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APRENDER A ENSEAR EDUCACIN ARTSTICA Y EDUCACIN FSICA

Juan Teodoro Lovera Vzquez Anglica R. Ziga Rodrguez Hctor Chargoy y Guajardo Ada Hernndez Ruiz Soledad Deceano Osorio

Lic. Jos Natividad Gonzlez Pars Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo Len Dr. Luis Eugenio Todd Prez Director General del Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len

Coordinadores. Adela Guerrero Reyes, Ismael Vidales Delgado Autores. Juan Teodoro Lovera Vzquez, Anglica R. Ziga Rodrguez, Hctor Chargoy y Guajardo, Ada Hernndez Ruiz, Soledad Deceano Osorio Realizacin de versin electrnica. Jos Jess de Len Rodrguez

Aprender a ensear Educacin Artstica y Educacin Fsica Derechos reservados 2005, Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, proyecto administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len (CECyTE, NL) Andes No. 2720, Colonia Jardn Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L. Mxico.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa, el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. Impreso en Monterrey N.L. Primera edicin: noviembre de 2005 El Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica es un proyecto orientado a la formacin de recursos humanos para la investigacin educativa con enfoque formativo y asistencia de expertos, inici en agosto de 2004 en el Consejo de Ciencia y Tecnologa del Estado de Nuevo Len (COCyTE, NL) y desde mayo de 2005 es administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len. Coleccin. Altos Estudios No. 7

ndice
Prlogo Presentacin 2 3

Educacin Artstica: La imagen que informa . . . la imagen que ayuda en la enseanza Juan Teodoro Lovera Vzquez La expresin plstica en la Escuela Primaria Anglica R. Ziga Rodrguez La educacin artstica Divertimento o crecimiento? Hctor Chargoy y Guajardo 4

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Educacin Fsica: El nuevo enfoque educativo de la Educacin Fsica en la escuela primaria Ada Hernndez Ruiz Aprender a ensear Educacin Fsica. Algunos principios y orientaciones didcticas Soledad Deceano Osorio Acerca de los autores

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Prlogo
Maestras y Maestros de Nuevo Len La serie Aprender a ensear . . . que ahora ponemos en sus manos es resultado del esfuerzo compartido entre el Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica y un grupo de docentes e investigadores en el quehacer educativo, cuya experiencia queremos compartir con las maestras y maestros de educacin primaria. El inters que nos anima es ofrecer a los docentes de Nuevo Len, distintas aproximaciones tericas, metodolgicas y didcticas sobre las Asignaturas que componen el Plan y los Programas de estudio de la educacin primaria. Los textos que se presentan son la expresin de un grupo de estudiosos, - docentes y autores de libros y materiales dirigidos a maestros -, preocupados por el trabajo cotidiano en el aula e interesados en proponer formas y estrategias para que los alumnos y las alumnas aprendan mejor y de forma significativa. La serie Aprender a ensear . . . no tiene como finalidad ser un sustituto de los materiales con los que cuenta el maestro, por el contrario, busca propiciar que a partir de la lectura de los diferentes puntos de vista de los autores, y de ser posible de la reflexin colectiva sobre ellos, el docente encuentre nuevas maneras de abordar algunos temas o la posibilidad de enriquecer sus estrategias para el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje. Quienes nos encontramos en las aulas, o hemos estado en ellas, sabemos de las dificultades que se viven todos los das para lograr que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos, por ello, estamos convencidos de que requerimos de contar con elementos tericos, metodolgicos y prcticos, que nos lleven a procesos de autoformacin, de anlisis y discusin, de reflexin y cambio con vistas a lograr una educacin bsica de calidad y a la altura de los requerimientos actuales que la sociedad ha depositado en la escuela. Los textos que integran la serie Aprender a ensear . . . habrn cumplido sus propsitos no slo cuando sean revisados de manera personal y comentados con los colegas, sino principalmente cuando lleguen a formar parte de la experiencia, pues sta consiste no slo en el nmero de cosas que se han visto o vivido, sino en el nmero de cosas que se han reflexionado y puesto en prctica. Maestros y Maestras de Nuevo Len, es a partir de esta perspectiva que los invitamos a leer los libros de la serie Aprender a ensear . . . .

Ismael Vidales Delgado y Adela Guerrero Reyes Coordinadores de la serie

Presentacin
El libro Aprender a ensear Educacin Artstica y Educacin Fsica rene las aportaciones de los siguientes cinco autores, en torno a diferentes temas relacionados con la enseanza de estas Actividades de Desarrollo en la educacin primaria. Para Educacin Artstica, tenemos: La imagen que informa . . . la imagen que ayuda en la enseanza, de Juan T. Lovera Vzquez. A partir de un recorrido histrico, el autor nos muestra que la tarea docente es un ejercicio permanente de comunicacin, en el que, en el presente, se puede tener ms o menos xito, si se es capaz de complementar las virtudes tradicionales del ser maestro, con la posibilidad de persuadir, documentar y razonar a travs de la imagen y los medios audiovisuales en general. Algunas maneras de desarrollar este ejercicio comunicativo, son presentadas en el texto. La expresin plstica en la escuela primaria, de Anglica R. Ziga Rodrguez. Sentir e imaginar son dos capacidades sobre las cuales se comparten algunas definiciones e ideas en el artculo. La autora describe actividades que podran contribuir a que la expresin plstica en la escuela no sea reducida a la elaboracin de manualidades que se realizan espordicamente, siguiendo un modelo para todos y que no plantean retos a los alumnos. La educacin artstica Divertimento o crecimiento?, de Hctor Chargoy y Guajardo. A travs de ejemplos y actividades concretas, a manera de una gua para la educacin artstica, el autor logra exponer de manera sinttica los campos de accin implicados en esta materia, resulta una invitacin para comprender que sin ser especialista es posible desarrollar la capacidad creativa en docentes y alumnos a travs de la msica, la danza y la expresin corporal las actividades de apreciacin y expresin plsticas. Por su parte, para Educacin Fsica, tenemos: El nuevo enfoque educativo de la Educacin Fsica en la escuela primaria, de Ada Hernndez Ruiz. En este texto, la autora revisa las lneas que plantea el enfoque actual para la enseanza de la Educacin Fsica y, a partir de ste, propone sugerencias especficas para que docentes no especialistas puedan trabajarla en la escuela, con la intencin de modificar ideas y prcticas, vencer retos y dificultades, y contribuir con ello a su revaloracin. Aprender a ensear Educacin Fsica, de Soledad Deceano Osorio. Teniendo presente que no en todas las escuelas primarias se cuenta con un maestro de Educacin Fsica, y de que esta actividad es fundamental para el desarrollo integral de los educandos, la autora propone una serie de estrategias y reflexiones para que los profesores no especialistas puedan trabajar con las habilidades motrices de los alumnos. Maestro y Maestra de Nuevo Len Los invitamos a iniciar la aventura de leer este texto, confiamos en que el viaje despierte en usted nuevas inquietudes e interrogantes que lo lleven a nuevas bsquedas y a mejores prcticas.

La imagen que informa la imagen que ayuda en la enseanza


Juan Teodoro Lovera Vzquez La vista llega antes que las palabras. El nio ve y mira antes de hablar 1 Introduccin Conocimientos, habilidades, actitudes, valores son conceptos ligados al desarrollo integral del individuo, a la actividad educativa, por lo que se puede decir que el acto educativo y con ello la educacin es tan antigua como la existencia misma del hombre, pues gracias a esta educacin se ha podido perpetuar y avanzar en su desarrollo. En cada momento de la historia, el hombre ha tenido que integrarse y adaptarse a las condiciones naturales, sociales o de produccin del entorno y esto ha sido posible, solamente a partir del conocimiento, aprendizaje, implementacin y transmisin de informaciones tiles de una generacin a otra. Ahora bien, esta transmisin de informacin motivo de aprendizaje de generacin en generacin, est determinada por las condicionantes propias de cada momento histrico en costumbres, creencias, conocimientos, recursos o estrategias existentes. La convivencia social, es un factor caracterstico de la especie humana y en su ejercicio la comunicacin, resulta indispensable. Alcanzar una comunicacin o entendimiento entre dos o ms personas permite adems de entablar relaciones sociales, alcanzar metas. Podra afirmar que no existe actividad humana independiente de las dems personas, durante la planeacin, produccin, distribucin o consumo se requiere la interaccin social que lleve a feliz trmino la actividad emprendida. Educacin, trmino que involucra, adaptacin, conocimiento, desarrollo, habilidades, actitudes. Es una accin que se da en y para la sociedad, se dice que un individuo tiene educacin cuando posee las competencias que le permiten enfrentar y solucionar favorablemente las diferentes situaciones que se le presentan en la vida cotidiana, en la medida que el individuo se participa como individuo pensante en el contexto familiar, social, laboral y de esparcimiento. Educar, es la accin que permite socializar al educando, que tiene como objetivo formar integralmente al individuo o grupo para que adquieran las competencias que le permitan participar activamente en el entorno del cual forman parte. La educacin es resultado de la interaccin de familia, sociedad, escuela, profesor y educando. No es una tarea individual sino colectiva y por lo tanto la participacin activa de todos los involucrados redundar en una mejor educacin para nuestros alumnos. No es posible excluir a alguno de los participantes o procesos porque su ausencia se percibir a lo largo de la vida del educando.

La Escuela adaptacin a su tiempo En un primer momento, fue la transmisin de informacin persona a persona propiciando el conocimiento de habilidades y destrezas que permitiera garantizar la supervivencia mediante la caza y la pesca, posteriormente de una persona o lder a grupos con intencin de sumar a las habilidades y destrezas, la organizacin colectiva para el logro de metas comunes. Adems de informacin se daba la comunicacin o interaccin entre dos o ms personas. Una vez que el hombre con el descubrimiento de la agricultura dej la vida nmada para establecerse en un solo lugar, surgieron las grandes civilizaciones y con ellas las instituciones sociales (gobierno, iglesia, ejrcito), stas generalmente al servicio de las clases dominantes, con la misin de garantizar la permanencia del modo de produccin existente. Estas instituciones tienen como objetivo propiciar el control acudiendo a la creencia, autoridad o violencia, desarrollo y crecimiento del grupo o sociedad en cuestin. En estas grandes civilizaciones el conocimiento, significaba poder y como tal se proporcionaba en Centros de enseanza, muchas veces ligados a la institucin religiosa por lo que, en ocasiones posean y custodiaban los textos sagrados (Corn o Biblia) o sacralizados (textos de los grandes pensadores griegos Homero, Aristteles, entre otros) que los profesores en ocasiones sacerdotes o religiosos administraban y transmitan ya fuese con intencin educativa o adoctrinadora solamente a los estudiantes que aceptaban las reglas impuestas. Utilizando la incursin a la lectura y escritura casi como un ritual de iniciacin en donde al alfabetizado o letrado se le encomienda el resguardo, control gestin y transmisin del conocimiento a la sociedad. En la obra Galileo en la Universidad de Padua enseando los nuevos conocimientos astronmicos, (Flix Parra,
1873,Museo Nacional de Arte, Mxico), observamos la

representacin de Galieo Galilei enseando los nuevos conocimientos astronmicos. Es posible apreciar que el alumno es un fraile conforme a la costumbre de la poca y que los libros forman parte importante del contexto, con la salvedad que la enseanza es impartida directamente por el investigador, que utiliza los recursos didcticos necesarios para impartir y demostrar sus ideas recordemos la confrontacin de este cientfico con la iglesia y su 5

planteamiento de que el centro del Sistema planetario es el sol y no la tierra como se pensaba en la poca que incluso lo llevo ante la Santa Inquisicin-. Retomando el tema, es de siempre el Centro de enseanza escuela especialista en ensear a leer y a escribir, quien tiene la tarea de alfabetizar la representacin escrita de la palabra como resultado de la relacin enseanzaescuelasistema de lectura y escritura. Hasta antes de la invencin de los tipos mviles por Johannes Gutenberg que propicio el desarrollo de la imprenta, los textos escritos resguardos de gran parte del conocimiento en uso, eran elaborados uno a uno por el escriba, por lo que la cantidad de libros existentes era muy reducida, propiciando que los espacios escolares y educativos fueran lugares privilegiados porque guardaban y administraban la divulgacin de los pocos textos escritos existentes (El primer libro impreso fue la Biblia de Gutenberg, en dos volmenes con un tiraje de 200 ejemplares en 1456). Fue durante el Renacimiento italiano (siglo xv) y su filosofa humanista que la institucin escolar se empez a preocupar por una enseanza menos autoritaria, mostrar consideracin por la personalidad del alumno y propiciar un ambiente claro y alegre, esto en la denominada Escuela alegre La casa Gioccosa aunque prevaleca la restriccin social para su acceso. No fue sino hasta el siglo XVII con la revolucin Francesa que ms por necesidades de produccin que de justicia social, que se posibilit el acceso de los nios y nias a la institucin escolar. El pedagogo francs Basedow haba fundado un Instituto al que denomino Filantrpino, que asumi como fin de su oferta educativa, formar ciudadanos del mundo y prepararlos para una vida til y feliz. La escuela estaba dividida en Las grandes escuelas o populares en las que los maestros enseaban a leer, escribir y contar sin descuidar los deberes propios de las clases populares a diferencia de las Pequeas escuelas o Escuela para ricos y clases medias en donde se les preparaba para trabajar ms con el cerebro que con las manos. En nuestro pas el desarrollo de la instruccin educativa sigui un camino similar que va desde el conocimiento de glifos e iconos prehispnicos a los cuales tenan acceso los hijos de reyes y gobernantes y la escuela de oficios para hijos de artesanos y guerreros en donde adquiran las habilidades y destrezas necesarias para el trabajo encomendado a su clase; la colonizacin con una instruccin en donde forma y contenido de enseanza para hijos de espaoles y mestizos era una, en comparacin con la evangelizacin a partir de cdices para la poblacin indgena. Una vez alcanzada la evangelizacin y transculturacin europea, la institucin escolar mantuvo la segmentacin por clase que se mantena en Espaa y no fue sino hasta 1917 con la promulgacin de nuestra Constitucin poltica que en su artculo 3 establece que la educacin primaria ser gratuita y obligatoria sin distincin de clase, sexo o color. A partir de este momento se garantiza la posibilidad de asistencia a la escuela primaria para todos los nios y nias, pero La enseanza escolar ha evolucionado en la misma medida que la sociedad que la conforma? La enseanza en la escuela, mantiene el esquema: el maestro ensea y el alumno aprende, el alumno demuestra que aprendi mediante el cumplimiento de tareas y/o la resolucin de 6

exmenes y la escuela lo promueve ya sea de grado o de nivel: preescolar, primaria, secundaria, preparatoria o universidad. En este momento, donde las teoras constructivistas, de aprendizajes mltiples, o del metaconocimiento entre otras, regulan el decir y hacer en los procesos de formacin y actualizacin docente, los sistemas conductuales en algunos casos an perduran en el aula y la persona que sabe (maestro) ensea al que no sabe (alumno), transmitiendo contenidos que muchas veces por su descontextualizacin de la vida cotidiana del educando se perciben como innecesarios o totalmente ajenos a sus intereses. Cmo se presentan al alumno estos contenidos? La mayora se encuentran en textos impresos libros y son presentados en el aula acudiendo a la exposicin verbal del docente apoyado en ocasiones, por mapas, esquemas o ilustraciones que ratifican lo expresado por el docente. En s, es la palabra, en forma escrita (representacin verbo icnica) o hablada (representacin verbosonora) el principal canal utilizado por la escuela en los procesos enseanzaaprendizaje.

Maestro: Qu imagen representa la actividad y actitud que se desarrolla en tu grupo?

La vinculacin escuelaprocesos enseanza aprendizaje, se ha mantenido indisoluble en la tarea de formar a los individuos integralmente, dicha encomienda se afianz casi al mismo tiempo que la letra escrita con la invencin de la imprenta, permita perpetuar en el tiempo la palabra como fuente de conocimiento, desplazando a la palabra hablada como generadora o transmisora de conocimientos. Por ello, no es fortuito que la institucin escolar tenga a la palabra escrita y su correspondiente interpretacin textual como principal canal en la transmisin de contenidos motivo de la enseanza. Resulta inexplicable que mientras evolucionan los recursos tcnicotecnolgicos de una sociedad, y al mismo ritmo se desarrollan gran parte de los aspectos del quehacer humano que conforman la civilizacin (social, econmico, cultural, alimenticio, poltico, tecnolgico y educativo entre otros), en el mbito educativo se percibe un rezago, baste como ejemplo algunas de las actividades ms antiguas: la agricultura, de ser trabajada con 7

azadn, coa y yunta de bueyes, hoy da en gran parte de nuestro territorio se utiliza herramienta o maquinaria que facilita y acelera la calidad y cantidad en el producto cosechado. En la industria del vestido, de cortar y coser a mano, se ha pasado a la utilizacin de cortadoras y maquinas de coser en serie lo cual incrementa la produccin; del heraldo que pregonaba y propagaba los avisos y noticias, a los medios de comunicacin masiva actuales, estos son solo algunos ejemplos de la evolucin mostrada en algunos de los procesos de desarrollo humano y la enseanza en el siglo XVI, se efectuaba en un espacio rectangular, con un tamao en que es posible acomodar entre 20 y 40 bancos en filas ocupados por los alumnos, ubicados frente al profesor que expone los contenidos motivo de la enseanza Ser necesario describir la accin educativa contempornea? Ya en el ao 2000, Jos Manuel Prez Tornero, haba expuesto algunas reflexiones que mantienen vigencia en relacin a la escuela y el momento actual La escuela no es depositaria privilegiada del saber socialmente relevante. Las escuelas tampoco son los mbitos privilegiados de transmisin de la informacin. La escuela es tal vez la institucin ms eficaz para la enseanza de la lecto escritura, pero est quedndose atrs en la promocin de la nueva alfabetizacin de la sociedad de la informacin. Los maestros ya no son considerados los que atesoran todas las habilidades y sabiduras. Las escuelas ya no disponen de los nicos instrumentos para la produccin y sistematizacin del saber. La escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social. La escuela se ha tornado un elemento poco prctico. La escuela est perdiendo su poder.

Es la institucin escolar, la encargada de alfabetizar y propiciar en sus educandos un desarrollo en conocimientos, hbitos, valores y actitudes que le permitan incorporarse al modo de produccin del cual forma parte. En esta tarea, la escuela requiere de una vinculacin permanente con el entorno del educando y de ser necesario modificar incluso su estructura y operacin en la medida que se transforme el contexto de los alumnos. Contexto del educando Vigotsky (18961934) consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El 8

cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky recalca la interaccin de los individuos y su entorno. La reflexin anterior, plantea ya la incidencia del entorno en el desarrollo cognitivo del nio, an cuando en el momento que se hizo esta aseveracin, no exista el condicionamiento social que en la actualidad ejercen los medios de comunicacin social y el apabullante desarrollo de las nuevas tecnologas implementadas fundamentalmente en actividades de esparcimiento ajenas a la institucin escolar. En este momento en que se acenta la frontera entre la actividad escolar y la extraescolar, en que el educando crece y convive con los medios en ocasiones ms que con su familia, es necesario que el docente se conozca y transfiera al proceso educativo las situaciones del contexto social que resultan atractivas al alumno. El desarrollo social, econmico, cultural y tecnolgico de los pases occidentales y del primer mundo, incide en el hacer y proceder de la actividad cotidiana de nuestro pas, nuestro contexto est plagado de nuevas palabras, conceptos, herramientas, informaciones, formas de expresar o representar que el entorno genera e impone como resultado del desarrollo. Sin embargo, este fenmeno no es privativo de la poca actual ya que tomando como referencia la historia de la pintura, podremos observar como la forma de representar del hombre ha sufrido varios cambios desde la pintura rupestre en las cuevas de Altamira hasta la imagen digital de revistas, noticiarios y libros de texto, en donde adems de ver una diferencia en la forma de representar, permite observar y analizar informaciones representadas, sobre todo cuando la obra pictrica corresponde a la misma poca en que se desarrolla la accin representada, es posible identificar, decodificar e interpretar diferentes informaciones que permiten al espectador conocer las pautas de vida y desarrollo predominantes en la sociedad y contexto del tiempo en que se ejecuto la obra. Es posible conocer objetos, actitudes o acciones plasmadas no slo como una visin esttica sino asignndole el valor de informacin documental. En este momento la obra artstica adquiere un valor agregado como fuente de informacin, a la posibilidad de documentar informacin textual en documentos o libros, se suma como alternativa la informacin grfica con decodificacin icnica. Por ejemplo en las siguientes imgenes al observar la pintura Pirmide del Sol en Teotihuacan elaborada en 1878 por Jos Mara Velasco (Munal) podremos conocer el estado en que se encontraba la zona arqueolgica de Teotihuacan antes del rescate durante el porfiriato y al hacer una comparacin con la fotografa del estado actual es posible identificar diferencias en informacin arqueolgica y ambiental, ambas representaciones adquieren significado como fuentes de informacin independientemente de la funcin esttica, tcnica o de expresin. Permite observar las diferencias actuales en relacin con el momento en que el retratista de Mxico ejecuto su pintura.

Como ya se mencion, la palabra escrita (representacin verboicnica) en un momento de la historia desplaz a la palabra hablada (representacin verbosonora) como principal canal de informacin, y este desplazamiento estuvo determinado por los avances tecnolgicos del momento (siglo XV) y la posibilidad que ofreca la letra impresa de leer, analizar y comprender individualmente los diferentes conceptos objeto de conocimiento, dejando atrs la atencin en tiempo y espacio que exiga la bsqueda del conocimiento a travs del discurso verbal de los maestros de la poca previa al uso de la imprenta. La reproduccin masiva de libros, propicio el desarrollo del conocimiento llevndolo fuera de instituciones eclesisticas y de los palacios de los gobernantes, propiciando adems la creacin de bibliotecas y con ello la posibilidad de ser consultado y decodificado por todas aquellas personas que estuvieran alfabetizadas. En que consiste la alfabetizacin? En el uso cotidiano, es la capacidad que un individuo tiene de usar el lenguaje escrito; una persona alfabetizada lee, escribe y comprende en su propia lengua. La alfabetizacin verbo-icnica esta determinada primero por la posibilidad de reconocer visualmente y posteriormente de decodificar individual y colectivamente las representaciones grficas icnicas- de los signos propios de la lengua y aunque algunos idiomas o lenguas comparten la forma de los signos, en su conjunto tienen representaciones diferentes para un mismo objeto o concepto, por ejemplo el objeto: tiene las representaciones silla, chaise, chair y cadeira, en espaol, francs, ingls y portugus respectivamente idiomas que comparten el alfabeto latino aunque con caractersticas de uso diferentes para cada idioma. Es aqu donde la alfabetizacin de una lengua determinada, permite a sus hablantes identificar palabras, ideas o conceptos representados mediante representaciones verboicnicas (letras). Alfabetizar, es el primer requisito para alcanzar la comprensin de la palabra escrita en relacin con la lengua hablada y con ello el conocimiento almacenado en la gran cantidad de libros y textos que el hombre tiene a su alcance, sin alfabetizacin es imposible la decodificacin y posterior comprensin de los signos impresos. Es en esta tarea donde los 10

Centros de enseanza desde las instituciones eclesisticas hasta la escuela contempornea, han adquirido un rol protagnico pues el primer objetivo con los asistentes de nuevo ingreso y poseen al menos las competencias bsicas en el uso de la lengua hablada es que adquieran los conocimientos que les permitan leer y expresarse a travs de la lengua escrita (verboicnica). En la escuela primaria, una vez que el alumno es alfabetizado en el uso de la lengua escrita, se pone a su alcance a travs de los libros de texto gratuitos un sinfn de informaciones, principalmente mediante la palabra escrita, informaciones que en la medida que conoce y demuestra que las aprende, es promovido primero de grado y posteriormente de nivel. La vida escolar del educando est plagada de letras y nmeros en su desarrollo acadmico, sin embargo cmo garantizar que el alumno aprende lo que lee porque entiende y le son significativos los conceptos y no solamente porque memoriza para repetir el concepto en el momento que le sea requerido en un examen? Ahora que los principales medios de comunicacin masiva y las campaas de publicidad instrumentadas para fomentar el consumo de los productos que promueven, acuden a un sin fin de estrategias tanto en imagen como en texto involucrando las emocionales para atraer la atencin de sus posibles consumidores, la escuela parece encontrarse en clara desventaja en busca de obtener la atencin del educando, esto en gran parte por la diferencia de medios, recursos y estrategias utilizados. Mientras la escuela tiene como base la palabra escrita que requiere de un proceso cognitivo percepcin fisiolgica, decodificacin de los signos e integracin de las palabras para finalmente alcanzar la comprensin del todo como requisito para alcanzar el disfrute del contenido, los medios masivos de comunicacin acuden fundamentalmente a los medios audiovisuales para transmitir la informacin que de inmediato, sin necesidad de razonamientos propician la aceptacin o rechazo en los espectadores, casi en el mismo momento en que se desarrolla la transmisin propician la reaccin de los espectadores, entre los que muchas veces se encuentran nuestros educandos. En adelante, al referirnos a un soporte de informacin, ser en relacin con el texto, imagen, sonido o video como posibilidad para transmitir informacin, ya sea en el contexto escolar o extraescolar. Al mismo tiempo se utilizar el trmino lenguaje como la codificacin y uso adecuado de cada soporte, considerando que la imagen, el sonido, el texto o el video contienen y transmiten informacin que deber ser identificada y entendida decodificacin por sus lectores. En el texto impreso, lenguaje escrito o texto como soporte de informacin las emociones provienen casi exclusivamente de los significados no de los significantes forma en que se representa un concepto, puede ser la palabra libro, un dibujo de un libro, la fotografa de un libro o el video en donde el viento propicia que las hojas de un libro avancen como metfora del paso del tiempo, es necesario comprender antes de emocionarse, primero debemos acceder a los significados. En el lenguaje audiovisual que utiliza como soporte de informacin sonidos, dibujos, fotografas, esquemas o videos en cambio, se obtienen reacciones a travs de los 11

significantes, las formas, los colores, el movimiento, la msica, el cambio de ritmo en las locuciones entre otros recursos, son portadores de emociones de manera inmediata, concreta y dinmica. Leer implica una actitud mental activa, de concentracin para dar sentido a los signos, que al ser abstractos sus formas grficas estn alejadas de la realidad a la que representan. Percibir imgenes grficas o sonoras, por el contrario requiere una actitud mental receptiva, de apertura, de contemplacin y reconocimiento. En la lectura de textos, es necesario identificar signos arbitrarios, convencionales porque no representan la realidad, aprendidos, de los que hay que extraer en su conjunto un significado, resultado de operaciones mentales de carcter gramatical, sintctico y semntico. En la lectura de imgenes los signos tienen similitud con la realidad a la que hacen referencia por lo que el lector, solamente tendr que dejarse informar pues los signos son la informacin misma. Es necesario, hacer hincapi en que el primer pas para apropiarse de la informacin y con ello tener la posibilidad de alcanzar el conocimiento, est determinado por la percepcin eficaz de dicha informacin, una visualizacin que propicie la identificacin, entendimiento y comprensin del contenido motivo de la lectura. El conocimiento del lenguaje de representacin del soporte de la informacin resulta indispensable forma, tamao, contraste, espaciado, entre otras caractersticas del texto en este caso . En las siguientes lneas de texto, lea una y tape las dos restantes, repitiendo el proceso hasta leer cada una de las diferentes formas de representar en texto una idea.

Cul de las anteriores lneas de textos facilitan la percepcin tipogrfica identificacin de letras, palabras e idea? Al observar la interaccin cotidiana de los diferentes soportes de informacin vigentes, identificar una asociacin medios de comunicacinescuela, podra parecer un sinnimo de juntar agua con aceite, observar una reunin CastroBush en cordial convivencia, o desarrollar una suma escrita utilizando como forma de representacin para cada uno de los sumandos el nombre de los nmeros y no su representacin numrica. Pareciera ilgico e incluso resultar imposible llevar a feliz termino alguna de estas acciones. Lo mismo sucede con la convivencia entre los soportes utilizados por los medios de comunicacin masiva presentes en la vida diaria de nuestros alumnos y la actividad en la escuela con su esquema tradicional basado en el texto impreso, la exposicin verbal muchas de las veces montona del profesor y la palabra escrita como lenguaje de representacin y validacin del aprendizaje.

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Concluyendo en relacin con la actividad del educando y su relacin con los diferentes soportes de informacin existentes en el entorno diramos: mientras la palabra escrita principal soporte de informacin escolar tiende a una representacin conceptual, esttica, analtica y reflexiva, los soportes audiovisuales imagen, sonido o video, con quienes tiene contacto fuera de la institucin escolar, muestran una representacin concreta, dinmica, participativa y emotiva. Mientras la lectura de texto tiende al desarrollo del pensamiento continuo y lineal, la lectura audiovisual tiende a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultneo. Si esto lo llevamos a la vida cotidiana diramos que el texto impreso equivale a llevar una vida tranquila, respetando rutinas y normas establecidas, mientras que el lenguaje audiovisual est representado por el caos urbano en donde se propicia la accin con una carga de aleatoriedad en su percepcin, con la posibilidad elegir entre una actitud activa o pasiva. Simbolizan tambin la obligacin y el esparcimiento. Soportes de Informacin Visual Ya en la edad media, la institucin eclesistica puso en boga el adagio con una significacin similar al eslogan Pictura est laicorum literatura 2 (las imgenes son la lectura de los laicos), que si recordamos que la iglesia, funga como principal centro de enseanza no es descabellado pensar que heredo a la institucin escolar la percepcin de que la imagen es secundaria, frgil, incompleta y subordinada al lenguaje de la palabra. Sin embargo, Vigotsky expres:
los sistemas culturales de representacin marcan la construccin del conocimiento en la mente humana de cada individuo, con mayor motivo ser preciso estudiar cules son las consecuencias del dominio de cada uno de los sistemas simblicos en la forma de organizar nuestro conocimiento sobre la realidad. 3

Una interpretacin de este comentario, sera en el sentido que actualmente los sistemas de representacin social, estn determinados por las nuevas tecnologas y los soportes audiovisuales, en donde se da prioridad a la sensorialidad sobre la razn, se expresa a travs del sonido, se privilegia lo concreto sobre lo abstracto, en las mayoras es ms importante contemplar que pensar. Considero entonces que estos esquemas de representacin en forma y concepto deberan ser utilizados por la institucin escolar y sus docentes como elemento con participacin en la construccin del conocimiento del individuo. Sin embargo, tanto algunos docentes como la cultura oficial o institucin escolar, reniegan e intentan contrarrestar los elementos que identifican a las formas de representacin contempornea: movimiento, sonido, color, impacto, espectacularidad, entre otros con un control de la actividad en el aula, imponiendo la seriedad, silencio, abstraccin, reflexin y conceptualizacin. No es mi intencin afirmar que las formas de expresin y representacin imperantes en nuestra sociedad de consumo y de caos informativo, sean recomendables para llevar a la prctica docente, pero s puedo decir que lo que ofrecen los medios como resultado del uso del lenguaje con intencin de un soporte de informacin determinado, tiene impacto, llama 13

la atencin y propicia apego a lo que informan en gran parte de la poblacin, repito entre ellos los alumnos de nuestras escuelas. Cul debe ser la respuesta de la institucin educativa? Ignorar el entorno, combatir la informacin masiva, copiar las estrategias y soportes de informacin Anticipndome a las posibles respuestas a esta interrogante, en principio, considero que un profesor es un comunicador y como tal, resulta imposible comunicar eficazmente si no se encuentra en sintona con su perceptor (esto porque el individuo a quien se dirige, decodifica, analiza e interpreta la informacin que recibe a diferencia del trmino receptor que se asume como un individuo que consume de forma pasiva las informaciones que le son enviadas), es necesario un conocimiento profundo del perceptor en hbitos, valores, actitudes, intereses, motivaciones, etc., en interaccin con su contexto, con el espacio social en que desarrolla su vida extraescolar.

CONTENIDO Mensaje PROFESOR


Emisor

ALUMNO
Perceptor

En esta acepcin profesorcomunicador, el comunicador que transmite informacin a una o ms personas en el momento que obtiene respuesta del perceptor retroalimentacin en el proceso comunicativo completa eficazmente el proceso de comunicacin, de otra forma todo quedar en informacin transmitida. Lo mismo sucede con el profesor, al abordar un contenido en el proceso enseanzaaprendizaje, en la medida que acuda a estrategias de informacin y motivacin que propicien una significacin acorde a las necesidades e intereses de sus alumnos, obtendr una participacin e interaccin educandocontenido muestra de la apropiacin de los conceptos motivo del acto educativo, de otra forma todo queda en informacin recibida que despus de un tiempo pasa al rincn del olvido sin generar aprendizajes.

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RETROALIMENTACIN INTERACCIN

CONTENIDO
Mensaje

PROFESOR
Emisor

ALUMNO
Perceptor

LENGUAJE, RECURSOS y ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Conocimientos PREVIOS
En la enseanza, alcanzar el aprendizaje significativo implica una metodologa que toma como punto de partida el uso de los conocimientos previos del alumno, ubicndose aqu un aspecto fundamental para el desarrollo de la competencia meditica, pues el conocimiento y uso que el educando posee acerca del lenguaje de los diferentes medios y las nuevas tecnologas, es un bagaje considerable y con significacin dada por el uso cotidiano. Otro punto del aprendizaje significativo, es propiciar el conflicto cognitivo como motivacin para aprender, en ello los medios con su constante desarrollo en tecnologa y contenido, generan permanentemente ese conflicto en base a la necesidad de actualizacin, aprender para mantenerse vigente. Y por ltimo alcanzar aprendizajes significativos, implica comunicar y expresar lo aprendido como forma de mostrar la asimilacin e integracin del contenido al bagaje personal, el nuevo conocimiento adquiere el carcter de conocimiento previo en la bsqueda de un nuevo aprendizaje.
Ensear y aprender la competencia comunicativa meditica, no es otra cosa que facilitar en el saln de clase situaciones para el intercambio comunicativo con los diferentes lenguajes en los que se expresa la informacin y el conocimiento en nuestros das. 4

Mediante un recorrido en el tiempo por la actividad de personajes y uso de medios de informacin masiva podremos observar que la emisin y acceso a la informacin esta determinada por las competencias personales y los avances tecnolgicos del momento: el Orador, tiene la palabra como principal soporte en la difusin de informacin; el heraldo, personaje que al poseer la alfabetizacin escrita puede leer e informar al pueblo; el impreso, como resultado del uso de tipos mviles en la imprenta es posible masificar el acceso a la informacin; el artista, inmortaliza en retratos a los gobernantes y preserva la prctica de la fe religiosa a partir de la creacin de obras pictricas idealizando pasajes religiosos y en el siglo XIX, pintores como Toulouse Lautrec son contratados para crear carteles e imgenes anunciando eventos o promoviendo servicios; la fotografa que con su 15

descubrimiento en el siglo XIX permite capturar un fragmento de tiempo de la realidad inmediata, la publicidad que como actividad integra diferentes soportes de informacin con formas de expresin emocional con la intencin de seducir para persuadir, la Televisin, integra en un mismo medio dos soportes de informacin la imagen en movimiento y sonido, su invencin modific los cnones sociales en informacin y esparcimiento; la Informtica, que a la capacidad de procesar grandes cantidades de informacin, le suma el despliegue de texto, imagen y sonido como soportes de informacin, y por ltimo el Internet, la red de redes que -al igual que la televisin en su momento- a propiciado una interaccin informativa mundial. Se puede apreciar como la emisin, percepcin y decodificacin de informacin social en el tiempo ha estado determinada por las caractersticas y potencialidades del soporte utilizado para su transmisin, actualmente predomina la informacin con imgenes visuales o sonoras en diferentes medios: impresos, televisin, espectaculares informticos, exigiendo una recepcinpercepcin a travs de los rganos de los sentidos con preponderancia visual y auditiva. Enfatizando en la informacin visual, su implementacin no est encaminada solamente a fomentar la percepcin, decodificacin e implementacin de la imagen icnica dibujo, esquema, ilustracin, fotografa, grfica o video como podra pensarse, el texto escrito o impreso, de diarios, libros, espectaculares, mensajes, correos electrnicos, etc., tienen como soporte representaciones identificadas como informacin visual, el ojo y sus procesos de discriminacin visual participan activamente en la recepcin de informacin en busca de ser codificada y comprendida. El primer contacto en un dilogo texto impresolector es visual, la representacin icnica funcional de las letras y palabras que conforman el texto determina la posibilidad de lectura. Recordemos que las letras, son representaciones grficas individuales sin relacin con objeto alguno, son signos abstractos que adquieren valor en la medida que al interactuar vocales y consonantes conformen palabras, ideas y conceptos con significacin para el lector.

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En la representacin visual de la letra, la funcin utilitaria en forma, tamao y color es fundamental para poder alcanzar la leibilidad proceso fisiolgico en el cual el ojo identifica la forma del signo sobre un fondo que le permita acceder y utilizar la informacin relacionada con medicamentos, prensa diaria, divulgacin cientfica o libros de texto, o en un plano sensorial acceder a el placer intelectual por la lectura de literatura (drama, comedia o ficcin) y poesa. La identificacin visual de signos en la lectura de textos, en principio exige una conducta mecnica del ojo supeditada a la extensin de la lnea tipogrfica o rengln, que obliga a un movimiento continuo izquierdaderecha de arriba abajo, que no es libre como puede ser el recorrido por una imagen. En la lectura, el ojo acta como enlace entre signo letra y cerebro. Esta subordinacin del ojo a la linealidad de las palabras, es menos estimulante sensorialmente que la contemplacin de un grupo de imgenes, pues la actividad del ojo en relacin con la lnea de texto interactan con procesos mentales de abstraccin y codificacin conceptual, cuyo objetivo es asignar forma imaginaria al significado de lo escrito, un texto es entendible slo si es imaginable, la lectura verbal debe evocar imgenes de objetos o acciones para que su practica resulte significativa y en su practica, tiene como punto de partida la percepcin visual. La informacin visual en texto o imgenes, como ya se mencion opera apegndose al lenguaje del soporte, tanto signos como imgenes icnicas representaciones de objetos en ausencia del objeto representado tienen una gramtica, semntica y sintaxis que da cuerpo y representatividad funcional a la informacin que contienen. Gramtica, es la rama de la lingstica que estudia la forma, composicin de las palabras y la interrelacin de stas dentro de la frase, idea o concepto. Semntica, se refiere al significado de las palabras, expresiones u oraciones y su transformacin en el tiempo, as al leer o escuchar palabras como perro, gas, dinero, automvil, profesor, fotografa, sabemos a que objeto genrico nos referimos. Sintaxis, es el conocimiento e implementacin de reglas que gobiernan la estructura de un lenguaje. De esta forma estructuramos mensajes funcionales ejemplo El conocimiento de la imagen es necesario, para su implementacin en el aula. A diferencia de: aula el en imagen necesario conocimiento implementacin el para, que resulta incomprensible por la inadecuada sintaxis.

Estos trminos se identifican plenamente en relacin con la expresin verbal, y es en la institucin escolar donde se aprende, implementa y valida su prctica, pues aunque en la infancia hablemos y nos hagamos entender verbalmente es hasta que se asiste a la escuela que se aprende la competencia verbal eficaz. En relacin con la representacin icnica:

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Toda imagen se somete a reglas. La gramtica de la imagen, del mismo modo que cualquier idioma, conforma un conjunto de reglas que definen cules son sus elementos constitutivos y de qu manera pueden combinarse entre s para que la imagen adquiera sentido y cumpla con su funcin. En el aspecto semntico, la representacin icnica o imagen tiene una carga de significado en donde forma, color, textura dimensin, escala son portadores de contenido, le asigna una funcin informativa a la imagen, sin necesidad de proceso alguno con intencin emocional. La sintaxis de la imagen estudia sus componentes y profundiza en las lneas que regulan su construccin, composicin y estructura. Los elementos bsicos de la representatividad visual conforman la sintaxis en todos los niveles de inteligencia visual: El punto, la lnea, el contorno, la direccin, el tono, el color, la textura, la escala, la dimensin y el movimiento. Son la materia prima de toda informacin visual que se integra con elecciones y combinaciones selectivas. La estructura del desarrollo visual determina la presencia, nfasis y jerarqua de los elementos visuales presentes en el objeto icnico.

En la vida cotidiana, el consumo de informacin visual es una constante, la existencia de mensajes en donde interactan texto e imagen, estructuran el denominado mensaje bimedia dos medios. Ya los egipcios 3000 aos antes de nuestra era combinaban en un mismo mensaje imgenes y textos escritura cuneiforme-, los antiguos escribas en sus documentos eclesisticos combinaban el text escrito caracteres gticos- con los dibujos iluminados y con la imprenta renacentista interactuaban grabado y texto.

La prctica de la escritura, nos lleva a su representacin por medio de imgenes, letras y las palabras en un impreso formalmente son grficos, de la misma forma que son imagen en la pantalla del televisor, de la computadora o el cine. La percepcin de informacin visual se afianza con la interaccin informativa textoimagen, funciona ante nosotros en peridicos, revistas, folletos, catlogos, cmics, carteles, sealizaciones y libros de texto. Gran parte de la comunicacin meditica es resultado de un flujo de imgenes y textos en infinitas y variadas combinaciones. 18

La complementariedad de la imagen y el texto en la comunicacin porqu no llevarlo a la enseanza?, como ya se indic, se basa en que los soportes textoimagen se dirigen a un solo canal de percepcin: la visin, con el riesgo de que uno de los dos soportes de informacin aparezca como un ruido en relacin al otro, y as interfiera en su percepcin, o por el contrario, que la atencin no se disperse y, adems se incremente el poder didctico y convincente del mensaje. Esto se alcanza optimizando el lenguaje de cada uno de los soportes de informacin. El objetivo del mensaje bimedia en la enseanza: Conjugar la fuerza pregnante de la imagen y la ausencia de ambigedad de lo escrito. Un mensaje ilustrado que recurre a dos soportes de informacin, cada uno con sus repertorios, cdigos, contexto y retrica particular. A continuacin aparece una comparacin entre los dos soportes de informacin visual. LENGUAJE VERBAL Signos arbitrarios (palabras) Para interpretarlo el receptor debe conocer el cdigo Los signos son triviales en s mismos (la apariencia fsica de las palabras no es importante). Se transmite con mayor exactitud el mensaje intencional. contenido monosmico Facilidad para referirse a conceptos abstractos. Aporta informacin conceptual (principios, ideas..) Se basa en un conjunto finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas(sistema fonolgico, gramtica..) Percepcin lineal temporal de los elementos (secuenciacin en presentacin de las ideas) LENGUAJE ICONICO Signos no arbitrarios (imgenes) No necesita del conocimiento de un cdigo Los signos icnicos son interesantes por s mismos. Pueden aportar detalles que distraigan del mensaje fundamental de la comunicacin. contenido polismico Facilidad para referirse a objetos concretos Aporta datos representacionales y de ubicacin (forma, textura, colores, localizacin...) Utiliza un conjunto infinito de elementos cuyas ordenaciones no estn codificadas. Presentacin y percepcin simultnea de los elementos(naturaleza no lineal, facilita pensamiento divergente, desarrollo de actividad creativa)

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La imagen Es una palabra derivada del latn (imago: figura, sombra: imitacin), se refiere a toda representacin figurada en relacin con el objeto representado acudiendo a la semejanza como patrn de identificacin. La imagen es la representacin visual de un objeto o concepto en ausencia del mismo, una presenciaen ausencia. Pero tambin puede ser la representacin mental de alguna cosa percibida en un momento determinado por los sentidos, o la evocacin de un signo escrito en referencia a un objeto conocido, ejemplo la lectura de la palabra hoja, genera una imagen mental que fcilmente puede variar de persona a persona, no as si lo que se lee es hoja tamao carta de papel bond blanco en donde la imagen mental generada como resultado de la lectura, tendr variaciones mnimas de persona a persona. Bajo la premisa de las imgenes fsicas y las imgenes mentales, se puede considerar cuatro tipos de representaciones: Las imgenes, aquellas que mantienen una relacin de semejanza con el objeto que representan, ejemplo una fotografa de identificacin, la fotografa que aparece en los diarios, en relacin con los daos causados por el cicln. Las imgenes de imgenes, aquellas que son representacin de imgenes creadas o capturadas en algn momento, ejemplo la fotografa de la Gioconda, la percepcin del escudo nacional en monedas, documentos siempre ser una representacin de una imagen, la fotografa de la escultura de la Coyotlxauqui. Las imgenes de noimgenes, aqu tendramos palabras (representaciones verboicnicas) impresas o proyectadas que al ser capturadas o impresas no guardan relacin alguna con el objeto, pues el sentido se lo da el perceptor que le asigna cualidades propias del objeto o persona que representa. Ejemplo, la palabra Historia, estas ocho letras no tienen relacin alguna con un suceso en el tiempo, sin embargo el conocimiento del perceptor propicia que a su lectura evoque imgenes en relacin con sucesos en el tiempo. La lectura de palabras como Vicente Fox, Andrs Manuel Lpez Obrador, Roberto Madrazo o Jos Natividad Gonzlez Pars materializara mentalmente rostros de personas con rasgos y formas de pensamiento definidas y diferenciadas uno de otro. Las noimgenes de imgenes, es toda descripcin verbal de una imagen, por ejemplo la descripcin que se hace de los elementos que dan vida a una obra artstica o la descripcin de una hecho que presencio la persona que lo narra.

Esta clasificacin no es algo nuevo, pues en el aula es prctica constante el acudir a diferentes formas de representar, percibir y evocar imgenes, por ejemplo en el momento que como parte de la introduccin al tema, preguntamos a nuestros alumnos que hicieron el fin semana, el nio acude a las noimgenes de imgenes pues rememora los sucesos 20

previos y describe verbalmente sus vivencias. Al mostrar el mapa de la Repblica Mexicana estaremos utilizando una imagen de imagen y el uso de los medios como recurso didctico implica el contacto con imgenes fotogrficas, grficas o dibujos. As el trabajo docente est vinculado a la imagen an en la practica verbal, lo importante para el profesor es tener una alfabetizacin icnica que le permita utilizar la imagen con conocimiento, con intencin y no de forma emprica o acudiendo a la suerte como estrategia para alcanzar resultados positivos en su uso en la enseanza. Es necesario evitar que las imgenes generen dispersin en los educandos, la intencin es provocar que los contenidos sean percibidos como significativos, que no sean un adorno o se identifiquen slo como elemento de motivacin, recordemos que en este sentido la palabra tambin tiene un uso funcional (lenguaje cotidiano) y una prctica encaminada al goce esttico (poesa y literatura). Es necesario dejar atrs la idea de que las imgenes no involucran ni provocan procesos cognitivos y por ello son descalificadas, no ser que la ignorancia en relacin con la imagen nos lleva a descalificarla y etiquetarla como un producto perverso al servicio de los medios de comunicacin, es cierto los medios la utilizan, pero la utilizan con conocimiento, conocen sus propiedades, conocen como propiciar significaciones en el receptor a travs de la imagen, saben utilizar el color, tienen la posibilidad de generar ambientes dramticos, alegres o dinmicos, el pero se utilizan para fomentar el consumo y utilizar a las personas. Acaso no vivimos en una sociedad de consumo, no formamos parte de un modo de produccin capitalista en donde el consumo es la actividad reguladora de la economa, no es una caracterstica que exista un grupo de personas con poder adquisitivo y otras al servicio de estas. La diferencia sustantiva entre los medios y la institucin escolar radica en que mientras que las personas que generan los mensajes de comunicacin o consumo dirigidos al pblico o perceptores tienen una alfabetizacin icnica que les permite utilizar con intencin el lenguaje de cada medio bajo la relacin informacinexpresin, los personajes involucrados por la institucin escolar en la planeacin y enseanza generalmente carecen de esta alfabetividad meditica. As como desde la infancia, adquirimos la alfabetizacin verbal, resultara gratificante poner el mismo inters en alcanzar la alfabetividad visual, la cual debe actuar dentro de los mismos lmites. No puede la imagen estar sometida a un control ms rgido o discriminatorio que la comunicacin verbal, ni tampoco a uno menor (y adems quien deseara controlar la imagen rgidamente la escuela?), sus fines son los mismos que los del lenguaje escrito. Colaborar en la construccin del aprendizaje, propiciar que la identificacin, creacin y comprensin de mensajes visuales sean decodificados por todo el mundo y no solamente por los formalmente adiestrados en la competencia icnica diseador, artista y artesano En la cotidianidad la imagen alude a algo concreto, permite representar algo conceptual, es imagen de algo. Las imgenes actan como signos de lo ajeno, lejano o ausente. La escultura es una imagen del modelo, la fotografa es una imagen del paisaje, el prospecto publicitario muestra imgenes del producto que anuncia. La relacin entre imagen y realidad es parte de lo cotidiano se encuentra permanentemente entre nosotros y nuestros congneres. 21

Las imgenes visuales, son ptimas para representar el mundo visible que nos rodea. Se nos puede hablar o podemos leer mucho de una ciudad, pero jams las palabras nos darn una idea exacta de la misma, como lo hacen unas cuantas fotografas o dibujos. Funciones de la imagen Utilizar una imagen conlleva la existencia de una intencin, si lo que se persigue es un convencer de algo a un nmero determinado de personas como en el caso de la comunicacin o de la enseanza misma, es posible recurrir a tres estrategias: La estrategia de la persuasin, parte del juego retrico asignar una forma de expresin apelando sobre todo a la sorpresa, la sensacin y a la seduccin perceptiva (fascinacin). En la actualidad es una de las estrategias de mayor incidencia social y esta sujeta a una crtica constante, sta busca apropiarse de las emociones del receptor, bloquear el conciente y con ello incitar a la accin, en la comunicacin comercial la accin deseada es la compra, el consumo del producto motivo del mensaje publicitario. Sin embargo, no por ello es una funcin deplorable, porqu no utilizar esta funcin sugestiva de la imagen para propiciar un consumo cultural, un consumo acadmico, un consumo en valores, un consumo de actitudes humanas, en fin seducir para tener un consumo educativo. La estrategia de muestra documental, tiene como principal ejemplo el ejercicio periodstico y la fotografa como testigo innegable al capturar una fraccin de la realidad en espacio, tiempo y accin, se convierte en la muestra de la existencia de un hecho del pasado o de un objeto, paisaje o fenmeno distante. La estrategia del razonamiento, se encamina a la reflexin lgica por medio de la presentacin, demostracin y explicacin de conocimientos, esta constituido por esquemas, grficas, modelos y diagramas.

El uso didctico de la imagen pretende hacer comprensibles (comprender y aprender) los conceptos complejos y abstractos, las cosas ocultas o impenetrables por nuestros sentidos, los procesos temporales invisibles en un mismo momento, los fenmenos de lo enorme y de lo pequeo. Su implementacin tiene la intencin de fomentar una participacin activa del educando individuo decodificador, que a travs de ellas se apropie de conocimientos, conceptos y valores que propicien una formacin integral. La imagen, ha sido desde el ltimo tercio del siglo pasado motivo de estudio de diferentes autores en los procesos enseanzaaprendizaje entre ellos Jos Luis Rodrguez Diguez quien propone la siguiente clasificacin, en relacin con el uso que se asigna a la imagen en el aula. a) Funcin de representacin, se refiere a una ilustracin en la que se sustituye la realidad por una representacin que se pretende mostrar semejante a la realidad originaria. Se trata de mostrar una realidad. Ejemplo retratos de

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personajes, reproducciones de objetos, fotografas de fenmenos, hechos o paisajes. b) Funcin de alusin, imgenes que ilustran, alegran o complementan un mensaje verbal pero que no son necesarias para la comprensin del mensaje. Es una de las funciones recurrentes en el saln de clase y generalmente se repite a travs de la imagen lo que se dice con palabras. c) Funcin enunciativa, son imgenes que tratan de informar e indicar en sentido imperativo o induciendo a la accin sin posibilidad de opinin en relacin con un objeto, lugar o fenmeno. Ejemplo seales de transito, rutas de circulacin, diagramas tcnicos, entre otros. d) Funcin de atribucin, supone la presentacin de una informacin generalmente abstracta en forma objetiva a travs de imgenes. Ejemplo grfica con una curva de evolucin, grfica de aprovechamiento escolar de cada uno de los alumnos del saln o la grfica en que se muestra el aprovechamiento escolar promedio del grupo, en relacin con los otros grupos de la escuela. e) Funcin de catalizacin de experiencias, la imagen presenta la organizacin de lo ya conocido, no transmite nuevas informaciones. Ejemplo ilustracin que presenta la clasificacin vegetal tomando como referencia la forma de sus hojas, evolucin social del juguete infantil. Generalmente se presenta mediante un collage. f) Funcin de operacin, la imagen indica cmo realizar una determinada actividad. Orientada al desarrollo de habilidades y destrezas. Ejemplo figura para colorear o recortar, imagen de cmo montar una estantera, cmo trazar una figura geomtrica, un barco de papel. Grado de Iconicidad Una cualidad fundamental en las imgenes icnicas, es el grado de iconicidad que es el nivel de representacin de la imagen en ausencia del objeto representado La escala de iconicidad es una clasificacin basada en la semejanza entre una imagen y su referente. Es una convencin construida para presentar mediante una serie, ordenada de mayor o menor, los diferentes tipos de imgenes de acuerdo a su nivel de representacin o grado de iconicidad. Cada salto decreciente supone que la imagen pierde representatividad inmediata y exige cdigos de identificacin. Las diferentes formas de imagen conocidas, fotografa, ilustracin, dibujos, smbolos y signos, se clasifican de acuerdo con la representatividad que tienen del objeto ausente. A menor grado de iconicidad mayor proceso de abstraccin y por lo tanto mayor necesidad de acuerdos sociales para su decodificacin y entendimiento, es decir requieren el uso de cdigos que permitan identificar el concepto u objeto representado. 23

Signo, no tiene relacin con el objeto que representa, por lo tanto sin grado de iconicidad exige el ejercicio de procesos cognitivos para su decodificacin. Smbolo, es la representacin grfica, con el mnimo de elementos que permitan percibir el objeto. El grado de iconocidad est determinado por su pertenencia a una sociedad determinada. Ilustracin, se utiliza para dibujar objetos que no existen en la realidad, o para representar el punto de vista de una persona o institucin, existe un reconocimiento visual del concepto que soporta, grado de iconicidad de bajo a medio, dependiendo de la calidad del dibujo Fotografa, es la imagen ms cercana a la realidad y representa fielmente al objeto en ausencia de ste. Grado de iconicidad alto. Collage, es utilizado para mostrar informaciones diferentes que complementan un mismo concepto, la funcin puede ser artstica o demostrativa. Representa ideas.

SIGNO

SMBOLO

ILUSTRACIN

FOTOGRAFA

COLLAGE

El nivel de iconicidad es una variable que puede influir decisivamente en la identificacin visual al percibir la informacin que contiene una imagen, ejemplo si el objetivo es que el educando identifique la divisin poltica de nuestro territorio, utilizar una representacin acudiendo a una toma satelital ser menos funcional que un esquema que solo contiene los contornos de nuestro pas y cada una de las entidades federativas que lo conforman, caso contrario, el uso de la imagen en la enseanza de caractersticas de mamferos, en donde imgenes fotogrficas sern ms funcionales para transmitir informacin que dibujos en donde solo se perfile la silueta de los animales. En el mbito educativo, el grado de 24

iconicidad esta determinado por la intencin del profesor y el tipo de informacin motivo de la imagen. De este modo, si la funcin primordial es de reconocimiento y en relacin con la escala humana (ejemplo: conocer la funcionalidad espacial de la zona arqueolgica de Teotihuacan) la accin indicada es la observacin directa, lo mismo sucede con conceptos como fri o caliente en donde la sensacin de temperatura ser la mejor forma de asociarla con la unidad de medida. Si lo que requerimos es que la imagen tenga una funcin descriptiva de una realidad determinada (ejemplo: mostrar los distintos espacios en los que se desarrolla la actividad educativa de un centro o institucin) puede ser apropiado hacer uso de fotografas y posiblemente planos o visitas virtuales generadas en programas informticos en tres dimensiones. En caso de que la funcin primordial sea la informativa, los esquemas, grficas y diagramas son los ms adecuados, puesto que la abstraccin es mayor y la conceptualizacin resulta la mejor opcin para representar informaciones abstractas. Por ltimo, si la funcin es esencialmente artstica, es decir, de carcter predominantemente esttico, ya sea para el disfrute o la expresin, los grados de iconicidad habitualmente se van a los extremos lo simblico o la hiperrealidad. Algunas consideraciones en torno a la imagen y el aula escolar Las nuevas generaciones, las generaciones de los medios, baste el ejemplo de que perciben el celular, la televisin, los juegos de video o las computadoras como aparatos cotidianos, como elementos que no significan novedad alguna, porque ah han estado siempre. Han crecido en una cultura que se caracteriza por la simultaneidad de informaciones, lo visual, lo sonoro, lo intuitivo, lo practico . Pero tienen que enfrentarse en el aula a una cultura oficial que se caracteriza por la linealidad y la secuencialidad privilegiando lo verbal, abstracto, lo analtico. Lo dinmico de la vida cotidiana contra lo esttico de la vida escolar. T que elegiras? En que ambiente te sentiras ms a gusto? El trabajo docente, como ya se mencion exige conocer a los alumnos, identificar necesidades, sueos, anhelos, ambiciones, motivaciones y utilizar estas informaciones para atraparlos emocionalmente, No es esto la base del buen xito de la publicidad? atrapar emocionalmente a los posibles consumidores. Percibir el trabajo docente como un ejercicio de comunicacin, permitir inducir a nuestros alumnos al consumo, finalmente nos desarrollamos en una sociedad de consumo en la que adquirimos aquello que nos seduce en el momento que se nos ofrece para el consumo. Qu producto ofrece la institucin escolar? Conocimientos, hbitos, valores, actitudes una formacin integral que permita a los individuos incorporarse eficazmente al contexto del cual forma parte. Como docentes, en este momento que metodolgicamente se promueve el manejo de competencias propiciemos que nuestros alumnos adquieran las 25

competencias necesarias para integrarse a la sociedad de su tiempo. El objetivo escolar: generar en nuestros alumnos el consumo cultural, consumo de conocimientos. Cmo debe actuar el docente ante la influencia meditica?, ya observamos como influyen perceptualmente los diferentes soportes de informacin para alcanzar o no la identificacin, decodificacin y posterior comprensin y apropiamiento de la informacin motivo del proceso enseanzaaprendizaje, en nosotros como individuos comprometidos con nuestra profesin est el alcanzar las competencias que nos permitan conocer las caractersticas de identificacin, transmisin, codificacin y de expresin de cada medio de comunicacin para con ello tener la posibilidad de analizar los mensajes y productos de los medios para decidir con conocimiento de causa si consumimos o no los productos que se promueven a travs de los mensajes publicitarios y de la misma forma si consumimos o no los productos de los medios telenovelas, pelculas, programas de accin, revistas, hroes o figuras mediticas, entre otros. En este momento dejaremos de satanizar a los medios de informacin masiva, y podremos utilizar sus bondades para promover nuestro producto: la educacin El primer requisito: alfabetizacin en medios, al igual que la verbal, es necesario una alfabetizacin audiovisual; como profesores y al tener la oralidad como canal de informacin cotidiano ante nuestros alumnos, es seguro que tenemos conocimiento en cuanto a timbre, volumen y entonacin que son las caractersticas fsicas bsicas de la voz que permiten una expresin verbal dinmica y sin agotamiento. Sumemos la alfabetividad visual posibilidad de leer y escribir con imgenes, informarse, informar y expresar a travs de puntos, lneas, texturas, colores, formas, tamaos y posiciones entre otras caractersticas-, como individuos observemos imgenes con la razn no con la emocin, y como docentes, utilicemos imgenes racionalmente con la intencin de impactar, provocar, seducir de apropiarnos de la razn de nuestros alumnos. Identifiquemos y utilicemos segn sea el caso, aquellas que nos muestran un hecho histrico (fotografas), las que representan un fenmeno no observable pero que se puede simular (diagramas o esquemas), imgenes que comprueban acciones (grficas, fotografas), imgenes que ilustran lo invisible en tamao a nuestros ojos (ilustraciones). Una vez que observemos e identifiquemos la potencialidad de cada una de las formas de representar con imgenes entonces podremos crear, podremos expresarnos con las mismas y transmitir eficazmente informaciones a travs de ellas. Acaso no sucedi lo mismo con el lenguaje verbal? Antes de expresarnos con palabras fue necesario escucharlas, conocerlas, identificarlas, entenderlas para poder articularlas y expresar con un sentido y orden que propiciara el entendimiento de quien las escucha. Con la lectoescritura fue diferente?.... Entonces alcancemos la alfabetividad visual y utilicemos las imgenes con intencin, como contenedoras de informacin no slo para ilustrar, ni para decorar sino para ensear, para provocar aprendizajes. En el discurso docente, es posible utilizar imagen fija (smbolos, dibujos, ilustraciones, esquemas, grficas o fotografas) o en movimiento (animaciones y video), para acompaar 26

la narracin oral del profesor que expone los contenidos curriculares o culturales. Imgenes al servicio del discurso verbal, se limitan a ilustrar. El uso de la imagen con intencin didctica, ofrece la posibilidad de abordar contenidos de carcter visual mediante recursos visuales fomentando el aprendizaje significativo y no el memorstico. Ejemplo El Estado de Durango limita al norte con Sonora y Coahuila, al sur con Zacatecas al este San Luis Potos y al oeste con Sinaloa y Nayarit, no resultara ms didctico observar un mapa con la divisin poltica de nuestro pas y que los mismos educandos identifiquen las entidades con quien limita el estado de Durango., en lugar de leer y memorizar conceptos como norte, sur, este, oeste, Coahuila que por ser conceptos ligados a la ubicacin espacial, son fcilmente representables mediante imgenes el soporte natural de esta informacin es el esquema no el texto. Podras decirme que pas se encuentra al este de Iran y al sur de Eslovenia? Quien expone los contenidos, acudiendo a la imagen puede preguntar a los alumnos, comprobar sus conocimientos previos, ir evaluando a cada momento su comprensin, aprovechar los momentos de mayor atencin o inters para profundizar en alguna temtica. En general, no son las imgenes sino la funcin didctica en relacin con el conocimiento del alumno, conocimientos previos y adaptacin al contexto acadmico lo que garantice o no el buen xito del uso de imgenes en el aula. Propuesta didctica Abordar el proceso enseanza aprendizaje, requiere contemplar los recursos existentes en el entorno, fomentar la significacin de los contenidos abordados en nuestros alumnos y esto slo se alcanzar en la medida que los conceptos adquieran forma, que puedan se percibidos como algo concreto, visible, audible o con utilidad en la vida cotidiana, es labor del profesor transformar la abstraccin de los contenidos curriculares en concrecin y significacin. Un ejemplo del uso de la imagen en la enseanza? El planteamiento parte del principio de que la enseanza es un proceso continuo y gradual, que los diferentes contenidos de la curricula, no pueden ser abordadas en una clase con carcter terminal, consideremos que en los aprendizajes significativos los conocimientos previos del nuevo tema, apenas ayer fueron el conocimiento objetivo del proceso educativo. Ya comentamos que son tres los momentos crticos en la construccin de aprendizajes significativos, y en relacin con ellos es posible incorporar el uso de la imagen: Los conocimientos previos, la imagen mental adquiere importancia para evocar conocimientos, pero recordemos que es el educando y su contexto, no solamente conocimientos previos escolares. Entonces que nuestros alumnos rememoren imgenes de la vida cotidiana, de la vida escolar o de los medios

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de comunicacin, lo importante ser el escuchar como se vincula con el tema abordado.

El Conflicto cognitivo, tendr que ser en relacin con la realidad cotidiana de nuestros alumnos, en medios urbanos una fotografa de una paloma con afectacin en la piel por efecto de la lluvia cida, podr ser el punto de partida para generar comentarios o una discusin para abordar el tema de la contaminacin; en espacios rurales, fotografas de terrenos erosionados por la tala de rboles ocasionando malas cosechas, falta de alimento para el ganado e incluso ausencia de flores, insectos y arroyos motivo de juego; en la costa del pacfico fotografas de tortugas y de saqueadores de sus huevos como punto de partida para comentar cmo sera la comunidad sin tortugas, como se modificara el turismo, la economa, la alimentacin entre otro puntos. En s, el conflicto cognitivo, debe tener relacin con las necesidades, emociones o vivencias del educando no caer solamente en el conflicto cognitivo conceptual.

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Comunicar y expresar lo aprendido, este aspecto como docentes nos permite identificar el grado de apropiacin del contenido por nuestros alumnos y el uso de imgenes puede ser explotado en infinidad de formas, lo importante es que el alumno exprese a diferencia de los exmenes que acuden principalmente a la memoria temporal, la expresin puede ser a travs de mapas conceptuales dibujados a partir de la informacin que el alumno aprendi, un collage con fotografas de revistas o peridicos en donde se clasifiquen imgenes que representen los conceptos abordados, una grfica que muestre la repeticin de un fenmeno natural, de conducta o ideologa, etc., etc. En fin expresar en forma libre con imgenes y texto que el contenido paso a formar parte del bagaje del alumno y podr ser utilizado el da de maana como conocimiento previo.

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Estos son los principales momentos con interaccin contenido-alumno, pero falta el momento de desarrollo del tema, el momento en que el profesor ensea el contenido el desarrollo del tema, antes, es necesario recordar que el aprendizaje exige una sintona maestro-alumno, estar en la misma frecuencia, tener los mismos referentes, es decir hablar y comprender el mismo lenguaje. Entonces la planeacin es nica y aplica solamente en el grupo para el que se diseo la planeacin, por ello se dice que actualmente el profesor es un moderador de aprendizajes, porque la informacin motivo de la enseanza, proviene de diferentes soportes, con varias formas de representarla y en niveles de informacin. Cmo profesor, te ayudaran las siguientes imgenes murales- a explicar la historia de Mxico? Podas identificar personajes, actitudes, costumbres, caractersticas sociales, econmicas y polticas de cada momento histrico.

El profesor adquiere la tarea de generar estrategias que promuevan la adquisicin del conocimiento en interaccin con los diferentes soportes de informacin incluso con los medios masivos de comunicacin, el docente dejo de ser el poseedor nico del conocimiento. Por ello es necesario que el docente de nuestro tiempo, yo, t, usted tenga la alfabetizacin, no solamente para leer y escribir textos, no para leer y escribir imgenes, no para leer y escribir sonidos, no para leer los mensajes comerciales S para ensear y 30

promover aprendizajes significativos en nuestros alumnos, significativos no como una corriente terica, sino como una forma de adquirir una calidad de vida. En donde el educando sea un individuo con hbitos, valores, actitudes y conocimientos acordes a las necesidades de su tiempo. Maestra, Maestro la escuela es una institucin social y como tal convive con la sociedad, con sus habitantes, sus fiestas, sus tradiciones sus problemas, entonces convivamos y utilicemos los medios de comunicacin social actual, mejor dicho usemos los soportes de informacin de los medios masivos comunicacin, conozcamos su lenguaje para poder expresarnos y hacernos entender a travs de l y para ello requerimos alfabetizacin. La alfabetizacin vista como la adquisicin de competencias comunicativas necesarias para interactuar eficazmente con el entorno sin perdida de identidad una alfabetizacin social.

El arte ms importante del maestro es provocar la alegra en la accin creadora y en el conocimiento.


Albert Einstein5

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Bibliografa
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La expresin plstica en la escuela primaria


Anglica R. Ziga Rodrguez () el hombre, sin duda no es una isla completa en si mismo sino una parte de la cultura que hereda y luego recrea J Bruner Introduccin Mucho antes que ingresen al preescolar, los nios utilizan el lenguaje artstico para expresar sus sentimientos, comunicar emociones como la alegra, la tristeza, o el enojo; en estos aos y durante la edad preescolar, el canto, la danza, la representacin o la plstica le ofrecen valiosos recursos para expresarse. Estos recursos los han visto en la expresin de otros nios, o de los adolescentes y adultos con los que se relaciona. A veces la fuente de este conocimiento ha sido indirecta a travs de medios como la televisin, mientras que, en otras ocasiones, el nio ha sido un atento testigo de estas acciones, que intenta comprender y darle significado a lo que observa. Estas acciones son imitadas por los nios, las recrean y transforman, primero para recordarlas y sentirse capaz de realizar lo que otros nios han hecho; a menudo esto sucede en los juegos de representacin -solo o en compaa de otros-; despus recurre a estas formas de expresin como un claro recurso para comunicar y expresar los sentimientos y pensamientos que la vida le genera. Sabemos que todos los seres humanos nacemos naturalmente dotados de capacidades para la expresin; desarrollar esta capacidad constituye un proceso complejo al cual vamos accediendo de forma gradual a travs del aprendizaje, pero habr que desarrollarla tanto como producto de un esfuerzo individual como de la interaccin social. Ser capaz de expresarse constituye un proceso gradual y complejo al que accedemos a travs del aprendizaje; este aprendizaje, en los primeros aos de vida es espontneo, no porque surja de la nada, sino porque se da en momentos en que se han reunido las condiciones propicias en el contexto en que se desarrollan los nios y se ha aprovechado la oportunidad para explorar y conocer, sin la intervencin intencionada y sistemtica de un adulto. Pero a partir de su ingreso a la escuela, una parte importante del desarrollo expresivo se realiza, adems, de una forma espontnea que nunca se deja, a partir de situaciones de enseanza intencionada y sistemtica que propician y dan continuidad a estos aprendizajes. Durante los aos de la educacin preescolar (3-5 aos) los nios conocen y hacen uso de diversas expresiones de su cultura, a veces impulsados por su iniciativa propia, por la curiosidad y espontaneidad que caracteriza la indagacin en los nios, mientras que en otras ocasiones se expresan como producto de un trabajo sistemtico en los jardines de

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nios, si es que cuentan con la fortuna de tener una educadora que propicia en ellos el desarrollo de la imaginacin y la creatividad. En esta etapa comienzan a hacer uso intencional de formas simblicas para comunicarse o para expresar sentimientos y pensamientos, haciendo uso de la expresin a travs del dibujo, el modelado o los juegos de representacin. Los nios de esta edad con frecuencia nos sorprenden por la facilidad con la que aprenden canciones y la espontaneidad con la que bailan o por la dedicacin con la que representan diversas facetas de su vida jugando con muequitos de plstico. Asimismo, se vuelven especialmente receptivos ante las formas de representacin a travs del arte y de los diversos smbolos presentes en su cultura, les atraen diversas manifestaciones como la escultura, la pintura, los bailes rtmicos y las melodas festivas, ya sean tradicionales o de moda, estas muestras de expresin artstica forman parte de su entorno cultural, que imitan en sus juegos, lo recrean y se apropian de l, construyendo ideas de lo que es su entorno cultural. En los aos siguientes al preescolar (6 a 12 aos), ya en la educacin primaria, los nios tienen un camino avanzado en relacin con la expresin y apreciacin artstica. Cuando ingresan a la primaria se abren otras oportunidades para dar continuidad a su desarrollo siempre y cuando se realice un trabajo sistemtico y permanente con la educacin artstica. Lograr que todas las nias y los nios de esta edad tengan la oportunidad de continuar desarrollando sus competencias en este campo, es uno de los propsitos del nivel que se obtiene slo con el esfuerzo y el profesionalismo de los maestros a lo largo de la educacin primaria. 1. La educacin artstica en la escuela primaria Importancia de la educacin artstica

Puede observarse con claridad que cuando los nios ingresan a la escuela primaria ya se han apropiado de una parte de la cultura. Esta se manifiesta en los dibujos que realizan, en los juegos tradicionales en los que participan: cantando, bailando, o representando situaciones que han vivido; estas expresiones les han implicado un fuerte esfuerzo por comprender el mundo que les rodea, en esta comprensin han puesto en juego competencias que le permiten interpretar: los pensamientos y sentimientos que transmiten una cancin, una pintura o un baile; tambin les ha implicado un esfuerzo por comprender y dar sentido a lo que las personas manifiestan de diversas maneras en sus tradiciones y sus costumbres, y tras ese intento de comprensin han logrado identificarse con estas manifestaciones al reconocer que algunas de ellas se practican en su propia familia o en su entorno cercano. Particularmente en la educacin primaria, con los nios de seis a doce aos, la expresin y la apreciacin artstica cobra un papel importante en la formacin de conceptos -tanto a travs de las actividades de representacin, como de las de carcter expresivo-, y en el desarrollo de conocimientos, actitudes y valores, ya que las manifestaciones artsticas

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adems de ser un vehculo para comunicar emociones, sentimientos y pensamientos, propician el desarrollo de capacidades cognitivas en el nio. Dentro de estas capacidades cognitivas encontramos las capacidades de atencin y concentracin, o las capacidades de anlisis e interpretacin que los nios ponen en juego al hacer uso del arte para expresarse o al apreciar manifestaciones artsticas, stas capacidades por ejemplo, se manifiestan cuando los nios interpretan, comprenden e inciden en la realidad, al representar el mundo a travs de la plstica, la danza, la msica o el teatro. Las actividades de expresin y apreciacin artstica realizadas sistemticamente en la escuela primaria contribuyen particularmente al desarrollo de capacidades cognitivas -al poner en juego la percepcin, anlisis y comparacin en su relacin con el mundo-; capacidades de carcter social, al conocer los diferentes puntos de vista de los otros y aceptar la diversidad de opiniones; y capacidades de carcter afectivo, al expresar sus sentimientos y pensamientos a travs de la danza, la msica, la plstica, el teatro o al apreciar distintas manifestaciones artsticas. Adems las actividades artsticas que llevan a cabo en la educacin primaria les permiten conocer su cuerpo y las posibilidades de movimiento que ponen en juego al expresarse a travs de la danza o el teatro, y con la prctica sistemtica de estas actividades, se fortalece la confianza en s mismos, la tenacidad y la interrelacin con sus compaeros. Con la educacin artstica en este nivel educativo tambin se busca que las nias y los nios tengan la posibilidad de conocer variadas manifestaciones de arte ya sea a travs de la asistencia a festivales de la localidad en que viven, en donde tengan la oportunidad de conocer danzas o conciertos populares, con la visita a lugares donde se exhiban pinturas, o con la escucha de obras clsicas a travs de la radio y la asistencia a representaciones teatrales. La intencin de incorporar estas actividades al trabajo educativo es ampliar y diversificar las oportunidades de apreciacin de las manifestaciones artsticas. Propsitos de la educacin artstica en la educacin primaria

Los propsitos que la educacin primaria se plantea trabajar en educacin artstica son: Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artsticas y su capacidad de apreciar y distinguir las formas y recursos que stas utilizan Estimular la sensibilidad y la percepcin del nio, mediante actividades en las que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales, movimientos y sonidos. Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresin del nio mediante el conocimiento y la utilizacin de los recursos de las distintas formas artsticas. Fomentar la idea de que las obras artsticas son un patrimonio colectivo, que debe ser respetado y preservado. Enfoque de la asignatura

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El enfoque didctico con el que est planteada la educacin artstica en el currculum de la educacin primaria, enfatiza el desarrollo de actividades didcticas que favorezcan la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin y la creatividad. A continuacin se presenta un esbozo de cmo se favorecen estas capacidades a travs de la educacin artstica, ms adelante, se amplia la informacin, en el apartado correspondiente a la expresin y apreciacin plstica. Por percepcin se entiende la capacidad para adquirir conocimientos a partir de los datos que son suministrados por los sentidos, se sabe que esta capacidad se realiza desde el nacimiento -algunos autores incluso mencionan que ya desde la gestacin el ser humano es capaz de percibir sonidos y movimientos del mundo exterior-, se sabe que desde los primeros aos, a travs de la vista, el tacto, el odo, el gusto y el olfato, el nio construye imgenes, significados y conceptos que le ayudan a comprender el mundo real. Estas construcciones son las que le permitirn que se ample su pensamiento, ya que sobre estas representaciones se construirn otras mucho ms complejas que le permitan profundizar o ampliar el conocimiento del mundo que le rodea. Aunque no es cualidad privativa de esta asignatura, a travs de la educacin artstica se pretende que en la escuela primaria se propicien diversas situaciones en las que los nios puedan enriquecer su percepcin del mundo que les rodea, entendiendo que la percepcin es una capacidad humana que se pone en juego en todo momento, por ejemplo al observar fenmenos de la naturaleza, paisajes, experimentos o al observar patrones de secuencias en un conjunto de objetos. Otro de las capacidades que enfatiza el enfoque de la educacin artstica en la escuela primaria es el desarrollo de la sensibilidad, esta es entendida como la capacidad que tiene el individuo para experimentar y conocer diversas sensaciones, emociones y sentimientos que se ponen en juego al interactuar con el mundo y que puede naturalmente manifestarse a travs de las artes. En el enfoque de esta asignatura se pretende que se realice a travs de actividades sistemticas en que se abran espacios personales o colectivos para que los nios tengan la posibilidad de expresar sentimientos, pensamientos y emociones a travs de la msica, la plstica, la danza o el teatro. Una capacidad ms que se favorece en el enfoque de la educacin artstica es la imaginacin, sta se entiende como la posibilidad de elaborar pensamientos que ponen en juego otros conocimientos para construir nuevas ideas o situaciones, que sin existir en la vida real contienen elementos de sta en situaciones novedosas, transformando, recreando o reinventando aspectos de la realidad. A travs de la educacin artstica se propician situaciones en las que los nios pueden construir conocimientos a travs del contacto con la realidad y recrearlos para inventar objetos, combinar movimientos para crear nuevos bailes, representar situaciones imaginarias o producir melodas que haya compuesto con un sencillo instrumento musical. Finalmente, una capacidad que tambin se refuerza a travs de la educacin artstica es la creatividad, entendiendo sta como la capacidad para producir ideas novedosas que pueden originarse a partir de la resolucin de situaciones problemticas o de situaciones 36

imprevistas -que requieran de una solucin no conocida hasta entonces- en la que se ponen en juego los conocimientos y las habilidades que el nio posee para presentar una alternativa de solucin. El enfoque de la educacin artstica, enfatiza a travs de la organizacin que da a los contenidos de la asignatura, tanto la apreciacin como la expresin artstica en cada una de las manifestaciones del arte que se incluyen en el currculum de la educacin primaria: plstica, msica, danza y teatro. Se pretende as que los nios, a lo largo de la educacin primaria, logren a travs de la expresin artstica poner en juego todas sus capacidades al manifestar sentimientos, pensamientos y experiencias tomando conciencia de sus posibilidades de logro, descubrindose a s mismos y descubriendo las posibilidades de expresin de los otros. A partir de la posibilidad de apreciar en otras personas diferentes manifestaciones de sentimientos, pensamientos y experiencias a travs del arte, -las producciones de otros, sean estos sus compaeros, sean los artistas de reconocimiento pblico, del pasado o del presente, del mbito local o del contexto mundial- se da el primer paso para iniciarse en la apreciacin artstica, poniendo en juego capacidades para observar, escuchar y percibir diversas manifestaciones artsticas de la cultura a la que pertenecen y de otras culturas. Con ambas capacidades, tanto la de expresin como la de apreciacin, se busca que los nios logren disfrutar de las manifestaciones artsticas, que puedan identificarse y construir una opinin propia sobre lo que expresan y lo que perciben y con ello, contribuir al logro de algunos de los propsitos que el plan de estudios se propone. 2. La expresin plstica en la escuela primaria En los aos anteriores a la primaria la imagen visual ocupa un lugar preponderante, las limitaciones que poseen los nios en cuanto a la lengua escrita y muchas veces tambin en cuanto a la oral, hacen que lo nios ejerciten ms la percepcin visual, no porque los nios tengan escasas capacidades, sino porque el propio contexto sea familiar o social, en muchas ocasiones lo limita. Tambin en estos aos los nios comienzan a producir imgenes, pintan, dibujan en papeles, paredes y vidrios empaados, modelan con barro, masa o arena, estas son las primeras experiencias que surgen de manera espontnea y asistemtica, muchas veces como parte de un juego ocasional. Desde muy pequeos, an antes del ingreso a la escuela, los nios cuentan con experiencia plstica lo cual significa no slo un cierto desarrollo de la imagen sino tambin un contacto con diversos materiales y herramientas que les han posibilitado este desarrollo. Ya en la etapa de la educacin primaria las experiencias con la plstica se vuelven ms sistemticas, porque la expresin plstica promueve en los nios experiencias con colores, texturas y formas, a travs del dibujo, la pintura, el modelado y la construccin de objetos.

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El trabajo permanente y sistemtico con actividades de expresin plstica permite a los nios desarrollar capacidades, habilidades y valores que ha iniciado en aos anteriores y tras la experiencia con estas actividades pueden lograr mejores niveles de expresin y apreciar y valorar con un criterio ms amplio las obras plsticas. A) Contenidos de la expresin plstica que se incluyen en el Plan de Estudios de educacin primaria 1993 A partir de la reforma curricular realizada en 1993 al plan de estudios y a los programas de las asignaturas que lo integran, se modificaron algunos contenidos, a continuacin se indican aquellos que se trabajan en los seis grados a partir de la expresin plstica, como parte de la asignatura Educacin Artstica:
Primer grado: Identificacin de formas, colores y texturas de objetos del entorno Identificacin de los colores primarios y experimentacin con mezclas Dibujo libre Manipulacin de materiales moldeables Representacin de objetos a partir del modelado Segundo grado Aplicacin de texturas en una composicin plstica Identificacin de contrastes de color, tamao y forma Empleo de contrastes en una composicin plstica Utilizacin de diseos de contorno para el modelado Representacin de la figura humana Tercer grado Exploracin de los niveles de la intensidad en el color Manejo de la simetra (forma, espacio, color) en composiciones plsticas Combinacin de figuras, tamaos y colores en superficies y volmenes (contrastes, repeticin y superposicin) Cuarto grado Utilizacin del espacio con recursos plsticos Tcnicas plsticas con materiales regionales Elaboracin de carteles Elaboracin de una escenografa Modelado de personajes tradicionales Elaboracin de mscaras Quinto grado Utilizacin de tcnicas plsticas con diferentes materiales Empleo de lneas, colores y contrastes en trabajos plsticos Representacin lineal del movimiento en la figura humana Experimentar con la perspectiva y proporcin de objetos en una representacin grfica Construccin de una estructura para modelado Sexto grado Utilizacin de diferentes tcnicas en la elaboracin de trabajos plsticos Diseo de bocetos como punto de partida para la realizacin de un trabajo plstico Realizacin de una muestra grfico-plstica

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B) La Expresin plstica Como ya se explic lneas ms arriba, la asignatura de Educacin Artstica, organiza sus contenidos en dos grandes aspectos que pretende enfatizar a lo largo de los seis grados de la educacin primaria: la expresin y la apreciacin. El enfoque didctico de la expresin plstica en congruencia con el de la asignatura de educacin artstica, favorece el desarrollo de capacidades en los nios que les permitan tanto expresarse como apreciar obras a partir de la plstica. A continuacin, se plantean algunas nociones elementales sobre tres capacidades bsicas que se desarrollan a travs de la expresin plstica: el desarrollo de la sensibilidad, la imaginacin y la creatividad. DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD

La sensibilidad en la plstica se entiende como la capacidad de percibir, experimentar y reconocer diversas sensaciones, sentimientos y emociones a travs del dibujo, la pintura o el modelado, discriminando en estas expresiones cualidades como la fuerza con la que nos comunican algo, la intensidad, el contraste o la armona que existe en los colores utilizados, la impresin de movimiento, el equilibrio, o la intensidad emotiva que una pieza de escultura transmite. Al trabajar la expresin plstica en la escuela primaria se busca que se desarrolle la sensibilidad en los nios por ejemplo, al experimentar con distintos materiales, al proponerse en cada ocasin diferentes proyectos de modelado, o al experimentar con las diversas gamas y contrastes de colores, porque en cada experiencia se establecen nuevas relaciones y vnculos entre los sentimientos, las emociones y el pensamiento generador de nuevas formas de expresin. Pero estas experiencias hay que explicitarlas, llevarlas al plano consciente explicitando cules son los nuevos vnculos que surgen entre lo que siente y piensa con lo que representa al utilizar recursos plsticos; desde luego esto implica no slo que los nios y las nias tengan diversas oportunidades de expresarse tantas como sea posible-, sino que el maestro pueda plantear las preguntas adecuadas en el momento preciso, para que los nios establezcan esta relacin y sean capaces de reconocer las posibilidades de su sensibilidad. Con esto se busca que el nio clarifique lo que siente y piensa, que reflexione y opine sobre lo que expresa o sobre lo que observa a travs de la expresin plstica. Poder establecer y explicitar este vnculo entre lo que siente y lo que piensa, proporciona a los nios la posibilidad de desarrollar habilidades mentales para explorar, conocer la realidad y explicarse el impacto que produce en sus sentimientos y pensamientos, aprendiendo as a observar el mundo de otra manera, a redescubrirlo e identificarse con algunos aspectos que lo conforman, y en suma a conocerlo de una forma diferente. LA IMAGINACIN

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La imaginacin es la capacidad cognitiva de construir y representar situaciones conocidas con variantes novedosas, retomando elementos de la vida real para plantearlas en contextos nuevos o con modificaciones que alteran la trayectoria original obteniendo una situacin nueva. Con la imaginacin se forma una idea de algo que no est presente, percibiendo mentalmente algo que aun no est representado, en cierto sentido es una forma de expresin de la creatividad que se manifiesta al forjar imgenes mentales. Imaginar es percibir mentalmente una cosa que no se ha experimentado. Es una forma de creatividad; libres del mundo de los hechos, inventamos, vagamos buscando imgenes mentales nuevas, creando, ideando o fantaseando. La fantasa es una forma de imaginacin. Fantaseamos cuando somos capaces de imaginar aquello que no percibimos, pero que no es necesario que sea contrario a los hechos, todo acto de imaginacin se apoya en la experiencia previa, pero la reagrupa y reconstruye de tal manera que parece fresca, nueva y diferente. Al mirar un cuadro de una manera cuestionadora y cuidadosa, para observar detalles de la superficie, y permitir a la imaginacin del nio jugar con esos detalles e integrarlos gradualmente a una nueva idea ms compleja, puede llevarle a descubrir algo nuevo sobre el pensamiento, los sentimientos y la imaginacin que nunca antes hubiera sospechado Imaginar es una forma de pensar, de construir una idea envuelta en inventiva y originalidad, con la libertad de incorporar lo nuevo y lo diferente a una idea que proviene de una experiencia previa del mundo real. Cuando se propicia la imaginacin, se est pidiendo incorporar elementos conocidos a situaciones conocidas en contextos o aplicaciones diferentes, prolongndose hacia situaciones que van ms all de la experiencia, conlleva la gran ventaja de propiciar un pensamiento flexible que con frecuencia aade un toque de diversin LA CREATIVIDAD

La creatividad tiene un papel fundamental en el desarrollo cognitivo de los nios, en el desarrollo de su autonoma y en su confianza en la capacidad de aprender, al darse cuenta de que los logros que obtiene son producto del trabajo individual o colectivo. Como capacidad para resolver problemas o enfrentar situaciones imprevistas, la creatividad se va desarrollando en la misma medida en que se propongan a los nios participar en actividades novedosas, retadoras, o complejas pero susceptibles de ser realizadas con xito. La creatividad implica usar la imaginacin, crear, componer, representar, planificar, construir. Al resolver problemas el nio hace uso de estos elementos de la creatividad, generando en s mismo un cierto grado de autodireccin.

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Resolver problemas permite a los nios utilizar la imaginacin, probar sus ideas y pensar en una diversidad de posibilidades. Los nios que sienten inters por lo que estn haciendo tienen capacidad para concentrarse, y si ven el sentido de la actividad se involucrarn en ella hasta haberla dominado. La creatividad no surge de la nada ni de un momento de inspiracin, surge de la coordinacin de conocimientos previos con los conocimientos que se van descubriendo, y lleva a la transformacin, precisin, o rechazo de los conocimientos anteriores. Depende asimismo de la experiencia en situaciones novedosas de la prctica y el aprendizaje que se genera en estas situaciones Recurriendo a aspectos de la experiencia, modelos, analogas y principios subyacentes. Cabe resaltar, que el desarrollo de la creatividad implica no solo la resolucin de problemas sino tambin el pensamiento divergente, su proceso de desarrollo se manifiesta en la transicin por un proceso intelectual que requiere de tiempo y constancia, que se caracteriza por su dinamismo, es decir que est en constante transformacin, generando ideas nuevas. Implica el uso de la curiosidad, la inventiva, la exploracin, el asombro y el entusiasmo. F. Terigi en su obra Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currculo escolar menciona dos concepciones de la creatividad: Para Guilford, una persona creativa esta dotada de iniciativa, plena de recursos y de confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquier otra ndole, la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece como la clave de la educacin en su sentido ms amplio (Guilford, 1994, p. 22) Bruner en cambio, no identifica tanto la creatividad con la capacidad para resolver problemas como con la capacidad para ir mas all de la informacin dada: la creatividad remite a sus planteos a la actividad inventiva implicada en la construccin de sistemas de codificacin altamente genricos y extensamente aplicables, al desarrollo de capacidades para discernir cuando resulta apropiado aplicarlos, y a la combinacin de diferentes sistemas en otros nuevos y ms generales que permitan hacer ms predicciones (Bruner 1988). Terigi retoma ambas definiciones y sintetiza el concepto de creatividad en una nueva concepcin en la que cabe las capacidades de pensamiento divergente, pensamiento critico, resolucin de problemas, y capacidad para ir mas all de la informacin dada. La creatividad puede propiciarse creando ambientes que estimulen la imaginacin en todo momento, tanto en casa como en la escuela. Por ejemplo se puede propiciar la fantasa y la imaginacin a travs de los juegos que impliquen utilizar el dibujo -con la experimentacin con figuras y lneas-, el modelado al observar la transformacin de materiales maleables-, la pintura al experimentar con mezclas de colores-, el tallado al experimentar la transformacin de la madera- o la observacin de diversas obras; siempre y cuando propongan resolver determinados problemas accesibles a los nios, que les lleven a aplicar sus conocimientos en una actividad retadora, as estas actividades pueden impulsar la creatividad en los nios.

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Un aspecto que no hay que olvidar al proponer este tipo de actividades es que resulta conveniente fomentar la idea de logro en los nios, cuando, a partir del trabajo creador se obtengan productos originales, no habituales, de carcter sorprendente; de esta forma se fortalecer la confianza que tiene el nio en s mismo, en sus posibilidades para resolver problemas y proponer soluciones y con ellas en la potencialidad creativa que poseen. C) Apreciacin de la plstica El segundo aspecto en que la educacin artstica organiza sus contenidos es la apreciacin, sta al igual que la expresin se enfatiza a lo largo de los seis grados de la educacin primaria. En este apartado se mencionan capacidades fundamentales que se ponen en prctica al trabajar la expresin plstica. En la apreciacin plstica la capacidad de percepcin en los nios juega un papel fundamental. A continuacin se explicitan algunas ideas sobre la percepcin: LA PERCEPCIN

Percibir es un proceso consciente de recepcin de informaciones que provienen del entorno, es la captacin, la aprehensin intelectual de objetos y situaciones que se pueden aprehender a travs de rganos especializados. La percepcin no slo es la recepcin de un estimulo fsico o qumico, implica tambin una actividad mental en la que se selecciona o discrimina y se establece relacin con referentes anteriores en las que est implicada la actividad del pensamiento. Al percibir no slo recibimos informacin, sino que lo hacemos de determinada manera, a travs de diferentes canales y con distintas intensidades. La percepcin es la posibilidad que tenemos como seres humanos para recibir impresiones, para reconocer las cualidades particulares del entorno, para apreciar o darle significado a algo que hemos captado por medio de nuestros sentidos, por ejemplo al observar nuestro entorno nos damos cuenta de los colores, el volumen que poseen los objetos y de la presencia o ausencia de luz. Y lo que percibimos cobra sentido para nosotros, a partir de que esas experiencias y conocimientos nos llevan a construir significados que representamos internamente, as, asociamos la presencia de luz con algo que nos significa mayor vida, o su ausencia con algo triste y misterioso. En esta capacidad de interpretar y dar sentido a lo que percibimos entran en juego las experiencias, los conocimientos, los valores, los intereses personales y la cultura como recursos a travs de los cules se lee y se otorga significado a lo que estamos percibiendo. La percepcin en las artes plsticas (y en las artes en general) constituye un valioso instrumento de pensamiento porque se convierte en una manera de explorar y conocer el mundo, de interpretar y dar significado, de favorecer la reflexin sobre el pensamiento de las diversas culturas. Desarrollar esta capacidad de percepcin permitir a los nios reflexionar en torno a los diversos modos de ver -ya sean individuales, o sociales que tienen las culturas de otros tiempos y otros lugares, permitiendo comprender as la diversidad de formas de pensar y de 42

expresar sentimientos, ideas o valores; como base para el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural, que es un principio de toda convivencia social. A travs de la apreciacin de diversas obras plsticas (y del arte en lo general) las nias y los nios de educacin primaria podrn conocer la diversidad de formas de expresin que existen en las culturas que estudian a lo largo de la escuela primaria, as como la comprensin de su carcter dinmico en permanente transformacin. A medida que puedan conocer un poco ms sobre las obras, se explicarn a s mismos que cada cultura construye sus propias creencias y valores y que la mayor parte de las culturas pueden percibirse a partir del legado que nos han dejado en las obras de arte. 3. Consideraciones para el trabajo con la expresin y apreciacin plstica en la escuela primaria LOS SABERES PREVIOS Y LA DIVERSIDAD

Al ingresar a la escuela primaria los nios cuentan ya con un conocimiento amplio de las diversas formas plsticas de expresin cultural, han observado dibujos de otros nios, y probablemente de los adolescentes y adultos que les rodean, al recorrer sus calles probablemente han observado los monumentos y esculturas que representan alguno de los personajes heroicos de su localidad; asimismo, han podido observar en libros o han tenido la suerte de visitar algunos museos o lugares pblicos para conocer cuadros con pinturas de artistas mexicanos o extranjeros o pinturas murales en lugares como hospitales, auditorios, edificios pblicos o escuelas, tambin han estado en contacto con algunas figuras de barro que representan figuras personas, animales o vegetales de algunas de las culturas prehispnicas que abundan en nuestro pas. Sabemos entonces que los nios no son espectadores de la cultura, participan de ella, la reciben y consumen, la aceptan, la critican o rechazan, la ignoran, la disfrutan con o sin intervencin de la escuela porque viven en un ambiente cultural, el de su familia y el del contexto en el que se desenvuelven. Muchos de estos nios se han formado una idea de cmo se realizan estas obras, algunos han presenciado la produccin de ellas de manera directa si han podido experimentar el trabajo con diversos materiales como la pintura o el barro y otros de manera indirecta al observar como trabaja un pintor, un dibujante o un escultor de la localidad. Tambin se han formado ideas sobre lo que representan la obras que crean las personas a travs del dibujo, la pintura o el modelado y al mismo tiempo han estado en la posibilidad de elaborar ideas respecto a sus preferencias en cuanto al color, la forma o el tema de representacin. Si los nios provienen de diversas culturas como en el caso de los nios que han migrado y que se incorporan a escuelas de una entidad diferente a la de su origen, es probable que la percepcin cultural de las manifestaciones artsticas sean diversas, y la propia idea que se tiene sobre el mundo natural y social sea diferente en cada caso; en un grupo escolar esto enriquece las posibilidades de expresin y apreciacin cultural. 43

Estos saberes que ya poseen los nios son el punto de partida para la construccin de nuevos conocimientos. A partir de lo que saben interpretarn la nueva informacin a la que tengan acceso y la relacionarn con la que ya poseen encontrando similitudes o grandes diferencias; esta circunstancia propiciar que su idea sobre lo que es el arte y lo que este comunica, se ample, se precise o en ocasiones se desechen ideas anteriores para dar paso a ideas nuevas. La intencionalidad educativa, el aporte de la escuela

Una de las tareas de la escuela es proporcionar a los nios, a travs de la educacin artstica, diversas experiencias con las cuatro expresiones bsicas que se trabajan en el currculum de la educacin primaria: la expresin plstica, la expresin corporal, la expresin musical y la expresin teatral. Y brindarles la posibilidad de conocer los cdigos necesarios para acceder a ellas, generando experiencias que favorezcan el disfrute y la manifestacin de sus sentimientos y pensamientos a travs de sus diversas expresiones y sobre todo en la creacin de consciencia acerca de saberse con derecho a disfrutarlas y saberse con derecho a producirlas, derecho que nos pertenece a todos. La escuela debe brindar oportunidades para tomar contacto, comprender y producir arte a travs de los diferentes lenguajes y productos artsticos, improvisando, jugando y comunicando a otros sus ideas y sentimientos a travs de producciones que se valgan de una gama importante de recursos expresivos A) Claridad de los propsitos No existe nada ms orientador para la intervencin del maestro en la clase diaria que tener claro el propsito con el que se desarrollan actividades con los nios, esto es posible si hay una previa identificacin de las necesidades de desarrollo de los nios, si se conocen los propsitos y los contenidos que se trabajarn en el grado y si se practica sistemticamente la observacin cuidadosa de los logros que los nios van obteniendo al resolver situaciones retadoras o problemticas, tan diversas como la representacin de objetos en tres dimensiones o la representacin de objetos con volumen en un plano bidimensional (por ejemplo la dificultad de dibujar la nariz en un rostro de frente). Por lo tanto al trabajar con esta expresin artstica no es suficiente con propiciar situaciones de expresin y apreciacin, hay que tener claridad de lo que estas situaciones pueden ofrecer a los nios en tanto oportunidades para poner en juego lo que saben y as lograr resultados novedosos con relacin a: su dominio sobre la expresin bidimensional o tridimensional, el conocimiento sobre diversos materiales y tcnicas para expresarse, el desarrollo de proyectos personales o colectivos para expresar una idea determinada, y la comprensin que logra al interpretar el mensaje o tema en una obra determinada.

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B) El trabajo sistemtico tarea de la escuela Durante su vida diaria los nios, espontnea o sistemticamente -si as lo han decidido como un pasatiempo porque les agrada realizarlo- expresan a travs de algunas formas plsticas sus sentimientos y pensamientos a travs de dibujos, pinturas con acuarelas o modelado con plastilina, con estas experiencias se fortalece de manera autnoma las habilidades expresivas que posee al utilizar una forma del arte para comunicar o expresar lo que siente y piensa. Esto es positivo, y el acceso a la escuela puede potenciar, ampliar y profundizar el desarrollo de estas habilidades que ponen en juego las nias y los nios en edad escolar. La educacin primaria cuenta con el potencial de ofrecer oportunidades de aprendizaje para la mayora de la poblacin infantil en edades de 6 a 12 aos, siendo el sistema educativo de mayor cobertura se presenta como el de mayor equidad en su distribucin social y regional, llevando a cabo su funcin de manera sistemtica y permanente, con todas las asignaturas que conforman el plan de estudios aun cuando se atienden prioridades educativas (un mayor porcentaje en el tiempo de trabajo con el lenguaje por ejemplo). Este potencial que tiene la educacin primaria debe valorarse y aprovecharse para que a travs del trabajo sistemtico y permanente con la educacin artstica (y con la educacin plstica por consecuencia) logre desarrollar en los nios los propsitos educativos planteados para el nivel. A travs de las actividades sistemticas que se desarrollen en el aula de la escuela primaria se lograr ampliar y profundizar los conocimientos y habilidades que los nios poseen sobre la expresin plstica. Si se organizan de manera sistemtica y permanente experiencias en las que las nias y los nios puedan utilizar lo que saben sobre la expresin plstica -como tcnicas, uso de materiales, experiencias sobre formas de expresar sentimientos y pensamientos- para comunicar y expresar sus ideas y sentimientos a travs de diversas representaciones plsticas como el dibujo, la pintura, el modelado, se amplan las posibilidades de la expresin a travs de la plstica 4. Ambiente propicio para la expresin y apreciacin plstica La expresin y la apreciacin del arte puede lograrse con mayores beneficios en un ambiente de confianza no slo en la interrelacin entre los alumnos y entre ellos y el maestro; la confianza tambin debe ser consigo mismo en tanto a la capacidad de logro, en la capacidad que tiene para aprender y comunicar. Lograr este ambiente implica ciertos requisitos como el ejercicio del respeto y la tolerancia hacia la participacin de todos los integrantes del grupo, para que los alumnos puedan expresarse abiertamente y que sus ideas o aportes sean valorados porque expresan las ideas y sentimientos de individuos diferentes, con experiencias diferentes pero todas ellas igual de valiosas. En este ambiente los nios suelen ser ms francos en sus juicios y as como valoran el que se les reconozca sus esfuerzos; son muy susceptibles cuando un juicio no 45

corresponde al esfuerzo y al resultado obtenido de manera que ni aceptan halagos falsos ni sanciones injustificadas. Aunque un ambiente favorable tiende a dejar en mayor libertad el trabajo de los nios, la libre expresin no puede ser entendida como un estado idlico, como una situacin de catarsis o un estado de liberacin emocional, sino como la gradual conquista de los medios que permitan al nio idear, proyectar y llevar adelante su mundo de imgenes por medio de la indagacin, el contacto sensible, la realizacin, la reflexin y el conocimiento, todos ellos relacionados entre si. Por ello el trabajo libre no implica hacer cada uno lo que quiere, sino expresarse cada uno con su individualidad, de manera que ninguno de los productos resultantes son iguales, porque a partir de una propuesta dada, cada nio y cada nia elige sus propias estrategias de trabajo y resuelve de manera individual los problemas que enfrenta, dando una solucin tcnica, y desarrollando la propuesta segn su propia emotividad, tiempo de trabajo y elaboracin, mostrando que ni el proceso ni el producto es idntico al de sus compaeros. Trabajar con libertad significa partir de las expresiones espontneas de los nios (natural y propia de cada uno) para avanzar hacia una expresin en la que ese nio o nia pueda manifestarse plsticamente de una u otra manera segn su propia eleccin, de acuerdo con sus propios criterios y segn sus propias necesidades expresivas. Es un ambiente de este tipo el que proporciona seguridad e invita a las nias y los nios a participar con ms frecuencia expresando lo que siente y piensa a travs de las artes plsticas y animndose a hablar sobre sus trabajos, conviene una vez que este clima se haya logrado, invitar a que los nios expresen lo que les agrad durante el desarrollo de la actividad que expresen las dificultades a las que se enfrentaron y como las resolvieron. La claridad en las indicaciones de lo que se va a realizar y lo que se desea lograr es clave tambin para obtener un buen clima de trabajo, tener el cuidado de ser preciso favorece que el tiempo de trabajo sea ampliamente aprovechado, evitando confusiones y prdidas de tiempo injustificadas. Al mismo tiempo, propiciar que las temticas sobre las que se trabaja sean novedosas, facilita que el inters en los nios sea aprovechado, que su curiosidad sea canalizada a actividades mas formativas propiciando un ambiente de aprendizaje donde la actividad cognitiva y emotiva de los nios se mantiene alerta y centrada en las experiencias que se le han propuesto. Escuchar piezas musicales cuando se realiza una produccin plstica, permite que los nios imaginen escenas, hagan una interpretacin de lo que escuchan y que respondan de un modo ms personal a la hora de representar.

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Organizacin del trabajo

De la misma manera en que la maestra de primaria dedica tiempo para organizar el trabajo con las asignaturas de Espaol y de Matemticas, la asignatura de Educacin Artstica requiere de tiempo y dedicacin. Es conveniente como punto de partida que la maestra del grupo conozca y tenga presente los propsitos de la asignatura y los contenidos que se pretenden trabajar en el grado que le corresponde para organizar su trabajo con esta asignatura. Con el mismo inters es conveniente que la maestra conozca y procure crear un buen ambiente de trabajo y plantearse qu nuevas acciones se pueden poner en marcha para fortalecer un ambiente de aprendizaje propicio. Otro de los aspectos que deber considerar la maestra al organizar su trabajo es tomar en cuenta el conocimiento que se tiene de las necesidades de los nios, y las caractersticas del grupo como su ritmo de aprendizaje o la identificacin de los nios a los que hay que brindar un apoyo ms personalizado, esto le permitir organizar el grupo equilibrando la participacin de quienes siempre presentan ms iniciativa en las actividades con la de quienes requieren ser animados a participar. Si la maestra ha observado el trabajo y desempeo de los nios durante lo que lleva el ao escolar, podr identificar las habilidades, conocimientos y actitudes que deben desarrollar todava sus alumnos; esta valoracin ser una gua para la decisin sobre las actividades que deber trabajar con los nios del grupo. Con estos elementos que se han sealado; la maestra podr planear las actividades a partir de las necesidades del grupo, es conveniente que en esta planeacin considere adems las caractersticas del contexto para lograr un mayor aprovechamiento de los recursos y materiales disponibles. Y finalmente prever qu aspectos observar en sus alumnos durante el desarrollo de las actividades para valorar los resultados obtenidos y dar continuidad a las actividades planteadas. La articulacin de situaciones didcticas

Aunque el trabajo con la expresin plstica propuesto en el Libro para el maestro de educacin artstica es flexible y abierto en su propuesta para organizar las actividades que el maestro lleve a cabo con esta expresin artstica, conviene mantener una articulacin entre las secuencias de la situacin didctica que redisea para trabajar los contenidos de la expresin plstica, para evitar caer en la tentacin del trabajo libre que ms que propiciar la expresin deja a los nios sin el apoyo que el maestro puede proporcionar para llevar a cabo experiencias de aprendizaje con la plstica y se descuidan los propsitos y contenidos propuestos para esta expresin en el plan y programa de estudios. Desde la planeacin la maestra puede establecer una secuencia en las situaciones didcticas que propondr a sus alumnos, de manera que stas aborden con secuencia progresiva los contenidos; esta secuencia puede proponerse por grado de dificultad, o puede ser temtica en funcin de los contenidos; por ejemplo, se puede iniciar con el conocimiento de materiales, y el periodo que dure esta situacin permitir explorar una diversidad de ellos 47

organizados por caractersticas; o bien puede plantearse la temtica de las imgenes e iniciar con ejercicios de exploracin de imgenes y posteriormente de lectura de imgenes. Otra sugerencia puede ser abordar primero la expresin bidimensional y progresivamente pasar a la expresin tridimensional. Es decir, aunque no se plantea una secuencia estricta en los contenidos que se trabajaran en un grado escolar, s se pretende que haya una mnima secuencia lgica en las actividades planteadas que ayude al nio a organizar sus propios aprendizajes. Tambin resulta conveniente que en la secuencias de las actividades se propongan actividades que puedan desarrollar tanto individual como colectivamente. Las actividades permanentes

Una forma de asegurar sistematicidad al trabajar con los nios la expresin plstica, es programar a lo largo del ciclo escolar, periodos de trabajo con actividades permanentes para desarrollar habilidades especificas que los nios deben desarrollar, ya sea como trabajo previo para trabajar con alguna tcnica de la expresin plstica o para obtener un mayor dominio de ella, una vez explorada, o incluso a sugerencia de los alumnos del grupo que deseen ejercitarse ms en alguna forma de expresin plstica. Este tipo de actividad puede plantearse como actividad permanente por un plazo determinado puede ser de una semana o dos durante las cuales los nios puedan explorar diversos materiales, o ejercitarse en alguna tcnica que requiera un cierto dominio antes de trabajar con ella en un proyecto individual o colectivo. El tiempo que se destine a este tipo de actividades puede variar de 10 a 20 minutos y puede organizarse antes de concluir la jornada del da. Estas actividades pueden ser adicionales a las actividades que se lleven a cabo con la expresin, o bien realizar durante el periodo planeado nicamente estas actividades permanentes y una vez terminado el periodo, volver a la forma de trabajo acostumbrada ( una hora por semana por ejemplo). 5. Sugerencias didcticas Un punto de partida para trabajar en el aula con esta expresin es la exploracin de las posibilidades que proporciona la plstica para expresar sentimientos e ideas, as es que se abren dos posibilidades, la primera es la de observar asistiendo a un museo o lugar pblico, en donde se puedan observar varias muestras de los productos que se logran con la plstica (pueden ser pinturas, esculturas, piezas en cermica o barro, fotografas, piezas talladas en madera, etctera) Una segunda posibilidad para la exploracin, es partir de las propias experiencias de los nios con los materiales y tcnicas plsticas conocidas para propiciar que los nios expresen sus ideas a travs del dibujo, la pintura o el modelado al tratar alguna temtica de otra asignatura por ejemplo el personaje de un texto literario, las expresiones culturales de una civilizacin estudiada, o una regin natural.

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En relacin con el tiempo de duracin de las actividades, el programa marca para la educacin artstica una hora semanal, esta hora puede repartirse en dos sesiones (de 30 minutos cada una o una de 40 minutos y otra de 20) la gua para saber cuanto podr durar una sesin depende de las actividades que se piensen desarrollar en ellas, tal vez si se trata de la exploracin de un material sea suficiente con 20 minutos, mientras que si se propone la elaboracin de un producto (un dibujo, una pintura o un modelo en arcilla) se requiera de los 60 minutos. En todo caso en la planeacin, la organizacin del tiempo siempre es una aproximacin, y conviene tener apertura para ser flexible dentro de un margen razonable, ya que no conviene interrumpir el trabajo de los nios si estos se encuentran muy interesados con la elaboracin de una pintura o la construccin de un modelo. Para evitar que las actividades con la expresin plstica y en lo general con la de todas las expresiones de la educacin artstica sean un conjunto de eventos aislados conviene en primer lugar que se tengan presentes los propsitos y contenidos que se abordarn en un determinado periodo (tal vez un mes, o quince das) y organizarlos como se ha sugerido en el apartado de articulacin de las secuencias didcticas. Adems de procurar precisin en las instrucciones o consignas que se brinden al iniciar las actividades y claridad en los productos que van a obtener los nios del grupo. En todo momento la intervencin del maestro es importante para generar o sostener las mejores condiciones en las que se desarrollen las actividades; es clave y vlido que en ocasiones se den instrucciones precisas sobre como realizar determinados procedimientos, en otros momentos la intervencin del maestro se centrar ms en plantear las preguntas adecuadas para procurar la reflexin de los nios o bien proporcionar informacin pertinente en el momento oportuno de manera que ample los referentes con los que cuenta el nio para tomar decisiones. No es deseable que el docente trabaje ignorando los intereses de los alumnos pero tampoco tiene que suponer que debe subordinar a ellos la direccionalidad de la enseanza. Es importante considerar que no siempre, ni todo el tiempo, ni de forma inmediata se podr trabajar atendiendo los intereses de los nios. La escuela cuenta con sus propios intereses educativos que se traducen en sus propsitos a los que debe dar curso. Con frecuencia ocurre entre los maestros que estn poco informados sobre lo que puede desarrollar en los nios la educacin plstica o bien entre quienes otorgan mucha importancia a las antiguas tradiciones de la escuela primaria, que destinan un amplio periodo de tiempo de la jornada diaria e incluso semanal a la elaboracin de manualidades en fechas como el da de las madres o el periodo navideo. Afortunadamente, cada vez son ms los maestros que evitan caer en este error y evitan caer en la tentacin del trabajo fcil y de entretenimiento para los alumnos; cierto que para algunas de estas manualidades recurren a la pintura, al dibujo, al modelado o a alguna otra tcnica de la expresin plstica, y que los nios a lo largo de la educacin primaria deben familiarizarse con stas; el problema reside en que en la prctica tradicional de elaboracin de manualidades se dan ciertas circunstancias que limitan el desarrollo de capacidades 49

artsticas en los nios, por ejemplo, se realizan slo ocasionalmente (para fechas determinadas), se manejan con modelos para que todos los productos sean iguales (limitando la creatividad de los nios), suelen ser relativamente simples en su construccin (no implican retos cognitivos para los alumnos). Desde luego que pueden realizarse ciertos productos que los nios hayan construido o elaborado con creatividad utilizando la expresin plstica y que stos puedan ser obsequios para las madres de familia, sin embargo estos productos pueden ser ms originales y a la vez mostrar la diversidad de sentimientos y pensamientos de los nios de un grupo a travs de la expresin plstica; por ejemplo, pueden elaborar un autorretrato, modelar una pieza en barro -como un plato que cuelgue en la pared con una pintura en el centro-, o tallar una pieza en madera suave, con el motivo que el nio elija (figura humana, animal o floral). Algunos proyectos que pueden realizar los nios para apreciar y expresarse a travs de la plstica son: Hacer pintura de paisaje al natural. Esta actividad es posible realizarla con cualquiera de los grados de educacin primaria y organizarla tanto en zona rural como urbana, no es necesario trasladarse a lugares lejanos, un parque cercano a la escuela, una loma dentro de la ciudad puede dar una perspectiva distinta al paisaje urbano que todos los das observan los nios. Visitar talleres de artesanos o si es posible de artistas. Si se organiza bien pueden incluso prepararse algunas preguntas y cubrir contenidos de Espaol y de Expresin Plstica, para indagar sobre los sentimientos, procedimientos y experiencias del artesano o del artista; estas actividades pueden realizarse antes o despus de ver sus obras. Abrir las puertas de la escuela a distintos actores del quehacer visual: artistas, artesanos, ilustradores, caricaturistas, diseadores grficos, publicistas, escultores, pintores. Realizar visitas a lugares de la localidad. En donde se exhiban piezas de la plstica artesanal, o bien a otros mbitos en los que se producen acontecimientos relacionados con la plstica como: muestras, ferias artesanales, museos, y talleres de artistas. Iniciar una coleccin de objetos en el grupo. Puede realizarse en cualquier contexto, urbano o rural, y los objetos pueden ser tan diversos como conchas marinas, hojas de rboles, timbres postales, fotografas, piedras de distintas formas, incluso botones, la idea es que existan en el aula recursos para indagar sobre la forma, la figura y las lneas. Recolectar materiales de la naturaleza para hacer construcciones. De manera similar a la actividad anterior se coleccionan piedras, hojas, conchas o trozos de madera para construir con estos elementos cuadros con hojas secas, collares con conchas,

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elaborar pisapapeles con piedras. Incluso pueden utilizarse en la construccin de algunas esculturas o dejar impresin de huellas al modelar figuras. Lectura de imgenes. Esta es una actividad que puede realizarse tambin en todos los grados de la educacin primaria, se puede comenzar con ejercicios sencillos de lectura de imgenes fijas, utilizando fotos familiares que los propios nios lleven a la clase, la descripcin de paisajes, de personas, decorados o ambientaciones para despus pasar a la descripcin de objetos o de imgenes ms complicadas o abstractas. Posteriormente se pueden hacer ejercicios sencillos de descripcin de imgenes vistas en medios de comunicacin con el apoyo de una videograbadora para detener la imagen y mas tarde realizar ese ejercicio con imgenes publicitarias que transmiten en la TV. Desde luego conviene utilizar el material Aprender a mirar. Imgenes para la escuela primaria ya que es un material diseado ex profeso para el trabajo con la imagen. Dibujo. Esta es un actividad base en la plstica, en todas las formas en las que se presente, ya sea como dibujo al natural -representando objetos y seres que observa en su contexto-, copia de un modelo para ejercitarse en la representacin lo mas fiel posible de los objetos -esta prctica se convierte en una actividad interesante si la forma y las lneas del objeto son particularmente retadoras- o dibujo libre, entendido como la representacin de un tema previamente imaginado, conocido y que inspira algn tipo de emocin o idea en el nio. Modelado. Esta actividad puede realizarse con distintos materiales como la arcilla, la plastilina, o la pasta de papel; esta actividad plantea nuevos retos a los nios al llevarlos a crear objetos en tercera dimensin, estos retos tienen que ver con la anticipacin, la elaboracin de inferencias, la resolucin de problemas, por ejemplo cmo hacer para que el objeto que se est creando se sostenga sobre s mismo?, o que muestre el volumen del cuerpo, y sea visible por la mayora de sus caras. Pueden hacerse ejercicios de creacin libre, de representacin de objetos o seres vivos de la realidad o copias al natural de objetos tridimensionales. Pintura. Otras de las actividades necesarias al trabajar la expresin plstica es la exploracin de distintos tipos de pinturas (tmperas, acrlicas, vegetales, acuarelas) y sus efectos en distintos tipos de materiales (papel, tela, cartn, piedra, yeso). Es interesante combinar colores primarios para obtener colores secundarios as como las diversas gamas de cada color y trabajar con la pintura agregando algunos texturizantes para observar los efectos que se producen. Observar y describir pinturas de artistas famosos. Planteando preguntas como: se puede adivinar el estado de nimo del pintor?, cmo lo sabemos?, qu clase de sentimientos y pensamientos nos produce observar cuadros? Nos sentimos del mismo modo si las observamos de primera mano, en una galera que si las observamos en un cartel? Variante: Describir un cuadro con todos los detalles que ven, nuestra misin como maestros es la de hacerles darse cuenta de los detalles, de los matices. Este ejercicio 51

debe ser ayudado por la descripcin y precisin de conceptos. Otras preguntas que pueden realizarse al trabajar la observacin de los cuadros pueden ser: cuntos colores hay?, son claros, o son obscuros?, cmo son las pinceladas gruesas o delgadas?Hay personas o animales?Quines son? qu hacen? es de da o de noche?, qu representa la escena? Imaginando con las nubes. Aprovechar un da que haya nubes y pedir a los nios que relacionen las formas de las nubes con algo que conozcan, la mejor manera de realizar esta actividad es tumbado boca arriba en el patio, es necesario establecer reglas para intervenir y pedir turno, tambin es interesante hacer que se den cuenta que las nubes se mueven se desvanecen y forman nuevas figuras. Juego con las sombras. Utilizar un proyector de diapositivas enfocando la luz sobre una pared blanca y representar figuras delante de la luz. Identificar las personas o las actitudes representadas, a partir de las sombras que se proyectan. Una variante de esta actividad es el trabajo con sombras chinescas: con una sabana blanca y el foco de luz detrs de la sabana. Crear una estatua colectiva. Crear una estatua con los cuerpos de los nios una estatua de muchos cuerpos, o de un solo cuerpo, despus conviene iniciar una conversacin sobre la relacin entre el conjunto y las partes. Dibujo colectivo. Se divide al grupo en equipos de 4 o 5 nios, piensan en un tema y se distribuyen el trabajo, una vez decidido el proyecto lo realizan. Cuando exponen los trabajos reflexionan sobre las ventajas y desventajas del trabajo en comn, el maestro debe procurar que descubran cules son las actitudes que contribuyen a favorecer un trabajo colectivo. Montar un collage grupal. A partir de distintos elementos de revistas que los alumnos escojan como personas, animales o formas; organizar un cuadro nuevo, se pude hacer a partir de la revistas o de fotocopias en blanco y negro, para despus agregarle color, tambin puede ser una actividad realizada en equipo o individual. Fotografas. Mostrar fotografas al grupo o al equipo segn se haya decidido y pedir a los nios que digan qu hacen los personajes?, quines son?, dnde estn?, qu piensan? 6- Sugerencias de materiales didcticos y recursos para el trabajo con la expresin plstica en la escuela primaria. Los materiales y las herramientas son fundamentales en la enseanza de todos los campos de conocimiento, pueden aportar a la enseanza algo ms cuando se piensan como un recurso para la accin y para la reflexin, por ejemplo, si se piensa en las capacidades cognitivas que el nio pone en juego, al decidir con que material construir una determinada estructura, las capacidades que en pone en juego le permiten anticipar, reflexionar y hacer inferencias sobre las caractersticas y posibilidades de maleabilidad, dureza, y resistencia

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que posee el material, as como anticiparse y prever qu puede resultar conveniente o no, para el proyecto que se tiene en mente. Los nios indagan permanentemente acerca de las cualidades de los mas diversos materiales: su consistencia, textura, sabor, resistencia, color. Toda su sensibilidad se pone al servicio de esta exploracin que tiene como objetivo conocer en trminos amplios los materiales que constituyen en si mismos un fuerte estimulo para la accin. Los materiales invitan, excitan los sentidos, provocan deseos de usarlos pero no debe quedarse en ese nivel el trabajo con los materiales, en una manipulacin superficial y agotar el inters que el mismo material promueve. Habr que ofrecer a los nios espacios para experimentar y producir con ellos y adems generar situaciones que les permitan reflexionar acerca de su presencia, estableciendo relaciones entre los materiales y los distintos aspectos de la creacin plstica. Los materiales pueden ser un recurso para la reflexin, ya que el tipo de material que se utiliza afecta el tipo de expresin que se produce, por ejemplo es diferente el resultado y la fuerza en el producto que se elabora con acuarelas que con tmperas. Es necesario que los nios conozcan los materiales, exploren sus efectos y tengan la posibilidad de seleccionar los materiales que consideren adecuados para su proyecto. La eleccin o la forma de utilizar los materiales plantea problemas con la expresin plstica, lo que le llevar a establecer relaciones o coordinar informacin y experiencia, a valorar lo que desea hacer y el medio que le ofrezca las mejores posibilidades para concretarlo. Es importante que el maestro haya podido ofrecer experiencias con distintos tipos de materiales, de modo que posean saberes disponibles y criterios que les permitan elegir con intencionalidad. Determinar si un material es flexible, brillante, sonoro o translcido, puede ser un tema que se discuta y estudie tanto en una clase de Ciencias Naturales como de Educacin Artstica, porque conocer las propiedades de las cosas no es slo de inters cientfico, sino tambin artstico, ya que en ambos campos se explora el mundo. Por ello, decidir con qu materiales trabajar en una clase de artes plsticas no es meramente un acto de eleccin espontnea, requiere de la certeza de los aprendizajes que se quieren propiciar en los alumnos y el conocimiento de las capacidades que pondrn en juego para lograrlo. Es decir, su eleccin deber ser congruente con los propsitos y contenidos propuestos. Los materiales que podemos utilizar para las actividades de expresin plstica son todos los que nos posibilitan expresarnos en dos o tres dimensiones y su importancia radica en las posibilidades que genera en el nio al explorarlos, trabajarlos y aprovecharlos en la construccin de sus propios proyectos, sin nimo de agotar la lista de los materiales

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disponibles, se menciona a continuacin un listado de materiales y herramientas que convendra explorar y utilizar en las distintas actividades con la expresin plstica: Hilo de distintos colores y grosores, lana, cuerdas, alambres de distintos calibres, barro, plastilina, madera, corcho, linleo, lpices de distinta dureza, parafina, yeso, pasta de papel, gomas de borrar, rotuladores, cartones de diferente grosor, tmperas, pinceles, brochas, ceras de colores, lpices de colores, papel carbn y papel albanene, pintura para telas, esmaltes, recursos naturales, (hojas de rboles, piedras, conchas,) tela metlica, pigmentos (en polvo o lquidos), esponjas, paletas, acuarelas, correctores, limas, seguetas, lijas, reglas, cinta mtrica, barnices, pinturas de efectos especiales (metlicas, inflables), tejidos de diferentes texturas y tramas, estambres de diferentes colores y grosores, llaves, tijeras, plantillas para dibujar, papeles de diferente grosor, color y material con el que estn hechos (celofn, metlico, vegetal), vidrio, esptulas, comps, pinzas, tenazas, rodillos, gubias, punzones, pegamentos naturales (cera de campeche, engrudo) y qumicos. 7. Algunas ideas para la evaluacin de las actividades con la expresin plstica La reflexin sobre lo que se ha propuesto y lo que se ha obtenido ayuda a tomar conciencia sobre el proceso que se ha seguido al construir un proyecto con la expresin plstica. La reflexin es una prctica que permite perfeccionar las habilidades que se estn construyendo y evitar caer en la accin por la accin misma, es un ejercicio en el que se toma conciencia de las intenciones, de las acciones elegidas para seguir un camino en la construccin del proyecto, de los resultados obtenidos y de la relacin entre estos aspectos. Si bien la expresin plstica se aprende y se comprende haciendo, resulta equivocado creer que la sola accin es suficiente como situacin de aprendizaje o de expresin. La evaluacin permite al maestro identificar hasta dnde se ha avanzado en los propsitos, a partir de los cambios que observa en sus alumnos, en los procesos que sigue al desarrollar un determinado trabajo con la plstica, y en las habilidades que ha puesto en juego en este proceso. Pero la evaluacin arroja ms datos, sobre las estrategias didcticas que ha empleado el maestro y su funcionamiento, sobre los logros y dificultades en la prctica. El maestro puede as reflexionar sobre la planeacin antes, durante el desarrollo de las actividades y posteriormente al analizar los resultados, adems en el curso de esta reflexin valora la pertinencia del uso de estrategias y recursos aplicados en la clase. Entre las preguntas que se puede plantear el maestro para valorar este proceso estn las siguientes los nios lograron alcanzar el propsito?, las instrucciones fueron claramente comprendidas?, el procedimiento seguido en la actividad fue el adecuado?, los materiales utilizados fueron adecuados?, fue suficiente el tiempo?, las reflexiones de los nios se centraron en el procedimiento y resultado del trabajo? La observacin y el conocimiento de los nios ser la mejor gua para saber si un nio ha desarrollado su trabajo con inters, participacin y esfuerzo y ha logrado avanzar en su expresin y apreciacin plstica, por esto es necesario que se pueda realizar una evaluacin diagnstica, para tener idea de los conocimientos con los que el nio inicia el curso y poder 54

plantear situaciones que le lleven a utilizar esos conocimientos, ampliarlos y profundizarlos. Durante las actividades, a travs de la observacin atenta, el maestro podr tambin tener una idea de los avances de los nios, en esta observacin, el maestro puede conocer cmo maneja el nio los materiales y las herramientas en las diferentes propuestas de trabajo, si descubren posibilidades de expresin, si manejan herramientas e instrumentos con soltura y precisin, o si prueban nuevas formas de uso. Mantener una observacin constante le lleva a proponerse realizar una evaluacin permanente que podr registrar de alguna manera sobre todo cuando los avances de los nios sean significativos. Asimismo, los datos que arroje esta observacin le servirn como referente para hacer los ajustes necesarios a las estrategias que este aplicando. Para involucrar a los nios en la evaluacin conviene que al final de la sesin los nios expresen cmo se sintieron durante el desarrollo de la actividad, lo que les gust y lo que les desagrad, cmo fue su participacin en el trabajo colectivo, las dificultades que tuvieron que superar para lograr el producto deseado, y los logros obtenidos. Esto har que participen en la evaluacin de su propio trabajo, lo que en s mismo constituye una nueva situacin de aprendizaje en la que consolidarn una idea de lo que son capaces de lograr poniendo en juego sus habilidades y conocimientos. A modo de conclusin Es habitual que en las aulas de la escuela primaria se organicen algunas actividades dedicadas a la educacin plstica de manera ocasional, sin embargo como se mencion en lneas anteriores, estas suelen ocurrir en ocasiones festivas, determinadas ms por la tradicin escolar -diez de mayo, primavera, navidad, etctera- que por una clara intencin educativa. Hoy en da, a partir de los avances de las investigaciones sobre el desarrollo de los nios, se sabe que el trabajo sistemtico con las expresiones artsticas y en lo particular con la expresin plstica, puede impulsar el desarrollo de competencias en los nios. As los maestros de primaria tienen a su alcance la posibilidad de promover a travs de la plstica, competencias cognitivas, sociales y afectivas en sus alumnos, a lo largo de los seis aos por los que transcurre la educacin primaria. Es importante por ello, organizar situaciones que tengan sentido para los nios, trabajando equilibradamente tanto la expresin como la apreciacin plstica. Nuestra tarea como maestros es que aprendamos a reconocer las competencias que los nios ponen en juego para favorecer su desarrollo, y disfrutemos junto con ellos lo que todos pueden aportar a travs de la expresin plstica. Seamos capaces de modificar la organizacin diaria de nuestro trabajo en aula para dar cabida a esta expresin que todos tenemos derecho de ejercer. El esfuerzo que implica vale la pena.

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La educacin artstica Divertimento o crecimiento?


Hctor Chargoy y Guajardo Introduccin Percibir la urgente necesidad de rescatar del bal de los trebejos a la Educacin Artstica, no slo se convierte en una mera idea, con el tiempo y a travs de experimentar las posibilidades educativas de cada una de las expresiones del arte, esta tarea llega a ser un sentido de vida crucial. Es el campo de la docencia el terreno frtil, y casi virgen, para impulsar el desarrollo de la creatividad, buscando las races slidas de cada disciplina. El encontrar innumerables vicios en la aplicacin de actividades, que pretenden sostener la expresin por medio del arte, ha sido harto frecuente. Sin embargo esto es un punto de partida importante, pues alienta la investigacin tendiente a encontrar las acciones correctas, sustentadas en los principios bsicos que cada rama del arte maneja. El arte posee un lenguaje propio, que exige su conocimiento y comprensin para poder ser explicado y aplicado. La intuicin tiene un peso considerable cuando descansa sobre una informacin confiable, pero pierde esta condicin cuando es producto de la idea personal, de lo que es o debe ser la Educacin Artstica. Como toda actividad humana que se eleva al rango de ser parte del desarrollo integral del educando, la creacin artstica participa de los mismos cuidados y principios que se aplican para el resto de la currcula. La inteligencia que buscamos promover ya no es slo la intelectual, valga la expresin, hoy hemos aprendido que la inteligencia emocional tiene una relevancia que hay que valorar. Curiosamente el arte tiene esta doble capacidad: satisface los campos emocional e intelectual, cualidad muy difcil de encontrar en otras disciplinas. Es una satisfaccin compartir esta experiencia de vida frente a grupo, como responsables de proyectos de Educacin Artstica y como diseadores de programas auxiliares de estos menesteres. Las expresiones artsticas brillan con luz propia, sin recurrir a datos histricos, podemos reiterar esta condicin observando con atencin el poder de convocatoria que poseen. Baste con darnos cuenta, en el diario vivir, que cualquier evento que promueva este tipo de actividades no necesita apoyo externo, es decir, que otro suceso de mayor importancia lo avale, la expresin artstica expuesta es suficiente para despertar el inters del pblico. Partiendo de esta experiencia de vida, es que proponemos, que desde que el educando tenga

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su primer contacto con la educacin artstica practique este concepto, y no compre la falsa idea que el arte es para perder el tiempo o slo es vlido cuando lo cobija otra materia de aparente relevancia. Al educar para la vida, nuestro compromiso es: presentarle al alumno las cosas tal y como se manifiestan en el mundo real en que vivimos. Nuestro programa de educacin artstica nos presenta dos conceptos bsicos de arranque y que son, al mismo tiempo, los sustentos ms slidos en el que hacer del desarrollo creativo. Al hablar de expresin y apreciacin artsticas estamos marcando las dos actividades que van a llevar al alumno a promover su desarrollo intelectual, fsico, emocional y espiritual a travs de la creacin artstica propia y a la valoracin de la obra de un tercero. Por qu la expresin ocupa el primer lugar en estas dos propuestas didcticas? Partiendo de la premisa de que nadie puede reconocer lo que no ha conocido, es que nos colocamos en la actitud de fomentar, por medio de un proceso cuidadosamente graduado, la capacidad que todos tenemos para crear, de manifestar pensamientos y sentimientos usando como vehculo expresivo cualesquiera de las ramas del arte. El pensamiento creativo es una actividad cerebral constante, que necesita de satisfactores positivos, reales y permanentes. Esto se cubre cuando ponemos el arte al servicio de esta inquietud natural e insoslayable. La capacidad creativa es algo que requiere de reforzamiento y orientacin, no es posible que surja, con un rango de calidad deseable, de manera espontnea; de ah la dificultad que encontramos cuando se le exige al educando que realice: movimientos, diseos, cantos e improvisaciones escnicas, sin la menor preparacin y con el total desconocimiento de las tcnicas o recursos que pueden aplicar. Cuando nos adentramos en la didctica particular de cada una de las expresiones artsticas, nos ponemos en vas de obtener resultados satisfactorios, y sobre todo, permanentes y que el alumno disfrutar como resultado de una prctica guiada. Es importante la apreciacin como parte de la Educacin Artstica? Indudablemente el valor de apreciar el arte tiene un peso considerable, dado que la mayora de los alumnos no se dedicar a la vocacin artstica como modo de vida, esta actitud aprendida, como resultado de la expresin propia, los posibilita para disfrutar permanentemente del arte como pblico (el espectador es un ente activo del momento esttico), cuando se habita a asistir a exposiciones, conciertos, obras teatrales, etc; haciendo de esta actividad parte importante de su vida cultural. La educacin artstica no pretende formar artistas an cuando logra descubrir vocaciones y canalizar capacidades en algunos casos, pero sin lugar a dudas engendra seres ms sensibles a una de las manifestaciones ms sublimes de la humanidad. Como consecuencia tambin despierta y promueve el cultivo de los valores sociales que el arte plasma en sus obras e indiscutiblemente convierte al espectador en alguien interesado por conservar, promover y enriquecer el acervo artstico nacional y universal. 58

El llegar a sostener las afirmaciones anteriores es producto de un largo camino de bsqueda, que implica necesariamente errores, que lejos de provocar desaliento fueron una invitacin a corregir el rumbo. Con la poca informacin y motivacin que tradicionalmente han acompaado a este apartado de nuestros programas educativos a travs del tiempo, el aventurarse a incursionar en los senderos del arte es una experiencia que atemoriza, al pensar que son terrenos que ms vale no pisar porque estn reservados a los especialistas. Si as fuera en realidad, pues tendramos que vetar nuestra participacin en todos los rubros. Es una verdad, dolorosamente tangible, que hemos recibido la herencia de que el arte tiene connotaciones esotricas y que nos alejan de su prctica, de su conocimiento y sobre todo de su disfrute. Mantenerse libre de prejuicios ante el quehacer artstico es harto difcil, nos han preparado, incluso profesionalmente, para colocarlo al final de la currcula o bien considerado como un divertimento ocasional, sin sentido ni propsito. Es cierto que el agrado y la inclinacin por conocer y practicar las actividades artsticas, no son actitudes frecuentes en los profesionales de la educacin, y esto se debe ms a las ideas errneas con las que se ha caminado que a un anlisis claro y profundo que arroje como resultado que estas disciplinas son de poca vala. El cambio de actitud personal es muy importante, y para lograrlo hay que partir de la filosofa de no desechar lo que no se conoce; hemos experimentado, en cursos de educacin artstica para maestros, y maestras en funciones, el enorme inters y potencial creativo que el arte promueve por s mismo. El ser educadores no nos exime de la condicin humana, y para fortuna nuestra, esta condicin nos invita a la creacin permanente, esa innegable inquietud que sentimos por innovar y mantenernos en constante movimiento logrando experiencias fortificantes es lo que nos hace sentirnos vivos. Trasladando lo anterior al sentir de nuestros alumnos y alumnas, podemos darnos cuenta de la necesidad que tienen de desarrollar esta potencialidad creativa, y a nosotros nos corresponde facilitarles el cmo para que vivan la experiencia invaluable de generar ideas que se vean plasmadas en obras nicas y que contribuyen a su crecimiento interno. Existe la imperiosa necesidad de adentrarse en el mundo del arte infantil, entendiendo su lenguaje, apoyando los diferentes momentos de su desarrollo, dndole los elementos idneos que lo lleven a logros cada vez mayores y recordndonos siempre el enorme, valor educativo que lleva la creacin artstica. Cuando invitamos a los educandos a participar en la creacin artstica, la mayor parte de stos lo hacen con entusiasmo inusitado; s existen aquellos que se aslan o limitan su participacin, y nos toca descubrir el por qu. 59

En ocasiones es nula o escasa la participacin en las actividades artsticas y generalmente se debe a dos aspectos, ya sea porque son de carcter retrado (El arte les va a proporcionar la oportunidad de adquirir seguridad en s mismos) o por una falsa informacin acerca de los menesteres artsticos (que son propios de determinado gnero o clase de gente). Los beneficios, en el desarrollo integral del educando, que hasta ahora slo hemos esbozado, es oportuno que sean detallados, a fin de lograr jerarquizarlos en su exacta dimensin y poder constatar su funcionalidad. 1.- Desarrollo Intelectual. A travs del proceso creativo (Actividad Mental) encontrar soluciones nuevas a planteamientos especficos. 2.- Desarrollo Fsico. Manipular elementos y desenvolvimiento motriz.

crear

dinmicas

que

le

proporcionarn

un

slido

3.- Desarrollo Emocional. Expresar estados de nimo, pensamientos y sentimientos plasmados en obras creativas. 4.- Desarrollo Espiritual. Encontrar en el contenido artstico la representacin de valores humanos universales. Como podemos percibir, el arte nos lleva a experimentar niveles de desarrollo muy completos y necesarios, sin los cuales es una aberracin hablar de desenvolvimiento integral del alumno. La experiencia es el nico aval confiable que puede sostener que lo anterior funciona en la realidad, que no son meras especulaciones, pues en educacin sacar conejos de la manga es un riesgo innecesario de correr. Un adagio popular versa: Las palabras convencen, pero el ejemplo arrastra. Y precisamente para poder entusiasmar a nuestros alumnos y alumnas a participar en estas vas de la expresin, tenemos que recorrerlas y disfrutarlas primero nosotros. El colocarnos en primer lugar en esta experiencia no es signo de egosmo o egocentrismo, sino todo lo contrario, pues nadie puede dar lo que no tiene, y al estar en disposicin de conocer y manejar adecuadamente el quehacer artstico a nivel de educacin bsica, nos ponemos en la direccin de transmitir los elementos y actitudes adecuadas para obtener resultados que sean firmes. Para iniciar nuestro recorrido por la Educacin Artstica marcaremos los elementos distintivos de cada una de las disciplinas que nuestro programa sugiere, asimismo los aspectos generales que son convenientes de tomar en cuenta, pues con base en la experiencia de haberlos trabajado en forma personal, con el grupo y con profesionales de la educacin, han funcionado, no slo en su aplicacin del momento sino que pasan a formar parte de la plataforma bsica que sustenta la propia expresin artstica en turno.

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Para un inicio ms seguro, es fundamental exponer una sencilla y clara clasificacin de las manifestaciones artsticas. Disciplinas artsticas Auditivas: Msica y Literatura. Visuales: Arquitectura, Escultura, Pintura, Grabado y Dibujo. Mixtas: Danza, Teatro y Cinematografa. Msica La primera expresin que nos presenta el programa es la musical y cuyos aspectos generales a considerar iremos desglosando. Empezaremos por definir la naturaleza terica de esta disciplina auditiva. La msica es el arte de combinar y armonizar el sonido y el silencio a travs de instrumentos o voces para expresar emociones, sentimientos e ideas. Como primer paso, tenemos que analizar detenidamente el material ms valioso que tenemos: nuestros alumnos. Con base en stos, todo lo dems funcionar, adecuando mtodos y estrategias a las posibilidades de respuesta que posean. Los siguientes aspectos generales estn basados en la norma, es decir lo que por lo comn encontramos en un grupo, sin importar el entorno social y econmico. Cuidar el desarrollo del educando implica cuidar su voz, comprendiendo su naturaleza y alcances, as como su odo, sabiendo lo que le beneficia, tanto fsica como educativamente, para que ni a una ni a otro se les cause daos irreversibles. En cuanto a su voz podemos comentar lo siguiente: En el periodo escolar que nos ocupa la voz tiene una tesitura (registro) muy particular, es conocida como voz blanca, porque an no ha madurado, y por lo tanto no participa de la clasificacin adulta (soprano, mezzosoprano y contralto en las mujeres; tenor, bartono y bajo en los hombres). Un descuido grave, y muy frecuente, consiste en forzar la tesitura del alumno o la alumna, provocndole malestares en la garganta, y sobre todo la sensacin de incompetencia al sentir que no encajan en lo que se les pide. Una voz blanca corresponde a la parte central del piano (ndice cinco) y que abarca una octava (doce sonidos, contando naturales, sostenidos y bemoles), forzarla fuera de este parmetro la daa. Marcaremos, grficamente, esta afirmacin; producto de la investigacin y la experiencia, y que al llevarla a la prctica comprobaremos, sin temor alguno, que funciona optimizando resultados. La tesitura que abarca una voz blanca est indicada con dos asteriscos dibujados arriba del teclado de un piano.

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Otra idea a desechar es, sin duda, aquella que incluso algunos experimentamos cuando nos clasificaron, en edad escolar, semejante a la de nuestros educandos, en primera o segunda: voz; siendo que esto no es, cuestin de tesitura, sino de algo ms complejo y de lo que se ocupa la armona, una de las partes principales de la msica. Resumiendo este aspecto diremos que las voces de nuestros alumnos, independientemente del gnero, son voces blancas, salvo cuando los cambios hormonales de la pre-adolescencia se manifiestan, y que en este caso todava no son sujetas a una reclasificacin por no estar definidas. Tocante al cuidado del odo, podemos sealar la importancia de hacer un claro distingo entre el ruido y sonido, que de ninguna forma son sinnimos. El ruido es inarticulado, confuso y carece de timbre definido. El sonido es una sensacin generada por vibraciones regulares con timbre definido. Luego entonces buscaremos fomentar el sonido, que es una experiencia grata de la cual depende, en gran medida, que el alumno reciba una informacin positiva que lo lleve a repetir el evento. Para esto utilizaremos recursos como: su propio cuerpo como instrumento de percusin, usando palmas, piernas, pies y onomatopeyas con la boca. En el caso de poder agregar instrumentos musicales, estos sern reales, es decir no fabricados con objeto de desecho (latas, palos de escoba, tapas de metal, cucharas, etc.) ya que lejos de producir un resultado agradable, provocan daos a la percepcin por emitir ruido. Los instrumentos pueden ser de la regin favoreciendo el uso y conservacin de stos; no deben ser necesariamente caros o en nmero exacto para que cada alumno tenga uno. La prctica nos aconseja proveernos de un nmero de instrumentos que corresponda al 30% del alumnado que manejamos, porque de lo contrario se crea un desequilibrio entre voces e instrumentos a la hora de combinarlos.

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El que exista variedad en estos instrumentos enriquece la gama de timbres (sonidos particulares de cada uno), haciendo posible tener a mano un mayor nmero de recursos expresivos en la ejecucin. La dotacin instrumental bsica consta de instrumentos de percusin tales como: claves, crtalos de metal o/y madera, platillo, giro o raspadores, maracas o sonajas, etc; estos sern en nmero variable dependiendo de su capacidad sonora. La rotacin de los alumnos que forman parte de la orquesta es fundamental, dado que todos deben experimentar la posibilidad de manipular un instrumento que facilite la expresin rtmica. Respecto al repertorio a elegir, hemos podido constatar que la lrica infantil es la mejor opcin, dado que est hecha para los nios y nias e indudablemente va a promover su permanencia en la medida que se le utilice. Propiciar el conocimiento y utilizacin de elementos musicales tales como el ritmo, a travs de las figuras de negras, corcheas, trecillos y sus silencios correspondientes. As como las nociones bsicas del solfeo exponindoles la coleccin y entonacin de las notas que ellos pueden cantar segn su registro (ndice cinco), nos retribuye beneficios incalculables, pues nos coloca en el campo real donde se desenvuelve la msica. Si bien es cierto que no existe la posibilidad de abarcar todos los aspectos que la msica requiere, si podemos acercarnos lo ms que las circunstancias nos lo permitan, facilitando el acceso a la prctica y a la apreciacin. Danza y Expresin Corporal Como anteriormente habamos sealado, la expresin es el paso nmero uno, y aqu no existe excepcin; la danza es el resultado de un trabajo previo de las posibilidades expresivas del cuerpo en movimiento. La interdependencia entre la msica y esta manifestacin artstica es a todas luces clara, pues el dominio motriz al que se pretende llegar tiene mucho que ver con los mbitos de espacio y ritmo que maneja la primera. La jerarquizacin de conceptos y actividades nos proporciona un apoyo invaluable, para comprender, primero y poner en prctica, despus, las capacidades fsicas naturales de los educandos que florecern en la ejecucin dancstica. Escudriamos con inters, a manera de motivacin general, la percepcin y el concepto que cada alumno tiene de su propio cuerpo. Una vez hecho esto, nos avocamos a conocer la capacidad de realizar movimientos coordinados, tanto en forma gruesa como fina, poniendo especial atencin en la utilizacin correcta de las partes del cuerpo que entran en juego en cada accin.

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El realizar una serie de ejercicios de coordinacin, llevan al educando, de una manera natural, a hacer conciencia de las diferentes funciones que cada una de las partes de su cuerpo puede realizar. Otro aspecto que logramos captar con estos estmulos bsicos, es la percepcin de lo sucesivo (orden) y la duracin (intervalo), y que es fundamental para seguir promoviendo el desarrollo Psicomotor. Ubicar los objetos del entorno a partir del propio cuerpo, es el primer paso para obtener las ideas de distancia y orientacin. El espacio personal, aquel que ocupa nuestro cuerpo sin desplazarse, en el que hacemos conciencia de nuestras propias caractersticas y percibimos: altura, anchura y profundidad, forma parte de la estructura espacial bsica. La evolucin, tanto en los conceptos como en los ejercicios prcticos, nos conduce al manejo del espacio total, considerado como aquel en el que nos podemos desplazar en relacin con las personas y objetos. La prctica nos aconseja programar las actividades de manera que podamos obtener resultados, ms que a corto plazo, que traigan beneficios permanentes, avalados por la soltura motriz que desarrolle el educando, proporcionndole seguridad en este aspecto. La preparacin corporal o calentamiento est sustentada por ejercicios simples, con el fin de obtener las condiciones de trabajo de los msculos del cuerpo, optimizando su capacidad de respuesta al esfuerzo fsico subsecuente. La relajacin consiste en proporcionar descanso fsico y mental al cuerpo, para emprender la actividad corporal de expresin, cuyos movimientos ya llevan una intencin muy diferente a un simple calentamiento, pues son motivados por ideas claras planteadas con antelacin. La ejecucin, en donde se sugieren movimientos en su lugar o con desplazamiento, realizando ejercicios graduados, que nos conduzcan a obtener la coordinacin corporal que facilite la expresin de emociones y sentimientos. La posibilidad creativa que esta expresin artstica nos presenta es tan extensa como cualquier otra. El alumno puede, y es aconsejable que lo haga, improvisar movimientos en su lugar o con desplazamiento, siempre y cuando no rompa ritmo, orden ni duracin. Los ejercicios que se manejen deben observar tres niveles: alto (de pie), medio (de cuclillas) y bajo (acostado(a)). Acompaar los ejercicios con msica adecuada segn el caso, para el calentamiento y la ejecucin buscamos aquella que invite al movimiento, a la accin; para la relajacin utilizaremos msica suave, de preferencia instrumental que invite al descanso.

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Cuando sentimos que existe la infraestructura de conocimiento y control motriz en la mayora de los educandos, podemos incursionar en el campo de la danza sabedores que la capacidad de respuesta ha crecido y que los resultados a esperar tienen mayores posibilidades. Nos conviene hacer una seleccin de danzas que no impliquen grandes dificultades tcnicas, pues se muestran ajenas a los ejercicios preparatorios de expresin corporal. Nuestra riqueza dancstica posee una variedad enorme de recursos, si somos cuidadosos vamos a encontrar el material idneo que tenga una estrecha relacin con los ejercicios propuestos en la primera etapa. Al seleccionar obras que favorezcan el desarrollo motriz, estamos cumpliendo con el papel de esta expresin en nuestro nivel educativo, porque no formamos bailarines, sino seres sensibles y capaces de expresarse por medio de la ejecucin de movimientos rtmicos. La actitud que tomemos, desde el principio del desarrollo de la expresin corporal, ser definitiva para que evolucione satisfactoriamente. Estimular, tolerar y comprender son ingredientes necesarios en una actividad que implica, para el alumno, un campo nuevo de accin, pudiendo tener incapacidad fabricadas o reales que debemos detectar, proporcionar el apoyo adecuado para superarlas. Apreciacin y Expresin Plsticas Esta modalidad artstica utiliza el espacio plstico como terreno de expresin a travs del manejo de la forma (Bidimensional y tridimensional). El reto a resolver, independientemente de las dificultades tcnicas, es el adecuado empleo del espacio que se nos presenta como base para plasmar la forma, y que se soluciona, de manera gradual, utilizando los elementos que nos sugiere una adecuada evolucin didctica. La expresin plstica, en el nivel de Educacin Bsica, se inclina a trabajar con los aspectos de dibujo, pintura, modelado y estampa (grabado). Por sencillos y redituables. La expresin plstica no est exenta de vicios y prejuicios que la perjudican y no le permiten crecer, afectando su prctica y su apreciacin como disciplina esttica que es. La costumbre de recurrir al dibujo como paliativo al tiempo sobrante, diluye el potencial creativo que encierra, y que como cualquier otro posee su propio orden didctico. Evitemos soslayar la actividad plstica, dmosle el espacio y valor que reclama para gozar de sus beneficios particulares, y que como veremos ms adelante es la nica va que utilizan algunos alumnos para expresar lo que de otra forma no logran.

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Nuevamente la jerarquizacin de temas y actividades son torales para concretizar la evolucin del desarrollo grfico-plstico. Experimentamos acciones concretas basadas en fines claros y graduados para obtener resultados gratificantes para el alumno sobretodo, cuando tiene sentido lo que hace. El punto es el elemento primario que genera la forma y es capaz de representar ritmos y movimientos (aspectos que comparte con la msica y la expresin corporal). El punto es susceptible de ser aglutinado (concentrado) en el centro o en los ngulos del espacio plstico (hoja), lo mismo que puede cambiar de direccin y de tamao.

Esta capacidad del punto facilita el hacer diseos libres utilizando objetos pequeos que tengan su forma bsica (crculo) con el punto podemos delimitar la forma en una composicin figurativa, y que represente paisajes, animales o figura humana. La lnea es una sucesin de puntos y es la base del dibujo formal creando el contorno. Utilizando las dos clases de lneas existentes (recta y curva), podemos cubrir superficies, destinadas para ello, con variantes de stas mismas como: arcos, crculos, mixtas, en zigzag, perpendiculares, oblicuas, etc. Estableciendo equilibrio entre ellas.

A diferencia del punto la lnea lleva una carga expresiva mayor, segn su inclinacin, pudiendo observar en las lneas horizontales una sensacin de descanso y paz, en las verticales de seguridad y fuerza, en las curvas de gracia y feminidad y en las mixtas cuando se superponen, de caos y confusin. La forma es la representacin tcnica de los objetos reales o imaginarios. La forma establece claramente la diferencia entre figura fondo, lo que permite concebir la idea de la tarea grfico-plstica.

La experiencia ms prxima, en el manejo de la forma, es la que nos lleva a plasmarla de manera irregular, es decir sin un cartabn establecido, sino dando rienda suelta a nuestra capacidad creativa. El remitirse, en un segundo momento, a la utilizacin de elementos geomtricos bsicos (crculo, cuadrado y tringulo) y experimentar con ellos en cuanto a su ubicacin, tamao y color nos conduce a entender que: el origen de la forma es eminentemente geomtrico. De esta accin se deriva el encaje de objetos de la naturaleza o de fabricacin humana que obedecen a esta regla y que gracias a ella podemos simplificar la comprensin de la estructura de la forma y su traslado a la superficie plstica. El color es uno de los elementos ms valiosos para remarcar la expresin personal a travs de la luz.

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Familiarizarse con este recurso cuesta tiempo y esfuerzo, dado que su manejo no es sencillo, pero si de muy gratos resultados cuando ha sido conducido con conocimiento y atencin. Un primer paso sera plasmar sobre la superficie plstica manchas irregulares, sin mezclar, de colores primarios, estableciendo ese primer contacto con el color y sus materiales (pinceles). Ahora nos disponemos a hacer combinaciones entre los colores primarios para obtener los secundarios, enriqueciendo as las posibilidades expresivas que este recurso nos proporciona. Otra mezcla que ampla la gama de colores es cuando utilizamos los secundarios combinados, en diferente proporcin, con los primarios obteniendo los terciarios. Todos los colores ya conseguidos, en base a su mezcla, pueden ser alterados por el negro y el blanco, creando una gama muy amplia, la de los pardos (oscuros) y las tintas (claros). Habiendo concluido las experiencias cromticas anteriores, procedemos al diseo, manejo y comprensin del crculo cromtico, rescatando varias ideas importantes que se concretizan cuando la convertimos en ejercicios previos a la ejecucin de una obra final. Estas ideas nos presentan una paleta de posibilidades que van desde el uso de colores primarios, secundarios, terciarios, pardos, tintas y cromticos, hasta la caracterizacin de nuestro trabajo creativo a travs de gamas, clidas, fras y/o quebradas, segn la intencin del autor. La tridimensionalidad es la representacin de la forma en sus tres dimensiones reales: Largo, ancho y profundidad, creando la sensacin de volumen.

La tridimensionalidad se vale de los temas antes expuestos para aprovechar sus recursos y ponerlos al servicio de la representacin. Las tramas (cuadrada, triangular y circular) son de gran utilidad para que, ayudadas por el color nos permitan experimentar una sensacin visual de alto contraste. Es la perspectiva un valioso recurso que, utilizado con habilidad, nos concretiza la representacin ms legible de la tridimensionalidad en el plano. El tratamiento que le damos a travs de la perspectiva paralela, oblicua y area, con uno, dos y tres puntos de fuga respectivamente, nos exige auxiliarnos del lenguaje expresivo del color para fortalecer los resultados visuales de la propuesta. Al utilizar las diferentes intensidades cromticas (tintas y pardos), en un diseo en perspectiva, logramos representar en una superficie bidimensional (largo y ancho), un efecto tridimensional que puede, y debe ser trasladado al espacio real por medio del modelado.

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El modelado es la representacin de la forma en sus tres dimensiones reales, creando el volumen.

Hemos experimentado el placer del contacto con materiales dctiles (masa, plastilina o barro), que nos invitan a su transformacin, facilitndonos la posibilidad de realizar composiciones sencillas en un mbito nuevo: El espacio tridimensional. Si el ejercicio necesario de la representacin en un espacio bidimensional nos trae satisfacciones creativas de gran valor, esta etapa de nuestra experiencia plstica abre nuevas percepciones estimulando el contacto personal con un mundo que es preponderantemente tridimensional. Partir, en esta nueva aventura creativa, de las races geomtricas que observamos en actividades anteriores no slo es recomendable, sino que es fundamental para asimilar el alma de cualquier obra de esta naturaleza, tanto en su proyecto como en su realizacin y valoracin. Un primer intento de manejo espacial consiste en fabricar cilindros, bloques y esferas con cualquier material dctil, para posteriormente moverlos, en el espacio plstico, logrando distintas combinaciones y experimentando diferentes sensaciones estticas. Nuevamente, utilizando los cuerpos geomtricos logrados, proponemos el modelado que represente el reino vegetal, haciendo un anlisis somero de los elementos de su estructura. De esta misma manera nos remitimos a experimentar la creacin de un diseo tridimensional que represente un animal, que igualmente ser sujeto de un escrutinio estructural. Nos hemos dado a la tarea no slo de fomentar la creatividad, sino de aprovechar los momentos de realizacin y de conclusin para observar, con espritu reforzador, los elementos que intervienen en el proceso, rescatando su importancia en la concepcin final. La utilizacin de recursos menos moldeables, como cartones y papeles, lejos de implicar una dificultad a vencer, nos proporciona la oportunidad de conocer las propiedades expresivas de otros materiales, si es cierto que la plastilina, la masa o el barro nos ofrecen un manejo sencillo y agradable al tacto, tambin tienen sus limitantes. Con los cartones y papeles podemos lograr estructuras de solidez que nos regalan experiencias lumnicas interesantes, recordemos que esta manifestacin del arte, el modelado, estamos ya proponiendo volmenes, que por s solos llevan contrastes de luz y sombra que varan con la influencia de los elementos del entorno. He aqu la gran diferencia de lo que venamos trabajando anteriormente, pues nosotros proponamos dinmicas de movimiento, de forma y de luz, y en la tarea del modelado los contrastes lumnicos ya no son nuestros en su totalidad.

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Puede sonar ocioso o hueco la insistencia de valorar el paso que damos al incursionar en el diseo tridimensional, pero esta actitud de anlisis gradual nos lleva amablemente a poder ensear al alumno que aunque tambin el modelado es parte de la plstica, tiene un sendero propio de desarrollo y apreciacin. Explorando distintos materiales, seleccionamos algunos que nos simplifiquen la representacin de la figura humana. Este ejercicio es de una importancia fundamental, ya que el desglose de la imagen y esquema corporal, en las distintas disciplinas artsticas, refuerza el conocimiento de la principal herramienta de produccin creativa: Nuestro Cuerpo. El grabado es la representacin grfica susceptible de reproducirse por medios mecnicos.

Sin duda alguna esta experiencia grfica es altamente gratificante, el poder ver la obra propia reproducida por medio de la impresin nos da una sensacin muy especial, que otros medios no nos proporcionan. Como hemos podido darnos cuenta, cada variante de la expresin plstica tiene su propio afn y recompensas. El grabado o estampado, tiene la particularidad de hacer de un diseo base o matriz, un elemento capaz de variar de colocacin y colorido, segn la intencin del autor, que puede cambiar a placer con cada propuesta nueva. Los objetos de origen natural como hojas de rbol, tubrculos, plumas de ave, etc., son objetos fciles de conseguir, amn de ser familiares para los educandos, y que nos sirven para iniciar nuestra actividad de reproduccin mecnica utilizando hojas de papel y crayolas con el propsito de calcarlos logrando tantas versiones como queramos. Con los materiales de fabricacin humana como peines, hilos, pegamentos, etc. Podemos, emulando la propuesta anterior, realizar estampados con crayolas sobre papel, dndonos incluso la libertad de combinar ambas experiencias, logrando collages de infinitas posibilidades. Los materiales para la elaboracin de matrices son muy diversos, no desperdiciemos ninguno, si est dentro de nuestras capacidades de compra y manejo; tal es el caso de algunas maderas livianas (balsa) o de hules exprofesos para la actividad de estampado como el linlium. La figura humana es el conocimiento y reconocimiento de la misma a fin de representarla en su amplia gama de expresiones.

La descripcin anterior es vlida nicamente para la tarea que nos ocupa, no es un concepto universal aplicable a cualquier materia y circunstancia.

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Cuando hablamos de conocer la figura humana, no proponemos un estudio anatmico formal, lo que nos interesa es estimular una aguda observacin del soma humano y su potencial expresivo, a travs del lenguaje corporal y la deteccin de emociones en el rostro. El reconocimiento del que nos ocupa viene a caer en el momento de la creacin y recreacin esttica, estando atentos a esa carga expresiva que queremos darle a la figura o que la misma nos transmite. Modelar con plastilina u otro material blando los tres niveles fundamentales del esquema corporal: cabeza, tronco y extremidades. Esto nos capacita para tener una idea general del elemento que ser objeto de estudio paulatino, y que iremos desmembrando conscientemente, para conseguir un manejo ms hbil de sus recursos natos. Nos enfocamos ahora en la parte ms singular del cuerpo humano: la cabeza. Con la misma mecnica anterior procedemos a identificar sus componentes (ojos, cejas, nariz, boca, orejas, etc.) colocndolos en proporcin a como lo observamos en nosotros o en algn otro. Al pasar a ocuparnos de otro aspecto del cuerpo humano, conservamos el mismo inters por rescatar sus potencialidades, y las extremidades superiores e inferiores no son excepcin, repetimos el proceso de anlisis y moldeamos cuidadosamente sus partes (codo, brazo, mueca, hombro, palma, dedos, rodilla, pie, muslo, etc.). Es el momento de pasar a la representacin grfica y nos valemos de valos trazados a pulso para dar marco a los componentes del rostro, previamente manipulados en el modelado de los mismos. Estos valos, que son el encaje que contendr las partes del rostro, se trazan verticales, tanto para la vista de frente como la de perfil. La divisin correcta del valo base, parte de la observacin directa de la proporcin que guardan los elementos del rostro, concluyendo que el encaje general posee tres zonas de distribucin: superior, para ojos y cejas; media, para la nariz y baja para la boca. Los ensayos que se hagan, con el fin de comprobar que lo anterior es vlido, lejos de ser ociosos son reiterativos de que la naturaleza tiene un orden geomtrico en el diseo de sus componentes. Entramos en el terreno propio de la expresin, cuando tomamos la responsabilidad de darles carcter a los rostros que dibujamos. El momento de transmitir algo con nuestros trabajos llega cuando esos rostros tienen una emocin que los distingue y que al mismo tiempo abre la puerta de la identificacin. Se acenta, ms, la fuerza de nuestra labor creativa cuando ponemos, nfasis en la diferenciacin fsica de gneros y edades, utilizndola para consolidar el mensaje.

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El movimiento o direccin que les demos a nuestras figuras, remarcar la intencin general de la obra plstica y de paso singularizar el papel de cada una en el conjunto. Detengmonos brevemente en esta expresin artstica, pues consideramos que la plstica es la ms socorrida, en cuanto a frecuencia, en la labor docente, contrariamente a lo que sucede con las otras manifestaciones del arte, que son utilizadas cuando existe la urgencia de cubrir un evento de carcter obligatorio. La plstica no slo ha sido convocada para satisfacer concursos oficiales, sino como recurso inmediato para cubrir actividades de formacin e informacin como los peridicos murales, campaas escolares de ndoles diversas, eventos de convivencia social y cultural. Su inmediatez es una cualidad que no debe demeritar su capacidad formadora, hemos podido constatar que tiene la propiedad de contener mltiples elementos que comparte, de manera singular, con las restantes expresiones artsticas. As como tuvimos la oportunidad de sealar que la capacidad de respuesta del alumno, en el terreno creativo, est en proporcin directa a los conocimientos y a la prctica que tenga en los menesteres del arte, de la misma manera remarcamos que la actitud para todas las expresiones sea la misma. Crear confusin en el educando llenando los huecos de tiempo con dibujos sin orden ni propsito, provoca resistencia a ejercer la plstica en forma sistemtica y cuidadosamente planeada. La oportunidad de experimentar el quehacer plstico en la escuela, nos permite darle su espacio propio, sin que esto quiera decir que no sea auxiliar, valioso en otros momentos. Los elementos, y citamos slo algunos, que le son comunes con otras disciplinas creativas son: el movimiento, la composicin (el arreglo de los elementos), la armona (la solidez del conjunto), el color (la capacidad de pintar los objetos a travs de la luz), la forma (lmites de la obra), etc. Frecuentemente oiremos hablar del color de una voz, de la armona en una obra musical, del movimiento en la expresin corporal, de la forma de una obra teatral, esto es la correspondencia en las artes. Apreciacin y expresin teatral El teatro es el arte de poner en escena obras dramticas. En la escuela su tarea especfica es la de explorar las posibilidades expresivas del cuerpo, para manifestarse en forma creativa en el mbito de los recursos teatrales. Trabajamos los aspectos relevantes de este quehacer creativo y que ordenados en una adecuada secuencia didctica nos brindan resultados que palpamos casi de inmediato.

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Descubriremos, primero, con precisin los aspectos que consolidan la actividad teatral, para luego comentar algunas estratgicas que les dan forma. Sensibilizacin. Pretende, a travs de la percepcin dirigida, provocar el inters por participar en actividades de ndole histrinica que lleven a la ejecucin y disfrute de las mismas. Interpretacin de s mismo. Tiene como objetivo hacer conciencia del propio yo del alumno, utilizando la expresin y la comunicacin como base de este proceso. Juegos teatrales. Utilizacin del juego como medio para aprender las herramientas del arte escnico. Improvisaciones. Nos muestra que la actuacin no nos es totalmente ajena y que lo espontneo brota en la medida que es adecuadamente estimulado. Dramatizaciones. Es el arte escnico formal que exige una plataforma de preparacin mayor. Montaje teatral. Conlleva una serie de aspectos tcnicos y didcticos que juntos logran como resultado la puesta en escena de una obra determinada.

Citamos acciones concretas que facilitan cada uno de los puntos citados anteriormente. Para la sensibilizacin 1. Caminando sin hablar y sin un orden estricto (en crculo o en fila), se les sugiere que lo hagan como si estuvieran en: la arena, el lodo, el hielo, la nieve, el agua, la selva, el espacio exterior, etc. 2. Caminando sin hablar y sin orden estricto, se les sugiere que lo hagan como: soldados, viejitos, robots, enanos, gigantes, gallinas, patos, elefantes, etc. 3. Caminando en crculo todos harn el movimiento espontneo que realice el alumno o alumna que est en primer lugar en fila; se cambia al que dirija los movimientos invitando a otros a encabezar el juego. 4. Colocados por parejas y uno frente al otro, en un crculo exterior y otro interior, los primeros harn un movimiento espontneo y los segundos, como si se tratara de un espejo los imitarn; se invierte el proceso, los que imitaban ahora son los generadores. 5. Caminando sin hablar, en un espacio amplio y sin un orden estricto, realizar movimientos sugeridos: agacharse, estirarse, en cuclillas, de rodillas, etc.: la variante ser el agregar detalles como la velocidad, la fuerza, el peso y la duracin.

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6. Dividimos el espacio en cuatro o seis secciones claramente delimitadas y sealamos de comn acuerdo una situacin especfica, a representar en cada una (el hogar, la oficina, la fbrica, una comandancia de polica, el cine, el mercado, etc.). Mientras se llevan a cabo, una a la vez, los dems observan atentamente, desde su seccin, el desarrollo de las dinmicas improvisadas. 7. Formamos una fila e invitamos a los participantes a simular ser un tren que avanza al ritmo que se les sugiere. Tomndose de los codos y movindolos en sentido circular hacia adelante conforme camina, camina la mquina. Ritmo: uno: pan, pan, pan; Ritmo dos: que-so, que-so, que-so; Ritmo tres: tor-ti-lla, tor-ti-lla, tor-ti-lla. 8. Mostramos al grupo una ilustracin grande y colorida, provocando comentarios sobre la misma, haciendo preguntas tales como: qu es?, qu crees que pasa aqu?, qu crees que sea real o imaginario?, qu sinti la persona que la hizo?, (en caso de ser una pintura), qu ttulo le pondras y por qu? 9. Sentados en su lugar habitual de clase, les sugerimos imitar los sonidos de los objetos que mencionaremos. Arrancar de automvil, un cerillo que se prende, una licuadora funcionando, una regadera abierta, un globo desinflndose, etc. Insistiremos en slo producir el sonido sin ayuda de mmica. 10. En esa misma posicin los invitamos a realizar una conversacin por telfono, participando nicamente una pareja por turno de 3 minutos, con la modalidad de utilizar nmeros o letras para la pltica. Persona uno: (levanta el telfono y contesta) uno, tres, veinticinco, ochenta y tres. Persona dos: A, B,Z,F,Y,O,K. El resto del grupo: intentar adivinar de qu se trat la conversacin. 11. Nuevamente en posicin de pie y sin una dinmica rgida, escucharn distintos tipos de msica y respondern con movimientos espontneos a cada uno de ellos (2 minutos para cada seleccin). Para la interpretacin de s mismo 1. Elaboracin de un ttere sencillo con una personalidad especfica, distinguiendo al personaje creado de su propia imagen, registrando diferencias y semejanzas. 2. Improvisacin de un teatrino (teatro guiol). Organizndose en equipos pequeos de 3 a 5 integrantes, crearn sus propias historias con los personajes que fabricaron, realizando una presentacin breve (5 minutos) y escuchando los comentarios de sus compaeros.

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3. Elaboracin de antifaces y mscaras para participar en una improvisacin, experimentando la posibilidad expresiva de estos elementos para transformarse en un personaje ficticio. Repetiremos la experiencia por equipos realizando obras breves de su autora, valorando la capacidad interpretativa y de comunicacin. 4. Por parejas, y utilizando los antifaces y mscaras se entrevistan mutuamente informndose su nombre, origen, dieta, familia, edad, sexo, gustos, etc... 5. Utilizando el maquillaje como recurso teatral de interpretacin, proponemos situaciones con base en personajes y vivencias ficticias. (usando pinturas solubles en agua como acrlicos, tempera, que permiten respirar a la piel y no la maltratan). 6. Con los recursos de tono de voz y movimientos corporales expresivos, narramos con base en una sola palabra seleccionada una experiencia real o ficticia. Ejemplo: Vamos de caza a la selva y nos persigue un leopardo para atacarnos. Sentimos miedo y corremos, nos subimos a un montculo y pedimos auxilio a gritos. Situacin interpretada: (vamos conversando) jamn, jamn, jamn (palabra escogida) (vemos al leopardo) jamn! jamn! (nos persigue jamn! jamn! (subimos al montculo) ja-a-mn! (respirando con dificultad) (pedimos auxilio a gritos) jaaamn! jaaamn! Para los juegos teatrales 1. Con una hoja de peridico fabricamos cada quien, un objeto de uso comn (corbata, paal, barco, sombrero, saco, etc.) y lo emplearemos en situaciones ridculas Ejemplo: paal para beber leche. 2. Realizaremos actividades comunes como abrir la puerta, ponindose en diferentes situaciones imaginarias: recibiendo a alguien despidiendo un amigo, ventilando la casa, sacando la basura, pidiendo auxilio por un evento peligroso en el interior (asalto, incendio, inundacin, etc.) 3. Participaremos en actividades comunes ms complejas, sin hablar, solamente utilizando movimientos corporales especficos para que el resto del grupo, una vez concluidas, opine sobre qu actividad se trat y qu dinmicas las singularizaron. 4. Invitaremos a pasar al frente, en forma individual, a algunos participantes voluntarios y que intentarn vendernos a los dems un producto imaginario, aduciendo las cualidades que posee a fin de lograr que lo compremos (5 minutos para cada participante).

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5. Escribimos un listado en el pizarrn de los oficios que los alumnos conocen, y a continuacin los vamos mencionando uno por uno invitando al grupo a ejecutar una accin, desde su lugar, que distinga a cada uno: pintor, barrendero, albail, etc. 6. Por parejas pasarn al frente, uno narrar alguna actividad cotidiana. moverse, el otro realizar los movimientos acordes con lo narrado. Sin

7. Invitamos al grupo a ponerse de pie en su lugar habitual de clase, le proponemos que imiten a un globo que se infla y desinfla paulatinamente, lo repetimos varias veces. Hasta percibir un estado de relajacin general. (condicin idnea antes de ejecutar una prctica que requiera esfuerzo fsico y mental). 8. Construiremos una historia en forma colectiva a base de breves comentarios individuales, iremos proporcionando los detalles para hacer una narracin que lleve una secuencia lgica, y que al ser escrita se transforme en una obra teatral breve. 9. Utilizando ropa en desuso creamos vestuario que refuerce la caracterizacin de un personaje determinado, apoyndonos para la ambientacin con objetos del entorno o seleccionados previamente para tal fin. Para la improvisacin 1. Realizamos la escenificacin de actividades simultneas de la vida diaria. (se nos hace tarde y al mismo tiempo desayunamos y nos vestimos). 2. Planteamos una situacin imaginaria que tenga varias formas de resolverse y representamos cada una de las alternativas (mi equipo favorito gana, pierde o empata). 3. Planteamos una situacin imaginaria, que an teniendo varias vas de solucin, el educando escoja solo una como opcin personal para resolverla. (no juzgamos si fue o no correcta, preguntamos por qu la escogi y por que desech las dems). Procuramos estimularle para que represente escnicamente la accin que justifica su eleccin de respuesta. 4. Esbozamos entre todos una situacin en que participen dos personas (conflicto), y observamos la dinmica de solucin que se mueve entre ellas (cambiamos situaciones y alternamos roles). 5. Sugerimos una situacin de conflicto donde participe una sola persona, comunicando con su actitud corporal y el recurso del monlogo la emocin que siente, las reflexiones que hace y las soluciones que se plantea as mismo para salir bien librado. 75

6. Recurrimos a escenificar una situacin en donde slo participe una persona, pero sosteniendo un dilogo con otra que fsicamente no est presente. Ejemplo: Dilogo por telfono, donde no se escucha ms que la voz del que est frente a nosotros. 7. Escenificacin a cargo de una sola persona en una nica situacin donde jugar varios roles dentro de la dinmica planteada. Ejemplo: En un asalto bancario desarrolla los papeles del ladrn, la cajera, el gerente, un polica, una anciana, un nio, etc. 8. Planteamos situaciones absurdas e invitamos al grupo a representarlas colectivamente, ejemplo: el saln se desprende de sus cimientos y empieza a valorar hacia el espacio exterior, por la ventana se ven dragones y brujas tratando de entrar. Para las dramatizaciones

1. Seleccionaremos una obra escrita por los alumnos y que contenga los puntos siguientes: A. Planteamiento (la situacin de donde se parte). B. Desarrollo (cmo se desenvuelve la accin). C. Conflicto (el choque de ideas de los personajes). E. Desenlace (nuevo origen de la situacin). 2. Invitamos voluntarios que deseen participar en la produccin de la obra. Los roles a desarrollar son: A. Director (el que conoce el trabajo actoral) B. Protagonista (personaje principal) C. Antagonista (personaje en controversia) D. Actor Secundario (el que apoya a uno a otro) E. Escengrafo (ambienta el espacio escnico). 3. El rol de produccin ser tarea de un equipo (5 o 6 elementos), que se responsabiliza de cubrir las necesidades materiales de la obra. En lo tocante al escengrafo, tambin se puede trabajar con un pequeo grupo que disee y lleva a cabo la realizacin final. 4. La obra escogida tendr una duracin mxima de 30 minutos y la presentaremos a un pblico ajeno al grupo, con el objeto de recabar impresiones imparciales de nuestro trabajo actoral. 5. Es importante conocer el manejo del espacio escnico, para sacar el mayor provecho de los desplazamientos del elenco en el mismo.

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FONDO
DERECHA ARRIBA CENTRO ARRIBA IZQUIERDA ARRIBA

DERECHA CENTRO

CENTRO CENTRO

IZQUIERDA CENTRO

DERECHO ABAJO

CENTRO ABAJO

IZQUIERDA ABAJO

P R O S C E N I O Este esquema est expuesto considerando que el observador (pblico) se encuentra situado frente al escenario en la parte cercana que se conoce como proscenio, por lo cual la relacin de derecha izquierda o de arriba abajo es distinta a la de los actores. Para el montaje teatral

En este apartado completaremos los puntos que son esenciales para una puesta en escena, dando a cada uno su peso especfico, que podr ser comprobado utilizndolo segn las posibilidades y circunstancias particulares del grupo y del entorno social. 1. Elementos de una obra (orden alfabtico)
Accin: Sucesin de acontecimientos que se representan a lo largo de la obra. Acto: Cada una de las partes en que se divide una obra. Argumento: Historia o serie de acontecimientos que representa la obra. Eplogo: Accin que se representa como complemento despus del final de la historia. Escena: Cada una de las partes en que se divide un acto. Parlamento: Cada uno de los textos que toca decir a un actor frente al pblico. Nota: Existen otros dos aspectos no muy frecuentes, y que anotamos por si se requiere recurrir a ellos. Apunte: Anotacin que seala a los actores, iluminadores y escengrafos, detalles importantes de la representacin teatral. Aparte: Parlamento que un personaje le dirige al pblico, y que supuestamente no es odo por los dems personajes.

2. Actores y personajes (orden alfabtico).


Arquetipo: Personaje o tema que aparece de manera recurrente en diversos periodos de la dramaturgia. Histrin: Actor teatral Personaje: Ser al que representan el actor Personaje incidental: El que aparece de manera espordica y no influye en la obra.

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3. El recinto teatral (orden alfabtico)


Apuntador: Persona que recuerda a los actores los parlamentos. Bambalinas: Conjunto de lienzos pintados que se colocan al fondo del escenario para lograr la ambientacin. Foro: Fondo de escenario Proscenio: Parte del escenario ms cercana al pblico. Teln: Gran cortina tras la cual queda oculto el escenario al terminar la obra. Tramoya: Aditamentos que sirven para cambiar la escenografa entre actos y escenas.

4. Gneros teatrales (orden alfabtico).


Comedia: Gnero dramtico opuesto a la tragedia. Recurre al equivoco, al chiste, al enredo y su final siempre es feliz. Drama: Gnero literario concebido para ser representado. Drama Histrico: Aquel que representa acontecimientos histricos. Drama Social: Aquel que representa conflictos sociales. Entrems: Obra de carcter cmico que consta de un solo acto. Farsa: Obra de carcter cmico cuya finalidad es hacer rer al espectador mediante la extrema ridiculizacin de la sociedad. Monlogo: Obra teatral en la cual interviene un solo actor. Parodia: Obra teatral que modifica una obra que ya existe, dndole un carcter cmico. Sainete: Obra teatral breve, cuya finalidad es ridiculizar algo en especial.

El teatro contiene una enorme carga de expresin corporal, y por ende participa de elementos tcnicos que aqu describimos.
Coordinacin: Conectar acciones y percepciones entre s. Alineacin: Colocacin armnica de las partes del cuerpo en relacin de unas con otras. Senso-percepcin: Experiencias que nos transmiten los sentidos en relacin al entorno. Aislamiento: Conciencia de las partes el cuerpo, percibiendo posibilidades de movimiento y posicin. Velocidad: Intensidad en que se realiza un movimiento (rpido, despacio). Duracin: Tiempo de ejecucin de un movimiento.

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Comentarios generales La correspondencia entre las expresiones artsticas es un campo interesante e inagotable con el que contamos para hacer, todava ms, agradable la actividad creativa. Cuando participamos de la expresin musical no slo estamos educando el odo, estn en juego ejercicios de coordinacin motriz, que se ven reforzados por el atractivo de la ejecucin de instrumentos o de la capacidad de hacer del cuerpo propio un recurso percutivo. El dominio de la expresin corporal, propiamente dicha, recorre un camino tomada de la mano con la msica, tanto en su primera etapa como cuando, con mucha ms razn, desemboca en la danza. Si existe la posibilidad, tratamos de conjuntar la ejecucin musical y la danza en un solo evento, obteniendo una experiencia de alcances educativos incalculables. Por su parte, la experiencia plstica no slo va acompaada de beneficios motores, sino que puede llevar un fondo musical que sirva de motivante para trasladar el sentimiento y pensamiento a la obra grfica. La expresin teatral, en la que hemos sido ms extensos y detallados, es de todas la menos socorrida, tal vez por la laboriosidad de su preparacin. Este factor lejos de ser un impedimento, nos brinda la oportunidad de conjuntar, de manera mucho ms natural, a las disciplinas anteriores. En teatro va gratinado de msica, que sirve para reforzar, los momentos de carga emotiva en la obra, as mismo recurre a la expresin corporal como columna vertebral de su desarrollo en el espacio escnico, a la danza como variante invaluable que pone, en muchos casos, la nota discordante que enriquece la tarea actoral. Es la expresin grfico plstica la que crea la parafernalia que acompaa, en una perfecta mancuerna, el quehacer teatral, produciendo atmsferas tangibles que apoyan el desarrollo de la dinmica que propone la obra. La interrelacin que guardan las expresiones, no les impide delimitar con claridad cul es el ambiente que maneja cada una y que como parte de un todo artstico son el sentido que nos mueve a crear. Sera imperdonable pasar por alto el valor teraputico de las artes. Comprobado est que la ocupacin artstica nos conduce a gratificaciones no slo espirituales, pues en muchos casos favorece la superacin de problemas fsicos, mentales y emocionales, sencillos pero importantes. Si tenemos la fortuna de atender educandos con necesidades especiales, lo anterior se hace ms patente, pues los logros que tienen otros alumnos que no comparten esta condicin son sorprendentes, nuestra labor de apoyo a la educacin artstica rendir frutos de insospechada vala y permanencia. 79

Al darnos la oportunidad de compartir con los alumnos esta experiencia de vida, que no tiene parangn con cualquier otra que elijamos, pues aqu encontraremos la verdadera esencia de cada uno de nuestros educandos. Para finalizar esta parte diremos que la improvisacin es buena, pero slo como resultado del conocimiento, despus de haber manejado conceptos bsicos, tcnicas y materiales. Improvisar por sostener que el arte no obedece a regla alguna, es ms peligroso que no tocar este aspecto de la Educacin Bsica. El arte no es lo que, yo creo acerca de l, puesto que a travs de su caminar histrico tiene sus perfiles bien definidos. As como nadie se atreve a improvisar contenidos o estrategias en otros menesteres de la cultura, tambin en este caso es de justicia asomarnos a los requerimientos mnimos para su exposicin. La experiencia nos marca que eliminemos los concursos artsticos, la escuela no busca nuevos valores, su trabajo consiste en procurar el desenvolvimiento de la capacidad creativa de todos y cada uno de los educandos. Expongamos el trabajo artstico en muestras musicales, plsticas, teatrales, dancsticas. La trivia: creador, obra y pblico hace que se cumpla la tarea educativa del arte. El papel de facilitadores del conocimiento nos acarrea una responsabilidad, que no nos es ajena pues caminamos con ella, de obtener una informacin bsica confiable; y para eso recopilamos algunos textos de fcil lectura y otros de contenido prctico de inmediata aplicacin. Empezaremos por decir que esto no slo es posible, sino muy aconsejable, pues le quita asperezas a lo que tiene una ambientacin abstracta y cuyo contenido no es de fcil digestin.

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Comentarios finales Siguiendo el orden de aparicin en el Plan y Programas vigentes, nos abocamos a sealar la participacin viable de cada expresin creativa como apoyo para comprender y recordar contenidos de naturaleza menos tangible. Espaol. El teatro es el vehculo ideal de apoyo a esta materia, le acompaa la msica que estimula tambin la locucin correcta del lenguaje.

La expresin corporal es otro tipo de, lenguaje visible, al igual que la plstica que ilustra ideas que el lenguaje propone. Matemticas. La msica es la expresin matemtica por antonomasia, al utilizar el tiempo como base de su desenvolvimiento.

La plstica conjuntamente con el teatro pueden concretizar conceptos abstractos a travs del juego escnico o la ilustracin. Ciencias Naturales. El dibujo, el modelado y el grabado tienen mucho que ver en esta materia, al representar lo estudiado para manipularlo y aprenderlo con objetividad.

No se descarta al teatro ni a la expresin corporal, pues logran clarificar con la experiencia viva, la funcin y utilidad del esquema corporal. Historia. La actividad histrinica trae al presente, de manera casi mgica, los hechos histricos y los hace reales para el educando quien los vive al representarlos.

La msica de otros tiempos nos da una idea de la forma de vida que se desarroll en pocas y pueblos ya lejanos. El dibujo nos auxilia para crear mapas, sealar rutas, reproducir imgenes que nos coloquen en el contexto a tratar. Geografa. Las costumbres, tradiciones y otros aspectos de la vida del ser humano se pueden convocar por medio de la msica, el vestuario, los objetos de uso comn y el arte distintivo de ese grupo.

La expresin plstica vuelve a aparecer como catalizador entre el concepto y lo objetivo. Educacin Cvica. Todo el arte contiene y promueve valores universales, de donde se desprenden los derechos humanos en general. El proceso de escudriar estos valores trae triple beneficio: que el educando los detecte, se apropie de ellos y los practique.

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Educacin Fsica. La expresin corporal y danza son, sin discusin, los terrenos ms apropiados donde campea esta materia. La msica no le es extraa, pues gran parte de la actividad fsica tiene como pareja a esta expresin.

Aspectos del teatro son de un parentesco muy cercano y la plstica muchas veces enmarca las evoluciones de la actividad fsica. Como podemos ver la nobleza de la creatividad artstica no tiene lmites en su desarrollo, la capacidad generosa de simplificar las abstracciones hacindolas perceptibles al entendimiento del educando, nos lleva a considerar a la expresiones del arte como recursos no solamente con valor intrnseco, sino como auxiliares polifacticos, moldeables a nuestras necesidades. La escueta narracin de esta experiencia docente en el mbito especfico del arte, no pretende imponer formas de ver o hacer la tarea educativa, ms bien lleva la intencin de invitar a conocer, practicar y proponer alternativas cada vez ms funcionales y apegadas a la realidad cotidiana. Nos consta que el arte no es sedentario. Se mueve constantemente presentndonos perspectivas nuevas, an de lo ya conocido y manejado; y no se diga de las manifestaciones creativas contemporneas, baadas de tintes innovadores, que lejos de borrar los fundamentos de arte, los revaloran y proyectan al futuro hacindolos inagotables. Cuando contemplamos, desde el balcn de la apreciacin, la enorme riqueza de la produccin artstica, ese momento de xtasis esttica nos envuelve, concientizndonos de la importancia toral de haber participado activamente en el proceso. El pago a nuestro esfuerzo tiene lugar a corto y largo plazos, pues podemos ver la actitud entusiasta que acompaa a quienes participan en la actividad creadora y tenemos la certeza que hemos formado seres sensibles como productores y/o espectadores de la tarea ms humana.

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Bibliografa
ARIETI, SILVANO. (1993) La Creatividad, Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica. GARCA CASTRO BLANCA. (1995) Expresin y Apreciacin Artsticas. Mxico, Ediciones Castillo. LE BOULCH JEAN. 1996) La Educacin por el movimiento en edad escolar, Mxico, Paidos. MURRAY, GUILLERMO. (1996) Tteres al instante, Mxico, Libros del Rincn S. E. P. NEW MANN CRISTINA. (1997) Todos a pintar, Mxico, Editorial Trillas. (1997) Todos a dibujar, Mxico, Editorial Trillas. (1997) Todos a imprimir, Mxico, Editorial Trillas. RAMOS SAMUEL. (1976) Filosofa de la vida artstica. Mxico Editorial Espasa-Calpe Mexicana, Coleccin Austrial. SILBERMAN LARRY.(1994) Cmo hacer teatro. (Sin ser descubierto), Mxico, libros del Rincn. S. E. P. TORT CSAR. 1982) Mtodo de msica para nios, Mxico, Universidad Autnoma de Mxico. VARIOS AUTORES.(1988) Enciclopedia escolar de las Artes Plsticas. Mxico, Editorial Santillana. WOJNAR, IRENE. (1966) Esttica y Pedagoga. Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica.

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El nuevo enfoque educativo de la Educacin Fsica en la escuela primaria


Ada Hernndez Ruiz A partir de 1993, en el Plan y programas de estudio de la educacin primaria se incorporan nuevos lineamientos pedaggicos para el desarrollo de los contenidos escolares, entre ellos, los de la asignatura de Educacin Fsica. Estas orientaciones surgen como respuesta al planteamiento de articular las nuevas necesidades sociales e individuales con las intenciones educativas de la educacin bsica y, en particular con las de la escuela primaria. Esto implic, por un lado, revisar lo mejor que la escuela mexicana ha consolidado, en cuanto a principios y prcticas pedaggicas y, por otro, incorporar los nuevos aportes que distintas disciplinas brindan para lograr ms y mejores aprendizajes a partir del conocimiento de los propios sujetos que aprenden, de las condiciones en que aprenden (aula y escuela) as como de aquellas metodologas y recursos que favorecen la adquisicin de los aprendizajes que se espera logren, y de la intervencin pedaggica de las y los profesores. La nueva orientacin de la Educacin Fsica y de la organizacin de sus actividades dentro y fuera de la escuela primaria considera estos elementos con el fin de desarrollar entre los nios y nias de este nivel educativo las actitudes propicias para el aprecio y disfrute del ejercicio fsico y deportivo a partir del conocimiento y desarrollo de las capacidades motrices, la promocin de actitudes de colaboracin, participacin, tolerancia, respeto, entre otras, as como el uso adecuado del tiempo libre como aspectos de primordial importancia- por lo que existe una estrecha relacin entre los objetivos de la educacin fsica y los propsitos fundamentales de la educacin bsica en Mxico. Las profesoras y los profesores, desde el campo de la motricidad entendida como el movimiento corporal intencional, consciente, ejecutado de acuerdo a ideas concretas que implican un razonamiento continuo sobre las experiencias y acciones propias, contribuirn con su labor docente al logro de los propsitos nacionales de la educacin bsica sealados en los programas de estudio vigentes en los tres niveles que la conforman. En especial, trabajarn para que todos los nios y los adolescentes, segn sus caractersticas y condiciones personales, desarrollen su motricidad; de manera particular, promovern que los alumnos desarrollen sistemticamente sus habilidades y competencias motrices; mejoren sus niveles de desarrollo fsico y su expresin corporal; adquieran conocimientos, hbitos y actitudes para el fomento de su salud y se desenvuelvan en el campo intelectual, as como en los campos afectivo y de socializacin, para alcanzar una formacin integral que contribuya a elevar su nivel de vida. Esto indudablemente plantea nuevos retos para la organizacin y funcionamiento de las propias escuelas, as como en el diseo, desarrollo y evaluacin de las actividades de aprendizaje y de enseanza de los docentes. En particular, demanda conocer con precisin los propsitos formativos de la asignatura y del nivel para articularlos de manera pertinente a partir de la identificacin de las caractersticas, intencionalidades y retos de la educacin fsica y de las dems asignaturas considerando, como se ha mencionado, los nuevos

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enfoques pedaggicos, el sentido y alcance de los contenidos escolares de cada grado y asignatura, los materiales educativos disponibles, las particularidades del contexto y las expectativas de las familias para la satisfaccin de las necesidades sociales y comunitarias as como las del conjunto de docentes del plantel (objetivos y metas comunes), esto es, adecuar las actividades de la escuela en general con las actividades fsicas que se promuevan con el fin de promover y facilitar la prctica motriz. La escuela, para ser pertinente, requiere promover la construccin de conocimientos, el desarrollo de competencias y propiciar comportamientos que aseguren la toma de decisiones de manera fundamentada: componentes necesarios de una cultura bsica para continuar la formacin escolarizada y seguir aprendiendo durante la vida. Nuestro pas necesita una institucin que haga corresponder el crecimiento espectacular de la matrcula que se dio en las recientes dcadas, con el incremento de la calidad de los aprendizajes indispensables para desenvolverse en la poca actual. Ante a una sociedad cambiante y cada vez, ms compleja, la cual se caracteriza entre otros aspectos por la incertidumbre, la escuela requiere abrirse y poner ms atencin en los sujetos que aprenden y en aquellos que tienen a cargo las tareas de enseanza, as como garantizar una educacin de calidad para todos mediante una base comn de competencias, conocimientos y actitudes que permitan al sujeto desempearse satisfactoriamente en la sociedad. Al mismo tiempo se debe considerar la individualidad y las diferentes formas de aprender de los educandos, particularmente de aquellos alumnos que presenten capacidades diferentes. Estos aspectos constituyen el mayor desafo de la educacin bsica y son sobre los cuales se ha venido trabajando. Atender la diversidad supone un mejor conocimiento del alumno y del contexto familiar, social y cultural en que vive, fomentar su inters por lo que aprende y hacer que lo mantenga durante y despus de su escolaridad. Se requiere que el maestro trabaje hacia el logro de las metas comunes de la escuela y gue a los nios hacia el aprendizaje. De ah que el profesional de la docencia ser sensible para educar a todos atendiendo sus diferencias individuales y culturales y estar preparado para trabajar con distintos enfoques que posibiliten modos diferenciados de aprender. La educacin fsica tiene mucho que aportar a estos fines porque ayuda a los alumnos a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar el cuerpo como elemento valioso de la persona, valorando la pertinencia de mantenerlo en buen estado, de cuidar su salud y de evitar riesgos que lo pongan en peligro. Para el profesor de la escuela bsica el fenmeno de la masificacin no debe ser visto como un aumento en la cantidad de alumnos ni del trabajo que realiza, ms bien habr de significar el considerar a todos los alumnos que le corresponde atender como sujetos diversos, con intereses y necesidades propias: conocerlos a travs del trabajo que realice y con base en lo que sabe sobre la infancia y la adolescencia, y aquello que le puedan comunicar otros maestros, los directivos y, por supuesto, los padres de familia; orientar su labor hacia lo que sus estudiantes son y pueden hacer, as como a fortalecer las capacidades que tienen, y a desarrollar otras que son indispensables para su vida presente y futura. El maestro necesita crear ambientes de aprendizaje favorables a los alumnos de comunicacin, respeto, buen trato, aliento, apoyo mutuo, entusiasmo e inters, seguridad, 85

confianza, de gusto por realizar la actividad, abiertos a las sugerencias, con sentido y claridad de lo que se va a llevar a cabo y para qu, con la intencin de que haya un aprovechamiento efectivo del tiempo en las actividades que son prioritarias y dar atencin a las diferencias individuales y a los distintos intereses por la actividad fsica. La planeacin y la realizacin de actividades idneas, con sentido para los alumnos y los docentes, tienen que ser congruentes con este entorno de trabajo. La escuela necesita de una gestin y organizacin escolar que contribuyan a dar impulso a la educacin fsica a fin de que sta sea ms flexible, capaz de adaptarse a las realidades y necesidades locales o regionales, que sea considerada como un derecho a la prctica de la motricidad en condiciones adecuadas, como un espacio para atenuar ciertas desigualdades o para evitar que las mismas se sigan profundizando. La educacin fsica requiere, por tanto, de una prctica pedaggica diversa, amplia e incluyente. En la escuela se propone que cada alumno, mediante la educacin fsica:
Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse con otros. Sepa adquirir y utilizar informacin de diversas fuentes o Desarrolle el pensamiento y las habilidades para resolver problemas que se

le presenten en la vida cotidiana. Mantenga la disposicin para el estudio y el gusto por ir a la escuela. Se sienta seguro y competente en el plano motriz. o Desarrolle las capacidades que le permitan enfrentar desafos y fortalezcan su creatividad, autoestima y motivacin. o Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad cintica; es decir, tener el control de s mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeo motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que se dan en la accin. Sepa apreciarse y respetarse a s mismo y a los otros. o Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia y el juego limpio. o Se integre a un grupo y al trabajo en equipo; es decir, desarrolle el sentido comunitario. Sea responsable y ejerza la autonoma personal. Conozca sus derechos y deberes, y sepa aplicarlos o hacerlos valer. o Cuide su salud mediante la adquisicin de informacin, el fomento de hbitos, la prctica regular de la actividad motriz y la prevencin de accidentes. o Desarrolle actitudes tanto para conservar el ambiente y hacer un uso racional de los recursos naturales, como para preservar el patrimonio cultural. o Sea capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplique lo que sabe.

As, cada sesin de educacin fsica que se plane, realice y evale en las escuelas de educacin bsica, ser una oportunidad para acercarse a esos aprendizajes; cada sesin que se desaproveche dado el tiempo escolar asignado ir en detrimento de su logro y por ende en la formacin integral de las y los alumnos. Los contenidos, los mtodos, las actividades motrices y los procedimientos de evaluacin que se desarrollen en la escuela segn el nivel de los alumnos servirn para alcanzar dichos aprendizajes.

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En el contexto real de una escuela, alcanzar estas metas implica realizar una labor comn entre todos los profesores, utilizar estrategias que hagan posible una educacin fsica ms plena para todos, y buscar tiempos, formas y mecanismos para comunicarse y planificar, en suma demanda que las y los docentes se pongan de acuerdo en las tareas a realizar, que conozcan y compartan lo que llevan a cabo con sus alumnos. Esto implica modificar algunas ideas y prcticas en las escuelas, entre ellas, las siguientes pueden servir de ejemplo: Estar convencido de que slo un maestro especialista (educador fsico) puede promover las actividades motrices y asumir que un maestro normalista no puede o no le corresponde el desarrollo de estas actividades por no estar preparado para ello. Considerar que las actividades relacionadas con el movimiento corporal no son sustantivas y por lo tanto pueden ser marginales en comparacin con los aspectos acadmicos que se consideran importantes del currculum. Caracterizar a esta asignatura slo como entretenimiento o tiempo para jugari partiendo de las expresiones de alegra o entusiasmo de los nios cuando es tiempo de realizar este tipo de actividades y desaprovechar el potencial formativo que esta asignatura puede aportar al desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos al establecer las intenciones, las formas, los medios, los resultados y el impacto educativo esperados, Mantener la idea de que la educacin fsica se relaciona nica y exclusivamente con la prctica deportiva y de entrenamiento (alto rendimiento) ms que ponderar el carcter formativo de esta asignatura como un medio para el cuidado del cuerpo y la salud as como el uso adecuado del tiempo libre, el fortalecimiento de la confianza, seguridad y autoestima de los educandos. Descuidar el desarrollo de habilidades motrices y las necesidades de desenvolvimiento motriz de la mayora de las nias y nios a travs de actividades meramente recreativas y slo alentar el desarrollo de las potencialidades fsicas competitivas de un grupo reducido de alumnos generalmente dirigida hacia los alumnos que integran los equipos representativos o deportivos desatendiendo a la diversidad as como otros aspectos de carcter intelectual, de la afectividad, la socializacin, el fomento de valores y actitudes, el cuidado de la salud y el uso adecuado del tiempo libre, entre otras. Promover un tipo de relacin de la escuela con los padres de familia o tutores a travs de la invitacin a eventos deportivos a partir de la seleccin de los alumnos con mejores destrezas deportivas y la asistencia como espectadores a los mismos, en lugar de relacionarse con la comunidad y la mayora de las familias de las nias y nios mediante el dilogo y la participacin informada y decidida en actividades que permitan comprender los beneficios de la prctica del ejercicio fsico por parte de sus hijos y de ellos mismos para asegurar una convivencia armnica y el cuidado de la salud.

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Incluir a los padres de familia en las actividades de educacin fsica promueve una vinculacin estrecha entre el logro de las finalidades educativas y sus expectativas.

La identificacin de algunos retos y dificultades que enfrenta la educacin fsica en la actualidad para lograr su reorientacin y valoracin pueden ser tiles en la bsqueda y seleccin de mejores formas o alternativas en las que los docentes de las escuelas de educacin bsica pueden participar para generar las condiciones necesarias para la puesta en prctica de este nuevo enfoque educativo. A continuacin se enuncian algunas: 1. Reconocer la necesidad y la importancia de que el conjunto de profesores de un plantel desempeen su labor profesional dentro y fuera de las escuelas desde una perspectiva de desarrollo de la motricidad, entendida sta como el movimiento o movimientos que se realizan con el cuerpo de manera intencional, con un propsito claro y que demanda el razonamiento continuo sobre las acciones y las experiencias que obtenemos en distintos mbitos, para contribuir al logro de los propsitos fundamentales de la educacin bsica y de esta asignatura en particular. 2. Compartir el significado, las condiciones y demandas de trabajar para que todos los educandos, segn sus caractersticas y condiciones personales, desarrollen sus habilidades y competencias motrices, mejoren su desarrollo fsico y su expresin corporal, adquieran conocimientos, valores y actitudes para el cuidado y preservacin de la salud y que esto les permita desenvolverse adecuadamente en los campos intelectual, afectivo y de socializacin que contribuya a elevar su nivel de vida. 3. Reconocer y valorar a la educacin fsica como una asignatura importante en la formacin de los educandos (necesaria e imprescindible) para que ocupe su lugar

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dentro del conjunto del currculum del nivel, entendiendo su especificidad, sus objetivos, mtodos de trabajo y el impacto deseable y posible por alcanzar en la formacin integral de las y los estudiantes. 4. Mejorar la organizacin y funcionamiento de la escuela en general y en particular los estilos de trabajo docente en el aula y otros espacios educativos (patio de recreo, canchas y distintos anexos) as como las formas de relacin que establece la escuela con las familias de los alumnos, con el fin de promover cambios reales y profundos y, de esa manera, ofrecer un mejor servicio y pugnar por la posibilidad de que todos los nios ejerzan su derecho a la educacin, con calidad y equidad y de manera especfica a un servicio que favorezca su desarrollo fsico y mental. 5. Asumir la necesidad de actualizarse y/o formarse en esta perspectiva de desarrollo de la motricidad, tanto en lo individual como por parte del colectivo docente con la intencin de adquirir los elementos conceptuales y prcticos necesarios para la planificacin y desarrollo de las sesiones de educacin fsica y del resto de las asignaturas propiciando la relacin entre los contenidos de aprendizaje y seleccionando las estrategias ms adecuadas para el trabajo con los nios, independientemente de que la escuela cuente con un maestro especialista (educador fsico). 6. Disear y poner en prctica planes de clase, proyectos especficos o actividades que formen parte del proyecto de la escuela y que retomen el enfoque de la asignatura de educacin fsica en los que el objetivo central permita el desarrollo de habilidades y competencias motrices entre todos los alumnos: Desarrollen sus capacidades de comunicacin: hablar, escribir, leer y escuchar para tener una participacin ms activa y dialogar con los dems. Sepan localizar, analizar e interpretar informacin y elaborar sus propias explicaciones sobre aquellos fenmenos que observan. Desarrollen el pensamiento y las habilidades necesarias para resolver problemas que se les presentan. Mantengan la disposicin y el inters para el estudio y el gusto por ir a la escuela. Se sientan seguros y competentes en el plano motriz fortaleciendo su autoestima. Desarrollen las capacidades que les permitan enfrentar desafos y fortalezcan su creatividad, autoestima y motivacin Sean capaces de adaptarse y manejar los cambios que implican la actividad cintica, es decir, tener el control de s mismos tanto en el plano afectivo como en el desempeo motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que se dan en la accin. Sepan apreciarse y respetarse a s mismos y a los otros a partir de la comprensin de que el cuerpo humano es una unidad que requiere cuidado y atencin.

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Propongan, comprendan y apliquen reglas para la convivencia y el juego limpio y colaborativo. Se integren a un grupo y al trabajo en equipo, es decir, que desarrollen el sentido de identidad y pertenencia a un grupo y las actitudes de colaboracin, participacin, respeto y ayuda mutua. Sean responsables y ejerzan su autonoma personal. Conozcan sus derechos y deberes, sepan hacerlos valer y cumplir con sus responsabilidades Cuiden su salud mediante la adquisicin y uso de informacin, el fomento de hbitos, la prctica regular de la actividad motriz y la prevencin de accidentes. Desarrollen actitudes para conservar y proteger el ambiente, hacer un uso racional de los recursos naturales y preservar el patrimonio cultural

7. Emplear y aprovechar de manera creativa y pertinente los materiales de apoyo para los alumnos y maestros editados por la Secretara de Educacin Pblica, as como de editoriales privadas. Esto supone conocer y seleccionar aquellos recursos que brinden sugerencias y orientaciones para la puesta en prctica del enfoque educativo de la asignatura de educacin fsica, entre ellos, los ficheros de actividades (primer, segundo y tercer ciclo), textos de la Biblioteca de Actualizacin para los Maestros, audiocintas y videocintas que contienen recomendaciones y ejemplos de secuencias didcticas con el fin de que a partir de ellas, se diseen nuevas y flexibles secuencias que sean implementadas por parte de los maestros. 8. Dar seguimiento y evaluar las estrategias y actividades diseadas y puestas en prctica para conocer los resultados e impacto logrados y, a partir de estas evidencias, que sirvan de base para modificar los procedimientos didcticos (tipo y secuencia de las actividades, los recursos y aditamentos utilizados, el tipo de apoyos especficos que se requiere ofrecer a cada alumno para atender sus posibilidades o limitaciones motrices, etc) y determinar, en conjunto con los dems docentes, las adecuaciones necesarias para mejorar el proceso formativo de los alumnos y la propia prctica profesional. 9. Reorientar el funcionamiento del Consejo Tcnico para que este se constituya como un espacio de reflexin y de toma de decisiones del colectivo docente. En este sentido, la experiencia obtenida de la puesta en prctica de las actividades de educacin fsica, los aprendizajes y resultados logrados, las dificultades enfrentadas as como las formas empleadas para superarlos pueden ser socializadas y discutidas en colegiado con el fin de intercambiar puntos de vista y sugerencias para mejorar dichas estrategias as como el trabajo docente y, tambin brindar la oportunidad para que el grupo de docentes disee nuevas estrategias y establezca los criterios de evaluacin de las mismas. Actualmente, se plantean seis lneas en el enfoque pedaggico para la enseanza de la educacin fsica. Estas lneas son las siguientes:

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1. La corporeidad como base del aprendizaje en educacin fsica La educacin fsica, en el marco de la educacin bsica, contribuye al desarrollo integral de los nios y nias por medio de la corporeidad. Cuando un nio o un adolescente se mueven, actan como seres totales e independientes, es decir, manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, habilidades, sentimientos, motivaciones, experiencias, actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural. La interrelacin de estos aspectos confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es decir, de un conocimiento de s mismo. Una parte constitutiva de la personalidad es la corporeidad, por ello es necesario considerar al educando en formacin, en desarrollo, y no slo como un grupo de msculos a los que hay que adiestrar y ejercitar para que tengan fuerza y precisin en aras de realizar una accin especfica; por el contrario, se requiere considerar las mltiples posibilidades de movimientos intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan a los seres humanos. Esta concepcin del cuerpo y de lo motriz implica repensar a la educacin fsica, pues tiene que dar respuesta al ser como una unidad, con toda su complejidad; esto es, en la intervencin pedaggica directa con los nios y adolescentes es necesario que las acciones respondan a este principio de integralidad, atendiendo a los procesos cognitivos, afectivos y valorales del alumno y no slo a los biolgicos y fsicos, considerar nicamente estos dos ltimos aspectos implica una visin fragmentada de los estudiantes. La construccin de la corporeidad apunta a iniciar o fortalecer el conocimiento del propio cuerpo, dentro del proceso de desarrollo individual: la representacin que la persona hace de si misma, su cuidado, aprecio, manejo y el uso de todas sus facultades, esta integracin de la corporeidad abarca el gnero y el conjunto de las diferencias individuales. El docente necesita construir y experimentar el concepto de corporeidad, para aprender y comprender que un alumno de educacin bsica necesita participar e involucrarse en actividades en las que intervengan todos los aspectos de su personalidad. 2. La construccin de la competencia motriz La competencia motriz se debe entender como la capacidad de un nio o adolescente para dar sentido a su propia accin, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y control de las respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen y aaden a las mismas, y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cmo es posible lograrlo. Con la integracin de la competencia motriz los nios y adolescentes desarrollan sus capacidades al percibir, interpretar, analizar y evaluar los actos motrices personales; amplan diversos tipos de saberes en relacin con sus acciones individuales; mejoran sus capacidades para solucionar problemas motrices de manera autnoma; y exploran sus propios recursos para actuar de manera eficaz, confiada y segura en el medio circundante.

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La competencia motriz es un proceso dinmico que se expresa a travs del manejo que hace una persona de s misma y de sus acciones en relacin con los otros que tienen contacto con ella o con los objetos del medio; evoluciona y cambia segn la edad de la persona, sus capacidades y sus habilidades. La competencia motriz desarrolla la inteligencia operativa, que supone conocer qu hacer, cmo hacerlo, para qu, cundo, con quin y en funcin de las condiciones cambiantes del medio. En preescolar y primaria, de los tres a los 12 aos, la educacin fsica contribuye a sentar las bases y desarrollar la competencia motriz, la exploracin y el reconocimiento de los patrones esenciales de movimiento; en la escuela secundaria, de los 12 a los 16 aos, se afina ese proceso. Una educacin fsica de base propicia que los ms pequeos realicen una motricidad global, los mayores consoliden su movimiento corporal y los adolescentes se identifiquen con su cuerpo y desarrollen una motricidad ms compleja. En todos los niveles se trata de asegurar el cuidado del cuerpo, la autoestima y la confianza. El desarrollo de la competencia motriz requiere de una prctica diversa y abundante en la que se presenten problemas a resolver antes que modelos a ejecutar. Esto tiene como finalidad afinar y desarrollar a plenitud los patrones bsicos de movimiento. Los estudiantes aprenden a ser competentes cuando interpretan mejor las situaciones que les demandan una actuacin eficaz y eficiente, y utilizan los recursos necesarios y disponibles para responder de forma que se ajuste a los retos de la situacin, problema o tarea motriz. De manera gradual el nio o el adolescente aprenden a tomar decisiones de acuerdo a las circunstancias que enfrentan, y logran explicar cmo realizaron determinada accin y cules fueron los procedimientos que emplearon para llevar a cabo una secuencia motora. De esta manera el educando adquiere y desarrolla ciertas competencia (saber actuar) as como la confianza sobre su capacidad de movimiento a partir del (re)conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades en cada situacin; aprende a identificar y valorar lo que le es posible o no realizar, a ajustar las soluciones a las diferentes situaciones que se le presentan y a evaluar las consecuencias de sus acciones. Esto favorece el desarrollo cognitivo de los escolares desde el campo de la motricidad.

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3. Un medio didctico: El juego motriz La educacin fsica cuenta con diversos y variados medios para lograr sus propsitos educativos. El juego motriz organizado es un recurso fundamental en la escuela, al proporcionar a nios y adolescentes placer al realizar diversos movimientos corporales, un espacio para expresar afectos y emociones, as como una variedad de oportunidades para lograr aprendizajes de distintos tipos. La potencialidad didctica del juego es ampliamente reconocida ya que no slo es un medio de aprendizaje sino una posibilidad de expresin y comunicacin. Al favorecer la realizacin de juegos en la escuela se habrn de tomar en cuenta las condiciones y conocimientos previos de cada nio y adolescente a fin de que no les representen retos que no puedan enfrentar. El juego contribuye a poner en el centro de la accin pedaggica a los alumnos y a sus necesidades formativas, es un medio para relacionarse, colaborar y compartir durante el tiempo de ocio o el que se dedica a la clase de educacin fsica, promueve la realizacin de la actividad motriz para estar en forma y relajarse. Con base en esto se debe de atender y aprovechar el gusto e inters de los alumnos por el juego para mejorar la educacin fsica actual y modificar con ello la concepcin de la especialidad y de un profesor que slo pone a jugar a sus alumnos. Adems el juego motriz contribuye a reforzar y vincular los contenidos de las dems asignaturas aprendidos en el aula, mediante de las actividades al aire libre. El juego forma a los futuros ciudadanos porque representa una experiencia para la interaccin social en el

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contexto escolar, en este sentido es deseable que los docentes valoren al juego motriz por la contribucin que hace al aprendizaje de los alumnos. 4. La diferencia entre educacin fsica y deporte Hoy en da las investigaciones asignan al deporte diversas intenciones formativas. La atencin del profesor dirigida a satisfacer las necesidades de aprendizaje motor de los alumnos habr de aprovechar al deporte con base en distintas perspectivas: educativa; de orientacin y promocin; social y organizativa; y de iniciacin deportiva. Es indispensable considerar lo que el deporte escolar aporta -desde estas perspectivas- a la formacin de los educandos, para poder sacar provecho de esa prctica en la mejora de la competencia motriz; la formacin en valores; la identidad y la autoestima; por lo se requiere, impulsar una prctica deportiva que d la oportunidad a todos los nios de participar y no slo a aquellos que se destacan en dichas actividades. Para que el deporte sea educativo es necesario promover el sentido de cooperacin colaboracin y solidaridad, de tal manera que contribuya al desarrollo de las competencias motrices, y no de seguir impulsando un enfoque competitivocompetir para vencer al adversario o al ms dbil en detrimento de valores y actitudes positivas. El propsito central del deporte educativo ser el poner a prueba las competencias y dominios motrices que se tienen, aprovechar el agn definido como aqul sentimiento de vencer obstculos, miedos e incertidumbres, de conocerse o enfrentarse consigo mismo y disfrutar lo realizado, recuperar el sentido ldico, promover el cuidado de la salud, y transmitir valores, normas y contenidos ticos para la convivencia social y el trabajo en equipo. 5. La orientacin dinmica en la iniciacin deportiva de los educandos El enfoque de la educacin fsica requiere de un enfoque dinmico en la iniciacin deportiva para atender, recuperar y orientar las distintas motivaciones e intereses que nios y adolescentes tienen con respecto a la prctica de este tipo de actividades. En este sentido se habr de poner atencin a varios aspectos: El desarrollo de habilidades motrices de tipo abierto o bsicas que permiten resolver diversas situaciones de motricidad donde hay un alto grado de incertidumbre y que demandan adecuar la respuesta motriz a un entorno en constante cambio, procurando promover una formacin genrica y polivalente en el campo del comportamiento de la motricidad y la iniciacin deportiva, mediante principios pedaggicos que contribuyan a la adquisicin de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que son necesarios para desenvolverse y desempearse de manera eficaz La canalizacin del agn, recuperando la dinmica de los juegos de oposicin; es decir, educar el agn para favorecer en los educandos un sentimiento de superacin, de

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aprender del triunfo y de la derrota, valorar el juego limpio y en colaboracin con los otros. El fortalecimiento fsico, para promover estilos activos y saludables de vida contrarrestando el sedentarismo y los efectos nocivos que el mismo tiene para la salud fsica y mental. El aprovechamiento o la recuperacin del placer que los nios y los adolescentes experimentan al jugar como un medio de expresin de sus sentimientos y competencias. La finalidad de este proceso es que cada nio adquiera y desarrolle hbitos y actitudes que fortalezcan sus capacidades y mejoren su condicin fsica, pero sobre todo y lo que es importante, que logren la depuracin y mejora de sus habilidades motrices bsicas, es decir, el trabajo con las habilidades de tipo abierto. Con esta orientacin, el sentimiento de vencer obstculos, conocerse o enfrentarse consigo mismo y disfrutar de la competencia se convierte en un fin pedaggico de la educacin fsica y motivo de la iniciacin deportiva, mediante tres posibilidades y modalidades didcticas: los juegos modificados, los juegos cooperativos y la propia iniciacin deportiva. a) Los juegos modificados aprovechan el sentimiento de vencer obstculos, de conocerse a s mismo y disfrutar con lo que se hace; contribuyen al desarrollo de las habilidades motrices bsicas abiertas de los educandos en escenarios diversos y complejos, as como a la valoracin de los xitos y realizaciones personales. Recuperan la intencin bsica de los deportes cooperacin-oposicin y sus reglamentos, con la posibilidad de transformarlos de acuerdo con los propsitos educativos planteados, las necesidades e intereses de los escolares mediante el ajuste de tiempos, espacios y roles. El inters de los juegos modificados no apunta a la formacin previa en el campo deportivo, se dirige a la canalizacin y satisfaccin cintica del aqu y ahora de aquellos que los practican. Una de las intenciones de este tipo de juegos es el desarrollo de un pensamiento estratgico y divergente que propicie el establecimiento de diversas alternativas, mediante actividades y juegos, para la accin motriz y favorece la claridad y precisin de los movimientos corporales en la zona donde se desarrolla la actividad. Por ejemplo, el (re)conocimiento de recorridos y trayectorias, tanto del jugador que posee el instrumento que se usa en el juego-pelota, raqueta, bastn, como de quien no lo tiene, advertir la actuacin estratgica de los dems -colocacin en la zona de juego- y la afinacin de los patrones de movimiento, por ejemplo: correr; correr y batear; correr, batear y hacer capturas, etctera. b) Los juegos cooperativos tienen la finalidad de desarrollar diversos y mltiples aprendizajes tales como: valorar el trabajo en equipo y colaborativo; desarrollar habilidades para la solucin de problemas; aprender a jugar en conjunto con otros mejor que contra otros; disfrutar con la propia experiencia del juego. En este tipo de juegos ningn jugador tiene que sobrevalorar su estima y capacidad por encima de la de los dems; su

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intencionalidad es la cooperacin entre todos los participantes para conseguir los objetivos establecidos para la actividad. c) La iniciacin deportiva favorece el desarrollo de habilidades motrices de tipo abierto, y tambin promueve en los nios habilidades motrices cerradas o especficas que se llevan a cabo en entornos fciles de prever y en situaciones estables ante las que se tiene una respuesta motora prevista; asimismo, se caracterizan por depurar y/o perfeccionar algunos patrones motores al mismo tiempo que estimula el pensamiento estratgico y divergente, la anticipacin motriz, las decisiones cinticas y la mejora de ciertas capacidades motrices como la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad. En este sentido la iniciacin deportiva favorece la adquisicin, experimentacin y contacto con la prctica deportiva tanto en los nios como en los adolescentes, y esto permite: la participacin de todos, la confianza y seguridad en s mismos; y contribuye a tener un mejor equilibrio personal, cognoscitivo y social; alcanzar metas tanto en el nivel individual y colectivo; y mejorar patrones bsicos de movimiento como: caminar, trotar, lanzar, atrapar y transportar, entre otros. Es de suma importancia que los docentes cuenten con el conocimiento bsico de los propsitos del desarrollo motriz con esta intencin dinmica en la realizacin de los juegos modificados, de los juegos cooperativos y de la iniciacin deportiva, a fin de que cuenten con herramientas para que conozcan y manejen los procesos de enseanza y de aprendizaje adecuados, con la finalidad de que identifiquen las posibilidades, necesidades y motivaciones de los alumnos para generar ambientes de aprendizaje que estimulen la creatividad y la prctica de uno o varios deportes de manera ms especfica, segn sus propios intereses. 6. Promocin y cuidado de la salud La prctica regular y sistemtica de la educacin fsica contribuye a un desarrollo sano y seguro por lo que es preciso atender aspectos cualitativos como los siguientes: considerar que la experiencia sea positiva para los nios y los adolescentes; asegurar que la prctica de una sesin les brinde seguridad y orientacin para realizar los ejercicios de una manera adecuada; desarrollar actividades que estn a su alcance y evitar sobrecargas y ejercicios contraindicados, considerando las caractersticas, necesidades y diferencias individuales que se pueden presentar en un grupo de alumnos. Es necesario resaltar que los beneficios para la salud con la prctica de la actividad fsica se alcanzan ejercindola y no buscando altos niveles de desempeo atltico o comparando los movimientos de aquellos ms hbiles con los de otro compaero; los beneficios saludables se conquistan en el proceso de la actividad, no en el producto asociado al resultado. Otros aspectos a considerar son: revisar la seguridad que ofrece el espacio en que los alumnos realizan las actividades fsicas; tomar en cuenta las condiciones naturales, climticas y el estado del tiempo para decidir dnde y en qu horario trabajar; actuar con flexibilidad y adaptar las estrategias en beneficio de los educandos. Someter a los alumnos

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a condiciones inadecuadas es poner en riesgo su seguridad y su salud, y obtener resultados contrarios a los que originalmente persigue la educacin fsica. Una preocupacin central de la educacin fsica es promover que los alumnos se interesen por la actividad motriz, reconozcan su valor como un medio para aumentar su capacidad personal y su salud, a partir de incorporarla en el propio estilo de vida. Para promover actitudes de autocuidado en los alumnos se requiere que los profesores proporcionen informacin oportuna y veraz, combinada con experiencias pertinentes, suficientes y adecuadas para el nivel de comprensin y ejecucin de los nios y los adolescentes; que consideren, adems, el contexto en que realizan su ejercicio profesional, y tomen en cuenta el contexto familiar y social de los alumnos para que stos aprendan a cuidar su salud a partir de sus propios recursos y medios. La orientacin expuesta en las seis lneas anteriores es una pauta fundamental para las prcticas de enseanza de los profesores que atendern la educacin fsica en la educacin bsica.

Sugerencias para el desarrollo de las actividades de educacin fsica en la educacin bsica Cuando los docentes disean las actividades didcticas integran sus saberes y experiencias y los amplan, con lo cual tienen la oportunidad de generar ambientes de aprendizaje propicios, aprovechan los recursos didcticos disponibles en cada escuela y en la comunidad, llevan a cabo sesiones de educacin fsica abiertas o cerradas y productivas o

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reproductivas, unidades didcticas monogrficas y abiertas, actividades y proyectos, etctera, acordes con las necesidades de aprendizaje, intereses y motivaciones de los nios o los adolescentes. El docente podr identificar y reconocer dichas necesidades, intereses y motivaciones mediante la observacin, la entrevista, la encuesta y la comunicacin directa con los alumnos que atienda. El conocimiento que logre de los escolares le permitir elaborar propuestas que resulten pertinentes y promuevan aprendizajes de calidad partir de la planeacin didctica. Los docentes habrn de reconocer a la planeacin didctica como una forma de intervencin didctica y no una exigencia administrativa o burocrtica. Esta perspectiva pedaggica le permitir desarrollar una manera distinta de realizar las actividades de educacin fsica. Asimismo, podr desarrollar formas de intervencin basadas en la participacin del alumno en la exploracin del movimiento y en el gusto por la actividad fsica, entre otras posibilidades, proponiendo sesiones participativas, incluyentes y ldicas, apoyadas en el estudio de las funciones del movimiento en el ser humano que permiten al nio y al adolescente desarrollarse y tomar conciencia de sus propias posibilidades motrices para, de esta manera, adquirir y asumir actitudes y valores relacionados con su propia identidad corporal. En el marco de la planeacin se integran las estrategias didcticas, las cuales se entendern como una serie de actividades impulsadas desde una concepcin bsicamente motriz y de resolucin de tareas, que se utilizarn para el logro de los propsitos y la aplicacin de contenidos en la educacin fsica. Es de primordial importancia recuperar el valor estratgico que tiene la planeacin en las prcticas de enseanza de la educacin fsica. Para ello, podemos reflexionar sobre lo que en el siguiente recuadro se plantea y considerar algunos elementos que puedan tomarse en cuenta para planear las actividades, estrategias y unidades didcticas.

La planificacin es un instrumento de trabajo que puede permitir al docente alcanzar la articulacin entre la teora y la prctica y dinamizar su tarea educativa, a pesar de lo cual en general es considerada como una tarea burocrtica, dificultosa, desvalorizada y ms relacionada con las obligaciones que con una vlida herramienta de trabajo. Es notablemente difcil para los docentes considerar a la planificacin como una parte de su trabajo y revalorizarla como una instancia fundamental para un mejor desarrollo de las situaciones concretas de enseanza. En general, los docentes consideran el momento de planificar como un momento tedioso y sin demasiado sentido; sin embargo, es o al menos puede transformarse en ello el tiempo y el espacio para pensar, anticipar, organizar y articular el marco terico y las situaciones vinculadas con las prcticas a concretar. Las funciones que cumple la planificacin para el docente pueden sintetizarse en los siguientes aspectos: la planificacin permite prever, organizar, aclarar, secuenciar, adecuar al grupo, a la

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institucin, a la situacin, no repetir estereotipos, posibilita la evaluacin, favorece el reemplazo y la supervisin. Tambin permite modificar, si es necesario, lo seleccionado. Intentando encontrar un equilibrio entre la sobrevalorizacin y la desvalorizacin de la planificacin didctica, es posible ubicarlas como una instancia imprescindible para el docente, fundamental, pero no nica.

La planificacin se vincula con un determinado marco terico y, a la vez, con un modelo didctico coherente con aqul. El marco terico acta como referente inmediato al modelo didctico e influye en la seleccin y definicin que se realiza de sus diferentes componentes. El marco terico plantea una definicin de hombre, de educacin, de enseanza, de aprendizaje. El modelo didctico, como organizacin conceptual, define sus componentes: cules son, qu son, cmo se relacionan unos con otros. Es decir, que cuando nos referimos al modelo didctico, estamos an en el nivel de la teora, porque estamos definiendo, a nivel conceptual, los componentes didcticos que incluiremos en la planificacin. La definicin de los componentes expresa decisiones que tienen una importante influencia en el planteo de los mismos. Si definimos los objetivos en trminos de metas a alcanzar por parte de los alumnos, e hiptesis a confrontar en la realidad, como el para qu de la enseanza, y no como conductas observables sino en trminos de competencias, la explicitacin de los mismos se basar en un planteo diferente de otros momentos histricos. Los contenidos (tal como se los entiende actualmente) ocupan hoy un lugar prioritario que los coloca en el centro de la situacin didctica. Podemos definirlos como los saberes e instrumentos significativos y socialmente vlidos de los cuales los nios deben apropiarse y que el docente debe ensear a fin de garantizar la igualdad de oportunidades infantiles; son el qu de la enseanza. Las estrategias metodolgicas, como aquello que el docente pone en juego para ensear los contenidos a fin de alcanzar los objetivos, tienen que ver con el modo de organizar las propuestas; son el cmo del docente y abarcan las intervenciones, consignas, modos de organizacin, preguntas problematizadoras. Las actividades implican aquello que el docente supone que los nios van a realizar a partir de sus propuestas y pueden plantarse en la planificacin, de forma conjunta o separada de las estrategias metodolgicas, siempre que el docente tenga claridad de cules son sus estrategias para abordar los contenidos a ensear; las actividades se definen sintticamente como el cmo de los alumnos; los recursos y materiales son el con qu; los tiempos son el cundo y los espacios son el dnde. La evaluacin es un componente fundamental que implica la consideracin constante de los procesos, de los productos y de todos los otros componentes didcticos (implica evaluar la propuesta, el grupo, cada nio y el docente). Es importante plantear, adems, la autoevaluacin del propio docente y la coevaluacin que el docente realiza junto a los alumnos. El tipo de planificacin que se adecua a este planteo tiene como caracterstica el ser dinmica, flexible, abierta, coherente, clara, factible de realizar, posible de modificar, con unidad de sentido, y continuidad, adecuada al contexto, al grupo, a los saberes socialmente vlidos, de los cuales los alumnos deben apropiarse bajo responsabilidad de la escuela y por lo tanto de los

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docentes. La planificacin funciona entonces como un espacio importante de articulacin entre la teora y la prctica, entre la reflexin y la accin. La planificacin a escala ulica se vincula con el proyecto institucional que, a su vez, lo hace con la propuesta curricular. Se hace necesario comprender el curriculum como un espacio construido, donde se entrelazan componentes tericos, metodolgicos y prcticos, lo cual implica a los profesionales como actores decisivos tanto de sus procesos de elaboracin como de su puesta en accin en el desarrollo de las clases en el aula. Este enfoque supone un docente reflexivo, autnomo, capaz de decidir en cada momento particular en funcin de la multiplicidad de factores que intervienen en una situacin de enseanza. El docente debe tener la claridad en relacin con el qu se ensea, cmo se ensea, cmo se aprende y para qu se aprende, aprendiendo a analizar las situaciones desde la mirada de la multidimensionalidad y no como universales desvinculadas de los fines, contenidos y contextos socioinstitucionales. En este sentido, se seala la necesidad del anlisis de la prctica pedaggica como punto de partida para la reflexin sistemtica, que es, en definitiva, posibilitadora de los cambios.
Tomado de 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao II, nm.10, febrero, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999, pp. 57-59.

Por lo general se ha observado que en las escuelas predominan prcticas de enseanza basadas en: Darle mayor importancia a la actuacin del profesor y asumir la direccin de las actividades mediante el mando directo. Darle mayor peso a las actividades encaminadas al control corporal Planear conforme los criterios administrativos sin considerar a la planeacin como una oportunidad de incluir los intereses y posibilidades motrices de los nios. Dividir la clase de educacin fsica en tres momentos constantes e invariables: apertura, desarrollo y cierre. Enfatizar y organizar las actividades de educacin fsica con miras a una prctica deportiva

Estas prcticas habra que revalorarlas y pensar en otras alternativas en que la planeacin de las actividades de enseanza: Promuevan la participacin de los nios y les planteen la solucin de problemas motrices que enfrentan. Propicien el trabajo colectivo y cooperativo. Formen en valores.

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Enfaticen el conocimiento de su propio cuerpo y la realizacin de movimientos motrices que provoquen el disfrute de ste. Contribuyan a la construccin de la competencia motriz. Reconozcan el nivel de desarrollo de los nios y el contexto sociocultural del que provienen. En este sentido el maestro puede organizar sencillas unidades didcticas, por ejemplo: Exploramos y conocemos nuestro cuerpo. Dando la oportunidad de reconocer las diferentes partes del cuerpo, las funciones que tienen y las posibilidades de movimiento que tienen. Saltando, saltando y aprendemos girando. Explorando las posibilidades de movimiento que se tienen con las piernas, favoreciendo la ubicacin en el espacio. Juguemos con las piernas. Reconocimiento de las diversas posibilidades de movimiento motriz que se tienen con estas extremidades, promoviendo la lateralidad y la ubicacin espacial y temporal. Las ranas tambin pueden correr. Seguir diversas trayectorias adoptando otras posturas, con lo cual se depuran los movimientos y se fortalecen los msculos. Hago experimentos lanzando objetos. Contribuir a la coordinacin ojo-mano al lanzar objetos que sigan distintas trayectorias y alcance diversas distancias. Los equilibristas del circo. Favorecer la coordinacin motora al caminar sobre lneas con diverso grosor y distintas trayectorias, tambin se fortalece la nocin espacial. Escalamos montaas. Promover el planteamiento de alternativas para la solucin de situaciones que demanden la intervencin de movimientos especficos. Habilidades bsicas de desplazamiento, saltos y giros. Fortalecer la lateralidad, coordinacin y ubicacin espacial, clculo distancias, esquivar obstculos. Modificando reglas y juegos de estrategia. Valorar las normas que regulan los juegos para asegurar una convivencia armnica, as como el trabajo en equipo. Formas de pasar, atrapar e interceptar balones. Coordinacin ojo-mano; ojo-pie; compaero-compaero; contrincante-compaero; trabajo colaborativo. Juguemos dos contra dos, tres contra tres. Trabajo en equipo, establecimiento y respeto de normas; pensamiento estratgico; planteamiento de alternativas. Dentro de las actividades diarias, la educacin fsica puede contribuir a la prctica de diversos juegos tradicionales que se practiquen en la regin como un patrimonio cultural de la comunidad. Juegos como la reata, las ollitas, el listn, el trompo, la perinola, adems del inters ldico es importante valorar qu competencias motrices desarrollan en los nios, qu conocimientos ponen en juego y qu valores se fortalecen con su prctica en la convivencia social.

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El rescate de los juegos tradicionales es una posibilidad didctica muy valiosa y contribuye al fortalecimiento de los valores sociales.

Y la evaluacin? Para llevar a cabo una valoracin de los logros obtenidos por los nios en las actividades de educacin fsica, es necesario considerar a los sujetos y las caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje: Que los alumnos valoren las actividades que realizaron: comprendieron la tarea que se llevo a cabo; les gusto?; Qu dificultades enfrentaron?; Les gustara realizarla nuevamente? Que los docentes valoren sus habilidades de comunicacin a partir de la comprensin que manifestaron los educandos sobre la actividad; la dinmica del grupo de acuerdo a la participacin e integracin; el logro de los propsitos planteados; el tratamiento del contenido y las estrategias utilizadas. Del proceso mismo de las actividades, con base en la articulacin y pertinencia de las actividades, el cumplimiento de los propsitos, el manejo del tiempo y de los recursos utilizados, y la satisfaccin de los sujetos participantes.

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A manera de cierre Hasta hace poco tiempo la educacin fsica estuvo sujeta a la dicotoma cuerpo-mente, y se conceba como la educacin del movimiento y su medicin. Hoy en da el planteamiento pedaggico tiene mejores explicaciones para sostener que el cuerpo no es slo materia que se mueve, sino, ms bien, que el cuerpo se expresa motrizmente; es decir, mediante la accin motriz una persona acta como unidad, con intencin, sentido y significado. El movimiento per se poco interesa a los nios y no les motiva. De esta manera, la educacin fsica no slo trabaja la educacin del movimiento, tambin contribuye a la construccin de la competencia motriz que encauza la necesidad de movimiento de nios y adolescentes, y canaliza, al mismo tiempo, su autorrealizacin y el reconocimiento de s mismos. Por competencia motriz se entiende el saber hacer, saber actuar y saber desempearse que se demuestra a travs de una accin; esto es, la capacidad de un nio para darle sentido a su propia accin, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y el control de las respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen; as como la toma de conciencia, a partir de explicar lo que se sabe, lo que se puede hacer y la manera como es posible lograrlo. Existen diversos motivadores de la conducta de los nios y adolescentes que los motivan a jugar, a interesarse por las actividades y por la iniciacin deportiva, a medirse en el mbito corporal, perder miedos, superar obstculos, no dejarse abatir, elevar su autoestima, etctera. La competencia motriz se expresa a travs de la accin y el movimiento, y stos tienen tres dimensiones que permiten el logro de objetivos explcitos e implcitos. Estas dimensiones son: a) acerca del movimiento, que posibilita aprendizajes, experiencias y logro de objetivos no participativos, es decir, la adquisicin de conocimientos a nivel cognitivo y declarativo; por ejemplo, comprender la informacin acerca de cuntos integrantes forman un equipo, cules y cmo son sus principales roles, cmo es el reglamento; en sntesis, mediante esta dimensin se conoce la lgica de la actividad; b) en el movimiento, que implica objetivos y realizaciones de tipo participativo, supone la incorporacin del individuo en la accin y los movimientos mismos, encauza la vigorizacin y depuracin de las habilidades motrices bsicas y las expresivas; por ejemplo: saber lanzar, o combinar lanzar y atrapar, correr y saltar; explicar cmo se hacen las acciones motrices y tener plena conciencia de ello; y c) a travs del movimiento, es decir, un uso instrumental del mismo donde se pueden lograr aprendizajes de diversa ndole; por ejemplo, la aplicacin del conocimiento cientfico, la formacin en valores y la educacin ambiental. La educacin fsica ha de ayudar a lograr las finalidades educativas de la educacin primaria, donde la accin de los docentes es fundamental. Su enseanza ha de superar viejos esquemas y concepciones, ha de moverse hacia otras coordenadasHace falta mucho por hacer.

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Bibliografa
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En algunos casos se puede considerar un tiempo de descanso para los profesores que cuentan con docentes que se encargan de la clase de educacin fsica en la escuela, sin considerar la necesidad de participar con sus alumnos en estas actividades.

Crditos de fotografa: E.F. Esteban Ramrez Muoz. Zona Escolar 48. Regin II. Sector 2. Subdireccin Ecatepec, Estado de Mxico.

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Aprender a ensear Educacin Fsica


Soledad Deceano Osorio Presentacin La prctica de la educacin fsica es indispensable en la escuela primaria, entre otras razones, para que el nio sienta gusto por ejercitar y mover el cuerpo, se desarrolle fsicamente, se forme como persona al conocerse a s mismo, integre su corporeidad y edifique su competencia motriz, se acerque a obtener un estilo de vida saludable y de calidad, as como adquiera mltiples aprendizajes en los campos de la socializacin, la afectividad y la cognicin. Al llegar y permanecer en la escuela primaria, los nios y las nias cuentan con capacidades motrices y las aplican a mltiples situaciones de su vida diaria, ese conocimiento previo es una base importante para que los maestros de educacin primaria inicien o continen un trabajo pedaggico integral con sus alumnos, al incorporar la actividad motriz a su planeacin semanal de clases. La actividad motriz incluira lo que comnmente se conoce como ejercicios fsicos pero, adems, se considera que en ella se conjugan procesos de desarrollo del pensamiento y de relacin afectiva. A su vez, los profesores tienen su propia experiencia y capacidad motriz, as como diversos conocimientos sobre el manejo de su cuerpo y su movimiento, o practican cotidianamente actividades relacionadas con distintos mbitos de la motricidad, como el teatro, el baile, la expresin corporal, el deporte, la terapetica, etctera; cuentan, sobre todo, con la experiencia docente y el conocimiento de los contenidos educativos y con la prctica de trabajar con los alumnos. ste es otro punto de partida que se puede aprovechar para impulsar la educacin fsica en la escuela primaria. El presente documento tcnico-didctico es una contribucin ms para que, en particular, maestros de educacin primaria obtengan algunas orientaciones para comenzar a impartir o continuar el trabajo con la sesin de educacin fsica frente a sus alumnos donde no se ofrezca el servicio por parte de un educador fsico especialista; en el entendido de que lo imprescindible y prioritario es asegurar, desde los planteles, que cada nio ejerza su derecho a la motricidad a travs del juego, la recreacin, el deporte educativo y la actividad motriz en general. Algunos principios y orientaciones para trabajar la educacin fsica 1. Contribuir desde la educacin fsica a lograr las finalidades de la educacin bsica Las finalidades actuales de la educacin bsica en Mxico que se espera ir alcanzando con los alumnos a lo largo de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) de acuerdo con las caractersticas de cada uno de ellos, son las siguientes:

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Finalidades de la educacin bsica 1 1. El desarrollo de habilidades intelectuales, conocimientos y conceptos para aprender permanentemente y con autonoma. Las habilidades intelectuales. a) La lectura y la expresin oral y escrita. b) El uso y la seleccin de la informacin. c) El planteamiento y la resolucin de problemas. d) La observacin, el planteamiento de preguntas y la elaboracin de explicaciones frente a fenmenos naturales y sociales. El aprendizaje de conocimientos sistemticos. a) El acceso al conocimiento sistemtico universal. b) La adquisicin de conocimientos fundamentales acerca del mundo social y natural. La promocin de la salud y el cuidado del medio. c) El desarrollo de las capacidades bsicas y del inters por el conocimiento cientfico: observar, preguntar, indagar, formular explicaciones, sistematizar informacin. d) La comprensin de conceptos para encontrar sentido a las disciplinas de estudio. 2. El desarrollo de la afectividad y la socializacin durante la infancia y la adolescencia: la formacin de actitudes y valores frente al conocimiento y al maestro, y el sentido de pertenencia nacional. 3. El desarrollo de las competencias y habilidades motrices bsicas y especficas a lo largo de la educacin bsica, as como de la afectividad y la sensibilizacin mediante la expresin y la apreciacin artsticas.

As, ser fundamental que al trabajar la educacin fsica en la escuela primaria, los maestros organicen las sesiones con un perspectiva pedaggica que les permita contribuir a que cada alumno, logre estas finalidades educativas. 2. Partir de lo que es el grupo de alumnos y de cada nio en particular Un maestro de educacin primaria que imparte un grado de cualquiera de los seis que corresponden al nivel, que trabaja en una escuela multigrado, o que atiende a un grupo de alumnos en alguno de los diversos contextos que conforman la entidad federativa (rural, urbano, urbano marginado o indgena), puede conocer a sus educandos, entre otras formas, mediante la indagacin sistemtica de datos de la historia personal de cada uno de ellos, el establecimiento de una comunicacin permanente con sus familiares y, sobre todo, a travs de la observacin, organizacin y conduccin de sus aprendizajes en el saln de clases.

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La decisin o necesidad de aplicar la educacin fsica con los nios por parte del docente, constituye una oportunidad para integrar y desarrollar un fichero sencillo a fin de llevar un registro de informacin acerca de quin y cmo es cada alumno. Un maestro generalmente cuenta con muchas evidencias de que sus estudiantes son distintos entre s porque tienen diferencias individuales tanto fsicas como emocionales, pero tambin, por su estilo y ritmo de aprender; adems de que sabe que son diversos por su procedencia familiar, socio-econmica y cultural. Todos los nios, conforme a su heterogeneidad, asisten a la escuela, en ella se pretende satisfacer sus necesidades de aprendizaje y contribuir a su desarrollo como personas; acuden tambin, para aprender contenidos que en un sentido amplio abarcan informacin, conocimientos, conceptos, habilidades, competencias, valores y actitudes; por su parte, el profesor trabaja en su grupo para que los alumnos logren los propsitos educativos que proponen los programas escolares, entre los que est el de educacin fsica en primaria. Lo propio y valioso de la escuela es que para aprender, los nios tienen que interactuar entre ellos y con su maestro; por ejemplo, cuando esperan turno, hablan, escuchan, opinan, se dan cuenta como los otros resuelven de manera distinta el reto de aprendizaje o la actividad que ha puesto el maestro a cada uno, proponen, acatan y vivencian reglas, toleran y tienen que respetar a los compaeros, se ayudan, juegan, conviven, confan, se pelean, se retan, se prueban, desafan, comparten, etctera. Todo lo hacen mediante un vnculo cargado de conflictos y/o acuerdos, normado por reglas, ya que el espacio escolar es una forma de convivencia social. Para efectos de trabajo con la educacin fsica se sugiere que el profesor parta de lo que conoce de la prctica motriz, de las diferencias individuales de cada alumno, que expresan mediante lo que saben y pueden hacer; tambin, del nivel de integracin que ha alcanzado su grupo o de lo que ste necesita para desempearse como un colectivo. Con estos elementos puede empezar a disear actividades motrices con el propsito de considerar y atender las diferencias individuales de cada alumno y salir al patio escolar para el trabajo que se va a desarrollar con el grupo. 3. El trabajo con el cuerpo, la corporeidad, el movimiento y la motricidad, le da sentido a la educacin fsica Para que el profesor inicie y desarrolle un trabajo de educacin fsica se sugiere que utilice la observacin y la ample o extienda hacia el conocimiento del cuerpo, la corporeidad, el movimiento y la motricidad de sus alumnos. As, puede preguntarse y responderse continuamente cmo son los cuerpos de todos y de cada uno de los nios?, cmo expresan su motricidad? y qu aspectos influyen en sus manifestaciones motrices? Lo central en la escuela son los alumnos; ste es un principio didctico que define al quehacer docente y para guiarse con l, entre otras cuestiones, el maestro necesita conocer las caractersticas de los escolares a su cargo; adems de, apreciarlos como son, tratarlos bien, respetarles su integridad como personas y los derechos establecidos para todos los 107

nios, hablarles adecuadamente, sin exhibirlos ni tampoco agredirlos; no hacer distincin entre los alumnos por su gnero, raza, religin y capacidades; ponerles lmites, ensearles reglas y llevarlos a la reflexin sobre s mismos: lo que son, sienten, realizan, lo que aprenden, cmo lo hacen, lo que se puede efectuar en la escuela. se, como ya se seal, tambin es un principio clave de enseanza para trabajar con la educacin fsica, porque se trata de atender a personas en formacin que van a efectuar acciones motrices para aprender contenidos acerca del movimiento, a travs del movimiento y en el movimiento. Una riqueza de la escuela es que cada nio y nia de primaria tiene sus propias posibilidades y limitaciones de movimiento, de manejo de su cuerpo en espacios abiertos como es el patio escolar, siente placer y gusto por su capacidad de moverse o experimenta miedo, expresa rechazo o desinters por tener que hacerlo. As, se puede partir de la concepcin de que todos los alumnos cuentan con el potencial para aprender movindose. De all que la educacin fsica tenga un tiempo y un lugar en la escuela porque es la nica asignatura creada de manera sistemtica para aprovechar y desarrollar dicho potencial. La educacin fsica implica un desempeo motriz por parte de los alumnos que puede ser planeado, dosificado, organizado y guiado por el maestro, quien, a su vez, dispone de un tiempo escolar a la semana para aplicar la actividad motriz, misma que tiene otra dimensin para los alumnos porque es para moverse, sentir, descubrir, mejorar, aprender, expresar y comunicarse con el cuerpo. Que un nio se mueva corporalmente en el saln de clases o en el patio escolar con un cierto ritmo y frecuencia puede no ser aceptado o compartido, as como no formar parte de las concepciones pedaggicas o de la visin de lo corporal de algunos profesores, pero para el alumno es una necesidad vital que al satisfacerla le permite desarrollar su ser corporal. Salir al patio a practicar educacin fsica es para moverse, experimentar satisfaccin, realizarse como persona y aprender, el movimiento corporal es un medio sin el cual no habra educacin fsica. El profesor de primaria que se decida a aplicar con regularidad la educacin fsica, poco a poco puede obtener un conocimiento actualizado y permanente del cuerpo del alumno en cuanto a su capacidad de moverse, descubrirse y sentirse seguro. Este saber le puede ayudar para entender qu necesitan los nios desde el plano motor? Un principio para actuar pedaggicamente con la educacin fsica es partir de que un nio es una unidad corporal: un ser que piensa, cree, acta, siente, crece, se enferma, aprende, vive en un cuerpo. Todo lo que un nio es, est contenido y puesto en su cuerpo. A veces, en las escuelas, se considera que lo primordial son las asignaturas para cultivar la mente, y que de la asignatura de educacin fsica puede prescindirse porque atiende al cuerpo, a la materia que se ejercita pero con la que no se requiere pensar. De all puede derivarse, tambin, el confinamiento de la educacin fsica y su aparente falta de relevancia, por eso,

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quiz, su casi inexistencia en la prctica escolar, si no se tiene un profesor especialista, un educador fsico. As, tal vez, una orientacin para observar a los alumnos y trabajar con la motricidad es pensar y concebir el cuerpo de cada nio como una unidad cargado de emociones, motivaciones, intereses, estados de nimo, inquietudes, necesidades corporales y afectivas, adems de entenderlo como un cuerpo que expresa y comunica. Tambin, hay que indagar si ese cuerpo est sano u ocasionalmente se encuentra enfermo, del mismo modo que si presenta un problema de salud crnico o degenerativo. Cuando se sabe observar el cuerpo de un alumno, la informacin que se recaba puede remitir al docente a una parte de su historia personal y familiar, al nivel de construccin de la identidad lograda por el nio, al reconocimiento y el aprecio que tiene de s mismo, a la nocin de salud que practica su familia, a la alimentacin y nutricin, y al descanso que se le proporciona. Por otro lado, todo esto se evidencia en la capacidad de movimiento, en la talla, el peso, el tono muscular y el ejercicio mismo de la locomocin, etctera, entre otras manifestaciones de la vida de los nios. El cuerpo de cada alumno puede leerse en diversos momentos y situaciones en que el maestro convive con el alumno y tambin cuando ste se desenvuelve en el saln de clases, en las distintas reas del plantel, en el tiempo destinado al recreo escolar, pero sobre todo durante la sesin de educacin fsica. Un nio de entre seis y 12 aos puede tener un cuerpo con el que se identifica, el que disfruta y pone a prueba, con el que forcejea o se defiende, un cuerpo controlado o libre, un cuerpo limitado o desarrollado, un cuerpo reprimido o capaz de actuar; as como, el conjunto de todos estos aspectos en proceso de desarrollo. Es conveniente tener presente que, cuando el alumno participa en la educacin fsica no lo hace nicamente desde el mbito funcional y anatmico (huesos, msculos, articulaciones, sistemas en general) o solamente para trabajar con sus capacidades fisicomotrices y as ejecutar ejercicios con los que desarrolle su fuerza, imprima velocidad a las acciones, muestre resistencia o flexibilidad; o con ello tratar de ejercitarse para ganar o ser siempre el mejor; sino que, centralmente, puede hacerlo para aprender los contenidos propuestos para la educacin fsica con todo su cuerpo. Es importante reiterar que el alumno sale al patio como una persona integral que siente, piensa y acta, y al trabajar con actividades motrices, tiene capacidad para moverse con inteligencia, cometer errores, resolver problemas, ganar, perder, aceptar a los dems, medirse consigo mismo y buscar significados a lo que hace corporalmente, adems de que, puede entender lo que efecta y mejor an puede decir qu hizo, cmo lo realiz, qu sinti y para qu le sirvi o en qu lo utilizar. Vista as, la educacin fsica tiene que definirse y practicarse como una asignatura para todos los alumnos y no slo para los ms aptos, fuertes, competitivos o entusiastas. Un principio pedaggico de la asignatura es su carcter incluyente y en esa medida las actividades y las herramientas con que cuenta y los aprendizajes que aporta estn al alcance 109

de todos los alumnos, conforme su edad, sus caractersticas fsicas, su madurez corporal, y sus limitaciones y posibilidades de movimiento. Es conveniente que un maestro de educacin primaria que decida trabajar los contenidos de educacin fsica, incluya a todos sus alumnos en las actividades y favorezca en ellos su desarrollo y sus experiencias motrices, adems del logro de aprendizajes de diversa ndole (cognitivos, afectivos y sociales). Al respecto En la escuela se propone que cada alumno, mediante la educacin fsica: a. Desarrolle su capacidad para expresarse y comunicarse. b. Sepa adquirir y utilizar informacin. c. Desarrolle el pensamiento y las habilidades para resolver problemas. d. Mantenga la disposicin para el estudio y el gusto por ir a la escuela. e. Se sienta seguro y competente en el plano motor. f. Desarrolle las capacidades que le permitan enfrentar desafos y fortalezcan su creatividad, autoestima y motivacin. g. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad cintica, es decir, tener el control de s mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeo motor, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que se dan en la accin. h. Sepa apreciarse y respetarse a s mismo y a los otros. i. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia y el juego limpio. j. Se integre a un grupo y al trabajo en equipo; es decir, desarrolle el sentido comunitario. k. Sea responsable y ejerza la autonoma personal. l. Conozca sus derechos y deberes, y sepa aplicarlos o hacerlos valer. m. Cuide su salud mediante la adquisicin de informacin, el fomento de hbitos saludables, la prctica regular de la actividad motriz y la prevencin de accidentes. n. Desarrolle actitudes tanto para conservar el ambiente y hacer un uso racional de los recursos naturales, como para preservar el patrimonio cultural. o. Sea capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplique lo que sabe.2

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Otra orientacin con la que se puede guiar el profesor, consiste en elaborar o seleccionar estrategias en las que incluya lo mismo a las nias que a los nios, por lo que es recomendable organizar un trabajo de forma mixta para favorecer la equidad de gnero; adems de disear las acciones motrices, desde un nivel de sencillez hasta uno de mayor complejidad, pero con las que se cuide que sean factibles para poder incorporar a todos los alumnos en ellas, igualmente para motivarlos y sostener su inters durante el tiempo que dure la accin, sin privar a ningn alumno del placer de moverse, sin castigarlo sacndolo de la clase o exigindole una actividad fsica extenuante so pretexto de cansarlo para que mejore su conducta y con ello ejercer otras formas de exclusin. Con la educacin fsica, un nio puede formarse integralmente porque esta asignatura posee propsitos, herramientas, conceptos, estrategias propias para que el alumno se eduque en valores y actitudes, en la higiene, la salud, la alimentacin y la nutricin, el lenguaje y la comunicacin, en la convivencia, el enriquecimiento de su cultura y el aprovechamiento del patrimonio cultural y natural, en la bsqueda de informacin, el desarrollo de su pensamiento y en resolver problemas de carcter motriz que la escuela o la vida diaria plantean. Particularmente, se puede aprovechar en la escuela el patrimonio cultural que representan los juegos tradicionales que practican los nios y que les son transmitidos por las generaciones de adultos; los juegos y deportes autctonos de origen prehispnico; adems de los deportes individuales o de conjunto que constituyan una tradicin en la regin donde est ubicada la escuela. 4. Tomar en cuenta que trabajar en el patio o rea escolar disponible conlleva aplicar otras formas de enseanza El patio es un espacio escolar distinto al saln de clases. Posee dimensiones espaciales y temporales diferentes porque es un sitio abierto a diferencia del saln de clases, tiene una superficie mayor, est estructurado con mayor flexibilidad y se puede adaptar a muchas situaciones de aprendizaje. Asimismo, invita a un mayor ejercicio de la libertad corporal porque se encuentra al aire libre, digamos que no est contenido tan inmediatamente por muros o paredes. En este lugar, los alumnos tienen posibilidades y encuentra oportunidades para integrar su corporeidad, expresar mayormente sus capacidades perceptivomotrices previamente logradas (lateralidad, ubicacin espacio-temporal, ritmo, corporalidad o nocin del cuerpo) que se manifiestan o resumen en su equilibrio y la coordinacin motrices al ejecutar acciones que le imprimen un cierto nivel de calidad a los desempeos motores. As, en el patio el maestro puede observar en qu medida un nio se ubica, coordina, maneja el tiempo, se relaciona con otros, percibe, interpreta y usa la informacin que obtiene mediante sus sentidos. Cuando los alumnos estn en el patio, adems, ponen a prueba sus posibilidades, interactan, se comunican y se identifican con sus dems compaeros.

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En el patio los nios pueden desenvolverse y aprender a plenitud. La mejor expresin de esto son los recreos escolares, cuya hora de llegada es celebrada con entusiasmo por la mayora de los alumnos. Durante ese momento, los nios, comnmente, disponen de su cuerpo y de su tiempo libre en el que se recrean; es decir, descansan, se alimentan, juegan, se desarrollan, ponen a prueba sus habilidades para convivir y aprenden. Trabajar la educacin fsica en el patio exige otro manejo del tiempo escolar: se trata de que se emplee al mximo en la motricidad de los alumnos. Se trata, tambin, de ir entretejiendo de sesin en sesin, una prctica que despierte el inters por la actividad motriz, por el reconocimiento de las posibilidades y limitaciones corporales, por la formacin valoral, por la convivencia social, y que eduque para un estilo de vida saludable. La educacin fsica implica la realizacin de una actividad prctica personal y con relacin a otros, cargada de sentido o de intencionalidad. En lugares abiertos, la sesin tiene un ritmo, distinto al del saln de clases, y su dinmica impone formas de trabajo al maestro y una didctica en la que las actividades planeadas se aplican en un tiempo muy acotado y deben plantearse como un continuo o con una secuencia; es decir, un hacer relacionado en sus partes, con pausas breves, con planteamientos claros de lo qu se va a llevar a cabo, prctico y actuado, expresado o comunicado a travs del cuerpo del maestro o de algunos de los alumnos. El hacer, sentir, pensar y reflexionar, que conllevan las actividades motrices en educacin fsica se comunica a los alumnos mediante consignas o tareas a efectuar, a manera de problemas o retos a enfrentar: quin puede hacer esto...?, de qu otra manera se pueden mover los pies?, quin sabe atrapar un pelota y de cuntas formas?, cmo se puede cambiar este juego?, cmo hacerle para pasar la pelota por el aro?, cuntas veces crees que lanzaras un objeto antes de acertar en el blanco?, qu sientes en tu cuerpo despus de correr?, etctera. Este estilo de trabajo le permite al docente, adems, evaluar su desempeo didctico y la pertinencia de sus actividades. En el patio se propiciar fomentar la autorrealizacin fsica, como un principio clave para la produccin de la accin motriz por parte de cada nio. Este principio conlleva a reducir un cierto estilo docente de mando directo sobre la accin motriz en el que se cree que sta sea invariablemente debe ser ejecutada o reproducida por los alumnos a la manera del cuerpo del maestro, en su precisin, tiempo o complejidad. El cuerpo de los alumnos, de entre seis y doce aos, es propio y va cambiando conforme avanza la escolaridad de primero a sexto grados. Esto supone una competencia motriz diferenciada que se manifiesta en un desempeo motor diverso en cada edad, grado o ao escolar que los alumnos tienen o cursan. Con esta orientacin, debern organizarse actividades motrices con pertinencia de acuerdo con el grupo que el maestro atienda.

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La autorrealizacin consiste en que cada alumno se mueva con libertad, perciba, piense y acte motrizmente con su unidad corporal, y conforme su desarrollo fsico; que decida cundo y cmo hacerlo; por lo tanto, la accin educativa de la asignatura, mediante la intervencin del docente, consiste en que el nio mejore su desempeo motor, lo lleve a niveles de mayor complejidad y se desenvuelva con mejor habilidad y competencia motrices al participar en las sesiones que estn estructuradas y que tienen una intencionalidad. La autorrealizacin fsica es un acto de autonoma y es un modo de participar de la clase sin consentirse en las limitaciones pero tampoco forzarse ms all de las posibilidades corporales y motrices. La autorrealizacin parte de modelos de actuacin motriz que disea el maestro o proponen los alumnos, pero en los que se deja en libertad a los nios para reinterpretar y realizar a modo propio desde su motricidad y su corporeidad que ya integraron y que siguen desarrollando al mismo tiempo. Durante la sesin, un maestro de primaria puede acotar los espacios para la actividad fsica y sealarlos a los alumnos, para que precisen los lmites fsicos donde efectuarn la accin motriz. Esto ltimo da mayor sentido a la especialidad que adquieren los alumnos; y al maestro le permite no perder de vista a los escolares para observarlos a todos en la accin, motivarlos, incluirlos y organizarlos de distinta manera, segn exija la actividad planteada. El profesor no necesariamente realiza el trabajo fsico en el mismo nivel que lo hacen los nios; ms bien coordina, dirige, sugiere, corrige, anima, motiva, observa, pide la opinin de los escolares, ejemplifica la accin motriz, se desplaza por entre los alumnos. Un maestro al organizar adecuadamente al grupo puede moderar el volumen y cuidar su voz, valerse de monitores para comunicarse con el resto de los nios, distribuir el material y conservar la unidad del grupo. Trabajando en el patio, el profesor de primaria organiza de manera distinta a los alumnos de cmo lo hace en el saln de clases, a partir de lo que conoce del grupo, las necesidades que ste tiene o las demandas de ciertos nios en particular. A veces, los alumnos requieren de mayor libertad, otras, de integrarse como grupo, en ocasiones, de disminuir la violencia o la agresividad entre ellos, quiz de motivarse y participar ms, mejorar su autoestima, y muy probablemente, de respetar reglas y comprometerse con el trabajo, desarrollar su capacidad de atencin y seguir instrucciones. En general, en la escuela primaria, los nios necesitan, conservan y expresan un afn por jugar que deber aprovecharse en el plano motor desde el espacio de la asignatura de educacin fsica, para llevarlos a seguir explorando sus capacidades motrices, consolidando su motricidad o construyendo mayores niveles de complejidad; estos tres propsitos se adecuarn al grado que cursen los alumnos. 113

Los criterios para organizar a un grupo en el patio pueden ser de orden afectivo y de socializacin; es decir, buscar que los nios desarrollen ante todo su capacidad y competencia motriz, que se sientan bien y salgan con gusto al patio, adems de que, practiquen la sesin de educacin fsica a fin de interactuar y aprender entre ellos. Tambin, organizar al grupo conforme la naturaleza de las actividades motrices que se van a realizar, ya sean stas individuales, en equipo o de grupo. El grupo se puede organizar antes de salir al patio y estando en l. Una organizacin de grupo puede variar tanto como se requiera para cubrir lo planeado en cada sesin. Para la atencin de grupos numerosos, el maestro debe tener la capacidad de organizarlos por secciones, equipos, parejas o individualmente de modo que la disciplina que se requiere para el trabajo abierto en el patio y la realizacin de las tareas motrices, as como el respeto y la tolerancia, sean estilos de convivencia que vayan regulando la actuacin de los alumnos. Es recomendable que el docente antes de salir al patio, les plantee el sentido de la sesin educacin fsica a los alumnos para que ellos vayan ms preparados y seguros de lo que realizarn. En el saln de clases los alumnos se forman una representacin mental de la sesin mediante esquemas o dibujos, ejercitan la cognicin al comprender la accin a efectuar, conocen la forma general de organizacin del grupo, adquieren un compromiso de trabajo y saben qu se espera de ellos. Durante o al trmino de la sesin de educacin fsica, el maestro tiene posibilidades de evaluar todos esos elementos y valorar de ese modo el desempeo motor y los aprendizajes de los alumnos, ya antes enlistados; adems de fomentar la autoevaluacin. El patio es o no un espacio de trabajo segn las condiciones climticas o ambientales del lugar donde est ubicada la escuela. El maestro debe saber en qu medida mantiene a sus alumnos en el patio, si el estado del tiempo o las caractersticas que guarda el medio representa un riesgo o si est exponiendo a los nios. As, el profesor puede valorar y decidir qu tanto conviene trabajar en el patio cuando llueve, en las condiciones de un piso encharcado, resbaloso y hmedo. Si los niveles de contaminacin del aire, por ejemplo, representan un riesgo para la salud del profesor y de los alumnos. Del mismo modo, se debe revisar que cuando la temperatura se eleva o desciende, durante el horario asignado a la educacin fsica y el vestuario que los alumnos pueden usar para practicar la actividad motriz fsica es apropiado para que los escolares expongan sus cuerpos al aire libre. Dadas estas condiciones climticas o ambientales, el maestro puede contar con alternativas para trabajar la educacin fsica en caso necesario en espacios cerrados, a travs de cantos, juegos, cuentos motores o fbulas motrices que adapta de las que ya conoce para que los 114

nios expresen con movimientos corporales las tramas, los personajes o los aprendizajes que logren los alumnos; o, mediante actividades en general, que considerando el cuerpo y el movimiento relacionen a la educacin fsica con otras asignaturas del currculo que estudian los escolares en el grado que cursan. El patio puede tener caractersticas fsicas diversas conforme las condiciones materiales de la escuela, el clima y el relieve de la regin o el contexto social en que se localiza la escuela. Del material que est hecho el patio depende lo que se pueda realizar con las actividades y utilizar como recursos didcticos en educacin fsica. La organizacin del grupo, el manejo del tiempo y el trabajo en espacios abiertos son habilidades docentes que se van desarrollando en la medida que un maestro de educacin primaria emprende la actividad motriz con sus alumnos. 5. Cuidar la seguridad y promover la salud de los alumnos durante las sesiones de educacin fsica Un elemento clave para cuidar la seguridad de los nios, durante su permanencia en la escuela y en la sesin de educacin fsica, es que las instalaciones, en general, y el patio, en particular, estn libres de objetos punzo cortantes, resbalosos, rasposos o que por sus caractersticas de diseo y material del que estn hechos, representen un riesgo para los alumnos. Es importante, rellenar agujeros o baches, emparejar pisos, sembrar rboles, techar o cubrir ciertas reas, alertar sobre desniveles, pisos muy lisos, escalones, jardineras, bardas, alambradas y efectuar todo aquello que con un sentido preventivo, evite accidentes y haga segura la prctica. Asimismo, es recomendable mantener en buen estado las instalaciones, los equipos, los materiales, los sanitarios, los bebederos de agua potable con los que los alumnos estn en contacto. Es un principio de la educacin fsica que al comenzar toda prctica motriz, el maestro y los alumnos inspeccionen el rea de trabajo, la adecuan si es necesario y hasta que haya un cierto grado de seguridad o que estn alertados sobre ciertos riesgos, entonces empezar a utilizarla. Los ejercicios, las actividades, la secuencia y la carga con que se organicen deben estar acordes con las limitaciones y las posibilidades de movimiento y las caractersticas fsicas de los nios. El exceso de trabajo corporal, el esfuerzo ms all de las posibilidades de un nio, el afn de entrenar para ganar, de repetir mecnicamente un sinnmero de veces un ejercicio o rutina pueden producir efectos contrarios a lo que se espera de la educacin fsica como prctica formativa; es decir, lesiones fsicas o psicolgicas, insolaciones, aburrimiento, estrs, rechazo por la actividad motriz, dolor, incompetencia motriz por no sentirse apto o hbil para ejecutar las acciones propuestas. 115

Un maestro que observa a los nios puede darse cuenta cmo un alumno se autorregula, cuando se detiene y establece su lmite; entonces, hay que invitarlo a relajarse, a hacer una pausa, a respirar y sentir su cuerpo, llevarlo a la reflexin de lo que realiz, dejarle que se hidrate o vaya a los sanitarios. Es un momento, tambin, para construir conscientemente su corporeidad; es decir, que adquiera identidad consigo mismo y escuche su cuerpo al darse un tiempo para l. El nivel de sudoracin, el ritmo de la respiracin, los tosidos o la expectoracin, la calidad en el nivel de emisin de la voz, la capacidad de respuesta motriz, el cansancio manifiesto son seales que el profesor debe leer para tomar decisiones y dosificar, cambiar, reorientar, detener o disminuir la actividad fsica. La escuela por el hecho de tener la responsabilidad de los alumnos durante el horario escolar, requiere contar con un directorio completo y actualizado de las familias de los alumnos, o de acuerdo con el contexto en que ubica el plantel, saber cmo y dnde localizarlas en caso de que ocurra un accidente con un menor. Como principio de seguridad, todo evento relacionado con accidentes o riesgos para la integridad y vida de los alumnos debe ser atendido por los directivos del plantel y los maestros y ser invariablemente comunicado a las familias de los nios, debe ser, adems, atendido a tiempo, observado y seguido por profesionales. La escuela debe contar con un botiqun equipado adecuadamente, para atender de inmediato cualquier accidente de un escolar. Tener, adems, un directorio de instituciones de salud para saber dnde recurrir y con quines, en caso de emergencia o para suministrar primeros auxilios a tiempo y con profesionalismo. Especial atencin merecen los nios o las nias que ocasionalmente presenten una enfermedad o que padezcan algn problema de salud crnico, como sobrepeso, obesidad, diabetes infantil, asma, alergias, disfunciones cardiovasculares, eventos neurolgicos, pie plano o problemas ortopdicos de diverso tipo, que el maestro detecta e indaga, la familia informa, los mdicos diagnostican y a partir de ello prescriben la actividad fsica, para efecto de carga y accin motriz en la escuela por parte de un alumno. Cuando las nias menstruan, la actividad fsica no representa un riesgo para su salud, pero, puede adecuarse de modo que ellas estn cmodas y seguras; cada caso debe tratarse con discrecin e infundiendo confianza y respeto por parte del profesor. El vestuario que se usa para educacin fsica en ocasiones es exigido como un requisito para que el alumno pueda incorporarse a la sesin o evaluarse, otras veces, simplemente para que cumpla con una regla de participar uniformado o para ser identificado.

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Desafortunadamente, en distintas ocasiones, el uniforme de educacin fsica resulta el factor primordial para realizar la prctica motriz o incluso puede ser motivo de exclusin de un alumno para no dejarlo participar en la sesin. En realidad, el sentido de portar un vestuario cmodo para efectuar la actividad fsica est relacionado con un criterio de seguridad corporal. As, es importante vigilar que el calzado tenga cierta comodidad, altura, est abrochado o amarrado, o que la ropa est holgada para que permita la movilidad o la amplitud de movimiento que cada persona sea capaz de efectuar. El vestuario para la educacin fsica debe estar en consonancia con el nivel socioeconmico de los alumnos, las condiciones climticas del lugar, el horario de educacin fsica y sobre todo el contexto social de las familias, as como, sus prcticas culturales, tal es el caso de las zonas indgenas o rurales de la entidad. El conjunto de aspectos planteados son bsicos para impulsar una prctica segura de la educacin fsica con lo que se promueve la salud al alcance de la escuela. 6. Algunas recomendaciones para la intervencin docente en las sesiones de educacin fsica Es conveniente explicar las acciones motrices a los alumnos y percatarse de que las han comprendido. La naturaleza de las actividades de expresin corporal; del deporte escolar; de los juegos para la iniciacin deportiva; de las actividades motrices para el reconocimiento del cuerpo; de las actividades para cuidar la salud, saber respirar o relajarse, es distinta en cada caso. Al ser de naturaleza prctica, su comprensin exige o amerita ejemplificacin, ensayo, error, aclaraciones, tentativas y acercamientos paulatinos. Integrar a todos los alumnos a partir de adaptar las actividades motrices y hacer los ajustes necesarios sobre la marcha. No alargar ms de la cuenta la accin motriz, no cortarla si existe buen nivel de motivacin por parte de los alumnos. Es recomendable organizar adecuadamente al grupo de forma permanente y con flexibilidad de modo que los nios se relacionen entre todos. Se debe prever el uso del tiempo disponible para la educacin fsica, pero cubrir las expectativas y necesidades de los alumnos en cada sesin. Una forma es organizar los materiales a usar con antelacin y distribuirlos por el patio, as como acercarlos al lugar donde se emplearn. La educacin fsica es un medio importante para formar a los alumnos en torno a la construccin de reglas y de trabajo colectivo. Un trasfondo de las acciones motrices son los valores para la convivencia con los dems, este aspecto debe ser resaltado por el maestro, no como discurso, sino como vivencia y reflexin permanentes para que los alumnos 117

conozcan y hagan valer sus derechos y sus obligaciones, o sus compromisos personales y ante el grupo. Sobra decir que el profesor con su ejemplo es el mejor promotor de esa formacin en valores. Es conveniente que la sesin tenga una estructura fluida y flexible. No se corte por cualquier razn o se mantenga inmviles a los alumnos por mucho tiempo. Se hagan largas filas o formaciones por la insistencia de controlar el cuerpo de los nios. La clave, como ya se dijo, es organizar con flexibilidad al grupo. El profesor con amplitud de criterio, sabr cundo y cmo intervenir, de modo que no interrumpa la accin motriz de un alumno o si es necesario hacerlo, en todo caso sea para que ste se retroalimente, reflexione o mejore el desempeo motor. Toda sesin requiere de propsitos y contenidos claros, y a nivel de los alumnos, adems de compartidos por ellos. Un buen criterio es que el maestro explore lo que inicialmente saben o pueden realizar los nios para que durante la clase, los nuevos aprendizajes tengan un punto de partida y otro de llegada, y para evaluar los aprendizajes adquiridos en la sesin. Es importante que el docente propicie la participacin de todos los alumnos durante la prctica, les pida opiniones, utilice un lenguaje sugerente y no amenazante. Que el profesor permita que los escolares propongan actividades, otras versiones de juegos o deportes, incorporen nuevas sugerencias o desarrollen proyectos alternativos para su asignatura de educacin fsica. Tambin, que los nios platiquen las actividades que realizan durante su tiempo libre. En lo posible efecten encuentros deportivos o recreativos, lleven objetos como bicicletas, patines, etctera, que con seguridad, cuidado y organizacin manifiesten su motricidad y los dominios corporales que poseen. Es fundamental que se aprovechen al mximo las instalaciones escolares; que los alumnos y el maestro organicen y participen en eventos masivos o colectivos determinando reglas, convocatorias, vestuario y estmulos para todos. El profesor debe disear actividades sobre la base de la confianza que tiene en la capacidad de todos sus alumnos. El maestro plantea, adems, una prctica con diversos materiales que aprovecha, disea o selecciona, porque organiza al grupo de distinta manera, por las diversas formas en que divide la sesin o la contextualiza en una unidad didctica, etctera. Para la inclusin de todos los alumnos, es recomendable en educacin fsica aplicar una prctica pedaggica comprensiva, con un enfoque que fomente el sentido de cooperacin

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entre los alumnos, de compromiso con la participacin individual. No as individualista y competitiva, o con un permanente afn por establecer quines ganan o quines pierden. Muchas veces, en el mbito escolar, se considera que el deporte y la educacin fsica pueden equipararse, y hasta suele llamrsele la clase de deportes a la sesin de educacin fsica. Sin duda, el deporte, en su perspectiva educativa, es de suma importancia para la escuela primaria y para la formacin de sus alumnos, sobre todo de los ltimos grados pero ste representa un mbito de la motricidad que junto al juego, la iniciacin deportiva, la psicomotricidad, la expresin corporal, la danza, etctera, constituyen la variedad de mbitos y de prcticas motrices que la escuela puede acercar a los nios, quienes por sus edades y caractersticas requieren de distintas opciones de motricidad y de avanzar en la integracin de su corporeidad. Todos estos aspectos sealados, propician un ambiente favorable de trabajo para la educacin fsica en la escuela y conducen a darle sentido y un lugar a esta asignatura en el desarrollo del currculo. 7. Sugerencias acerca de cmo integrar un plan anual de trabajo con la educacin fsica que abarque 40 sesiones o ms de acuerdo con el tiempo disponible Al iniciar un ciclo escolar cada maestro de educacin primaria suele realizar un diagnstico sobre el nivel de conocimientos alcanzado por sus alumnos. Para el caso, es importante incluir en l lo relativo o necesario para aplicar la educacin fsica. Este diagnstico puede incorporar una exploracin de las caractersticas fsicas de los alumnos a su cargo. Al poner a los nios a practicar fbulas motrices, ejercicios de ritmo, juegos motores, actividades de expresin corporal o juegos de iniciacin deportiva, etctera; dependiendo del grado que cursen y la edad que tengan, es posible observar y registrar la calidad de su desempeo motor. A lo largo de los primeros das del ao escolar, es importante profundizar en el conocimiento de los alumnos. Por ejemplo, lo que les gusta hacer, las actividades fsicas que ms comnmente practican en su tiempo libre, los niveles de sedentarismo que tienen, las formas de desplazarse a la escuela, si se saben manejar bicicleta, andar en patines o patinetas, si saben nadar, o juegan algn deporte y/o realizan alguna actividad artstica extraescolar. Es conveniente que el profesor fije su atencin en el nivel de dominio que los alumnos tienen de los patrones motores bsicos, como: caminar, reptar, desplazarse, rodar, correr, empujar, lanzar, trepar, etctera; esto lo puede observar en las distintas situaciones en las que los educandos se desempeen. Tambin, puede indagar sobre las enfermedades que algunos alumnos padecen. Si los nios consumen sus alimentos antes de venir a la escuela o la calidad del refrigerio que llevan a sta. Es recomendable que el profesor intervenga para hacer campaas sobre la importancia 119

de una alimentacin sana o para que la cooperativa escolar promueva la venta de este tipo de alimentos saludables. Todo esto para conformar un panorama de los intereses y las necesidades de los nios, y paralelamente, puede revisar el programa de educacin fsica para el grado que imparte y que se plantea en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria. Adems, puede establecer ciertos vnculos entre lo que aprendern los nios en otras asignaturas del grado que cursan con los contenidos de educacin fsica. El profesor tiene libertad y autonoma para ajustar o adecuar el programa de educacin fsica, a los intereses y las necesidades de los nios que atiende; ste es un principio didctico para planear las sesiones de educacin fsica de modo que stas partan de lo que son y necesitan los alumnos; adems de que les aporten aprendizajes significativos. Despus de que el maestro identifique los contenidos de Educacin Fsica del grado escolar, es necesario que prevea, en general, qu materiales o recursos didcticos requerir: cules tiene la escuela, de qu dispone el medio, cules pueden disear los padres, los alumnos o el mismo; y en qu reas de la escuela trabajar, conforme al horario asignado para la educacin fsica. La propuesta de realizar un plan anual dividido en 40 sesiones es porque normativamente en la educacin primaria se ha asignado una carga de una hora semanal para la sesin de educacin fsica; as, calculando la duracin del ao escolar, le corresponden aproximadamente 40 sesiones o 40 horas anuales. Sin embargo, este plan puede ampliarse tanto como el tiempo del que se disponga para la asignatura o las actividades de la escuela lo permita. El maestro, por ejemplo, puede organizar su programa en unidades didcticas. Quiz alrededor de cinco unidades, una por cada bimestre; pretendiendo que abarquen ocho sesiones de educacin fsica cada una. El trabajo por unidades didcticas le da mayor coherencia al programa, porque permite establecer propsitos de trabajo para un periodo; adems de concebir a cada sesin por s sola, pero relacionndola con otras de manera congruente. En cada unidad es conveniente incorporar contenidos de distinta naturaleza pero adecuadamente integrados: de salud, de formacin en valores, relativos al juego motor, referidos a la expresin corporal, del mbito deportivo en su perspectiva educativa, relacionados con las habilidades y los patrones motores bsicos, para la edificacin de su corporeidad, del mbito funcional, entre otros. Incluso se pueden estructurar unidades temticas; por ejemplo, de los patrones motores bsicos, de iniciacin deportiva, de juegos motores, etctera; siempre atendiendo tambin, a ciertos aspectos del desarrollo afectivo, la socializacin, la cognicin y la formacin valoral, el uso positivo del tiempo libre dentro y fuera de la escuela, y para el cuidado y la preservacin de la salud. 120

Por ejemplo, en el caso de segundo grado de primaria, y de acuerdo con el programa de educacin fsica del Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria, las unidades didcticas que se organicen debieran incluir permanentemente lo relativo a la importancia de cuidar el lugar donde se realice la actividad motriz o la identificacin, durante la accin motriz, de las posturas corporales que adopten los alumnos para evitar lesiones a su cuerpo. Igualmente, puede notarse que en dicho programa existen otros temas transversales a las unidades didcticas, como son: la respiracin, la relajacin, la coordinacin de movimientos, los juegos motores, los patrones bsicos de movimiento, etctera. Por lo que todos ellos debern ser adecuadamente tratados en las sesiones que conformen cada unidad didctica. Con relacin, por ejemplo, a los juegos sealados en el programa en cuestin, el maestro y los alumnos pueden proponer otros o variantes a dichos juegos; lo importante es que conduzcan al cumplimiento de los propsitos planteados para la educacin fsica en la educacin primaria y/o a los de la unidad didctica establecida. Las sesiones de educacin fsica de cada unidad didctica tienen diferente funcin o papel en la estructura de dicha unidad. La sesin uno puede ser exploratoria de lo que los alumnos saben, a la vez que diagnstica. Las sesiones de la dos a la siete pueden disearse para profundizar el desarrollo de los contenidos y haciendo los ajustes necesarios; mientras que la sesin ocho, y ltima, puede ser semejante a la primera para valorar los logros alcanzados por los alumnos conforme a un punto de partida definido. Volviendo al ejemplo de segundo grado de primaria y con la propuesta de integrar una unidad didctica con la que se inicie el ao escolar y mediante la que se exploren los patrones motores bsicos de los nios; la sesin 1, puede combinar algunos de los patrones (caminar, correr y saltar) en el desarrollo de juegos motores. En las sesiones dos a siete, puede irse retomando, como prioridad, patrn por patrn, o la combinacin de varios de ellos, para alcanzar un mayor desempeo de los alumnos; en tanto que la sesin ocho tendr el mismo planteamiento que la primera, de modo que se evale el trabajo del profesor, se realicen los ajustes correspondientes, se evale a los alumnos, y finalmente se retomen los patrones motores y el trabajo con ellos, en un nivel conveniente, para la siguiente unidad didctica. As, la unidad didctica permite que los alumnos vayan acumulando, aplicando y ampliando saberes, con los que experimenten un mayor beneficio a partir de la actividad motriz. Para el trabajo con la educacin primaria, la Secretara de Educacin Pblica ha editado materiales de apoyo dirigidos a maestros que contienen orientaciones y propuestas de trabajo con la educacin fsica. Algunos de ellos son los ficheros de educacin fsica y las videocintas de distintas series.

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Particularmente, los ficheros pueden ser tiles para tener mayor idea de qu, cmo y para qu aplicar juegos naturales, juegos con reglas, circuitos de accin motriz en primero y segundo grados; asimismo, juegos con reglas, juegos modificados y circuitos de accin motriz en tercer y cuarto grados; finalmente, juegos modificados, actividades alternativas y circuitos de accin motriz en quinto y sexto grados. Con la observacin y el anlisis de la videocinta sobre la sesin de educacin fsica en la educacin primaria que se plantea en la bibliografa y materiales de apoyo, el profesor encontrar diversas orientaciones sobre la estructura de la sesin, su secuencia didctica; adems de un ejemplo sobre el trabajo con los circuitos de accin motriz organizados en torno a los patrones bsicos de movimiento. Al disear cada sesin de educacin fsica, el maestro debe hacerlo mediante un plan de sesin sencillo y claro; con propsitos definidos, material general a emplear, aspectos a observar en los alumnos, contenido y secuencia didctica de las actividades a realizar, manejo del tiempo y formas de organizacin del grupo, etctera. Es conveniente no ceirse a formatos preestablecidos que en muchas ocasiones constituyen un mero trmite de la planeacin; lo que importa es que el profesor encuentre sentido y utilidad a su plan, para que con flexibilidad pueda asumir su papel de gua con los nios y obtener los resultados esperados. Al planear una sesin de educacin fsica y ponerla en prctica, el profesor puede tener siempre presente cmo iniciarla?, de qu manera continuarla? y en qu forma concluirla? En este caso, un principio clave es ir incorporando poco a poco a los nios a un trabajo sistemtico con su cuerpo y su movimiento. El ritmo y la intensidad de la actividad fsica dependern en buena medida de diversos factores: qu hicieron los alumnos antes de la sesin y qu realizarn despus?; en qu horario se trabajar con la motricidad de los nios?; por cules situaciones estn pasando los alumnos?; etctera. Por ejemplo, si los nios se incorporan a la sesin despus del recreo, conviene valorar qu tan conveniente es estimular ms la respiracin y el ritmo cardiaco de los nios? o ser mejor una vuelta a la calma, dejar de lado las actividades que impliquen un mayor esfuerzo fsico y emprender acciones motrices de mayor sensibilizacin sobre el cuerpo y sus funciones?

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Conclusiones Es importante que los maestros de educacin primaria organicen e impartan las sesiones de educacin fsica para que complementen y contribuyan a la formacin integral de los nios. La educacin fsica tiene un lugar en la escuela de modo que los alumnos adquieran aprendizajes relevantes para sus vidas. Los contenidos de educacin fsica y el trabajo el patio con ellos tienen relacin o pueden articularse con los dems asignaturas que el maestro desarrolla en los salones de clase. Los maestros de educacin primaria y los alumnos cuentan con conocimientos previos que pueden explorarse y aprovecharse al practicar las actividades motrices correspondientes al programa de la asignatura. Al aplicar la educacin fsica es recomendable que los profesores se orienten mediante ciertas preguntas que les faciliten la labor con la asignatura: de dnde partir?, para qu?, qu hacer con el programa escolar?, qu seleccionar?, cmo trabajar la educacin fsica?, qu aprenden los nios con el trabajo que realizan? y cmo evaluar a los alumnos?

Sugerencias bibliogrficas y materiales de apoyo


Capel, Susan y Jean Leah (2002), Reflexiones sobre la educacin fsica y sus prioridades, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos). (http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/) SEP (1993), Educacin Fsica, en Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria, Mxico, pp. 151-164. ___ (2000), Fichero de actividades. Educacin fsica. Primer ciclo, Mxico. ___ (2000), Fichero de actividades. Educacin fsica. Segundo ciclo, Mxico. ___ (2000), Fichero de actividades. Educacin fsica. Tercer ciclo, Mxico. ___ (2000), La sesin de educacin fsica en primaria, videocinta de la serie Educacin Fsica. Barra de Verano 2000, Mxico.3

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Bibliografa complementaria
Alvarado Zink, Alejandra y otros (2003), Nuestro cuerpo se mueve, Coleccin Ciencia para maestros, Mxico, UNAM-Departamento de Educacin Preescolar Valle de Mxico. Castaer Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet (2001), La educacin fsica en al enseanza primaria, Barcelona, INDE. Grasso, Alicia y Beatriz Erramouspe (2005), Construyendo identidad corporal. La corporeidad escuchada, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Velzquez Callado, Carlos (2004), Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP (http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/)

Notas
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Cuadro elaborado a partir de la revisin del Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria, y Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria. Conjunto de saberes que se mencionan en Licenciatura en Educacin Fsica. Plan de Estudios 2002. Mxico, SEP, 2002, pp. 37-38. Los ficheros y la videocinta se encuentra disponible en los Centros de Maestros de la entidad.

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Acerca de los autores

Juan Teodoro Lovera Vzquez


Es Profesor de Educacin Primaria egresado de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, Licenciado en Diseo Grfico egresado de la Escuela de Diseo del INBA, tiene la Maestra en Artes Visuales con Orientacin en Diseo y Comunicacin de la UNAM, adems de Diplomados en museografa, publicidad y fotografa profesional. Dentro de su experiencia profesional destaca el haber sido Coordinador del proyecto Multimedia en el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) y Subdirector Editorial en la Universidad Pedaggica Nacional. Ha participado en la propuesta, diseo y conduccin de diversos talleres y cursos dirigidos a maestros de educacin primaria, con temticas afines a la relacin entre comunicacin y educacin.

Anglica R. Ziga Rodrguez


Tiene la Maestra en Educacin Preescolar y Primaria egresada de la Universidad Pedaggica Nacional. Dentro de su experiencia laboral podemos destacar el que ha sido colaboradora de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos SEP, en el rea de Educacin Artstica, y en la Direccin General de Normatividad, en el rea de Formacin Inicial de Profesores para la Educacin Bsica; actualmente participa en el Programa de Renovacin Curricular y Pedaggica de Educacin Preescolar. Ha participado en la elaboracin y conduccin de cursos y talleres dirigidos a docentes de educacin preescolar y primaria. Asimismo, ha publicado diversos artculos relacionados con el tema de la educacin artstica, la lectura y la educacin preescolar. Colaboradora de la Revista Cero en conducta y miembro del Consejo Editorial de la revista de Educacin Huaxycac.

Hctor Chargoy y Guajardo


Es Profesor de Educacin Primaria egresado de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros y Maestro en Artes Plsticas, egresado de la Escuela Normal Superior de Mxico. Ha realizado estudios de Teatro para nios en el Foro Isabelino y de Msica infantil en la Escuela Nacional de Msica. Destaca el hecho de una gran experiencia como maestro de grupo, tanto en el nivel primaria como secundaria. Ha colaborado como ilustrador de libros de texto para la educacin primaria. Asimismo, ha hecho diversas publicaciones sobre el tema de la educacin artstica, en particular sobre la expresin plstica y la msica.

Ada Hernndez Ruiz


Es Profesora de Educacin Primaria egresada de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros y Licenciada en Pedagoga egresada de la Universidad Pedaggica Nacional. Dentro de su experiencia laboral destaca el hecho de haber sido docente de educacin primaria y de la Universidad Pedaggica Veracruzana. Algunas de las actividades profesionales relevantes son: integrante del equipo tcnico-pedaggico de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos y de la Direccin General de Investigacin educativa de la SEP. Ha participado en la elaboracin y conduccin de cursos y talleres dirigidos a docentes de educacin primaria. Asimismo, ha publicado diversos artculos educativos relacionados con temas tales como: diseo de actividades didcticas, estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto, para la educacin primaria; y, materiales para actividades y juegos educativos, dirigidos a la educacin preescolar.

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Soledad Deceano Osorio


Es Profesora de Educacin Primaria egresada de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros y pasante de la Licenciatura en Estudios Latinoamericanos de la UNAM. Dentro de sus actividades profesionales destaca su participacin y/o coordinacin de materiales curriculares relacionados con la Educacin Fsica, dentro del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales de la SEP. Asimismo, ha participado en la elaboracin y conduccin de cursos y talleres dirigidos a tanto a docentes de educacin bsica, como de educacin normal. Junto con otros autores, colabor en el texto Reflexiones sobre la educacin fsica y sus prioridades, de la serie Cuadernos Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, editado por la SEP.

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