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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

PROFESSORES DE ESCOLAS DE MSICA: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAO DE TECNOLOGIAS

DISSERTAO DE MESTRADO

Gerson Rios Leme

Santa Maria, RS, Brasil. 2006

PROFESSORES DE ESCOLAS DE MSICA: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAO DE TECNOLOGIAS

por

Gerson Rios Leme

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro de Educao, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio

Santa Maria, RS, Brasil. 2006

Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado:

PROFESSORES DE ESCOLAS DE MSICA: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAO DE TECNOLOGIAS

elaborada por

Gerson Rios Leme

como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao

COMISSO ORGANIZADORA:

Cludia Ribeiro Bellochio, Dra. (UFSM) (Presidente/Orientador)

Leda de Albuquerque Maffioletti, Dra (UFRGS)

Deisi Sangoi Freitas, Dra (UFSM)

Ana Lcia de Marques Louro, Dra (UFSM)

Santa Maria, 26 de julho de 2006.

Dedico este trabalho aos oito professores de msica, sujeitos colaboradores, que, dialogando acerca das suas prticas educativas, tornaram possvel esta pesquisa.

Dedicado tambm minha esposa Daniella, pelo amor, companheirismo, compreenso e motivao incessantes na minha busca em saciar parcialmente a minha curiosidade, bem como aos meus irmos, pais e sogros.

Agradecimentos

A Deus e a todas as suas manifestaes, por sempre mostrarem que no importam as dificuldades do caminho, mas sim a escolha em chegar ou no ao destino. Universidade Federal de Santa Maria, gratuita e pblica, por manter o Programa de Ps Graduao em Educao, possibilitando o valoroso estudo e formao de qualidade para seus estudantes. Agradeo minha orientadora, Cludia Ribeiro Bellochio, pela oportunidade que me foi dada em aprofundar meus conhecimentos na rea da educao musical. banca examinadora, estas quatro sbias mulheres, por dedicarem seu tempo e compartilharem seus valiosos conhecimentos, ampliando meu ponto de vista e estimulando-me a querer mais desta pesquisa. Ao corpo de professores do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, pela constante incitao ao questionamento e aprendizagem, tanto em sala de aula como fora dela. Aos colegas de mestrado, em especial Lucimar Marchi dos Santos, Mariglei Severo e Toura Benetti, pelas inestimveis conversas e colaboraes, alm do companheirismo cativante. Caroline Xisto pela motivao para que eu tentasse o processo de seleo do Programa de Ps Graduao em Educao. Aos funcionrios de PPGE, pela pacincia e presteza, em especial Elizabeth Freire Gomes da Silveira.

No basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornar assim uma mquina utilizvel e no uma personalidade. necessrio que adquira um sentimento, um senso prtico daquilo que vale pena ser empreendido, daquilo que belo, do que moralmente correto. Albert Einstein

RESUMO
Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria PROFESSORES DE ESCOLAS DE MSICA: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAO DE TECNOLOGIAS AUTOR: Gerson Rios Leme ORIENTADOR: Cludia Ribeiro Bellochio DATA E LOCAL DA DEFESA: Santa Maria, 26 de julho de 2006.
Este estudo parte das pesquisas desenvolvidas no Programa de Ps Graduao em Edu cao da Universidade Federal de Santa Maria, na linha de pesquisa em Educao e Artes Educao Musical pelo FAPEM Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical. Parte da constatao de que recursos tecnolgicos variados se fazem cada vez mais pre sentes nas escolas de msica pesquisadas neste trabalho, tornando inevitvel, para os pro fessores atuantes nelas, o contato dirio com tecnologias especficas em suas aes peda ggicas para o ensino de msica. Os professores que atuam nestas escolas possuem for mao profissional variada e abordam em suas aulas variados tipos e estilos de msica, em alguns casos, transitando por mais de um tipo de recurso tecnolgico, ora fazendo a intera o entre eles, ora utilizando algum especificamente. Como causa e conseqncia dos di logos realizados com oito sujeitos, surgiram os questionamentos que guiaram esta pesquisa qualitativa, que objetivou investigar como ocorre a utilizao de recursos tecnolgicos nas prticas de ensino da msica dos professores atuantes em trs escolas de msica de Santa Maria, focalizando o contexto das relaes que se estabelecem entre educao musical, aprendizagem musical e o emprego de recursos tecnolgicos para mediar as prticas do centes em msica dos mesmos. Para responder a estes questionamentos, a pesquisa se props a verificar, a partir de dados coletados com o uso de matriz de entrevista semi-estru turada, como os professores de msica aprenderam a utilizar tecnologias musicais e como as empregam em suas prticas educativas dirias, alm de investigar quais so os critrios empregados por estes professores de msica para escolherem quais recursos tecnolgicos devem ser utilizados ou no para auxiliar o ensino de msica, bem como pesquisar o papel mediador das tecnologias no ensino de msica nas trs escolas pesquisadas em Santa Ma ria, Rio Grande do Sul. Como concluso desta pesquisa, nota-se uma crescente preocupa o dos professores de msica atuantes nas escolas pesquisadas, no que se refere sua aprendizagem e atualizao tecnolgica, objetivando a utilizao adequada dos recursos tecnolgicos que eles dispem para ensinar msica. Aponta-se que, passada a euforia inici al da revoluo tecnolgica na educao, chegado o momento de focar a ateno na for mao dos profissionais que trabalham inserindo as tecnologias em suas prticas no campo da Educao Musical como ponto determinante na relao Tecnologia + Educao Musical. A pesquisa pretende contribuir com os processos de ensinar e aprender da Educao Musi cal, em especfico com reflexes acerca do emprego de tecnologias como mediadoras des tes processos pelos professores que atuam em escolas de msica. Palavras-chave: Educao, Educao Musical, tecnologia, tecnologia educacional, formao de professores, escolas de msica.

ABSTRACT
Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria PROFESSORES DE ESCOLAS DE MSICA: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAO DE TECNOLOGIAS AUTOR: Gerson Rios Leme ORIENTADOR: Cludia Ribeiro Bellochio DATA E LOCAL DA DEFESA: Santa Maria, 26 de julho de 2006
This study is part of the research developed in the Post Graduation Education Program of the Federal University of Santa Maria, in the line of research in Education and Arts - Musical Education - for the FAPEM - Formation, Action and Research in Musical Education. This study verified that varied technological resources are evident at schools of music, allowing that teachers to keep in touch with specific technology in your pedagogical action for the music education. The teachers that acting in this model of school have different professional background and approach in your classes varied types and styles of music, in some cases, transiting for more than a type of technological resource, however making the interaction between its, however using some specifically. As cause and consequence of the dialogues carried through with eight citizens, the questionings had appeared that had guided this qualitative research, that it objectified to investigate as occurs the use of technological resources in practical of education of the music of the operating professors in three schools of music of Santa Maria, particularizing the context of the relations that if establish between musical education, musical learning and the job of technological resources to mediate the practical teachers in music of the same ones. To answer to these questionings, the research if considered to verify, from data collected with the use of matrix of half-structuralized interview, how the musics teachers learn to use the musical technology and how to apply it in your diary education practice, above to investigate which are the criterions used for these musics teachers to choose which technological resources must be use or not to use to help the teaching of music, as well as to search how the technology can mediate the teaching of music in the three schools investigated in Santa Maria, Rio Grande do Sul. In the conclusion of this research, there is a growing care of the musics teachers that acting in the searched schools regarding your act of learning and technological update, intending the adequate utilization of the technological resources that they have available to teach music. Gone by the initial euphoria of the technological revolution in the education, is the time of to make know the background of the professionals that work to inserting the technologies in your Musical Education practice as a determinate point in the relation Technology + Musical Education. This search intents to contribute with the process of to learn and to teach of the Musical Education, specifically with reflections about use of the technologies as mediate of these process by the teachers that acting in musics schools. Key-words: Education, Musical Education, Technology, Educational technology, Formation of teachers, Schools of music.

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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 QUADRO 2 QUADRO 3 QUADRO 4 QUADRO 5 QUADRO 6 QUADRO 7 Pendrive com microfone embutido ................................................. Porta USB do pendrive ................................................................... Localizao do microfone no pendrive ........................................... O raio de ao do microfone omni-direcional ................................. 54 55 56 57

Janela mostrando as entrevistas na ntegra ................................... 60 Janela mostrando a edio das entrevistas ................................... 61

A organizao da rea de trabalho durante a transcrio .............. 63

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LISTA DE FOTOS
FOTO 1 FOTO 2 FOTO 3 FOTO 4 FOTO 5 FOTO 6 FOTO 7 FOTO 8 FOTO 9 FOTO 10 FOTO 11 FOTO 12 Estdio de gravao ........................................................................... Sala utilizada para aulas de teclado ................................................... Sala usada para aulas de guitarra ...................................................... Sala usada para aula de tcnica vocal ............................................... Sala utilizada para aula de piano digital ............................................. 67 67 68 68 70

Sala utilizada para aulas de teoria musical ......................................... 70 Sala com acesso internet banda larga ............................................. 71 Sala utilizada para aula de guitarra e violo ....................................... 71

Sala utilizada para estudo de piano .................................................... 73 Sala utilizada para aula de violino ...................................................... Sala utilizada para ensaio de coral ..................................................... Sala utilizada para aulas de violo ..................................................... 73 74 74

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CD Compact Disc. DAT Digital Audio Tape. DVD Digital Vdeo Disc. GB Gigabite (gigabyte). MB Megabaite (megabyte). MD Mini Disc. MIDI Musical Instrument Digital Interface. MP3 MPEG Audio Layer-3. MPB Msica Popular Brasileira. PC Personal Computer. SESC Servio Social do Comrcio. TIC Tecnologias da Informao e da Comunicao UFPR Universidade Federal do Paran. UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFSM Universidade Federal de Santa Maria. USB Universal Serial Bus. WAV Waveform audio format (wave)

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LISTA DE APNDICES
APNDICE 1 - Matriz de entrevista semi-estruturada ...................................119

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SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................... 1.1 Consideraes iniciais........................................................................ 1.2 Apresentao do tema da pesquisa................................................... 1.3 Delimitando e definindo tecnologias................................................. 2 OBJETIVOS................................................................................................... 2.1 Objetivo geral....................................................................................... 2.2 Objetivos especficos.......................................................................... 3 REVISO TERICA...................................................................................... 3.1 Aprendizagem...................................................................................... 3.2 A aprendizagem tecnolgica do professor de msica.................... 3.3 A reflexo crtica do professor de msica quanto ao uso de recursos tecnolgicos.................................................................................. 3.4 Ensinando musicalmente com o auxlio de tecnologias................. 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS................................................. 4.1 O enfoque qualitativo.......................................................................... 4.2 O ambiente e os sujeitos..................................................................... 4.3 Instrumentos de coleta de dados....................................................... 4.4 Procedimentos de coleta e anlise de dados.................................. 4.4.1 Captao.......................................................................................... 4.4.2 Edio.............................................................................................. 4.4.3 Finalizao e transcrio................................................................. 4.5 Mapeamento estrutural das escolas analisadas............................... 4.5.1 Escola NOTA.................................................................................. 4.5.2 Escola PAUTA............................................................................... 4.5.3 Escola CIFRA................................................................................ 5 A voz dos professores................................................................................. 5.1 Os sujeitos colaboradores.................................................................. 5.2 Dados dos professores entrevistados............................................... 5.3 As entrevistas...................................................................................... 5.3.1 Verificando como os professores de msica aprendem a utilizar tecnologias musicais e como as empregam em suas prticas educativas dirias.......................................................................................................... 5.3.2 Pesquisando o papel mediador das tecnologias no ensino de msica em escolas de Santa Maria.............................................................

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5.3.3 Investigando quais so os critrios empregados pelos professores de msica para escolher quais recursos tecnolgicos devem ser utilizados (ou no) para mediar o ensino de msica............................. 6 Concluses................................................................................................... 7 GLOSSRIO.................................................................................................. 8 REFERNCIAS.............................................................................................. 6 APNDICES.................................................................................................. Apndice 1 Matriz de entrevista semi-estruturada................................. 101 110 113 116 119 119

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1 INTRODUO
1.1 Consideraes iniciais

A msica, aliada tecnologia, e o estudo de possibilidades tecnolgicas no campo da educao musical, sempre me despertaram interesse de diversas formas. Computadores e seus softwares, a internet, aparelhos que gravam ou tocam sons, microfones, pedais transformadores e moduladores de som, aparelhos de compasct disc (CD), mini disc (MD), digital audio tape (DAT) e digital video disc (DVD), videocassete, cmera de vdeo, bateria eletrnica, seqencer, workstations fsicas e virtuais so alguns dos recursos tecnolgicos que podem ser utilizados na educao musical bem como para apoiar a formao musical de cada indivduo. Como guitarrista autodidata, sempre procurei testar e aprender a utilizar as tecnologias que me interessavam para compor e criar arranjos musicais, alm de buscar sempre estar atualizado quanto s novidades e possibilidades que estas proporcionavam para expresses diferenciadas no meu instrumento. Durante o curso de graduao em Msica na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), onde optei pela licenciatura, tive contato com recursos tecnolgicos que me auxiliaram no estudo de contedos musicais especficos, mais precisamente, na pesquisa e na escrita musical. No estgio supervisionado, desenvolvi um projeto onde procurei, a partir de aulas mediadas por tecnologias, a integrao e a interao entre msica e recursos tecnolgicos, tanto nos seus contedos especficos como em atividades musicais. Este estgio proporcionou vivncias musicais funcionais dos contedos, atividades e tecnologias, pois estas foram utilizadas na prtica pelos alunos conforme avanavam conhecimentos sobre contedos musicais e as suas criaes, potencializando o contato e manipulao destes de forma crtica, tanto por eles como por mim. A concluso do estgio supervisionado resultou num registro em CD contendo as composies feitas pelos alunos e produzidas por mim, alm do trabalho escrito, onde desenvolvi algumas reflexes acerca de todo este processo de ensino de msica mediado por tecnologias na escola de nvel mdio. Como produtor musical, eu trabalho diariamente com uma grande variedade de recursos tecnolgicos como o computador, plataformas MIDI (Musical Instrument

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Digital Interface), softwares de msica e gravao, processadores de efeito para guitarra e voz, workstations fsicas e virtuais compondo e produzindo trilhas para publicidade, cinema e teatro alm de fazer arranjos musicais e dirigir musicalmente artistas em projetos variados. Atuando como professor do curso de extenso em cinema digital na UFSM, na rea de msica e udio para cinema, trato de elementos bsicos da msica, acstica musical, captao e edio de udio direto, ps-produo de udio e trilha musical com a utilizao de computador, aparelho de CD, DVD, videocassete e microfones diversos em situaes de apresentao destes contedos bem como na prtica de produo sonora e musical de filmes, finalizado, geralmente, na forma de curtas-metragens, realizando atividades de apreciao, criao e composio audiovisual com meus alunos, os quais geralmente no so msicos. Como realizador de workshops de trilha musical publicitria (jingles, spots), para estudantes de publicidade, trabalho elementos de criao e composio musical especficos s suas necessidades para viabilizar e agilizar o processo criativo de projetos publicitrios. A abordagem dos elementos da msica assim como os resultados prticos destes workshops tambm so feitos com a mediao de tecnologias variadas de udio e vdeo, como o computador, cmeras de vdeo e aparelho de CD e DVD. No campo da educao musical, atuando na docncia, emprego habitualmente recursos tecnolgicos para diversificar a abordagem de contedos musicais especficos, como, elementos bsicos da msica e atividades de apreciao, composio e execuo, por exemplo. Tambm procuro viabilizar experincias musicais dinmicas e interativas para os meus alunos atravs de atividades musicais mediadas por recursos tecnolgicos tais como gravadores ou instrumentos virtuais, bateria eletrnica, samplers e seqencers. Estes recursos possibilitam, tanto para os meus alunos como para mim, a criao de arranjos musicais, a simulao de instrumentos musicais diferentes dos quais tocamos, a sobreposio de mais de um registro dos instrumentos selecionados, a escrita em partitura, cifra ou tablatura dos arranjos concebidos, a gravao das suas performances e composies para apreciao assim como a anlise crtico-reflexiva destes registros. Alm das atividades citadas, fui professor de guitarra eltrica, violo e teoria musical em duas das trs maiores escolas de msica de Santa Maria NOTA e

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PAUTA, respectivamente totalizando aproximadamente oito anos de docncia netas escolas. As trs escolas convidadas a participarem desta pesquisa so chamadas neste trabalho de NOTA, PAUTA e CIFRA, sendo que foram selecionadas em razo de serem as escolas mais ativas nesta cidade at a poca de realizao do estudo apresentado nesta dissertao, alm de concentrarem em suas dependncias um nmero expressivo de professores de msica e alunos. comum nestas trs escolas de msica o uso dirio de recursos tecnolgicos variados como videocassete, aparelhos para gravar e escutar som, pedais de guitarra, teclado, workstations, microfones, caixas amplificadas entre outros. Dependendo de cada escola, estes recursos esto presentes em cada sala, de acordo com a rea sala de guitarra com caixa amplificada e videocassete, por exemplo ou existem salas especficas para cada recurso como no caso de um estdio de gravao, sala para exibio de vdeos ou ainda, tm-se recursos tecnolgicos para uso comum, sendo necessria a reserva e a solicitao dos mesmos por cada professor interessado. Analisando o quadro de docentes que atuam nas escolas referidas, que se aproxima de um universo de quarenta professores trabalhando constantemente com variados tipos de tecnologias, percebi que nem sempre compreendem como podem utilizar as mesmas em suas prticas educativas dirias, uma vez que a presena de recursos na escola no quer dizer que os professores as utilizam. Esta constatao foi fundamental para o delineamento da proposta desta pesquisa, visto que este cenrio se estabelece, supostamente, por fatores como: Falta de interesse de alguns professores, que consideram complexa e, em alguns casos, dispensvel a presena de alternativas tecnolgicas musicais em suas aulas ou a sua atualizao em relao a estas alternativas. Aparente desconhecimento do professor de msica, no que se refere s possibilidades educativas, quanto ao uso de recursos musicais tecnolgicos como ferramentas mediadoras em sala de aula.

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Professor restrito apenas ao uso de recursos tecnolgicos musicais que esteja habituado fora da escola, sem procurar trabalhar com outras tecnologias disponibilizadas nas mesmas.

Limitaes estruturais nas escolas de msica que, obviamente, no tm como disponibilizar aos seus professores todos os recursos tecnolgicos que se encontram no mercado, ou que dispem de tecnologias diferentes das quais seus professores esto habituados.

Como conseqncia do dilogo com os professores destas escolas de msica de Santa Maria, surgiram questionamentos relacionados ao contexto tecnolgico existente nas mesmas, ao modo como os professores de msica aprendem a lidar com estas tecnologias, de que maneira eles utilizam-nas em sala de aula, quais os tipos de atividades onde eles empregam estas tecnologias em sala de aula, que critrios eles utilizam para escolher estes recursos e como eles avaliam o uso de recursos tecnolgicos no ensino de msica. A partir destas constataes e conversando informalmente com professores de msica, pude perceber que nas prticas educativas dirias destes profissionais, bastante comum a figura do professor que constantemente atualiza o seu aprendizado em relao s tecnologias, questionando-se a respeito de quais recursos e ferramentas tecnolgicas so mais ou menos adequados aos fins educacionais a que se prope. Alm disso, os avanos da tecnologia aplicada s mais diversas reas, entre elas a msica, vm transformando o contexto de ensino e de aprendizagem, bem como o ambiente de sala de aula, e com isso a relao professor-aluno atravs da mediao tecnolgica, fazendo com que os professores de msica passem a lidar com recursos tecnolgicos variados que no dispunham antes para abordar contedos musicais a serem trabalhados. Devido facilidade de acesso aos recursos tecnolgicos, tanto para alunos como para professores, os professores de msica vivenciam situaes onde os seus alunos trazem para a escola recursos tecnolgicos que utilizam em suas prticas musicais dirias. Tais recursos geralmente so similares aos que o professor conhece e, se ele entende os princpios bsicos dos mesmos, trabalha sem problemas com tecnologias semelhantes, podendo utilizar diferentes recursos

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tecnolgicos para ensinar contedos musicais, ou mesmo, dispensar o seu uso para este fim, uma vez que cada contedo pode ser ensinado de vrias maneiras. fundamental que o professor de msica no assuma uma postura de ter como condio nica para a sua prtica educativa a presena de tecnologias, uma vez que o ensino de msica pode acontecer independente das mesmas, e que mesmo sendo essas ferramentas mediadoras, valiosas possibilitadoras para criar atividades e interatividades diferenciadas com a educao musical, o professor de msica no pode tornar-se escravo das mesmas. Esta possibilidade de postura do professor de msica perante a tecnologia mostra como pode ser tnue a linha que divide a educao musical mediada por tecnologias da prtica educacional de msica equivocadamente dependente de tecnologia. Para exemplificar esta afirmativa, imagine estas situaes a seguir: O professor A planejou, para a sua aula, demonstrar o processo de criao de um CD desde a composio das msicas e arranjos at o registro final das mesmas em estdio, passando por todas as fases da produo. Para isso, escolheu utilizar o videocassete para exibir um documentrio que trata sobre o tema. Na hora em que a sua aula deveria comear, ele descobre que alguma coisa est errada, uma vez que ligou a televiso, colocou a fita para rodar no videocassete e nada aparece na tela da TV. O professor fica sem ao e no sabe o que fazer para salvar a sua aula. O professor B, aps demonstrar algumas possibilidades de criao meldica na guitarra eltrica tocando em cima de um acompanhamento pr-gravado com vrios instrumentos, pede que seu aluno tente fazer o mesmo, improvisando para ter idia de como pode proceder para este fim. Ele registra a performance do aluno e a entrega gravada em um cd ou fita cassete ao fim da aula. Este registro tambm contm o acompanhamento instrumental pr-gravado que o aluno improvisou e mais dois diferentes para que ele pratique em casa. O professor C est na metade da sua aula de guitarra, quando o seu aluno ento pergunta como pode regular um pedal de distoro que ele trouxe,

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para que o seu instrumento soe semelhante ao de um grande artista que ele f. Este pedal desconhecido pelo professor, de uma marca nova que comeou a ser comercializada h pouco. O professor lamenta no poder ajud-lo e se compromete a tentar encontrar uma soluo para uma prxima aula. O professor D, questionado por seu aluno sobre como poderia ter em casa um sistema simples para poder gravar seus improvisos e criaes musicais com o objetivo de traz-los para anlise conjunta em aula, fez, a partir do conhecimento dos recursos tecnolgicos que o aluno dispunha, o desenho de um esquema da ligao de um violo eltrico no computador. Ele ainda descreveu os primeiros passos que o aluno deveria seguir para gravar e editar os resultados obtidos em um software musical. O professor E, altera a afinao de uma das cordas do seu violino sem que o aluno saiba e pede para que ele tente reproduzir uma linha meldica que haviam estudado na aula anterior, lendo o trecho desejado na partitura que aparece na tela do computador. O professor F coloca uma msica no videoqu que o seu aluno disse h algumas aulas antes querer muito aprender a cantar em sua aula de tcnica vocal. Situaes como as referidas podem ou no ser comuns nas escolas de msica de Santa Maria, onde os professores dispem de um leque cada vez mais amplo de possibilidades para a educao musical mediada por recursos tecnolgicos, mas no so impossveis de serem concretizadas em ambientes de ensino que disponham destes recursos citados. Estes professores de msica precisam saber transitar entre as tecnologias disponibilizadas e, necessitam rever ou reformular com freqncia seus conceitos educacionais e pessoais com relao ao emprego das mesmas como ferramentas potencializadoras da aprendizagem musical, j que cada novo recurso tecnolgico traz consigo a necessidade de uma (re)adaptao por parte dos professores. imprescindvel para estes professores, compreender a aplicabilidade de tais recursos em sala de aula, bem como (re)aprender os seus princpios bsicos para

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elencar ferramentas adequadas para ensinar msica, alm de ser capaz de solucionar problemas decorrentes do uso das mesmas em suas prticas educativas dirias. Isso exige uma formao diferenciada deste professor. Esta formao diferenciada pode ser entendida como uma prtica contnua no ambiente de trabalho destes professores de msica, constituda de processos, estgios simultneos e ciclos que se reiniciam a cada nova alternativa tecnolgica com a qual ele entra em contato. No necessrio a concluso de um processo, estgio ou ciclo para que outro se inicie. Geralmente o que se nota, que eles ocorrem interativamente em direo formao das concepes e estratgias pedaggicas do professor de msica para o emprego de tecnologias mediando o ensino de msica. Este tipo de construo de conhecimento respeita a no-linearidade do pensamento humano e, pode acontecer em trs grandes momentos 1, refletidos a partir da minha prpria experincia, compostos por processos e estgios que constituem um ciclo no caso da educao musical. A saber: A aprendizagem tecnolgica do professor de msica; A reflexo crtica2 do professor de msica quanto ao uso destes recursos tecnolgicos como instrumentos mediadores nos processos de ensino e aprendizagem; O emprego destas tecnologias em sala de aula de modo a contribuir com o fazer musical, mediando a aprendizagem musical.

1 Estes trs momentos referidos aprofundados no captulo 3, que trata da reviso terica. 2 A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. (FREIRE, 1996, p.22).

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1.2 Apresentao do tema da pesquisa

Vivemos em um mundo cada dia mais tecnolgico, rodeados de um nmero crescente de artefatos, objetos, bens e smbolos que remetem tecnologia (CARVALHO, FEITOSA e ARAJO, p. 1). Cada indivduo tem como buscar tecnologias especficas s suas necessidades e encontra inmeras opes similares para fins semelhantes no mercado tecnolgico. Basta verificar a quantidade de marcas e fabricantes de softwares para gravao e edio de msica, aparelhos de DVD, CD e computadores que se encontram disponveis no mercado, ou ainda amplificadores de som para guitarra, baixo eltrico, voz, teclados; apenas para citar alguns. Estes dispositivos so concebidos para alterar sons, fazer, reproduzir msica e/ou vdeo e que se diferenciam entre si tanto pelos recursos especficos que possuem, como pela qualidade de seus componentes. Tal fato ocorre em virtude do acesso a estes recursos tecnolgicos ter se tornado consideravelmente vivel conforme avana largamente a produo comercial destas ferramentas, gerando assim uma ampla variedade de itens, aplicaes prticas, pesquisas e preos para os mesmos; como ratifica Dowbor (2001, p. 13): informtica, multimdia, telecomunicaes, bancos de dados, vdeos e outros tantos elementos se generalizam rapidamente. [...] Os custos destes instrumentos esto baixando vertiginosamente. O tema tecnologia vem despertando interesse em todas as reas do conhecimento humano, gerando um crescente nmero de pesquisas cientficas referentes insero de recursos tecnolgicos em contextos variados. Um recente estudo acerca da produo cientfica produzida entre 1996 e 2002 (BARRETO et al, 2005), abrangendo 242 dissertaes, 47 teses e 42 artigos, que relacionam tecnologia e educao, tendo como ncleo as tecnologias da informao e da comunicao (TIC), identificou trs abordagens bsicas, a saber: 1. As discusses em nvel macro, objetivando as polticas e propostas de insero das TIC, subdivididas em concepo de sociedade e paradigma educacional;

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2. As vrias inseres das TIC no processo de ensino e de aprendizagem como um todo, distribudas pelas modalidades: presencial, distncia (EAD) e virtual; 3. Os usos especficos, traduzidos em aplicaes tpicas, na medida em que restritos a determinados suportes, necessidades e/ou contedos. No campo da educao musical, pesquisas referentes aos recursos tecnolgicos vm sendo desenvolvidas a partir da investigao e apresentao das maneiras que as tecnologias musicais so utilizadas como alternativas para mediar atividades no ensino de msica. Basicamente, podemos situar estas pesquisas em dois mbitos diferentes: As que empregam recursos tecnolgicos j existentes, concebidos para performance, composio e apreciao musical (SCHMELING, 2005; SCHMITT, 2004, FREITAS et al., 2004; ARALDI, 2004; VALENTE, 2003; FIALHO, 2003, BOZZETTO, 2003; GOHN, 2003; PIRES e BNCHEN, 2003; RAMOS, 2002; LEME, 2002; CORRA, 2000; SILVA, 2000; RUDOLPH, 1996; RATTON, 1995); refletindo a utilizao destes recursos na educao musical; As que utilizam recursos tecnolgicos musicais concebidos

especificamente para o emprego no campo da educao musical. Tais pesquisas tm avanado no campo de recursos virtuais, como ambientes para ensino distncia ou ainda softwares na rea de percepo e apreciao musical, bem como a sua constante avaliao e aperfeioamento (MILETTO et al. 2004; FICHEMAN, KRGER e LOPES, 2003; MARINS, 2003). Uma vez que a educao no mundo de hoje tende a ser tecnolgica, o que, por sua vez, vai exigir o entendimento e interpretao de tecnologias (BOZZETTO, 2003, p. 9), o professor de msica opta, para trabalhar, em estar interado e consciente quanto s tecnologias musicais e sua utilizao como instrumento mediador na educao musical ou no, o que se reflete na prtica conforme a sua experincia individual com as mesmas.

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No entanto, a tecnologizao da educao musical peculiarmente negativa, se entendida como a disponibilizao de recursos tecnolgicos ou a informatizao acrtica por si s, pois leva apenas a que as mesmas bobagens sejam feitas com maior rapidez, alm do acmulo de equipamento sofisticado utilizado como mquinas de escrever (DOWBOR, 2001, p. 15), ou seja, leva ao uso limitado das possibilidades que estes recursos podem proporcionar, isto, quando so utilizados pelo professor. Esta limitao referente ao uso de alternativas tecnolgicas por parte do professor de msica pode ser entendida como a necessidade de uma rpida aprendizagem que ele encontra diariamente para manter-se atualizado quanto s crescentes opes tecnolgicas que se encontram no mercado, aliada constante falta de diretivas ou normas de procedimento quanto s maneiras de utilizar didaticamente estes recursos como mediadores no ensino de msica, ocasionando prticas engessadas ou mesmo confusas quanto ao emprego destas alternativas tecnolgicas em sala de aula. O professor passa a entender de tudo um pouco e de nada com suficiente profundidade, no conseguindo ser crtico-reflexivo em suas aes musicais educativas mediadas por tecnologias e acaba procurando receitas que levem-no a uma relao estvel e tranqila com estas alternativas tecnolgicas; um certo acomodamento traduzido em um conjunto de procedimentos fixos, frmulas e aes pr-determinadas, como se fosse imutvel o contexto destas alternativas tecnolgicas, bem como elas prprias. Para poder dimensionar as aplicaes musicais prticas destes recursos tecnolgicos, o professor de msica necessita mais que o acesso e o conhecimento tcnico-operacional dos mesmos. Lidar com tecnologias, no quer dizer que o professor de msica saiba como utiliz-las de modo crtico-reflexivo ou que tenha compreenso das possibilidades prticas das mesmas, do seu potencial educativo, mas necessrio que o professor aprenda inicialmente a lidar com os recursos tecnolgicos que escolhe ou que precisa aprender para poder empreg-los conforme as suas expectativas educacionais em relao a um fazer musical significativo para ele e para os seus alunos. Segundo Miletto et al., pesquisas tm sido realizadas no sentido de aplicar recursos tecnolgicos rea musical, mas apenas um pequeno nmero destas destina-se educao, podendo ser utilizadas pelo professor de msica no seu dia a dia (2004, p. 9).

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Supe-se ainda nestes trabalhos, que o professor tenha um domnio tecnolgico alm do bsico, o que nem sempre uma realidade. Muitas vezes, independente da sua formao, o professor passa a ter contato com estes recursos tecnolgicos apenas nas prticas educativas, de modo inevitvel e limitado, j imerso em seu ambiente de trabalho. Esta formao do professor, em seu ambiente de trabalho, gradual e diria, configurando um constante processo de aprendizagem, pesquisa e adaptao s diferentes realidades encontradas em sala de aula. Sem uma formao adequada, este processo educativo pode adquirir um carter equivocado, apoiado no status de prtica musical educativa mediada por tecnologias, como se a utilizao de elementos tecnolgicos sustentasse por si s um fazer musical educativo, configurando o ensino e a aprendizagem musical do indivduo. Um dos exemplos de currculo universitrio de licenciatura, para a formao de professores de msica, que inclui recursos tecnolgicos como alternativas para a educao musical desde o primeiro semestre o do curso de Educao Musical da Universidade Federal do Paran (UFPR):
Educao Musical Licenciatura: trata-se de um curso de formao de professores de msica, e est fundamentado em duas reas de conhecimento complementares: os musicais e os pedaggicos. Algumas modificaes, no entanto, so propostas, principalmente no que concerne o estudo e o uso da tecnologia no ensino da msica, e s novas metodologias desenvolvidas em nossos dias. Visa-se igualmente uma prtica maior do aluno, no s quanto interveno pedaggica, mas no que diz respeito criao musical com objetivos didticos. (http://www.artes.ufpr.br/musica/index.htm)

Diferentemente deste curso, observa-se outra realidade. Os professores de msica tm contato com recursos tecnolgicos musicais apenas em disciplinas complementares optativas no ensino da graduao, em projetos especficos de pesquisa, ou em cursos de ps-graduao, que dificilmente discutem sobre o uso destas tecnologias e suas possibilidades para sala de aula. Tais situaes ocorrem basicamente como apresentao tcnica das operaes mais comuns de algumas alternativas tecnolgicas como softwares de notao musical, sntese e edio sonora, ou aparelhos como mesa de som e controladores MIDI. Forma-se ento um quadro onde o estudo da msica ainda ocorre principalmente em meios no-formais, em conservatrios ou com professores particulares, ou atravs dos processos de auto-aprendizagem (GOHN, 2003, p. 27), potencializando a procura do professor de msica por alternativas para

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complementar a sua formao, quando no acaba sendo este o nico caminho para que ele venha a ter uma formao. Deste modo, o professor apenas atualiza e renova seu repertrio de conhecimentos relacionados aos conjuntos de procedimentos operacionais das tecnologias, no discutindo sobre estes conhecimentos e as suas possibilidades de utilizao para a sala de aula, sobretudo suas implicaes nos processos de ensinar e de aprender. Alm das escolas especficas e universidades, o professor encontra para estudar e pesquisar, praticamente as mesmas ferramentas que seus alunos podem ter acesso. Recursos como vdeo aulas, a internet com seu vasto contedo, a troca de informaes e experincias com outros professores, tcnicos e alunos a respeito de tecnologias de seu interesse, bem como manuais dos equipamentos que utiliza diariamente so freqentemente empregados. O professor de msica ainda encontra outro desafio: participa de cursos e workshops direcionados que a prpria escola onde trabalha pode oferecer, em parceria com lojas e fabricantes de alternativas tecnolgicas, em nvel igual, superior ou mesmo inferior aos seus alunos em relao ao conhecimento tcnico-operacional destas tecnologias. Tais cursos so organizados para possibilitar o contato dos participantes com novos recursos tecnolgicos, viabilizando a venda dos mesmos, sem a finalidade de discutir aplicaes relacionadas educao musical, j que os professores destes cursos, geralmente, so tcnicos ou especialistas na operao de determinadas tecnologias. O nmero e a freqncia destes cursos aumenta sensivelmente a cada dia, independentemente da qualidade, j que a busca por informao em relao a tecnologias musicais notavelmente crescente. Logo, se o professor no tiver nenhum atrativo para a realizao de suas aulas, estando despreparado para trabalhar com tais recursos de modo crtico-reflexivo, o aluno poder perder o interesse pela aula presencial. Por esta razo o conhecimento tcnico operacional bsico de recursos tecnolgicos indispensvel para o professor de msica, mas, constitui apenas o primeiro passo para que ele entenda os fundamentos e princpios de tais recursos para poder viabilizar, de forma crtico-reflexiva, situaes significativas de ensino e aprendizagem como, por exemplo, utilizar-se de um software musical para abordar um contedo musical como altura do som ou anlise de diferentes vozes numa gravao, independente deste software ter sido concebido para ensinar msica. Ou

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ainda, de modo mais primrio, no conseguir realizar uma aula que tenha planejado com o uso de um videocassete por no saber como configur-lo ou conferir as suas conexes com a TV. Se o professor no conhece as possibilidades dos recursos que ele dispe e o seu funcionamento bsico, ele tende a esperar que um software especfico de anlise de altura do som ou separador de vozes seja lanado para abordar estes contedos no computador ou fica dependendo da presena de um tcnico de vdeo para que a sua aula acontea conforme o planejado. Nestes casos, ao invs do professor usar recursos tecnolgicos para enriquecer o seu fazer musical, ele acaba sendo sufocado pela tecnologia, por no ter o devido conhecimento de elementos de natureza tcnico-operacionais da mesma, transformando-a em obstculo s suas prticas educativas. Isso no quer dizer que o professor de msica deva possuir a mesma profundidade de conhecimento especfico relativo s tecnologias que um profissional tcnico formado para projetar, construir ou consertar aparelhos tecnolgicos, por exemplo. Mas interessante que possua, ao menos, conhecimentos bsicos necessrios para poder utilizar os recursos tecnolgicos que desejar vontade, sem pnico e de maneira independente de um tcnico para poder dar as suas aulas.

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1.3 Delimitando e definindo tecnologias

Nas escolas de msica so perceptveis a crescente presena e a utilizao de tecnologias empregadas como mediadoras na educao musical dos seus alunos. Recursos que possibilitam diferentes nuances e tratamentos do material musical, seja transformando o som, como pedais de efeito ou teclados sintetizadores; seja amplificando o som, como caixas amplificadas para voz, guitarra, violo, contrabaixo e teclado; seja gravando e editando sons e performances, como gravadores analgicos e digitais, samplers ou o computador com softwares especficos; seja associando som e msica a outros meios, como videocassete, televiso, DVD ou videogame; e que podem ser utilizados em atividades musicais interativas ou passivas, como apreciao e criao musical, por exemplo. Esta pesquisa realizada com o foco na rea da educao musical e, de modo especial, pretende refletir sobre a aprendizagem tecnolgica dos professores de msica, sua reflexo crtica acerca do emprego destas alternativas tecnolgicas como mediadoras no ensino de msica, bem como as possibilidades de utilizao das mesmas em suas prticas educativas dirias deles para potencializar o ensino de msica, tratado-as do ponto de vista educacional. Assim, fundamental para a compreenso desta pesquisa que as palavras tecnologia(s), recurso(s), recurso(s) tecnolgico(s), alternativa(s) tecnolgica(s), nova(s) tecnologia(s), produto(s) tecnolgico(s), tecnologia(s) de ponta, bem como todas as suas variveis usadas para remeter grande categoria TECNOLOGIA, estejam vinculadas ao adjetivo educacional(is) sempre que aparecerem no decorrer do discurso. O motivo disso o fato que as tecnologias podem ser usadas de diferentes modos em relao educao. Quando usadas formalmente para fins educacionais, fazem parte de um conjunto de aes com o objetivo de ensinar ou aprender (usar um software educacional, compor um padro rtmico com auxlio de bateria eletrnica, assistir uma vdeo-aula), pressupondo uma relao com algum que ensina ou com um aprendente. J de modo informal, a tecnologia empregada em atividades como utilizar uma regulagem de fbrica em um mdulo transformador de som para ligar uma guitarra, assistir um filme para relaxar ao fim do dia. Desta maneira, o uso especfico de uma tecnologia no determinado apenas pelo objeto material em si, mas depende muito da capacidade do professor

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de msica em adquirir as habilidades necessrias para saber elencar recursos adequados aos seus objetivos educacionais (CYSNEIROS, 2005). TECNOLOGIA neste trabalho no se resume apenas a idia de computador, seus softwares e internet, ou ao senso comum como sendo a expresso material de um processo que se manifesta atravs de instrumentos, mquinas, dentre outros, cuja suposta finalidade melhorar a vida humana (CARVALHO, FEITOSA e ARAJO, p. 1), sendo compreendidas como ferramentas passivas que o professor emprega nas suas prticas educativas dirias para simplesmente aplicar conceitos, formas e funes pr-definidas ou reproduzir mtodos e modelos de ensino estticos, tecnicamente engessados. Uso o termo TECNOLOGIA em relao educao musical, como uma palavra que descreve uma ampla variedade de dispositivos e aplicaes na msica e na educao musical, como afirma Rudolph (1996, p. 4 - 5), ou seja, recursos tecnolgicos que podem ser categorizados em interativos que proporcionam um aprendizado mais ativo e efetivo, como videogame, seqencer, teclado, computador, entre outros ou passivos que tocam msicas ou mostram informaes sem que o usurio interaja diretamente como aparelhos que tocam sons e reproduzem imagens, por exemplo, videocassete que podem ser empregados de diversas maneiras pelo professor de msica, conforme cada situao, de modo a apoiar e mediar o ensino de msica nas suas prticas educativas. A validao da tecnologia como uma categoria composta pelas ferramentas e dispositivos que o professor de msica pode utilizar como mediadores no processo de ensino e aprendizagem, remete a uma aproximao com as reflexes de Vygotski (1995, 2002) na teoria sociocultural, tanto pela dimenso instrumental, como pelas dimenses histricas ao considerar as transformaes histricas e sociais dos instrumentos atravs do tempo e cultural, j que a mediao acontece sempre de modo relacional entre o meio social e cultural construdo e organizado pelo homem. Dessa forma os recursos tecnolgicos, imbudos da mesma dimenso instrumental, histrica e cultural se configuram como elementos indispensveis e inevitveis nas atividades desses professores de msica no somente como auxiliares, mas principalmente como transformadores ativos no processo de aprendizagem de alunos e dos prprios professores.

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Vygotski preocupa-se com a compreenso dos meios que tornam possveis o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, e nessa perspectiva, trabalha com a atividade mediadora atravs de signos, ferramentas e instrumentos:
O uso de meios artificiais a transio para a atividade mediada muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as nossas funes psicolgicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funo psicolgica superior, ou comportamento superior com referncia combinao entre o instrumento e o signo na atividade psicolgica (2002, p. 73).

necessrio caracterizar algumas diferenas entre tais categorias, na tentativa de compreender tambm como se configuram no processo de mediao os recursos tecnolgicos. Para Vygotski (1995) a atividade mediada se estrutura a partir de signos e ferramentas, sendo estes meios auxiliares na resoluo de problemas. Entretanto, na medida em que se aproximam, por participarem igualmente da mediao, se distinguem no momento em que o signo est direcionado como um meio de atividade interna do ser humano, diferentemente da ferramenta:
Por meio da ferramenta, o homem influi sobre o objeto de sua atividade, provocando mudanas neste objeto, mudanas estas que so externas ao homem, orientadas a modificar a natureza. J o signo no modifica nada no objeto [] (p. 94).3

Outro ponto de aproximao tambm pode ser posto pelo fato de serem construdos artificialmente pelo homem, ou seja, historicamente, socialmente e culturalmente, dimenses que podem ser verificadas no estudo das tecnologias. Estar ciente de que as tecnologias tornam-se obsoletas4 em relao sua modernidade quase na mesma velocidade em que so criadas e disponibilizadas refora vigorosamente a idia de que, para os professores de msica necessrio o entendimento dos princpios bsicos das tecnologias, que vo alm da simples operao tcnica destas, visto que as novas tecnologias que surgem, nada mais so que uma modificao atravs do melhoramento tcnico operacional de tecnologias j existentes, agregando ou no novas possibilidades de emprego prtico a elas. 3Por medio de la herramienta el hombre influye sobre el objeto de su atividad la herramienta est

dirigida hacia fuera: debe provocar unos o otros cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior del hombre, orientado a modificar la naturaleza. El signo no modifica nada en el objeto (Ibid. p.94). 4Acredito que nenhum produto pode ser considerado obsoleto por quem o desconhece, desconhecendo tambm as possibilidades intrnsecas a ele. A qualidade de obsolescncia definida mais por fatores mercadolgicos do que por fatores pessoais circunstanciais.

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A constante revoluo da produo gerando produtos obsoletos gera conseqncias descritas por Lukcs (1978):
[] como conseqncia do produzir-para-o-mercado [] vem luz na fabricao do produto tudo o que mera novidade, o elemento sensacional e caduco, sem considerao alguma pelo problema da contribuio ou perda do autntico, ntimo valor do produto. O reflexo cultural desse carter revolucionrio o fenmeno que habitualmente chamamos moda. Moda e cultura configuram por suas essncias conceitos que se excluem reciprocamente. O domnio da moda significa que a forma e a qualidade dos produtos postos no mercado mudam em breve prazo, independentemente da relao com a beleza e a finalidade. A essncia desse mercado contm o fato de que dentro de determinados perodos devem ser fabricados novos objetos, de modo que possam diferenciar-se radicalmente dos precedentes; de forma que, ao produzi-los, seja possvel se basear sobre experincias recolhidas na produo precedente. Da rapidez do desenvolvimento resulta a impossibilidade de recolh-las e senti-las; ou ningum quer mais se basear nelas, pois a essncia mesma da moda requer justamente o oposto ao velho. Assim desaparece lentamente todo desenvolvimento orgnico: aparece uma oscilao sem meta e um diletantismo vazio e ruidoso. (tpico n 2).

O professor de msica precisa, ento, entender as diferenas e semelhanas entre os recursos tecnolgicos para situar-se criticamente em relao aos mesmos. Mas isso no quer dizer, de forma alguma, que no se possam empregar tecnologias antigas de novas maneiras, e que o domnio operacional destas no sirva de base para que o professor (re)configure o quadro das suas ferramentas didtico-tecnolgicas, transitando entre recursos conhecidos e mais recentes, ou ainda, que migre para novas tecnologias similares ou que considere mais adequadas s suas prticas educativas. Por mais que tais recursos estejam sendo substitudos por outros (menos obsoletos), isso no imprime a eles um carter de descartabilidade. No universo das escolas de msica, as tecnologias consideradas vo desde os instrumentos utilizados para dar aula, como guitarra, baixo, violo, teclado, entre outros, passando pelo videocassete e televiso, at o computador com seus softwares, ou seja, todas alternativas tecnolgicas com as quais os professores lidam para ensinar msica, sejam passivas ou interativas. Portanto, TECNOLOGIAS so ferramentas que podem alterar a maneira de conhecer e construir msica, que atuam na mediao do desenvolvimento do conhecimento musical de professor(es) e aluno(s) e destes entre si modificando suas atividades dentro ou fora de sala de aula, para a criao de um ambiente favorvel ao ensino e a aprendizagem. No se resume condio de computador ou

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novos recursos simplesmente, mas ao uso crtico-reflexivo de quaisquer recursos que validem a educao musical. Alm disso, uma caracterstica relevante da tecnologia que no pode ser desconsiderada e que nos remete ao significado original da palavra, a define como o estudo sistemtico sobre tcnicas, processos, mtodos, meios e instrumentos de um ou mais ofcios ou domnios da atividade humana, elevando-a para um status dinmico, onde processo ou processos simultneos acontecem, diferentemente da imutabilidade inerente ao produto. Refletindo acerca destas caractersticas, entendida como produto, podemos considerar que um copo uma tecnologia, algo tecnolgico com fim pr-definido e imutvel em termos funcionais, utilizado para servir a certas finalidades para as quais foi concebido dentro de certas limitaes. Sendo assim, no momento em que surgem novas necessidades de aplicao, surge uma nova tecnologia que o substitui. Por outro lado, se pensarmos em tecnologia como algo dinmico, pensa-se ento em qual processo (ou processos) pode levar criao e utilizao de um produto, quais as tcnicas e necessidades especficas que resultaram no produto tecnolgico copo. De modo dinmico, este produto tecnolgico copo pode ser transformado e adaptado para atender funes completamente diferentes das quais ele tenha sido concebido, como fazer msica ou confeccionar um brinquedo sem, no entanto, deixar de ser produto com as suas caractersticas exclusivas, agregando tcnicas diferenciadas como criar vidro de cores e moldes diferentes, tamanhos e capacidades variadas, resistncia de material diferenciada, ornamentaes e detalhes artsticos caractersticos. Assim, um produto antigo serve de base para que sejam feitas atualizaes ou modificaes no seu projeto original e no apenas para ser descartado ou invalidado aps o surgimento de outro novo. Pode-se, por exemplo, fazer uma releitura dos fundamentos de algum produto considerado obsoleto para estimular o pensamento e a criatividade do indivduo objetivando atender certas carncias. Basta pensar em energia nuclear, por exemplo. De modo simplificado, a energia nuclear obtida a partir do enriquecimento de urnio, plutnio ou hidrognio e pode servir para gerar energia eltrica para uma cidade, como combustvel para submarinos e veculos nucleares, bem como para construir uma avassaladora bomba atmica.

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Isto serve para ilustrar que o resultado da soma produto+processo no vem acompanhado da certeza de gerar apenas resultados positivos. Pode-se aplicar este mesmo raciocnio a computadores, carros, geladeiras, bicicletas, vassouras ou calculadoras, e quaisquer outras tecnologias. TECNOLOGIA, nesta ptica, se define como o que nos leva a um propsito atravs da interao e mediao crtico-reflexiva de ferramentas e processos para finalidades transformadoras do ser humano, sendo intrnseco e extrnseco a ele, signo e ferramenta vygotskianos, ao mesmo tempo. Certo, mas para qu, afinal, serve esta linha de pensamento? Trazendo este tpico para a educao musical, entendo que se pode ensinar e fazer msica com recursos tecnolgicos antigos ou novos. O que os diferencia, a capacidade e limitao de possibilidades de cada um, mas isso no quer dizer que um recurso novo melhor que o mais antigo, na verdade ele diferente. Alm do mais, parto do princpio de que um determinado produto no considerado obsoleto por quem no o conhece, pois ele no perde a sua capacidade de ser usado para algum fim, torna-se apenas dependente de processos que possam utiliz-lo. As limitaes de cada recurso tecnolgico oferecem possibilidades de gerar questes e discusses positivas para o ensino de msica, logo, os recursos tecnolgicos novos ou antigos se tornam todos utilizveis para potencializar o ensino da msica, cabendo ao professor saber escolher as ferramentas mais adequadas para os fins educacionais que objetiva.

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2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral

Investigar como ocorre a utilizao de recursos tecnolgicos nas prticas de ensino da msica dos professores atuantes em escolas de msica de Santa Maria.

2.2 Objetivos Especficos

No contexto das relaes que se estabelecem entre educao musical, aprendizagem musical e o emprego de recursos tecnolgicos auxiliando as prticas musicais nas escolas de msica referidas, so questes de interesse desta pesquisa: Identificar como os professores de msica aprendem a utilizar tecnologias musicais e como as empregam em suas prticas educativas dirias; Conhecer quais so os critrios empregados por estes professores de msica para escolher quais recursos tecnolgicos devem ser utilizados (ou no) para mediar o ensino de msica. Verificar o papel mediador das tecnologias no ensino de msica na escolas NOTA, PAUTA e CIFRA, de Santa Maria.

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3 REVISO TERICA
3.1 Aprendizagem Aprendizagem, de modo geral, pode ser entendida como processo e, sendo assim, indica uma ao. No h consenso quanto ao conceito de aprendizagem uma vez que alguns fatores nela so conhecidos, e um grande nmero de outros fatores do processo so ainda obscuros, apenas, dedutveis ou francamente desconhecidos (ZANELLA, 1997, p. 17). Em meio busca pelo entendimento destes fatores, surgem variveis que constituem os diferentes modelos e os princpios que possibilitam a ao da aprendizagem, referentes s condies biolgicas e psicolgicas dos indivduos, ao contexto social e cultural no qual esto inseridos bem como ao tipo de relao que se estabelece no quadro composto por ambos. Tais variveis vm sendo estudadas atravs dos tempos por psiclogos, educadores e pesquisadores em geral, dando origem a variados modelos e teorias que buscam conceituar, compreender e explicar como se d o processo de aprendizagem. Zabalza (2004) utilizou-se de trs metforas para elencar as principais formas de ver o processo por meio do qual aprendemos. A metfora do quebra-cabea sugere que aprender significa que vamos unindo pequenas peas de conhecimentos e habilidades at construir uma aprendizagem mais complexa (p. 191). Neste caso a aprendizagem externamente orientada, conduzida pelo professor, onde h o planejamento dos passos que o aprendiz dever percorrer para que ocorra a aprendizagem. Esta metfora facilmente verificada em vdeo-aulas de instrumento, onde o professor demonstra tecnicamente pequenas partes de um solo de guitarra, por exemplo, para o aluno as estudar passo-a-passo ou frase-afrase e, apenas depois que decorar cada segmento, tornar-se apto a tocar o solo inteiro. J na metfora do lego, aprender implica em passar de uma representao para outra, ou seja, medida que vamos aprendendo, abandonamos certas representaes da realidade ou algumas competncias para chegar a outras mais complexas (p. 192). O aprendiz tem papel fundamental, pois o que mais importa no processo de aprendizagem a atividade mental que o leva a reestruturar

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constantemente seus conhecimentos e suas habilidades. O papel do professor instigar e apoiar este processo de reestruturao, para que o aluno se veja em situao de ter de introduzir novos reajustes em seus conhecimentos prvios (p. 193). Esta metfora de lego pode ser aproximada pelo que Swanwick (1994) chama de aprender a aprender, onde, a partir do professor atuando como um incentivador, o aluno aprende a lidar com a msica e se tornar autnomo ao criar o hbito de imagens de ao, produzindo esquemas ou planos mentais que resultam em compreenso musical ao invs da execuo musical mecnica e vazia de significao. Por sua vez, na metfora do dilogo ou do coro, a aprendizagem vista como um jogo social em que so fundamentais os participantes (ZABALZA, 2004, p. 193 4), e aprender entendido como um processo que ocorre tanto internamente no indivduo como tambm em um contexto de troca social, sendo que o professor um co-autor deste processo. A metfora do dilogo ou do coro serve como base para as prticas educativas nas quais o professor de msica fundamenta os fazeres musicais na interao com os alunos, considerando que estas prticas no ocorrem na escola como se esta fosse um universo parte do contexto sciocultural no qual est inserida, mas que constitui-se como lugar fsico de trocas sociais e culturais formais em busca de uma aprendizagem musical significativa para ambos, aproximando do que Swanwick (2003) chama de ensinar musicalmente. Estas metforas exemplificam modelos de aprendizagem largamente difundidos na educao e demonstram diferentes abordagens, papis e funes que professores e aprendizes podem assumir atuando no mesmo ambiente e em diferentes contextos educacionais. Mas, e no caso em que o professor tambm o aprendiz? Com os avanos da tecnologia o acesso e a interao com a informao foram democratizados e, de certo modo, diminuram a distncia entre professor e aluno na medida em que ambos passaram a ter ao seu alcance recursos similares para constituir, complementar ou conduzir suas aprendizagens. Recursos como a internet, vdeo-aulas, programas de TV, foram destacados por Corra (2000) e Gohn (2003) como instrumentos utilizados para apoiar a auto-aprendizagem e, tanto professores como alunos obtm fcil acesso a estes recursos, o que exige uma

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formao diferenciada do professor, para inserir tecnologias em suas prticas e compreender como utiliz-las conforme os seus objetivos educativos. O professor de msica passa, como decorrncia desta formao diferenciada, a desempenhar o papel de aprendente e de ensinante para adquirir habilidades prticas em ensinar msica atravs da mediao de alternativas tecnolgicas. Deste modo, aprender, adquirir conhecimentos, vir a ter melhor compreenso (de algo), implica, antes de qualquer coisa, em um professor que tenha uma atitude favorvel ao aprendizado, ou seja, que ele queira aprender. Esta atitude favorvel aprendizagem pode ser considerada como uma autoaprendizagem, visto que o professor se pe disposto a aprender, por seu interesse pessoal ou por necessidade profissional, configurando uma postura ativa na escolha do que lhe convm ou no, elegendo assim o que importante para o seu crescimento individual e as suas prioridades. O interesse pessoal, supostamente, motivado pelo desejo do professor em interagir com recursos tecnolgicos que lhe interessem, e no se resume apenas s suas necessidades mais imediatas e especficas. J a necessidade profissional surge como conseqncia das transformaes, atualizaes e renovaes tecnolgicas do universo scio-cultural no qual o professor de msica est inserido, indo alm do interesse pessoal.

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3.2 A aprendizagem tecnolgica do professor de msica

premissa para a conceitualizao do professor como aprendiz, pensar que na ao de ensinar algo a algum, ele tambm est aprendendo, ou seja, o professor parte ensinante e aprendente dos processos de ensino e de aprendizagem. Esta no dicotomizao entre ensino e aprendizagem leva ao entendimento de que estes dois processos coexistem de modo intnseco e extrnseco ao professor. Em Pedagogia da Autonomia (1996), Paulo Freire destaca como um dos saberes necessrios prtica educativa o fato de que no h docncia sem discncia (p. 23) e considera que ensinar no sinnimo de transferncia de conhecimentos ou contedos. Sendo assim, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p. 23), um contribuindo para a modificao e enriquecimento cultural do outro, constituindo um caminho de duas vias concomitantes. Sendo assim, o docente atua como aprendente ao mesmo tempo em que ensina. A condio e postura do professor como aprendiz tecnolgico ocorre num contexto no qual, muitas vezes, os professores precisam preparar os alunos para trabalhar em um universo de tecnologias onde eles mesmos ainda so principiantes, como constata Dowbor (2001, p. 27). Assumir-se como professor e aprendente, ento, uma necessidade dos professores para viabilizar novas dinmicas de ensino mediadas por recursos tecnolgicos. A aprendizagem do professor tem como princpio a indagao, a busca e a pesquisa que fazem parte da natureza da prtica docente (FREIRE, 1996), processos presentes na constante atualizao dos conhecimentos do professor em relao ao uso de tecnologias para mediar as suas prticas educativas dirias. A aprendizagem dos professores desenvolve-se conforme novas questes problematizadoras se configuram nas suas prticas educativas, exigindo alternativas diferenciadas para fins especficos. Este o primeiro processo que ocorre quando o professor entra em contato com uma nova tecnologia, pois precisa inicialmente entender os princpios bsicos de cada nova ferramenta para poder ento refletir a respeito de possibilidades relacionadas a sua utilizao em contexto de ensino-aprendizagem com os seus alunos.

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Inicialmente, supostamente, o professor age no sentido de informar-se a respeito das novas tecnologias, lendo o manual do produto, pesquisando as semelhanas e diferenas em relao a recursos tecnolgicos que j conhece, operando de modo bsico os principais recursos que a nova alternativa tecnolgica pode oferecer, verificando a compatibilidade ou no com outros recursos que dispe, dialogando e trocando experincias com professores, tcnicos e alunos ou procurando algum curso especfico de iniciao tcnica do produto, pois precisa ter certeza de que vale a pena dedicar seu tempo e energia para aprender a lidar com mais um recurso tecnolgico. Quando se inicia a aprendizagem tecnolgica dos professores, ainda no ocorre o fazer musical de modo significativo mediado por alternativas tecnolgicas, uma vez que o professor possui um domnio segmentado destas tecnologias que no lhe permite produzir msica sem um alto grau de sistematizao tcnicooperacional, que consiste em apertar o boto certo, ligar e ativar recursos ou memorizar padres de combinao seqencial para obter um resultado especfico, por exemplo. Alguns professores buscam algo como um guia que lhes sugira estratgias de interao entre msica e tecnologia, que traga especificaes detalhadas de produtos, ou recomendaes de softwares e hardwares para serem usados com o intuito de motivar e educar seus aprendizes. medida que o professor avana no conhecimento operacional e de possibilidades tcnicas de uma nova alternativa tecnolgica, passa a fazer o uso crtico-reflexivo destes recursos.

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3.3 A reflexo crtica do professor de msica quanto ao uso de recursos tecnolgicos

A aprendizagem tecnolgica acontece de modo a proporcionar para o professor de msica o contato inicial com recursos tecnolgicos que ele escolhe ou que precisa aprender a usar, para que, a partir deste contato, supostamente passe a fazer o uso crtico-reflexivo dos mesmos. Introduzindo novas tecnologias gradativamente em suas aulas, o professor pode realizar atividades em situaes preestabelecidas testando a validao prtica e a eficincia destes recursos tecnolgicos conforme as suas expectativas, pois ainda no compreende a sua utilizao em contexto de sala de aula. Agindo desta maneira, o professor passa a refletir a respeito da sua prpria prtica pedaggica, agindo como um profissional prtico reflexivo. Schn (2000), defende que os profissionais somente aprendem a serem inteligentes a partir da reflexo sobre a prpria prtica e define a atividade profissional como uma prtica reflexiva baseada em trs conceitos essenciais propostos por ele: conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao. Tais conceitos so importantes para entender como os professores de msica relacionam-se com as tecnologias de modo crtico-reflexivo. A expresso conhecimento-na-ao usada por Schn (p. 31) para se referir aos tipos de conhecimento que os indivduos revelam em suas aes inteligentes, observveis publicamente (como andar de bicicleta), ou interiormente (como a anlise instantnea de uma folha de balano), classificando-o como o conhecimento revelado por meio de uma execuo espontnea e capacitada, porm, de difcil explicitao verbal. A observao e a reflexo sobre as nossas aes possibilita, s vezes, uma descrio do conhecimento tcito implcito a elas. De acordo com Schn (p. 31), pode-se fazer referncia, por exemplo, s seqncias das operaes e procedimentos executados, aos indcios observados e s regras seguidas, aos valores, estratgias e suposies que constituem as teorias de ao:
Qualquer que seja a linguagem que venhamos a empregar, nossas descries do ato de conhecer-na-ao so sempre construes. Elas so sempre tentativas de colocar de forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea por ser tcita e espontnea. Nossas descries so conjecturas que precisam ser testadas contra observaes de seus originais, dos quais, pelo menos em um certo aspecto, elas provavelmente

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distorcero. Porque o processo de conhecer-na-ao dinmico, e os fatos, os procedimentos e as teorias so estticos.

O autor (ibid.,p. 32) destaca a importncia da interferncia do fator surpresa em atividades feitas de forma mecnica rotineiramente, onde o profissional pode descobrir algo no usual ou algum erro, sendo incitado a colocar a questo de lado ou a responder a ela por meio da reflexo. No caso da reflexo, esta pode acontecer de duas maneiras: sobre a ao ou na ao, sendo que a reflexo sobre a ao acontece depois da ao, sem uma conexo direta com a ao presente, e a reflexo na ao serve para reorganizar o que est sendo feito enquanto a ao est sendo executada. As reflexes devem existir como signo vygostkiano, uma atividade interna transformadora do indivduo, que se questiona e pensa sobre algo em busca de conflitos que conduz reestruturao intrnseca do sujeito. O professor pode ser considerado assim, um profissional que reflete criticamente sobre a sua prtica e, a partir dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados ao contexto em que atua, s suas experincias e s suas concepes sobre educao. As aes do professor de msica em sala de aula resultam em reflexes acerca do emprego de tecnologias como ferramentas mediadoras, que ajudam ou atrapalham as suas prticas educativas, estimulando no professor a atitude de buscar uma compreenso mais aprofundada acerca dos recursos que utiliza para ensinar msica, uma vez que no podemos ensinar nem pensar de forma criativa sobre o ensino daquilo que ns no compreendemos (SWANWICK, 2003, p. 14). Quando o professor insere as tecnologias em suas aulas ele pode optar por modelos de instruo denominados por Schn (op.cit., p. 160) como experimentao conjunta e siga-me, sendo que no primeiro h uma diviso da tarefa geral em problemas instrumentais administrveis e o estudante estimulado a saber o que quer e no segundo, h um convite experimentao a partir da imitao, onde o estudante deve construir a sua prpria execuo com elementos que considere essenciais na demonstrao do professor. Tais modelos so potencializados com o uso de tecnologias, uma vez que recursos como um computador, possibilitam criar um grande nmero de variveis que podem ser utilizadas para dinamizar atividades de composio ou apreciao musical, por exemplo, de formas complexas no viveis sem o seu auxlio.

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Assim, o professor de msica valida o uso de alternativas tecnolgicas em suas aulas e se torna capaz de refletir a respeito do emprego das mesmas nas suas prticas educativas dirias, servindo-se das tecnologias como ferramentas mediadoras para tornar o fazer musical significativo tanto para ele quanto para o aluno.

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3.4 Ensinando musicalmente com o auxlio de tecnologias

Partindo do princpio que o professor de msica tenha desenvolvido potencialidades de empregar habitualmente alternativas tecnolgicas aliadas ao ensino da msica e que ele consiga trabalhar vontade com os recursos que encontra nas escolas ou que seus alunos possam trazer, ele passa ento, a pensar nestas tecnologias como ferramentas disposio do fazer musical, aproveitando as condies para desenvolver prticas musicais mediadas por alternativas tecnolgicas com seus alunos. Mas no bastam condies e recursos disposio do professor para garantir que se ensine msica musicalmente, como descreve Swanwick:
Tenho visto a msica ser ensinada de forma no musical em condies onde o tempo e os recursos eram mais que suficientes, e tenho visto a msica ser ensinada musicalmente em condies no promissoras. Esse no , certamente, um argumento para no oferecer educao musical recursos, mas um reconhecimento de que recursos, somente, no bastam. Assim como importante compreender as qualidades essenciais da msica, tem de haver um senso do que seja engajar-se em transaes musicais vivas (2003, p. 57).

Como um profissional reflexivo, o professor desenvolve metodologias e estratgias de ensino para se utilizar destas alternativas para ensinar msica, mas importante que no deixe de buscar como objetivo principal a educao musical dos seus alunos e a prtica musical significativa, que evidencia um eficiente professor de msica:
O mtodo especfico de ensino no to importante quanto nossa percepo do que a msica ou do que ela faz. Ao lado de qualquer sistema ou forma de trabalho, est sempre uma questo final - isso , realmente, musical? Existe um sentimento que demanda carter expressivo e um senso de estrutura naquilo que feito e dito? Olhar um eficiente professor de msica trabalhando (em vez de um "treinador" ou "instrutor") observar esse forte senso de inteno musical relacionado com propsitos educacionais: as tcnicas so usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreenso musical (SWANWICK, op.cit., p. 58).

Ainda quanto msica e ao professor que ensina musicalmente, o autor afirma o seguinte:
Msica um tipo de "realidade virtual", s vezes mais vvida do que a realidade "comum". Um professor que ensina musicalmente compreende isso, e tanto no ensaio como na performance vai moldar e procurar formas

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expressivas no cantar e tocar de seus alunos. Deve, tambm, olhar cada performance de maneira holstica, em vez de ficar satisfeito com a necessria, mas insuficiente fragmentao que pode ocorrer durante o ensaio (ibid., p. 62).

Swanwick (1979, p. 42-5) tambm atenta para o fato de que a educao musical deve possibilitar aos alunos assumirem diversos papis em uma variedade de ambientes musicais atravs da promoo de diferentes tipos de experincias musicais especficas mediante o equilbrio das atividades musicais proporcionadas a eles. Para alcanar este objetivo ele sugere o Modelo (T)EC(L)A, que rene cinco tipos de situaes ou atividades musicais que se complementam para constituir o desenvolvimento musical do indivduo de forma integral, definidas como: (Tcnica) aquisio de habilidades aurais (pensar e imaginar musicalmente), instrumentais e de escrita musical. Refere-se ao controle tcnico, execuo em grupo, manuseio do som com aparatos eletrnicos ou semelhantes, habilidades de leitura primeira vista e fluncia com notao. Execuo de obras musicais em pblico, que implica em audincia, no importando o tamanho ou carter (formal ou informal). Composio formulao de uma idia musical usando variadas formas de inveno musical, improvisao, agrupando materiais sonoros de uma maneira expressiva. (Literatura) estudos da literatura de e sobre msica; incluindo desde o contemporneo ou histrico por meio de partituras e execues, bem como criticismo musical histrico e musicolgico. Apreciao audio de obras musicais.

Os parnteses em (Tcnica) e (Literatura) referem-se a atividades definidas pelo autor como sendo secundrias no processo educativo, com a funo de dar suporte s atividades centrais Execuo, Composio e Apreciao ao desenvolvimento musical dos estudantes, fazendo a distino entre atividades sobre

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msica e atividades em que h o contato direto com msica. Apesar disso, estas atividades tem o mesmo grau de importncia na educao musical dos alunos. No caso do professor de msica trabalhar com ferramentas tecnolgicas, ele pode inserir em suas aulas a mediao atravs do uso do computador, videocassete, sintetizador ou teclado, por exemplo, e refletir a respeito das caractersticas de cada recurso tecnolgico que dispe para selecionar qual se ajusta para cada atividade. Deste modo, o professor de msica exerce na plenitude a sua prtica educacional em relao formao musical do seu aluno, pois compreende o que faz, utiliza-se da sua capacidade de aprendizagem, reflexo e conhecimentos especficos em educao musical para proporcionar a aprendizagem musical a partir da mediao de tecnologias.

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4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
4.1 O enfoque qualitativo

Para investigar como ocorre a utilizao de recursos tecnolgicos nas prticas de ensino de msica de professores atuantes em escolas de msica de Santa Maria, foi necessrio trabalhar com dados descritivos relacionados s aes educativas destes professores de msica visando abordar de modo mais slido o contato dos mesmos com recursos tecnolgicos em suas prticas educativas dirias. A partir de uma anlise inicial do contexto em que se estabelecem os objetivos desta pesquisa procurei verificar o significado dos fatores que levam formao do professor de msica bem como as suas conseqncias para a aprendizagem e para o ensino de msica aos seus alunos. Sendo assim, optei pela abordagem qualitativa nesta pesquisa. Segundo Minayo, a pesquisa qualitativa
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (1994, p. 22).

As pesquisas feitas pela abordagem qualitativa procuram enfatizar as especificidades de um fenmeno em termos de suas origens e de sua razo de ser (HAGUETTE, 1987, p. 55) e podem apresentar cinco caractersticas destacadas por Bogdan e Biklen (1994), a saber:
1. Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; 2. A investigao qualitativa descritiva; 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; 4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; 5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa (p. 47 51).

A anlise das questes que movem essa investigao necessita buscar o significado, as especificidades e as atitudes tomadas pelos professores em relao s tecnologias usadas para mediar o ensino de msica nas suas prticas educativas.

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Entendo que um olhar interpretativo descritivo sobre o trabalho do professor, revelado em suas narrativas, fornece os resultados de tais aes com a amplitude desejada.

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4.2 O ambiente e os sujeitos

A escolha do ambiente escola de msica se deveu ao fato de ser este um espao que atende uma demanda considervel de alunos diariamente e que apresenta ou no recursos tecnolgicos utilizados para ensinar msica. Alm disso, eu trabalhei como professor de guitarra nas escolas NOTA e PAUTA, que juntamente com a escola CIFRA, so locais de realizao desta pesquisa. Durante o perodo em que nelas atuei, pude notar mudanas significativas de investimentos em melhoramentos de estrutura fsica, bem como na disponibilizao de recursos tecnolgicos variados para professores e alunos. Mesmo no sendo mais professor nestas escolas, mantenho estreito contato com muitos dos professores de msica que trabalham nestes ambientes de ensino e de aprendizagem, para um pblico diversificado, com variadas idades e nveis de desenvolvimento musical. Num levantamento informal, a partir do dilogo com alguns professores de msica, pude constatar que nestas escolas, existe um universo de professores de aproximadamente quarenta profissionais que utilizam, em suas prticas educativas dirias, um ou mais recursos tecnolgicos que as escolas disponibilizam, bem como tecnologias trazidas por eles mesmos ou pelos alunos para a sala de aula, as quais ele pode conhecer bem ou no. Estes professores de msica advm de variadas formaes, desde autodidatas at bacharis e licenciados em msica e, em alguns casos, do aulas em mais de uma das escolas pesquisadas alm de tambm trabalharem com o ensino particular de instrumento. As vrias opes de aula de instrumento que podem ser encontradas nestas escolas possibilitam a convivncia entre guitarristas, violonistas, cantores, percussionistas, Disc-Jqueis (DJs) e violinistas, s para citar alguns, gerando tambm atividades organizadas de integrao tais como apresentaes, cursos, concursos e formao de bandas com alunos e professores de diversos nveis, do iniciante at os que atuam profissionalmente. Estes professores abordam em suas aulas variados tipos e estilos de msica, como vocal, instrumental, eletrnica, rock, erudita, MPB, samba, msica tradicionalista gacha, entre outros.

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Alguns destes professores exercem suas prticas educativas em instrumentos e estilos musicais diversos, dando aulas de guitarra eltrica e violo, teoria musical e teclado, baixo e notao musical no computador, por exemplo. Sendo assim, transitam por mais de um recurso tecnolgico, ora fazendo a interao entre eles, ora utilizando algum especificamente. Inicialmente meu objetivo era entrevistar um professor de cada categoria de ensino de msica que as escolas oferecem, porm, aps um levantamento feito nestas instituies cheguei a um conjunto de quarenta professores aproximadamente, tornando esta possibilidade invivel na prtica tendo em vista o tempo hbil para a realizao desta pesquisa. A seguir, procurei saber quais professores trabalhavam com uma quantidade maior de alunos e entrei em contato, com todos que pude, para averiguar a possibilidade de participarem desta pesquisa, o que totalizou um nmero de oito sujeitos, sendo 04 da escola NOTA, 02 da escola PAUTA e 02 da escola CIFRA. Os critrios utilizados para a seleo dos professores foram os seguintes: Interesse e disponibilidade para participar da pesquisa. Utilizao de tecnologias para mediar o ensino de msica.

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4.3 Instrumento de coleta de dados

Para a realizao desta investigao foi utilizado como instrumento de coleta de dados a matriz de entrevista semi-estruturada. Para justificar esta escolha, busquei, primeiramente, conceituar entrevista como um ponto de partida para chegar at a matriz de entrevista semi-estruturada tendo a certeza de que seria o instrumento de coleta mais adequado s necessidades desta pesquisa. Haguette (1987, p. 75) define a entrevista como um processo de interao social entre as duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado na qual as informaes so obtidas atravs de um roteiro de entrevista [...] de acordo com uma problemtica central e que deve ser seguida. A autora ainda destaca quatro componentes que formam este processo de interao: a) o entrevistador; b) o entrevistado; c) a situao da entrevista; d) o instrumento de captao de dados, ou roteiro de entrevista, e ressalta que os mesmos devem ser explicitados, enfatizando-se suas vantagens, desvantagens e limitaes alm de serem problematizados. Ldke (1984), refere-se vantagem da entrevista sobre outras tcnicas, destacando que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos (p. 34). Pela entrevista o pesquisador pode captar ao mximo a fala do professor e, atravs dela, captar sistemas de valores, as representaes e os smbolos prprios de uma cultura ou sub-cultura, inclusive as de contedo afetivo (CUNHA, 1989, p. 54). A matriz de entrevista semi-estruturada se mostrou adequada para a verificao das questes desta pesquisa, principalmente por possibilitar ao entrevistado e ao entrevistador flexibilidade para discorrer sobre o assunto pesquisado. Conforme TRIVIOS, a entrevista semi-estruturada :
[...] aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante (1987, p. 146).

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Deste modo pude analisar as questes levantadas com maior profundidade, pois os sujeitos falaram sobre as suas prprias experincias seguindo uma estrutura de tpicos que guiaram o foco principal de interesse da pesquisa. Alm do mais, nas entrevistas semi-estruturadas existe uma colaborao entre as partes envolvidas, pois o entrevistador faz perguntas especficas, mas tambm deixa que o entrevistado responda em seus prprios termos (MAZZOTI e GEWANDSZNAJDER, 2003, p. 168).

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4.4 Procedimentos de coleta e anlise de dados

A coleta de dados abrangeu visitas s escolas pesquisadas para fotografar os seus ambientes, pesquisa junto s secretarias para levantar os dados utilizados no mapeamento estrutural das mesmas, bem como a realizao e a anlise das entrevistas com os professores de msica. Para fotografar os ambientes das escolas, foi utilizada uma cmera fotogrfica digital5, que agilizou consideravelmente a coleta, j que a fotografia digital no necessita ser revelada para que se tenha acesso ao resultado final, alm do que, por serem feitas neste formato, as fotos so rapidamente transferidas para o computador, onde podem ser facilmente editadas. As edies nas fotografias coletadas, quando necessrias, foram realizadas com as ferramentas especficas do prprio editor de texto, assim que foram inseridas no corpo da dissertao. J em relao s entrevistas, que foram individuais, cada professor escolheu onde e quando queria realizar a sua. Para a minha sorte, a maioria quis realiz-las no meu estdio, porque, segundo eles, aproveitaramos para trocar idias a respeito dos recursos tecnolgicos que ns usamos para produzir e ensinar msica, porm fora do seu local habitual de trabalho. Apenas dois deles preferiam que eu fosse at a escola em que trabalham para serem entrevistados. Eu ainda retornei s escolas para fotografar os ambientes em que trabalham diariamente os professores de msica. Aps pr-agendar dia e local das entrevistas com cada um dos oito professores de msica que se disponibilizaram a participar desta pesquisa, refletindo a respeito da melhor maneira para realizar o registro destes dilogos, optei por empregar tcnicas de gravao de udio direto (ou som direto) que utilizo em produes para cinema e publicidade, adaptadas para os fins desta pesquisa. Estas tcnicas levam em conta variveis como o ambiente em que a coleta do material sonoro feita e as condies ideais para que se tenha um melhor aproveitamento do mesmo, os diferentes tipos caractersticos de microfone usados para captar o som no ambiente, bem como o seu posicionamento adequado e suas particularidades, alm da escolha do suporte apropriado a ser usado para armazenamento dos dados.

5 Nesta pesquisa o modelo usado foi o DC E53, da marca Benq.

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Cada uma destas variveis apontadas facilmente perceptvel no resultado final da coleta e, ao levar em conta que cada entrevista um momento nico que no se repete da mesma maneira em momentos e contextos diferentes, acredito que a opo por estes cuidados se tornou indispensvel para o bom andamento da pesquisa, pois um material que mal captado e armazenado, torna fadigante e s vezes impossvel a sua anlise, quando no invalida o tempo do pesquisador e dos sujeitos envolvidos no processo. Sendo assim, o equipamento escolhido para realizar a coleta foi um pendrive6 com tocador de mp3, microfone e gravador acoplados, alm de software especfico para trabalho com udio. A opo pelo pendrive ao invs do gravador tradicional de fita se deveu sua praticidade de manuseio, transporte e armazenagem dos arquivos gravados, visto que aps realizar cada entrevista, facilmente eu realizava uma cpia de segurana transferindo-a atravs de uma porta USB para a memria do computador, tornando o arquivo editvel e manusevel em questo de segundos. O pendrive que utilizei nesta pesquisa tem 512 MB de espao fsico.

QUADRO 1 - pendrive com microfone embutido

6O pendrive grava, dependendo da pr-configurao de qualidade do arquivo e da quantidade de

memria fsica que dispe, em formato digital de at oito horas consecutivas, com qualidade de udio equivalente ou at mesmo melhor ao registro realizado pelos gravadores comuns usados para entrevistas, que usam fita magntica para armazenagem final. As memrias fsicas destes dispositivos variam conforme fabricante e modelo, mas situam-se de modo geral, entre 128 megabytes (MB) at 60 gigabytes (GB), e podem armazenar qualquer tipo de arquivo, sendo limitado apenas pela sua capacidade vinda de fbrica.

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QUADRO 2 - porta USB do pendrive Gravar as entrevistas com o pendrive, me possibilitou trabalhar facilmente com os arquivos de udio at o momento da transcrio final, com a vantagem de preservar a essncia de cada entrevista mantendo-a fiel ao momento em que foi realizada, visto que ao acessar cada arquivo, tornam-se notveis manifestaes da voz dos entrevistados, tais como nervosismo, preocupao, tempo de raciocnio para elaborar a resposta de cada pergunta, fluncia na expresso de suas opinies a respeito de cada tpico ou no, por exemplo. As tcnicas utilizadas para realizar as entrevistas consistem de trs processos, a saber: captao, edio e finalizao/transcrio, todas descritas com detalhes a seguir.

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4.4.1 - Captao Neste processo, ocorreu a gravao da entrevista propriamente dita, que pode ser chamada tecnicamente de udio direto, ou seja, o som gravado diretamente no local mais apropriado que estiver ao alcance do entrevistador e do entrevistado. Para otimizar resultados do processo de captao, foi interessante levar em conta alguns pontos: O microfone do pendrive do tipo omni-direcional e fica localizado numa das suas extremidades conforme ilustra a figura abaixo. Microfones deste tipo captam o som do ambiente (udio direto) proveniente de todas as direes. Sendo assim, ele deve ser posicionado entre o entrevistado e o entrevistador de modo eqidistante entre os mesmos, mas sem esquecer de levar em conta a intensidade de cada um (fonte sonora), verificada a partir da gravao de um pequeno trecho de dilogo no local escolhido como teste e escut-lo antes de gravar o registro definitivo. Isso pode ser entendido como uma pr-monitorao, para que se tenha uma idia mais precisa de como o udio das diferentes fontes sonoras, bem como os reflexos sonoros se comportam no ambiente escolhido, possibilitando a troca de local, caso seja necessrio, evitando assim o no aproveitamento do registro final por baixa intensidade de udio direto do entrevistador e entrevistado, interferncias ou excesso de reverberao, por exemplo.

QUADRO 3 - localizao do microfone no pendrive

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QUADRO 4 - raio de ao do microfone omni-direcional As interferncias advindas de fontes eltricas so bastante comuns em registros sonoros e, seguidamente, passam despercebidas ao entrevistador, uma vez que a maior preocupao que ele tem na hora de realizar a entrevista, a de se fazer o registro que lhe interessa. A proximidade do gravador de lmpadas com gerador, cercas eltricas, janelas abertas, objetos que podem ser mexidos durante a entrevista como chaves, copos de plstico, papis, inclusive o manuseio do gravador pelo entrevistador, batendo diretamente sobre o microfone, devem ser levados em considerao pelo entrevistador. A maneira como a entrevista conduzida pode fazer com que tais rudos tornem mais complicado o reconhecimento de certos trechos. Um rpido mapeamento do local da entrevista antes de inici-la de fato; ajuda e muito o registro final mais eficaz. O ideal que se deixe o gravador repousando em uma superfcie fixa durante o registro. No excesso de precauo testar o equipamento antes das entrevistas, ainda mais se o equipamento no for do entrevistador. Estar familiarizado com os recursos que pretende usar ajuda a no ter surpresas desagradveis e desperdiar tempo do entrevistado e

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entrevistador. Medidas como utilizar fita nova quando for usado gravador de fita cassete, cuidando para rebobin-la totalmente para cada lado para que a fita magntica se acomode, evitando que enrole durante a gravao. Na hora da entrevista deix-la correr um pouco para no perder partes do incio e monitor-la visualmente para no perder partes do final. No caso do pendrive, verificar se h espao suficiente para armazenamento dos dados, fazendo limpeza da memria fsica. Se usado microfone, verificar se os cabos no esto com mal-contato ou mesmo quebrados. No esquecer de comprar pilhas novas, recarreg-las se forem do tipo recarregvel ou verificar a voltagem do eliminador de baterias no caso do gravador ser ligado tomada.

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4.4.2 - Edio Optei por usar um sistema de produo profissional para a edio e finalizao das entrevistas, um software fabricado pela empresa Steinberg, o Cubase SL7, que funciona na plataforma Windows ou Mac OS X e permite gravar e editar udio em formatos variados como wav, mp3 e outros. Esta escolha se deveu ao fato de eu estar familiarizado com a operao deste software, uma vez que o utilizo diariamente em produes musicais variadas, bem como em atividades com fins educativos. Mas existem softwares como o Audacity8, livre e gratuito, capaz de realizar edio dos udios coletados trabalhando com vrios arquivos de udio simultaneamente, e encontrado em verses para Windows, Mac OS X ou Linux. Quaisquer softwares dos indicados vm acompanhados de manual e possvel encontrar tutoriais das operaes bsicas dos mesmos na internet, sendo que o tempo gasto para aprend-las refletido em funcionalidade e versatilidade durante a anlise de dados coletados. Apesar de potentes ferramentas, possuem plataformas amigveis e comandos intuitivos, no exigindo conhecimentos aprofundados do usurio para realizar as edies. A grande vantagem em trabalhar com estes softwares a edio no destrutiva e no-linear, ou seja; preserva-se o arquivo de udio original intacto e acessa-se qualquer ponto dele sem a necessidade de percorr-lo por inteiro, determinando valores na linha de tempo independentemente se so anteriores ou posteriores a algum ponto especfico. Se quiser acessar, por exemplo, o minuto 03:00 de um arquivo analisado, no preciso inici-lo no minuto 00:00 e esperar que a percorra seqencialmente cada minuto at chegar em 03:00 (00:00, 00:01, 00:02, 00:03, 00:04... 02:57, 02:58, 02:59, 03:00), apenas determina-se o valor e ele comea a ser reproduzido a partir desta seleo. J nos gravadores convencionais, que utilizam a fita magntica como suporte de dados, esta linearidade entre pontos caracterstica e imprecisa. O udio direto coletado foi transferido do pendrive para o computador via porta USB, importado para dentro do programa de edio escolhido, em canais separados e independentes, sendo que cada linha horizontal representa um canal diferente, uma entrevista como mostra a figura abaixo.
7 Pgina do fabricante na internet: http://www.steinberg.de/34_1.html 8 Pgina do fabricante na internet: http://audacity.sourceforge.net

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QUADRO 5 - janela mostrando as entrevistas na ntegra Cada um dos arquivos ento foi selecionado, processado para limpar algum eventual rudo que ocorreu durante a captao dentro das possibilidades oferecidas pelo software, feito ajustes de volume quando necessrio, organizado e separado conforme os tpicos da matriz de entrevista semi-estruturada, possibilitando uma leitura direta de cada ponto. No meu caso especfico, apaguei de cada arquivo o udio que gravei como referncia antes de cada entrevista, grandes pausas ou eventuais interrupes durante as entrevistas, deixando cada tpico com uma cor caracterstica como mostra a figura a seguir. Cores adicionais foram usadas em tpicos no programados que surgiram durante cada dilogo, facilitando assim o acesso a qualquer ponto desejado das entrevistas baseando-o nas cores escolhidas

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QUADRO 6 - janela mostrando a edio das entrevistas Durante o processo de edio, podem ser gravados alguns comentrios adicionais com um microfone comum conectado ao computador pela placa de udio, alm de ressaltar pontos a serem considerados com marcadores de referncia. Ainda pode-se agrupar cada trecho das entrevistas por perguntas num s arquivo novo.

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4.4.3 Finalizao e transcrio A finalizao consiste, basicamente, em gerar um novo arquivo de udio para cada entrevista quando necessrio, com as modificaes feitas na edio, para deixar mais prtico o acesso aos pontos desejados. Podem-se juntar todos os canais e alteraes de modo seqencial, por exemplo, organizando cada tpico da entrevista, agrupando as falas de cada entrevistado, sendo que o pesquisador tem liberdade de montar seus arquivos da maneira que considerar mais adequada. Quando se trata de udio, o processo que gera um novo arquivo a partir de fragmentos de outros j editados, ou mesmo a partir da soma destes arquivos na ntegra chamado de udio mixdown ou mixagem. Aps a finalizao, foi feita a transcrio dos trechos selecionados de cada entrevista para o formato final de texto, direto do udio editado, sendo que eu tive acesso a qualquer ponto da entrevista que estava sendo transcrita em virtude dos processos de edio, finalizao e transcrio, terem sido feitos no computador. No foram utilizados cadernos de transcrio pelo fato de que as anlises do material coletado foram feitas diretamente a partir da audio dos trechos editados e selecionados e as falas de cada professor, quando utilizadas, foram inseridas diretamente no corpo do texto. Os recursos que o computador oferece9 podem ser utilizados de diversas maneiras, objetivando diverso, trabalho, ou o auxlio pesquisa cientfica, como no meu caso, onde tirei proveito de um software concebido para criao musical para editar e auxiliar a transcrio das entrevistas realizadas para esta dissertao, utilizado-o em conjunto com o editor de texto. Para entender melhor o que quero dizer com isso, a figura a seguir mostra como ficou organizada a rea de trabalho no meu computador para ter este acesso direto tanto ao texto como s entrevistas durante o processo de transcrio.

9Dentre as vantagens caractersticas do computador, est a possibilidade de executar aplicativos de

natureza completamente diferentes entre si ao mesmo tempo, tais como navegar na internet e verificar e-mail; dialogar atravs de um programa de conversao on-line enquanto escuta-se msica, assistir a um vdeo e transmitir imagens em tempo real do local onde se encontra; realizar a busca de documentos especficos na rede e converter formatos diferentes de arquivos de udio, s para citar algumas destas vantagens.

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QUADRO 7 - organizao da rea de trabalho durante a transcrio Dividi a tela do computador com dois programas rodando ao mesmo tempo, o editor de texto Microsoft Word e o editor de udio Steinberg Cubase SL que foram as minhas opes e, a partir da interao entre estes recursos realizei a transcrio das entrevistas de modo bastante rpido e eficiente, pois pude transitar entre a da janela do editor texto e a janela do editor de udio apertando um s boto do mouse, por exemplo. Perceber que a interao entre recursos tecnolgicos diferentes pode auxiliar a realizao de determinadas tarefas, a partir da compreenso das possibilidades que estas ferramentas tecnolgicas oferecem, foi relevante para agilizar resultados e otimizar o aproveitamento do tempo durante esta pesquisa. Vale ressaltar que, se os processos anteriores de captao e edio tivessem sido mal realizados, no se conseguiria uma melhora significativa na finalizao.

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Deste modo, entende-se que os processos so complementares entre si e dependentes um do outro para que se tenha resultado final positivo desta interao.

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4.5 MAPEAMENTO ESTRUTURAL DAS ESCOLAS ANALISADAS

Por considerar as escolas analisadas equivalentes na validao de dados para esta pesquisa e com o intuito de no induzir graus crescentes ou decrescentes de valor entre elas, optei primeiramente por cham-las de A, A# e A%. Esta nomenclatura foi descartada por apresentar simbologias que tornariam mais complicada a contextualizao dos nomes das escolas. Pensei ento, em termos caractersticos da msica para esta nomenclatura e optei, respectivamente, cham-las de NOTA, PAUTA e CIFRA, sendo que a ordem de apresentao destas escolas no mapeamento que fiz, foi definida simplesmente pela seqncia em que as visitei para coletar os primeiros dados. Visitei as escolas citadas para fazer um mapeamento da estrutura, dos cursos e dos recursos tecnolgicos que seus professores e alunos tm disposio, de modo a compreender mais claramente o contexto real em que estes professores de msica trabalham diariamente. Este mapeamento tambm serviu para contextualizar esta pesquisa em relao realidade dos investimentos que as escolas de msica vm fazendo em recursos tecnolgicos e melhoria de estrutura de acordo com as necessidades especficas de seus professores, mostrando diferentes possibilidades de combinao de equipamentos e de estruturas em cada uma. A coleta dos dados acerca da estrutura e dos recursos tecnolgicos de cada escola que so apresentados nesta dissertao foram conseguidos a partir da consulta junto secretaria de cada escola, bem como pela constatao presencial do pesquisador. Importante ressaltar que no h, em nenhum momento, a comparao qualitativa entre os recursos e estruturas presentes ou no em cada escola, apenas a constatao e anlise do modo que os professores que trabalham nelas ensinam msica com os recursos e estruturas que encontram nestes ambientes. At mesmo porque, seria injusta uma comparao direta em relao ao maior ou menor investimento que cada escola realiza em determinado aspecto, pois isso envolve variveis que vo alm da simples vontade de adquirir recursos. Alm do mais, a presena ou no de recursos tecnolgicos no garante um ensino de msica melhor ou pior, apenas diferente. A seguir, apresento as principais caractersticas de cada escola.

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4.5.1 Escola NOTA Incio das atividades em: 1991. Cursos que oferece: acordeon, baixo eltrico, bateria, percusso, cavaquinho, DJ, guitarra eltrica, musicalizao infantil, teclado, tcnica vocal, violo e violino. Estrutura e recursos tecnolgicos: dispe de 10 salas de aula isoladas umas das outras, equipadas com amplificadores, guitarras, violes, teclados, quadro branco, livros, revistas, aparelho de som, afinador, metrnomos, vdeo-aulas, videocassete. O aluno no precisa possuir o instrumento para fazer aula, exceto no curso de DJ. Ainda disponibiliza sala de estudos, para que alunos da escola estudem fora do horrio de aula, mediante agendamento prvio e estdio de gravao e ensaio bem equipado disposio dos professores. A metodologia baseada no desenvolvimento de planos de ensino individuais. Nmero de alunos que atende: 350 alunos matriculados em abril de 2006. Eventos: A escola promove regularmente apresentaes conjuntas dos seus alunos e professores, estimula a atividade conjunta dos seus alunos atravs da formao de bandas, trios, duos. Organiza cursos sobre recursos tecnolgicos especficos, workshops e palestras com msicos locais alm de artistas de renome internacional.

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FIGURA 1 - estdio de gravao

FIGURA 2 - sala utilizada para aulas de teclado

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FIGURA 3 - sala usada para aulas de guitarra

FIGURA 4 - sala usada para aula de tcnica vocal

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4.5.2 Escola PAUTA Incio das atividades em: 1995. Cursos que oferece: canto popular, violo erudito, violo popular, baixo eltrico, teclado, piano digital, teoria musical e preparao para o curso de msica na UFSM. Estrutura e recursos tecnolgicos: salas individuais para cada curso oferecido, equipadas com os respectivos instrumentos, como violo, caixa de som amplificada, quadro-negro, piano digital, teclados, aparelho de som com CD e computador habilitado com internet banda larga disposio dos professores para pesquisa e contedos. A escola possui editora prpria e trabalha baseada em mtodo de ensino que utiliza apostilas como apoio para material terico e traz CDs com complementos para o estudo individual de acompanhamento musical. Nmero de alunos que atende: 217 alunos matriculados em maro de 2006. Eventos: A escola promove regularmente apresentaes conjuntas dos seus alunos e professores, workshops com msicos locais e de fora da cidade, palestras sobre educao musical e musicoterapia.

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FIGURA 5 - sala utilizada para aula de piano digital

FIGURA 6 - sala utilizada para aulas de teoria musical

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FIGURA 7 - sala com acesso internet banda larga

FIGURA 8 - sala utilizada para aula de guitarra e violo

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4.5.3 Escola CIFRA Incio das atividades em: 1979. Cursos que oferece: guitarra, viola, flauta transversa, flauta doce, saxofone, clarineta, violo, violoncelo, percusso, canto, trompete, acordeon, contrabaixo, piano, violino e teoria musical. Estrutura e recursos tecnolgicos: dispe de 14 salas de aula isoladas umas das outras, aparelho de som, metrnomos, partituras de grande nmero de obras. A metodologia baseada no desenvolvimento de planos de ensino individuais por semestre e por alunos. Nmero de alunos que atende: 283 alunos matriculados em abril de 2006. Eventos: Organiza orquestra jovem e eventuais apresentaes.

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FIGURA 9 - sala utilizada para estudo de piano.

FIGURA 10 - sala utilizada para aula de violino

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FIGURA 11 - sala utilizada para ensaio de coral

FIGURA 12 - sala utilizada para aulas de violo

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5 A VOZ DOS PROFESSORES

5.1 Os sujeitos colaboradores

As experincias dos professores de msica que participaram desta pesquisa so variadas em relao ao uso de recursos e ferramentas tecnolgicas e, por esta razo, bastante ricas para efeito de anlise nesta investigao. Foram entrevistados oito professores atuantes nas escolas referidas, sendo estes de acordo com suas principais reas de atuao, respectivamente: 02 professores de teclado e piano; 02 de guitarra e violo; 01 de tcnica vocal; 01 de violino; 01 de bateria e percusso; 01 DJ.

Cada professor entrevistado escolheu, no caso de ensinar mais de um instrumento, a(s) sua(s) principal(is) especialidade(s), baseado na maior quantidade de alunos que atende. Contudo, bastante comum no ambiente destas escolas a presena do professor mltiplo, que ensina violo, tcnica vocal e teclado, por exemplo. Sendo assim, nas respostas s entrevistas no deve ser surpresa um professor de tcnica vocal relatar sobre seu aprendizado de teclado para utilizao do mesmo em suas atividades dirias de ensino. De modo geral, muitos destes professores admitiram no refletir habitualmente a respeito do conhecimento que possuem em relao s tecnologias que utilizam, bem como ficavam em dvida se algum recurso especfico poderia ser

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considerado como tecnologia ou no e ainda, mostraram-se surpresos com a quantidade de processos que dominam. Refletindo a respeito dos nomes dos professores, visando respeitar as suas identidades, foram apresentadas as seguintes opes de como eles poderiam ser chamados no relatrio final desta pesquisa, a saber: pelo seu nome real; por um nome ou apelido fictcio de livre escolha; pelas iniciais aleatrias dos seus nomes e sobrenomes.

Optamos em comum acordo no dia de cada entrevista, em cada professor ser apresentado por duas letras maisculas que representam as iniciais de seus nomes e sobrenomes, em ordem aleatria, com o intuito de preservar a identidade real de cada um deles. Deste modo, se o nome do professor entrevistado fosse Gerson Rios Leme, por exemplo, ele poderia aparecer nesta pesquisa citado como GR, GL, RL, RG, LR ou LG, mas aps a escolha feita pelo professor, aparece representado sempre do mesmo modo. A apresentao dos professores entrevistados foi organizada conforme critrio de agrupamento por escolas e seqncia em que foram visitadas, totalizando10 assim, 04 professores da escola NOTA, 02 da escola PAUTA e 02 da escola CIFRA.

10 Este total de professores entrevistados se deve aos critrios apresentados no captulo 4, que apresentou os encaminhamentos metodolgicos escolhidos para esta pesquisa.

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5.2 Dados dos professores entrevistados

Professor: LS Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Escola NOTA. H mais de 15 anos. Teclado, teoria e solfejo, musicalizao infantil, acordeon, violo, tambm no SESC da cidade de Santa Maria. Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional: 150 alunos, contabilizando aulas individuais e coletivas. Autodidata, cursou quatro semestres de Educao Artstica na UFSM. Professor:ML Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional: Escola NOTA. Mais de 5 anos. Percusso e bateria. 20 alunos, em aulas individuais e quantidade varivel em aulas coletivas. Bacharel em percusso pela UFSM.

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Professor: RX Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional: Escola NOTA. 12 anos. Discotecagem, ministra cursos de dj. Turmas de 5 a 8 alunos, a cada quatro meses. Especializao strictu sensu de manuteno em comunicaes Professor: CS Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional: Escola NOTA. 08 anos. Tcnica vocal, violo e teclado para iniciantes. 25 alunos, em aulas individuais e quantidade varivel em aulas coletivas. Bacharel em Msica canto UFSM e msico popular atuante com banda, alm de cursos especficos.

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Professor: HF Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional: Escola PAUTA. 15 anos, aproximadamente. Teclado, piano e trabalha tambm com musicoterapia 32 alunos, em aulas individuais e quantidade varivel em aulas coletivas. Cursos de teclado e piano em escola de msica, composio, especializao em musicoterapia. Professor: GD Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional: Escola PAUTA. 03 anos. Violo e guitarra. 12 alunos, em aulas individuais. Acadmico do curso de Licenciatura em msica da UFSM.

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Professor: BB Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional: Escola CIFRA. 04 anos. Violo e guitarra. 32 alunos, em aulas individuais. Graduado pelo curso de Licenciatura em Msica da UFSM. Professor: MO Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Escola CIFRA. 03 anos. Violino e tcnica vocal na escola CIFRA, teclado em aulas particulares e corais em instituies religiosas da regio de Santa Maria. Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional: 23 alunos, em aulas individuais, quantidade variada em grupos corais. Licenciada em msica pela UFSM e formada em violino pelo mtodo Suzuki.

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5.3 As entrevistas

Entrevistas habitualmente ocorrem sem que se tenha muito tempo disponvel, uma vez que os entrevistados arrumam uma maneira de reorganizar o seu tempo em meio s atividades habituais. Pensando nisso, procurei ser o mais objetivo o possvel para no desperdiar o valioso tempo dos professores entrevistados. Todos foram pontuais em relao aos horrios que agendaram e pude sentir neles um grande desejo em ajudar respondendo aos tpicos abordados, mas tambm uma vontade deles em descobrir o que sabiam de fato ou pensavam a respeito do assunto tecnologia na educao musical. Isso porque, na sua grande maioria, j chegavam falando que no sabiam se poderiam me ajudar de verdade na pesquisa pelo fato de serem muito limitados em relao ao uso de recursos tecnolgicos em suas aulas. De fato, para mim e para estes professores, o entendimento da relao entre msica, educao e tecnologia mudou bastante aps cada dilogo. Segundo eles, passaram a pensar de modo mais crtico em relao aos processos tecnolgicos que utilizam para dar as suas aulas, procurando tirar mais proveito dos mesmos ou ainda buscando mais informao especfica para ampliar os seus conhecimentos. Antes de cada entrevista, procurei explicar que todas as informaes que eles pudessem me dar eram importantes e ajudariam a chegar mais prximo dos objetivos traados no projeto, pois diversas vezes insistiram que no saberiam at onde eles poderiam de fato contribuir, j que usavam um teclado antigo e h muito tempo, por exemplo, ou ainda porque no lidavam com computadores diretamente, no dominando programas de edio e gravao, reforando a definio de tecnologia como novas tecnologias, computador e, conseqentemente, produto. Alm disso, mostrei a eles a matriz da entrevista semi-estruturada para que tivessem idia das questes que seriam abordadas, ressaltei que poderiam interromper, retomar, no responder ou acrescentar algum ponto que pudesse ser considerado relevante a qualquer momento no decorrer entrevista. De comum acordo, comeamos a gravar. No houve nenhum imprevisto durante as entrevistas e todas tiveram a durao mdia de quarenta minutos, entre o encontro com cada professor, a entrevista propriamente dita e mais alguma conversa informal. Foram realizadas no intervalo de duas semanas em perodos conforme a disponibilidade deles.

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Com o intuito de que os entrevistados pudessem fornecer dados que respondessem aos objetivos desta pesquisa, foram concebidos os tpicos da matriz de entrevista semi-estruturada, sendo a relao entre eles estabelecida conforme o quadro a seguir:

OBJETIVO: Verificar como os professores de msica aprendem a utilizar tecnologias

musicais e como as empregam em suas prticas educativas dirias TPICOS RELACIONADOS: 2. Como aprendeu a utilizar as tecnologias que faz uso em aula, citando exemplos de aprendizagem. 3. O que mobiliza a buscar aprender novas tecnologias e procedimentos para uslas. 4. De que modo reflete a respeito da prpria aprendizagem quanto ao uso de tecnologias. Exemplos de situaes em que utilizou tecnologias e a forma de sua utilizao. 5. De que maneira se atualiza em relao s tecnologias de sua rea e onde busca formao especfica a respeito. OBJETIVO: Pesquisar o papel mediador das tecnologias no ensino de msica em escolas de Santa Maria TPICOS RELACIONADOS: 1. Como avalia a importncia e a utilizao de tecnologias no atual panorama da educao musical em escolas de msica. 6. Por que as tecnologias ajudam ou atrapalham a prtica de ensino diria. 12. Como imagina que ser o emprego da tecnologia no ensino de msica dentro de alguns anos e quais perspectivas de avano (ou no) que pode traar considerando o que hoje est acontecendo.

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OBJETIVO: Investigar quais so os critrios empregados por estes professores de msica para escolher quais recursos tecnolgicos devem ser utilizados (ou no) para mediar o ensino de msica TPICOS RELACIONADOS: 7. Quais as tecnologias que a escola em que trabalha disponibiliza para as prticas educativas. 8. Quais atividades so comuns em aula com o auxlio de tecnologias. 9. Que tipos de tecnologias os alunos trazem para as aulas. 10.Como trabalha inserindo em aulas as tecnologias trazidas pelos alunos. 11.Quando a escola no dispe de alguma tecnologia especfica, porm necessria ao profissional, como resolve esta questo.

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5.3.1 Verificando como os professores de msica aprendem a utilizar tecnologias musicais e como as empregam em suas prticas educativas dirias Trazer esta questo em primeiro lugar, como estabelecido nos objetivos especficos, se deve ao fato de que, em suas prticas educativas, independente de considerarem os recursos tecnolgicos importantes ou no, tieis ou no, necessrios ou desnecessrios para mediar a educao musical dos seus alunos, bem como a sua prpria, os professores acabam tendo que, invariavelmente, lidar com alternativas tecnolgicas nas escolas de msica. Aprender a utilizar os recursos tecnolgicos para fazer msica subentende que o professor precisa estabelecer estreito contato com tecnologias, objetivando entender o seu potencial educativo antes de empreg-las dentro de sala de aula. Este contato, supostamente, desenvolve-se a partir do surgimento de novas necessidades que acabam exigindo alternativas diferenciadas para fins especficos. A abordagem dos professores de msica em relao s novas tecnologias musicais problematizada nos captulos 3.1, 3.2 e 3.3, que teorizam acerca da aprendizagem tecnolgica e reflexo crtica do professor de msica a partir do contato inicial que estabelece com as novas11 alternativas tecnolgicas musicais no utilizadas por ele habitualmente. Tais alternativas tecnolgicas podem ser disponibilizadas pela escola na qual o professor de msica trabalha, trazidas por alunos ou mesmo recm adquiridas pelo sujeito, que acaba agindo como professor e aprendiz ao mesmo tempo. Dentre os meios que os professores encontram para aprender a lidar com novas tecnologias musicais, a internet, a consulta direta de manuais, a troca de experincias com tcnicos, outros professores e a tentativa por erro e acerto so possibilidades constantemente utilizadas, como relata BB:
Aprendi pesquisando na internet, perguntando para amigos meus que tinham uma noo, pegando os manuais e mexendo, bem naquelas de erro e acerto, porque tu vai ali e fala ah no deu certo [...] no era assim, ento vamos l vai no computador de novo, por exemplo, e faz ah agora deu, isso a! Aprende na marra mesmo, porque todos os dias a gente vai buscando, vai aprendendo alguma coisa, porque, como so muitas as tecnologias, tu ter tempo para fazer curso de tudo difcil [...] ento acontece que tu tem que te virar nos dias de hoje, no tem outro jeito.

11O termo novo refere-se ao fato destes recursos serem desconhecidos do professor, no fazendo
parte do seu universo usual de ferramentas, e no remete qualidade de modernidade tecnolgica.

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Nem sempre o contato prvio com recursos tecnolgicos possvel, em virtude da quantidade de opes existentes no mercado, bem como a velocidade em que elas surgem. Muitas vezes, o professor acaba aprendendo a lidar com ferramentas tecnolgicas j em sala de aula, segundo CV:
Comecei a aprender mexendo, por exemplo, no teclado, quando um aluno trazia uma msica em cd, fita, em cifra 12, tablatura13 ou partitura, eu procurava timbres para deixar o conjunto parecido com a msica que ele gostaria de aprender a cantar [...] procurando regular o pedal de guitarra junto com o aluno, experimentando, assim: - ah vamos tentar um pouquinho deste ou daquele efeito, ajustando os nveis, a gente quer mais ou menos deste ou daquele parmetro [...] e testando tambm o que cai na mo da gente.

Em alguns casos, conforme conta HF, a iniciao relativa utilizao de tecnologias musicais comea simultnea aprendizagem musical do sujeito:
No curso que eu fiz at antes de comear a dar aula, a professora ensinava bastante a gente a mexer nos recursos do teclado, no s tocar, porque ela sabia muito, mas tem algumas coisas que eu nunca usei. Mas comprando um modelo mais novo eu via os recursos dele e ia tentando mexer e lendo o manual. Para eu aprender como que podia ligar um teclado Yamaha que eu tinha no computador, por exemplo, eu tive que ligar para So Paulo e falar com um tcnico da loja para ele me dizer que tinha um cabo especial que eu mandei vir de l, porque aqui em Santa Maria nem em Porto Alegre no tinha, isso ainda era novidade na poca, e depois que chegou aqui eu fui me virando.

Discursando quanto circunstncia de aprender desde cedo a mexer com um determinado recurso tecnolgico musical e saber, a partir disso, lidar com outras tecnologias da mesma natureza, MO diz:
Aprendi algumas coisas de pequenininha, porque o meu irmo comprou um teclado e eu sempre tocava. Entendi que cada boto fazia uma coisa mexendo, da tu conhece o teu teclado como nunca. Quando chega em algum lugar e outro teclado diferente, a tu chega e tem que conversar com ele primeiro. Eu toco alguma msica que conheo e vou vendo onde fica cada coisa, desde os ritmos, porque pode ser completamente diferente dos que tu conhece.

Questionados quanto motivao em pesquisar novas tecnologias e aprender os procedimentos para us-las, os professores de msica citam razes como a busca pelo aperfeioamento do modo de lecionar, a necessidade de
12Cifra: sistema usado para dar nome s trades. A cifra indica se um acorde maior ou menor e a nota do baixo. (CORRA, 2000). 13Tablatura: representa o desenho do brao do violo ou da guitarra com suas cordas e casas. Tem por objetivo possibilitar a visualizao de onde colocar os dedos. (CORRA, 2000).

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atualizao e os novos recursos que podem motivar a criatividade, conforme a fala de LS:
Por exemplo, eu compro um teclado novo e aprendo a usar ele por causa dos recursos bem melhores que ele tem, porque ele vai me trazer mais possibilidades de criatividade [...] quanto mais recursos tu tem, mais te leva a criar em cima [...] e motiva tambm os alunos, porque eles trazem teclados que tm em casa com coisas incrveis que tem de recurso...a gente tem que saber para poder ensinar tambm.

BB cita a interao com os alunos como um fator motivador para que ele incorpore novas ferramentas tecnolgicas s prticas educativas, colocando como interesse da sua aprendizagem, objetivos educacionais:
o que tu quer fazer com a msica, com os teus alunos; o que eu quero que eles aprendam e o que eles querem aprender tambm, porque o meu esquema com os alunos sempre foi este, de interao [...] e isso que me faz estudar outras coisas, estes programas de computador para ajudar eles [...] essa interao do aluno-professor que faz com que tu aprenda outras tecnologias e desenvolva outros meios de dar uma aula, de passar o conhecimento pros alunos.

Atrair a ateno do aluno, motivando a sua aprendizagem musical atravs do uso de recursos tecnolgicos em aula um ponto destacado por CV:
[...] tu tem que trabalhar cada vez mais pra chamar a ateno do aluno, ento quanto mais tu chamar a ateno no sentido de t igual a aquilo l, igual ao CD isso, trabalhar para que o aluno se sinta motivado a aprender, e que ele veja que no existe s aquilo que toca na rdio ou na TV, que ele pode fazer aquilo em casa tambm. O que mais me motiva exatamente o sentido de fazer bem feito, porque tu tambm pode fazer muito bem feito sem nenhum equipamento eletrnico, mas a inteno sempre fazer o melhor possvel e, se a tecnologia ajudar, acho que tem mais que ir atrs mesmo, seja tocando, dando aula ou at em casa.

Na mesma linha de pensamento, RX, que procura aprender novos recursos tecnolgicos para o seu crescimento pessoal, relata que este traz como conseqncia melhorias em sala de aula, alm da motivao dos seus alunos:
Eu aprendo porque eu gosto, primeiro pela minha satisfao pessoal, no assim em relao ao ego, mas em termos de facilitar o meu trabalho [...] a, como conseqncia, eu levo para os alunos porque vai enriquecer a minha aula. Isso aconteceu quando apareceu o CDJ, por exemplo, porque comeou a escassear o vinil, que mais caro. Ento eu pesquisei e acabei comprando um equipamento desses medianos, que no nem o mais ordinrio nem o top de linha, aprendi a usar e depois levei para sala de aula, justamente para apresentar como uma alternativa para os alunos. A em aula, uso o vinil e o CDJ. Ento isso interessante para mim porque aprendo, para os alunos porque podem ver como funciona um equipamento

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mais sofisticado e um trunfo para mim porque, alm de tudo, eu tenho um tremendo equipamento, acaba virando uma vitrine, porque alm do conhecimento que tenho para oferecer, eles acabam trabalhando com equipamentos bons de verdade.

J MO, problematiza a necessidade de lidar com novas ferramentas devido a estas se tornarem obsoletas, que dificulta para os professores continuarem trabalhando sempre apenas com os recursos que esto habituados, alm da exigncia de ter que saber fazer uso de alternativas tecnolgicas especficas para certas ocasies, explanando a respeito da sua mobilizao em aprender a lidar com novas possibilidades tecnolgicas:
Com certeza a necessidade, porque eu tinha um teclado, por exemplo, que estragou uma vez e levei para consertar, da o tcnico me disse assim olha, se acontecer de estragar de novo, d jeito de comprar um novo porque as peas dele j esto antigas e muito ruim de conseguir [...] No violino, s vezes fica complicado de tocar em algum lugar tipo casamento ou uma apresentao porque ele no tem a parte eltrica e isso faz falta. Eu pesquiso para achar uma soluo, mas eu no quero furar ele, nem mexer demais [...] mas para comprar um eltrico agora ainda no d, mas j uma necessidade, a a gente improvisa e coloca microfone nele. E tem tambm a parte do mtodo Suzuki, o material de apoio, que todo com CD agora, antes era com fita cassete [...] a necessidade mesmo que me faz aprender.

A aprendizagem de recursos tecnolgicos acaba levando os professores de msica reflexo relacionada ao conhecimento especfico que possuem, conforme utilizam tais tecnologias musicais diariamente interagindo com seus alunos. Deste modo, procuram entender se o que sabem o suficiente para exercer as suas atividades de educao musical mediada por tecnologias. Fatores variados podem desencadear tais reflexes a partir de situaes prticas, como explica BB:
A minha reflexo vem do momento que eu vejo que consegui passar alguma coisa para o aluno, vendo ele tocar aquela msica que ele queria tanto tocar, aquele trecho que importante [...] na verdade pelos resultados, a coisa acontece de maneira natural, por exemplo, a primeira vez que eu gravei uma trilha no computador, fiz a linha de baixo, da bateria, gravei num CD e pude levar para o aluno [...] no momento que isso funcionou eu vi que deu certo, porque vi o resultado, a pensei, funcionou a coisa.

RX cita que, a partir da leitura de publicaes especficas sobre tecnologias, pode analisar at que ponto precisa aprender novos processos, compreendendo se os recursos que domina sofrem ou no transformaes significativas:

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Eu gosto de ler sobre tecnologia, compro livros e estudo bastante. Isso me fez entender que em tecnologia o que evolui s a ferramenta, porque voc continua usando, por exemplo, o prego na madeira, s que ao invs de usar um martelo, voc usa um martelador automtico da marca X ou Y, isso mal comparando, mas eu acho que bem por a [...] Vendo este material todo que sai nas publicaes especializadas, acabo notando que algumas coisas esto mudando e que eu preciso aprender mais alguma coisa ou no.

Refletindo se conhecer recursos tecnolgicos significa realmente entend-los, CV relata a constante busca por informaes e reconhece o valor de saber usar os recursos que tem sua disposio:
Eu sempre penso que conhecimento nunca demais e estou sempre buscando, at onde consigo [...] porque no adianta nada tu conhecer as coisas se tu no entende elas [...] pode saber um manual de cor, mas na verdade no entender nada, ento prefiro entender o que acontece. Estudo regulagem dos recursos que tenho, como violo, microfone, um pedal que uso que fiz algumas programaes. Aprendi tambm a usar uns programas para trabalhar trilhas MIDI como playback para colocar e dar pro aluno estudar.

A enorme quantidade de recursos que o professor de msica pode escolher aprender, segundo ML, mostra que se deve focar a busca em tecnologias que sejam teis para as suas atividades musicais:
Eu sempre acho que falta mais, no digo que seja por falta de informao, mas sim porque tem muita coisa mesmo e impossvel saber tudo [...] O legal que estes mtodos novos j vm com DVD, ou um play-along que acabam sempre servindo para usar em aula.

Perguntados acerca das maneiras que se atualizam em relao s tecnologias das suas reas, quando necessrio, so citadas as revistas especializadas, a troca de experincias com outros professores e profissionais, alm da busca de contedos especficos atravs do amplo uso da internet, que citada de maneira unnime. Conforme explica RX, ele a destaca como uma facilitadora:
Alm das revistas, a internet [...] que facilitou um monte a minha vida, porque eu no preciso mais ficar esperando de ms em ms para ver se chegou alguma novidade na banca de jornal [...] porque na internet tem sites especializados daqui do Brasil e de fora tambm em venda de equipamentos para disc-jquei, sites dos fabricantes desses equipamentos que a gente se registra e recebe as novidades no e-mail dentro do computador de casa, a a gente acaba ficando por dentro das novidades.

BB cita a importncia do contexto em que o professor de msica se insere como grande influenciador em relao sua atualizao tecnolgica:

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Eu me atualizo pela internet, mas mais ainda com os meus colegas, porque eles tambm trabalham com este tipo de coisa [...] porque neste meio que tu pode ver o que usado ou j parou de ser usado, o que funciona ou no, esta interao com o meio te faz aprender.

No caso da escola NOTA, que conta com um estdio de gravao como recurso tecnolgico disponvel, o contato rotineiro com um profissional especializado na utilizao de tecnologias ajuda a atualizao do professor de msica. CV leciona nesta escola e comenta:
Eu sempre tento me atualizar conversando com o pessoal que est mais por dentro do assunto [...] na escola, a gente tem um engenheiro de som que trabalha diretamente com equipamentos e ele sempre acaba mostrando na prtica alguma coisa nova para a gente. A internet tambm ajuda, porque tem os sites dos fabricantes dos equipamentos e j d uma idia do que cada coisa pode fazer.

O estmulo que surge a partir de equipamentos que os alunos podem trazer para a aula apontado por LS como fator determinante para a sua atualizao, uma vez que acaba tendo contato com recursos tecnolgicos diferentes dos que utiliza nas suas prticas educativas dirias.
Se no estiver na minha frente para eu poder ver e tocar mesmo, normalmente no me interessa, eu no costumo ir atrs de novidade, mas sempre acontece de um aluno trazer algum equipamento que ele comprou e no sabe mexer direito, da quando ele traz na aula eu vejo, aprendo e ensino.

Por outro lado, existem casos como o do professor ML, que investe parte da sua renda em publicaes especficas da sua rea de atuao como forma de atualizao constante.
Eu sou assinante assduo h anos de revistas da minha rea, cada edio vem sempre recheada de muita novidade tecnolgica [...] elas trazem agora CD e s vezes DVD de exerccios. E tambm internet, mas basicamente mesmo estas revistas que eu assino.

Ou ainda, como explica MO, a atualizao do professor de msica pode ser feita apenas para que ele venha a ter uma idia do que acontece de modo geral em relao s tecnologias, uma vez que nem todos tm condies de adquirir os recursos mais novos:

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[...] sempre dou uma olhadinha na internet, converso com os amigos, quando algum comenta e pelas revistas que chegavam na escola que eu trabalhava antes, porque eles eram assinantes e volta e meia eu estava olhando os modelos de guitarra, teclado, ou para encher os olhos, ou para saber o que estavam lanando, porque para adquirir era meio complicado, mas pelo menos sabia das novidades.

GD costuma buscar, em conjunto com a leitura de publicaes especficas e o compartilhamento de experincias com amigos, maneiras diversificadas de encontrar novidades que lhe interessam, tais como workshops ou DVDs, e diz: Pergunto para meus amigos que tocam tambm, trocando informao com eles, assisto bastante DVD [...] porque o DVD uma aula, tem como ver direto o que o cara faz, o que ele est usando [...] sempre d para tirar alguma coisa dali. Participo de workshops quando tem algum, leio em revistas de guitarra alguma coisa que quero saber, com que guitarra aquele guitarrista toca, o equipamento dele, como ele usa. A partir destas entrevistas, pode-se entender que o professor de msica encontra diversas possibilidades para aprender a lidar com novos recursos tecnolgicos musicais, adquirindo domnio de sistematizao tcnico-operacional dos mesmos para ento utiliz-los em suas aulas como mediadores na educao musical. Esta aprendizagem pode partir do interesse pessoal ou por exigncia das suas prticas educativas dirias, colocando o professor em um estado permanente de aprendizado, conforme Pretto e Pinto (2006):
As demandas do mercado profissional induzem-nos a uma requalificao permanente para nos manter ativos em estado permanente de aprendizado! , particularmente num mundo no qual impera o desemprego. Alm da atualizao permanente e quase personalizada, cada indivduo precisa estar orientado para a demanda, que tambm mutante. (p. 23)

Pelas falas dos professores de msica entrevistados, perceptvel a presena das metforas elaboradas no texto de Zabalza (2004) relativas aprendizagem. A metfora do quebra-cabea que parte da idia que o indivduo alcana o domnio de todo um conjunto a partir da assimilao progressiva de estruturas simples que o formam encontrada na utilizao de vdeo-aulas e nos play along, por exemplo. J as tentativas de aprendizagem por erro e acerto entendidas de maneira mais ampla que simplesmente se descartar o erro e considerar vlido apenas o acerto, podem remeter metfora do lego, da qual o erro considerado como parte do processo que oportuniza uma retomada do ponto de

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partida como um aprimoramento reestruturador do conhecimento prvio. A troca de experincias entre professores, o dilogo com alunos e tcnicos caracterizam a metfora do dilogo ou do coro, onde o processo de aprendizagem mediado pela interatividade com o meio e com as pessoas que constituem este meio. Os professores no optam por uma maneira de aprender, visto que, estas metforas se caracterizam conforme as particularidades de cada contexto especfico em que o professor de msica busca aprender, sendo protagonista do seu processo de aprendizagem. O domnio tcnico-operacional o ponto de partida para o professor de msica ter contato com recursos tecnolgicos novos ou antigos que ele desconhea, e, muitas vezes, ele os aprende quando est ensinado aos seus alunos, pesquisando, por erro e acerto, seguindo um tutorial, fazendo cursos, buscando informaes acerca das alternativas tecnolgicas que queira. Fundamental prtica educativa autnoma dos professores, conforme Freire (1996):
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico14: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A do-discncia docncia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico. (p.28)

No se pode ignorar o fato de que a disponibilidade de tecnologias musicais proporciona um leque de novas possibilidades educacionais, bem como trazem consigo novos problemas que o professor de msica precisa saber administrar, j que:
Tecnologia no uma panacia para a educao musical. Ela no resolve todos os nossos problemas e, como qualquer nova ferramenta educacional, introduz alguns problemas caractersticos. Tecnologia funciona melhor quando percebida como uma melhoria ao invs de norteadora de um currculo inteiro. (RUDOLPH, 1996, p. 10).15

Diante destas novas possibilidades e possveis problemas, o professor acaba refletindo a respeito da importncia acerca da mediao tecnolgica de modo a
14Referente a gnosiologia. Teoria geral do conhecimento humano, voltada para uma reflexo em torno da origem, natureza e limites do ato cognitivo, freqentemente apontando suas distores e condicionamentos subjetivos, em um ponto de vista tendente ao idealismo, ou sua preciso e veracidade objetivas, em uma perspectiva realista. 15Technology is not a panacea for music education. It will not solve all of our existing problems and, as with any new educational tool, it introduces some problems of its own. Technology works best when it is perceived as an enhancement or teaching device rather than the driving force of an entire music curriculum. (Ibid. p.10).

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auxiliar as suas atividades educacionais e, para poder aproveitar as vantagens ou solucionar os problemas provenientes da mediao tecnolgica, se faz necessrio que o professor tenha, alm do domnio tcnico operacional das tecnologias que escolhe utilizar, segurana quanto aos seus objetivos musicais, dominando os conhecimentos educacionais inerentes ao fazer musical exclusivos do professor de msica.

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5.3.2 Pesquisando o papel mediador das tecnologias no ensino de msica em escolas de Santa Maria Ao procurar investigar como os professores utilizam recursos tecnolgicos na mediao do ensino de msica nas escolas pesquisadas, torna-se relevante saber como eles avaliam a importncia e a utilizao de tais tecnologias no contexto em que se inserem. Deste modo, pode-se buscar compreender como estes professores se portam diante das ferramentas tecnolgicas, compreendendo um pouco mais do seu discurso favorvel ou no utilizao das alternativas tecnolgicas que eles expressam em outros pontos das suas entrevistas. As questes nmero 1, 6 e 12, relativas ao objetivo especfico pesquisado foram inseridas em pontos estratgicos da entrevista, respectivamente no incio, no meio e no fim, com o intuito de analisar se a atitude do professor em relao s tecnologias mudaria ou no no decorrer do dilogo. Um fato interessante, que nem todos os professores responderam estas perguntas, mesmo aps eu repeti-las e explic-las detalhadamente. Alegaram, entre outras razes, que no usavam uma quantidade de tecnologia suficiente para poder avaliar o panorama atual que esto inseridos ou ainda que no eram usurios avanados de tecnologias (!), limitando-se apenas a afirmar que certamente elas poderiam contribuir muito, se eles tivessem mais acesso s mesmas, mesmo estando estes sujeitos rodeados de recursos tecnolgicos variados nos seus ambientes de trabalho, como pude comprovar nas visitas que fiz s escolas para agendar as entrevistas. Isso se deve ao fato de no haver claro consenso em relao definio de tecnologia, e conforme acontecia cada entrevista, pude perceber nos professores relaes diferenciadas a respeito desta questo. Quando estava refletindo para elaborar os tpicos para a matriz de entrevista semi-estruturada, pensei em incluir questes como O que tecnologia para voc?, ou ainda, Defina o significado da palavra tecnologia, porm medida que conversava informalmente com as pessoas a respeito desta pesquisa, pude perceber esta variao de significados e como ficavam desconfortveis quando questionadas a respeito do assunto.

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Logo, achei prudente procurar entender o significado que tecnologia tem para cada entrevistado a partir da totalidade do seu discurso, para garantir que os dilogos com os professores participantes flussem de maneira mais descontrada. Sendo assim, para iniciar cada dilogo, os professores de msica foram questionados em relao importncia e utilizao de tecnologias no atual panorama da educao musical em escolas de msica e em qu as alternativas tecnolgicas podem contribuir para as atividades musicais que eles desenvolvem, CV respondeu da seguinte forma:
Eu avalio que a tecnologia muito importante porque ela te d um panorama muito maior de como lecionar e conhecer um pouco mais do teu aluno e tu buscar subsdios maiores para trabalhar exatamente na parte que ele quer [...] cada vez mais vai te ajudar no aprimoramento do aluno e ao mesmo tempo tambm tu vai ter um pouquinho mais de conhecimento sobre qualquer coisa que ele possa vir a te trazer.

A questo que relaciona tecnologias contemporaneidade tambm relevante, segundo BB:

Eu acho de extrema importncia porque faz com que tu esteja ligado no que est acontecendo nos dias atuais, at porque os alunos acabam te trazendo coisas para tu tocar para eles que so dos dias atuais [...] as bandas de hoje.

ML ressalta que o professor deve ter o cuidado de saber como inserir as tecnologias em aula, utilizando-as de modo a proporcionar o desenvolvimento da capacidade psicolgica do aluno:
[...] Como eu utilizo alguns procedimentos tecnolgicos, eu acho que tu sabendo usar muito vlido [...] o que no pode acontecer tu deixar de trabalhar um lado psicolgico do aluno de percepo, por exemplo. Acho que a tecnologia tem que ser a favor do pensamento [...].

Atentando para o fato de que no se deve tornar-se dependente das tecnologias para que se ensine msica, LS explica que, mais importante do que a disponibilidade ou no de recursos tecnolgicos, o que o professor tem para ensinar e como ele ensina:
Eu acho que tudo contribui, quando tu for dar uma aula, quanto mais tu tiver recurso, vai contribuir, mas eu no acho indispensvel. No porque tu no tem esse meio tecnolgico que tu no vai desenvolver uma aula boa. Tudo ajuda, tudo contribui, quanto mais recurso tiver melhor, se tu souber tambm lidar com estes recursos, se a tua didtica vai continuar a mesma

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utilizando estes recursos, se no, no vai me atrapalhar em nada, no vai fazer falta da.

Quanto ao fato da tecnologia ajudar ou atrapalhar as prticas de ensino dirias do professor de msica, GD destaca facilidade de acesso que ela proporciona s mais variadas informaes:
Ajuda sim, porque hoje em dia tu tens vrios lugares para correr, tem vrios recursos, ento se no consegue de um jeito com um recurso d com outro [...] menos limitado do que tu s passar o teu conhecimento, o que tu sabe s pelo que tu tem na cabea, eu posso buscar as coisas pela internet bem fcil. Ento ajuda porque tem mais acesso informao de qualquer coisa que eu queira e precise.

Em relao a alguns recursos que o professor de msica pode utilizar para dar aulas, HL ressalta que existem certos preconceitos formados pelas pessoas, ocasionando prs e contras no que diz respeito a sua aprendizagem:
[...] se ajuda ou atrapalha depende, porque existe um mito com os teclados de que s apertar um boto que ele faz tudo sozinho. Mas na verdade no isso, ele um instrumento bem complicado de ser bem tocado tambm. Tanto que eu penso que devem ser dois cursos separados, um para aprender a tocar este instrumento e outro para aprender a trabalhar mesmo com os recursos que ele oferece, porque um instrumento que tem muitos recursos [...] Mas ajuda, tem os disquetes com ritmos e acompanhamentos que o aluno sola a melodia em cima, d mais interesse nele.

Utilizar ferramentas tecnolgicas para auxiliar as prticas musicais de modo a otimizar resultados e motivar os alunos a estudarem contedos especficos um aspecto positivo para MO, que diz:
Ajuda porque parece que d um empurro para melhor. Eu e os alunos dependemos das audies do mtodo Suzuki para ir adiante, por exemplo. [...] tambm nos corais que eu trabalho gravei CDs para eles com as msicas e seqncias que a gente vai trabalhar, ento eles ouvem em casa e j trazem um bom retorno disso, diminui o tempo de ensaio e melhora os resultados.

A quantidade de tecnologias que o professor de msica pode utilizar em aula no o que ajuda, mas sim o modo como ele as utiliza, alm do que, a tecnologia no deve substituir a experincia prtica do aluno, como explica ML:
Eu no uso muita coisa, mas da maneira que eu uso, me ajuda. Mas depende da maneira que tu for usar [...] Eu uso principalmente pelo lado de trabalhar arranjo e a percepo do aluno, porque eu acho que a parte

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prtica deve depender mais do aluno, lance mais de pegada mesmo, porque envolve movimentao e aspectos tcnicos especficos.

BB argumenta que as tecnologias no so indispensveis s suas atividades de educador musical, porm ajudam-nas:
Eu at poderia dar uma aula sem o computador, sem o playback, mas eu sei que depois que comecei a trabalhar com isso, melhorou 100%, comigo e com os meus alunos tambm [...] eu vejo que eles tm muito mais interesse, porque desse jeito est mais ligado ao dia a dia deles do que apenas uma aula de instrumento [...] Pode usar um vdeo do guitarrista que ele gosta para mostrar as coisas, e at de outros instrumentos, porque guitarrista tambm estuda outros instrumentos [...] Na primeira aula que eles tm, j saem com a parte escrita toda pronta, e quando precisa tambm fcil de corrigir ou mudar alguma coisa que queira, porque fica tudo guardado prontinho no computador. Com certeza ajudam, e muito!

A relao que LS estabelece com as tecnologias ambgua, no sentido em que avalia que tais recursos podem tanto ajudar quanto atrapalhar quando est ensinando msica:
Muitas [tecnologias] me ajudam e algumas me atrapalham [...] Ajudam porque tornam a aula mais proveitosa, mais dinmica, fica mais gostosa. Imagina numa aula de canto se tu coloca um videoqu com acompanhamento [...] o aluno certamente vai ficar mais motivado. Se tu levar ele para dentro do estdio para gravar a voz dele, ele vai se sentir o cantor profissional, vai se entusiasmar porque vai ter um resultado para mostrar depois e dizer, sou eu cantando a. Porque eu levo para estdio para se acostumarem mesmo e esta prtica muito boa para eles [...] O lado do atrapalhamento que se eu trabalhar com ele usando s estes recursos eu acho que falta para formar ele com os recursos mais bsicos que ele j tem, porque ele no vai ser totalmente capacitado. Tem que saber bem dosar, se no fica mecnico demais.

Como relata CV, ao utilizar a mediao tecnolgica em suas aulas, torna possvel prestar mais ateno a detalhes que no conseguiria normalmente na ausncia de ferramentas tecnolgicas, como diz:
[...] s vezes, tu precisa largar o instrumento para mostrar alguma coisa para o aluno enquanto ele est tocando um instrumento ou cantando e, se eu uso um MIDI para tocar junto com ele, eu posso cuidar ao mesmo tempo a parte de postura, execuo e at mesmo tcnica, ento eu fico mais livre para poder realizar o trabalho com o aluno [...] ajuda um monte para poder ver muitas coisas na prtica, que sem estes recursos fica bem mais complicado.

Foi pedido a cada professor, como concluso de cada entrevista, que procurasse imaginar como poderia ser o emprego da tecnologia no ensino de

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msica no futuro, traando perspectivas de avano (ou no) considerando o contexto atual no qual est inserido. Esta questo surpreendeu os sujeitos de duas formas, em primeiro lugar porque, na sua grande maioria, no haviam refletido a respeito e em segundo lugar, pelas respostas que surgiram como resultado desta reflexo. As previses que estabelece BB referem-se ao acesso facilitado e criao de novas ferramentas variadas e inusitadas, que podem ocasionar mudanas considerveis no ensino e na prtica musical:
Por causa da facilidade de acesso que est acontecendo, acredito que as pessoas cada dia mais vo formar uma auto-expresso, mesmo quem tenha pouco contato com a msica, porque ter um computador em casa est mais fcil e barato e uma pessoa pode estar em casa e gravar um CD sem precisar de muita coisa. [...] pode at ser uma qualidade mais ou menos boa, mas se quiser tu grava o CD, basta pegar um software no digo que muito fcil, mas se o cara quiser mesmo ele faz e comear a mexer que aprende certas coisas [...] Isso acho que vai fazer esta auto-expresso das pessoas aumentar, no digo em relao qualidade, mas vai aumentar, porque at uma pessoa leiga em msica vai poder gravar um CD, por exemplo. Vai sempre acrescentar mais e mais, mas complicado de prever, porque eu estava vendo na TV estes dias que descobriram uma maneira de tocar guitarra sem a guitarra, por exemplo, pegando o movimento que tu faz no ar com laser, eu acho, e comea a dar som j. No imagino o que exatamente, mas vai ser muito maior do que agora a coisa.

Perspectivas relacionadas a mudanas na maneira de dar aulas so relacionadas por CV:

A maior perspectiva que eu vejo a do aluno no precisar mais ir em sala de aula para trabalhar. Eu acho que isso no est muito longe, pq j existe a educao distncia, assim com vdeo-aula [...] s que o que vai acontecer uma vdeo-aula, s que ao vivo, tanto individual como em conjunto, com um ambiente virtual com instrumentos e ferramentas para aluno e professor usarem nesta aula. Para logo em seguida, eu acho que a tendncia ter um computador em cada sala de aula com internet, que possa usar mais MIDI e tambm gravar cada aula para o aluno levar e se escutar.

Da mesma maneira, ML reflete em relao a modos diferenciados de dar aulas, sem esquecer do cuidado com a dosagem do uso de recursos tecnolgicos:
Acho que vai ter mais cursos e aulas pela internet, que um recurso maravilhoso. Eu sei que j tem hoje acesso a isso, mas no uma coisa to vivel ainda, assim, que tu faa fcil. E eu acho que um futuro bem prximo, e que da isso vai acabar sendo uma coisa normal, como o [software] messenger ou e-mail hoje [...] S pensar que antigamente tu no tinha nem o telefone e hoje tem o messenger, que tu fala com gente do outro lado do mundo em tempo real [...] mas eu no coloco a tecnologia acima do pensamento, acho que se ela vier para agregar para o pensamento, de ser um recurso para utilizar mas pro lado psicolgico eu

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acho que beleza, mas acho que no substitui a sonoridade que vem da pegada mesmo do cara, porque se no chega uma hora que vo te falar no cara, eu te chamei aqui no foi para a bateria eletrnica tocar por ti, eu quero ver tu tirando som e o feeling da mquina, pelo que eu conheo, no faz melhor do que a gente mesmo

Enquanto LS se questiona quanto tecnologia ser capaz de representar musicalmente caractersticas prprias das pessoas:
Eu acho que muita tecnologia, no sei se um bom ensino musical, porque a msica uma coisa to de dentro, to espiritual, que no penso que pode virar isso em recurso, no sei [...] ensino musical, tu pode ter recurso, mas a qualidade de conhecimento pode baixar, porque tecnologia uma faca de dois gumes, se tu no tiver gente que saiba lidar com estas coisas, capacitada para no atrapalhar tudo, porque depois saem umas porcarias a que no sei.

Traando um paralelo entre o seu exerccio profissional com objetivos educativos e o cotidiano de atuao fora de sala de aula, RX defende o uso seletivo de recursos tecnolgicos para preparar seus alunos:
Por exemplo, daqui h pouco tempo, a gente vai abolir o vinil, mas abolir como mdia para tocar, mas no como aprendizado, porque eu acho que certas coisas bsicas, elas tm que desenvolver vrias percepes do instrumento e quando voc insere muita tecnologia, muita facilidade, voc acaba inibindo estas percepes, por exemplo: o cara antes de ir para o computador e digitar no editor de texto, tem que saber botar o lpis no pepel e escrever uma carta [...] eu acho isso [...] antes de ele aprender a moto, ele tem que aprender a andar de bicicleta. O vinil, ele desenvolve um contato fsico com a mdia, que o CD no proporciona, o tato, a percepo auditiva que o vinil ajuda bastante [...] ento, o camarada que trabalha no vinil, vai trabalhar com muito mais facilidade no CD. Ento certas tecnologias, elas vo ser abolidas, assim, para se trabalhar como profissional, mas para dar aula no, [...] Outras vo ser substitudas, porque a tecnologia no interferiu no manuseio, nas percepes, a tecnologia, ela somente interferiu na facilidade. Trocou a fita pelo CD e depois vai ser pelo DVD, porque cabe mais informao e melhora a qualidade sonora neste caso, da que no prejudica em nada, s melhora.

Enquanto HF prev que a busca pela aprendizagem de novos recursos ser continuamente renovada a partir do surgimento de novas tecnologias:
Eu vejo que a gente vai precisar sempre estar aprendendo a mexer com alguma coisa nova, por exemplo, tem teclados que j vm com lugar de CD para tu colocar e gravar a trilha nele. Eu acho que sempre um progresso, que interfere na vida da gente provavelmente de alguma forma positiva.

O que preocupa GD a dependncia relacionada aos recursos tecnolgicos e a expresso musical tornar-se predominantemente baseada em meios eletrnicos:

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Me preocupa que a msica eletrnica tome conta, que domine, no que eu ache que no msica, mas assim esse negcio de chegar ali e s apertar um boto que ele faz um trecho inteiro o meu maior medo. Ta certo que tem que ter um cara que vai ali programar e tal. Mas me preocupa a gente virar escravo deste mundo de computador e coisas assim.

Para MO, a velocidade com que surgem novas tecnologias e a facilidade de acesso dos alunos estes recursos e continuar sendo refletida na defasagem de conhecimento tecnolgico por parte do professor de msica e explica:
Eu vejo que s vezes a coisa avana e a gente fica meio que para trs, porque acontece do aluno chegar com uma coisa e tu pensa assim bah, nem conheo isso a tu tem que ir atrs de coisas que a gurizada j est sabendo e ainda tu corre, corre atrs das coisas a quando v tu tem um monte de coisas e na escola que tu vai dar aula no tem nada daquilo [...] Acho que a coisa vai continuar sendo assim, s com mais coisas ainda.

A reflexo crtica do professor (Schn, 2000) no processo de mediao tecnolgica do ensino de msica se d conforme o conhecimento-na-ao, em que o professor muitas vezes no sabe explicitar verbalmente acerca do conhecimento tecnolgico que possui, lida uma srie de comandos necessrios operao dos recursos que escolhe ou que necessita aprender, fazendo a reflexo crtica reestruturadora (na ao e sobre a ao) durante o seu prprio processo de aprendizagem, enquanto procura ensinar musicalmente para os seus alunos com a mediao de tecnologias, imerso no ambiente das escolas de msica, sujeito s constantes transformaes e influncias de novidades tecnolgicas que surgem diariamente, procurando encontrar o ponto em que as prticas com tecnologias educativas no afastem as suas atividades de ensino e de aprendizagem da educao musical. Compreender como utilizar alternativas tecnolgicas e saber dosar o seu uso para que se possa construir a autonomia de professores e alunos como sujeitos musicais, caracterstica intrnseca ao professor de msica que procura ensinar musicalmente, utilizando as ferramentas tecnolgicas, como dito por ML, a favor do pensamento. Sendo assim, de acordo com Swanwick (2003):
Devemos procurar pelo progresso tecnolgico para libertar os professores e alunos do trabalho penoso, no para aument-lo. As pessoas poderiam, ento, estar mais livres para produzir e responder msica ao vivo, que assim desempenharia seu papel, promovendo interesse e convivncia e, ao mesmo tempo, refinando a sensibilidade e ampliando a mente. (p. 115).

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Escolher aprender ou no a utilizar recursos tecnolgicos so opes que o professor de msica tem que fazer a cada dia na sua profisso, sendo que a aprendizagem em relao s tecnologias musicais no depende, como vimos, somente da escolha do sujeito, ou da importncia que ele d ao uso ou no das mesmas, sendo determinada tambm, a partir do surgimento de oportunidades possveis e favorveis para que o professor de msica possa agregar estas alternativas tecnolgicas s suas atividades educativas, no como mero complemento, mas para que tais recursos o ajudem a realizar seus objetivos educacionais claramente traados.

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5.3.3 Investigando quais so os critrios empregados pelos professores de msica para escolher quais recursos tecnolgicos devem ser utilizados (ou no) para mediar o ensino de msica Aps tomar conhecimento de como ocorre a aprendizagem tecnolgica dos professores de msica entrevistados e qual a importncia que eles atribuem tecnologia, eu procurei investigar os critrios que estes sujeitos empregam para escolher ou no os recursos tecnolgicos que possam utilizar para mediar o ensino de msica em suas prticas dirias. Empregar alternativas tecnolgicas para ensinar musicalmente foi o tpico abordado no captulo 3.4, que exps a necessidade de ensinar musicalmente com a mediao de recursos tecnolgicos para proporcionar situaes musicais reais e interativas, tanto para os alunos como para os professores de msica. Deste modo foram elaborados tpicos relativos16 s atividades mais comuns com o auxilio de tecnologias e a insero de recursos tecnolgicos que estes professores realizam nas suas aulas, bem como a maneira que estes sujeitos lidam com a disponibilidade ou no tecnologias musicais nas suas prticas educativas. Um fato interessante a considerar, que mesmo a escola disponibilizando variadas ferramentas tecnolgicas para os professores, em uma mesma escola, por exemplo, na qual estes professores podem ter acesso aos mesmos recursos, eles no os citam na entrevista da mesma maneira. Isto demonstra claramente que cada sujeito pode escolher entre variadas tecnologias para ensinar contedos semelhantes. Para ilustrar esta afirmativa, agrupei as respostas referentes questo nmero 7, que trata das tecnologias que encontram nas escolas onde trabalham, os professores da escola NOTA dizem:
CV Eu tenho disposio estdio de gravao, violo, guitarra, a caixa da guitarra, teclado, caixa de som para teclado e microfone, computador com internet se precisar imprimir alguma msica para o aluno ou baixar alguma msica que ele queira, alm de aparelho de cd, toca-fitas, rdio. ML Estdio de gravao, que eu acho um recurso bastante interessante, programas de edio de msica no computador tambm, para escrever e imprimir partituras, TV e videocassete. Mas muito do material que eu uso em aula meu mesmo, porque estou sempre me atualizando com material da minha rea. 16Os tpicos elaboradas na matriz de entrevista semi-estruturada referentes a este objetivo foram as de nmero 7, 8, 9, 10 e 11.

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LS Tem tudo o que eu preciso, do que eu conheo, para dar aula. Tem videoqu, aparelho de som, o estdio para gravao, caixas de som, TV, videocassete, DVD, microfones, teclado, todos os instrumentos necessrios. RX O estdio de gravao, mas o resto eu levo meus equipamentos, que so um par de toca discos, um mixer e um fone de ouvido.

J na escola PAUTA, a opinio dos professores entrevistados varia em termos de considerar satisfatria a quantidade de recursos ou no. E ainda citada a falta de um recurso que existe na escola NOTA:
HF Teclado, computador com internet, piano digital, os CDs do mtodo que a gente utiliza [...] tem o que eu preciso, mas hoje o que eu sinto falta aqui de um estdio, para poder usar e ampliar as prticas de grupo. GD Aqui eu tenho acesso internet, caixa para guitarra, os CDs de udio do mtodo que vem com as msicas para tocar, aparelho de som e um violo, mas o suficiente para mim, pelo menos por enquanto.

E, para os professores da escola CIFRA, a escassez de recursos tecnolgicos um fator que dificulta as suas aulas, como relata MO:
[...] no trabalho com voz, s vezes s um teclado e olha l, e ainda acontece direto de ser um destes bem simples que no tem os recursos que a gente precisa mesmo e eu acabo tendo que refazer tudo que preparei antes da aula na hora para poder usar ele [...] tem vez tambm que nem um sonzinho deste pequenininho no tem para eu botar um CD, uma fita, no tem nada [...] e isso uma mo na roda para ajudar [...] e no violino o meu mesmo que eu levo.

A soluo encontrada por BB para poder dar as suas aulas de guitarra foi a seguinte:
Bom, o seguinte: na escola que eu estou atualmente, no tem, te digo que no tem nem um som, um aparelho de CD, tanto que depois de sofrer um tempo eu fui e falei com o pessoal da organizao do curso, de eu dar estas aulas na minha casa, porque, por exemplo, na minha casa eu tenho PC, tenho conexo banda larga na internet, o ambiente tambm mais acolhedor, porque tu est em casa e no numa sala fria do lugar [...] Ento eu falei com eles e expliquei que os meus alunos, eles estavam precisando disso, at porque a guitarra um instrumento que no tem 60 ou 70 anos, um instrumento novo. Ento a maioria do repertrio est baseado do sculo passado para c. A eles acharam que eu devia dar aula na minha casa porque poderia oferecer coisas melhores para eles, porque no curso no tem nada disso e antes eu at levava, eu cheguei a comprar um aparelho de som daqueles portteis para eu dar aula porque no tinha mesmo.

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Diretamente relacionadas s tecnologias que encontram nas escolas esto as atividades mais comuns praticadas pelos professores, que podem ocorrer conforme um planejamento prvio, seguindo objetivos referentes ao uso de mtodos especficos, como relatam GD e MO:
GD No foge do normal, mais ensinar sobre alguma tcnica que ele precisa, algum contedo para ele poder tocar o que ele quer, porque a gente usa o mtodo e ele vem com o CD. MO No violino o mtodo Suzuki, que eu uso o CD, o aluno escuta em casa, no coral tambm uso o CD. Mais para ouvir alguma coisa que precisa, ou colocar um ritmo no teclado para ajudar am alguma parte que precise estar mais marcada.

A preocupao em possibilitar diferentes experincias quanto ao uso de tecnologias comum nas aulas de HF:
Eu ensino para o aluno a trabalhar na parte interna do teclado, alm de tocar nele, porque o teclado uma mquina, tem que saber trabalhar com disquete, ritmo, gravar. Eu tambm escrevo msicas na partitura para eles usando o [software] Encore e da dou para eles levarem para casa e estudar. Eles tambm tocam juntos, porque aprendem a mesma msica, por exemplo, e ficam, cada um numa sala estudando uma parte dela, depois a gente junta eles numa sala para tocar esta msica e tem vezes, como nas apresentaes que a gente faz todos os anos, que chega a formar uma orquestra de teclados, cada um fazendo uma coisa diferente.

J RX tem alguns pontos claramente definidos para atingir objetivos que julga importantes para poder preparar bem os seus alunos, conforme explica as suas prioridades em sala de aula:
Primeiro educar o ouvido [...] ento eu mostro vrias seqncias de msicas ou de loops de ritmos para educar o ouvido do aluno, para ele perceber que as coisas na msica acontecem praticamente de uma forma sistmica e no ao acaso [...] Outra coisa, na tecnologia, o manuseio do equipamento, o aluno tem que manusear, ele tem que sentir o peso do volante do carro, por assim dizer. E na parte de demonstrao, seria o computador, a exibio de vdeos, porque dependendo da aula eu passo estes vdeos para eles verem o que est se fazendo e o que est acontecendo l fora, tanto atual quanto coisas antigas.

Em suas atividades, LS procura proporcionar o contato dos alunos com os recursos de maneiras variadas, ressaltando que elas so desenvolvidas a partir do interesse que o aluno demonstra:

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Nas aulas de tcnica vocal eu sempre uso o teclado para acompanhar, eu no uso o playback, no deixo ele ficar cantando em cima do CD, porque ali ele est com uma baita bengala, eu fico tocando piano para escutar a voz dele bem limpa, a depois eu uso o ritmo do teclado para ver se ele obedece direitinho a mtrica, o ritmo da msica. Eu uso o microfone, porque ajuda o aluno a se ouvir e at mesmo para no se assustar com a voz dele na caixa de som e para ele aprender o uso do microfone e trabalhar a dinmica [...] No teclado eu mostro todos os recursos, ensino o aluno a usar todos os recursos que tm no teclado, eu ensino que eles podem fazer muito mais coisas do que s chegar sentar e tocar acordes, desde gravao [...] se eles se interessam, porque tem uns que no querem saber [...] so assim eu quero entrar no carro, ligar e ele ir para frente, entendeu? porque acham que no vo precisar.

Atividades de interao com recursos tecnolgicos que possibilitam a execuo de peas musicais so comuns nas aulas de ML, que diz:
Eu uso o metrnomo sempre, tambm vdeo-aula e tenho usado bastante o formato dos mtodos americanos que est vindo agora ultimamente que so os play-along, porque tem dois tipos, aquele que tu vai e toca exatamente o que o tape est fazendo, porque tem um recurso que [...] eles vm em estreo, a tu tira e deixa mono e s fica tocando a linha que tu precisa e o que tu toca no sai junto na gravao, vem um monte de pea tambm com este recurso, da na partitura aparece a linha do tape e a que tu tem que tocar e eu sempre agreguei isso nos meus concertos e agrego tambm em sala de aula

BB defende o uso de recursos tecnolgicos em atividades prticas e tericas, explicando como transita entre as tecnologias que utiliza e ressalta as vantagens que elas trazem para as suas aulas:
O que acontece, assim mais de praxe, eles chegarem e dizerem bom eu queria tirar uma msica de tal cara a ento a gente vai l e olha e pesquisa na internet, isso se eu j no tenho, porque tem um repertrio que mais certo que eles sempre querem tocar, que com o tempo tu acaba pegando esta manha do repertrio e se precisar eu baixo da internet a partitura [...] hoje ainda fcil vir a tablatura e o MIDI junto que da j usa para fazer o palyback [...] Eu fao o playback e tiro a guitarra e j d para eles levarem at no mesmo dia que eles querem, grava no CDzinho, que hoje est barato, um pila, a tu fica estudando na aula o que ele quer. E tambm tem a parte terica, que a gente d tambm, porque terica e prtica sempre junto. Mas so mais estes procedimentos mesmo.

J CV procura, a partir da mediao tecnolgica em suas aulas, aproximar o aluno do contexto original das obras que aborda, de modo a trabalhar contedos e caractersticas especficas e relata:
Eu gosto de trabalhar com o CD e com MIDI junto, porque d mais liberdade, mas antes eu trabalho sem, para ver alguma coisa importante e depois uso o CD para ele sentir a pegada do artista e aprender a mesma pegada musical que ele tem.

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Em relao aos tipos de tecnologias que os alunos trazem para as aulas e ao modo como inserem estas tecnologias trazidas pelos alunos, HF diz no considerar isso como um problema e fala:
O que mais acontece de chegar um aluno trazendo um teclado para eu ver, a eu pego e dou a aula no teclado dele naquele dia, ensinando ele a usar os recursos que tem ali sem o menor problema.

Enquanto RX diz que estimula os alunos a, quando trazem recursos para as aulas a refletir a respeito de caractersticas operacionais gerais das tecnologias:
Eles no precisam trazer nada porque eu forneo, mas se quiserem, eles trazem os seus fones de ouvido para se acostumar a trabalhar com o fone de ouvido prprio e CDs com msicas. Quando algum aluno traz um CDJ, ou uma mesa, eu falo para ele ligar a fazer funcionar, porque funciona praticamente do mesmo jeito que os que eu levo, ento a gente usa.

Do mesmo modo, BB reflete a respeito da necessidade de compreenso destas caractersticas operacionais gerais que podem ser aplicadas a diversos produtos similares:
No caso dos guitarristas o que mais eles trazem mesmo a pedaleira, porque uma das primeiras tecnologias que eles tem contato [...] a pedaleira multi, tem muito mais coisas pra ti trabalhar que um pedal s, a eles dizem olha aqui, bah no sei mexer ento tu olha e se tu no sabe pega e diz olha cara, ainda no sei mexer nesta daqui, mas vamos dar um jeito de aprender porque o que tu quiser hoje tem na internet em questo de manual. Mas geralmente tu sabe porque a maioria segue uma mesma seqncia de programao. [...] bom tambm porque eu aprendo alguma coisa nova enquanto ensino para ele, essa troca importante.

A flexibilidade proporcionada pelas aulas individuais relevante para LS, que explica que, nas raras vezes em que seus alunos trazem alguma tecnologia, aproveita para ajud-los a aprender a mexer nestes recursos:
Dificilmente eles me trazem alguma coisa, trazem quando eles compram um instrumento novo, que a vem aquele monte de boto diferente e at eles aprenderem a usar eles me trazem e, s vezes, CDs de msica. Como as aulas so individuais, quando acontece de ele me trazer eu puxo para a aula e trabalho com ele em cima do que ele trouxe.

Diferentemente disso, ML acredita que o que o aluno traz no deve ser inserido em aula em detrimento de cumprir certos fundamentos essenciais no seu ponto de vista e relata:

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At agora eles trazem s CD e no mximo uma video-aula, e mais assim, para uma orientao de como tirar uma msica. Mas eu me preocupo em dar uma formao tcnica mesmo, sem ficar tirando msica s, porque aluno meu, pode at demorar mais um pouco para tocar alguma coisa, mas quando estiver tocando porque ele vai estar fazendo realmente da maneira que tem que se tocar. Ento quando me traz eu vejo e digo no, no est na hora e avalio se est na hora de agregar aquilo que ele trouxe.

At este ponto, a pesquisa concentrou a ateno em como os professores de msica inserem em suas atividades as tecnologias que consideram teis para potencializar a aprendizagem musical dos seus alunos. O que nos leva a refletir em como estes professores procedem no caso de a escola em que trabalham no disponibilizar as tecnologias musicais que consideram essenciais s suas prticas educativas. A preparao antes de comear a dar aulas e mesmo durante a vida profissional faz com que ML no enfrente problemas quanto falta de recursos, como ele conta:
Eu te confesso que ainda no passei por esta situao de bah, estou precisando desse material de apoio e no tenho ele e a escola tambm no tem bem porque eu me preocupei muito na minha formao em adquirir muito material. Hoje o que eu fao s geralmente uma atualizao, estar ligado com o que est acontecendo no mercado, livros novos, mas aqueles que o cara tem que ocupar que so de praxe eu tenho eles ali j, na manga.

Bem como para CV, que explica a importncia de existir um planejamento prvio por parte do professor:
Normalmente eu sempre fao um cronograma, e se eu vejo a partir deste cronograma que eu vou precisar de alguma coisa para uma prxima aula, eu consigo ou emprestado, ou uso o que eu tenho, se no eu peo para a escola e ela traz muita coisa para a gente tambm para melhorar e, se eles no conseguem, eu levo o aluno para a minha casa porque eu tenho um mini estdio em casa que serve para dar uma idia para o aluno de como fazer.

LS atenta para a capacidade de o professor exercer as atividades programadas independente dos recursos tecnolgicos, j que podem estar disponveis, porm incapacitados de serem usados:
Isso bastante irritante e j me aconteceu vrias vezes de ficarem de resolver o problema e nada [...] Uma vez eu dava aula num lugar e eu precisava de um som, me virei neste tempo com um violo e fiz outro

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trabalho, mas aquele que eu tinha planejado no deu para fazer, porque se no tem no tem, vou fazer o que? Tambm numa aula de um coro, cheguei para dar a aula e quando vi, o teclado que eu usava para dar as notas de referncia para eles estava queimado e ningum nem me avisou, porque pelo menos eu podia ter trazido o meu de casa. A acabei pegando o diapaso velho de guerra e fui, um por um, pegava o l 440Hz e ia passando as notas para eles. J pensou se eu no soubesse fazer desse jeito? No gosto nem de pensar [...] mas em ltimo caso eu levo o que eu tenho sem problema.

Concordando com esta linha de raciocnio, HF considera que o professor de msica deve saber utilizar variados recursos para fazer msica, admitindo que tecnologias que fazem falta no so obrigatoriamente essenciais para as suas prticas:
Eu sinto falta de um estdio aqui, mas ele no essencial. Eu costumo ensinar os alunos, porque eles falam ah, o meu teclado no igual ao teu e isso no interessa na verdade. Eu brinco com eles que se te derem uma mesa para tu tocar, tu tem que tirar algum som dela, porque tu msico e tem que saber usar o recurso que o que tu tem te oferece [...] ento no vai ficar limitado por causa de um teclado, por exemplo, porque se precisar muito mesmo gravar alguma coisa, a gente vai e aluga um estdio e pronto.

Ainda partindo deste princpio MO diz:

Se no tem, a vai no gog mesmo, mas eu sempre carrego o violino, a tem pelo menos o violino e a voz. s vezes at peo emprestado, mas meio complicado isso de pedir pros outros eu acho.

Por mais que a escola disponibilize alternativas tecnolgicas para os seus professores, a variedade destas alternativas to grande, que RX, mesmo possuindo os recursos que necessita, procura trabalhar com recursos variados para que seus alunos conheam mais possibilidades, conforme relata:
Eu peo emprestado a algum profissional e isso j me aconteceu, quando eu sabia que algum tinha um equipamento novo ou algo interessante, eu peo emprestado e levo para mostrar na aula, porque eles tm que conhecer o mximo de coisa que eu puder proporcionar [...] mas, normalmente eu tenho o que necessrio.

Enquanto GD conta que quando alguma atividade musical dependente de alguma tecnologia especfica que ele no possui ou no tem acesso, ele explica de forma direta para o aluno:
[...] normal, quando no tem aqui, eu trago de casa, se eu no tenho, falo para o aluno, no vai rolar, a j era.

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J BB, acredita que a ausncia de alguma ferramenta tecnolgica prejudica a interao do professor com o aluno, mas procura contornar a situao da seguinte maneira:
[...] tu acaba dando um jeito, chega e fala olha, nesta aula no vai dar para fazer isso porque no tem como, mas vamos fazer outra coisa enquanto eu preparo para a prxima aula o que tu estava querendo agora a vai em casa, faz e leva para ele outro dia, mas de algum jeito tu busca, no tem como tu fugir muito.

perceptvel o esforo do professor de msica em adaptar os contedos musicais mediao tecnolgica da maneira possvel, contando com recursos tecnolgicos variados com os quais precisa aprender a lidar para proporcionar a educao musical dos seus alunos, mas a presena ou no de alternativas tecnolgicas no deve desviar o professor de msica do seu objetivo maior, que ensinar msica.
[...] nenhuma mudana de tempo e recursos pode substituir a integridade do professor e a qualidade da transao educacional, seja no estdio, na escola, faculdade ou comunidade. Por ltimo, ensinar msica musicalmente pode somente ser feito por aqueles que se preocupam e compreendem que a atividade humana que chamamos de msica uma rica forma de discurso.(SWANWICK, 2003, p. 116).

Esta integridade do professor, a que se refere Swanwick, est relacionada segurana que o professor tem em relao aos seus conhecimentos e objetivos primordiais de educador musical e um dos saberes necessrios sua prtica educativa autnoma, conforme Freire (1996):
A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O professor que no leve srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. (p. 92).

Parte do esforo do professor para estar altura de sua tarefa de ensinar musicalmente atualizar seus conhecimentos em relao s tecnologias que pode utilizar como mediadoras na educao musical dos seus alunos, para fazer o melhor que puder com o que estiver ao seu alcance, alm de se questionar continuamente a respeito da validao de tais recursos ou no em suas prticas educativas dirias,

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sendo que este questionamento deve transcender o achismo desprovido de conhecimento verdadeiro. Diante da inumervel quantidade de alternativas tecnolgicas que o mercado oferece, o professor no deve ter problemas em dizer no sei ou no conheo no dilogo com seus alunos e com outros professores, procurando pesquisar modos de aprimorar as suas estratgias de ensino com o uso ou no de tecnologias, uma vez que no h como conhecer a totalidade dos recursos tecnolgicos disponveis a cada momento no mundo. O problema real persiste, a meu ver, em dizer isto no me serve ou em nada isto ou aquilo acrescenta ao meu fazer musical e minha maneira de ensinar msica, mantendo-se amarrado s prticas educativas engessadas, disfaradas de puristas, sem ter o conhecimento real das vantagens ou desvantagens que as alternativas tecnolgicas podem ou no proporcionar, assumindo um papel de estagnao opcional frente s transformaes por que passa o contexto da educao musical na atualidade, como se estas fossem apenas mudanas externas ao ambiente de atuao dos professores nas escolas de msica.

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6 - Concluses
Esta pesquisa objetivou investigar como ocorre a utilizao de recursos tecnolgicos nas prticas de ensino da msica dos professores atuantes em escolas de msica de Santa Maria, mais especificamente verificando como estes professores aprendem a utilizar tecnologias musicais e como as empregam em suas prticas educativas dirias; investigando quais so os critrios por eles empregados por estes professores de msica para escolher quais recursos tecnolgicos devem ser utilizados (ou no) para mediar o ensino de msica, bem como pesquisando o papel mediador das tecnologias no ensino de msica em escolas de Santa Maria. Buscando responder a estes objetivos a partir das falas dos professores de msica entrevistados, procurei desmistificar a tecnologia como sendo algo sempre distante e inacessvel, construindo ume rede de significados que pudesse mostrar o caminho que os professores atuantes em escolas de msica fazem em relao sua aprendizagem tecnolgica crtico-reflexiva-transformadora voltada para o campo da Educao Musical, embasando-me, principalmente, nos aportes tericos dos seguintes autores, agrupando-os conforme diferentes reas do saber no campo scio-cultural-econmico Gyrgy Lukks Lev, Ladislau Dowbor e Semyonovich Vigostky no campo da Educao Donald A. Schn, Liane Zanella, Miguel A. Zabalza e Paulo Freire no campo da Educao Musical Daniel Marcondes Gohn, Marcos Krning Corra e Keith Swanwick. Analisando qualitativamente os discursos dos professores a respeito das suas experincias quanto sua prpria aprendizagem e utilizao de recursos tecnolgicos musicais na sua prtica educativa em educao musical, foi possvel compreender algumas relaes entre a seleo dos contedos, a maneira como esto sendo trabalhados, se vo em direo construo do conhecimento em msica, e qual a finalidade dessa ao pedaggica. Como conseqncia das relaes entre as falas dos professores e os aportes tericos citados, surgiram as reflexes que conduziram ao entendimento das tecnologias como categoria que no se resume apenas s novas tecnologias ou s TIC, mas sim a todo e qualquer recurso tecnolgico que o professor de msica tenha disponvel para trabalhar, empregando-o como ferramenta educativa, ressignificando a sua aplicao no ambiente de ensino ou se questionando a respeito da validade ou no da utilizao de alternativas musicais tecnolgicas.

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Saber porque usar recursos tecnolgicos como mediadores do processo de ensino e de aprendizagem to importante quanto saber o porque no us-los, e esta escolha s pode ser feita de modo consciente quando o professor conhece as possibilidades dos recursos que tem sua disposio e clareza em relao aos objetivos educacionais e onde quer chegar. Tecnologia e educao no so reas que caminham em paralelo, pelo contrrio. Por isso, importante que passemos a utilizar estas possibilidades de modo cada vez mais complementar, visto que sim possvel realizar educao musical com a mediao de tecnologias, gerando novas tecnologias ou novas aplicaes tecnolgicas a partir da reflexo em educao, de modo que o professor de msica venha a assumir uma postura diferente de apenas consumidor tecnolgico passivo, tornando-se produtor e co-produtor de contedos tecnolgicos e novos contextos educacionais, em conjunto com outros professores, com seus alunos e com a sociedade. No h como negar que as tecnologias se fazem presentes em maior quantidade a cada dia em nossas vidas e que o contato com elas, por parte dos professores de msica e dos seus alunos, inevitvel em maior ou menor grau dependendo dos interesses, necessidades e possibilidades de cada um. O ensino de msica mediado por recursos tecnolgicos uma realidade presente nas escolas de msica e vem sendo ampliado a partir de investimentos em tecnologias especficas, bem como em melhorias de estrutura e condies para que os professores que trabalham nestes ambientes utilizem alternativas tecnolgicas de modo a potencializar a aprendizagem musical dos seus alunos. Deste modo, quanto mais cedo o professor tiver contato e se habituar a lidar e pensar nas alternativas tecnolgicas como mediadoras na educao musical, inserindo-as em suas prticas educativas dirias, menor se torna a defasagem do conhecimento tecnolgico que ele possui em relao ao contexto tecnolgico que os seus alunos vivenciam, o que pode ser positivo, se levado em conta que isso pode proporcionar o estreitamento da relao professor aluno na busca de objetivos comuns relacionados educao musical. Acredito que, pensando deste modo, de interesse das escolas investir no apenas na atualizao de produtos tecnolgicos, mas tambm, na formao do seu quadro de professores, objetivando despertar neles, a reflexo crtica acerca do emprego ou no de ferramentas tecnolgicas como opo mediadora do ensino de msica.

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A reflexo crtica do professor no contexto da escola de msica pode gerar, a partir do dilogo professor-escola, mais clareza do professor de msica em relao s suas prticas educativas e mais objetividade das escolas em relao necessidade ou no de investimentos em determinados recursos tecnolgicos. Se, por um lado h a necessidade de o professor lidar e conhecer certos recursos tecnolgicos, por outro lado h a limitao que o impossibilita de conhecer todos os recursos disponveis em profundidade e, ao escolher conhecer alguns destes recursos com mais propriedade, estar acostumado a lidar com um recurso X ou Y no deve ser fator limitante para que venha conhecer novas alternativas tecnolgicas. Passada a euforia inicial da revoluo tecnolgica na educao, com todas as suas possibilidades conhecidas e as que ainda esto por surgir, chega o momento de focar a ateno na formao dos profissionais que trabalharo com tecnologias inserindo-as em suas prticas educativas como mediadoras no campo da Educao Musical. Deste modo, h o entendimento de o que fundamental para o professor fazer, ensinar e aprender msica, no a tecnologia em si, mas sim a capacidade que ele tem de pensar conscientemente acerca dos prs e contras em relao ao uso destas tecnologias, uma vez que comum existirem professores que consideram dispensvel a presena de recursos tecnolgicos em suas prticas educativas dirias por mero comodismo, ao invs de reconhecerem as suas limitaes e procurarem se aprimorar repensando seus conceitos educacionais. Espero que esta pesquisa estimule a reflexo crtica em cada sujeito a respeito da maneira de pensar e tratar tecnologias e, que motive o reconhecimento da capacidade que cada um tem de ir alm dos conhecimentos que possui para crescer como pessoa e como profissional. Ao meu ver, a diferena que existe entre a educao musical que pode proporcionar um professor de msica que procura estudar possibilidades diferenciadas para dar as suas aulas e se mobiliza a fazer o melhor possvel indo alm do alcance do seu conhecimento, e um professor que considera qualquer mudana na sua rotina como sendo completamente dispensvel ou mesmo incmoda, que, o que no estuda, faz o que pode, ao passo que o professor estuda e reflete, faz o que quer!

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GLOSSRIO
ALTURA Uma das qualidades do som, relacionada com a freqncia das vibraes e que acusticamente se traduz, genericamente, em agudo, mdio e grave e os seus desdobramentos. UDIO DIRETO o som natural das fontes sonoras gravado que escutado em qualquer ambiente, sem tratamento adicional, tambm conhecido por SOM DIRETO. UDIO MIXDOWN ver MIXAGEM. BAITE (byte) Conjunto de bits adjacentes, geralmente constitudo por oito bits, que forma a unidade de informao, usada para representar um caractere. Smbolo: B. BITE (bit) Menor parcela de informao processada por um computador. Algarismo do sistema binrio que somente pode assumir as formas 0 ou 1. Representado pelo smbolo b. CD, MD, DVD, DAT Suportes fsicos de armazenamento de dados, udio e/ou vdeo. CDJ Aparelho tocador de CD utilizado por DJ, com caractersticas especficas como controle de pitch, que os diferenciam de aparelhos de CD comuns. FONTE SONORA Todo e qualquer corpo que produz som audvel. GIGABAITE (gigabyte) Mltiplo do byte, que vale mil megabytes, representado pelo smbolo GB. INTENSIDADE Tambm conhecido por volume. uma das quakidades do som, que nos permite classificar um som como sendo forte, mdio ou fraco e suas variaes de nuance. A unidade usada para express-la o decibel (dB). JINGLE Trilha musical publicitria com voz cantada. MEGABAITE (megabyte) Mltiplo do byte que vale mil quilobytes, representado pelo smbolo MB. MIDI Interface digital que permite a conexo, comunicao e interao de sintetizadores, instrumentos musicais e computadores. MIXAGEM o nome dado ao processo utilizado para juntar diferentes canais gravados, com as suas respectivas edies, originando um novo arquivo de maneira equilibrada, conforme objetivos pr-definidos por quem a realiza.

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MP3 Abreviao de MPEG Audio Layer-3. Tipo de compresso de udio, que pode reduzir o tamanho de um arquivo em cerca de 90% em relao ao tamanho original. Este valor varia conforme a configurao da sua taxa de amostragem. PC Computador para uso pessoal. Tambm chamado de desktop. PENDRIVE Dispositivo de armazenamento de dados. PITCH Pode ser entendido como um dispositivo no toca-disco ou aparelho de CD profissional que altera a rotao da mdia. Tambm se refere altura de uma certa freqncia ou a alterao da entonao do som. PLAY ALONG Ver PLAYBACK. PLAYBACK Acompanhamento musical previamente gravado que se usa como base para a interpretao de um solista (vocal ou instrumental), sinnimo de PLAY ALONG. QUILOBAITE (quilobyte) - Mltiplo do byte, que vale mil bytes. Smbolo: KB. REFLEXOS SONOROS So alteraes naturais ou propositais sofridas pelo som conforme se propaga em diferentes meios. REVERBERAO Tipo de reflexo sonoro que faz com que o som se propague de maneira confusa em um ambiente. SAMPLER Aparelho usado para carregar e tornar manipulveis amostras sonoras, que pode ser fsico ou virtual. Tambm utilizado como sinnimo de amostra sonora. SEQENCER Organizador de eventos que, agrupados, formam trechos musicais. Pode ser fsico ou virtual. SINTETIZADOR Ferramenta usada para criar e modificar timbres e amostras sonoras de diversas naturezas. Pode ser fsico ou virtual. SOFTWARE Conjunto de componentes lgicos de um computador ou sistema de processamento de dados; programa, rotina ou conjunto de instrues que controlam o funcionamento de um computador; suporte lgico. SOM DIRETO Ver UDIO DIRETO. SPOT Trilha musical publicitria com locuo. TIC Designao genrica por vezes aplicada ao conjunto de tecnologias que suportam os sistemas informticos e de comunicaes.

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USB Formato de conexo para perifricos que est sendo adotado pelos modelos de computadores mais novos, e que permite conectar de forma mais prtica e rpida todo tipo de perifrico (impressora, monitor, mouse e at alto falantes). VDEO-AULA uma produo de vdeo onde um protagonista, especialista em uma determinada atividade, demonstra conceitos e tcnicas. VIDEOQU Equipamento de vdeo ou programa de computador, ligado a um microfone, que reproduz em playback o fundo instrumental de determinadas melodias, apresentando na tela a sua letra. WAV Abreviao de waveform audio format. Formato de arquivo de udio padro da Microsoft e IBM para armazenamento de udio em PCs. WORKSHOP Seminrio ou curso intensivo, de curta durao, em que tcnicas, habilidades, saberes, artes, etc. so demonstrados e aplicados; oficina, laboratrio. WORKSTATION Termo em ingls que significa estao de trabalho. Pode ser fsica ou virtual, desempenha vrias funes como teclado, seqencer, sampler, sintetizador.

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APNDICES
Apndice 1 Matriz de entrevista semi-estruturada

Dados de identificao: Nome completo: Contatos: Telefone: e-mail:

Dados profissionais: Escola que leciona: H quanto tempo leciona: O que ensina: Nmero de alunos que atende atualmente: Formao profissional:

___________________________________________________________________ 1. Como avalia a importncia e a utilizao de tecnologias no atual panorama da educao musical em escolas de msica. 2. Como aprendeu a utilizar as tecnologias que faz uso em aula citando exemplos de aprendizagem. 3. O que mobiliza a buscar aprender novas tecnologias e procedimentos para us-las. 4. De que modo reflete a respeito da prpria aprendizagem quanto ao uso de tecnologias. Exemplos de situaes em que utilizou tecnologias e a forma de sua utilizao. 5. De que maneira se atualiza em relao s tecnologias de sua rea e onde busca formao especfica a respeito.

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6. Por que as tecnologias ajudam ou atrapalham a prtica de ensino diria. 7. Quais as tecnologias que a escola em que trabalha disponibiliza para as prticas educativas. 8. Quais atividades so comuns em aula com o auxlio de tecnologias. 9. Que tipos de tecnologias os alunos trazem para as aulas.Como trabalha inserindo em aula as tecnologias trazidas pelos alunos. 10. Quando a escola no dispe de alguma tecnologia especfica, porm necessria ao profissional, como resolve esta questo. 11. Como imagina que ser o emprego da tecnologia no ensino de msica dentro de alguns anos e quais perspectivas de avano (ou no) que pode traar considerando o que hoje est acontecendo.