Numero 12 Emasf

N 12
SEPTIEMBRE-OCTUBRE DE 2011
NDICE
EDITORIAL Los Cinco pilares fundamentales de la Educacin Fsica. (JULIA BLNDEZ NGEL). ALDA REYNO FREUNDT. Los contenidos de la expresin motriz y la gimnasia rtmica segn la opinin de los profesores de Educacin Fsica en Chile. ANTONIO BARAJAS CRUZ. La importancia de reflexionar sobre la prctica docente en la Educacin Fsica. KHALED MALAS TOLSA. Factores a considerar en la planificacin de las clases de Educacin Fsica cuando en el grupo hay nios o nias con obesidad. JUAN FRANCISCO CARA MUOZ y MANUEL UTRILLA ABAD. Juegos tradicionales adaptados al deporte del ftbol. JAVIER FRAILE GARCA. La contribucin de la educacin fsica escolar a los fines del sistema educativo espaol. FERNANDO M. OTERO SABORIDO, FRICA CALVO LLUCH Y JOS ANTONIO GONZLEZ JURADO. la enseanza de los deportes de invasin: metodologa horizontal vs. Metodologa vertical.
Editor: Juan Carlos Muoz Daz Edicin: http://emasf.webcindario.com Correo: emasf.correo@gmail.com Jan (Espaa)
Fecha de inicio: 13-10-2009 Depsito legal: J 864-2009 ISSN: 1989-8304
EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 2, Num. 12 (septiembre-octubre de 2011) ISSN: 1989-8304 Depsito Legal: J 864-2009
REVISTA INDEXADA EN LAS SIGUIENTES BASES DE DATOS BIBLIOGRFICAS
DULCINEA
EDITORIAL
LOS CINCO PILARES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN FSICA

El informe Delors, publicado por la UNESCO en 1996, sealaba que la educacin del siglo XXI deba sustentarse sobre 4 pilares fundamentales: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a convivir; y aprender a ser. Yo siempre aado un quinto, aprender a reflexionar. En primer lugar analizaremos estos cinco pilares desde la perspectiva de la Educacin Fsica, intentando responder a preguntas como: quin debe aprender?; cunto valora el profesorado cada uno de estos pilares?; cunto le dedicamos a cada uno?; cmo los podemos incluir en las clases? A la pregunta quin debe aprender?, la respuesta ms inmediata sera: por supuesto, el alumnado es el que ms aprende, que para eso acude a los centros escolares. Y sin lugar a dudas, el profesorado tambin aprende a travs de la formacin continua. Tradicionalmente los procesos de aprendizaje del alumnado se han llevado a cabo fundamentalmente a travs del proceso de enseanza del profesor. Yo dira que en la actualidad el alumnado aprende estos cinco pilares a travs del profesor, de sus iguales, de s mismos y de la interaccin con el entorno. Con esto no quiero decir que el profesorado haya pasado a un segundo plano. Por el contrario, considero que hoy ms que nunca, el profesorado es la pieza clave para guiar al alumnado en su aprendizaje para conocer, hacer, convivir, ser y reflexionar. Respecto al profesorado, ste tambin debe aprender del alumnado, de otros compaeros y compaeras, de s mismo y la interaccin con el entorno. Los cinco pilares de la educacin deben seguir presentes a lo largo de nuestra vida, tanto desde una perspectiva personal, como profesional.
A la pregunta cunto valora el profesorado cada uno de estos pilares?, en la teora, podramos decir que todos los pilares son igualmente importantes, sin embargo, en la prctica, yo dira que en Educacin Fsica el aprender a hacer prevalece excesivamente sobre el resto. Aunque nuestra rea sea especialmente procedimental, esto no quiere decir que no podamos y debamos incluir tambin momentos especficos dedicados a los dems pilares. Es importante que ese aprender a hacer vaya acompaado tambin de momentos especficos dedicados para aprender a conocer, convivir, ser y reflexionar. A la pregunta cunto dedicamos a cada uno de estos pilares?, yo dira que, con la intencin de aprovechar al mximo las pocas clases de Educacin Fsica que tiene el alumnado, nos centramos casi todo el tiempo en el hacer y consideramos que el resto de los pilares estn incluidos de forma natural. Por ejemplo, el aprender a convivir o el aprender a ser, aunque son inherentes a la propia dinmica de clase, no se suelen trabajar de forma deliberada. Aprender a jugar con los dems, aprender a controlar las emociones, etc., son aspectos que deben ser hablados y analizados con nuestro alumnado constantemente. A la pregunta cmo los podemos incorporar en nuestras clases?, yo dira que cuando realmente tomemos consciencia de la importancia que tienen estos cinco pilares en la educacin, nos surgirn mil maneras de incorporarlos en nuestras clases. Para empezar a abrir esa imaginacin, propongo a continuacin algunas sugerencias. En el caso del aprender a conocer, por una parte, el profesorado debe comprender que en la actualidad, ya no es la principal fuente de informacin de la que aprende el alumnado. En muchos casos, la televisin y sobre todo Internet han desbancado al profesor en calidad y cantidad. Por otra parte, tenemos que tener en cuenta que los conocimientos que adquiere hoy nuestro alumnado estarn desfasados dentro de pocos aos, por lo que tendrn que estar constantemente actualizndolos. Esto nos conduce a un continuo aprendizaje, por lo que lo importante no es que nuestro alumnado aprenda hoy determinadas cosas, sino que se interese por el conocimiento, y siga aprendiendo de forma autnoma. Para ello propongo:
Despertar en nuestro alumnado el inters por conocer y descubrir el mundo. En el caso del profesorado de Educacin Fsica, despertar en el alumnado el inters por conocer algn deporte o actividad, la influencia de la actividad fsica sobre el organismo, la repercusin del tabaco o del alcohol... Una vez que nuestro alumnado se haya interesado por algn tema, el profesorado ha de ser capaz de guiarle y ofrecerle los recursos y herramientas para lograrlo. El alumnado tiene que aprender a buscar, seleccionar y organizar la informacin. A lo largo de este proceso el alumnado tiene que aprender a disfrutar del conocimiento, y el profesorado de Educacin Fsica debe aprovechar esa motivacin intrnseca y extenderla al resto del grupo.
En el caso del segundo pilar aprender a hacer, en un primer momento podramos pensar que ya est suficientemente atendido, sin embargo las investigaciones nos muestran que gran parte de nuestro alumnado abandona la prctica de actividad fsica al terminar su etapa educativa. Desde mi punto de vista, lo que est pasando es que nos centramos en hacer y no en aprender a hacer. Para ello, sugiero:
Crear gusto por el movimiento. En otras reas se dice que la letra con sangre entra, en la nuestra se utilizan frases como si no duele no sirve para nada o hay que sudar la camiseta, es decir consideramos que una buena clase de Educacin Fsica es cuando nuestro alumnado queda exhausto y sudoroso. As no se crea el gusto por la actividad fsica, lo primero es disfrutar, despus ya vendr el sudar. Ofrecer una actividad fsica muy variada, funcional y aplicable en el futuro. Actualmente nos hemos encerrado en el deporte, cuando muchos de ellos son difcilmente practicables en nuestra vida adulta, porque requieren espacios, materiales u otras personas para practicarlo. No estoy invitndoles a abandonar los juegos deportivos, sino considerarlos como uno ms entre las cientos de actividades que podemos ofrecerles (andar por la naturaleza, montar en bicicleta, saber utilizar unos patines, bailar, aprender juegos populares, etc.) Utilizar una metodologa que permita al alumnado adaptarse a la actividad fsica en funcin de sus intereses y posibilidades, que construya su propio aprendizaje motor. Cada estudiante es un mundo, con unos intereses, con unas posibilidades motrices, con un nivel de decisin, etc. Por qu no plantear las actividades fsicas de tal forma que cada uno se construya su propio aprendizaje, asumiendo una libertad responsable, y aprendiendo a ser personas autnomas? Fomentar la creatividad motriz. Tradicionalmente la Educacin Fsica que hemos recibido y seguimos transmitiendo es muy estereotipada. Aprendemos o enseamos a reproducir movimientos y cuando nos piden que nos movamos libremente, lo que haremos es: o bien repetir como robots esos gestos que hemos repetido tantas veces; o bien, si nos piden que busquemos movimientos nuevos, nos quedamos bloqueados sin saber qu hacer. Para fomentar la creatividad motriz podemos por ejemplo: plantear las actividades desde diferentes perspectivas; dar la posibilidad de resolver las tareas motrices de diferentes formas; trabajar contenidos como la Expresin Corporal, etc.
En el caso del tercer pilar aprender a convivir, todos somos conscientes de la importancia que tiene en estos tiempos. La falta de respeto, la violencia fsica, los insultos, los malos tratos estn muy presentes en nuestras clases y en nuestra sociedad. Es urgente que incorporemos con fuerza y de forma prioritaria este aprendizaje en nuestras clases. Para ello, sugiero:
Incluir en nuestras programaciones objetivos tales como: apoyar la convivencia intercultural; fomentar el respeto entre el alumnado; aprender a trabajar en equipo; fomentar la colaboracin; etc. Incluir contenidos que inviten a la cooperacin.
Reflexionar con el alumnado sobre los valores. Los valores no deben imponerse, deben aceptarse. Hacer un seguimiento de los valores, utilizando un proceso de evaluacin continua, formativa, participativa y responsable.
En el caso del cuarto pilar aprender a ser, nos referimos a la educacin de las emociones y los sentimientos, lo que en los ltimos tiempos se ha definido como inteligencia emocional. Ha sido y es el pilar ms desatendido, sin embargo es el que nos permitir tener una vida personal y profesional ms satisfactoria. Para ello, sugiero:
Incorporar en la programacin de las clases aspectos relacionados con la inteligencia emocional. Por ejemplo, se pueden incluir objetivos como: debatir sobre los propios sentimientos experimentados al finalizar un juego; ayudar a los/las compaeros/as en las actividades que no sepan hacer; saber demostrar solidaridad delante de los errores de los otros y expresar palabras de nimo. Por ejemplo, incorporar actividades que fomenten el desarrollo de la inteligencia emocional: La Expresin Corporal es un contenido a travs del cual podemos trabajar las emociones, los sentimientos, la empata, el lenguaje corporal, etc. Por ejemplo, repartimos al alumnado tarjetas con trminos que expresen sentimientos y emociones (tristeza, alegra, miedo...) Las tarjetas estn repetidas (3 de cada) y los estudiantes deben expresar lo que pone en su tarjeta, y a la vez observar y buscar a los otros compaeros que estn representando el mismo sentimiento. Jugar como si furamos ciegos o tuviramos una parlisis en las piernas. Analizar con el grupo la experiencia. Hacer juegos de colaboracin.
Implicar al alumnado en el desarrollo de su Inteligencia emocional. Para ello, el profesorado de Educacin Fsica puede proponer al grupo: Hacer un diario; Firmar un contrato; Hacer una ficha de seguimiento sobre diversos aspectos de su inteligencia emocional. Considerar el desarrollo de la inteligencia emocional como un proceso continuo que debe estar siempre presente.
Y en el caso del quinto y ltimo pilar aprender a reflexionar, yo dira que es otro de los grandes ausentes en nuestra Educacin Fsica. Nos cuesta trabajo incorporar momentos de no prctica y dedicarlos a la reflexin. Ocupar diez minutos de nuestras clases para sentarnos y reflexionar con nuestro alumnado, a muchos les parece que se est desaprovechando el poco tiempo que hay para la Educacin Fsica. Sin embargo, este pilar es el que nos ayuda a desarrollar y conseguir los otros cuatro pilares. Para ello, sugiero:
Que el profesorado tenga una actitud abierta a la autocrtica y a la crtica de los dems.
Incorporar en las clases tiempos de reflexin. Por ejemplo, se pueden dedicar los 10 ltimos minutos de clase para hacer puestas en comn, que podemos organizar de formas variadas, en pequeos grupos o con todos a la vez, a travs de las cuales podemos conseguir: que el alumnado tome conciencia de qu ha aprendido o no ha logrado hacer en la clase; servirnos para resolver conflictos; analizar comportamientos; explorar sus intereses y motivaciones; recoger ideas o/y sugerencias; expresar sentimientos; evaluar al profesor; etc. Tambin se puede invitar al alumnado a que haga un diario individual o un cuaderno de clase colectivo en el que expresen sus impresiones, vivencias, opiniones, etc., sobre las sesiones. Es importante guiar al alumnado en los procesos de reflexin. Por ejemplo, en las puestas en comn con los ms mayores, al principio nadie se atreve a hablar por vergenza o por miedo al profesor, por lo que habr que darles confianza. A veces lo que dicen es muy superficial, por lo que hay que ayudarles a profundizar preguntndoles el por qu. En el caso de los diarios, al principio son muy descriptivos y no saben plasmar sus opiniones o vivencias personales, por lo que hay que ayudarles mostrando ejemplos o bien ofrecindoles preguntas de reflexin.
Hasta aqu he hablado del aprendizaje del alumnado, pero como he dicho al principio, el profesorado tambin debe aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser y aprender a reflexionar, por lo que invito al lector o la lectora a reflexionar sobre el qu, cundo o cmo aprender de cada uno de estos pilares.
Julia Blndez ngel Profesora titular de Didctica de la Expresin Corporal en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid.
LOS CONTENIDOS DE LA EXPRESIN MOTRIZ Y LA GIMNASIA RTMICA SEGN LA OPININ DE LOS PROFESORES DE EDUCACIN FSICA EN CHILE
Dra. Alda Reyno Freundt Universidad Andrs Bello. Chile areyno@unab.cl
RESUMEN
La presente investigacin busca conocer desde la opinin de los profesores del medio: cules son las asignaturas y los contenidos que se imparten en las Carreras de pedagoga en Educacin Fsica (EF) en las Universidades chilenas, que tienen relacin con la expresin motriz y la gimnasia rtmica. Por otro lado, detecta si los profesores del medio aplican estos contenidos o no en el mbito escolar, en vista de que aparecen descritos en los planes y programas chilenos. Se consulta a profesores de EF que imparten clases en secundaria en las diferentes modalidades que existen en Chile, abarcando todos los estratos. Es un estudio de tipo Descriptivo Exploratorio, de corte transversal. La muestra es estratificada por gnero, aplicndose un cuestionario validado por expertos. Como conclusin se obtiene que efectivamente los profesores recibieron en sus respectivas Casas de Estudio contenidos relacionados con la expresin motriz, en asignaturas de carcter Obligatorio, de modalidad Mixta. Los profesores encuestados se sienten poco preparados en algunos contenidos tales como Gimnasia Jazz, Danzas Folklricas Internacionales, Danza Educativa y Gimnasia Rtmica, en especial los varones. Claramente es la Gimnasia Artstica el contenido en el que todos los profesores declaran sentirse bien preparados, concordando que todas las Universidades consideran esta asignatura de carcter obligatorio. En relacin a los aspectos culturales, los profesores declaran que hay aspectos culturales que influyen en la aplicacin de estos contenidos. En relacin a la Gimnasia Rtmica, no se dicta en todas las Universidades y en algunas casas de estudio es slo para mujeres. La Gimnasia Rtmica, en el mbito escolar es aplicada por algunas profesoras, los profesores prcticamente no la desarrollan. Los hombres sealan que se sienten poco preparados para impartir estos contenidos en el mbito escolar.
PALABRAS CLAVE: Expresin Motriz, Gimnasia Rtmica, Chile.
1. INTRODUCCIN.
El desarrollo de la creatividad y la imaginacin en la escuela son importantes como herramientas para la preparacin del adulto del maana, con el propsito de adaptarse a la evolucin de la sociedad y a inscribirse en una dinmica que le permita construir realmente su futuro. A travs de la Educacin Fsica (EF) en Chile, se pretende que los alumnos sean capaces de participar, planificar, organizar eventos y competencias, conociendo y aplicando la reglamentacin y normas bsicas de los deportes, entre otros. A su vez, que sean capaces de crear e improvisar elaborando coreografas, contemplndose la aplicacin de diferentes modalidades de gimnasias (artstica, rtmica y aerbica), diferentes estilos de danza, expresin corporal y elementos de dramatizacin, agrupndolos bajo el nombre de Actividades de Autosuperacin y de Expresin Motriz (AEM). Todo lo anterior en un tiempo compartido con los deportes individuales y colectivos: Deportes y actividades individuales de autosuperacin y de expresin motriz (Planes y Programas, MINEDUC, 2004 p. 17). El presente estudio busca, en primera instancia, explorar cules son las asignaturas vinculadas a las AEM que se imparten en las Carreras de EF de diferentes Universidades del pas, junto con delimitar las caractersticas y modalidades de las mismas. Por otro lado pretende informar acerca de los objetivos y contenidos relacionados con las AEM que los profesores declaran aplicar en el mbito escolar. Rescata informacin acerca de los conocimientos en relacin a la Gimnasia Rtmica y si hay aspectos culturales que influyen en la aplicacin de los mismos.
2. OBJETIVOS.
2.1. OBJETIVO GENERAL. Analizar el nivel de preparacin de los profesores de EF en los contenidos relacionados con las Actividades Expresivo Motrices, la Gimnasia Rtmica y su aplicacin en el medio escolar. 2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS Detectar la opinin de los profesores de EF, en relacin a la formacin recibida acerca de las AEM y la Gimnasia Rtmica en las Carreras de Educacin Fsica. Identificar si los profesores del medio se sienten preparados para aplicar los contenidos de las AEM y la Gimnasia Rtmica en sus clases. Detectar si hay aspectos culturales que influyen en la aplicacin de las AEM en los establecimientos educacionales.
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3. METODOLOGA.
La presente investigacin es de tipo descriptivo - exploratorio de corte transversal. Se aplic, un cuestionario a los profesores que imparten la asignatura de EF en los diferentes establecimientos educacionales de Chile en los cursos NM2 y NM3 (secundaria). Para obtener los resultados de este estudio se trabajaron los tems del cuestionario con el estadstico SPSS Windows versin 10.0 en espaol. Muestra: Corresponde a todos los profesores de EF, que imparten clases en los cursos NM2 y NM3 (secundaria) de establecimientos municipales, particular subvencionado, particular pagado y o corporacin. Para la muestra del total de profesores se utiliz un coeficiente de variacin del 5%. Los resultados de la encuesta fueron estratificados por gnero. El Estrato 1: n1= 123 Profesores varones. El Estrato 2: n2 = 125 Profesores damas. Instrumento: Cuestionario con preguntas ordenadas tipo embudo, utilizndose tems de identificacin del sujeto y de contenido, agrupadas por reas temticas, incluyendo preguntas demogrficas, de conocimiento y o aplicacin, de opinin y o valor. Procedimientos: Una vez realizados los pasos de validacin de expertos tanto de contenido como de constructo y a su vez realizada la confiabilidad del instrumento que se utiliz en la aplicacin del estudio piloto, se reparti el cuestionario al listado de establecimientos entregados por el Ministerio de Educacin.
4. PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Presentacin y Anlisis de los resultados En relacin a los datos descriptivos relacionados con las caractersticas del lugar de trabajo de los profesores encuestados (n =249), y los cursos en los que imparten sus clases: se puede destacar que el mayor porcentaje de respuestas proviene de profesores de EF de la Regin Metropolitana, de Establecimientos con Dependencia Municipalizada. La mayor frecuencia trabaja con el Nivel NM2 (secundaria), con un promedio de 40 a 45 alumnos por Curso y que sobre el 50% de los Cursos tiene la modalidad Mixta. El tramo de edad en el cual se ubica el mayor nmero de porcentaje de encuestados flucta entre los 39 y 46 aos de edad, egresados entre el ao 1986 al ao 1991, distribuidos en damas y varones. En relacin a la Formacin Inicial de los Profesores. La informacin obtenida se presenta en las TABLAS 1., a la TABLA 9., agrupando los datos referentes a: identificacin de las asignaturas, caractersticas, modalidad y nivel de preparacin que declaran tener los profesores en cada uno de sus contenidos relacionados con las AEM; Informan adems acerca de la utilidad de la Formacin Inicial; la asistencia a cursos de perfeccionamiento y si hay aspectos culturales que influyen en la realizacin de este tipo de actividades.
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TABLA 1.
Frecuencia de respuestas ordenadas segn Identificacin de la(s) Asignatura(s) impartidas en las Universidades y Gnero de los profesores. Asignaturas Danza Folklore Expresin Corporal Educacin Rtmica Gimnasia Rtmica Gimnasia Artstica En ninguna asignatura en especial Otras Damas (n = 125) 62,4% 88,0% 70,4% 61,6% 83,2% 60,8% 0,8% 10,4% Varones (n = 123) 33,3% 87,8% 61,8% 33,3% 11,4% 66,7% 1,6% 8,9% Total (n = 248) 48,0% 87,9% 66,1% 47,6% 47,6% 63,7% 1,2% 9,7%
En la TABLA 1., se ordenan las respuestas por frecuencia segn las variables Identificacin de la(s) Asignatura(s) impartidas en las Universidades y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados, el 87,9% de ellos identifica a la asignatura Folklore, el 66,1% de ellos identifica Expresin Corporal, el 63,7% de ellos identifica Gimnasia Artstica y el 47,6% Gimnasia Rtmica. De acuerdo a la informacin obtenida segn Gnero, en la TABLA 1.1., se observa que del 100% de las respuestas obtenidas de las profesoras, el 88% de ellas identifica Folklore, el 83,2% de ellas identifica Gimnasia Rtmica y el 70,4% de ellas identifica Expresin Corporal. En el caso de los varones: el 87,8% de ellos identifica Folklore, el 66,7% de ellos identifica Gimnasia Artstica, el 61,8% de ellos identifica Expresin Corporal y el 11,4% la Gimnasia Rtmica.
TABLA 2. Frecuencia de respuestas ordenadas segn lo(s) requisito(s) de la(s) Asignatura(s) impartidas en la Universidad y Gnero de los profesores.
Requisito de la asignatura Obligatoria Electivo Extra Curricular No haba Otros
Damas (n = 125) 97,6% 20,0% 13,6% 0,8% 0,8%
Varones ( n = 123) 95,9% 17,9% 4,1% 1,6% 0%
Total ( n = 248) 96,8% 19,0% 8,9% 1,2% 0,4%
En la TABLA 2., se ordenan las respuestas por frecuencia segn las variables Requisitos de la(s) Asignatura(s) impartidas en la Universidad y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados, el 96,8% de ellos indica que la(s) asignatura(s) era(n) de carcter Obligatorio, el 19% de ellos que era(n) de carcter Electivo y el 8,9% de ellos indica que era(n) de de carcter Extra Curriculares.
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TABLA 3. Frecuencia de respuestas ordenadas segn Modalidades de la(s) Asignatura(s) impartidas en la Universidad y Gnero de los profesores. Modalidades en las que se impartan los contenidos Slo para mujeres Mixtos En grupos separados Damas (n = 125) 35,2% 56,8% 19,2% Varones (n = 123) 7,3% 75,6% 25,2% Total ( n = 248) 21,4% 66,1% 22,2%
En la TABLA 3., se ordenan las respuestas por frecuencia segn las variables Modalidad de la(s) Asignatura(s) Cursada(s) en las respectivas Universidades y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados, el 66,1% de ellos sealan que eran impartidos en Cursos Mixtos, el 22,2% de ellos seala que eran impartidos en Cursos De grupos separados y el 21,4% de ellos seala que eran asignaturas slo para damas.
TABLA 4. Frecuencia de porcentajes ordenados segn la percepcin del nivel de preparacin alcanzado por los encuestados en las Universidades. Nivel Poco Medianamente Bien Contenido n Preparado Preparado Preparado 233 15,9% 57,9% 26,2% Expresin y Com. Corporal Danzas Folklricas nacionales Danzas Folklricas internacionales Gimnasia Rtmica Gimnasia Artstica Gimnasia Aerbica Danza Jazz Gimnasia Jazz Danza Educativa Educacin Rtmica Trabajos de Creacin Grupal Otro 244 233 231 237 237 232 227 227 236 17 6,1% 79,8% 29,9% 7,2% 27,8% 81,5% 51,5% 16,7% 3,8% 17,6% 52,0% 15,0% 38,5% 39,7% 40,5% 12,9% 35,7% 52,0% 43,6% 23,5% 41,8% 5,2% 31,6% 53,2% 31,6% 5,6% 12,8% 31,3% 52,5% 58,8%
En la TABLA 4., se ordenan las respuestas por frecuencia segn las variables Contenido y Nivel de Preparacin. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados en el Nivel Poco Preparados se destacan el contenido Danza Jazz Gimnasia Jazz, con el 81,5% el contenido Danzas Folklricas Internacionales, con el 79,8%. En el Nivel Medianamente Preparados se destacan el contenido Expresin y Comunicacin Corporal con el 57,9%, Danzas Folklricas Nacionales con el 52%. En la misma TABLA se destacan en el nivel Bien Preparados el contenido Otros con el 58,8%, Gimnasia Artstica con el 53,2%.
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TABLA 5. Frecuencia de porcentajes ordenadas segn Contenido, Nivel de preparacin y Gnero: Femenino. Nivel Medianamente Preparado 50,9% 50,0% 17,2% 38,8% 44,5% 41,1% 16,9% 46,9% 47,4% 31,1% 30,8%
Contenido Expresin y C. Corporal Danzas Folklricas nacionales Danzas Folklricas internacionales Gimnasia Rtmica Gimnasia Artstica Gimnasia Aerbica Danza Jazz Gimnasia Jazz Danza Educativa Educacin Rtmica Trabajos de Creacin Grupal Otro
Damas n 116 124 116 121 119 124 118 113 116 119 13
Poco Preparado 12,9% 2,4% 77,6% 5,0% 2,5% 12,9% 72,9% 31,0% 6,0% 1,7% 15,4%
Bien Preparado 36,2% 47,6% 5,2% 56,2% 52,9% 46,0% 10,2% 22,1% 46,6% 67,2% 53,8%
De acuerdo a la informacin obtenida segn Gnero en la TABLA 5.1., se ordenan las respuestas por frecuencia segn las variables Nivel de Preparacin y Gnero Femenino. Se muestran los porcentajes de las respuestas obtenidas de cmo perciben las profesoras su preparacin respecto a los contenidos relacionados con las AEM. Se observa que del 100% de las respuestas obtenidas de las profesoras, en el Nivel Poco Preparadas se destacan Danzas Folklricas Internacionales con el 77,6%, Danza Jazz Gimnasia Jazz con el 72,9%. Se observa que del 100% de las respuestas obtenidas de las profesoras, en el Nivel Medianamente Preparadas se destacan el contenido Expresin y Comunicacin Corporal con el 50,9%, Danzas Folklricas Nacionales con el 50%. Se observa que del 100% de las respuestas obtenidas de las profesoras, en el Nivel Bien Preparadas se destacan el contenido Trabajos de Creacin Grupal con el 67,2%, Gimnasia Rtmica con el 56,2%.
TABLA 5.2. Frecuencia de porcentajes ordenados segn Contenido, Nivel de preparacin y Gnero: Masculino Nivel Varones Poco Medianamente Bien Contenido N Preparado Preparado Preparado Expresin y C. Corporal 117 18,8% 65,0% 16,2% Danzas Folklricas nacionales Danzas Folklricas internacionales Gimnasia Rtmica Gimnasia Artstica Gimnasia Aerbica Danza Jazz Gimnasia Jazz Danza Educativa Educacin Rtmica Trabajos de Creacin Grupal Otro 120 111 110 118 113 114 114 111 117 4 10,0% 82,1% 57,3% 11,9% 44,2% 90,4% 71,9% 27,9% 6,0% 25,0% 54,2% 12,8% 38,2% 34,7% 39,8% 8,8% 24,6% 56,8% 56,4% 0% 35,8% 5,1% 4,5% 53,4% 15,9% 0,9% 3,5% 15,3% 37,6% 75,0%
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En la TABLA 5.2., de acuerdo a la informacin emitida por los varones, se observa que del 100% de las respuestas obtenidas de los profesores, en el Nivel Poco Preparados se destacan el contenido Danza Jazz Gimnasia Jazz con el 90,4%, Danzas Folklricas Internacionales con el 82,1%. Se observa que del 100% de las respuestas obtenidas de los profesores, en el Nivel Medianamente Preparados se destacan el contenido Expresin y Comunicacin Corporal con el 65%, Educacin Rtmica con el 56,8%. Se observa que del 100% de las respuestas obtenidas de los profesores, en el Nivel Bien Preparados se destacan el contenido Otros con el 75%, Gimnasia Artstica con el 53,4%.
TABLA 6. Frecuencia de respuestas ordenadas por Nivel de utilidad de la Formacin Inicial para trabajar con las AEM segn los encuestados y Gnero de los mismos.
Experiencias en AEM No he tenido til Muy til
Damas (n1 = 122) 0,8% 36,9% 62,3%
Varones (n2 = 119) 3,4% 52,9% 43,7%
Total (n = 241) 2,1% 44,8% 53,1%
En la TABLA 6., se ordenan las respuestas por frecuencia, segn las variables en las AEM y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de las respuestas obtenidas de los profesores, el 53,1% de ellos opina que les han sido Muy til, y el 44,8% de ellos opina que les han sido til. De acuerdo a la informacin obtenida segn Gnero, en la TABLA 6., el 62,3% de las profesoras opina que les han sido Muy til y el 36,9% de ellas indica que les han sido til. En el caso de los varones, el 52,9% de ellos opina que les han sido til y el 43,7% de ellos indica que les han sido Muy til.
TABLA 7. Frecuencia de respuestas ordenadas por Nivel de Experiencia adquirida en los Cursos de Perfeccionamiento y Gnero de los profesores. Nivel de Experiencia adquirida. No he tenido til Muy til
Damas (n1 = 113) 21,2% 45,1% 33,6%
Varones (n2 = 103) 41,7% 38,8% 19,4%
Total ( n = 116) 31,0% 42,1% 26,9%
En la TABLA 7., se ordenan las respuestas por frecuencia, segn las variables Nivel de Utilidad de las Experiencias adquiridas a travs de Cursos de Perfeccionamiento y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados, el 42,1% de ellos opina que les han sido tiles, el 31% de ellos seala que no ha tenido Cursos de perfeccionamiento.
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De acuerdo a la informacin obtenida segn Gnero, en la TABLA 7., el 45,1% de las profesoras opina que les han sido til y el 33,6% opina que les ha sido Muy til. En el caso de los varones, el 41,7% de ellos seala que No han tenido Cursos de perfeccionamiento en el rea y el 38,8% de ellos opina que les han sido til.
TABLA 8. Frecuencia de respuestas ordenadas segn presencia de Aspectos Culturales y Gnero de los profesores.
Presencia de Aspectos Culturales Si No
Damas (n1 = 121) 82,6% 17,4%
Varones (n 2 = 119) 72,3% 27,7%
Total (n = 240) 77,5% 22,5%
En la TABLA 8., se ordenan las respuestas por frecuencia, segn las variables Aspectos Culturales y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados, sobre la opinin Hay aspectos Culturales que afecten el desarrollo de las AEM en la escuela el 77,5% de ellos opin que s hay. De acuerdo a la informacin obtenida segn Gnero, el 82,6% de las profesoras indica que los aspectos culturales afectan el desarrollo de las AEM en la Escuela, el 72,3% de los profesores indica que los aspectos culturales afectan el desarrollo de las AEM en la Escuela.
TABLA 9. Frecuencia de opiniones ordenadas segn Aspectos Culturales y Gnero de los profesores.
Lmites Culturales El baile es slo para mujeres. El hombre gusta ms de los deportes. Es mal visto que los varones bailen. Otros
Damas (n1 = 125) 24,8% 65,6% 33,6% 21,6%
Varones (n2 = 123) 12,2% 68,3% 18,7% 14,6%
Total (n = 248) 18,5% 66,9% 26,2% 18,1%
En la TABLA 9., se ordenan las respuestas por frecuencia, segn las variables Lmites Culturales a la aplicacin de las AEM en la Escuela y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados, el 66,9% de ellos indica El hombre gusta ms de los deportes, el 26,2% indica Es mal visto que los varones bailen y el 18,5% seala El baile es slo para mujeres. De acuerdo a la informacin obtenida segn Gnero, en la TABLA 9., se observa que el 65,6% de ellas y el 68,3% de ellos indica El hombre gusta ms de los deportes, el 33,6% de ellas y el 18,7% de ellos indica que Es mal visto que los varones bailen y el 24,8% de ellas indica que El baile es slo para mujeres y el 14,6% de ellos indica Otros.
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En relacin a la aplicacin de las AEM y la Gimnasia Rtmica en el mbito escolar. La informacin obtenida en relacin a la aplicacin de las AEM y la Gimnasia Rtmica en el mbito escolar se presenta en las TABLAS 10., y TABLA 12., agrupando los datos referentes a: la aplicacin de las Actividades de Expresin Motriz; los deportes vinculados al eje de Deportes y AEM, y los objetivos que desarrollan en el mbito escolar a travs de este medio.
TABLA 10. Frecuencia de respuestas ordenadas segn las AEM que se aplican en los establecimientos educacionales y Gnero de los profesores. Damas Varones Total Actividades (n = 125) (n = 123) (n = 248) Entrenamiento de gimnasia rtmica 8,0% 2,4% 5,2% Entrenamiento de gimnasia artstica 8,8% 18,7% 13,7% Entrenamiento de gimnasia aerbica, barras... Clases de expresin corporal Clases de bailes sociales Clases de danza Clases de folklore Dramatizacin teatro Otros (especifique) 20% 14,4% 8,0% 8,8% 24,8% 2,4% 8,8% 3,3% 2,4% 2,4% 0,8% 15,4% 0% 12,2% 11,7% 8,5% 5,2% 4,8% 20,2% 1,2% 10,5%
En la TABLA 10., se ordenan las respuestas por frecuencia, segn las variables AEM y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados, el 20,2% de ellos indica que realizan Folklore como AEM, el 13,7% realizan Entrenamiento de Gimnasia Artstica y el 11,7% realizan Entrenamiento de Gimnasia Aerbica, slo un 5,2% realiza Gimnasia Rtmica.
TABLA 11. Frecuencia de respuestas ordenadas segn Deporte Individual relacionado al Eje AEM y Gnero de los profesores. Contenido Deporte Individual Atletismo Natacin Gimnasia Artstica Gimnasia Rtmica Otros Damas ( n = 125) 50,4% 8,8% 32,0% 36,0% 8,0% Varones (n = 123) 60,2% 15,4% 27,6% 1,6% 4,9% Total (n = 248) 52,2% 12,1% 29,8% 19,0% 6,5%
En la TABLA 11., se ordenan las respuestas por frecuencia segn las variables Deporte Individual y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de los encuestados, el 52,2% de ellos indica que en deporte Individuales realizan Atletismo, el 29,8% indican Gimnasia Artstica y el 19% indican que realizan Gimnasia Rtmica. De acuerdo a la informacin obtenida segn Gnero, en la TABLA 11., el 50,4% de las profesoras indica que realizan Atletismo, el 36% realizan Gimnasia Rtmica y el 32% realizan Gimnasia Artstica. Por otro lado, el 60,2% de los varones indican que realizan Atletismo, el 27,6% indica Gimnasia Artstica y el 15,4% indica Natacin.
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Con relacin a los tres objetivos que persiguen las AEM segn la opinin de los entrevistados, se encuestaron a 249 profesores respondiendo 248.
TABLA 12. Frecuencia de respuestas ordenadas segn Objetivos y Gnero de los profesores. Objetivos Promocionar el cuidado del cuerpo y salud Integrar diversos subsectores de aprendizaje Lograr que el alumno exprese y se comunique a travs del cuerpo y el movimiento Incentivar al desarrollo de la creatividad por parte del alumno Desarrollar la conciencia corporal, la temporalidad y la espacialidad en los alumnos Desarrollar la cooperacin y el hbito de trabajo en grupo Desarrollar hbitos de aceptacin del propio cuerpo, as como la estimulacin y desarrollo de la autoestima, confianza en s mismo y el autoconocimiento Desarrollar la capacidad de programacin individual de entrenamiento y actividad fsica en general Desarrollar la capacidad de respeto y consideracin por el contrario, juego limpio, cumplimiento de reglas, solidaridad y entrega al equipo Otros objetivos Damas (n = 125) 22,4% 0,8% 23,2% 4,0% 11,2% 0,8% 0% 0% 1,6% Varones (n = 123) 38,2% 1,6% 18,7% 8,1% 17,9% 2,4% 6,5% 2,4% 2,4% Total (n = 248) 30,3% 1,2% 21,0% 6,0% 8,9% 1,6% 27% 1,2% 2,0%
0%
1,6%
0,8%
En la TABLA 12., se ordenan las respuestas por frecuencia, segn las variables Objetivos y Gnero. El porcentaje se obtuvo sobre la base de las respuestas efectivamente obtenidas, observndose que del 100% de las respuestas obtenidas de los profesores, el 30,2% de ellos indican que el objetivo ms importante de las AEM es Promocionar el cuidado del cuerpo y salud, el 27% indican que es Desarrollar hbitos de aceptacin del propio cuerpo, as como la estimulacin y desarrollo de la autoestima, confianza en s mismo y el autoconocimiento y el 21,0% indican que es Lograr que el alumno exprese y se comunique a travs del cuerpo y el movimiento. De acuerdo a la informacin obtenida segn Gnero, en la TABLA 12., el 23,2% de las profesoras indica que el objetivo ms importante de la AEM es Lograr que el alumno exprese y se comunique a travs del cuerpo y el movimiento, el 22,4% indica Promocionar el cuidado del cuerpo y salud y el 11,2% indica Desarrollar la conciencia corporal, la temporalidad y la espacialidad en los alumnos. En el caso de los varones: el 38,2% de ellos indica que el objetivo ms importante de la AEM es Promocionar el cuidado del cuerpo y la salud, el 18,7% indica Lograr que el alumno exprese y comunique a travs del movimiento y el 17,9% indica Desarrollar la conciencia corporal, la temporalidad y la espacialidad de los alumnos.
5. DISCUSIN.
En relacin a la informacin obtenida sobre la adquisicin de contenidos de AEM en la Formacin Profesional, se observa que las Asignaturas fueron dictadas en Modalidad Mixta y de carcter Obligatorio, siendo los contenidos del Folklore y Gimnasia Artstica los ms desarrollados. Concordando con lo que aplican los profesores en el mbito escolar para dar cumplimiento al eje de los deportes y
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actividades de autosuperacin y expresin motriz, declarados en los planes y programas educativos chilenos, cuyos contenidos aparecen en los cursos de primaria y secundaria. Se observa que las profesoras se encuentran bien preparadas en los contenidos: Gimnasia Artstica, trabajos de creacin Grupal y Gimnasia Rtmica, a diferencia de los profesores que slo sealan: Gimnasia Artstica. Por lo general, se debe a que an existen Universidades en el que este tipo de contenidos se separa por gnero. Si se contrasta esta informacin con la obtenida en el anlisis de las mallas curriculares, se puede observar que Gimnasia Artstica es la asignatura que se imparte en todas las Universidades, entregando contenidos tericos como prcticos, no sucede as con la Gimnasia Rtmica, en la cual slo un 4,5% de los profesores se sienten preparados. Esta informacin confirma que los contenidos de la Gimnasia Rtmica se entregan slo a las damas, probablemente basados en que es un deporte orientado slo a las mujeres; sin embargo, los profesores del medio trabajan tanto con varones como con damas. Los profesores sealan que se sienten medianamente preparados en los contenidos de: a) Expresin y Comunicacin, b) Educacin Rtmica y c) Danzas Folklricas Nacionales, utilizando la Gimnasia Artstica y el Folklore para cumplir con el objetivo del eje curricular. Reyno (2006), seala que en las Universidades chilenas no se imparten algunos contenidos relacionados con la AEM. Por otro lado, Archilla y Prez (2003), sealan que en Espaa, este tipo de contenidos no se realizan con seriedad. Tanto las profesoras como los profesores se sienten Poco Preparados, en los contenidos de Danza Jazz Gimnasia Jazz. Al analizar estar pregunta por Gnero se observa que las profesoras sealan los contenidos de Danzas Folklricas internacionales al igual que los profesores. En relacin a la consulta acerca de la utilidad de la Formacin Inicial en los contenidos de las AEM, los profesores consideran que ha sido muy til, en especial las profesoras. Los cursos de perfeccionamiento han sido tiles y que hacen falta. El 66,9% de los profesores encuestados sealan que El hombre gusta ms de los deportes y el 26,2% indica que Es mal visto que los varones bailen. Al respecto, Alegre de la Rosa (2006), seala la importancia de la coeducacin, planteando la necesidad de una labor docente planificada y sistemtica que tienda a educar a sus alumnos posibilitando su desarrollo integral sobre una base de reconocimiento de las diferencias de gnero y sin ningn tipo de imposicin social preestablecida. Al consultarle a los profesores acerca de cul es el Objetivo ms importante que persiguen las AEM, el 30,2% de ellos sealan: Promocionar el cuidado del cuerpo y salud. Segn los Planes y Programas, este objetivo se debiera desarrollar al trabajar con la Unidad denominada Ejercicio Fsico y salud (Programa de Estudio, 2004).
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El segundo objetivo sealado por los profesores con un 27%, corresponde a: Desarrollar hbitos de aceptacin del propio cuerpo, as como la estimulacin y desarrollo de la autoestima, confianza en s mismo y el autoconocimiento. Estos Objetivos estn directamente relacionados con los Objetivos Fundamentales Transversales sealados en los Planes y Programas de Segundo Ao Medio (2004), aportando a este desarrollo la prctica de las AEM (Montesinos, 2004). Las profesoras sealan adems: El Desarrollo de la conciencia corporal, la temporalidad y especialidad, concordando con Montesinos (2004), quien seala que las tcnicas corporales, las tcnicas espaciales, las tcnicas temporales y el mundo interior o de los sentimientos son elementos propios de la Expresin Corporal. Lo mismo sealan: Castaer, (2000) y Ortiz, (2002) al decir que, la Corporalidad, Temporalidad y o espacialidad corresponden a las capacidades perceptivo motrices, parte de los elementos del lenguaje corporal, las cuales permitirn desarrollar el potencial expresivo del cuerpo y mejorar sus posibilidades de comunicacin.
6. CONCLUSIONES.
En relacin a la opinin de los profesores de EF acerca de la formacin recibida en relacin a las AEM y la Gimnasia Rtmica en las Carreras de EF, los profesores sealan que efectivamente recibieron en sus respectivas Casas de Estudio contenidos relacionados con las AEM, en asignaturas de carcter Obligatorio, de modalidad Mixta. Los contenidos que se desarrollaron prioritariamente en todas las Universidades Folklore y Gimnasia Artstica. Los profesores del medio, a pesar de declarar que efectivamente se realizan clases relacionadas con las AEM en sus respectivas casas de estudio, se sienten poco preparados en algunos contenidos tales como Gimnasia Jazz, Danzas Folklricas Internacionales, Danza Educativa y Gimnasia Rtmica. En relacin a los contenidos de las AEM que los profesores declaran sentirse bien preparados, corresponden a: Otros, Gimnasia Artstica y en Trabajos de creacin grupal. La Gimnasia Artstica es el contenido en el que todos los profesores declaran sentirse bien preparados, cabe destacar que todas las Universidades chilenas consideran esta asignatura de carcter obligatorio. En relacin a los aspectos culturales que influyen en la aplicacin de las AEM en los establecimientos educacionales, los profesores declaran que efectivamente hay aspectos culturales que influyen en la aplicacin de estos contenidos, resaltando aspectos tales como: el hombre gusta ms de los deportes. Llama la atencin que las damas emiten ms juicios de valor opinando que es mal visto que los varones bailen o que es un tema ms de mujeres. Realizada la investigacin se concluye que las AEM en el mbito universitario son dictadas a travs de los contenidos de Folklore y Gimnasia Artstica, lo que se vuelve a repetir en la aplicacin en el mbito escolar. En relacin a la Gimnasia Rtmica, no se dicta en todas las Universidades y en algunas casas de estudio es slo para mujeres. La Gimnasia Rtmica, en el mbito escolar es aplicada por algunas profesoras, los profesores prcticamente no la
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desarrollan. Los hombres sealan que se sienten poco preparados para impartir estos contenidos en el mbito escolar. Es importante destacar la necesidad manifestada por los profesores, en el recibir cursos de perfeccionamiento en stos contenidos.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Alegre de la Rosa, O. (2006). Cultura de Paz, Diversidad y Gnero. Revista Investigacin en la Escuela. N 59. Espaa. Archilla, M. T. & Prez, D. (2003). Los conflictos y problemas a los que nos enfrentamos el profesorado a la hora de desarrollar actividades expresivas en Educacin Fsica. En Ier Congreso Internacional de Expresin Corporal y Educacin. Ciudad de Salamanca, Espaa: Edit. Amar, pp. 333 - 338. Castaer, M. (2000). Expresin Corporal y Danza. Espaa: Edit. INDE. Chile. Ministerio de Educacin (1999). Decreto Supremo de Educacin N 220 MINEDUC Departamento Jurdico Chile. Establece Objetivos, fundamentos y Contenidos Mnimos Obligatorios para Enseanza Media y fija normas generales para su aplicacin. Educacin Fsica Sector Curricular. pp. 203 216. Chile. Ministerio de Educacin (1999). Ley Orgnica Constitucional N 18962 (1999). Diario Oficial de la Repblica de Chile. N 10, 03. Santiago, pp. 109 121. Cuellar (2006). Fundamentos metodolgicos para la Expresin y Comunicacin Corporal. Gentileza de Ttulo de Experto Universitario en Expresin y
Comunicacin Corporal de la Universidad de La Laguna.
Ministerio de Educacin (2004). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Enseanza Media. [Base de datos en lnea] Disponible: <http://www.mineduc.cl/htm> [Consulta: 17 Enero 2004]. Ministerio de Educacin (2005). rea de Educacin. Estadsticas y Datos. [Base de datos en lnea] Disponible: <http://www.mineduc.cl/htm> [Consulta: 13 Mayo 2005]. Montesinos, D. (2004). La Expresin Corporal. Su enseanza por el mtodo natural evolutivo. Espaa: Edit. INDE. Ortiz, M. (2000). Comunicacin y Lenguaje Corporal. Bases y fundamentos aplicados al mbito educativo. Espaa: Edit. Proyecto Sur Ediciones. Ortiz, M. (2002). Expresin Corporal. Una propuesta didctica para el profesorado de Educacin Fsica. Espaa: Edit. Grupo Editorial Universitario. Reyno, A. (2006). La Formacin Inicial de los profesores de Educacin Fsica en Chile y la Actividad Expresivo Motriz. Tesis Doctoral. Departamento de Educacin Fsica. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. No publicada. Fecha de recepcin: 30/6/2011 Fecha de publicacin: 28/9/2011
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LA IMPORTANCIA DE REFLEXIONAR SOBRE LA PRCTICA DOCENTE EN LA EDUCACIN FSICA

Antonio Barajas Cruz
Asesor en la Licenciatura en Educacin Fsica Centro de Estudios Superiores de Tuxtepec, Oaxaca, Mxico. Email: barajas _abc@hotmail.com Web: www.cestuxtepec.edu.mx
RESUMEN
El presente documento aborda la relevancia y la magnitud de implementar de manera constante la reflexin sobre la prctica docente en la educacin fsica, de esta forma tiene como finalidad repensar, resignificar y reconstruir la prctica docente. Asimismo la reflexin sobre el quehacer docente del educador fsico es importante para innovar, crear y transformar las prcticas tradicionales, irrelevantes e irreflexivas. Por consiguiente es un puente que brinda la construccin de saberes, conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Todo esto, con el claro objetivo de mejorar da con da el actuar docente y as propiciar el desarrollo de competencias y aprendizajes relevantes en los alumnos desde la educacin fsica.
PALABRAS CLAVE:
Reflexin, prctica docente, educacin fsica, la narrativa, la complejidad, reinventar, innovar, saberes docentes.
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1. INTRODUCCIN.
El presente documento aborda y puntualiza sobre la importancia de reflexionar en la prctica docente de la educacin fsica, como parte primordial para reconocer el saber docente y propiciar estrategias acordes al desarrollo de aprendizajes relevantes y la construccin de los conocimientos en los alumnos a travs de la clase de educacin fsica. La prctica docente en educacin fsica es ms que propiciar tcnicas, conocimientos y habilidades deportivas en los nios, sino que es la asignatura que debe conducir al nio a construir sus propios conocimientos y aprendizajes relevantes mediante el movimiento corporal consciente y reflexivo, es decir que el alumno en la clase de educacin fsica actuar con intencin, creatividad, imaginacin, con valores sociales y morales que hagan de l una persona de bien para la sociedad. El propsito de este documento es orientar, mejorar y transformar la prctica docente del educador fsico a partir de analizar detalladamente los retos y desafos que busca la educacin bsica, asimismo considerar los saberes de los maestros que se construyen a lo largo de la propia experiencia escolar, sin olvidar que este panorama se debe vincular con las teoras y fundamentos que sirvan de base para sustentar el trabajo docente y la puesta de cambio en nuestro actuar docente. Actualmente reflexionar sobre la prctica docente en educacin fsica es primordial para detectar las problemticas del contexto en el proceso enseanza aprendizaje. Ya que puede ser una plataforma congruente con la finalidad de innovar y crear una transformacin del actuar en los maestros de educacin fsica. Si esto se llegara a alcanzar, podramos estar hablando de una asignatura lejos de prcticas irrelevantes y sin significado para los alumnos. Afirmo que estaramos cerca de la prctica docente reflexiva en educacin fsica y en la consecucin de aprendizajes relevantes y tiles para la vida de los escolares. Los alcances de este trabajo final es reflejar la relevancia que existe en reflexionar sobre la accin del educador fsico en el pleno proceso educativo. Por ello, se recomienda un distanciamiento en la prctica docente como lo propone Prez Gmez (2009) para visualizar de manera crtica las creencias, hbitos, estilos de enseanza y de aprendizaje, rutinas y nuestro actuar en el patio escolar. Todo esto, con el objetivo de transformar el ser y hacer de los maestros de educacin fsica. Los tpicos a tratar en este documento conducen al conocimiento, comprensin y la movilizacin del actuar como docente de educacin fsica. Para esto se proponen los siguientes apartados; Una educacin fsica ante la sociedad de la complejidad; Reinventar el trabajo docente del educador fsico; La narrativa y las trayectorias: vas pertinentes para alcanzar la reflexin; La finalidad de reflexionar sobre la prctica docente en educacin fsica y la conclusin. De esta manera se presenta la reflexin en la prctica docente como dispositivo en la innovacin y creacin de una prctica pedaggica diferente en la educacin fsica.
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2. UNA EDUCACIN FSICA ANTE LA SOCIEDAD DE LA COMPLEJIDAD

Estamos viviendo una infinidad de cambios drsticos a diferencia de otros tiempos. Nos encontramos en la era de la informacin, donde hay una gran cantidad de produccin de conocimientos y significados. Por esta razn es preciso sealar que la escuela bsica y los maestros juegan un papel importante para atender las necesidades de aprendizaje de los alumnos en el actual contexto (Da, 2007). Al decir de Prez Gmez (2009), la sociedad de hoy en da vive experiencias muy distintas a pocas anteriores, se encuentra influenciada por una cantidad de cambios polticos, econmicos, familiares, culturales, sociales y educativos. Cada vez enfrentamos problemticas diversas que van desde la desigualdad, desempleo, violencia, inseguridad, abuso de los valores morales, sociales y ambientales. Los tiempos han evolucionado, existe en los seres humanos una complejidad para comprender el mundo que nos rodea, es ms, esta misma complejidad lleva a la incertidumbre, a lo desconocido, a lo que ni uno mismo sabe lo que puede suceder en algn momento de nuestra vida. Por ello es necesario que los nios y adolescentes estn capacitados para afrontar el contexto de esta vida cambiante, la cual se denomina la sociedad de la informacin y la incertidumbre. En este sentido, la educacin bsica tiene por objeto preparar a los alumnos ante estas adversidades, as como lo plantea Tedesco (2011), es de prioridad tener en cuenta los nuevos desafos que en la educacin actual demanda, los cuales estn basados en dos grandes pilares; el aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Tales pilares son la plataforma para transformar el curriculum, la formacin y el desempeo de los docentes. Est claro que la finalidad de la educacin bsica es crear escenarios o ambientes reales del contexto y donde el estudiante construya sus conocimientos y significados, de esta forma adquiera aprendizajes relevantes, es decir lo que aprenda en la escuela debe ser til para su vida, por consiguiente vivir en plenitud y feliz como lo propone Prez Gmez (2009).
Imagen 1. Ambientes reales para construccin del conocimiento y significados.
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A todo esto, la educacin fsica como asignatura perteneciente al curriculum de la educacin bsica es parte primordial para alcanzar el desarrollo de las competencias bsicas o llave como las designa la DeSeCo1. La educacin mediante el movimiento corporal intencionado, consciente y reflexivo es parte de una prctica formativa de habilidades, conocimientos, actitudes, fomento de valores y el desarrollo del aspecto emocional. Con lo anterior estamos hablando de una educacin fsica holstica, integradora con miras a desarrollar las competencias llave.
Imagen 2. Practica formativa en desarrollo de competencias.
De lo antes mencionado, afirmo que la educacin fsica es una disciplina que a travs del juego, el movimiento, la actividad ldica y el placer reflejado en los nios y adolescentes de la educacin bsica, es un puente para lograr los aprendizajes relevantes, significativos, la construccin de conocimientos, el desarrollo de actitudes y competencias para la vida. Por lo tanto esta prctica pedaggica permitir afrontar este mundo de la informacin, la incertidumbre y la complejidad.
3. REINVENTAR EL TRABAJO DOCENTE DEL EDUCADOR FSICO

Al parecer toda la influencia de esta transformacin de vida en los seres humanos nos conduce a valorar esta nueva sociedad de la incertidumbre y la complejidad. Por tal motivo la escuela bsica y principalmente los formadores deben dedicarse a ofrecer la oportunidad a los alumnos de acercarlos con el medio de la informacin y el conocimiento. Y no slo eso, la educacin bsica y sus profesionales en la materia tienen la responsabilidad de orientar y desarrollar en el alumno la capacidad de introducirse en el mundo de la informacin y el conocimiento para explorar, seleccionar, organizar, comprender y procesar la informacin que le sea til para resolver sus propios problemas en el entorno (Prez Gmez, 2009). Es as como los maestros tenemos que cambiar nuestro actuar en el contexto, convirtiendo aquella prctica docente insustancial y tradicional por una enseanza que logre abordar el oficio de aprender en el discente (Tedesco, 2011).
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Con ello me refiero a que el alumno disfrute de una educacin donde la exploracin, la indagacin y la creacin se reflejen. Adems el docente debe propiciar la motivacin a travs de problemas reales y que el propio estudiante los resuelva, de esta forma se desarrollar su autonoma, la construccin de conocimientos, las competencias y as obtener aprendizajes relevantes (Prez Gmez, 2009) Este es el panorama que se persigue en la educacin bsica, pero los nicos que podemos lograr una transformacin, una reinvencin y un cambio sustancial somos los educadores. Por ello, est en nuestras manos dar un giro total a la educacin, ya que en particular este es el caso de la prctica docente de la educacin fsica; estamos viviendo una clase llena de prcticas improvisadas, irrelevantes e irreflexivas, donde el maestro de educacin fsica excede en la mecanizacin de movimientos y no le da apertura a la creatividad que todos los alumnos tienen para desarrollarse ante una tarea motriz. No cabe duda que los docentes debemos ser los primeros en actuar, es decir que desde las acciones que se implementen como formador sean a partir de un cambio de mirada en la escuela, es as que voy a compartir a continuacin dos puntos relevantes para alcanzar esta transformacin de la prctica docente en la educacin fsica.
Imagen 3. Alumnos interactuando con el mundo de la informacin y el conocimiento.
3.1. Los saberes docentes como punto de partida. En concordancia con lo antes expuesto, considero de gran importancia reconocer, valorar y movilizar los saberes docentes a partir de la reflexin sobre la prctica de la educacin fsica en el patio escolar, con el propsito de mejorar la enseanza y por ende propiciar el desarrollo de los aprendizajes relevantes y competencias en los nios y adolescentes. Segn Tardif (2004)2 menciona como debe ser un formador que aprende de su prctica y lo transfiere a saberes:
.
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El profesor ideal es el que conoce su materia, su disciplina y su programa, adems de poseer ciertos conocimientos relativos a las ciencias de la educacin y a la pedagoga y que desarrolla un saber practico, basado en su experiencia cotidiana con los alumnos (p. 157).
Enfatizando dentro del marco de aquel maestro que se preocupa en investigar, indagar, analizar y reflexionar lo que sucede en la prctica para resolver las situaciones presentadas en la complejidad de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Por esta razn es significativo tomar en cuenta lo que plantea Melief y otros (2010), el docente debe obtener de la prctica un aprendizaje realista, donde a travs del distanciamiento y reflexionando de su prctica se integren las experiencias y el conocimiento terico. Con todo esto, los docentes tendramos como resultado una gestalt, es decir nos daramos cuenta del hacer y ser en el actuar dentro del proceso educativo. Entonces resulta que la reflexin sobre la prctica docente es el detonante que enriquece y consolida los saberes docentes; profesional, disciplinares, curriculares y experiencial (Tardif, 2004). Al interiorizar estos saberes en las acciones que se lleven a cabo en la prctica de la educacin fsica se podra estar hablando de la reinvencin que tanto se est buscando en la educacin bsica. Otro de los saberes que se construyen en la prctica docente es el saber didctico, en efecto, todos los maestros debemos recurrir y aplicar una didctica acorde ante las exigencias y desafos de la educacin actual, por este motivo y apoyndome en Camilloni (2002), no es suficiente una didctica ordinaria o de sentido comn que solo tiene principios prcticos, sino que es de prioridad sustentarse en los siguientes tipos de didctica; en la pseudoerudita porque son los programas de enseanza y adoptan lo nuevo en el plano educativo; en el caso de la erudita nos ayuda a respaldar nuestra prctica con fuentes tericas rigurosas y cientficas; por ltimo la disciplina terica es la que orienta la accin del proceso de enseanza y el aprendizaje con fundamentos tericos. Con todo lo anterior, es evidente que la reflexin sobre la prctica docente es el hilo conductor que logra construir los saberes docentes y se ven reflejados en las acciones puestas en marcha en el proceso educativo. Por lo tanto es fundamental que los maestros de educacin fsica aprendan de la experiencia y las vivencias escolares, donde los nios satisfacen sus necesidades de aprendizaje. En este sentido, el educador fsico edifica sus saberes a partir de interpretar y comprender las situaciones que se suscitan en la prctica pedaggica con la finalidad de emprender estrategias, mtodos y soluciones que en conjunto con los alumnos se contextualicen (Doyle, 1997 en Day, 2007). Hoy en da el maestro de educacin fsica no slo debe conocer su profesin, su disciplina y el aspecto curricular que trabaja con los alumnos, al contrario debe hacer un alto en su actuar, que le permita obtener saberes profundos e internos como los plantea Day (2007); la fluidez es cuando el docente es creativo, innovador y tenaz para afrontar los retos educativos; el tacto nos conduce a sentir, vivir y comprender de manera real lo que los educandos expresan en el proceso de aprendizaje; por ltimo la intuicin es el alma del docente para crear un arte en la
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enseanza, y siguiendo a Saunders (2002) citado en Day (2007)3 nos dice que la intuicin es:
La enseanza es una actividad enormemente compleja y especializada. Es, al mismo tiempo, ciencia y arte; requiere erudicin, investigacin crtica rigurosa, creacin colectiva de saber educativo de acuerdo con las normas colegiales y comunitarias, e intuicin, imaginacin, improvisacin, adems de decisiones, imprevisibles, instintivas e idiosincrsicas que ms de un autor a relacionado con las artes interpretativas (p. 109).
De esta manera, nos queda claro que no se nace con los saberes docentes, son ellos los que se van afianzando y se van construyendo a travs de la reflexin en la experiencia docente. Por eso mismo los educadores fsicos tenemos que actuar como docentes investigadores, reflexivos y aprendices de nuestra prctica recreativa educativa. 3.2. La reflexin hacia una ruptura de prcticas docentes tradicionales En estos momentos la prctica docente necesita ser transformada, ha llegado el justo instante de buscar otra mirada en la enseanza, de que el maestro se reencuentre consigo mismo, que autoobserve sus acciones y que cotidianamente se convierta en un detective de su prctica docente, siempre con el fin de mejorar da con da. Los docentes tenemos que cambiar las prcticas irreflexivas mediante el pensamiento crtico y reflexivo con distanciamiento dentro y fuera del escenario educativo. Esto permite ver la realidad misma, detectar las problemticas en el patio escolar y a su vez poder atenderlas con el propsito de buscar el desarrollo de aprendizajes y competencias en los alumnos de educacin bsica. Para obtener una prctica docente pertinente ante los retos de la complejidad de la enseanza, los maestros deben actuar de la siguiente manera; pensar en lo que hacemos, ser conscientes y comprender lo que sucede en el contexto escolar; posteriormente como dice Freire ser primordial repensar lo pensado; con todo esto afirmo que es importante reflexionar antes, durante y despus de la accin educativa.
Por eso argumento que ahora los maestros de educacin fsica no slo se deben preocupar si la prctica docente logra que el nio o adolescente aprenda algn movimiento, tcnica deportiva o si sabe jugar bien, antes de esto, estn comprometidos en ser un acompaante cognitivo (Tedesco, 2011), y para llegar a ser esta persona que le brinde al alumno su apoyo incondicional, es preciso una reflexin en la accin para obtener una prctica reflexiva como lo expresa Perrenoud (2004). La reflexin durante la accin es preguntarse lo que sucede o puede llegar a pasar, tambin es cuestionarse qu hay que hacer o si existe algo ms por hacer, las orientaciones, las precauciones y la toma de decisiones que resuelvan las situaciones presentadas en ese momento de la prctica pedaggica.
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Por consiguiente llegara la reflexin sobre la accin, que es cuando el docente se apropia de la accin como objeto de reflexin, en donde; la compara y la estudia; la toma como proceso investigativo; hace una total retrospeccin de las experiencias vividas y de esta forma analiza crticamente su habitus que le dara sentido a la labor docente para obrar y pensar en una enseanza centrada en los alumnos. Es as como la prctica docente es una accin compleja, que inevitablemente necesita de la reflexin sobre la prctica para aprender de ella, ya que este es el camino pertinente para mejorarla. Cuando el maestro aprende de su experiencia es porque reconoce sus saberes y los moviliza en conjunto con el sustento terico, teniendo como objetivo actuar de manera consciente, comprensiva y critica del hacer y ser en el proceso enseanza aprendizaje.
4. LA NARRATIVA: VA PERTINENTE PARA ALCANZAR LA REFLEXIN

Hasta ahora, ya hemos hablado de la importancia de la reflexin sobre la prctica pedaggica de los maestros para la construccin de los saberes, del conocimiento profesional y de las competencias docentes, que esto ltimo es lo que se pretende que alcancen todos los profesores, ser personas que sepan actuar moviendo todos sus acervos en la consecucin de aprendizajes en los alumnos.
Esquema 1. De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva
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Entonces surge la incgnita: Qu tenemos que hacer los docentes de educacin fsica para alcanzar una reflexin de nuestra prctica en el patio escolar, que conlleve a poder juzgarla, criticarla y comprenderla con el fin de transformarla y ser un maestro reflexivo?, es muy profunda y compleja la cuestin, sin embargo existe un dispositivo como la narrativa que conduce a nutrir de saberes a travs de explorar la profundidad de la experiencia y a su vez contrastarla con las teoras que fundamentan la enseanza. Con respecto a lo anterior, considero relevante ahondar sobre la narrativa como un elemento primordial que genera la retrospeccin y facilita la prospeccin en las prcticas docentes. Por esta razn expondr como utilizar este dispositivo de reflexin para que sea parte de la vida profesional del educador fsico. La narrativa dentro del aspecto educativo son relatos descriptivos de manera densa de todo lo que sucede en el ambiente de la prctica docente. Se caracteriza por ser un acto humano y social que expresa emociones, gustos, ideas, sabores, colores, aciertos y dificultades que acontecen en la experiencia escolar. Su funcin es llevar al docente a la investigacin educativa, a la reflexin y a construir su conocimiento profesional (Caporossi, 2009). En este trabajo profundizar en dos instrumentos que abordan la narrativa desde una reflexin en la prctica, con ello me refiero; a la biografa escolar y la narrativa evaluativa que son medios para que el maestro de educacin fsica los utilice en la deteccin de sus deficiencias, fortalezas, logros y las problemticas que se manifiestan en el ambiente ldico de la clase de educacin fsica. La biografa escolar la podemos emplear para indagar e investigar todo el trayecto experiencial que hemos vivido, es como una autobiografa de lo que ha pasado en nuestro camino docente. Esta herramienta de reflexin busca que los profesores de educacin fsica pasemos a ser autores de lo que conocemos, hacemos y somos en las prcticas docentes. Por consiguiente las biografas escolares no slo son simples escritos o descripciones de sucesos vividos, son ms que eso, pertenecen a ser relatos creados, interpretados, con significado en donde el maestro se reconstruye y repiensa con base a las experiencias vividas, por lo tanto llevarlas a cabo en la prctica docente son tan fundamentales para transformar nuestro actuar. Otro instrumento que debe ser parte de nuestra vida docente es la narrativa evaluativa, as como lo seala Caporossi (2009) es un dispositivo para la construccin del conocimiento profesional de las prcticas docentes. Este valioso recurso de reflexin en la prctica profesional permite regresar a lo vivido, como si fuera una mquina del tiempo que tiene el objetivo de responder a un proceso metacognitivo, en el cual exista la interpretacin de las acciones pedaggicas y al mismo tiempo reflejen el deseo de ser y el esfuerzo como docentes (Ricoeur, 2003 en Caporossi, 2009). Las narrativas evaluativas hacen que los maestros comprendan sus actos pedaggicos, los ayuda a comunicar ideas, tambin ha reconocer nuevos sentidos a partir de la veracidad y realidad de los hechos. De esta manera la narrativa se convierte en una importante herramienta de evaluacin y transformacin de la
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prctica docente (Caporossi, 2009). Y desde luego que ayuda al educador fsico en hacer un alto de su prctica, mirarse a s mismo y darse cuenta de sus acciones para emprender una reconstruccin profesional.
Esquema 2. La Narrativa como va para alcanzar la reflexin en la prctica docente.
Por ltimo, es necesario retomar tres aspectos centrales que la narrativa evaluativa desarrolla en la prctica profesional de los maestros; el primero es que permite articular perfectamente la teora con la prctica; el segundo conlleva a un trabajo colaborativo y el tercero construye el conocimiento profesional de los docentes. As que por estas obvias razones la narrativa tiene una gran relevancia para que el licenciado en educacin fsica sea un aprendiz reflexivo de su prctica docente.
5. LA FINALIDAD DE REFLEXIONAR SOBRE LA PRCTICA DOCENTE EN LA EDUCACIN FSICA

Los actuales retos y desafos de la educacin bsica en conjunto con la asignatura de educacin fsica son tan complejos que se necesita urgentemente tener maestros comprometidos en su actuar, que no slo trasmitan informacin y conocimientos, sino que ahora incentiven a los alumnos en como aprender, como actuar y como vivir con los otros. Ante esta perspectiva educativa es fundamental que todos los docentes de educacin fsica dejen esas prcticas mecnicas de movimientos, utilicen una pedagoga activa que les permita a los escolares satisfacer sus necesidades de movimiento en coordinacin con el desarrollo de los procesos cognitivo, afectivo y social. Claro que para lograr todo lo antes mencionado es indispensable ser docentes reflexivos de nuestra prctica docente para autoobservar lo que pensamos, hacemos y cmo actuamos.
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Al llegar los maestros a este punto de reflexin, en el cual se aprende mediante las vivencias con sus alumnos y de contrastar esa prctica docente con la teora, hacen un vnculo que emerge en uno mismo pensamientos reflexivos que slo un docente puede hacer si es juez y crtico de su actuar. Por ello en el siguiente apartado les comparto unas reflexiones de un docente de educacin fsica investigador y estudiante de su prctica. Despus de haber abordado la finalidad de ser un maestro reflexivo en la educacin fsica, es preciso hacer un alto en todo lo anterior, y tocar algunos puntos que son importantes en relacin a lo que enseo y lo que los nios aprenden en la prctica de la educacin fsica, Qu tanto es real y til en la vida del discente?, es una pregunta muy profunda, y ciertamente puedo afirmar que si es parte de la realidad lo que enseo, pero ahora habra que cuestionarse le servir al alumno un juego donde aprendi a correr?. Lo que efectivamente es significativo para el alumno es que mediante el juego desarrolla los procesos cognitivo, afectivo, sociales y motrices que siempre en un juego se podrn expresar. Por ello, argumento que los maestros de educacin fsica tenemos una riqueza de medios educativos, los cuales son los juegos, esto lo he aprendido a lo largo de mi proceso formativo como docente y lo que s muy bien es que a travs de l se puede introducir al estudiante en un ambiente confortable y lleno de aprendizajes que sern relevantes y significativos. Lo que no saba muy bien y ahora lo reconozco, es si lo que enseo a todos mis alumnos lo puedan utilizar en su vida cotidiana para resolver sus problemas y vivir felices Por ltimo, Qu me falta saber para ser un profesor acorde a las exigencias de la escuela bsica?, siento que en este punto no estoy lejos de lograrlo, porque siempre he tratado de dar lo mejor como docente, sin embargo es importante hacer una reflexin ms frecuente de mi actuar en la docencia, poner ese distanciamiento que me permita transformar mi prctica docente, ya que el detectar mis errores es la clave para reinventar el proceso de enseanza aprendizaje, siempre buscando generar aprendizajes relevantes en los alumnos. En sntesis, ser discpulo de uno mismo es primordial para lograr a ser y saber hacer maestro as como lo propone Camilloni (2002). Por lo tanto maestros, adelante, tenemos un gran compromiso con los nios y slo est en nuestras manos transformar la enseanza.
6. CONCLUSIN
Actualmente la sociedad es cada vez ms compleja, en el contexto existe incertidumbre y gran produccin de informacin. Ante este marco es importante que la educacin bsica prepare a los alumnos para enfrentar el contexto, por tal motivo la educacin fsica como asignatura en la escuela bsica tiene que cumplir semejantes funciones. Por lo tanto, debe ser una prctica pedaggica que a travs del movimiento corporal, el juego y creando un ambiente ldico, orienten al alumno en el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades, el fomento de los valores y el desarrollo de competencias para la vida.
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En concordancia, la escuela y los maestros estn comprometidos a tener nuevas visiones, un cambio de mirada, es pertinente reinventar y transformar la prctica de los docentes en educacin fsica. Alejarse de aquellas prcticas irreflexivas e insustanciales y hacer una reflexin sobre la experiencia que conduzca a la construccin del conocimiento profesional y enriquecer los saberes docentes. Adems de vincular y contrastar el sustento terico con las vivencias en las clases de educacin fsica. Para lograr una reflexin sobre la prctica profesional de los docentes en educacin fsica se recomienda utilizar las trayectorias y las narrativas como dispositivos para alcanzar a comprender, juzgar y criticar nuestros actos pedaggicos. Estos instrumentos son las vas pertinentes que pueden brindar un distanciamiento y as encontrarse con uno mismo, poder mirarse y reflexionar sobre las acciones con la finalidad de repensar, resignificar y reconstruir la prctica docente. En conclusin, la reflexin sobre la prctica docente en educacin fsica es importante para innovar, crear y transformar las prcticas tradicionales. Por consiguiente es un puente que brinda la construccin de saberes, conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Todo esto, con el claro objetivo de mejorar da con da el actuar docente del educador fsico y as propiciar el desarrollo de competencias y aprendizajes relevantes en los alumnos.
7. NOTAS
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Definicin y seleccin de competencias llave, el cual es un documento oficial que define las finalidades en trminos de competencias y que se propone a todos los pases pertenecientes a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE. Tardif, M. (2004). Los docentes ante el saber. En los saberes docentes y su desarrollo profesional (p. 157). Madrid: Narcea. En Teoras y saberes que fundamentan la educacin bsica. Programa y seleccin de lecturas, Xalapa: SEVUPV, pp. 152-167. Day, C. (2007). Construir el saber sobre la prctica. En pasin por ensear. La identidad personal y profesional del docente y sus valores (p. 109). Madrid; Narcea. Educadores XXI. En Teoras y saberes que fundamentan la educacin bsica. Programa y seleccin de lecturas, Xalapa: SEV-UPV, pp. 114-115.
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Fecha de recepcin: 19/9/2011 Fecha de aceptacin: 6/10/2011
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FACTORES A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACION DE LAS CLASES DE EDUCACIN FISICA CUANDO EN EL GRUPO HAY NIOS O NIAS CON OBESIDAD
Khaled Malas Tolsa
Maestro de Educacin Fsica. Espaa. Email: khaled.malas@uvic.cat
RESUMEN
La obesidad se combate mediante un control nutricional y ejercicio fsico individualizado y adaptado a la necesidad del nio o nia afectado o afectada. Este ejercicio fsico transcurre de forma paralela pero diferenciada de las clases de educacin fsica impartidas en la escuela, las cuales van destinadas a un grupo clase en el que puede haber nios o nias con obesidad. La planificacin de la terapia fsica, propiamente dicha, contra la obesidad se sale del mbito de trabajo del maestro de educacin fsica, por lo que en este articulo no se ha profundizado en ella, centrando los contenidos en lo que son las clases de educacin fsica habituales en una escuela de primaria. Estas clases deben planificarse con una visin inclusiva, siguiendo el curriculum escolar, el cual debe adaptarse teniendo en cuenta las limitaciones y problemas originados y/o causados por la obesidad. A este fin, en este artculo se analizan los problemas fsicos y psicolgicos ligados a la misma, as como los efectos secundarios originados por la prctica fsica habitual en las escuelas, con el objetivo de que el maestro de educacin fsica pueda enfrentarse mejor a su trabajo diario.
PALABRAS CLAVE:
Obesidad, Educacin Fsica, Primaria, Educacin inclusiva, Adaptacin curricular, Problemas fsicos, Problemas psicolgicos.
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1. INTRODUCCIN.
La obesidad es una enfermedad nutricional que comporta complicaciones mdicas, psicolgicas y sociales en los nios y nias que la padecen. sta es cada vez ms frecuente en la poblacin infantil, particularmente en los pases desarrollados. , donde un 5-10% de los nios y nias en edad escolar y un 10-20% de los adolescentes son obesos (Chueca, 2002; Ruiz, 2003). Segn el ltimo estudio enKid sobre obesidad infantil y juvenil en Espaa, la tasa se sita en un torno al 14% (Salas, 2007). En 2010, alrededor de 43 millones de nios menores de cinco aos tenan sobrepeso. Esta tendencia esta en alza, por lo que la Organizacin Mundial de la Salud procedi, hace ya algunas dcadas, a advertir del peligro que ello supone para la poblacin mundial (OMS, 2011). Los nios y adolescentes con obesidad pueden presentar problemas patolgicos asociados de naturaleza clnica y psicolgica. Dentro de los de naturaleza clnica podemos hablar de alteraciones del desarrollo puberal, con una pubertad adelantada, pseudohipogenitalismo y ginecomastia, problemas en las articulaciones por el exceso de peso, problemas dermatolgicos, como la presencia de estras o infecciones por hongos en las zonas de pliegues y problemas respiratorios ms o menos graves. Adems, si la obesidad persiste hasta la edad adulta, aumenta en gran medida el riesgo de sufrir, entre otros, problemas cardiacos y diabetes (Chueca, 2002). En todo caso, es su menor capacidad motriz lo que acaba originando los problemas psicolgicos, ya que suele ser la causa de burlas por parte de compaeros y compaeras o de que estos y estas prefieran jugar y compartir experiencias con otras personas antes que con ellos o ellas. Esto menoscaba su autoestima y facilita el desarrollo de actitudes antisociales. Son propensos y propensas a la depresin, al aislamiento y a la inactividad, lo cual frecuentemente origina un aumento en la ingesta de alimentos, agravndose el problema. Teniendo en cuenta que los ndices de obesidad se hallan en alza, podemos decir que sta constituye un problema sanitario de primer orden. Por desgracia, su tratamiento es difcil y con tendencia a la recada por lo cual la prevencin pasa a ser una pieza clave dentro de este puzzle y la prevencin pasa por la educacin de los nios y nias en cuanto a alimentacin y actividad fsica, de modo que adquieran hbitos saludables en ambas disciplinas. Esto nos da una idea de la importancia que adquiere la informacin y la formacin de los profesionales de educacin fsica para impartir su docencia en una clase donde se halle presente un nio o nia con obesidad. El conocimiento del problema, y la adaptacin de las actividades a su necesidad, facilitar la inclusin en el grupo, con el consiguiente beneficio psicolgico y social del conjunto de nios y nias de la clase.
2. LA OBESIDAD Y EL SOBREPESO.
Con el fin de actuar de forma consecuente convienen tener una idea clara de que es la obesidad y que el sobrepeso, ya que en tanto la primera puede tener consecuencias patolgicas ms o menos severas, el segundo no necesariamente las comporta.
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Aunque habitualmente se confunden, existen diferencias significativas. Para explicarlo de un modo sencillo podemos decir que ambas son un incremento del ndice de masa corporal (IMC) con respecto a la edad y al sexo. Pero el sobrepeso se debe tanto a un incremento de masa grasa como a un incremento de masa muscular y sea. En tanto que en la obesidad, aunque es posible observar un incremento en masa muscular y sea, lo que predomina siempre es un incremento en la masa grasa. Un ejemplo claro para ilustrar este tema es el de los luchadores de sumo. Estos deportistas, en principio, no estn obesos, pero si presentan un considerable sobrepeso. Ello se debe a que al hacer mucho ejercicio presentan una elevacin de masa corporal a nivel de todos los tejidos, no solo el graso. En el da a da, el problema surge porque el mtodo usado para medir este incremento de masa corporal no permite saber si se trata de masa muscular, sea o grasa. As pues, ante un dato de ndice de masa corporal ms elevado de lo normal es preciso ir al pediatra y que ste proceda a efectuar otros ensayos y mediciones ms complejos, pero tambin ms precisos, con el fin de establecer la presencia o no de obesidad. Este incremento de masa grasa puede deberse a un proceso patolgico de naturaleza gentica o endocrina o bien a un exceso de hidratos de carbono y/o grasas en la dieta. Lo ms significativo de la obesidad infantil es que, segn los muchos estudios efectuados sobre el tema (Buesa, 1999; Chueca, 2002; Ruiz, 2003), el 95% de los casos entran dentro del grupo de la obesidad simple. La obesidad simple, tambin llamada comn, exgena o nutricional, es aquella ligada a la ingesta de dietas hper-calricas, a una vida sedentaria y a una predisposicin gentica a almacenar energa. La importancia de este hecho radica en que este tipo de obesidad tiene mejor tratamiento y esta ligado de forma casi exclusiva a un control de la ingesta y del gasto energtico mediante la dieta y el ejercicio respectivamente.
3. CONTROL Y PREVENCIN DE LA OBESIDAD

La finalidad del control de la obesidad en nios y nias es la de conseguir que stos presenten un peso adecuado a su talla y edad, al mismo tiempo que mantiene un crecimiento y desarrollo normales. Esto que parece sencillo es en realidad muy complicado y exige la participacin voluntaria del nio o nia a tratar as como de su familia. Tambin precisa de la colaboracin del pediatra, del nutricionista, del psiclogo y de todos los maestros implicados en el proceso educativo de estos nios y nias, particularmente los de educacin fsica. Para comprender la amplitud del problema debemos hacer uso de las estadsticas, las cuales indican recadas en ms de un 80% de los casos (Chueca, 2002). El conseguir incrementar el porcentaje de xitos depende de nuestra capacidad para impartir una buena educacin, que sea capaz de inculcar comportamientos nutricionales y de actividad fsica ms saludables y acordes a sus necesidades.
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Como ya se ha indicado en la introduccin, la presencia o ausencia de obesidad esta ligada a la ingesta y al gasto energtico. El aporte energtico se efectuar a travs de la dieta. Ser misin del pediatra y del dietista-nutricionista establecer la dieta ms adecuada a su edad y a sus necesidades. En todo caso, y como norma general, los comedores escolares deben vigilar las dietas administradas a los nios y a las nias que hacen uso de ellos con el fin de prevenir el sobrepeso y ayudar en su educacin nutricional. La experiencia nos demuestra que queda trabajo por hacer en esta rea ya que son todava muchos los comedores donde se observa una dieta excesivamente rica en hidratos de carbono y pobre en fibra y vitaminas, al presentar niveles excesivamente bajos de verduras frescas y de frutas. El cuerpo humano, en reposo, precisa de aproximadamente 1 Kcal/Kg/hora (gasto metablico basal). A partir de ah la ingesta depender de factores tales como nuestro estado fisiolgico, de la temperatura ambiente y particularmente de nuestra actividad motriz. As, un deportista, en momentos puntuales, puede llegar a consumir 200 Kcal/Kg/hora. Cuando la ingesta de energa se ajusta a la demanda energtica decirnos que se alcanza el balance energtico. Cuando la ingesta excede a la demanda sta se almacenara en forma de grasa (lpidos), de tal modo que el organismo dispone de una fuente energtica interna de reserva para cuando la demanda sea superior a la energa ingerida. El problema surge cuando predomina el balance positivo sobre el negativo, ya que ello origina un almacenaje reiterado de grasa que acabar causando obesidad. As, por ejemplo, un balance positivo de 100 Kilocaloras por da, a lo largo de un ao, incrementar el peso corporal en aproximadamente 5 Kg (Pea, 2001; Silva, 2008). Una vez implantada la dieta que aporte las necesidades calricas debemos proceder a controlar el gasto energtico. Como todos sabemos ya, el organismo precisa energa para desempear todas sus funciones. La energa ingerida a travs de los alimentos y apta para ser metabolizada es utilizada por el organismo para mantener el metabolismo basal, para sustentar el efecto trmico del cuerpo, para mantener la termognesis corporal y para la actividad fsica o movimiento del cuerpo con respecto al entorno (Tabla I). Tabla I. Consumo energtico del cuerpo humano
Tabla de elaboracin propia confeccionada en base a los datos aportados por Chueca 2002 y Silva 2008
Consumo energtico Metabolismo basal Efecto trmico corporal
Finalidad Mantenimiento de los procesos vitales del cuerpo en reposo Energa necesaria para la digestin, metabolismo, distribucin y almacenamiento de nutrientes tras la ingestin de alimentos en las comidas Energa necesaria para mantener constante la temperatura corporal
Factores que influyen en el consumo Influenciado por edad, sexo, masa corporal, gestacin, lactancia. No se aprecia influencia significativa entre obesos y no obesos
Termognesis
Se ve afectado por cambios en la temperatura ambiente, estrs, enfermedad, etc. 38
Actividad fsica
Energa necesaria para moverse
Los obesos precisan de ms energa para hacer lo mismo que los no obesos.
As, una vez establecida una dieta hipocalrica, podemos nicamente incrementar el consumo energtico mediante un incremento de la actividad fsica ya que sta, adems de suponer un mayor consumo per se, ayuda a elevar el gasto metablico basal. Esta tcnica combinada ha mostrado ser ms efectiva en el mantenimiento de los logros que la aplicacin de una dieta o de ejercicio de forma separada.
4. EJERCICIO FISICO Y OBESIDAD

Como se ha indicado, el ejercicio es una parte esencial en el control y en la prevencin de la obesidad, ya que se ha comprobado que aumenta el gasto energtico, disminuye los depsitos grasos y mejora la sensibilidad a la insulina. Ahora bien, no es lo mismo prevenir que controlar. Aunque se haga especial hincapi en aquellos grupos de mayor riesgo, la prevencin va asociada al ejercicio fsico en s y se aplica sobre el conjunto de todos los nios y nias de la clase. Por el contrario el control se aplica sobre nios y nias con obesidad o un sobrepeso elevado. Tampoco debemos confundir el ejercicio programado de forma especfica para un nio o nia con obesidad con las clases de educacin fsica para una clase donde se hallen presentes nios y nias con obesidad junto con otros/as que no la presentan, como es el caso que aqu nos ocupa. En muchas ocasiones, los nios o nias con obesidad practican, como parte de su terapia, un deporte o siguen una pauta de actividad fsica desligada o paralela a las clases de educacin fsica impartidas en la escuela, no existiendo una verdadera comunicacin entre terapeutas y maestros de educacin fsica, como si lo que en la clase se hace no hubiera de tener repercusiones sobre el nio o nia. Lo cierto es que todo influye y todo se ve influido, por lo cual el entendimiento y la comunicacin son muy importantes. Para poder controlar la obesidad es necesario establecer pautas alimentarias y pautas de actividad fsica adaptadas a cada situacin. A la vez, ambas deben aplicarse de forma conjunta y perfectamente controladas con el fin de prever, evitar y si procede compensar de forma inmediata cualquiera de los efectos secundarios ligados al tratamiento (Tabla II). Tabla II. Efectos secundarios ms habituales ligados al tratamiento de la obesidad primaria en nios y nias mediante rgimen hipocalrico y ejercicio fsico (en base al artculo de Chueca, 2002) A corto plazo A largo plazo Depresin Prdida de autoestima Debilidad Reduccin del crecimiento natural Cefaleas Anorexia nerviosa Cansancio Estreimiento Dificultad para respirar Ahogo
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Nauseas Sudoracin exagerada Fuertes dolores de cabeza Desmayo Para entenderlo, debemos tener claro que un tratamiento no necesariamente implica la administracin de un frmaco. Un tratamiento es todo proceso, qumico, fsico o psicolgico, destinado a contrarrestar un proceso mrbido. Por tanto la implantacin de una dieta, y una pauta de ejercicio, pasa a ser un tratamiento y como tal puede presentar efectos secundarios que deben ser controlados y contrarrestados. En primer lugar debemos tener en cuenta que la implantacin de una dieta para perder peso requiere de un periodo de adaptacin. Con estas dietas se intenta que el nio o nia no sienta hambre y se basan en la sustitucin de alimentos hipercalricos por alimentos hipocalricos, pero saciantes. A pesar de ello a veces hay que restringir la cantidad de lo ingerido o establecer horas definidas para hacerlo. Por eso el nio o nia puede sentir un mayor desasosiego, ya que puede sentir, sino hambre, necesidad de comer. Esta sensacin se podr ver acrecentada por la ansiedad al saber que no va a poder hacerlo o que no podr hacerlo en la cantidad acostumbrada. En segundo lugar debemos tener en cuenta que las capacidades de estos nios y nias para el ejercicio fsico son menores que las de los nios y nias sin obesidad. Toda persona obesa sometida a un ejercicio moderado puede mostrar sntomas mayores de cansancio que otras personas no obesas. sta es la primera seal. Si no tomamos medidas de forma inmediata y le hacemos proseguir con el ejercicio puede pasar a presentar dificultad para respirar y ahogo, nauseas, sudoracin exagerada, fuertes dolores de cabeza y dificultad para respirar que puede acabar con un simple desmayo o en un cuadro ms grave debido a intoxicacin por dixido.
5. PLANIFICACIN Y PRECAUCIONES A TOMAR

En la clase podemos tener nios o nias con obesidad o con sobrepeso y al mismo tiempo stos o stas pueden estar o no siguiendo una dieta para adelgazar. Sera adecuado estar al tanto de estos hechos con el fin de adaptar las actividades fsicas de una forma adecuada a las necesidades de la persona afectada. En un principio, la planificacin de las clases se efectuar teniendo en cuenta el curriculum establecido por la ley, considerando la edad, el desarrollo y el sexo de los nios y nias presentes en el grupo clase. A partir de aqu procederemos a su adecuacin sin perder de vista las limitaciones fsicas y psicolgicas de los nios y nias con obesidad de la clase y estableciendo controles y medidas para prevenir los riesgos fsicos y psicolgicos ligados a la misma y a los tratamientos implantados para conseguir una reduccin de peso.
Las limitaciones fsicas y psicolgicas a considerar son:
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5.1. EL ESTADO DE SU APARATO LOCOMOTOR El aparato locomotor de estos nios y nias soporta un sobrepeso que puede dar lugar a alteraciones en las articulaciones y aparato locomotor en general. Conviene conocer el estado fsico de todo nio o nia con obesidad ya que estas alteraciones pueden verse agravadas por la prctica de ciertas actividades fsicas. En la clase debemos estar al tanto de los sntomas de dolor a este nivel. Cuando un nia o nia se queje debemos averiguar dnde se produce (el tobillo, la rodilla, la espalda, el hombro, etc.) y adaptar las actividades de la clase para evitar sobrecargas sobre el hueso o articulacin afectada (especialmente evitar sobrecargar los tendones). La marcha, la carrera y el salto, son las actividades que pueden producir una mayor sobrecarga en las articulaciones de tobillos, rodillas y en la columna vertebral. Por ello se desaconsejan las actividades fsicas que supongan correr, correr y saltar y darse largas caminatas o marchas a una velocidad de ejecucin de moderada a elevada. Estos ejercicios deben trabajarse a intensidades bajas o de bajas a moderadas, siempre adaptadas a su nivel y con paros para facilitar la recuperacin. Cuando existe alguna alteracin o existe un riesgo de ello conviene adaptar las clases incluyendo actividades de bajo impacto osteoarticular tales como caminar, patinar o ir en bicicleta o la prctica de deportes como la natacin, el remo o el jockey sobre patines. Son adecuadas las tablas gimnsticas en general. Tambin son adecuadas actividades para el desarrollo de la fuerza muscular, como el lanzamiento de objetos poco pesados, adecuados a la edad. 5.2. SU CAPACIDAD RESPIRATORIA En las personas obesas las paredes de la caja torcica y el diafragma se expanden menos y por ende el pulmn, dificultando a la persona para tomar respiraciones profundas. A causa de ello, la sangre puede presentar un dficit de oxigeno y una acumulacin de dixido de carbono. Debemos prestar atencin en el caso de que adems de obesidad el nio o nia sufra asma ya que en este caso un intento de incrementar la velocidad de ventilacin pulmonar por parte del nio o nia puede acabar con la aparicin de un ataque asmtico. As pues, a la hora de planificar las clases debemos evitar todo ejercicio que suponga un esfuerzo elevado y controlar el estado de los nias y nias en aquellas fases de ejercicio moderado, en particular sntomas de falta de aire y perdidas de equilibrio asociadas a mareos o debilidad. En estos casos, si forzamos la situacin, puede ocurrir un colapso respiratorio, con intoxicacin por dixido de carbono, de consecuencias ms o menos graves. Los casos moderados pueden contrarrestarse administrando oxgeno mediante mascarilla, pero en casos de ms gravedad solo pueden ser contrarrestados mediante ventilacin asistida suministrada por los servicios de asistencia sanitaria.
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En caso de observar dificultad respiratoria, debemos cesar de forma inmediata el ejercicio, colocar al nio o nia a la sombra, sentado en un banco o taburete que permita doblarlo sobre si mismo y colocar la cabeza entre las piernas. No debemos forzar la situacin y si esto origina problemas para respirar ser mejor tumbarlo en el suelo. En los casos leves el nio o nia podr continuar con su actividad normal tan pronto recupere el ritmo respiratorio normal. Pero en caso de desmayo ser adecuado trasladarlo a un centro mdico. No debemos olvidar que, si el nio o nia est sometido a una dieta hipocalrica, puede presentar alteraciones metablicas que deben ser controladas por un especialista. 5.3. SU GRADO DE TOLERANCIA AL CALOR Las personas obesas presentan un mayor consumo energtico, que las no obesas, durante la prctica de cualquier actividad fsica, en particular si la citada actividad supone cargar con el propio peso del cuerpo. Este exceso de calor desprendido est ligado a un incremento del metabolismo basal. El problema surge cuando el cuerpo no tiene la capacidad necesaria para compensarlo. Es por ello que durante las clases de educacin fsica o durante excursiones o marchas debemos prestar especial cuidado con los nios obesos. A la hora de planificar las clases debemos evitar, dentro de lo posible, su exposicin al sol y a ambientes con calor y humedad. Tambin deben evitarse ejercicios que supongan mucho esfuerzo. Una vez planificada la clase debemos tener en cuenta que tambin necesitan tiempos de recuperacin ms largos entre ejercicios y beber mucha agua. Un comportamiento diferente puede originar que sufran una lipotimia. En estos casos, si el nio o nia se ha desmayado, debemos proceder a tumbarlo a la sombra, en una zona bien ventilada y elevar las piernas por encima del corazn, hasta que recobre el conocimiento, lo cual debe ocurrir en escasos minutos. Una evolucin diferente puede indicar colapso cardiaco y exige hospitalizacin inmediata. Durante el desmayo debemos mantener la cabeza de lado para evitar que se ahogue con su propia lengua, o por si vomita. Si esta afectado por algn catarro o resfriado ser preferible tumbarlo de costado, con el fin evitar ahogos por ataques de tos o por dificultad respiratoria por tener los conductos respiratorios tapados por la mucosidad. Tras recuperar el conocimiento debe permanecer tumbado durante unos minutos y despus levantarse despacio, ya que en caso contrario puede darle un mareo y desmayarse nuevamente. En caso de mareo, o de forma inmediata a la recuperacin de un desmayo, ser preciso proceder a una hidratacin de forma inmediata, mojando con un trapo hmedo cara, brazos, piernas y se le dar de beber agua o una solucin salida tan pronto se sienta con nimos de hacerlo. No conviene forzar la ingestin de lquidos en tanto no se restablezca una respiracin normal y desaparezcan las nauseas.
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5.4. SU FLEXIBILIDAD, AGILIDAD Y RESISTENCIA En general, su mayor volumen y peso dificultar los movimientos, lo que har que tengan una menor agilidad y flexibilidad de movimientos. Con todo, esto no se puede generalizar, ya que son competencias que pueden mejorarse mediante la prctica de ejercicio. El caso ms significativo es la facilidad para el baile que tienen ciertas personas obesas o con sobrepeso. Adems, el mayor peso les supone una mayor necesidad de energa para moverse. Por ello tienden a cansarse antes que otros nios. En este caso, al igual que en el anterior, no se puede generalizar. Ya que la resistencia tambin se incrementa con la prctica habitual de ejercicio. Por tanto, a la hora de planificar nuestras clases debemos tener en cuenta que el objetivo subyacente de las mismas es la educacin. Ensear y ayudar a implantar unas costumbres de vida sanas que incluyan la actividad fsica. Ser la prctica habitual la que incrementar de forma progresiva la flexibilidad, agilidad y resistencia necesaria frente al esfuerzo fsico. El xito a la hora de alcanzar este objetivo depender de nuestra capacidad para hacer que los nios y nias disfruten la clase, que les guste y se queden con ganas de repetir la experiencia. Con ello facilitaremos la implantacin de prcticas fsicas, fundamentales para el control de la obesidad y el sobrepeso en edades infantiles y con posterioridad en la vida adulta. Con el fin de trabajar estos aspectos de la prctica fsica debemos incluir en las clases actividades ldicas y de motivacin intrnseca. Las actividades ms montonas o reiterativas, deben adaptarse para incrementar la motivacin y reducir los riesgos de sobrecarga del aparato locomotor. La danza o los juegos pueden ser una buena herramienta. Puede ser adecuado el planteamiento de circuitos que incluyan actividades diversas y de diferentes niveles de intensidad, de modo que tras una actividad ms intensa, se plantee una actividad de menor intensidad, lo cual les dar tiempo a recuperarse. 5.5. SU NIVEL DE AUTOESTIMA Su falta de autoestima hace que se esfuercen menos ya que al estar convencidos de que no lo van a conseguir no consideran necesario poner un mayor empeo para lograr los objetivos marcados. Como es bien sabido la clase de educacin fsica es el lugar ideal para acabar con la autoestima de una persona obesa. Para ello, basta con no hacerle caso cuando muestra mayores niveles de cansancio que el resto de la clase. Podemos agravar el problema instndolo a superar su incapacidad para seguir al resto de compaeros y compaeras abogando a su espritu de superacin o, peor aun, menospreciando su capacidad (etiquetndolo). No debemos tampoco pasar por alto si est siguiendo una dieta. Como ya se ha indicado, la implantacin de una dieta supone pasar por un periodo de adaptacin fisiolgica ligada a cuadros de ansiedad. Por eso, en estas primeras fases conviene realizar actividades ms ldicas y participativas, como son los
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juegos, que aporten una mayor distraccin y les haga olvidar su problema, reduciendo as la ansiedad y facilitando la implantacin de la dieta. En todo caso, sera adecuado valorar su nivel de autoestima y consultar con el psiclogo la mejor manera de ayudarle a superar esta deficiencia, sin olvidar la importancia de las relaciones interpersonales en la superacin del problema. Al igual que en el caso anterior, los circuitos de actividades pueden ser una buena opcin, ya que ser posible incluir actividades donde sobresalgan de los dems, compensando aquellas donde son menos hbiles. Tambin se pueden incluir actividades con una progresin del nivel de manera que vayan viendo a diario sus mejoras. As, conseguiremos incrementar su autoestima y su propensin favorable al ejercicio. Ciertas actividades, como la prctica de partidillos de futbol, de balonmano o baloncesto, pueden ser sustituidas por la prctica de lanzamientos a puerta o a canasta, con el fin de trabajar la elasticidad y los reflejos. Tengamos en cuenta, que dicha adaptacin facilitar la inclusin de otros nios y nias a las que no les gusta participar en este tipo de actividades por estar menos capacitados para la carrera y el regate. En contrapartida pueden servir para incrementar su autoestima ya que estos nios y nias pueden ser muy buenos porteros o lanzadores.
6. CONCLUSIONES
Aunque a todo maestro de educacin fsica le gustara explorar las posibilidades de aquellos ms dotados o se sienten ms realizados cuando consiguen que sus nios y nias muestren progresos psicomotrices visibles, la realidad es que no son preparadores fsicos, son maestros y su misin es la de ensear e inculcar hbitos fsicos saludables. Los nios y nias con obesidad o sobrepeso son uno o una ms dentro del grupo clase y son los maestros de educacin fsica los que deben hacer que se sientan parte de ese grupo al que pertenecen. Por ello, el gran reto es el de saber adaptar un curriculum estndar a las necesidades del grupo clase, de modo que todos sean capaces de alcanzar los objetivos prefijados sin menoscabar la integridad fsica y psicolgica de todos los integrantes del grupo. Dentro de este contexto no puedo dejar de sealar la importancia de la existencia de un trabajo de sensibilizacin para el resto del alumnado como herramienta de apoyo al alumnado obeso y al propio maestro. Si efectuamos una revisin de lo expuesto en este artculo comprobamos que, aunque no siempre es fcil, la adaptacin del curriculum es posible y necesaria. Los nios y nias con obesidad pueden participar en la mayora de los juegos tradicionales que no supongan persecucin, muchos de ellos son especialmente hbiles para la danza y el baile, estn especialmente dotados para el desempeo de actividades de lanzamiento o de parada de objetos, no tienen especiales dificultades para practicar la natacin, el remo o el patinaje o para participar en circuitos de actividades donde no se exijan tiempos de ejecucin.
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Por otra parte, el conocimiento de sus capacidades y los riesgos ligados a la actividad fsica nos permitir prevenir posibles problemas y nos ayudar a actuar con rapidez y eficacia en caso necesario. Por ello, la comunicacin con la familia y si procede con el psiclogo u otros profesionales ser vital para conseguir el xito de nuestro trabajo.
Buesa I. (1997). Intervencin diettica en el nio obeso. En Introduccin a la nutricin infantil. Pg. 261-289. Ed. Con. Sal. Com. Valencina. Chueca M., Azcona C., Oyarzbal M. (2002) Obesidad infantil. Vol.25. Suplem.1, Anales del sistema sanitario de Navarra. 127-141. Gmez, M.A. y Prez, J.C. (1992). Actividad fsica escolar y control de peso. Apunts: Educacin Fsica y Deportes, 27: 17-23. Organizacin Mundial de la Salud (2011), Obesidad y sobrepeso. Nota descriptiva N 311. http://www.who.int/topics/obesity/es/ Pea L., Madruga D., Calvo C. (2001). Alimentacin del preescolar, escolar y adolescente. Situaciones especiales: dietas vegetarianas y deporte. Anales Espaoles de Pediatra. Vol. 54 (5): 484-496. Ro Navarro B.E., Berber E., Sierra J.J.L. (2011). Relacin de la obesidad con el asma y la funcin pulmonar. Bol Med Hosp Infant Mex 2011;68(3):171-183 Ruiz Gimnez M.A. (2003). Factores de riesgo cardiovascular en nios y adolescentes. Obesidad infantil. Pg. 143-297. Ed. Daz de Santos S.A. Salas-Salvad J.; Rubio M.A.; Barbany M.; Moreno b. (2007) Consenso SEEDO 2007 para la evaluacin del sobrepeso y la obesidad y el establecimiento de criterios de intervencin teraputica. Med. Clin (Barc); 128 (5): 184-96 Snchez, R.O. (1992). Medicina del ejercicio fsico y del deporte para la atencin a la salud. Madrid: Daz de Santos. Snchez A. (2011). Implicacin de la Educacin Fsica en la obesidad infantil. EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 2, Num. 8 Silva C.; Pujante P. (2008). Fisiopatologa de la obesidad. Jano 29. N 1684. Varo J.J., Martnez-Gonzlez M.A., Marnez J.A. (2002) Prevalencia de la obesidad en Europa. Anales Sis San Navarra. Vol. 25. Suplemento 1
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JUEGOS TRADICIONALES ADAPTADOS AL DEPORTE DEL FTBOL

Juan Francisco Cara Muoz Estudiante 4 curso de la Facultad de Deporte Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. Entrenador de ftbol Nivel 1 Email: juanfri_89@hotmail.com Manuel Utrilla Abad Diplomado en Magisterio de Educacin Fsica. Entrenador de ftbol Nivel 2. Email: utrillag8@hotmail.com
RESUMEN
Este artculo pretende que los profesores de Educacin Fsica y entrenadores de ftbol tomen conciencia de que uniendo lo ms tradicional de los juegos y un deporte de equipo como es el ftbol, se pueden lograr grandes resultados. Adems estos juegos tradicionales modificados pueden ser un buen sistema de calentamiento y pudindose orientar a la parte principal de la sesin. A su vez intenta preservar los juegos tradicionales, los cuales con la llegada de las tecnologas a los jvenes de nuestra sociedad se estn perdiendo. Por ltimo tambin quiere conseguir que los juegos tradicionales retomen sus anteriores caractersticas, que sean ms los espacios abiertos disponibles para la prctica de estas actividades y que la sociedad los vea como ejercicios productivos. PALABRAS CLAVE: Juegos, ftbol, entrenamiento, juegos tradicionales.
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1. INTRODUCCIN.
Actualmente, es sabido por todos, que la revolucin tecnolgica ha ido asociada a un cambio en la actitud de la poblacin en lo que a los juegos populares respecta. Segn Platn en Las Leyes el juego es un factor determinante en la formacin del ciudadano perfecto, haciendo hincapi tambin en la importancia del respeto de las reglas de juego como aprendizaje para una vida comunitaria armnica. Aos atrs observbamos que las calles estaban llenas de nios jugando a el pillar, el escondite o la llevas, hoy en da estas calles estn vacas y son pocos los nios que siguen practicando los juegos mencionados anteriormente. Los juegos se entendan como una herencia social, que de generacin en generacin se iba traspasando y drsticamente cada vez es ms difcil esta transferencia de padres a hijos. Johan Huizinga (1987) seal que los juegos populares reviven de generacin en generacin, pasan de un pueblo a otro, evolucionan y se modifican hasta que forman parte de los rasgos Este cambio producido en la sociedad ha llevado a los juegos a adquirir caractersticas que no merecen como la de situacin poco seria o la de situacin con la que difcilmente vamos a adquirir productividad alguna. Segn Lavega (2000) Los juegos populares se sitan en el grupo de las manifestaciones ldicas ms peculiares y genuinas de cualquier colectivo humano. En el mbito de la motricidad, son prcticas ldicas, que a diferencia de otro tipo de juegos, estn muy directamente vinculados al contexto. Vizuete (1997), Los juegos populares y los deportes autctonos, han supuesto durante milenios la nica escuela de formacin fsica, de relaciones sociales y de aprendizaje para las miles de personas en todo el mundo. Es un patrimonio comn que se encuentra agredidito constantemente por los avances de la vida sedentaria y por la limitacin de espacios de juego como consecuencia del desarrollo urbano debemos dar a conocer a las generaciones venideras las actividades fsica practicando, aprendiendo y dando a conocer a las generaciones venideras las actividades fsicas que forman parte de nuestra cultura, como la nica forma posible de proteger y de preservar este patrimonio cultural. La preocupacin por conservar los juegos populares es cada vez menor, antiguamente, se realizaban fiestas en pueblos y veladas en barrios en las que un gran nmero de jvenes participaban en competiciones que muchas de las veces eran de juegos populares que en su poca haban practicado sus padres y abuelos. Hoy en da poco de aquello se mantiene, adems cada vez son menos los sitios o espacios abiertos habilitados para la prctica de estas actividades. Segn Lavega Burgus (1995), Aproximarse al juego tradicional es acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos, creencias y leyendas de una regin. Resulta difcil disociar el juego tradicional del comportamiento humano, el estudio del juego folklrico de la etnografa o la etologa.
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"Conociendo nuestros juegos, estamos conociendo y entendiendo mejor nuestra cultura. Los juegos forman parte de nuestro patrimonio cultural y ldico, es decir del conjunto de bienes, valores y recursos de un pueblo, regin o pas. (Lavega 2000). Desde hace unos aos ha empezado a tomar valor en la sociedad todo lo relacionado con el alto rendimiento y con el estado fsico, dejando de lado todo el entorno que rodeaba a los juegos populares y los valores que contenan. Este trabajo pretende recoger ejercicios o juegos que combinen los juegos populares, que en la antigedad practicaban nuestros antepasados, con el alto rendimiento en un deporte tan seguido como es el ftbol, teniendo siempre en cuenta que no se deben perder los valores que impregnan a los juegos. Segn Retter (1979), La historia de los juguetes es parte de la historia de la cultura del hombre. "Los juegos tradicionales son indicados como una faceta an en nios de ciudad- para satisfacer necesidades fundamentales y ofrecer formas de aprendizaje social en un espectro amplio." (Trautmann, 1995) Este trabajo ha sido realizado en un equipo de ftbol de la cantera del Sevilla FC, concretamente en el Alevn C en la temporada 2010-2011, este equipo entrena tres veces en semana una hora y media, y juega partidos todos los fines de semana (viernes o sbado). Estos juegos o ejercicios han ido dirigidos principalmente a la parte del calentamiento, parte inicial de la sesin en la que pretendemos preparar el organismo para las exigencias que la parte principal de la sesin va a demandar, teniendo una intensidad determinada. En la mayora de ellos lo que se pretende mejorar es la conduccin del baln, el regate y la finta, aunque en muchos de ellos toma protagonismo la velocidad de reaccin y el tiempo de respuesta, siendo el objetivo principal del juego mejorarlos.
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2. JUEGOS TRADICIONALES ADAPTADOS AL FTBOL.

2.1. LAS CUATRO ESQUINAS. Objetivos: Contenido: N Participantes: Material: Descripcin: - Mejorar la conduccin del baln con las diferentes superficies. - Preparar el cuerpo para una actividad de una cierta intensidad. Conduccin de baln. 5 participantes. 4 conos y 5 balones. En un espacio de 7x7 metros. Cada jugador con un baln, se colocan cuatro en cada esquina del cuadrado formado con 4 conos y el ltimo jugador se coloca en medio de dicho cuadrado. A la voz del jugador del centro cada jugador conduciendo el baln deber llegar a una de las esquinas, no pudiendo quedarse en la misma que se encontraba. El jugador que se quede sin ocupar esquina pasar a quedarla volviendo a repetir la secuencia desde el centro del cuadrado. Progresiones: - Conducir el baln con exterior, planta, habilidad dinmica, empeine - Por parejas agarrados de las manos. - Por tros.
Representacin Grfica:
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2.2. EL PILLAR. Objetivos: Contenidos: N Participantes: Material: Descripcin: - Mejorar la conduccin del baln con las diferentes superficies. - Preparar el cuerpo para una actividad de una cierta intensidad. Conduccin, regates y fintas. 12 participantes. 12 balones. En un espacio de 9x24. Cada jugador con un baln, un jugador la queda y los dems huyen de l. El que la queda deber intentar pillar a los dems mediante la conduccin del baln, el resto intentar evitarlo igualmente conduciendo el baln y ayudndose de regates y fintas. El jugador que la queda deber pillar a los dems con el baln controlado. Progresiones: - Conducir el baln con exterior, planta, habilidad dinmica, empeine - La quedan dos o tres jugadores. - Por parejas agarrados de las manos. - Por tros.
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2.3. GAVILN. Objetivos: Contenidos: N Participantes: Material: Descripcin: - Mejorar la conduccin del baln y el regate. - Preparar el cuerpo para una actividad de una cierta intensidad. Conduccin, regate, finta. 12 participantes. 11 balones. En un espacio de 12x30. Menos el jugador que la queda todos con baln, los jugadores con baln se colocan en fila en una banda del campo. El jugador sin baln se coloca en medio del campo entre la banda en la que se encuentran y la banda a la que tienen que llegar. A la voz de Gaviln del jugador que la queda, el resto deber de cruzar de una banda a otra sin que ste le robe el baln. El jugador al que le quiten la posesin del baln pasar a quedarla. Progresiones: - Conducir el baln con exterior, planta, habilidad dinmica, empeine - La quedan dos o tres jugadores. - Por parejas agarrados de las manos. - Por tros.
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2.4. TULIPN. Objetivos: Contenidos: N Participantes: Material: Descripcin: - Mejorar la conduccin del baln, regate, fintas. - Preparar el cuerpo para una actividad de una cierta intensidad. Conduccin de baln, regates, fintas. 12 participantes. 12 balones. En un espacio de 9x24. Cada jugador con un baln, un jugador la queda y tiene que intentar pillar a cualquiera de sus compaeros. Cuando uno de estos es pillado deber gritar Tulipn quedando quieto hasta que un compaero lo toque y podr volver a intentar huir del jugador que la queda. Progresiones: Progresiones: - Conducir el baln con exterior, planta, habilidad dinmica, empeine - La quedan dos o tres jugadores.
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2.5. ROBA RABOS. Objetivos: Contenidos: N Participantes: Material: Descripcin: - Mejorar la conduccin del baln, el regate, finta. - Preparar el cuerpo para una actividad de una cierta intensidad. Conduccin, regate, finta. 12 participantes. 12 petos y 12 balones. En un espacio de 9x24. Cada jugador con un baln y un peto colocado detrs debern intentar robar el mayor nmero de rabos (petos), e intentar ser el ltimo al que le roben el rabo. El jugador al que le roben el peto en ltimo lugar conseguir 3 puntos y por cada peto robado cada jugador conseguir un punto. Progresiones: - Conducir el baln con exterior, planta, habilidad dinmica, empeine - Conducir por parejas o tros cogidos de la mano.
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2.6. CORTAHILOS: Objetivos: Contenidos: N Participantes: Material: Descripcin: - Mejorar la conduccin, regate y finta. - Preparar el cuerpo para una actividad de una cierta intensidad. Conduccin de baln, fintas y regates. 12 participantes. 12 balones. En un espacio de 9x24. Cada jugador con un baln, el jugador que la queda debe gritar el nombre de un jugador e ir a pillarlo, sus compaeros pueden salvarlo cruzndose en el camino del jugador que la queda y gritar corto hilo. Progresiones: - Conducir el baln con exterior, planta, habilidad dinmica, empeine - Conducir por parejas o tros cogidos de la mano. - La quedan dos o tres jugadores.
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2.7. PEPE Y PEPA: Objetivos: - Mejorar la velocidad de reaccin y el tiempo de respuesta. - Preparar el cuerpo para una actividad de una cierta intensidad. - Mejorar la conduccin del baln con las diferentes superficies. Conduccin de baln. 12 participantes. 12 balones. En un espacio de 9x30. Colocados por parejas cada jugador con un baln, se colocar de espaldas y a un metro de su pareja. El entrenador asignar a cada jugador un rol: Pepe o Pepa. Cuando diga Pepe el jugador con este rol deber ir a pillar conduciendo el baln a su compaero. En el caso de decir Pepa ser ste el que intente pillar a Pepe mientras ste ltimo huye. Progresiones: - Conducir el baln con exterior, planta, habilidad dinmica, empeine
Contenido: N Participantes: Material: Descripcin:
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2.8. LAS CASAS: Objetivo: - Mejorar la velocidad de reaccin y el tiempo de respuesta. - Preparar el cuerpo para una actividad de una cierta intensidad. - Mejorar la conduccin de baln, el regate y la finta. Conduccin de baln, regate y finta. 12 participantes. 10 balones. En un espacio de 9x24. Colocados por parejas, cada pareja con un baln. Se distribuirn las parejas por el rea. Comenzar un jugador persiguiendo al otro miembro de su pareja. La nica forma que ste tendr de salvarse es colocndose al lado de otra pareja, una vez pase esto tendr que salir el miembro de la pareja que se encuentra en el lado contrario al que se coloc el jugador que hua. El jugador que ya ha huido se sienta en el suelo para evitar confusiones. Una vez que todos hayan salido se repetir el juego pero saliendo desde la posicin de sentado. Progresiones: - Conducir el baln con exterior, planta, habilidad dinmica, empeine
Contenido: N Participantes: Material: Descripcin:
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3. CONCLUSIONES.
Este artculo intenta demostrarles a profesores y entrenadores que hay que ir ms all de lo previamente establecido, que tomando como recurso los juegos tradicionales que de jvenes fueron practicados por padres y abuelos, pueden crear juegos y ejercicios para sus deportes. En el caso del ftbol, incluyendo un baln en el juego y modificando ligeramente las reglas de los juegos se pueden conseguir resultados diferentes y que realmente enriquecen a los nios. La importancia realmente de este artculo es conseguir que no se pierdan los juegos populares que poco a poco estn desapareciendo y poder sacarles partido.
Wein, H. (2004). Ftbol a la medida del nio, Volumen 1, Editorial Gymnos, Madrid. Wein, H. (2004). Ftbol a la medida del nio, Volumen 2, Editorial Gymnos, Madrid. Blzquez, D. (1986). Iniciacin a los deportes de equipo. Martnez Roca, Barcelona. Blzquez, D. (1995). La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE Publicaciones, Barcelona. Federacin Espaola de Ftbol (2008): Reglas del ftbol 7. Herrador, J. A. (2005): Juegos populares y tradicionales en la pintura flamenca de P. Brueguel (S. XVI): Una propuesta prctica en el rea de la Educacin Fsica, Jan, Propuestas para renovar la prctica, Renovar la teora y prctica. Retter, Hein, (1979). Spielzeug. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. Pg. 53. Trautmann, Thomas (1997). Alte Spiele (wieder) entdecken eine Hoffnung fr die Pdagogik? En: Erich RENNER (Hrsg.): Spiele der Kinder. Beltz, Weinheim. Pg. 65. Huizinga, J. (1972): Homo Ludens. Ed Alianza. Madrid. Lavega, P. (2000). Juegos y deportes populares y tradicionales. Ed. Inde. Barcelona. Lavega, Pere, (1995). En Trigo, Eugenia: El juego tradicional en el curriculum de educacin fsica. AULA, nmero 44.
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LA CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR A LOS FINES DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL
Javier Fraile Garca
Maestro de Educacin Fsica CEIP Len Felipe, Fuenlabrada. Nacionalidad: espaola Email: zumalacarregui_@hotmail.com
RESUMEN
Hoy por hoy, en nuestro pas, el currculo oficial escolar se configura como el primer referente prescriptivo en cuanto a la labor educativa que desempean las diferentes reas curriculares en la formacin integral de los escolares. La Educacin Fsica, como un rea ms, contribuye de forma significativa a los grandes fines que rigen nuestro sistema educativo espaol; con el propsito de alcanzar dicha formacin holstica. Mediante la tcnica del anlisis curricular de los elementos ms bsicos de nuestra disciplina (introduccin, objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios evaluacin), podemos comprobar dicho grado de contribucin. Lo que viene a refrendar el status de la Educacin Fsica dentro de la legislacin educativa actual. Permitiendo dicho conocimiento curricular a nosotros como docentes, plantear propuestas pedaggicas que tengan como finalidad educativa suprema; la consecucin de las grandes metas de nuestro sistema educativo.
PALABRAS CLAVE: Educacin, capacidades. currculo, fines educativos, Educacin Fsica Escolar y
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1. INTRODUCCIN.
La Educacin cumple una de las funciones bsicas en la evolucin de los individuos y las sociedades. El proceso educativo proporciona al alumnado una formacin que posibilita el desarrollo de su propia identidad, as como, el desarrollo de diferentes tipos de capacidades: afectivas, sociales, comunicativas, psicomotorasque le permiten introducirse con xito en el mundo sociocultural que le rodea. Esta formacin integral de la persona se desarrolla a travs de la adquisicin de conocimientos y experiencias que son plasmadas en el currculo oficial del sistema educativo, y transmitidas mediante las distintas reas curriculares que lo componen, entre ellas la Educacin Fsica. Pero, hasta que punto contribuye nuestra rea de conocimiento a dichos fines educativos? Por ello, desde el presente artculo se pretende como objetivo indagar sobre la contribucin de la Educacin Fsica Escolar a los fines que rigen la enseanza dentro del sistema educativo espaol. Valindonos para ello, del anlisis curricular como tcnica de estudio e investigacin. De esta forma, comprobaremos el status legislativo que recibe en la actualidad nuestra rea de conocimiento, la Educacin Fsica.
2. CONCEPCIN DE EDUCACIN.
En primer lugar, el constructo Educacin, es un trmino de difcil delimitacin; puesto que debemos partir de los distintos momentos, contextos, nivelesen los que se haya desarrollado, para entender su esencia y verdadera concepcin. De esta forma, las finalidades y propsitos que haya perseguido la sociedad con su prctica e institucionalizacin han ido evolucionando con el devenir histrico. Por ello, cada una de las pocas o unidades histricas (Cecchini, 2002, p. 16) de la humanidad con unas caractersticas peculiares (polticas, econmicas, religiosas, filosficas, etc.), nos ha reportado diferentes modos de entender y enfocar la Educacin. Como aporta Velzquez (2004, p. 62) la expresin educacin es de naturaleza variable y difusa, posiblemente sea su componente ideolgico el principal causante. Dicho fenmeno de cambio y transformacin, lo podemos comprobar mediante las diversas definiciones que nos han aportado diferentes autores a lo largo del tiempo (Tabla n 1):
Tabla n 1. Resea histrica sobre la concepcin de Educacin (Elaboracin propia)
SIGLO XVIII
es el efecto de la Naturaleza, de los hombres, o de las cosas Rosseau (1762, en Colom, 1997, p. 78).
SIGLO XIX
es el desarrollo natural progresivo y armnico de todas las facultades y de todas las disposiciones nativas de la naturaleza humana Pestalozzi (1801, en Colom, 1997, p. 39).
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SIGLO XIX
no es sino la va o el medio que conduce al hombre, ser inteligente, racional y consciente, a ejercitar, desarrollar y manifestar los elementos de vida que posee en s mismo Frebel (1888, en Colom, 1997, p. 101). la funcin de la educacin es preparar para la vida completa Spencer (1898, en Colom, 1997, p. 124). es la actividad que realiza la transmisin da la herencia cultural e ideal de las generaciones adultas a sus descendientes Paulsen (1927, en Colom, 1997, p. 56). consiste en una actividad ejercida por los adultos sobre los nios y los adolescentes con el fin principal de prepararlos para la vida que debern y podrn vivir Planchard (1942, p. 34). es un fenmeno mediante el cual el individuo se apropia en ms o en menos proporcin de la cultura en la sociedad en que se desenvuelve, adaptndose al estilo de vida en el cual se desarrolla Larroyo (1981, p. 34). enseanza de valores, conocimientos, aptitudes y desarrollo de habilidades necesaria para que el nio pueda crecer en su entorno Savater (1997, p. 21).
En todas ellas, de acuerdo con Velzquez (2004), podemos distinguir dos concepciones claramente antagnicas. La primera, una concepcin naturalista de la Educacin (Rosseau, Pestalozzi y Frebel) cuyo marco de referencia es el individuo y sus factores bio-psicolgicos, concebida como una accin educativa orientada al desarrollo de las potencialidades innatas de la persona. La segunda, una concepcin sociologista de la educacin (Spencer, Paulsen Planchard, Larroyo y Savater) cuyo marco de referencia es la sociedad y sus factores socio-culturales, concebida como una accin educativa orientada a la transmisin de unos conocimientos, destrezas, valoresde una cultura determinada para su asimilacin e interiorizacin. Siguiendo a lamo (2007, p. 135) la falta de consenso entre los especialistas para encontrar una definicin al trmino educacin, ha provocado que la palabra se utilice para denominar a diferentes hechos y acciones. Todo ello, coincide etimolgicamente con el origen de la propia palabra Educacin. Por un lado, exducere (sacar) como movimiento educativo que nace del propio individuo (concepcin naturalista); y por otro, educare (alimentar) como movimiento educativo que se impone desde fuera (concepcin sociologista). Es lo que autores como Calzada (2004, p. 53) han denominado autoeducacin y heteroedudacin respectivamente.
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De hecho, aunque parezcan dos concepciones contrapuestas, en la actualidad a comienzos del siglo XXI, intentan llevarse a la prctica educativa de la realidad escolar como complementarias; partiendo de un proceso de formacin para el alumnado como consecuencia de una influencia o estmulo exterior que suscita en el mismo su voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia esencia. En la misma lnea de pensamiento que Hernndez (2005), la Educacin se tratara de un proceso para la adquisicin de conocimientos y habilidades necesarias para que las personas comprendan la realidad social y cultural de su contexto vital. Al mismo tiempo que, les permitira reflexionar e intervenir de forma crtica, constructiva y autnoma sobre esa realidad sociocultural que les ha tocado vivir.
3. FINALIDADES DE LA EDUCACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL.

Para nuestro anlisis curricular, tomaremos como referencia nuestra actual ley educativa, la Ley Orgnica 2/ 2006 de 3 de mayo de Educacin (en adelante LOE) y su currculo de desarrollo para las enseanzas mnimas en la Educacin Primaria, el Real Decreto 1513/ 2006 de 6 de diciembre. Por tanto, analizaremos la normativa educativa vigente para el territorio espaol que marca el currculo oficial de nuestra rea de conocimiento en dicha etapa educativa, al referirnos de forma concreta a la Educacin Fsica Escolar. La LOE (2006, p. 7-8) en su Ttulo Preliminar, Captulo I, artculos 1 y 2. Principios y Fines de la Educacin, recoge las finalidades educativas ms generales y globales. As pues, estos principios y fines educativos se configuran como las grandes metas a alcanzar por parte de nuestro sistema educativo espaol. La Educacin Fsica como rea curricular dentro de dicho sistema educativo, en sus diferentes enseanzas (Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Formacin Profesional, Enseanzas deportivas y Universidad); puede y debe contribuir a su consecucin, a travs de sus elementos curriculares bsicos (Hernndez lvarez y Garca del Olmo, 1992, p. 23) tales como introduccin, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin y tambin mediante el nuevo elemento curricular introducido por nuestra actual legislacin, las competencias bsicas (Muoz, 2007). As pues, dicha contribucin queda grficamente establecida de la siguiente manera (Figura n 1):
Figura n 1. Contribucin elementos curriculares bsicos a los fines educativos (Elaboracin propia) EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 2, Num. 12 (septiembre-octubre de 2011) ISSN: 1989-8304 Depsito Legal: J 864-2009
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En concreto, como ya hemos sealado, nos centraremos en la contribucin de la Educacin Fsica Escolar para la enseanza de Educacin Primaria (6-12 aos) con sus diferentes ciclos educativos: Primer Ciclo (1 y 2 curso, de 6 a 8 aos), Segundo Ciclo (3 y 4 curso, de 8 a 10 aos) y Tercer Ciclo (5 y 6 curso, de 10 a 12 aos); al ser sta, la primera etapa educativa obligatoria en nuestro pas donde el alumnado va a tener su primer contacto con una actividad fsico-deportiva dentro de un contexto educativo formal (la escuela o colegio). De tal forma, dicha contribucin a los Fines educativos (LOE, Artculo 2) por parte de la Educacin Fsica, quedara establecida de la siguiente manera. Por un lado, una contribucin explcita, recogiendo una conexin directa con la Educacin Fsica; y por otra parte, una contribucin implcita, recogiendo una conexin indirecta con los elementos curriculares del rea. Representadas las contribuciones y conexiones directas e indirectas, a travs del siguiente esquema (Figura n 2):
Figura n 2. Tipos de contribuciones y conexiones a los fines educativos. (Elaboracin propia)
4. CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR A LOS FINES DE LA EDUCACIN.

En cuanto a la contribucin explicita y directa, en concreto, en lo referente al fin educativo h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicas, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte; hemos querido marcar en color morado la principal referencia a la esencia curricular de nuestro rea, la Educacin Fsica. As pues, desde el Real Decreto 1513/ 2006 con los diferentes elementos bsicos curriculares del rea de Educacin Fsica se contribuye al fin educativo anteriormente sealado: a. Introduccin del rea: Se trata de una declaracin de intenciones, configurando la realidad ms intencional de nuestro rea. Sustenta las bases de las finalidades educativas asignadas a la Educacin Fsica en la etapa de Primaria. Dichas finalidades estn en consonancia y suponen un puente para
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alcanzar el fin educativo de desarrollar hbitos saludables, de ejercicio fsico y deporte. Entre ellas destacamos: comprensin y dominio del propio cuerpo, conocimiento y prctica de actividades fsicas y deportivas, conciencia de la salud corporal b. Competencias Bsicas: Representan un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes, valores ticos, y emociones; transferibles y multifuncionales. Son competencias que toda persona necesita para su desarrollo y satisfaccin personal, integracin y empleo, de ah su contribucin desde la Educacin Fsica a los fines del sistema educativo. c. Objetivos Generales del rea: Sealan las capacidades que el alumnado debe adquirir como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje, referidos a contenidos propios de nuestro rea. Secuenciados a lo largo de la etapa, por su diversa naturaleza van a contribuir a los fines educativos. d. Contenidos: Entendiendo que son los medios para lograr los objetivos planteados, constituyen el corpus cientfico del rea. Organizados en cinco bloques y por ciclos, contribuyen al desarrollo del alumnado en trminos de: Bloque 1. Cuerpo: Imagen y Percepcin: conocimiento y control perceptivo-motriz del propio cuerpo. Bloque 2. Habilidades motrices: aprendizaje y desarrollo motor. Bloque 3. Actividades fsicas artstico-expresivas: recursos y posibilidades expresivas del propio cuerpo. Bloque 4. Actividad fsica y salud: adquisicin y concienciacin de hbitos, estilos y actitudes saludables. Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: actividades fsico-ldicodeportivas como espectador, practicante y consumidor. e. Criterios de Evaluacin: Marcan el grado y tipo de aprendizaje alcanzado por los escolares en relacin a los objetivos de rea planteados. Estructurados en los diferentes ciclos educativos, contribuyen a los fines educativos del sistema. Mientras que, en relacin a la contribucin implcita e indirecta, de la Educacin Fsica sobre el resto de Fines educativos del sistema, remarcando de nuevo en morado lo ms llamativo entre el fin y el elemento bsico curricular; siguiendo el Real Decreto 1513/ 2006, presentamos las siguientes relaciones contributivas: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos: Partiendo de una Educacin Fsica Escolar integral en todos los mbitos de la personalidad (cognitivo, motriz y moral) y diferentes capacidades (intelectuales, fsicas, afectivas y sociales), establecemos las siguientes contribuciones: 1. Introduccin del rea: encontramos referencias hacia la personalidad; adquisicin de elementos de cultura popular que contribuyen al desarrollo personal. mejora de la autoestima. * Tambin referencias hacia a las capacidades; desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz.
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adquisicin de capacidades para reflexionar sobre el sentido y efectos de la actividad fsica. desarrollo de las capacidades cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad. 2. Competencias Bsicas: dos competencias desde la Educacin Fsica contribuyen al desarrollo de la personalidad y capacidades del alumnado. Competencia del tratamiento de la informacin y digital: valoracin crtica de los mensajes estereotipados del cuerpo. Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico: percepcin e interaccin apropiada del propio cuerpo, mejorando sus posibilidades motrices y adquirir hbitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condicin fsica. 3. Objetivos Generales del rea: de forma parcial hacemos referencia a los siguientes objetivos; n 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica. n 3. Utilizar sus capacidades fsicas, habilidades motrices y estructura y funcionamiento del cuerpo. 4. Contenidos: Bloque 1. Cuerpo: Imagen y Percepcin: -Aceptacin de la propia realidad corporal (Primer Ciclo). - Exploracin de las capacidades perceptivas (Segundo Ciclo). - Utilizacin adecuada de la discriminacin selectiva de estmulos y anticipacin perceptiva (Tercer Ciclo). Bloque 2. Habilidades motrices: - Ejecucin de las habilidades motrices bsicas (Segundo Ciclo). - Mejora de las capacidades fsicas bsicas (Segundo Ciclo). Bloque 4. Actividad fsica y salud: - Mejora de la condicin fsica orientada a la salud (Tercer Ciclo). b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad. Partiendo de una Educacin Fsica escolar coeducativa e inclusiva, para todos y todas con un papel relevante para cada uno de nosotros; establecemos las siguientes contribuciones: 1. Introduccin del rea. Encontramos referentes en el trabajo de determinados valores: - relaciones interpersonales alrededor de la actividad fsica asumiendo valores como el respeto, la aceptacin y la cooperacin.
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- el alumnado ha de establecer relaciones constructivas con las dems personas en situaciones de igualdad. 2. Competencias Bsicas. Estrechamente vinculada para la Educacin Fsica en cuanto a la no discriminacin: - Competencia social y ciudadana; asumir las diferencias as como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. 3. Objetivos Generales del rea. De forma parcial hacemos referencia a los siguientes objetivos; - n 2. Apreciar la actividad fsica conactitud responsable hacia uno mismo y hacia las dems personas. - n 7. Participar en actividades fsicasevitando discriminaciones por caractersticas personales, de gnero, sociales y culturales. 4. Contenidos: Bloque 1. Cuerpo: Imagen y Percepcin: - Aceptacin de la propia realidad corporal y de la de las dems personas. (Segundo Ciclo). - Valoracin y aceptacin de la propia realidad corporal y la de los dems (Tercer Ciclo). Bloque 2. Habilidades motrices: - Disposicin favorable a participar en actividades diversas aceptando las diferencias en el nivel de habilidad (Tercer Ciclo). Bloque 3. Actividades fsicas artstico-expresivas: - Reconocimiento y respeto por las diferencias en el modo de expresarse (Primer Ciclo). c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos; partiendo de una Educacin Fsica escolar como un lugar y marco de encuentro y entendimiento entre el alumnado que configura un grupo/clase concreto. De esta manera, se forma una red humana de interrelaciones afectivas, sociales y emocionales. 1. Introduccin del rea: base educativa del rea en el fomento y trabajo de valores. - los ejes que dan sentido a la Educacin Fsica en la enseanza Primariala educacin en valores. 2. Competencias Bsicas: principalmente desde una en particular. - Competencia social y ciudadana; educacin de habilidades sociales, cdigos de conducta para la convivencia y las actividades fsica competitivas pueden generar conflictosnecesaria la negociacin, basada en el dilogo, como medio para su resolucin. 3. Objetivos Generales del rea: de forma parcial hacemos referencia a los siguientes objetivos;
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- n 7. alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el dilogo los conflictos que puedan surgir. 4. Contenidos: Bloque 2. Habilidades motrices: - Disposicin favorable a participar en actividades diversas, aceptando las diferencias individuales en el nivel de habilidad (Primer, Segundo y Tercer Ciclo). Bloque 3. Actividades fsicas artstico-expresivas: - Valoracin de las diferencias en el modo de expresarse (Segundo Ciclo). - Respeto ante situaciones que supongan una comunicacin oral (Tercer Ciclo). Bloque 4. Actividad fsica y salud: - Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios (Tercer Ciclo). Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: - Respeto hacia las personas que participan en el juego y rechazo hacia los comportamientos antisociales (Segundo Ciclo). - Elaboracin y cumplimiento de un cdigo de juego limpio (Tercer Ciclo). - Actividades deportivas como medio de disfrute, de relacin (Tercer Ciclo). 5. Criterios de Evaluacin: encaminados a la convivencia y entendimiento entre los alumnos. - n 5. Participar del juego y las actividades deportivas con conocimiento de las normas y mostrando una actitud de aceptacin hacia los dems (Segundo Ciclo). d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal. Partiendo de una Educacin Fsica escolar donde se valora los progresos individuales y superacin de los propios resultados, de acuerdo a las caractersticas y circunstancias de cada uno. 2. Competencias Bsicas. En concreto. -Competencia autonoma e perseverancia y actitud positiva. iniciativa personal; autosuperacin, con la
3. Objetivos Generales del rea. Estrechamente autorregulacin para la superacin personal:
vinculado
- n 5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde a sus posibilidades y la naturaleza de la tarea. 4. Contenidos: Bloque 2. Habilidades motrices: - Inters por mejorar la competencia motriz (Segundo Ciclo).
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- Valoracin del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor (Tercer Ciclo). Bloque 4. Actividad fsica y salud: - Actitud favorable hacia la actividad fsica con relacin a la salud (Segundo Ciclo). - Valoracin de la actividad fsica para el mantenimiento y la mejora de la salud (Tercer Ciclo). Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: - Esfuerzo personal en los juegos (Primer Ciclo). - Esfuerzo en los juegos y las actividades deportivas (Segundo Ciclo). - Valoracin del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes juegos y actividades deportivas al margen de preferencias y perjuicios (Tercer Ciclo). 5. Criterios de Evaluacin. Orientados a la toma de conciencia de las responsabilidades individuales: - n 8. Mostrarconciencia del riesgo en la actividad fsica (Primer Ciclo). - n 8. Mantener conductas activasmostrando inters en el cuidado del cuerpo (Segundo Ciclo). e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible: Partiendo de una Educacin Fsica escolar que suponga un espacio de paz, respeto, cooperacin y solidaridad para todos los implicados en su proceso de enseanzaaprendizaje. 1. Introduccin del rea. Referencias a la solidaridad entre las necesidades del alumnado. - el rea de Educacin fsica sensible a las acelerados cambios que experimenta la sociedad y pretende dar respuesta a travs de sus intenciones educativas, a las necesidades individuales y colectivas. 2. Competencias Bsicas. Mediante el trabajo de dos competencias. - Competencia social y ciudadana; facilitar la relacin, la integracin y el respeto, a la vez contribuyen al desarrollo de la cooperacin y la solidaridad. - Competencia aprender a aprender; proyectos comunes en actividades fsicas colectivas facilitan la adquisicin de recursos de cooperacin. 3. Objetivos Generales del rea. De forma parcial hacemos referencia al: - n 7. Participar en actividades fsicas estableciendo relaciones de cooperacin. 4. Contenidos: Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: compartiendo proyectos,
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Valoracin del juego como medio de disfrute y de relacin con los dems (Primer y Segundo Ciclo). Uso adecuado de las estrategias bsicas de juego relacionadas con la cooperacin, la oposicin y la cooperacin/ oposicin (Tercer Ciclo).
5. Criterios de Evaluacin: - n 5. Disfrutar en juegos ajustando su actuacina aspectos de relacin con los compaeros y compaeras (Primer Ciclo). - n 5. Participar del juego y las actividades deportivas con conocimiento de las normas (Segundo Ciclo). - n 3. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver los retos. (Tercer Ciclo). f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio proceso de aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimiento, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. Partiendo de una Educacin Fsica escolar, con unos aprendizajes instrumentales y autorregulables por parte del alumnado. 1. Introduccin del rea: * Encontramos referencias hacia la regulacin del propio aprendizaje; - gestin del cuerpo y la propia conducta motriz. * Tambin referencias hacia a la creatividad; - creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir sentimientos y emociones que humanizan el contacto corporal. 2. Competencias Bsicas. De nuevo referencia hacia la regulacin del propio aprendizaje, creatividad e iniciativa personal. - Competencia aprender a aprender; aprendizaje motor como punto de partida que facilite su transferencia a tareas motrices ms complejas. - Competencia cultural y artstica; expresin de ideas o sentimientos de forma creativa. - Competencia autonoma e iniciativa personal; protagonismo al alumnado en aspectos de organizacin individual y colectiva de las actividades fsicas, deportivas y expresivas. 3. Objetivos Generales del rea. De forma parcial hacemos referencia al; - n 1. Valorar el cuerpo y la actividad fsicacomo recursos para organizar el tiempo libre. - n 2. Apreciar la actividad fsicareconociendo los efectos del ejercicio fsico, de la higiene, de la alimentacin y de los hbitos saludables sobre la salud. - n 3. adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situacin. - n 6. Utilizarel cuerpo y el movimiento, de forma esttica y creativa.
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4. Contenidos: Bloque 1. Cuerpo: Imagen y Percepcin: - Experimentacin de posturas corporales diferentes (Primer Ciclo) - Experimentacin de situaciones de equilibrio y desequilibrio (Primer Ciclo) - Descubrimiento de los elementos orgnico-funcionales relacionados con el movimiento (Segundo Ciclo). Bloque 2. Habilidades motrices: - Experimentacin de diferentes formas de ejecucin y control de las habilidades motrices bsicas (Primer Ciclo). - Resolucin de problemas motores sencillos (Primer Ciclo). - Utilizacin eficaz de las habilidades bsicas en medios y situaciones estables y conocidas (Segundo Ciclo). - Adaptacin de la ejecucin de las habilidades motrices a contextos de prctica de complejidad creciente, con eficiencia y creatividad (Tercer Ciclo). - Dominio motor y corporal desde un planteamiento previo de la accin (Tercer Ciclo). Bloque 3. Actividades fsicas artstico-expresivas: - Posibilidades expresivas con objetos y materiales (Primer Ciclo). - Descubrimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento (Primer Ciclo). - Expresin de emociones y sentimientos a travs del cuerpo, el gesto y el movimiento (Segundo Ciclo). - Exploracin y conciencia de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal (Tercer Ciclo). - Composicin de movimientos a partir de estmulos rtmicos y musicales (Tercer Ciclo). - Representaciones e improvisaciones artsticas con el lenguaje corporal y con la ayuda de objetos y materiales (Tercer Ciclo). Bloque 4. Actividad fsica y salud: - Adquisicin de hbitos bsicos de higiene corporal, alimentarios y posturales relacionados con la actividad fsica (Primer y Segundo Ciclo). - Adquisicin de hbitos posturales y alimentarios saludables y autonoma en la higiene corporal (Tercer Ciclo). Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: - Realizacin de juegos libres y organizados (Primer Ciclo). - Valoracin del juego como mediode empleo del tiempo de ocio (Segundo Ciclo). - Aprecio del juego y las actividades deportivas como mediode empleo satisfactorio del tiempo de ocio (Tercer Ciclo).
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5. Criterios de Evaluacin: * Encaminados hacia la regulacin del propio aprendizaje; - n 1. Adaptar los desplazamientos y saltos a diferentes tipos de entornos que pueden ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre (Tercer Ciclo). * Orientados hacia la creatividad; - n 7. Simbolizar personajes y situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicn y soltura en la actividad (Primer Ciclo). - n 6. Proponer estructuras rtmicas sencillas corporalmente o con instrumentos (Segundo Ciclo). y reproducirlas
- n 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e implicarse en el grupo para la comunicacin de ideas, sentimientos y representacin de personajes e historias reales o imaginarias (Segundo Ciclo). - n 7. Construir composiciones grupales en interaccin con los compaeros y compaeras utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estmulos musicales, plsticos y verbales (Tercer Ciclo). - n 8. Identificar algunas de las relaciones que se establecen entre la prctica correcta y habitual del ejercicio fsico y la mejora de la salud y actuar de acuerdo con ellas (Tercer Ciclo). g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como elemento enriquecedor de la sociedad; partiendo de una Educacin Fsica escolar como un medio de conocimiento, disfrute e investigacin de las manifestaciones culturales de la motricidad humana. 1. Introduccin del rea: - De la gran variedad de formas culturales en las que ha derivado la motricidad, el deporte es una de las ms aceptadas y difundidas en nuestro entorno social, aun cuando las actividades expresivas, los juegos y los bailes tradicionales siguen gozando de un importante reconocimiento. 2. Competencias Bsicas: mediante la contribucin de una en concreto. - Competencia cultural y artstica; los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danzacomo patrimonio de los pueblos. 3. Objetivos Generales del rea: de forma parcial hacemos referencia al; - n 8. Conocer y valorar la diversidad de actividades fsicas, ldicas y deportivas como elementos culturales. 4. Contenidos: Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: - El juego como actividad comn a todas las culturas (Primer Ciclo). - El juego y el deporte como elementos de la realidad social (Segundo Ciclo). - El juego y el deporte como fenmenos sociales y culturales (Tercer Ciclo).
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k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento: Partiendo de una Educacin Fsica Escolar como medio de iniciacin al futuro ejercicio de la ciudadana en nuestros alumnos y prximos ciudadanos y ciudadanas, dentro de una sociedad democrtica con sus derechos y deberes. 2. Competencias Bsicas. Una de ellas con el propsito de trabajar la actitud crtica. - Competencia cultural y artstica; el fenmeno deportivo como espectculo mediante el anlisis y reflexin crtica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en l se producen. 3. Objetivos Generales del rea. De forma parcial hacemos referencia a: - n 7. Participar en actividades fsicas compartiendo proyectos. - n 8. Conocer y valorar la diversidad de actividades fsicasmostrando una actitud crtica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador. 4. Contenidos: Bloque 4. Actividad fsica y salud: - Respeto de las normas de uso de materiales y espacios en la prctica de actividad fsica (Primer Ciclo). - Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios (Segundo y Tercer Ciclo). Bloque 5. Juegos y actividades deportivas: - Aceptacin de los distintos roles de juego (Primer Ciclo). - Comprensin y cumplimiento de las normas de juego (Primer Ciclo). - Cumplimiento de las normas de juego y actitud responsable en relacin a las estrategias establecidas (Segundo Ciclo). - Elaboracin y cumplimiento de un cdigo de juego limpio (Tercer Ciclo). 5. Criterios de Evaluacin: - n 5. Opinar coherente y crticamente con relacin a las situaciones conflictivas surgidas en la prctica de la actividad fsica y el deporte (Tercer Ciclo). Finalmente, una vez aportadas las relaciones contributivas de nuestra disciplina a los fines de la educacin; tal como se observa en la Figura n 3, podemos afirmar que, la Educacin Fsica como rea curricular dentro del sistema educativo espaol fomenta el desarrollo de las capacidades anteriormente recogidas (Escamilla y Lagares, 2006, p. 35) en el alumnado.
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Figura n 3. Capacidades de la Educacin Fsica Escolar a travs de los fines educativos (Elaboracin propia)
5. CONCLUSIONES.
La Educacin Fsica Escolar supone una potente forma de educacin integral del alumnado a travs del movimiento. Esta formacin holstica ha quedado demostrada a travs del anlisis curricular que hemos realizado en el presente artculo. Por tanto, queda demostrado a nivel legislativo, la contribucin de los elementos esenciales del currculo oficial de nuestra rea (introduccin, competencias bsicas, objetivos, contenidos y criterios evaluacin) a los fines ms generales que rigen la enseanza de nuestro sistema educativo espaol. Esto viene a refrendar el papel clave que juega la Educacin Fsica en la formacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas ya desde etapas educativas tempranas como la Educacin Primaria. En contra de, lo que tradicionalmente se ha catalogado de forma injusta e inmerecida desde el mbito escolar a nuestra disciplina; como una Mara, cuya finalidad era la simple bsqueda del hedonismo y recreacin de su alumnado. Todo lo contrario, tal y como ha quedado demostrado con la lectura del artculo, la legislacin educativa vigente viene refrendando el papel y status de la Educacin Fsica a la hora de contribuir a los fines educativos. Ahora bien, como Maestros de Educacin Fsica debemos emplear la tcnica del anlisis curricular como herramienta para obtener un profundo conocimiento normativo de nuestra disciplina. Lo que nos permitir, plantear propuestas pedaggicos que supongan una autntica bsqueda del desarrollo psicofsico social de nuestros escolares. En definitiva, una formacin integral y holstica de nuestros escolares, tal y como persiguen las grandes metas y fines de nuestro sistema educativo espaol.
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LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE INVASIN: METODOLOGA HORIZONTAL Vs. METODOLOGA VERTICAL

Fernando M. Otero Saborido Profesor de la Universidad Pablo de Olavide. Sevilla (fmotero@upo.es) frica Calvo Lluch Profesora de la Universidad Pablo de Olavide. Sevilla (acallu@upo.es) Jos Antonio Gonzlez Jurado Profesor de la Universidad Pablo de Olavide. Sevilla (jagonjur@upo.es)
RESUMEN
Las modalidades deportivas de invasin constituyen una de las formas de entender el fenmeno deportivo en la sociedad. Existen mltiples investigaciones que han indagado, por un lado, sobre modelos de enseanza deportiva y, por otro, sobre si la intervencin docente en el deporte se orientaba hacia un modelo tradicional o activo. No obstante, a pesar de que la literatura cientfica insiste en la conveniencia de que la enseanza integre varias disciplinas bajo un modelo horizontal, son escasas las investigaciones que indaguen sobre la utilizacin de los profesores de Educacin Fsica de este modelo. Es objeto de este trabajo analizar la enseanza de los deportes de invasin bajo un modelo horizontal, a partir de recientes estudios que han demostrado las transferencias existentes entre modalidades de este grupo de deportes. As mismo, se aportan propuestas prcticas que faciliten materializar en las situaciones reales de enseanza las transferencias demostradas por las investigaciones.
PALABRAS CLAVE: Metodologa, horizontal, vertical, deportes de invasin, cooperacin oposicin, iniciacin deportiva
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1. INTRODUCCIN
El objeto de este trabajo es realizar una revisin sobre las diferencias entre una metodologa horizontal y vertical para la enseanza de los llamados deportes de invasin (Memmert y Harvey, 2010; Mndez, 1999; Oslin, Mitchell y Griffin, y Rivadeneyra y Sicilia, 2004) o modalidades deportivas de cooperacin oposicin y espacio comn (Hernndez Moreno et al. 2000). En estas disciplinas deportivas ha existido la tradicional dicotoma entre la enseanza tradicional y la docencia bajo un modelo activo. En el caso del primer modelo, la tcnica centraba los patrones pedaggicos, mientras que la perspectiva de enseanza activa entiende el aprendizaje en estos deportes no como una suma tcnicas, sino como un sistema de relaciones entre los diferentes elementos del juego (Blzquez y Amador, 1999). Por otra parte, existe un gran cuerpo cientfico que ha investigado los aspectos metodolgicos de las disciplinas deportivas que tienen por objetivo situar el mvil en un espacio y/o evitarlo dentro de un entorno estandarizado. No obstante, la mayora de los trabajos sobre este objeto de estudio han indagado sobre las diferencias entre una metodologa tradicional y una activa (Almaguer, 2004; Allison y Thorpe, 1997; Mndez, 1999; Garca y Ruiz, 2003) o bien, han determinado si la intervencin docente de los profesores de Educacin Fsica se orientaba hacia un modelo u a otro (Manzano et al. 2003, Robles, 2009 y Urea et al. 2009). Sin embargo, no se hallaron trabajos que investigaran si la intervencin docente en los deportes de invasin tenda hacia una enseanza deportiva vertical (aprendizaje de un solo deporte) u horizontal (aprendizaje comn de varias disciplinas deportivas) (Hernndez Moreno et al. 2000). En este sentido, y basndose en la teora de la transferencia, diferentes autores fundamentaron los primeros indicios que apoyaban que la enseanza conjunta de varias disciplinas deportivas con idntica estructura (los deportes de invasin, en este caso) poda favorecer el aprendizaje travs de la transferencia entre situaciones (Bengu, 2005, Duga, 2004 y Lagardera y Lavega, 2003). Estos primeros indicios se confirmaron como evidencias cientficas gracias a los trabajos recientes de Memmert y Harvey (2010), Ramrez (2009) y Ynez y Castejn (2011) que acreditaron que exista transferencia al ensear conjuntamente los deportes de invasin. Por ello, en este artculo, se analizarn las ventajas de ensear los deportes de invasin bajo una metodologa horizontal o transversal atendiendo a los resultados obtenidos por la literatura cientfica, y extrayendo consecuencias pedaggicas a partir de la estructura formal y funcional que comparten las disciplinas de cooperacin oposicin y espacio comn.
2. DIVERSIDAD LINGISTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO: DEPORTES DE INVASIN

La revisin bibliogrfica sobre estas disciplinas deportivas nos permite reconocer tres acepciones para designarlas: Juegos deportivos colectivos o deportes colectivos o de equipo. Deportes de invasin. Deportes de cooperacin oposicin y espacio comn.
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Sobre la denominacin Juegos deportivos colectivos o la igualmente genrica deportes colectivos o de equipo (Ard y Casal, 2003; Bayer, 1986 y Olivera y Graa, 1997) es una obviedad que no discrimina los deportes con cancha dividida (voleibol, bdminton) de los que carecen de ella (balonmano, ftbol, rugby). Apreciacin ineluctable considerando que el anlisis funcional es diferente. El vocablo deportes o juegos de invasin (Memmbert y Harvey, 2010; Mndez et al. 2010, Oslin, Mitchell y Griffin, y Rivadeneyra y Sicilia, 2004) salva la falta de concrecin anterior fijando claramente los deportes que integran nuestro objeto de estudio. No obstante, el Diccionario de la Lengua Espaola (DRAE) en su acepcin segunda coherente con esta nomenclatura tipifica sobre la accin de invadir: Ocupar anormal o irregularmente un lugar. Reconocemos que el esfuerzo de economa del lenguaje para designar con el sustantivo invasin a todo un grupo de deportes no justifica cierta imprecisin, ya que los jugadores de balonmano o baloncesto no ocupan irregular o anormalmente el espacio que el equipo contrario defiende posicionalmente, sino que lo hacen regularmente conforme al reglamento y es algo que ocurre y se repite con toda normalidad durante el ciclo del juego. En cualquier caso, podemos reconocer invasion games como el vocablo de mayor impacto en la revisin en las bases de datos internacionales. Por ltimo, a pesar de su gran extensin, la tercera nomenclatura praxiolgica deportes de cooperacin oposicin y espacio comn (DCOEC) salva la falta de exhaustividad de Juegos deportivos colectivos o deportes de equipo y supera la imprecisin lingstica del vocablo invasin. No obstante, a partir de ahora utilizaremos tanto deportes de invasin como DCOEC para referirnos a las disciplinas deportivas objeto de estudio.
3. MODELO VERTICAL Vs. MODELO HORIZONTAL

3.1. GENERALIDADES. Segn Hernndez Moreno et al. (2000, 13), existen dos grandes modelos de iniciacin deportiva: el modelo vertical y el modelo horizontal o transversal (figura 1).
1. MODELO VERTICAL
2. MODELO HORIZONTAL
Horst Wein, 1995 Usero y Rubio, 1993
ESTRUCTURAL
COMPRENSIVA
Blzquez, 1986 Lasierra y Lavega, 1993 Parlebas, 1981, Hernndez Moreno, 1994
Devis Devis y Peir Velert, 1992.
Figura 1. Modelos de iniciacin deportiva adaptado de Hernndez Moreno et. al, (2000). EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 2, Num. 12 (septiembre-octubre de 2011) ISSN: 1989-8304 Depsito Legal: J 864-2009
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El modelo vertical pretende una enseanza funcionalista monodeportiva y no busca mecanismos de comprensin del juego (Hernndez Moreno et al. 2000). Este patrn se adecua mejor a deportes individuales como ya han sealado otros autores (Robles, 2009, 145; Valero y Conde, 2003) y a contextos de enseanza orientados hacia la especializacin deportiva. No obstante, puede contemplarse un modelo vertical monodeportivo que centre su aprendizaje en el juego y en la comprensin del mismo como matizan Gonzlez, Gil, Contreras y Pastor (2008) y como hemos hallado en las propuestas de Wein (1995) en ftbol y Usero y Rubio (1993) en rugby. Desde otra perspectiva, el modelo horizontal o transversal (segn la denominacin utilizada por Bengu, 2005) se basa en la iniciacin comn en varias disciplinas deportivas. Este modelo busca procesos de comprensin en el alumnado de tal forma que los discentes entienden la lgica funcional del juego y su conocimiento terico y comprensin (relaciones espacio-tiempo, amplitud/profundidad) mejora su performance. Pero la importancia del modelo horizontal radica en su capacidad de transferir aprendizajes. Los deportes de cooperacin oposicin y espacio comn con objetivo de llevar el mvil a una meta y/o evitarlo (DCOEC) poseen una misma estructura formal. Si el alumnado es capaz de entender la lgica interna de un deporte a travs de la enseanza comprensiva que han indicado diferentes autores, ser capaz de transferir esos principios o intenciones tcticas a otros deportes de la misma estructura como es el caso de los DCOEC. Esta aseveracin, cuyo fundamento no es nuevo sino que lo acredita la teora de la transferencia en los aprendizajes deportivos (Dugas, 2004), es compartida en varios trabajos bibliogrficos y empricos de la literatura cientfica internacional como encontramos en Bengu (2005), Lavega y Lagardera (2003) y Memmert y Harvey (2010). Bengu (2005) en su obra especfica sobre la Enseanza Transversal de los deportes de equipo expone varios argumentos para este modelo horizontal. Desde el punto de vista de los rasgos que comparten la lgica interna de los deportes de invasin seleccionamos estos: La capacidad de utilizar o crear espacios libres. La necesidad de conservacin de la posesin del mvil. Las competencias en relacin con el conocimiento la aplicacin y la interpretacin favorable del reglamento. Desde el punto de vista de la realidad de los docentes en los centros educativos destacaramos que una enseanza horizontal o transversal favorece (Bengu, 2005, 14): La adecuacin a las posibilidades de las instalaciones educativas. La adaptacin los gustos deportivos del alumnado. La polivalencia didctica ante la imposibilidad del profesorado de Educacin Fsica de dominar todas las disciplinas deportivas.
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3.2. INVESTIGACIONES SOBRE UNA METODOLOGA HORIZONTAL Si bien la literatura haba teorizado sobre la conveniencia de una enseanza conjunta de los deportes invasin, existen estudios experimentales que han reforzado en diferentes sentidos el modelo horizontal en base a los resultados obtenidos (Memmert y Harvey, 2010; Ramrez, 2009 y Ynez y Castejn, 2011). Memmert y Harvey (2010) utilizaron una muestra de 95 alumnos de Primaria verificando una alta correlacin de siete tareas tcticas (lneas de pase, ocupacin de espacios libres) entre tres deportes de invasin diferentes como el ftbol, el balonmano o el hockey. Estos resultados confirman empricamente la posibilidad de transferir aprendizajes entre las disciplinas deportivas incluidas en este grupo de deportes. El rigor de la investigacin control variables extraas como la experiencia deportiva previa de los sujetos en deportes de invasin (la media de edad alumnado era de 6,5 aos). Adems, slo participaron en el estudio aquellos que no tenan experiencia en estos deportes segn acreditaron los padres en un cuestionario previo). Los resultados de este estudio han sido tan concluyentes que refuerzan la idea de ensear los deportes de invasin en la escuela de forma conjunta aprovechando la transferencia de aprendizajes como consecuencia de su homogeneidad funcional. Ramrez (2009) verific que existan transferencias de aprendizaje entre el balonmano y el baloncesto. Un grupo control de 35 alumnos fue sometido a un programa de educacin fsica normal. En el grupo experimental se intervino con un programa de balonmano. Posteriormente, se evaluaron capacidades coordinativas y tcnicas de baloncesto a ambos grupos. Los resultados evidenciaron que mejoraba ms el grupo que haba recibido un aprendizaje de balonmano que el grupo que haba sido sometido a una actividad fsica normal. Ynez y Castejn (2011) comprobaron si exista transferencia en el aprendizaje de la situacin dos adversarios contra un compaero entre el baloncesto y el floorball midiendo las dimensiones de dominio tcnico, tctico y conocimiento declarativo. Se aplic un pretest para determinar niveles iniciales en las tres dimensiones de los deportes. Posteriormente, se intervino con un programa de baloncesto. Por ltimo, se volvi a medir en ambos deportes obteniendo una mejora de resultados en las tres dimensiones en el deporte que no haba sido objeto de intervencin, lo que induce pensar que los aprendizajes adquiridos en baloncesto se transfirieron al floorball.
4. ASPECTOS A TRANSFERIR EN LOS DEPORTES DE INVASIN

Si bien las investigaciones han verificado que se producen transferencias entre este grupo de deportes, cabe realizarse las siguientes cuestiones qu aspectos comparten los deportes de invasin? y cules pueden ser objeto de transferencia? Para responder a ambas preguntas acudimos al anlisis de la estructura formal y funcional de este grupo de deportes. En primer lugar, los aspectos formales (segn, Ard y Casal, 2003), parte esttica del juego (Hernndez Moreno et al. 2000) o lgica externa (Lago, 2000), son
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tres significantes que designan un mismo significado: los elementos correspondientes al contexto fsico del juego como los jugadores, el baln, el espacio o las metas. Por otro lado, la parte referida al uso que se hace del contexto fsico se denomina aspecto funcional (Ard y Casal, 2003), parte dinmica del juego (Hernndez Moreno et al. 2000) o lgica interna (Lago, 2000). Considerando que cada disciplina deportiva de los juegos de invasin tiene caractersticas propias en cada uno de los elementos formales (espacio, meta, tiempo o reglamento) (tabla 1), todas comparten principios o intenciones tcticas similares en el uso funcional de esas partes. Dicho de otra forma, cada deporte (balonmano, baloncesto, ftbol) tiene sus propias dimensiones espaciales, pero todos comparten nociones bsicas que se derivan de la interpretacin funcional del espacio. Son idnticas en todos los deportes de invasin intenciones tcticas como la ocupacin de espacios libres o la capacidad de situarse en lnea de pase, o nociones colectivas esenciales como las sealadas por Ard y Casal (2003, 27) como un juego vertical (centrado a la meta) o un juego en amplitud (basado en el juego en la zona de espacio prximo). Por tanto, si el alumnado comprende y aplica en un deporte la capacidad de colocarse en lnea de pase a travs de un principio de observacin continua ser capaz de transferirlo a otro deporte en una situacin similar. Esta similitud debe buscarse igualmente en la interpretacin funcional de aspectos como el reglamento, el tiempo o la tcnica.
ASPECTOS FORMALES DE TRES DCOEC: FTBOL, BALONMANO Y BALONCESTO ESPACIO REGLAMENTO MVIL TIEMPO METAS
FTBOL A7 FTBOL
30/45- 50/65
Fuera de juego Lnea de 14 m.
(talla 4) 66-62 cm.
2 x 30
2 x 6 m.
SNIOR
90 120 (largo) 45- 90 (ancho)
Fuera de juego en todo el campo
68-70
2 x 45
2,44 cm x 7, 32 cm.
BALONCESTO
MINIBASKET
11x20
Sin lmite de posesin.
68-73cm (talla 5)
6 x 8
Canasta a 2, 60 Del suelo
SENIOR 15x28
24 segundos de posesin
75 - 78
4 X 10
3,05 del suelo
BALONMANO
MINIBALONMANO
13x20
5 contra 5 (4 jugadores de campo por equipo)
44 cm. (benjamn ) 48 cm. (alevn)
2 x 10
1,60x3m (Benjamn) 1,60x3m (Alevn)
SENIOR
40 X 20
7 contra 7
58 cm. 60 cm
30 + 30
2 x 3 metros
Tabla 1. Comparacin de aspectos formales reglamentarios de tres deportes de invasin en categora alevn y senior. (Real Federacin Espaola de Ftbol; Federacin Andaluza de Baloncesto y Real Federacin Espaola de Balonmano).
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Siguiendo las recomendaciones de diferentes autores (Bayer, 1986; Antn, 1990; Olivera y Graa, 1997 y Vegas, 2007), para una explicacin ms global de la dinmica del juego podemos atender a tres parmetros (Figura 2): Principios del juego. Ciclo o fases del juego Roles
PRINCIPIOS
CICLO DEL JUEGO
ANLISIS FUNCIONAL DEL JUEGO
ROLES
Figura 2: Elementos para el anlisis funcional del juego en los Deportes de Cooperacin oposicin y espacio comn.
En este sentido, los principios tradicionales del juego han sido contemplados por toda la literatura cientfica sobre DCOEC (Figura 2). Dentro de un contexto escolar, los principios se reconocen como una gua didctica importante a la hora de disear situaciones motrices en la escuela como ya hemos comprobado en diferentes trabajos sobre la enseanza de los DCOEC en edad escolar (Antn, 1990; Fradua y Moreno del Castillo, 2001; Pintor y Crdenas, 2001). Sobre las fases o ciclos del juego, la lnea que separa estos conceptos es bastante difusa. Segn Antn (1990) ciclo de juego es la correlacin ataquedefensa que se produce durante todo el desarrollo y que se manifiesta a travs de las dos fases. Otros autores como Castelo (1996) y Bayer (1986) hablan nicamente de fases del juego. Perodos que, unidos, configuran el ciclo que conceptualizaba Antn (1990). Por tanto, hemos fundido en este apartado los dos trminos que se refieren a un mismo significado. Los principios del juego que desarrollbamos en el apartado anterior (conservar la posesin, impedir la progresin) se rigen y se manifiestan durante todo el ciclo del juego. En cualquiera de los casos, las fases o el ciclo del juego son idnticos en los deportes invasin. Por ltimo, todos los DCOEC comparten los mismos roles del juego. El rol estratgico es el papel asumido por el jugador en una situacin de juego, al que se le asocian una serie de funciones motoras o decisiones propias del juego (Hernndez et. al, 2000, 63). Destacamos que el anlisis de este parmetro tiene un alto valor formativo y de transferencia entre los deportes de invasin como se verifica con la utilizacin de instrumentos de coevaluacin para los DCOEC como el Team Sport Assessment Procedure (TSAP) a cargo de Grhaigne y col. (1997), primer hilo conductor de una evaluacin global y formativa muy alejada de las pruebas de ejecucin cuyas crticas estn sobradamente justificadas (Oslin et. al, 1998) .
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FASES DEL JUEGO
PRINCIPIOS DEL JUEGO
PRINCIPIOS TRADICIONALES
PRINCIPIOS ALTERNATIVOS Penetracin Movilidad Cobertura ofensiva Creacin y ampliacin espacio.
ATAQUE
1. Progresar en el espacio 2. Conservar la posesin 3. Conseguir tanto
del
DEFENSA
1. Evitar la progresin 2. Conservar la posesin 3. Conseguir tanto
Contencin Cobertura defensiva Equilibrio Reduccin de espacio
AUTORES
Bayer (1986) Antn, 1990 Fradua y Moreno Castillo, 2001
Garganta y Pinto (1997) del
Tabla 2: Clasificaciones de los principios del juego en los deportes de invasin segn diferentes autores.
5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE TRANSFERENCIA

Una vez verificada cientficamente la posibilidad de transferir aprendizajes entre los deportes de invasin y qu aspectos pueden transferirse, cabe realizarse la siguiente cuestin cmo garantizar que se produce transferencia en situaciones prcticas? Respondemos a esta pregunta sealando que los principios del juego (conservar/progresin/marcar) deben ser la referencia que ofrezca contenido a nuestras situaciones. A partir de ah, y dentro de cada principio del juego, se pueden concretar intenciones tcticas que sean comunes en los deportes de invasin a ensear (crear superioridad numrica, conducir/botar para crear un espacio/ocupacin de espacios libres) No obstante, el mero hecho de que los DCOEC compartan parecida estructura funcional no garantiza por s sola la transferencia. Sus disimilitudes fsicas hacen que la hora de disear situaciones de transferencia se deben realizar adaptaciones y consideraciones sobre el espacio, la posibilidad de marcar o la tcnica.
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5.1. ESPACIO Este aspecto es considerado por Bengu (2005), ya que las dimensiones del espacio de juego influyen en la naturaleza de las relaciones que el jugador mantiene con su motricidad. Por ello, a la hora de transferir aprendizajes, es necesario considerar la densidad espacial por jugador. De tal forma que la relacin metros cuadrados/jugador en cada deporte es muy determinante a la hora del diseo de situaciones. En este sentido, si la intencin es transferir aprendizajes tcticos entre el ftbol a 7 y el minisbasket, se debe considerar que la relacin en la densidad espacial por jugador es 1/9 (ftbol/baloncesto). A cada jugador de ftbol a 7 le corresponden 225 m2 por los 24m2 del jugador de minibasket (Figura 3).
JUEGO REDUCIDO MINIBASKET 5X5 SUPERFICIES DIMENSIONES 20 X 12 (240M2) DENSIDAD 24 M2 JUGADOR (5X5)
PROPORCIN DENSIDAD ESPACIAL
BALONCESTO
FTBOL A 7
MINIBASKET 5X5
JUEGO A 7 SUPERFICIES DIMENSIONES 60 X 45 (2700 M2) DENSIDAD 225 M2 JUGADOR
1
(225 M2 JUGADOR )
9
(24 M2 JUGADOR)
FTBOL
24 24 24
24 24 24
24 24 24
Figura 3: Relacin de densidad espacial entre el ftbol a 7 y el baloncesto.
Por tanto, si se pretende transferir las nociones tcticas aprendidas en una situacin de dos adversarios contra compaero en ftbol a 7 al minibasket, debo respetar esta densidad espacial por jugador, de tal forma que el alumnado reconozca que se encuentra en una situacin similar. 5.2. POSIBILIDAD DE MARCAR Si se disean situaciones globales que transfieran tareas de lanzamiento a la meta, se ha de considerar que el promedio de anotacin es diferente en cada deporte. El anlisis funcional realizado por Bengu (2005) seala que la posibilidad de marcar en ftbol es muy baja en relacin con el baloncesto (Tabla 3). Por tanto, se deben realizar las adaptaciones oportunas (introducir reglas, modificar el espacio) que faciliten un reequilibrio de average entre estos deportes, de tal forma que el discente tenga la posibilidad de transferir nociones tcticas de anotacin de un deporte con average muy alto a otro con un average muy bajo.
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DEPORTE BALONCESTO BALONMANO RUGBY FTBOL
promedio ANOTACIN 30/40 20 10-30 0-2
Tabla 3. Comparativa sobre la posibilidad de marcar en los tres deportes.
5.3. LA TCNICA La exigencia motriz de la relacin con el mvil es otro aspecto a tener en cuenta a la hora de disear situaciones de transferencia. Se puede determinar un orden de menor a mayor a dificultad en la relacin con el mvil. En primer lugar, el rugby (se puede adaptar el baln a la mano y desplazarse con el mvil), el baloncesto y el balonmano (hay un ciclo de pasos que regula el desplazamiento) y, por ltimo, el ftbol, en el que el jugador en posesin del baln debe observar el entorno sin que exista capacidad de adaptacin fsica del mvil al pie (Bengu, 2005). Este anlisis funcional debe considerarse a la hora de disear situaciones de transferencia introduciendo reglas o modificaciones que reequilibren las diferencias entre las exigencias motrices de cada deporte.
RUGBY
BALONCESTO
BALONMANO
FTBOL
- VALOR DE LA EXIGENCIA MOTRIZ +
Figura 4: Valor de la exigencia motriz en 4 deportes de invasin.
6. CONCLUSIONES
Se ha constatado cientficamente la capacidad de transferir aprendizajes entre los deportes de invasin si estos se ensean de forma conjunta. No obstante, no se hallaron investigaciones que determinen si los profesores de Educacin Fsica ensean los deportes de cooperacin oposicin bajo un modelo vertical u horizontal. La revisin realizada en el presente trabajo pretende abrir nuevas vas de investigacin sobre esta dimensin metodolgica. En primer lugar, con trabajos que indaguen si los profesores ensean los deportes de invasin bajo una metodologa horizontal y, en segundo lugar, estudios que determinen los niveles iniciales de formacin de los profesionales sobre este aspecto.
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Fecha de inicio: 13-10-2009 Depsito legal: J 864-2009 ISSN: 1989-8304

REVISTA INDEXADA EN LAS SIGUIENTES BASES DE DATOS BIBLIOGRFICAS

LOS CINCO PILARES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN FSICA

PALABRAS CLAVE: Expresin Motriz, Gimnasia Rtmica, Chile.

4. PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Requisito de la asignatura Obligatoria Electivo Extra Curricular No haba Otros

Damas (n = 125) 97,6% 20,0% 13,6% 0,8% 0,8%

Varones ( n = 123) 95,9% 17,9% 4,1% 1,6% 0%

Total ( n = 248) 96,8% 19,0% 8,9% 1,2% 0,4%

Experiencias en AEM No he tenido til Muy til

Damas (n1 = 122) 0,8% 36,9% 62,3%

Varones (n2 = 119) 3,4% 52,9% 43,7%

Total (n = 241) 2,1% 44,8% 53,1%

Damas (n1 = 113) 21,2% 45,1% 33,6%

Varones (n2 = 103) 41,7% 38,8% 19,4%

Total ( n = 116) 31,0% 42,1% 26,9%

Presencia de Aspectos Culturales Si No

Damas (n1 = 121) 82,6% 17,4%

Varones (n 2 = 119) 72,3% 27,7%

Total (n = 240) 77,5% 22,5%

Damas (n1 = 125) 24,8% 65,6% 33,6% 21,6%

Varones (n2 = 123) 12,2% 68,3% 18,7% 14,6%

Total (n = 248) 18,5% 66,9% 26,2% 18,1%

LA IMPORTANCIA DE REFLEXIONAR SOBRE LA PRCTICA DOCENTE EN LA EDUCACIN FSICA

2. UNA EDUCACIN FSICA ANTE LA SOCIEDAD DE LA COMPLEJIDAD

Imagen 1. Ambientes reales para construccin del conocimiento y significados.

Imagen 2. Practica formativa en desarrollo de competencias.

3. REINVENTAR EL TRABAJO DOCENTE DEL EDUCADOR FSICO

Imagen 3. Alumnos interactuando con el mundo de la informacin y el conocimiento.

4. LA NARRATIVA: VA PERTINENTE PARA ALCANZAR LA REFLEXIN

Esquema 1. De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva

Esquema 2. La Narrativa como va para alcanzar la reflexin en la prctica docente.

5. LA FINALIDAD DE REFLEXIONAR SOBRE LA PRCTICA DOCENTE EN LA EDUCACIN FSICA

Fecha de recepcin: 19/9/2011 Fecha de aceptacin: 6/10/2011

3. CONTROL Y PREVENCIN DE LA OBESIDAD

Consumo energtico Metabolismo basal Efecto trmico corporal

Se ve afectado por cambios en la temperatura ambiente, estrs, enfermedad, etc. 38

Energa necesaria para moverse

4. EJERCICIO FISICO Y OBESIDAD

5. PLANIFICACIN Y PRECAUCIONES A TOMAR

Las limitaciones fsicas y psicolgicas a considerar son:

Fecha de recepcin: 23/9/2011 Fecha de aceptacin: 16/10/2011

JUEGOS TRADICIONALES ADAPTADOS AL DEPORTE DEL FTBOL

2. JUEGOS TRADICIONALES ADAPTADOS AL FTBOL.

Contenido: N Participantes: Material: Descripcin:

Contenido: N Participantes: Material: Descripcin:

Fecha de recepcin: 25/10/2011 Fecha de aceptacin: 01/11/2011

3. FINALIDADES DE LA EDUCACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL.

Figura n 2. Tipos de contribuciones y conexiones a los fines educativos. (Elaboracin propia)

4. CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR A LOS FINES DE LA EDUCACIN.

3. Objetivos Generales del rea. Estrechamente autorregulacin para la superacin personal:

LA ENSEANZA DE LOS DEPORTES DE INVASIN: METODOLOGA HORIZONTAL Vs. METODOLOGA VERTICAL

2. DIVERSIDAD LINGISTICA DEL OBJETO DE ESTUDIO: DEPORTES DE INVASIN

3. MODELO VERTICAL Vs. MODELO HORIZONTAL

Horst Wein, 1995 Usero y Rubio, 1993

Devis Devis y Peir Velert, 1992.

4. ASPECTOS A TRANSFERIR EN LOS DEPORTES DE INVASIN

Fuera de juego Lnea de 14 m.

(talla 4) 66-62 cm.

90 120 (largo) 45- 90 (ancho)

Fuera de juego en todo el campo

Sin lmite de posesin.