acceder al conocimiento, es decir, como metas expuestas, expresan los resultados del aprendizaje a lo que se quiere llegar, describen el cambio de conducta esperado una vez completada la experiencia educativa.

El objetivo general es una formulacin o enunciado que expresa en forma clara y precisa, en trminos operacionales o de conductas observables, los cambios que se suscitan en la conducta del participante. Deben ser susceptible de ser expresados mediante un verbo que hace referencia a acciones amplias, que se descomponen en varias acciones concretas que son referidas a los objetivos especficos, que indican en concreto el proceso de aprendizaje a seguir. 47

10.3. - Referente terico de los Objetivos Especficos.

Son cada una de las partes en que se divide al Objetivo General, de manera que deben seguirse los objetivos especficos para poder resolverlo o darle cumplimiento a ese objetivo general planteado en la investigacin, proyecto o diseo instruccional. Es decir, la realizacin de toda investigacin, no es otra cosa que seguir y dar respuesta a los objetivos especficos planteados en funcin de lograr alcanzar o cumplir con el objetivo general.

Los objetivos especficos, describen cada una de las acciones a realizar en trminos de comportamientos y, que deber estar en capacidad el participante de realizar, exponer y expresar, al finalizar la etapa del proceso educativo formativo para el cual fue formulado el objetivo, es la aspiracin mnima en el alcance y contenido dentro del proceso de orientacin aprendizaje inherente a la educacin andraggica. Representa un situacin concreta dentro del proceso de educacin - aprendizaje que se alcanza en una o varias sesiones de estudio y enseanza, del establecimiento de estos objetivos, dependern las actividades a realizar, el diseo de las competencias, al igual que el de las estrategias, y los sistemas de medicin y evaluacin.

Aqu se sealan algunas pautas que son indispensables en el planteamiento de los objetivos especficos:

Enfocarse a la solucin del problema. Ser realistas. Ser medibles. Ser congruentes. Ser importantes. Redactarse evitando palabras subjetivas. Precisar los factores existentes que lleva a investigar Enfatizar la importancia de mejorar la organizacin.

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Es importante considerar que la formulacin de objetivos est directamente relacionada con la teora del aprendizaje, por ello es importante seguir la serie de pautas antes sealadas, para lograr con esto el diseo efectivo de los objetivos especficos. Existen planteamientos que sealan que para establecer Objetivos de Aprendizaje tiles, se deben tener en cuenta cuatro factores:

1) Una audiencia, que generalmente se refiere al estudiante (el quin); 2) Un comportamiento o conducta, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar (el qu); 3) Unas condiciones o exigencias, que deben darse en el comportamiento (el cmo); y por ltimo, 4) Un grado, que determina el criterio de desempeo aceptable y pe permite evaluarlo (el cunto).

De los anteriores factores, el segundo es el que tal vez presenta mayores dificultades para establecerse con claridad, pues los comportamientos esperados y observables que los definen o caracterizan se describen en los Objetivos de Aprendizaje mediante verbos. De stos se ocupa en detalle la denominada Taxonoma de Bloom, desarrollada por el Doctor en Educacin de la Universidad de Chicago (USA) Benjamn Bloom. Dicha Taxonoma es el resultado de un comit liderado por ste especialista en Educacin, en el ao de 1948, el cual buscaba establecer un lxico comn de trminos descriptivos, que permitiera promover el intercambio entre los educadores, de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevarlo a cabo. Para ese entonces, comit trabaj logr la clasificacin de dos Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor, fue desarrollado por otros autores, posteriormente.

La Taxonoma de Bloom, aunque no es la nica, es la ms utilizada por los docentes. Generalmente por comodidad de consulta, se resume en una tabla que contiene los verbos utilizados para describir la conducta esperada en un Objetivo de Aprendizaje (Anexo: N 2).

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Por lo general, la formulacin de Objetivos de Aprendizaje est ligada a la Planificacin Educativa Universitaria. La cual debe estar enmarcada en la planificacin que debe ser previamente realizada y donde se definan las acciones que se llevarn a cabo en el proceso de enseanza aprendizaje, de tal manera que se desarrolle la propuesta instruccional de acuerdo a los fines de la institucin mediante el apropiado diseo de los contenidos, procedimientos y mtodos que sean los adecuados a los propsitos del facilitador u orientador a los cuales desea que alcancen los estudiantes. En este sentido es importante utilizar en el diseo instruccional la informacin antes expuesta, la misma ayudar a establecer objetivos de aprendizaje apropiados, que indiquen los logros esperados, los cuales deben ser precisados mediante los respectivos indicadores, y sistemas de evaluacin, entre otros. Como sntesis de estos elementos del marco referencial, se indica que tanto la Planificacin cmo los Objetivos tanto generales, como especficos, representan para la construccin de ste diseo instruccional, elementos de ordenacin estructural de gran significacin, sin los cuales sera difcil estructurar de manera adecuada el esquema ideal a travs de los cuales se aborden los contenidos sustantivos de la asignatura indicada a travs de la modalidad educativa sealada.

El proceso de planificacin conlleva a racionalizar los diferentes procedimientos y pasos dentro del proceso de educacin de la modalidad Interactiva a Distancia, utilizando los instrumentos metodolgicos y tcnicos que proporcionan las TIC, en funcin de lograr el objetivo planteado el cual es la facilitacin del proceso educativo de enseanza y aprendizaje de la asignatura Derecho Internacional Pblico a travs de la modalidad indicada en ste diseo instruccional. Para ello es preciso el diseo de un plan, que indique como instrumento til la consecucin de los pasos necesarios para lograr el objetivo planteado. ste plan contiene la estructura, caractersticas y requerimientos necesarios e indispensables para modificar la situacin originaria desde el cual se inicia el proceso educativo a travs de la modalidad Interactiva a Distancia, y dirija las acciones hacia la consecucin del objetivo final que es la obtencin de conocimiento de la materia indicada.

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Los objetivos constituyen un elemento importante en la estructuracin y diseo del proceso educativo, en el proceso de enseanza y aprendizaje de la asignatura van a indicar la estructuracin y arquitectura de todo el proceso, ya que por ser referentes que indican desde el punto de partida, seleccionar, organizar y conducir el proceso, a travs de todas los instrumentos metodolgicos, introduciendo las modificaciones necesarias requeridas durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, sern quienes indiquen tanto de manera general, cmo de manera especfica el recorrido metodolgico a seguir, es decir, son los referentes que deben determinar y sealar el qu debe ensearse y cmo debe ensearse en transcurrir del proceso educativo, as como tambin determinar, cul ha sido el progreso del participante e indicar al facilitador la labor de precisar cules aspectos que deben ser reforzados en ese proceso de enseanza - aprendizaje.

11. - Contenidos:

Son definidos como el Conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vaci, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. (Coll. 1992: Pg. 13. En, Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos. Pg. 56). De lo anterior se destaca importancia de la definicin de los contenidos, debe tomarse en consideracin la evolucin de la epistemologa en la ciencia de la educacin, situacin que hace que evolucione la tradicional interpretacin transmisiva, pasiva, y acumulativa de la enseanza y del aprendizaje, en consecuencia se plantea una concepcin constructivista de estos procesos, lo cual hacen que sean asumidos con un papel decisivo. Tomando como referencia Daz, Barriga y Hernndez (1998), En, Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos. Pg. 56), los contenidos pueden agruparse en reas fundamentales del conocimiento: declarativo, procedimental y actitudinal.

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11.1. Conceptuales.

Los contenidos conceptuales conforman el constructo epistemolgico a travs del cual se ordena el conocimiento, que conjuntamente con el ejercicio heurstico y hermenutico tratan de dar explicacin de la realidad. En ellos se incluyen: hechos, datos, conceptos, leyes, teoras, entre otros elementos. El aprendizaje de los diversos contenidos conceptuales vara mucho, ya que mientras que los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por repeticin, los conceptos, las leyes y las teoras requieren la comprensin de significados y en su anclaje con los conocimientos previos de los alumnos, es decir, que el grado de complejidad y abstraccin del contenido conceptual, depender del nivel de conocimiento requerido en el diseo educacional el cual deber haber sido planteado en los objetivos.

11.2. Procedimentales.

Los procedimientos son los que conforman el saber hacer. Entran en esta categora de contenidos: la bsqueda de informacin, la aplicacin de estrategias al abordar un problema, el manejo de aparatos, el diseo de experiencias buscando un objetivo, la aplicacin de algoritmos, etc.

Conocer el procedimiento supone conocer las fases que lleva implcita su realizacin de forma correcta. Deben plantearse situaciones en que se hagan explcitas las fases de la resolucin del procedimiento y, por tanto, en donde pueda reconocerse el dominio en la aplicacin de cada uno de los pasos o estrategias que llevan a la consecucin del objetivo final (Coll y otros, 1992). El dominio de un procedimiento se muestra cuando se aplica de manera automtica, pero, de igual forma que ocurre con los conceptos, la adquisicin de esta automatizacin se produce de manera gradual, por lo que se hace necesaria la evaluacin de su progreso a lo largo del tiempo, lo que llevar a la necesidad de secuenciar su aprendizaje y, por tanto, explicitar los criterios de secuencia y gradacin utilizados en el diseo de las actividades de evaluacin. Es difcil evaluar el conocimiento

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de un procedimiento por s solo, ya que en muchas ocasiones para aplicar el procedimiento se necesita conocer los conceptos sin los cuales no se puede resolver.

Coll y otros. (1992) indican el problema de la diversidad de los procedimientos existentes y las dificultades en su clasificacin. Existen procedimientos que presentan un componente ms motriz, como el manejo correcto de aparatos, instrumentos u objetos, mientras que en otros predomina el componente ms cognitivo, como los que requieren operar con smbolos, ideas, imgenes o, en general, con informaciones. Este segundo tipo es de especial importancia ya que los alumnos pueden desarrollar mediante ellos habilidades de bsqueda de informacin, de investigacin, de comunicacin de ideas, de toma de decisiones, o de desarrollo de habilidades sociales u organizativas.

11.3. - Actitudinales.

Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los cuales los alumnos pueden aprender a saber valorar. Son ejemplos de dichos contenidos adquisicin de valores como la solidaridad, la tolerancia, la autonoma personal y colectiva, o la responsabilidad. Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar curiosidad ante nuevas ideas, sensibilidad por la salud personal y colectiva y por la defensa del medio; aceptarse a s mismo y a los dems valorando sus virtudes y reconociendo sus limitaciones; realizar el trabajo diario de forma sistemtica, etc. Dichos contenidos se van generando o afianzando a lo largo del aprendizaje.

Las actitudes son tendencias o disposiciones, adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin, y actuar en consecuencia con dicha evaluacin. Podemos distinguir en stas ltimas tres componentes, el cognitivo, que supone su conocimiento; el afectivo, que implica una disposicin o tendencia en la forma de ver las cosas y, por ltimo, el componente conductual que se manifiesta con el comportamiento ante diferentes situaciones. Por ltimo, para el mismo autor, las normas son patrones de conducta compartidos por un grupo social. Por otra parte, Gmez y Mauri, en, Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: 53

Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos., determinan tres niveles evolutivos para la adquisicin de las actitudes: conocer la actitud; valorar su necesidad y conocer las razones sociales o cientficas en las que se fundamentan.

Para el caso concreto de las actitudes cientficas se han tenido en cuenta las propuestas de Giordan y Harlen, en, Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos., que destacan la curiosidad, la creatividad, la confianza en s mismo, el pensamiento crtico, la actividad investigadora, la apertura a los otros, el respeto por las pruebas, la flexibilidad, o la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente, entre otras; y la de Tarn y Sanmart, en, Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. 2009. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos., que diferencian tres tipos de valores en el campo de las ciencias: valores y actitudes cientficos; valores y actitudes hacia la ciencia y hacia su aprendizaje; y valores sociales de la ciencia.

La adquisicin de actitudes es difcil de conseguir durante el aprendizaje porque estn implicados factores afectivos y sociales y no siempre el razonamiento es capaz de producir en las personas el necesario cambio actitudinal deseado.

Es muy importante destacar que los tres tipos de contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales, no deben ser abordados en la accin docente de manera aislada:

Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa. Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las actitudes con que se relacione. Los conceptos, para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento. Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos que favorecen el desarrollo de actitudes. Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados.

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Tomando en consideracin la importancia de los contendidos y su funcin en el aprendizaje, se incorporarn estos conocimientos en la creacin de los contenidos de la asignatura en proyecto. La aplicacin de estos saberes se reflejar en la redaccin y la elaboracin de los contenidos dentro de la unidad curricular.

En sntesis, los contenidos van a ser el conjunto de saberes que se van a trasmitir para la aprehensin del conjunto de elementos tericos y normativos de la asignatura que se viene desarrollando en la construccin de ste diseo instruccional. Los contenidos procedimentales indicaran la o las formas apropiadas para la aprehensin de ese conjunto de saberes y los contenidos actitudinales orientaran la conducta del participante en funcin de lograr los cambios y transformaciones aptitudinales y culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Como fue sealado en los elementos tericos, la idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vaci, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado y es en sta parte que los diferentes tipos de contenidos, los cuales deben poseer un diseo apropiado a la modalidad de los estudios Interactivos a Distancia, entran a realizar su funcin formadora en el participante a travs de las TIC.

12. Estrategias Didcticas:

Las estrategias didcticas consisten en la forma como deben ser alcanzados los objetivos y las metas planteadas en la planificacin inherente al diseo instruccional. Estas deben ser desarrolladas de acuerdo al curso de accin del proceso de enseanza aprendizaje, es por ello que para la implementacin de las estrategias, debe considerarse cada uno de los momentos de su implementacin y la correspondiente a cada uno de ellos. Es por ello que se establecen de acuerdo a su momento de implementacin, tres tipos de estrategias, las cuales son: Pre-Instruccionales, Co-Instruccionales, y Post-Instruccionales.

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12.1. Pre-Instruccionales.

Las estrategias pre-instruccionales o inciales, a fin de preparar al participante para la sesin, motivndolo y generndole expectativas sobre el tema a tratar. En efecto, los objetivos y los resmenes suelen ser utilizados como estrategias de este tipo.

12.2. Co-Instruccionales.

Las estrategias co-instruccionales, se desarrollarn durante todo el episodio o proceso, destacando la informacin principal suministrada y procurando que se estructuren de la mejor manera los conocimientos. A tal propsito analogas y los mapas conceptuales. sirven las ilustraciones, las

12.3. Post-Instruccionales.

Las estrategias post-instruccionales, las cuales sern de utilidad para la finalizacin de la clase, permitiendo una visin integradora, holstica y crtica sobre la informacin recibida. As pues, los cuadros sinpticos ayudan, al ser propios de estas estrategias, al igual que los mapas conceptuales utilizados para resumir la informacin, pudindose utilizarlos, adems, como estrategia co o postinstruccional.

12.4. Tipos de Estrategias.

Los tipos de estrategias ms utilizadas en el proceso formativo son las siguientes: Panel, Mesa Redonda, Entrevista o Consulta Pblica, Debate Dirigido o Discusin Guiada, Debate, Foro, Phillips 66, Lluvia de Ideas, Mapas Conceptuales, Ilustraciones, etc. Sin embargo debe indicarse que para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, las estrategias indicadas son diferentes a la modalidad presencial, stas son aplicadas mediante las siguientes herramientas: el Blog, el Webquest, el Correo electrnico, el Chat, los Wikis, los Mapas conceptuales, los Foros, y las Videoconferencias.

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Se implementan estrategias que permitan la transmisin de la informacin y el conocimiento de manera adecuada, dependiendo del objetivo planteado en las unidades de la materia, donde cada una tiene asignada un conjunto de competencias que concuerdan con los objetivos de la materia y a cada una de las unidades. A continuacin se realiza una presentacin muy breve de alguna de las herramientas de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia mediante las cuales se implementa las estrategias que conllevan a los objetivos planteados.

Grupos de discusin (Foros): Un Foro temtico en lnea es aquel en el que los participantes plantean temas relacionados con sus intereses particulares. Cualquier miembro del foro puede expresar sus opiniones en respuesta a esos temas o formular sus propios temas de discusin. Uso del foro es recurrente a lo largo del periodo de tiempo que perdure la materia, se siguen para ello los pasos o instrucciones que cmo estrategia educacional se requiere para que sta sea efectiva.

Saln de conversacin (Chat room): Servicio de conversacin en tiempo real dedicado a un tema particular. Su principal caracterstica es que todos los participantes deben ponerse de acuerdo con anterioridad para coincidir en el mismo saln de conversacin y a la misma hora y tener en cuenta las diferencias horarias si fuera el caso ya que es una herramienta comunicativa de carcter tipo sincrnica temporalmente. Cuando un participante escribe algo en su pantalla y presiona enter, esta informacin aparece inmediatamente en las pantallas de las dems personas que en ese momento estn conectadas en ese Chat. Permite la comunicacin simultnea y en tiempo real entre las personas que se conectan a la conversacin en un momento determinado. Requiere que el grupo de personas estn conectadas al mismo tiempo y se comuniquen mediante mensajes escritos u orales.

Presentaciones con diapositivas: Programas como PowerPoint permiten la presentacin de diapositivas y ofrecen una forma sencilla para incorporar texto, imagen, sonido y animacin en las presentaciones que se solicitan a los estudiantes. Estas pueden enviarse por correo electrnico a otras entidades interesadas en el contenido, se pueden 57

compartir con otras instituciones educativas o se pueden publicar en la pgina Web de la Institucin educativa Universitaria.

Weblogs: Los Weblogs o Blogs ofrecen un espacio para escribir que se caracteriza por la mezcla de un diario personal en lnea y una herramienta de discusin. Los Blogs pueden usarse para lograr que los participantes sinteticen y expresen sus opiniones en un espacio limitado que los obliga a condensar sus escritos. Esta herramienta de comunicacin es ms estructurada que una lista de correo electrnico y ms enfocada que un grupo de discusin; en ella, cada participante puede participar activamente en una comunidad que tiene un tema de inters comn, conectarse, leer los aportes de otros participantes, pensar y responder aportando sus contribuciones. Ver un ejemplo en el Weblog.

Simulaciones: Los juegos de simulacin pueden resultar muy tiles, estimulan la discusin entre estudiantes y ayudan a desarrollar la habilidad para tomar decisiones, modificar condiciones, reaccionar ante situaciones o prever ciertas circunstancias.

Fotografa digital: La fotografa digital es un medio muy til y efectivo para recoger y presentar informacin visual sobre el rea local. Puede utilizarse para adelantar proyectos de mejoramiento en alguna rea especfica del colegio o del entorno inmediato.

Grabadoras de audio y de video: Algunas actividades educativas de formacin involucran la realizacin de encuestas de opinin. Esta informacin puede fcilmente registrarse en una grabadora, un mini disco o en un video. El facilitador puede buscar formas imaginativas de incorporar estos materiales en los proyectos o presentaciones de los estudiantes.

En sntesis, las estrategias didcticas en la estructuracin de ste diseo instruccional, son el instrumento mediante el cual se canaliza el proceso andraggico, sirven cmo medios que facilitan las acciones de enseanza y aprendizaje a travs del cual son alcanzados los objetivos y las metas planteadas en la planificacin de la asignatura en 58

cuestin. Estas deben ser acordes y desarrolladas de acuerdo al curso de accin del proceso de enseanza aprendizaje de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, para la implementacin de stas, debe considerarse la implementacin de las estrategias ms pertinentes a los objetivos planteados, a la naturaleza de los contenidos dada las caractersticas de la modalidad de estudios Interactivos a Distancia, adems de tomar en consideracin los momentos de su implementacin a manera de lograr efectivizar el proceso educativo dentro de lo que significa la duracin de su lapso temporal y ubicacin contextual.

Para ello debe aplicarse apropiadamente la estrategia, aprovechando cada uno de sus momentos de implementacin, en consecuencia debe correlacionarse el tipo de estrategia con cada una de sus faces aplicativas en el proceso de enseanza, con el propsito de lograr de manera eficiente el objetivo planteado para cada unidad o tema de la materia, los contenidos que les son inherentes, las competencias asignadas, es decir, tomando en consideracin todos estos elementos inherentes al diseo instruccional, a la modalidad y a la implementacin de las TIC. Para el caso de las estrategias aplicables a la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, como lo son el Blog, el Webquest, el Correo electrnico, el Chat, los Wikis, los Mapas Conceptuales y los Foros, stas se implementan de acuerdo a la naturaleza didctica de la estrategia en relacin a cada una de las fases educacionales como lo son el Pre-Instruccionales, Co-Instruccionales, y Post-Instruccionales.

13. Dinmica y Conduccin de Grupos.

En sta parte del estudio se intenta ofrecer una visin panormica de los elementos Objetivos y Subjetivos que son constitutivos de la esencia de los Grupos. Para ello, se parte de algunos referentes tericos del tema, si bien es cierto que el estudio no est orientado al trabajo con grupos de manera presencial, si es importante sealar las tcnicas del manejo de grupo de manera interactiva o a distancia.

Definicin de Grupo.

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Es una pluralidad de individuos interdependientes que interactan entre s y establecen normas con el propsito de lograr objetivos particulares. Caracterizacin de los Grupos.

a.

Composicin del Grupo: Los grupos pueden ser homogneos o heterogneos. Los

grupos son homogneos cuando sus miembros tienen necesidades, motivos, conocimientos y personalidades muy similares; los heterogneos no presentan estas similitudes. Cada organizacin necesita de ambos tipos de composicin.

b. Normas: Son estndares generalmente aceptados del comportamiento del grupo y del individuo que se desarrollan a raz de la interaccin de los integrantes con el paso del tiempo. Se forman solamente en relacin con las cosas que tengan significado para el grupo. Pueden estar escritas o comunicarse verbalmente. Los integrantes del grupo aceptan las normas en diversos grados, algunos de aceptan totalmente, otros slo parcialmente. Se pueden aplicar a todos y cada uno de los integrantes del grupo. Los grupos establecen normas sobre asignacin de recursos y normas de desempeo. La funcin de las normas en un grupo es regular su situacin como unidad organizada, as como las funciones de los miembros individuales.

c.

Los Roles: Cada una de las personas del grupo tienen un papel que desempean, lo

que constituye los comportamientos esperados del ocupante de esa posicin. Pero adems existe el papel percibido y el desempeado. El papel percibido es el conjunto de comportamientos que la persona que ocupa un puesto piensa que debe desempear, en ciertos casos el papel percibido puede corresponder con el esperado. El papel desempeado es el comportamiento que de hecho tiene la persona en grupos relativamente estables suelen fomentar un buen acuerdo entre los papeles esperados y los percibidos, pero pueden originar conflictos y frustraciones por las diferencias entre los tres papeles.

d. El Liderazgo: El lder ejerce cierta influencia sobre sus integrantes y en el grupo formal el lder ejerce poder legtimamente sancionado. El lder en el grupo es respetado reconocido que: Contribuye que el grupo logre sus metas, que satisfagan sus necesidades, el 60

lder es la personificacin de los valores, los motivos, las aspiraciones de sus integrantes, adems representa los de vista de su grupo cuando interacta con lderes de otros grupos; es mediador en los conflictos del grupo.

e.

La Cohesin: Es una fuerza que mantiene unidos a los miembros del grupo, la cual

es mayor que las fuerzas que tratare de alejarlos. Conforme aumenta la cohesin en el grupo tambin se incrementa el nivel de acatamiento de las normas del grupo. El grado de cohesin del grupo puede arrojar efectos positivos o negativos segn el grado de coincidencia ente las metas del grupo y la de la organizacin formal. Los gerentes pueden fomentar o desalentar la cohesin del grupo, empleando estrategias.

f.

El Conflicto Intergrupal: Los grupos pueden tener conflictos con otros grupos de

la organizacin por diversas razones y las consecuencias pueden ser buenas o negativas. Se considera que ese conflicto es positivo, cuando induce a la productividad, resultado de la competencia, as como al cambio organizacional. Se considera negativo el conflicto intergrupal, cuando ste se apodera del grupo y paraliza cualquier otra actividad.

g.

Conocimiento y aplicacin de teoras grupales: El Holgrafo grupal es una teora

que permite ver al grupo como sistema, subsistemas y supra sistemas que ayudan a comprender la vida grupal a travs de un enfoque que tome en cuenta las transformaciones y dinmicas de direccionalidad del grupo. Es fundamental la ayuda que puede obtener el grupo con dicha teora ya que permite establecer las dinmicas del mismo.

Relacin que existe entre los Componentes del Holgrafo Grupal.

El trabajo grupal presenta diversos componentes los cuales guardan una estrecha relacin entre s, existen diversos aspectos internos y externos que se deben considerar en el funcionamiento del grupo y los individuos que lo conforman, son la base fundamental que sustentan las dinmicas de los mismos y poder establecer las tcnicas mas adecuadas para su desarrollo. Es indispensable conocerlas ya que a travs de ellas se desarrolla la vida del

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grupo. Los factores externos como las condiciones ambientales, al mbito de dominio, escenarios a intervenir, decisiones y demandas inciden afectando al grupo.

Las entradas son los instrumentos e informaciones procesadas dando paso a las salidas que constituyen las tareas ejecutadas, decisiones tomadas, conductas grupales, conductas grupales hacia otros, influencia en el entorno (efectos de accin en el contexto externo). Cuando las salidas no estn acordes con sus entradas es necesario realizar en feed back para analizar los otros componentes grupales.

En la tarea el grupo debe definir la misin para su eficiencia debe tener: objetivos, conocimientos apropiados para las acciones del logro de la tarea, metodologa clara, manejo del tiempo, disposicin de recursos humanos y materiales para facilitar la misma.

Los procesos en cunto a la ejecucin de su tarea constituyen:

La comunicacin: intercambio fundamental de las relaciones del grupo. Toma de decisiones: decisiones en cunto al comportamiento grupal (instantneas, por minora, por mayora, consenso. Liderazgo: forma de ejercer sobre un grupo. Juego tradico: organizacin interna. Participacin de los miembros: de acuerdo al nivel de los mismos. Conflictos: relacionados con la historia del grupo y juego tradico subgrupal. Agendas ocultas: intensiones y metas no reveladas por el grupo. Metas individuales y colectivas: son individuales no grupales. Sentimientos o emociones: presentes en todos los integrantes. Valores: principios conductuales. Utilizacin del feed back: se puede realizar en todos los componentes para revisar, evaluar y reformar los procesos grupales.

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Se debe tomar en cuenta que si alguno de los componentes varan pudiera en un momento determinado afectar la vida del grupo, por lo tanto es imprescindible conocer la relacin existente.

Caractersticas de un Facilitador de Grupos:

Poseer caractersticas personales (entusiasmo, habilidad para escuchar, comunicarse, crear una buena relacin con las dems personas, aptitudes de organizacin y planificacin). Conocimientos y dominio de contenidos. Facilitar el cumplimiento de los objetivos del grupo.

Creativo, innovador y motivador. Manejar y solucionar conflictos.

La Eco-Regulacin en los Grupos.

Son aspectos significativos que rigen un grupo y desde el punto de vista de su visin se deben analizar para guiar el rumbo del mismo. Va a estar determinado por las interrelaciones grupales, reglas implcitas, explicitas, procesos de intercambios y medios de control para la supervivencia y lograr el rumbo de las perspectivas grupales

En grupo como sistema debe analizar lo siguiente:

Activacin: es la entrada y de energa e informacin que mueve al sistema y puede ser originada interna o externamente como proceso de intercambio.

Regulacin: proceso de distribucin de la energa a travs de la estructura del sistema dentro de parmetros determinados; determinando la manera como se asimila o se transforma la energa recibida.

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Control: proceso donde el sistema evala y re-utiliza las salidas producidas por l mismo reformndolas; segn el tipo de salidas o resultado de la accin. El feed back puede ser de refuerzo, correccin, voluntario, impuesto, peridico, casual, auto o hetereo-conducido.

La Auto-Regulacin en los Grupos.

Es el control de uno mismo, consiste en monitorear en forma consciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando, principalmente las habilidades de anlisis y de evaluacin a nuestros juicios con el propsito consciente de cuestionar, validar o corregir los razonamientos o resultados.

La autorregulacin se efecta a travs del mecanismo de retroalimentacin negativa o feed back, mediante el cual el sistema orientado a un estado deseado o patrn de autorregulacin, al recibir informacin sobre el medio y sobre su posicin con relacin al patrn de autorregulacin, corrige el curso del proceso de acercamiento al estado deseado; incluye adems la revisin y replanteamiento en caso de ser necesario, tanto de los propios patrones de autorregulacin como de los procedimientos para alcanzarlos.

En los grupos y en la sociedad como sistemas que se autorregulan, tambin van a existir un sistema de objetivos y sub-objetivos organizados jerrquicamente. Podemos hablar tambin de objetivos rectores muy generales, y de objetivos menos generales pero que aportan ms claridad a la hora de traducirlos en la conducta de individuos concretos.

Los diferentes elementos que funcionan como patrones de autorregulacin a nivel grupal y social solo participan en la autorregulacin de la conducta cuando son asumidos por el individuo, cuando han sido previamente internalizados y forman parte de su subjetividad a travs de elementos de su psiquismo, de lo contrario tendrn un carcter formal, y slo participarn en la regulacin de la conducta ante situaciones de control o presin externos. 64

Tanto el individuo o grupo como el contexto en el cual se autorregulan, se encuentran en constante transformacin, por lo que deben reajustar sus mecanismos adaptativos en funcin de esas transformaciones, de lo contrario se desadaptarn.

En el plano grupal las transformaciones no solo se operan a nivel de lo manifiesto, de los comportamientos observables en el grupo, sino a nivel psicolgico, en la conversin del grupo en una comunidad psicolgica, en sujeto de la actividad y el establecimiento de mecanismos de autorregulacin grupal, lo que permite lograr una mayor efectividad de la actividad de aprendizaje y potencializar la influencia del grupo como agente social de cambio en el crecimiento personal de cada uno de sus miembros y en el crecimiento grupal.

Dinmica de Grupo.

Es la interaccin de diferentes actividades que llevan al anlisis de las acciones que se realizaron para llegar a una conclusin del conocimiento. Todos los grupos tienen una dinmica es decir, una personalidad propia que se hace visible cuando se lleva a cabo la tcnica.

Dinmica Explcita: Es una forma de relacin grupal abierta que contribuye a activar, regular, controlar y reciclar la vida en comn, la calidad de las relaciones y la eficiencia en el trabajo. En la que cada uno de los integrantes tiene una funcin que cumplir como individuo para lograr un objetivo como grupo.

Dinmica implcita: En la dinmica implcita los objetivos son conocidos solo a lo interno de los subgrupos y el lder, quien orienta hacia donde se deben llevar a cabo las acciones en funcin de conseguir el fin propuesto por el grupo, sin embargo no existe una estrategia o planificacin grupal de lo que se debe hacer, el sistema de informacin y retroalimentacin del grupo es deficiente e ineficaz, por lo general el lder trata de acaparar el poder imponiendo sus decisiones, no se trabaja en equipo, sino que existe competitividad a lo interno del grupo, existe verticalidad en la relacin entre el lder y los miembros del grupo, lo cual ocasiona disfuncionamiento en el sistema de informacin, existen agendas 65

ocultas debido a la competitividad de los miembros del grupo, la interaccin con los dems subgrupos es de manera tradica.

Diferencias existentes entre dinmica explicita y dinmica implcita. DINMICA EXPLCITA

1.- El grupo conoce los objetivos y participa en la formulacin y construccin de la direccin grupal. 2.- Todo se hace de manera organizada, controlada, habiendo previa planificacin para el seguimiento y evaluacin de la tarea. 3.- Existe feedback que permite clarificar el impacto que ocasiona nuestra conducta en los otros y la intencin del mensaje. 4.- El liderazgo es participativo, situacional, rotativo, se ejerce de acuerdo a las fortalezas del individuo que lo asume en una determinada situacin 5.- Los miembros del grupo se ayudan mutuamente en el cumplimiento de la tarea, lo importante es cumplir las metas y no quin es el mejor. 6.- No hay jerarquas verticalizadas entre los miembros del grupo. Hay multidireccionalidad de la comunicacin y la cultura participativa.

DINMICA IMPLCITA
1. los objetivos son conocidos por subgrupos o el lder del grupo que definen hacia donde se dirige la energa grupal. 2.- No hay planificacin de lo que se va a hacer.

3.-Comunicacin sin retroalimentacin, los interlocutores no se prestan atencin sobre el mensaje que intercambian. 4.- El lder tiende a preservarse en el poder imponiendo su autoridad y toma de decisiones al grupo. 5.- El objetivo a lograr en el grupo est determinado por la competencia entre sus miembros. 6.- Los lderes mantienen una jerarqua de nivel superior a nivel inferior. El flujo de la comunicacin se obstruye por la verticalidad de las decisiones. 7.- Los miembros del grupo son responsables y 7.- Hay manipulacin producto de agendas comprometidos con la tarea. Hay relacin de ocultas cuando se quiere lograr un interdependencia que permite la autonoma y la ayuda mutua. determinado propsito, sin respetar lo que el otro desea. 8.- Existencia del juego tridico (oficial, antioficial y 8.- El juego tridico se mantiene rgido. El oscilante) que hace que el grupo sea dinmico en la que se opositor es visto como enemigo, se trata de rotan reordenndose con base en el momento, generalmente excluirse, sin tomar en cuenta que puede con gran riqueza en los aportes y crecimiento grupal tener propuestas valiosas. Fuente: VALDEZ, Henry. Elaborado con informacin de la Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. (2009). Modulo: Dinmica y Conduccin de Grupos. Vicerrectorado Acadmico. Universidad de los Andes. Mrida: Venezuela.

Funcin de los roles en un grupo.

La funcin es satisfacer las necesidades y funcionar de una manera adecuada, adems contribuyen a la creacin de una dinmica de grupo explicita en la medida en que sean asumidos abiertamente, en forma rotativa, negociados con el grupo.

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En sntesis, el grupo de estudio seleccionado pertenece a la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de Derecho, 2 Ao de la Carrera, de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Polticas, Escuela de Derecho de La Universidad de Los Andes, es un equipo de trabajo que en el ejercicio de la dinmica de grupo realizada, se observ compenetrado y coordinado, ya que si bien trabajan individualmente, generalmente lo realizan de manera colectiva utilizando las herramientas que les proporcionan las TIC, es decir, trabajan de manera colectiva hacia un propsito individual. Son altamente solidarios, han desarrollado la unificacin del grupo, el respeto hacia ellos mismos y hacia los dems. Mantienen una actitud de fortalecimiento de los valores morales logrando con ello establecerse como un equipo, estudiando los beneficios mutuos que se pueden obtener para el grupo. Generalmente son incentivados por el facilitador para afianzar la organizacin y distribucin de roles para cumplir mejor con los objetivos a lograr, pero no como algo imperativo por parte del facilitador sino a manera de ayuda. (Ver anexo N 3).

14. Evaluacin de los Aprendizajes.

Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. Considerando esta informacin es importante destacar las estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Las estrategias de evaluacin tienen como propsito recabar informacin permanentemente, de manera formal e informal para valorar rasgos que determinan que los aprendizajes se estn alcanzando en los participantes. Con las estrategias de evaluacin se observan y comprenden los resultados, procesos, desempeos, acciones, creaciones que son 67

el resultado de las actividades de los participantes. Esta informacin la obtiene el facilitador durante el curso para orientar y ayudar al participante en sus aprendizajes y para cambiar estrategias didcticas si los resultados no son favorables. Adems, el participante recibe esa informacin a tiempo para tomar decisiones y acciones sobre su proceso de aprendizaje.

Las estrategias evaluativa se caracterizan como procesos que implican la recoleccin de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita redimensionar las acciones educativas que sean pertinentes para lograr mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.

Existen diversas estrategias de evaluacin que se adaptan a las necesidades del profesor, la audiencia y los objetivos que se quieran alcanzar. La evaluacin es un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a entender cual es su aprendizaje individual y de esta manera desarrollar una de las habilidades claves aprender a aprender. De acuerdo a la estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente los aspectos que se consideran en las etapas de diseo y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el participante, como agente activo de su propia evaluacin y como aprendiz del contenido de evaluacin, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad.

Otra parte importante de la evaluacin son las tcnicas e instrumentos que se emplean para la realizacin de la misma. La tcnicas de evaluacin se definen como procedimientos y actividades realizadas por los participantes y por el facilitador con el propsito de hace efectiva la evaluacin de los aprendizajes. Instrumentos de evaluacin son los medios empleados por el facilitador y los participantes para registrar y determinar el logro de los objetivos alcanzados por los mismos.

A continuacin se seala la compilacin realizada por los profesores Hendry Luzardo, Lidia F. Ruiz e Iraima Escalante (2006) sobre Tcnicas e Instrumentos de evaluacin, en Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. (2009). Modulo: 68

Evaluacin de los Aprendizajes. Vicerrectorado Acadmico. Universidad de los Andes. Mrida: Venezuela. Tcnicas de Evaluacin.
Tcnicas de Evaluacin Informales (De Observacin) Observacin directa e indirecta Propsitos Permite obtener informacin a cerca de las habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de los participantes. Apropiada para evaluar aptitudes, hbitos, adaptacin, habilidades fsicas y comportamiento Explorar el grado de conocimiento, compresin, aplicacin, anlisis, sntesis, y evaluacin del participante Tomar informaciones bsicas para evaluar actitudes de los participantes. Detectar niveles de dominio Instrumentos Lista de Cotejo Registro anecdtico y descriptivo Escala de estimacin Entrevista

Informales ( De Observacin) De Exploracin Semi-Informales (De Registro)

Formulacin de Preguntas

Cuestionarios Trabajos y ejercicios dentro y fuera del aula Informes(escalas de estimacin) Formales Permite determinar el grado de intensidad de Pruebas Escritas: Objetivas y de (De medicin) una conducta o una caracterstica observada desarrollo Pruebas Pruebas Orales Pruebas Practicas Fuente: Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. (2009). Modulo: Evaluacin de los Aprendizajes. Vicerrectorado Acadmico. Universidad de los Andes. Mrida: Venezuela.

Algunas de las caractersticas que debe poseer un buen instrumento de evaluacin son las siguientes:

Medir con precisin lo que se supone deba medir (validez). Medir en forma congruente (confiabilidad). Ser Objetivo (objetividad). Diferenciar entre los/as que no saben la informacin (discriminacin). Abarcar en el conjunto de preguntas todos los objetivos de la capacitacin (integralidad). Que resulte fcil de usar (facilidad de aplicacin y calificacin).

Adems de las tcnicas tradicionales de evaluacin, surgen como consecuencia del avance de la ciencia educativa, emergentes alternativas para la evaluacin, la misma se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de 69

la enseanza e incorporados a las actividades de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. A diferencia de la evaluacin tradicional las alternativas de evaluacin permiten:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre si, Enfatizar las fortalezas de los estudiantes en lugar de las debilidades, Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Las alternativas de evaluacin incluyen una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso, dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen dos clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, etc). Estas ltimas constituye un auxiliar para las primeras.

Tcnicas de Evaluacin Alternativa

Tcnicas para la evaluacin del desempeo Concepto Tcnicas de Observacin (Tcnicas Auxiliares) Lista de Cotejo (*) Concepto

Mapas Mentales

Son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento

Solucin de Problemas

Es un hecho que el enfrentamiento con la Entrevista (#) realidad de la vida cotidiana nos reta a Lista de Cotejo enfocar problemas y conflictos a los se (*) les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. Escala (&) Sirve de apoyo a la utilizacin de la Entrevista (#) solucin de problemas, la evaluacin con Lista de Cotejo esta tcnica se realiza relatando una (*) situacin que se llevo a cabo en la

(*) Lista de Cotejo: Son la relacin de aspectos a observar de los que se registran si se presenta o no el aspecto de la conducta, y las observaciones que hay en relacin a ellas. (#)Las entrevistas se utilizan para recabar informacin en forma verbal, a travs de preguntas que propone el analista. (&) Escala: A diferencia de las listas de cotejo, en estos instrumentos el observador ya no tilda la presencia

Mtodos de Casos

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realidad, en un contexto a los que los estudiantes estn o estarn inmersos y donde abra que tomar decisiones

Escala (&)

o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino que debe apreciar o estimar la intensidad de dicha conducta a lo menos en tres categoras. En estos casos se crea una cierta dificultad; la de emitir un juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en trminos de: bueno, regular o malo o bien: siempre", a veces, nunca u otras formas descriptivas ms complejas. (#)

A travs de esta tcnica se pretende realizar un producto durante un periodo largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especificas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales Es una tcnica de observacin y registro Diario de los acontecimientos se trata de plasmar las experiencias durante determinados periodos de tiempo y/o actividades Tcnica que se emplea para discutir un Debate tema, llamar a la reflexin y entendimiento del tema Esta tcnica contextualizada para Tcnica de la funciones de evaluacin cumple un papel pregunta importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto y largo plazo Son exmenes escritos de respuestas Ensayos libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo especfico. Su uso permite ir monitoreando la Portafolios evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante. Fuente: Manzanero, (2009). Proyectos

Entrevista (#) Lista de Cotejo (*) Escala (&) (*) (&)

Entrevista (#)

(#)

Lista de Cotejo (*) Escala (&) Entrevista (#)

(*) (&) (#)

Entrevista (#) Lista de Cotejo (*) Entrevista (#) Lista de Cotejo (*)

(#) (*) (#) (*)

Tericamente se recomienda que las estrategias de evaluacin no deban tener un porcentaje valorativo no mayor del 30% del total evaluativo de la asignatura, en virtud de que la evaluacin debe ser continua, acumulativa, integral y justa. Para el caso de la 71

Modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, las estrategias evaluativas se clasifican en formativas y sumativas, donde las primeras solo cumplen una funcin de reforzamiento en el proceso de enseanza y aprendizaje de la modalidad Interactiva y las segundas si se les asignan una ponderacin cuantitativa porcentual, stas a su vez se dividen en evaluaciones interactivas a distancia y evaluaciones presenciales, donde la carga valorativa del porcentaje de las evaluaciones se les asigna mayor cuantificacin porcentual a las evaluaciones presenciales (55%), las cuales son solamente dos en el periodo de duracin de la asignatura, una a mitad del curso y otra al final del curso, y un porcentaje menor para las evaluaciones en lnea o a distancia (45%), las cuales son discrecionales al criterio del facilitador.

En sntesis, las estrategias evaluativas para la modalidad de Estudios Interactivos es importante disear un adecuado plan de evaluacin, aplicando los instrumentos evaluativos adecuados a la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, en funcin de una adecuada cuantificacin de los conocimientos adquiridos a travs de la modalidad y el empleo de las TIC, ya sean que stas evaluaciones sean interactivas a distancia o presenciales, formativas o sumativas, tomando en consideracin las caractersticas propias de la modalidad. Para ello se debe recurrir a las estrategias ms apropiadas, de manera de hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita reorientar las estrategias educativas, en funcin de lograr conseguir el mejor rendimiento del participante.

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CAPTULO III.

En ste captulo se pretende instrumentar todas y cada una de las partes tericas desarrolladas en el captulo II, que deben ser aplicadas al diseo curricular de la materia. Con ese propsito se presenta en ste apartado del estudio, la estructura curricular de la materia objeto de ste trabajo, aplicando a cada uno de los aspectos metodolgicos y didcticos desarrollados y analizados tericamente en el capitulo precedente al diseo y construccin del modelo instruccional de la materia en cuestin.

15. - Descripcin de la Asignatura:

La asignatura de Derecho Internacional Pblico, es una materia de estudio de carcter obligatorio dentro del pensum curricular de la Carrera de Derecho de La Universidad de los Andes, tanto para la modalidad presencial, cmo para la modalidad interactiva, ya que sta ltima mantiene las mismas caractersticas de la primera, en lo que difiere es en la modalidad de impartir y adquirir el conocimiento. Es una asignatura que tiene un orden de prelacin con otras materias cuyo contenido tiene inherencia al estudio y conocimiento del Estado el cual forma parte esencial en el objeto de estudio de la materia de Derecho Internacional Pblico. Tiene una carga acadmica establecida en crditos, posee un objeto de estudio bien definido y en funcin de ello posee un diseo instruccional propio para la modalidad presencial, con estrategias de enseanza y aprendizaje propios de la modalidad, al igual que un diseo de evaluacin y de estilos de aprendizajes y contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, igualmente propios de la modalidad presencial. Estos han sido adaptados a la modalidad de los Estudios Interactivos a Distancia de Derecho, razn por la cual se buscan las herramientas ms pertinentes a la naturaleza de la actividad y de las condiciones que implica la modalidad.

La asignatura se estructura en su primera unidad lo que se denomina los Conceptos Fundamentales, la cual se encuentra constituida en principio de los conceptos, definiciones y denominaciones que presentan y expresan el objeto de estudio, es decir, el Derecho Internacional Pblico. Sus funciones, caractersticas, relaciones con otras ramas del 73

Derecho, metodologa para su estudio, fundamentos sociolgicos, objeciones generales, e importancia del Derecho Internacional Pblico. En sta misma unidad, en el segundo tema presenta toda la evolucin histrica del Derecho Internacional Pblico y el sealamiento de algunas escuelas importantes para el estudio de la disciplina. En el tema tres de la misma unidad se presentan todo lo inherente a las fuentes del Derecho Internacional Pblico. En el tema nmero cuatro, se trata todo lo relacionado con el proceso de formacin de los tratados. En el tema nmero cinco, se indica la vinculacin del Derecho Internacional Pblico con el Derecho Interno mediante las diversas teoras que dan cuenta de ello. Las competencias que se establecen para sta unidad son: Identificar el objeto de estudio del Derecho Internacional Pblico de manera apropiada al contenido normativo y terico del mbito de estudio del Derecho.

La unidad nmero dos, se denomina La Subjetividad Jurdica Internacional, conformada por diversos temas, comenzando por el tema nmero seis donde se dan a conocer las concepciones de sujeto de Derecho internacional, subjetividad, atribucin de la personalidad jurdica internacional y sus consecuencias. En el tema nmero siete de sta misma unidad se expone todo lo inherente a los sujetos del Derecho Internacional Pblico, tipologa y caracterizacin de algunos sujetos de Derecho Internacional Pblico con propiedades sui generis. En el siguiente tema, el nmero ocho de la misma unidad, expresa todo lo referente al reconocimiento de los nuevos Estados y Gobiernos de Facto, conjuntamente con los instrumentos jurdicos internacionales que tienen por objeto la regulacin de ste tipo de actuaciones en el plano internacional. El tema, nmero nueve, consta de las competencias de los Estados, sus Derechos y Deberes fundamentales, concepto, clasificacin, fundamento y restricciones, conjuntamente a los instrumentos jurdicos destinados a tal fin. El tema nmero diez, contiene lo relativo a la responsabilidad internacional del Estado. El tema nmero once, contiene lo relativo a la no intervencin (deber de abstencin). Las competencias que se establecen para sta unidad son: Distinguir la capacidad Jurdica de los Sujetos del Derecho Internacional Pblico, de manera acorde a la determinacin de la Responsabilidad Jurdica Internacional del actual contexto de la Comunidad Global.

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La unidad nmero tres, se denomina Las Competencias del Estado sobre el Territorio, conformada por diversos temas, comenzando por el tema nmero doce, el cual presenta todo lo relativo al Dominio Territorial. El siguiente tema, el nmero trece, persigue dar a conocer todo lo referente al dominio martimo. El tema nmero catorce, se refiere a todo lo referente a los buques. El tema nmero quince contiene todo lo referente al dominio fluvial y lacustre del Estado. El tema nmero diecisis, seala lo pertinente a la materia de dominio areo. Las competencias que se establecen para sta unidad son: Precisar el dominio del Estado sobre su territorio vigente a los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional.

La unidad nmero cuatro, se denomina Relaciones Internacionales y sus rganos, conformada por dos temas, el tema nmero diecisiete, el cual presenta todo lo relativo a las nociones generales de las Relaciones Internacionales y sus teoras. Y el tema nmero dieciocho, el cual consta de todo lo inherente a la actuacin internacional de los Estados y los rganos que cumplen sta funcin. Las competencias que se establecen para sta unidad son: Determinar la estructura institucional y actuacin poltica de los Estados, adecuada a la realidad poltica de la Comunidad Internacional.

La unidad nmero cinco, se denomina Las Organizaciones Internacionales, conformada por tres temas, comenzando por el tema nmero diecinueve, contentivo de lo referente a las Organizaciones de mbito Universal (ONU), sus fines, objetivos, estructura y organismos especializados. El tema siguiente es el tema nmero veinte, que corresponde su contenido a las Organizaciones Internacionales Americanas. Y el tema nmero veintiuno que corresponde a las Organizaciones Internacionales Europeas. Las competencias que se establecen para sta unidad son: Detectar la estructura y funcionamiento de las Organizaciones Internacionales ms importantes de la Comunidad Internacional de manera adecuada para entender el rol y funciones que cumplen en la Comunidad Internacional.

La siguiente unidad, la nmero seis, se denomina El arreglo Pacfico de las Controversias, conformada por cuatro temas, comenzando por el tema nmero veintids, 75

el cual presenta todo lo relativo al arreglo pacfico de las controversias internacionales. El siguiente tema el nmero veintitrs, seala lo inherente al uso de la fuerza en la Comunidad Internacional. El tema nmero veinticuatro se refiere a las medidas coercitivas. Y el tema nmero veinticinco trata lo referente al concepto y evolucin de la Guerra. Las competencias que se establecen para sta unidad son: Distinguir los diversos mecanismos a travs del cual los Estados pueden disminuir sus controversias de manera adecuada a la realidad existente en la Comunidad Internacional actual.

La unidad nmero siete, se denomina Nuevos Desarrollos del Derecho Internacional Pblico, conformada por los temas siguientes, el nmero veintisis, el cual presenta todo lo relativo a los Nuevos Campos del Derecho Internacional Pblico. El tema nmero veintisiete, que contiene lo relativo al Individuo en el Derecho Internacional. Y finalmente, el tema nmero veintiocho, contiene todo lo relativo al tema de la Proteccin internacional del Medio Ambiente. Las competencias que se establecen para sta unidad son: La identificacin de las nuevas reas del Derecho Internacional Pblico que son pertinentes a la actual realidad de la Comunidad Global.

15.1. Justificacin.

El estudio de la asignatura de Derecho Internacional Pblico en el pensum de la carrera de Derecho, es importante debido a que es un mbito de gran relevancia para el estudio del Derecho. Sobre todo en la formacin de profesionales con una formacin integral en el mbito jurdico, que posean conocimiento no solo de la estructura normativa interna del Estado, sino tambin que tengan conocimiento de la trascendencia de la aplicacin del Derecho como estructura que delimita la actuacin de los diversos entes sociales ms all de las fronteras nacionales.

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15.2. Propsito.

El Derecho Internacional Pblico es el conjunto terico y normativo que tiene cmo funcin la regulacin de las actuaciones de quienes constituyen la comunidad internacional, es decir, los que se denominan sujetos de Derecho Internacional Pblico.

El diseo instruccional de la asignatura Derecho Internacional (D.I.P.) persigue como propsito fundamental que el participante de la Escuela de Derecho de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de La Universidad de Los Andes, adquiera y disponga de una serie de conocimiento que le permitan captar, aprender y entender la dinmica, del momento histrico. Dotndolo de las herramientas necesarias, es decir, los instrumentos metodolgicos que le permitan conocer y analizar, el pasado, el presente, el futuro, a travs de la percepcin de la vigencia y justificacin que representa el ordenamiento jurdico internacional. Con ste propsito, lo que se persigue es dar a conocer como objeto de estudio, todo un conjunto de elementos tericos y normativos que conforman el corpus del Derecho Internacional Pblico.

16. - Identificacin de la Unidad Curricular.

Unidad Curricular:
Derecho Internacional Pblico

Cdigo: D.D. 3450 Modalidad: Interactiva a Distancia 2 Ao Horas de clases: Anuales: 128

Unidades de Crdito: Cuatro (04) Carcter: Obligatorio

Rgimen: Anual (32 Semanas de Duracin) Semestre de Ubicacin: Prelaciones: Ninguna

Horas de clases: Cuatro (04) Semanales Vigencia: U- 2009

Densidad Horaria Semanal: HT: HP: HL: (NO TIENE)

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17. - Diseo de la Asignatura:

El diseo instruccional de la materia Derecho Internacional Pblico se encuentra constituido por lo que se considera como divisiones lgicas de informacin, las cuales le van a proveer al estudiante los contenidos conceptuales necesarios para abordar adecuadamente el objeto de estudio. En funcin de ello se ha dividido la materia en Unidades, las cuales cada una de stas, se encuentran conformadas por temas, y estos a su vez conformados por las unidades bsicas de la materia, los cuales son los contenidos conceptuales.

17.1. - Unidad/ Tema. UNIDAD I: CONCEPTOS FUNDAMENTALES Tema N 1: Concepto. Definiciones. Denominaciones. Divisin. Tema N 2: Resumen Histrico del DIP. Tema N 3: Fuentes del Derecho Internacional Pblico. Tema N 4: Los Tratados. Tema N 5: El DIP en sus relaciones con el Derecho Interno. UNIDAD II: LA SUBJETIVIDAD JURDICA INTERNACIONAL. Tema N 06: Sujeto de Derecho: La subjetividad. Tema N 07: Los Sujetos de Derecho Internacional Pblico. Tema N 08: Reconocimientos de Nuevos Estados y Gobiernos de Facto. Tema N 09: Competencias de los Estados. Tema N 10: La Responsabilidad Internacional del Estado. Tema N 11: La no intervencin (Deber de abstencin). UNIDAD III: LAS COMPETENCIAS DEL TERRITORIO. Tema N 12: Dominio Territorial. Tema N 13: Domnio Martimo. Tema N 14: Buques. Tema N 15: Dominio fluvial y lacustre del Estado. Tema N 16: Dominio areo. ESTADO SOBRE EL

UNIDAD IV: RELACIONES INTERNACIONALES Y SUS RGANOS. - Tema N 17: Nociones Generales de las Relaciones Internacionales. 78

- Tema N 18: Actuacin Internacional de los Estados. UNIDAD V. LAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES. - Tema N 19: Organizaciones de mbito universal. - Tema N 20: Organizaciones Internacionales Americanas. - Tema N 21: Organizaciones Internacionales europeas. UNIDAD VI. EL ARREGLO PACFICO DE LAS CONTROVERSIAS. Tema N 22: El Arreglo pacfico de las Controversias Internacionales. Tema N 23. El uso de la Fuerza en la Comunidad Internacional. Tema N 24: Las Medidas Coercitivas. Tema N 25: La Guerra. Concepto.

UNIDAD VII: NUEVOS DESARROLLOS DEL DIP. - Tema N 26: Nuevos Campos del Derecho Internacional Pblico. - Tema N 27: El Individuo en el Derecho Internacional. - Tema N 28: La Proteccin Internacional del Medio Ambiente. 17.2. - Objetivos Generales de la Asignatura a trabajar.

1. Aprehender los conceptos jurdicos fundamentales, a los fines de la compresin e interpretacin de los fenmenos jurdicos tratados en el Derecho internacional. 2. Analizar los supuestos jurdicos o de otra naturaleza que se relacionen con el Derecho Internacional. 3. Analizar las interrelaciones jurdicas entre el Derecho Internacional y el Derecho Interno 4. Evaluar crticamente a la luz de los cambio, globales, los principios estructurales del Derecho Internacional Pblico. 5. Investigar los temas o puntos de mayor trascendencia para la opinin publica nacional e internacional, en consideracin a la celeridad con que ocurren los cambios en la base social de la comunidad internacional. 6. Evaluar la importancia de la asignatura como medio para una buena interrelacin social y el cumplimiento de las normas positivas, ticas y de otra naturaleza similar que deben imperar en el medio profesional.

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7. Comprender que el Derecho Internacional general y el Derecho Internacional particular se encuentra materializado en tratados y acuerdos internacionales debido a los extensos contenidos que regula contemporneamente el Derecho Internacional convencional, los cuales tienen como fundamento esencial el carcter

eminentemente progresivo de las disciplina que estudia y al amplio campo de formacin que constituyen las diferentes ramas del Derecho Internacional Publico. 8. Capacitarse para el asesoramiento de organismos pblicos y privados relacionados con el Derecho Internacional Pblico.

17.3. - Objetivos Especficos de la Asignatura a trabajar.

1. Explicar qu es el Derecho Internacional Pblico. 2. Distinguir sus diferentes etapas histricas. El nuevo contenido del Derecho Internacional Pblico. 3. Establecer la diferencia entre los fundamentos sociolgicos, histricos y jurdicos del Derecho Internacional Pblico. 4. Determinar las relaciones entre el Derecho Internacional Pblico y el Derecho Interno. 5. Explicar las fuentes del Derecho Internacional Pblico. 6. Comprender como los convenios internacionales se incorporan al ordenamiento jurdico interno del Estado. 7. Aprehender lo que son los tratados internacionales y el proceso de su conclusin. 8. Comprender la subjetividad jurdica internacional, sus principales, caractersticas y consecuencia jurdicas para los sujetos de Derecho Internacional Pblico. 9. Distinguir entre actor internacional y sujeto de Derecho internacional publico. 10. Explicar el proceso de humanizacin del Derecho Internacional Pblico. 11. Analizar el concepto de reconocimiento de nuevos Estados y gobiernos el facto, sus principales caractersticas y consecuencias jurdicas. 12. Destacar el valor jurdico y poltico de la carta democrtica interamericana. 13. Explicar el concepto de responsabilidad internacional, clase y rganos que la comprometen, reparacin del cao, modalidad y su alcance. 80

14. Distinguir el objeto del Derecho Internacional Pblico, especialmente las competencias del Estado sobre su territorio. 15. Comprender el papel de los rganos de las relaciones internacionales y su regulacin, y tanto en el mbito interno como en el internacional. 16. Determinar el orden internacional, el rol y las funciones de los Organismos internacionales y su responsabilidad en el aseguramiento de la Paz y la Seguridad Mundial. 17. Desarrollar el concepto de cooperacin internacional por la interdependencia. 18. Formular los conceptos y caractersticas de los medios de solucin pacifica de los conflictos internacionales. 19. Explicar el principio de la prohibicin del uso de la fuerza, las excepciones al mismo y el sistema de seguridad colectiva previsto en la Carta de las Naciones Unidas.

18. - Contenidos:

En los contenidos que a continuacin se exponen, se da a conocer a manera general los elementos sobresalientes de la materia, los cuales debe revisar, percibir, internalizar e implementar el participante de la signatura Derecho Internacional Pblico, con el propsito de cumplir con los objetivos de aprendizaje establecidos en el diseo instruccional.

18.1. Conceptuales.

En la primera unidad de la materia, se presenta el objeto de estudio, el Derecho Internacional Pblico de acuerdo al contenido normativo y terico del mbito de estudio del Derecho.

La segunda unidad, expone lo que significa la capacidad Jurdica de los Sujetos del Derecho Internacional Pblico, y la Responsabilidad Jurdica Internacional en el actual contexto de la Comunidad Global.

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La tercera unidad de la materia, indica lo que es el dominio del Estado sobre su territorio y los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional. La cuarta unidad, exhibe tericamente la estructura institucional y actuacin poltica de los Estados, en el marco de la realidad poltica de la Comunidad Internacional actual. La quinta unidad, muestra tericamente la estructura y funcionamiento de las Organizaciones Internacionales ms importantes de la Comunidad Internacional y el rol y funciones que cumplen stas en la Comunidad Internacional. La sexta unidad, seala los diversos mecanismos a travs del cual los Estados pueden disminuir sus controversias de acuerdo a la realidad existente en la Comunidad Internacional actual. La sptima unidad de la materia, revela las nuevas reas del Derecho Internacional Pblico existentes en la realidad de la Comunidad Global actual.

18.2.

Procedimentales.

En la primera unidad de la materia, revisin de las lecturas indicadas que presentan los aspectos conceptuales del objeto de estudio, el Derecho Internacional Pblico, de la bibliografa y las pginas web que son pertinentes a los contenidos conceptuales. Tambin se orienta a la observacin del escenario internacional que es elemento central de la materia de estudio.

En la segunda unidad, revisin de las lecturas indicadas en el plan de curso de la materia en el entorno virtual, que son inherentes a los contenidos conceptuales referidos a la capacidad y subjetividad jurdica de los Sujetos del Derecho Internacional Pblico, y la Responsabilidad Jurdica Internacional de estos sujetos en el actual contexto de la Comunidad Global. Tambin se indica la revisin de la bibliografa correspondiente, de las pginas web que son pertinentes a los temas de 82

sta unidad, a la observacin del escenario internacional, sobre todo los casos en que se manifiesta la capacidad Jurdica de los Sujetos del Derecho Internacional Pblico, y su Responsabilidad Jurdica Internacional en el actual contexto de la Comunidad Global y las limitaciones que establece el Derecho Internacional Pblico actualmente.

La tercera unidad de la materia, revisin de las lecturas indicadas en el plan de curso de la materia en el entorno virtual, los cuales son inherentes a los contenidos conceptuales referidos al conocimiento de dominio del Estado sobre su territorio y los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional. Adems se indica la revisin de la bibliografa y las pginas web que son pertinentes a los temas de sta unidad. Tambin se insta a la observacin del escenario internacional, sobre todo los casos en que se manifiesta el dominio del Estado sobre su territorio y los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional, dentro de las limitaciones que establece el Derecho Internacional Pblico actualmente, sobre todo en los casos en los que se exterioriza la supra-soberana de los entes u organizaciones internacionales que tienen carcter o naturaleza de integracin regional.

En la cuarta unidad, revisin de las lecturas indicadas en el plan de curso de la materia en el entorno virtual, que son inherentes a los contenidos conceptuales referidos a conocer la estructura institucional y la actuacin poltica de los Estados, en el marco de la realidad poltica de la Comunidad Internacional actual. Adems se indica la revisin de la bibliografa y las pginas web que son pertinentes a los temas de sta unidad. Tambin se insta a la observacin del escenario internacional, sobre todo los aspectos de representacin internacional, mecanismos y procedimientos, mediante el cual expresan los Estados su Poltica Exterior.

En la quinta unidad, revisin de las lecturas indicadas en el plan de curso de la materia en el entorno virtual, que son inherentes a los contenidos conceptuales referidos a conocer la estructura y funcionamiento de las Organizaciones Internacionales ms importantes de la Comunidad Internacional y el rol y funciones que cumplen stas en la Comunidad Internacional. Adems se indica la revisin de la 83

bibliografa y las pginas web que son pertinentes a los temas de sta unidad. Tambin se insta a la observacin del funcionamiento y estructura de las Organizaciones Internacionales ms importantes de la Comunidad Internacional y el rol y funciones que cumplen stas en el actual Orden Poltico Internacional.

En la sexta unidad, revisin de las lecturas indicadas en el plan de curso de la materia en el entorno virtual, que son inherentes a los contenidos conceptuales referidos a conocer los diversos mecanismos a travs del cual los Estados pueden disminuir sus controversias de acuerdo a la realidad existente en la Comunidad Internacional actual. Adems se indica la revisin de la bibliografa y las pginas web que son pertinentes a los temas de sta unidad. Tambin se insta a la observacin del funcionamiento de estos mecanismos que sirven de instrumentos en el Arreglo Pacfico de las Controversias entre los Estados.

La sptima unidad de la materia, revisin de las lecturas indicadas en el plan de curso de la materia en el entorno virtual, que son inherentes a los contenidos conceptuales referidos a conocer las nuevas reas del Derecho Internacional Pblico existentes en la realidad de la Comunidad Global actual. Adems se indica la revisin de la bibliografa y las pginas web que son pertinentes a los temas de sta unidad. Tambin se insta a la observacin del Desarrollo de los nuevos temas del Derecho Internacional Pblico.

18.3. - Actitudinales.

En la primera unidad de la materia, se persigue como actitud la conceptualizacin del objeto de estudio, el Derecho Internacional Pblico conjuntamente con la percepcin del escenario internacional en el cual se implementa ste como Derecho Suprainternacional.

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En la segunda unidad, la adquisicin de lo que significa la capacidad Jurdica de los Sujetos del Derecho Internacional Pblico, conjuntamente con la Responsabilidad Jurdica Internacional del actual contexto de la Comunidad Global.

En la tercera unidad de la materia, identificacin del dominio por parte del Estado sobre su territorio y los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional, y la vinculacin con la supra-soberana de los entes u organizaciones internacionales que tienen carcter o naturaleza de integracin regional.

En la cuarta unidad, percepcin de la estructura institucional y actuacin poltica de los Estados, en el marco de la realidad poltica de la Comunidad Internacional actual.

En la quinta unidad, determinacin de la estructura y funcionamiento de las Organizaciones Internacionales ms importantes de la Comunidad Internacional conjuntamente con el rol y funciones que cumplen stas en la Comunidad Internacional.

La sexta unidad, percepcin de los diversos mecanismos a travs del cual los Estados pueden disminuir sus controversias de acuerdo a la realidad existente en la Comunidad Internacional actual.

La sptima unidad de la materia, conocimiento de las nuevas reas del Derecho Internacional Pblico existentes en la realidad de la Comunidad Global actual.

19. - Estrategias Didcticas:

Las herramientas interactivas que deben implementarse como estrategias educacionales ms utilizadas en la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia son las siguientes: foros de discusin, videoconferencias, Wikis, blogs, Chat, correo electrnico, entre otros.

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19.1. - Pre Instruccionales:

En principio se indica la unidad en la que se realiza la actividad, el tema, la sesin, se indican los objetivos que deben realizarse, los contenidos inherentes al programa, las actividades que deber realizar, los recursos establecidos en el plan de curso considerados necesarios para el desarrollo de la actividad, dentro de estos se encuentran los contenidos, la bibliografa, lecturas sugeridas, y sitios web inherentes al tema. Finalmente se indica la estrategia evaluativa correspondiente a esa actividad.

19.2. - Co Instruccionales:

Se revisan los recursos disponibles para llevar a cabo los objetivos, se efecta una lectura reflexiva de los contenidos, identificando los aspectos ms relevantes de los contenidos conceptuales, se efecta una revisin de la bibliografa indicada, para reforzar lo sealado en los contenidos y luego de revisar la bibliografa indicada, se realizaran las lecturas indicadas, a manera de aclarar dudas y complementar la informacin se recurre a las pginas web sugeridas, las cuales se encuentran relacionadas al contenido conceptual de la sesin, se procede a realizar o participar en cualquier actividad formativa que se encuentre establecida en el plan de curso, tales como foros de discusin, videoconferencias, Wikis, blogs, mapas conceptuales, Chat, correo electrnico, entre otros. De sta manera se estaran efectuando las estrategias Co-Instruccionales establecidas en el plan de curso de la modalidad de estudios Interactivos a Distancia. Es importante en sta fase del proceso de enseanza y aprendizaje el manejo y aplicabilidad adecuado de las herramientas de transmisin de la informacin y el conocimiento que proveen las TIC, es necesario previamente tener las suficientes destrezas en el dominio de stas herramientas, para que en consecuencia resulte efectivo el proceso educativo a travs de la Modalidad de Estudios Interactivos a Distancia.

19.3. - Post Instruccionales:

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Realizada la fase Co-Instruccional, se procede al cierre de la actividad que se ha sido iniciada en esa fase previa, la cual habr sido realizada de acuerdo al cronograma de actividades establecidos en el plan de curso, en sta fase se estar cerrando esa actividad indicada, sta segn la naturaleza de la actividad puede ser sincrnica o asincrnica dependiendo del instrumento o herramienta tecnolgica y de la estrategia a seguir, ya sea sta educativa o de evaluacin, el cierre puede ser de cualquiera de las herramientas comunicativas e instructivas utilizadas en el proceso de la modalidad indicada e implementadas en las TIC, como ya fue sealado, estas pueden ser foros de discusin, videoconferencias, Wikis, blogs, Chat, evaluaciones en lnea, entre otros. La actividad especifica de cierre, realizada a travs de stas herramientas, pueden ser conclusivas, o evaluativas de acuerdo al objetivo planteado en el plan de curso, de sta forma se estar dando cierre a la sesin educativa de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia.

20. - Desarrollo Instruccional de la Unidades de la Asignatura DIP.

UNIDAD DE APRENDIZAJE. Competencia Macro. Competencia General. Competencia Especfica. Competencia Desarrollativa. Objetivo General. Objetivos Especficos: Unidad I:
CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Identificar El Objeto de Estudio del DIP. De manera apropiada. Al contenido Normativo y Terico del mbito de estudio del Derecho Conceptualizar el objeto de estudio del DIP Definir los elementos caractersticos de la conceptualizacin del Objeto del DIP. Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.
El Derecho Internacional Pblico de acuerdo al contenido normativo y terico del mbito de estudio del Derecho. Revisin de lecturas acerca del Derecho Internacional Pblico, de la bibliografa y las pginas web, observacin del escenario internacional. La conceptualizacin del objeto de estudio, el Derecho Internacional Pblico conjuntamente con la percepcin del escenario internacional en el cual se implementa ste como Derecho Supra-internacional.

Estrategias Metodolgicas

Estrategias evaluacin
Foro, formativo,

Revisin de los apuntes de las sesiones del plan de curso, la Bibliografa, las lecturas, y las web sites indicadas.

Evaluacin corta en lnea

Elaboracin de Mapa Conceptual

Contenidos:

Utilizacin de las herramientas de las TIC.

Ensayo Grupal

Competencia Macro. Competencia General. Competencia Especfica. Competencia Desarrollativa. Unidad II:
LA SUBJETIVIDAD JURDICA INTERNACIONAL

Objetivo General. Objetivos Especficos:

Distinguir. La capacidad Jurdica de los Sujetos del DIP. Acorde a, La determinacin de la Responsabilidad Jurdica Internacional del actual contexto de la Comunidad Global. Distinguir la Subjetividad Jurdica Internacional Determinar la Capacidad y Responsabilidad Jdca de las Sujetos Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.
La capacidad y Responsabilidad Jurdica de los Sujetos del Derecho Internacional Pblico en el actual contexto de la Comunidad Global. Revisin de lecturas inherentes a la capacidad y subjetividad y Responsabilidad jurdica Internacional, revisin de la bibliografa, pginas web, observacin del escenario internacional. La adquisicin de lo que significa la capacidad Jurdica de los Sujetos del Derecho Internacional Pblico, conjuntamente con la Responsabilidad Jurdica Internacional del actual contexto de la Comunidad Global.

Cuestionario Formativo

Revisar los apuntes de las sesiones del plan de curso, la Bibliografa, las lecturas, y las web sites indicadas.

Evaluacin corta en lnea Cuadro Comparativo Evaluacin corta en lnea Foro Formativo

Contenidos:

Utilizacin de las herramientas de las TIC.

Presentacin Power-Point 1er Parcial Presencial

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Unidad III:
LAS COMPETENCIAS DEL ESTADO SOBRE EL TERRITORIO.

Competencia Macro. Competencia General. Competencia Especfica. Competencia Desarrollativa. Objetivo General. Objetivos Especficos: Contenidos:

Precisar. El dominio del Estado sobre su territorio. Vigente a, Los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional. Identificar las Competencias del Edo sobre su Territorio Establecer la Capacidad de Dominio del Edo sobre su Territorio Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.
El dominio del Estado sobre su territorio y los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional. Revisin de las lecturas del dominio del Estado sobre su territorio y los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional. Revisin de la bibliografa y las pginas web, observacin del escenario internacional. Identificacin del dominio por parte del Estado sobre su territorio y los requerimientos jurdicos de la Soberana Nacional, y la vinculacin con la suprasoberana de los entes u organizaciones internacionales que tienen carcter o naturaleza de integracin regional.

Revisar los apuntes de las sesiones del plan de curso, la Bibliografa, las lecturas, y las web sites indicadas.

Evaluacin Corta en Lnea.

Utilizacin de las herramientas de las TIC.

Evaluacin Corta en Lnea.

Competencia Macro. Competencia General. Competencia Especfica. Competencia Desarrollativa. Objetivo General. Unidad IV:
RELACIONES INTERNACIONALES Y SUS RGANOS.

Objetivos Especficos:

Determinar. La estructura institucional y actuacin poltica de los Estados. Adecuada a, La realidad poltica de la Comunidad Internacional. Localizar las Relaciones Internacionales. Distinguir la Estructura Poltica e Institucional de los Estados Internacionalmente. Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.
Estructura institucional y actuacin poltica de los Estados, en el marco de la realidad poltica de la Comunidad Internacional actual. Revisin de las lecturas de la estructura institucional y la actuacin poltica de los Estados. Revisin de la bibliografa y las pginas web, observacin del escenario internacional. Percepcin de la estructura institucional y actuacin poltica de los Estados, en el marco de la realidad poltica de la Comunidad Internacional actual.

Revisar los apuntes de las sesiones del plan de curso, la Bibliografa, las lecturas, y las web sites indicadas.

Elaboracin de Ensayo

Contenidos:

Utilizacin de las herramientas de las TIC.

Competencia Macro. Unidad V:

LAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES.

Competencia General. Competencia Especfica. Competencia Desarrollativa. Objetivo General. Objetivos Especficos: Contenidos:

Detectar. La estructura y funcionamiento de las Organizaciones Internacionales ms importantes de la Comunidad Internacional. De manera adecuada para, Entender el rol y funciones que cumplen en la Comunidad Internacional. Identificar las Organizaciones Internacionales. Comprender la Estructura y Funcionamiento de las Organizaciones Internacionales Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.
Estructura y funcionamiento de las Organizaciones Internacionales ms importantes de la Comunidad Internacional y el rol y funciones que cumplen stas en la Comunidad Internacional. Revisin de lecturas acerca de la estructura y funcionamiento de las Organizaciones Internacionales de la Comunidad Internacional, Revisin de la bibliografa y las pginas web, observacin del funcionamiento de stas y del Orden Poltico Internacional. Determinacin de la estructura y funcionamiento de las Organizaciones Internacionales ms importantes de la Comunidad Internacional conjuntamente con el rol y funciones que cumplen stas en la Comunidad Internacional.

Foro Formativo Revisar los apuntes de las sesiones del plan de curso, la Bibliografa, las lecturas, y las web sites indicadas.

Evaluacin corta en Lnea

Utilizacin de las herramientas de las TIC.

Chat Formativo

Competencia Macro. Unidad VI:

EL ARREGLO PACFICO DE LAS CONTROVERSIAS.

Competencia General. Competencia Especfica. Competencia Desarrollativa. Objetivo General. Objetivos Especficos: Contenidos:

Distinguir. Los diversos mecanismos a travs del cual los Estados pueden dirimir sus controversias. De manera adecuada a la Realidad existente en la Comunidad Internacional Actual. Distinguir el Arreglo Pacfico de las Controversias. Determinar los diversos mecanismos de arreglo pacfico de Controversias entre los Estados. Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.

Revisar los apuntes de las sesiones del plan de curso, la Bibliografa, las lecturas, y las web sites indicadas.

Chat Formativo

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Diversos mecanismos a travs del cual los Estados pueden disminuir sus controversias de acuerdo a la realidad existente en la Comunidad Internacional actual.

Revisin de las lecturas acerca de los diversos mecanismos a travs del cual los Estados pueden dirimir sus controversias. Revisin de la bibliografa y las pginas web, observacin del funcionamiento de estos mecanismos en el Arreglo Pacfico de las Controversias entre los Estados.

Percepcin de los diversos mecanismos a travs del cual los Estados pueden disminuir sus controversias de acuerdo a la realidad existente en la Comunidad Internacional actual.

Utilizacin de las herramientas de las TIC.

Trabajo Escrito. (Ensayo)

Competencia Macro. Competencia General. Competencia Especfica. Competencia Desarrollativa. Objetivo General. Objetivos Especficos: Contenidos: Unidad VII:
NUEVOS DESARROLLOS DEL DIP.

Identificar. Las nuevas reas del DIP. Pertinentes a la, Actual realidad de la Comunidad Global. Identificar los Nuevos Desarrollos del DIP. Precisar las Nuevas reas del DIP. Conceptuales. Procedimentales. Actitudinales.
Las nuevas reas del Derecho Internacional Pblico existentes en la realidad de la Comunidad Global actual. Revisin de las lecturas acerca del conocimiento de las nuevas reas del Derecho Internacional Pblico en la realidad de la Comunidad Global actual. Revisin de la bibliografa y las pginas web. Observacin del Desarrollo de los nuevos temas del Derecho Internacional Pblico. Conocimiento de las nuevas reas del Derecho Internacional Pblico existentes en la realidad de la Comunidad Global actual.

Revisar los apuntes de las sesiones del plan de curso, la Bibliografa, las lecturas, y las web sites indicadas.

Trabajo Escrito. (Ensayo)

Evaluacin corta en lnea

Utilizacin de las herramientas de las TIC. 2er Parcial Presencial

21. - Evaluacin:

La evaluacin se realiza de dos maneras; formativa y sumativa, tomando en consideracin la naturaleza de los elementos tericos y normativos contentivos en los contenidos conceptuales de la asignatura de Derecho Internacional Pblico. La evaluacin se rige por el Reglamento de Rendimiento Estudiantil del Pregrado de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Polticas, el cual regula la modalidad de Estudios de Derecho de la modalidad Presencial, por ello se permite la aplicacin de los instrumentos evaluativos de la Modalidad Presencial, sin embargo es importante aclara que sta circunstancia es transitoria, hasta que se apruebe el Reglamento de Rendimiento Estudiantil del Pregrado de la Modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. La asistencia al entorno virtual ms que obligatoria es necesaria e indispensable. Las evaluaciones se fijan de mutuo acuerdo entre el profesor y los alumnos, por lo tanto, no se practican evaluaciones diferidas, salvo que

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medien causas debidamente justificadas por los alumnos y aceptadas por el profesor. La nota final ser la sumatoria del numero total de las evaluaciones programas y realizadas.

21.1. Tcnica.

Las tcnicas evaluativas que se implementan en la materia de Derecho Internacional Pblico, se implementan de acuerdo al tipo de evaluacin que ser efectuada, para el caso de las evaluaciones formativas, en todas se implementan estrategias evaluativas propias a la modalidad a travs de las TIC, para el caso de las evaluaciones sumativas, se aplican dos (2) pruebas presenciales escritas, estructurado o diseado con preguntas de seleccin sencilla, verdadero y falso, y desarrollo las cuales se responden de manera personal y presencial en las propias instalaciones de la Universidad en la Ciudad de Mrida, Estado Mrida, por propio participante de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, de manera individual, como cualquier estudiante de la Modalidad Presencial, la ponderacin de stas dos pruebas es de 55% entre las dos. El restante de las evaluaciones sumativas se realizan de manera Interactiva a Distancia, mediante las TIC, con una ponderacin de 45% entre todas las pruebas a realizar de ste tipo.

21.2. Instrumentos.

Se utilizan diversos instrumentos de evaluacin los cuales se implementan, de acuerdo a los contenidos de las unidades y los temas y a la extensidad de la asignatura, se clasifican las evaluaciones entre formativas y sumativas, se aplican dos pruebas presenciales a lo largo del lapso temporal del curso, asignndole una mayor ponderacin cuantitativa de porcentaje a stas debido a la naturaleza de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia y varias estrategias evaluativas que se aplican a travs de las TIC, las cuales se les asigna una menor ponderacin porcentual. Las evaluaciones formativas, no tienen ponderacin cuantitativa. En el diseo del Plan de Evaluacin se encuentra especificado las fechas de las evaluaciones, los instrumentos evaluativos, los contenidos a evaluar en cada una de ellas, y la ponderacin cuantitativa o porcentual. Sin embargo a continuacin se sealan: 90

Evaluaciones Sumativas:
Evaluacin Corta en Linea, Ses 1 a la 4 Mapa Conceptual, Ses 5 y 6 Ensayo Grupal, Ses 7 a la 12 Evaluacin Corta en Linea,Ses 15 a la 17 Evaluacin Corta en Linea, Ses 18 a la 21 1er Parcial Presencial, 13/Mar/2009 Evaluacin Corta en Linea, Ses 28 a la 32 Evaluacin Corta en Linea, Ses 33 a la 36 Evaluacin Ensayo, Ses 37 a la 39 Evaluacin Corta en Linea, Ses 40 a la 43 Trabajo Escrito, Ses 47 a la 50 Evaluacin Corta en Linea, Ses 51 a la 56 2 do Parcial Presencial, 04/Jul/2009

Evaluaciones Formativas:
Foro, Ses, 3

Cuestionario, Ses 13 y 14 Cuadro Comparativo, Ses 19 Foro, Ses 22 a la 25 Present Power Point, Ses 26 y 27

Foro, Ses 40 a la 43 Chat, Ses 44 a la 46

Todas y cada una de stas evaluaciones se encuentran especificadas en el plan de evaluacin de la materia.

21.3. Ponderacin. La ponderacin de las evaluaciones en ste diseo instruccional se encuentra reflejado en el plan de evaluacin diseado para el curso de Derecho Internacional Pblico de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de Derecho. Aqu se encuentra reflejada la distribucin cuantitativa de las evaluaciones sumativas ya que las evaluaciones formativas no tienen ponderacin, Se utilizan diversos instrumentos de evaluacin los cuales se les asignan diversos porcentajes de ponderacin, la distribucin de la ponderacin se distribuye el cien por ciento (100%) entre las evaluaciones presenciales el (55%) las cuales son solamente dos en el lapso de la materia, y las evaluaciones interactivas a distancia de la modalidad el (45%) las cuales son establecidas de acuerdo a las estrategias educativas, a las competencias y objetivos que sean necesarios evaluar, segn sea el criterio del facilitador, esto se debe a las caractersticas de la misma modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. En el cuadro siguiente se encuentra especificado todo el plan evaluativo de la materia para la modalidad indicada.

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22. - Plan de Evaluacin de la Asignatura Derecho Internacional Pblico Para la Modalidad de Estudios Interactivos a Distancia.
Sem, N Sem 1 Sem 2 Sem 3 Sem 4 Sem 5 Sem 6 Sem 7 Sem 8 Sem 9 Sem 10 Sem 11 MesAo: Nov-08 Nov-08 Dic-08 Dic-08 Dic-08 Dic-08 Dic-08 Ene-09 Ene-09 Ene-09 Ene-09 Fecha: 17- 22 23 al 29 30 al 06 07 al 13 14 al 20 21 al 27 28 al 03 04 al 10 11 al 17 18 al 24 25 al 31 Sesin N: 1y2 3y4 5 6 7y8 9 y 10 11 y 12 13 y 14 15 y 16 17 18 Tema N: 1 2 3 3 4 4 4 5y6 7 7 8 Cuadro Comparativo, Ses 19 Evaluacin Corta en Linea, Ses 18 a la 21 Foro, Ses 22 a la 25 Present Power Point, Ses 26 y 27 1er Parcial, 13/Mar/2009 Evaluacin Corta en Linea, Ses 28 a la 32 Evaluacin Corta en Linea, Ses 33 a la 36 Evaluacin Ensayo, Ses 37 a la 39 Foro, Ses 40 a la 43 Chat, Ses 44 a la 46 Trabajo Escrito, Ses 47 a la 50 Evaluacin Corta en Linea, Ses 51 a la 56 5% 4% 25% 4% 4% 4% 25% 5% Evaluacin Corta en Linea,Ses 15 a la 17 5% Cuestionario, Ses 13 y 14 20% Ensayo Grupal, Ses 7 a la 12 5% Mapa Conceptual, Ses 5 y 6 5% Foro, Ses, 3 Evaluacin Corta en Linea, Ses 1 a la 4 Evalu Formativa Evalu Sumativa % Sumatoria

Sem 12 Sem 13 Sem 14 Sem 15

Feb-09 Feb-09 Feb-09 Feb-09

1 al 07 08 al 14 15 al 21 22 al 28

19 20 y 21 22 y 23 24 y 25

8 9 10 10

Sem 16 Sem 17 Sem 18 Sem 19 Sem 20 Sem 21 Sem 22 Sem 23 Sem 24 Sem 25 Sem 26 Sem 27 Sem 28 Sem 29 Sem 30 Sem 31 Sem 32 Sem 33

Mar-09 Mar-09 Mar-09 Mar-09 Abr-09 Abr-09 Abr-09 Abr-09 Abr-09 May-09 May-09 May-09 May-09 Jun-09 Jun-09 Jun-09 Jun-09 Jul-09

01 al 07 08 al 14 15 al 21 22 al 28 29 al 04 05 al 11 12 al 18 19 al 25 26 al 02 03 al 09 10 al 16 17 al 23 24 al 30 31 al 06 07 al 13 14 al 20 21 al 27 28 al 04

26 y 27 28 y 29 30 y 31 32 33 y 34 35 y 36 37 38 y 39 40 y 41 42 y 43 44 45 y 46 47 y 48 49 y 50 51 y 52 53 y 54 55 y 56

11 12 13 14 15 16 17 18 19 y 20 20 21 22 23 24 y 25 26 27 28

Evaluacin Corta en Linea, Ses 40 a la 43

4%

25%

2 do Parcial, 04/Jul/2009

30% 100%

30% 100%

INICIO DE CLASES: 17 de Noviembre de 2008. FINALIZACIN DE ACTIVIDADES ACADMICAS: 17 de Julio de 2009. Nota: Receso Navideo: del 14 de diciembre 2008 al 4 de enero de 2009. Carnaval: 23 y 24 de febrero de 2009. Receso Semana Santa: 5 de abril 2009 al 12 de abril 2009 Primer Parcial Presencial: 13 de marzo de 2009, 6.00 a.m Segundo Parcial Presencial: 4 de julio de 2009, 9.00 a.m

92

23. - Bibliografa de la Asignatura. - ABI-SAAB, Georges; THIAM, Doudou y VILLAGRAN, Francisco. (1998). Temas de Derecho Internacional. Tomo IV. Caracas: Italgrfica, S.A. - ACCIOLY. Hildebrando. (1958). Tratado de Derecho Internacional Pblico. Tomos I y II. Universidad de Madrid. Instituto de Estudios Polticos. AGUZAR, Asdrbal, VILLAGRAN, Francisco; ROSSI, Christopher y otros. ('1996). Temas de Derecho Internacional Pblico. Tomo ti. Caracas. Itaigrfca, S.A. - AKEHURST, Michael. (1979). Introduccin al Derecho internacional. Madrid: Alianza Editorial. - AMBOS, Kai. (2004). Los Crmenes del Nueve Derecho Penal Internacional. Boga`_. Ediciones jurdicas Gustavo Ibez. C. Ltda. - ALVAREZ DE FLORES, Raquel. (2000 Frontera, Educacin e Integracin. San Cristbal Edo. Tchira: Lito formas. - ANTOKOLETZ, Daniel. (1951). Derecho Internacional Pblico. (58. Ed.). Tomos I, II y III. Buenos Aires: Librera y Editorial "La Facultad". - AREA, Leandro y ELKE NIESCHULTZ DE STOCKHAUSEN. (1934-1991). El Golfo de Venezuela... Documentacin y Cronologa. (Vol. ,1 y 11). Facultad de Ciencias Jurdicas y Polticas. UCV. Caracas. - AREA, Leandro y MARQUEZ. Pompeyo. (1994). Venezuela y ColombiaPoltica e integracin. Caracas: Panapo, C.A. - ASOCIACION ARGENTINA DE DERECHO INTERNACIONAL. 2003-2004). Anuario XII y XIII. Crdoba. - AYALA MORA, Enrique. (1999). Ecuador. Per. Historia del Conflicto y de la Paz. Quito: Planeta del Ecuador. - BARDONNET, Daniel y CANCADO TRIANDADE, Antonio Augusto. (1996). XXIV Sesin del Programa exterior de la Academia de Derecho Internacional de la Haya. San Jos. Costa Rica. La Haya. - BELLO, Andrs. (1959). Derecho Internacional. Tomos 11, 111 y - IV. Caracas: 93

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- TRIBUNAL DE JUSTICIA DE LA COMUNIDAD ANDINA. (2004). Testirrmonio Comunitario (doctrina, Legislacin y Jurisprudencia). Quito, Ecuador. - TRUYOL, Antonio. (1977). Fundamentos de Derecho Internacional Pblico. Madrid: Tecnos. - VAZQUEZ CARRIZOSA, Alfredo. (1983). Colombia y Venezuela: La historia Atormentada de dos Naciones. Bogot: Tercer Mundo Editores. - VERDROSS. Alfred. (1982). Derecho Internacional Pblico. Madrid: Agbilar. - ZALDIVAR MUOZ, Ral. (1995). Honduras El Salvador. La controversia Limtrofe. Tegucigalpa: Centro de Document2cin de Honduras. - ZAMBRANO VELASCO, Jos A. (1983). Sumario jurdico de la territorialidad. Maracaibo-San Cristbal: Fondo Editorial del Estado Tchira

Aprobado en Consejo de Facultad N 26. De fecha 18 de octubre de 2005.

102

CAPTULO IV.

24. - Conclusiones.

La realizacin del presente Diseo Instruccional ha permitido apreciar la configuracin de los diversos elementos que resultan necesarios en el funcionamiento de un adecuado proceso educativo. Es evidente que la evolucin humana es continua y los procesos formativos de la ciencia son acumulativos, no por ello se considera que estos se encuentran en ste contexto histrico en su expresin mxima, por el contrario, es necesaria la consecucin del avance cientfico a travs de los procesos epistemolgicos, hermenuticos y heursticos en funcin de lograr el mejoramiento de los procesos educativos, de manera que el conocimiento sea fcilmente perceptible a las capacidades cognitivas del ser humano y con ello le sea ms sencillo percibir e interpretar la realidad en la cual se encuentra hoy en da.

La ciencia educativa avanza conjuntamente al continuo replanteamiento de las estructuras polticas, sociales, culturales, jurdicas, econmicas e incluso religiosas, sobre las cuales se asienta la conformacin social en la cual se encuentra inserto el individuo y del cual forma parte importante, es sta la razn por la cual resulta importante la funcin educativa hacia el individuo con el propsito de enmarcar su conducta dentro de los limites establecidos por el modelo de convivencia, esto en funcin de que adquiera la actitud y aptitud ms acorde al desempeo de su rol dentro de la sociedad, de manera que contribuya al cimiento y afirmacin de su propia estructura social y en consecuencia stas se consoliden en el tiempo como civilizaciones con un alto arraigo y nivel cultural. Para lograr esa perspectiva socio-histrica, es importante precisar la conciencia cultural de toda la poblacin, y sobre todo de los diferentes actores que bajo su responsabilidad se encuentra la capacidad de decisin correspondiente a las acciones de coordinacin, orientacin, conduccin, de las estructuras e instituciones polticas y educativas que coordinan el mbito educativo y cultural poblacin.

En ste sentido, la responsabilidad de las polticas educativas, recaen sobre las diferentes instituciones que bajo su potestad se encuentra tal responsabilidad, pero es 103

preciso destacar que tambin trasciende sta responsabilidad a los diferentes niveles de Gobierno, donde sin la debida avocacin gubernamental sera imposible construir una educacin nacional digna en cualquier nivel. Debido a esto, es preciso la coordinacin de los diferentes niveles institucionales con el propsito de construir un modelo educativo apropiado al contexto histrico de nuestra sociedad. Las condiciones sociales y materiales existentes plantean la necesidad de crear nuevos mecanismos educativos y es aqu donde entran a jugar un papel relevante las nuevas propuestas educativas, sobre todo a nivel Universitario.

El avance tecnolgico ha sido impresindible en la conformacin de las sociedades modernas y ahora se presenta como una herramienta efectiva en la consecucin de promover nuevos modelos educativos a nivel Universitario. Aqu es donde las denominadas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), entran a formar parte importante de un nuevo esquema educativo que busca dar respuesta a la demanda educativa Universitaria.

En enlace entre los avances de la Ciencia Educativa, y el avance de la Ciencia Tecnolgica, es lo que hace novedoso el Modelo Educativo Universitario del Siglo XXI. Su xito depender de la correlacin de los elementos que forman parte de ste modelo educativo universitario, uno de ellos corresponde a la ordenacin apropiada del conjunto de elementos subjetivos que tienen por funcin el ordenamiento del proceso de enseanza y aprendizaje en sus aspectos metodolgicos, epistemolgicos, hermenuticos, ontolgicos y heursticos, que resulte pertinente a las exigencias del entorno social y al nuevo modelo educativo, es aqu donde entra desempear una funcin importante la construccin de nuevos Diseos Instruccionales propios a ste planteamiento. Con sta propuesta se espera modestamente, contribuir en alguna manera a ese gran reto que implica la construccin de una modalidad de enseanza y aprendizaje, propia del Siglo XXI. Esto no significa, que el estudio en sta rea sea conclusivo, por el contrario, es muy importante continuar con la revisin del diseo y la practica de la Modalidad de Estudios Interactivos a Distancia, de manera que se logren corregir los errores que pueda presentar y hacerla lo ms perfectible posible.

104

25. - Recomendaciones.

A manera de recomendaciones se proponen algunos aspectos que se consideran relevantes para el mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje mediante la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. A continuacin se exponen: Reducir el contenido del programa de la signatura de Derecho Internacional Pblico. Adaptar mejor el programa al pensum de la carrera de Derecho para la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia. Dividir el contenido del programa en una parte terica - normativa y otra orientada al conocimiento de la realidad, del orden jurdico internacional y las Organizaciones Internacionales. Colocar la materia en un nivel mnimo del cuarto ao de la carrera de Derecho, de manera que exista mayor conocimiento cientfico y dominio de los elementos tericos, metodolgicos y normativos del participante con lo cual le permitir tener un mejor discernimiento de los elementos que constituyen la asignatura. Revisar los dems programas de las materias de la modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de la carrera de Derecho y construir el diseo instruccional apropiado a cada una para la modalidad.

105

26. - Bibliografa. - BELL, D. (1979). El Advenimiento de la Sociedad Post-industrial. Alianza. Madrid: Espaa.

- CARDONA Ossa, Guillermo. Tendencias Educativas Para el Siglo XXI Educacin Virtual, online y @learning Elementos para la Discusin. Edutec. Consultado el 13 de Octubre de 2009.

- EDUTEKA. (2004). HERRAMIENTAS DE LAS TIC QUE CONTRIBUYEN A FORMAR PARA LA CIUDADANA. Disponible en la web en:

http://www.eduteka.org/FormacionCiudadana.php Consultado el 19 de octubre de 2009.

- SANDIA B. y ARIAS M. Silva A. (2008): Desarrollo de cursos en lnea, una solucin para la demanda matricular de la escuela de Ingeniera de la ULA. Universidad de los Andes. Mrida: Venezuela.

- SANDIA, Beatriz. ARIAS, Mary. Noviembre (2007). Curso: Espacios Virtuales. Universidad de Los Andes. Vicerrectorado Acadmico. Coordinacin General de Estudios Interactivos a Distancia. Mrida: Venezuela.

- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. (2008). Curso: Estrategias Didcticas en la Plataforma Moodle. Tema 1: Introduccin a Plataforma Moodle Sesin 1: Sensibilizacin hacia la Formacin a Distancia mediante servicios de Internet. Mrida: Venezuela.

- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Vicerrectorado Acadmico. (2009). Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. Modulo: Fundamentos de la Educacin. Mrida: Venezuela.

106

- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Vicerrectorado Acadmico. (2009). Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. Modulo: Competencias, Planificacin, Objetivos y Contenidos. Mrida: Venezuela.

- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Vicerrectorado Acadmico. (2009). Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. Modulo: Dinmica y Conduccin de Grupos. Mrida: Venezuela.

- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Vicerrectorado Acadmico. (2009). Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. Modulo: Estrategias Didcticas para la Docencia Universitaria. Mrida: Venezuela.

- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Vicerrectorado Acadmico. (2009). Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. Modulo: Micro Enseanza. Mrida: Venezuela.

- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Vicerrectorado Acadmico. (2009). Gua del Programa de Actualizacin de los Docentes. Modulo: Evaluacin de los Aprendizajes. Mrida: Venezuela.

- WEBER, M. (1972). El Poltico y el Cientfico. Alianza. Madrid: Espaa.

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ANEXOS

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(Anexo N 1)

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE CIENCIAS JURDICAS Y POLTICAS MERDA VENEZUELA

Asignatura: Derecho Internacional Pblico. Escuela de Derecho. Modalidad: Interactiva a Distancia. Autor: Henry Valdez. CI: V 10662392 Planteamiento Metodolgico Del rbol del Problema para el PAD.

ARBOL DEL PROBLEMA

SNTOMAS

Baja eficiencia en el uso de recursos

Bajo Rendimiento Poca Dedicacin

Bajos ndices de eficiencia para alcanzar los objetivos de los contenidos de cada tema.

Agotamiento de los participantes: Profesores y Estudiantes

Ausencia de Estrategias Educativas aplicables a la Modalidad de Estudios Interactivos a Distancia de Derecho en la Asignatura de Derecho Internacional Pblico.

PROBLEMA

Ausencia de Diseo Instruccional Apropiado a la Modalidad

Ausencia de contenidos Diseados acordes a la Modalidad

Ubicacin de la Materia en el Pensum de la Carrera

Inaplicabilidad del Programa de la Modalidad Presencial debido a su extensin.

Carencia de Apoyo Acadmico y Docente

Necesidad de Conocimientos Tericos y Normativos Previos Indispensables Para conocer la materia

CAUSAS

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(Anexo N 2)

TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORA

CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIN

COMPRENSIN Confirmacin Aplicacin Entender la informacin; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias El estudiante esclarece, comprende, o interpreta informacin en base a conocimiento previo

APLICACIN Hacer uso del Conocimiento

ANLISIS (orden Superior) pidi, Desglosar Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes

SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de reas persas; predecir conclusiones derivadas

EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos.

Descripcin: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observacin y recordacin de informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia

Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos

Que Hace el Estudiante

El estudiante recuerda y reconoce informacin e ideas adems de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendi

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema - aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula

Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]

- define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - quin - qu - cuando - donde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita

- predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta - discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara

El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveracin - separa - ordena - explica - conecta - pide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza - categorizar - compara - contrasta - separa

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella.

- combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - disea - inventa - que pasa si - prepara - generaliza - compone - modifica - disea - plantea hiptesis - inventa - desarrolla - formula - reescribe

EJEMPLO DE TAREA(S)

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acrstico sobre la comida sana.

escriba un men sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la gua de alimentos

Qu le preguntara usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno

Componga una cancin y un baile para vender bananos

- decide - establece gradacin - prueba - mide - recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos - predice - argumenta Haga un folleto sobre 10 hbitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

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(Anexo N 3)

VALORACIN DE UN GRUPO DE TRABAJO: Seleccin de un grupo de trabajo, e identificacin de las caractersticas de un grupo de estudio, se plantean las estrategias de desarrollo y se intenta detectar vacos o fallas del grupo. GRUPO SELECCIONADO Estudiantes de 2 Ao, pertenecientes a Estudios Interactivos a Distancia de la Escuela de Derecho de la Universidad de Los Andes en el cual participo cmo Becario Acadmico La formacin de profesionales en el rea del Derecho, altamente calificados, instruidos mediante la modalidad de Estudios Interactivos. De manera muy clara. Generalmente los que liderizan el grupo atienden las explicaciones y entienden los objetivos a alcanzar para luego explicarlos a los dems del grupo. Si. Se les dan las instrucciones clara y concretamente de la manera ms sencilla de modo que puedan ser entendidas. Algunos de los miembros del grupo en la realizacin de las tareas no las realizan en algunas ocasiones, pero en su mayora cumplen las asignaciones indicadas. No estn organizados por roles intercambiables. La estructura es horizontal generalmente ya que son autodidactas, la funcin del docente es solo indicar, guiar, no es necesario que cumpla funciones de mantener el orden. El liderazgo rara vez es ejercido en el grupo por los estudiantes de mayor rendimiento, generalmente no existe jerarqua de liderazgo. Se utiliza permanentemente luego de una actividad en la que participa el grupo, tratando de que expresen cmo se sintieron al realizar la actividad y como les gustara mejorarla. Existe un alto sentido de pertenencia, se sienten pioneros de una modalidad reciente en la institucin a lo cual se le reconoce alto prestigio acadmico, razn por la cual los hace sentir orgullosos de ser los primeros profesionales del Derecho formados mediante sta modalidad. Existe preocupacin por la excelencia e imagen para el grupo y para la institucin. 111

VISION DE LA INSTITUCION

OBJETIVO CONOCE EL GRUPO SUS OBJETIVOS? TAREAS ACEPTADAS LAS TAREAS ESTN CLARAMENTE DEFINIDAS? PARTICIPACIN COMO ES LA PARTICIPACIN DE LOS MIEMBROS? ORGANIZACION DE QUE MANERA ESTAN ORGANIZADOS? ES POR ROLES INTERCAMBIABLES? LA ESTRUCTURA ES VERTICAL? EL LIDERAZGO ES RGIDO?

UTILIZAN EL FEEDBACK? DE QUE MANERA? CUNDO? UNICIDAD Y TOTALIDAD EL GRUPO TIENE SENTIDO DE PERTENENCIA? HAY ORGULLO DE PERTENECER? EXISTE PREOCUPACION POR LA EXCELENCIA E IMAGEN DEL GRUPO?

LIMITES Y DISCIPLINAS LOS MIEMBROS SACRIFICAN SUS NECESIDADES PERSONALES POR LAS DEL GRUPO? EXISTE RIGUROSIDAD EN EL CUMPLIMIENTO DE LAS RESPONSABILIDADES DE CADA UNO? SOLIDARIDAD EXISTE AYUDA MUTUA ENTRE TODOS? HAY COMPLICIDAD O SOLIDARIDAD REAL?

INTERDISCIPLINA SE COMPLEMENTAN UNOS A OTROS? TODOS APORTAN SUS SABERES? HAY UN SABER QUE PREDOMINAN SOBRE LOS DEMAS? MANEJO DEL JUEGO TRIDICO QU HACE EL GRUPO CON SUS DIFERENCIAS Y CONFLICTOS? NEGOCIA? CMO?

Los miembros no necesariamente sacrifican las necesidades personales por las del grupo, pero actan en beneficio del grupo de manera individual. En cuanto a las responsabilidades existe alto grado cumplimiento en la entrega de asignaciones por parte de todos los miembros del grupo, excepcionalmente alguno no cumple con las asignaciones prevista. Cuando trabajan individualmente no existe ayuda entre ellos, cuando trabajan en subgrupos se ayudan para obtener buenas calificaciones (por un bien del grupo que los beneficia de manera personal) por lo tanto se puede decir que hay muy buena solidaridad real. Cuando trabajan en subgrupos todos aportan sus saberes incluyendo todos en la actividad que se est realizando. Escogiendo las mejores opciones. Por lo general plantean las posibles soluciones entre todos para escoger la mejor solucin, son capaces de hacerlo solos, no necesariamente necesitan ayuda para llegar a un acuerdo con alguien, si es muy necesario la gua del facilitador en el proceso y con ello mejoran la comunicacin entre ellos cuando expresan sus ideas. Negocian y lo realizan casi siempre por votacin unnime. Respetando la solucin seleccionada.

En conclusin: El grupo seleccionado es un equipo de trabajo compenetrado y coordinado ya que si bien trabajan individualmente, generalmente lo realizan de manera colectiva utilizando las herramientas que les proporcionan las TICs, es decir, trabajan de manera colectiva hacia un propsito individual. Son altamente solidarios, han desarrollado la unificacin del grupo, el respeto hacia ellos mismos y hacia los dems. Mantienen una actitud de fortalecimiento de los valores morales logrando con ello establecerse como un equipo, estudiando los beneficios mutuos que se pueden obtener para el grupo. Generalmente son incentivados por el facilitador para afianzar la organizacin y distribucin de roles para cumplir mejor con los objetivos a lograr, pero no como algo imperativo por parte del facilitador sino a manera de ayuda.

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(Anexo N 4) Instrumentos de Evaluacin.

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE CIENCIAS JURDICAS Y POLTICAS ESCUELA DE DERECHO ESTUDIOS INTERACTIVOS DE DERECHO MERIDA - VENEZUELA
(Mod Exam: I)

Profesores: Lilia Garca. Jos Alcntara. Henry Valdez. Seccin: Estudiante: nica 2008 Interactivo Calificacin obtenida:

Asignatura: Derecho Internacional Pblico Apellidos:

Tipo de prueba: Primer Parcial Presencial Nombre:

Da: 13 C.I. N :

Mes: 03

Ao: 2009

Firma conforme el alumno:

PRIMERA EVALUACIN PARCIAL PRESENCIAL. I PARTE: (0,5 Ptos. c/u).

Lea cuidadosamente el enunciado de cada pregunta y marque con una (X) el espacio vaco entre parntesis con la repuesta que considere apropiada.

TEMA N 1: Sesin 1. N 1: Desde el punto de vista amplio puede conceptualizarse al DIP, como: a) ( ) El conjunto de normas positivas, naturales, morales y religiosas. b) ( ) Que constituyen el ordenamiento legal, legitimo del sistema jurdico interno. c) ( ) quin tutela las actuaciones de los sujetos y objetos que conforman la comunidad internacional. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 2: La Definicin general del Derecho Internacional Pblico, es determinada esencialmente por: a) ( ) El Derecho pblico de los Estados. b) ( ) Un nico cdigo formal escrito y promulgado por la autoridad competente. c) ( ) El conjunto de principios jurdicos que limitan los derechos y regulan los deberes de todos los entes internacionales independientes, considerados como sujetos de DIP. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 3: El objeto general del DIP, es esencialmente: a) ( ) Reglamentar las actuaciones de los sujetos que conforman la comunidad internacional en aras de lograr la paz y la tranquilidad mundial. b) ( ) El reconocimiento de Estados y gobiernos. c) ( ) El estudio de las sanciones que deben ser aplicadas a las faltas cometidas por dichos sujetos. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 4: El contenido del DIP, est integrado por:

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a) ( ) Los factores de orden moral, elementos de carcter polticos, y econmicos. b) ( ) Las normas pertenecientes a la cortesa y a la moral internacional. c) ( ) Un conjunto de normas y principios jurdicos, de obligatorio y efectivo cumplimiento por parte de los sujetos que son miembros de la Comunidad Internacional. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 5: La funcin principal del DIP, es: a) ( ) Dedeterminar la competencia de los Estados b) ( ) La determinacin en cuanto al establecimiento de los deberes y derechos de los dems sujetos que conforman la comunidad internacional. c) ( ) Reglamentar la competencia de todas las instituciones internacionales. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. TEMA N 1. Sesin 2. N 6: Algunas de las diferencias entre el DIP y Derecho internacional Privado, son que: a) ( ) En el Derecho Internacional Pblico, el sujeto es fundamentalmente el Estado. En cambio, en el Derecho Internacional Privado el sujeto es el ser humano b) ( ) Las fuentes del Derecho Internacional Pblico se encuentran principalmente en los tratados, y los acuerdos de voluntad entre los sujetos que son miembros de la comunidad internacional. c) ( ) Las fuentes del Derecho Internacional Privado, son las codificaciones, la legislacin nacional. d) ( ) Todas las anteriores? e) ( ) Ninguna de las anteriores? N 7: Una de las diferencias entre el DIP y el Derecho Interno, es que: a) ( ) El DIP regula las relaciones entre los Estados que forman la comunidad internacional; mientras que el Derecho Interno, regula la materia que se ocupa de orientar la conducta de sus ciudadanos. b) ( ) El DIP promueve el ejercicio del principio de la libre determinacin de los pueblos y de la soberana. c) ( ) Desde el punto de vista cronolgico el DIP fue anterior al Derecho Interno. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 8: De acuerdo a las objeciones que se le hacen al DIP, se considera a ste como un sistema jurdico: a) ( ) Que carece de una constitucin positiva. b) ( ) Que carece de un cuerpo policial internacional independiente de los sujetos del D.I.P. c) ( ) Que carece de legislador en el mbito internacional. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 9: La importancia del DIP radica en: a) ( ) Contrarrestar las desavenencias en el orden de la comunidad internacional. b) ( ) Darle reconocimiento jurdico a los Estados. c) ( ) Resistir por la fuerza a las amenazas de un imperialismo totalitario. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. TEMA N 2. Sesin 3.

114

N 10: La Proxenia, las Anfictionas y las ligas helnicas, fueron instituciones primitivas del DIP que pertenecieron a la poca de: a) ( ) Grecia. b) ( ) Roma. c) ( ) La Edad media d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 11: El conjunto de principios jurdicos que se aplicaba a los extranjeros residentes en Roma se denomin: a) ( ) Ius Gentiun. b) ( ) Ius Faciale. c) ( ) Jus Hospitii. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. TEMA N 2. Sesin 4. N 12: El acuerdo que sirvi para darle trmino a la Guerra de los Treinta aos se denomin: a) ( ) La Paz de Westfalia. b) ( ) El Congreso de Viena. c) ( ) Santa Alianza. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 13: El libro "De iure belli ac pacis" (El derecho de la guerra y la paz), fue publicado en el ao 1625 por: a) ( ) El Dominico, Francisco de Vitoria, y b) ( ) El Jesuita, Francisco de Surez. c) ( ) El Holands Hugo Grocio. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 14: De qu depende la obligatoriedad del DIP?: a) ( ) De su fundamentacin y mbito de validez. b) ( ) De la ambivalencia y supremaca que se establezca entre el derecho interno y el DIP. c) ( ) Del reconocimiento general de sus destinatarios. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. TEMA 3: Sesin 5. N 15: De acuerdo a lo sealado por la Doctrina del DIP, son fuentes Directas o Materiales suyas: a) ( ) La legislacin, la jurisprudencia Nacional, los Principios Generales del Derecho. b) ( ) Los Tratados y la Costumbre Internacional. c) ( ) Documentos internacionales y la opinin de los jurisconsultos y de organizaciones especializadas. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 16: Las Caractersticas generales que se requieren para que la Costumbre Internacional sea fuente del DIP, son:

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a) ( b) ( c) ( d) ( e) (

) Expresin en el mbito de la Comunidad Internacional. ) Prctica obligatoria. ) Prctica evolutiva. ) Todas las anteriores. ) Ninguna de las anteriores.

TEMA 3: Sesin 6. N 17: Segn el artculo 38 del Estatuto de la Corte Internacional de Justicia, La Jurisprudencia Internacional es considerada una fuente: a) ( ) Auxiliar para la determinacin de las reglas del DIP. b) ( ) Directa o material del D.I.P. c) ( ) Nueva fuente del D.I.P. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 18: Segn la Doctrina, en el D.I.P. la equidad va a jugar una triple funcin, que sera: a) ( ) INFRA- LEGEM; Para suavizar la aplicacin del DIP. b) ( ) PRATER-LEGEM: Como medio de completar la aplicacin del DIP. c) ( ) CONTRA-LEGEM: Derogatoria de alguna norma del DIP. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 19: Se consideran Nuevas fuentes del D.I.P: a) ( ) Las que emanan de las Organizaciones Internacionales y los actos o declaraciones unilaterales de un Estado. b) ( ) La Jurisdiccin EX AEQUO ET BONO. c) ( ) La Jurisprudencia Internacional. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. Tema N 4. Sesin N 8. N 20: Los tratados internacionales se concluyen esencialmente en: a) ( ) la negociacin b) ( ) la firma c) ( ) la ratificacin d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. Tema N 4. Sesin 9. N 21: La adhesin es el procedimiento jurdico mediante el cual un Estado que no es parte de un tratado: a) ( ) Asume el contenido jurdico de ste para asumirlo como suyo propio. b) ( ) El procedimiento que permite a los Estados que no han participado en la negociacin, puedan firmar el tratado en fecha posterior. c) ( ) La aparicin de una nueva norma imperativa del Derecho Internacional Pblico ("jus cogens"). d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. Tema N 4. Sesin 10. N 22: Requisitos ms significativos para hacer las reservas, son las siguientes: a) ( ) Ser expresa. b) ( ) Ser especfica acerca del o los artculos en su contenido y orientacin.

116

c) ( ) Ser formulada por escrito. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. Tema N 4. Sesin 11. N 23: Las normas de interpretacin especficas de los tratados se encuentran establecidas en: a) ( ) El artculo 29 de la Convencin de Viena sobre el Derecho de los Tratados. b) ( ) El artculo 102 de la Carta de las Naciones Unidas. c) ( ) El fundamento de obligatoriedad de la regla PACTA SUNT SERVANDA. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. Tema N 4. Sesin 12. N 24: Segn el artculo 102 de la Carta de las Naciones Unidas, los tratados no registrados: a) ( ) Poseen ineficacia relativa. b) ( ) No se podrn invocarse ante las Naciones Unidas. c) ( ) No se podrn invocarse ante la Corte Internacional de Justicia. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 25: La Nulidad absoluta, de los Tratados se caracteriza por qu: a) ( ) Debe ser alegada expresamente mediante la impugnacin del tratado. b) ( ) Puede ser subsanada mediante un acto expreso de las partes, por tanto, su terminacin no se produce de pleno Derecho. c) ( ) No puede ser subsanada por las partes, la terminacin del tratado se efecta de pleno Derecho, a causa de afectar los elementos de existencia de ste (el objeto, el consentimiento y la causa). d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. N 26: Las Causas de Extincin de los Tratados, previstos en la Convencin de Viena, son: a) ( ) Las establecidas en el mismo tratado. b) ( ) La voluntad comn de las partes denominado ABROGACIN. c) ( ) La manifestacin de voluntad de una de las partes contratantes, lo que se conoce como DENUNCIA. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. II PARTE: (0,5 Ptos. c/u).
Marque solo con una X, uno de los espacios sealados como "Verdadero" o "Falso", la respuesta que segn usted considere sea la correcta.

Tema N 5. Sesin N 13. 1. Las teoras existentes para explicar la relacin entre en Derecho Internacional Pblico, DIP, y el Derecho Interno de cada Estado son el Dualismo y el Monismo. Verdadero: _____ Falso: _____ 2. Segn la Teora Dualista, seala qu, para que puedan tener aplicacin efectiva dentro del ordenamiento jurdico de un Estado, se hace necesario qu las normas pertenecientes al DIP, en normas de Derecho Interno, es decir que el Estado a travs de un Decreto o una Ley, incorpore a su Derecho Interno las normas del DIP. Verdadero: _____ Falso: _____

117

3.

De manera expresa la Legislacin Nacional Venezolana no expresa ningn sealamiento en cuanto a que teora acoge, s la teora Dualista o la Monista, pero cuando el artculo 154 de la Carta Magna, establece que todos los tratados requieren de la aprobacin legislativa como requisito de validez y que dicha aprobacin debe hacerse mediante una ley formal, implcitamente acepta la teora Monista. Verdadero: _____ Falso: __ __ Tema N 06. Sesin N 14. 4. La capacidad jurdica internacional es facultad que tienen los sujetos de derecho Internacional de poder obligar y obligarse en sus relaciones internacionales. Verdadero: _____ Falso: _____ 5. La diferencia entre la capacidad internacional activa y la capacidad internacional pasiva es que en la pasiva el sujeto que hace uso de la facultad obliga o responsabiliza a los dems sujetos de Derecho Internacional, en tanto en la capacidad internacional activa el sujeto se obliga o responsabiliza en el cumplimiento de los compromisos que libremente haya contrado. Verdadero: _____ Falso: __ __

6.

La mayor parte de la doctrina internacional, esta de acuerdo en afirmar que para que pueda existir un Estado, es necesario tres elementos fundamentales: poblacin, territorio y gobierno y que estos tres se encuentren en una situacin de interaccin entre s. Verdadero: _____ Falso: _____ Tema N 08. Sesin 18. 7. Segn el doctrinario Guerra Iiguez, Daniel. 2001. Pg. 133, Se entiende por reconocimiento, bien sea de Estados o de Gobiernos, el acto mediante el cual se aceptan como miembros de la comunidad internacional a los nuevos Estados o gobiernos de hecho que se hallan establecido en ellos. Como consecuencia, el resultado ltimo del reconocimiento es la convalidacin jurdica de una situacin de hecho, es decir, la aceptacin de un nuevo Estado o de un nuevo Gobierno. Verdadero: _____ Falso: _____ Tema N 08. Sesin 19. 8. La Doctrina Estrada sostiene la creencia de que los Estados Unidos de Amrica (EE. UU.), estaba predestinado a expandirse desde las costas del Atlntico al Pacfico, tambin fue usada por los partidarios de polticas expansionistas, o para justificar, otras adquisiciones territoriales de los Estados Unidos. Verdadero: _____ Falso: _____

III PARTE: (03 Ptos). Elabore, el esquema indicado para el procedimiento de celebracin de un Tratado internacional, segn la Legislacin Venezolana.

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(Anexo N 5)
(Mod Exam: I)

Profesores: Lilia Garca. Henry Valdez. Seccin: nica 2008

Asignatura: Derecho Internacional Pblico Modalidad: Apellidos: Interactivo

Tipo de prueba: Segundo Parcial Presencial Nombre:

Da: 04 C.I. N :

Mes: 07

Ao: 2009

Calificacin obtenida:

Firma conforme el alumno:

SEGUNDA EVALUACIN PARCIAL PRESENCIAL. INSTRUCCIONES:

Lea cuidadosamente el enunciado de cada una de las preguntas. Las preguntas de desarrollo deben responderse de manera breve y puntual. Las preguntas de seleccin sencilla debern responderse marcando con una (X) en el espacio vaco entre parntesis con la repuesta que considere apropiada. Las preguntas de verdadero y falso debern ser respondidas marcando con una (X) en el espacio vaco con la repuesta que considere apropiada. (20 Preguntas de 1 Ptos. c/u, y una pregunta adicional de 3 Ptos, que puede elegir dejando tres de las anteriores sin responder).

1) Defina de manera puntual lo que significa los Derechos absolutos o primordiales de los Estados e indique cul es su importancia: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
2) Seale el Propsito principal de las Naciones Unidas, explique su importancia para el orden internacional y para el DIP: ________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

3) Seale de manera especfica el objetivo e importancia fundamental de la Carta de Derechos y Deberes Econmicos de los Estados de 1974, para la comunidad internacional:

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

4) Seale dos de los Actos que comprometen la responsabilidad del Estado:

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_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 5) Explique de manera especfica, la diferencia significativa entre la Responsabilidad Internacional y el Delito Internacional: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
6) Explique brevemente en que consiste la determinacin de la Responsabilidad Internacional y que persigue como propsito.

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 7) Explique brevemente en que consiste las garantas que protegen las condiciones nacionales en la celebracin de los contratos internacionales, donde se encuentran establecidos en la legislacin venezolana. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 8) Explique breve y puntualmente el significado de las expresiones latinas Uti Posidetis Juris y Uti Possidetis de Facto. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 9) Seale brevemente el principal problema limtrofe que tiene Venezuela actualmente, indique con qu pas vecino, cual es el convenio internacional vigente para el caso y cul es el que Venezuela reconoce realmente. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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10) Solamente indique cul es el instrumento jurdico internacional por el que se rige actualmente Venezuela en materia de Derechos del Mar, y razone resumidamente el por qu de esto. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
11) Los Derechos que permiten la constitucin o conformacin jurdica a un Estado, cuando ste se est organizando o cuando se est constituyendo, sea de la forma que sea, es decir, de facto o de jure, se denominan: a) ( ) Derechos Relativos a la Conservacin del Estado.

b) ( ) Derechos Relativos a la Soberana Interna.

c) ( ) Derechos secundarios o relativos. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. 12) El Propsito esencial de la Organizacin de Estados Americanos es: a) ( ) Promover la cooperacin econmica, para lograr la prosperidad comn de los pueblos del Continente. b) ( ) Mantener la paz y la seguridad internacional. c) ( ) Afianzar la paz y la seguridad del Continente. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

13) La no intervencin (Deber de abstencin), es:

a) ( ) La facultad que tienen las Organizaciones Internacionales de abstenerse en participar en los asuntos importantes de la Comunidad Internacional, segn lo consideren pertinente.

b) ( ) Es el deber que tiene el Estado de no involucrarse en una controversia internacional realizada por un particular. c) ( ) Uno de los principios del DIP que permite el ejercicio de la Soberana Nacional y la Auto Determinacin de los Pueblos.
d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

14) Las Circunstancias eximentes de la Responsabilidad Internacional del Estado radican en hechos por causas de: Caso Fortuito, Fuerza Mayor y legtima defensa: Verdadero: _____ Falso: _____ 15) La Responsabilidad Internacional del Estado por actos no prohibidos por el Derecho Internacional se basa en los actos causados por Caso Fortuito, Fuerza Mayor y Legtima Defensa: Verdadero: _____ Falso: _____
16) La naturaleza jurdica de la Responsabilidad Internacional descansa en el principio sic utere tuo ut alienum non laedas, lo cual significa la limitacin de ejercer los derechos propios sin lesionar los derechos e intereses de los otros sujetos de derecho, y en el cumplimiento de un

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supuesto de hecho contemplado en alguna norma, reconocida, consensual y voluntariamente por el sujeto de DIP responsable del hecho.

Verdadero: _____ Falso: _____ 17) Para recurrir a la va del Recurso Judicial en la solucin de un problema resultante de la celebracin de un contrato internacional por parte del Estado, es posible no haber agotado antes la va administrativa con todas sus indicaciones: Verdadero: _____ Falso: _____ 18) La Convencin del Derecho del Mar de 1982, que seala a la zona fuera de la plataforma continental de cada Estado sin que ningn derecho o jurisdiccin nacional pueda afectar las condiciones de libertad de las aguas suprayacentes, ni las del espacio areo situado sobre ellas, se denomina como Mar patrimonial, o Zona Econmica Exclusiva. Verdadero: _____ Falso: _____ 19) La jurisdiccin que rige en los Buques civiles que se encuentran en puerto o mar territorial extranjero es la de la nacionalidad del Estado donde se encuentre registrado en la Marina Mercante el buque. Y contrariamente a ello, los Buques militares fondeados en puerto extranjero se rigen por la jurisdiccin del Estado donde se encuentren fondeados. Verdadero: _____ Falso: ____
20) Dentro de la clasificacin de los ros internacionales se plantea la de ros sucesivos y ros contiguos: siendo un rio sucesivo, si el cauce del ro separa o divide a varios Estados en su parte navegable, como el caso del ro Rhin, que separa Alemania de Francia y de Suiza. Y siendo un ro contiguo, si su cauce atraviesa el territorio de uno o varios Estados, como el ro Danubio que atraviesa a Alemania, Hungra, Yugoslavia, Rumania, Austria y Eslovaquia. Verdadero: _____ Falso: _____ Elabore un breve anlisis con los recursos tericos y normativos del DIP vistos, acerca de la situacin actual que se ha suscitado con el Gobierno de Honduras. (3 Ptos).

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Buena Suerte. (`-.-)
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(Anexo N 6)

Evaluacin corta en lnea de DIP Sesiones 15, 16 y 17. Sesin 15. 1) Se considera como elementos indispensables para la existencia del Estado: a) ( ) La Poblacin. b) ( ) El Territorio. c) ( ) La Organizacin poltica y la Soberana. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. 2) El elemento indispensable que se requiere para que la poblacin se asiente y establezca su estructura social, poltica y econmica principalmente, es: a) ( ) El territorio, o la base material geogrfica. b) ( ) La Organizacin poltica y la Soberana. c) ( ) Un sistema Jurdico y Administrativo. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. 3) Aquellos que se presentan en las relaciones internacionales como un solo ente producto de la composicin unitaria interna, se denominan: a) ( ) La Unin Real. b) ( ) Estado compuesto. c) ( ) Estado simple. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

4) Se presenta tambin como una sola unidad a las relaciones internacionales pero son producto de la composicin o combinacin entre dos o ms Estados, a estos se denominan: a) ( ) Estado compuesto. b) ( ) Unin Personal. c) ( ) Unin Real. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

5) Los elementos para que exista la Unin Real, son: a) ( ) La existencia de un tratado o de un acto diplomtico. b) ( ) La comunidad del soberano (Una persona se vuelva soberano para varios Estados). c) ( ) La continuidad geogrfica (Estn ubicados como vecinos). 123

d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. 6) Las formas ms comunes a travs de la cual se constituyen o procede el nacimiento de un Estado, es: a) ( ) Por Segregacin b) ( ) Por Independencia c) ( ) Por Integracin d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

7) Algunas de las causas ms comunes en la modificacin del territorio de los Estados son: a) ( ) Porque se anexe o incorpore el territorio de un Estado a otro Estado. b) ( ) Por cesin. c) ( ) Por algn desastre que pudiera acabar con toda la poblacin y con su territorio. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

Sesin 16. 8) El grupo de pases que llegaron a formar uno de los imperios ms importantes del mundo, ste se expandi en gran manera, lleg a tener numerosas colonias a todo largo y ancho del mundo, entre ellos; la india, Pakistn, Trinidad y Tobago, Belice, Guyana, parte de frica, Australia, se le denomina ___________________________. 9) Al conjunto de Repblicas (Armenia, Azerbaijn, Bielorrusia, Georgia, Kazajstn, Kirguizia, Moldavia, Tayikistn, Turkmenistn, Ucrania, Uzbekistn), que formaban parte de la antigua Unin Sovitica, despus de su desintegracin poltica administrativa, se las denomina, __________________________________________. 10) Las organizaciones internacionales de carcter gubernamental son creadas por los propios Estados mediante tratados especiales, que puede llamarse ______________________, protocolo o tratados, en todo caso, es un tratado internacional mediante el cual se crea la organizacin internacional y son los propios Estados los que le otorgan la personalidad jurdica internacional, es decir, son los propios Estado en el momento de crear la Organizacin Internacional quienes deciden otorgar o no la personalidad jurdica internacional, la cual es distinta a la que poseen los Estados. 11) En cuanto a su personalidad jurdica, el Estatuto de la Comunidad establece en su prrafo tercero del artculo primero, qu La Comunidad no es un estado, ________________________, de lo cual se deduce que la comunidad como tal, no posee personalidad jurdica, es solo creada con fines cooperativos entre s, pero los Estados como tal si poseen su condicin de sujetos de Derecho Internacional Pblico. Sesin 17. 124

12) A los grupos de personas armadas, que en virtud de un conflicto de orden interno intentan legalmente hacer una rebelin armada, se les denominan: a) ( ) Movimientos de Liberacin Nacional. b) ( ) Insurrectos. c) ( ) Beligerantes. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

13) La condicin de Sujeto del D.I.P. se le otorga de manera temporal o circunstancial, debido a que realizan un gobierno de facto en ciertos territorios que corresponden a un Estado, a: a) ( ) Movimientos de Liberacin Nacional. b) ( ) Beligerantes. c) ( ) Insurrectos. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

14) La doctrina jurdica Internacional es unnime en considerar la no subjetividad jurdica de: a) ( ) Movimientos de Liberacin Nacional. b) ( ) Beligerantes. c) ( ) Insurrectos. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. 15) La diferencia entre los grupos beligerantes y los insurrectos es que: a) ( ) Los Beligerantes dominan parte de un territorio. b) ( ) Ambos grupos actan con violencia. c) ( ) Los Insurrectos son revueltas polticas en contra de un gobierno. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. 16) Poseen personalidad jurdica internacional en funcin de un mismo objetivo: a) ( ) Los Beligerantes, los Insurrectos, los Movimientos de Liberacin Nacional. b) ( ) La Santa Sede, la Santa Sede y la Ciudad del Vaticano. c) ( ) Los Estados exiguos d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. 17) Hoy en da se le reconoce como sujeto de Derecho Internacional Pblico, muy particular se le es conferida una subjetividad jurdica peculiar de acuerdo a la prctica internacional, siendo un sujeto de Derecho Internacional Pblico con caractersticas muy particulares debido a que es una orden religiosa de la propia Iglesia Catlica que realiza una actividad dirigida por el propio Vaticano. A esta se denomina como ______________________. 125

18) Andorra, San Marino, Mnaco, Liechtenstein, Son entidades polticas con caractersticas propias, especiales y muy particulares entre cada uno de ellos, cuyos territorios y poblaciones son muy reducidas, a estos se les denomina __________________. 19) La representacin internacional de los Estados exiguos, se efecta por medio de: a) ( ) Los Estados donde se encuentran enclavados. b) ( ) Ellos mismos como entidades polticas autnomas. c) ( ) Por medio de una Comunidad creada por ellos mismos. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores. 20) Los territorios que se encuentran bajo el gobierno o administracin de un Estado, o varios Estados, o de una organizacin internacional, se les denomina: a) ( ) Territorios internacionalizados. b) ( ) Estados exiguos. c) ( ) Confederaciones. d) ( ) Todas las anteriores. e) ( ) Ninguna de las anteriores.

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(Anexo N 7)
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE CIENCIAS JURDICAS Y POLTICAS ESCUELA DE DERECHO ESTUDIOS INTERACTIVOS DE DERECHO

Modelo de Escala de Estimacin:

Seale la calidad del contenido de cada ensayo, tomando como indicadores: capacidad de sntesis, de interpretacin y coherencia de las ideas, de acuerdo a la siguiente escala: (5) Excelente, (4) Muy Bueno (3) Bueno, (2) Regular, (1) Deficiente. Tutor:________________________________________________________________ Participante:___________________________________________________________ Actividad:_____________________________________________________________ Seccin: __________ Nombre de la Unidad: _________________________________ Indicador / escala Capacidad de sntesis Capacidad de interpretacin Coherencia de las ideas Valor total: 15 puntos. 5 4 3 2 1

Puntaje obtenido: ______________

Retroalimentacin: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

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(Anexo N 8)
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE CIENCIAS JURDICAS Y POLTICAS ESCUELA DE DERECHO ESTUDIOS INTERACTIVOS DE DERECHO

FORMATO DE UNA LISTA DE COTEJO Nombre: ____________________ Fecha: ______________________

ITEMS

SI

NO

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