ATENCIN

Esta forma actitudinal, ligada a un estado mental conciente y que obedece a factores externos e internos es primordial en la calidad de la recepcin de un estmulo proveniente del entorno; pero no es suficiente para lograrla, asumir una postura corporal adecuada u orientar los sentidos hacia el fenmeno que la requiere, implica una claridad mental en el sentido que otras ideas de mayor impacto no incidan en el pensamiento. Diversos autores definen la como (Ardila, 1979; Celada , 1989; Cerd, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991): la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la psicologa, la atencin no es
un concepto nico, sino el nombre atribuido a una variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.1

6.2.1. CONDICIONES DE LA ATENCIN A pesar que no se ha llegado hasta la actualidad, a definir satisfactoriamente la atencin dada la diversidad de criterios, la mayora de los autores en sus intentos por lograrlo nos ofrecen una descripcin o nos hablan de sus caractersticas; Para poder incidir sobre la atencin, indudablemente, se deben tener en cuenta algunas condiciones, que son validas en el campo educativo y que permitiran alcanzar un mayor xito en el campo intelectual; a partir de ellas se puede estructurar estrategias metodolgicas para las matemticas de un alcance pedaggico superior. Se relacionan literalmente a continuacin, una clasificacin considerada necesaria a tener en cuenta por los autores de esta propuesta (Kahneman, 1973; Rubenstein, 1982; Rossell, 1998). Ella hace referencia a los determinantes externos e internos de la atencin, la atencin voluntaria y su clasificacin y los explica de la siguiente manera2:
Los determinantes externos son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo mantenga la atencin hacia, los estmulos que se le proponen, es decir, depende del medio ambiente; Para Rossell (1998) y Tudela (1992) estn establecidos a partir de:
1

La Atencin, Kenny Arbieto Torres, Art. Psicolgico

Caractersticas y clasificacin de la atencin, Kenny Arbieto Torres, Art. Psicolgico

Potencia del estmulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de atraer nuestra atencin. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a los tonos ms suaves. Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de percepcin, nuestra mente es atrapada por los estmulos que modifican la situacin de estabilidad. Tamao. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se ha logrado descubrir que el tamao posee menos atractivo que el cambio o que la potencia del estmulo. Repeticin. Un estmulo dbil, pero que se repite constantemente, puede llegar a tener un impacto de gran fuerza en la atencin. Es muy utilizado en anuncios comerciales. Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca una reaccin y tiene un gran poder para atraer la atencin. Contraste. Cuando un estmulo contrasta con los que le rodean, llama ms la atencin. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparicin, en la que el estmulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento, y el contraste por extincin, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no est.

Organizacin estructural. Los estmulos que se presentan deben estar organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la informacin.

Los determinantes internos o propios de la persona: son los que dependen del individuo, son propios de l y condicionan an ms, no slo la capacidad y desarrollo de la atencin, sino tambin su rendimiento.

EMOCIN: Los estmulos que provocan emociones de mayor intensidad tienden a atraer la atencin del sujeto que los percibe. ESTADO ORGNICO: Este factor se relaciona con las pulsiones que experimenta el individuo al momento de recibir la estimulacin. (Por ejemplo si una persona se encuentra sedienta, es seguro que le atraern ms intensamente los estmulos relacionados con la satisfaccin de su necesidad)

INTERESES: Esto se refiere a aquello que atrae la atencin en funcin de los intereses que se tengan. (Por ejemplo, un aficionado al alpinismo se sentir fuertemente atrado por una vista de montaas nevadas, mientras que un bilogo ser atrapado por la imagen de una especie en peligro de extincin.)

SUGESTIN SOCIAL: Puede llegar a atraer la atencin de otras personas por invitacin, que es ms que por simple imitacin.

CURSO DEL PENSAMIENTO: Independientemente de las pulsiones o de los intereses del individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y un estmulo relacionado se le presenta en ese momento, este ltimo captar su atencin en forma inmediata.

La atencin voluntaria: Se basa fundamentalmente en las causas que proceden del propio sujeto. Es la motivacin interna lo que activa nuestra atencin hacia un objeto determinado

Queremos atender algo por que nos interesa, no porque capte nuestra atencin. Para mantener la atencin voluntaria en situaciones que nos interesan, pero que tambin nos fatigan, con frecuencia hay que recurrir a la "fuerza de voluntad"

Para William James la atencin no es solamente la capacidad mental para captar la mirada en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, es el tomar posesin por parte de la mente, de forma clara y vvida, uno de entre los que parecen simultneamente varios posibles objetos de pensamiento. Su esencia est constituida por focalizacin, concentracin y conciencia. Atencin significa dejar ciertas cosas para tratar efectivamente otras. La atencin puede ser de tres tipos: Activa y voluntaria: Se caracteriza porque cuando se orienta y proyecta mediante un acto consciente, volitivo y con un fin de utilidad prctica y en su aplicacin buscamos aclarar o distinguir algo. Tambin se puede llamar atencin deliberada.

Activa e involuntaria: Es la orientada por una percepcin. Pasiva: Es atencin pasiva la que es atrada sin esfuerzo.

1.1.

LA MOTIVACIN

Freeman Y B. F. Skinner definen como la atraccin hacia un objetivo que supone una accin por parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo1. La motivacin obedece a necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La ausencia de motivacin hace complicada la tarea del docente. Tambin es imporante decir que la falta de motivacin por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del docente. La disposicin, la necesidad y el deseo de aprender en ocasiones no se conjugan en el estudiante; esto dificulta los propsitos educativos del maestro. Por tal razn la motivacin se convierte en un elemento primordial de estudio cuando se pretende alcanzar objetivos educacionales en grupo escolar. Lo anterior justifica la necesidad de indagar sobre este tema y por ello se plasma a continuacin, un breve artculo de Carlos R. Mazzetti, sobre los tipos de motivacin y la motivacin en el alumno.

La motivacin, Carlos R. Mazzetti, artculo Psicolgico

La motivacin se puede clasificar en cuatro tipos: 1. Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca: La asignatura que en ese momento se est estudiando despierta el inters. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio. 2. Motivacin relacionada con el yo, con la autoestima: Al intentar aprender y conseguirlo vamos formndonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos ayudar a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen los alumnos van formando poco a poco el autoconcepto y la autoestima. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo. 3. Motivacin centrada en la valoracin social: La aceptacin y aprobacin que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a l. La motivacin social manifiesta en parte una relacin de dependencia hacia esas personas. 4. Motivacin que apunta al logro de recompensas externas: En este caso estamos hablando de los premios, regalos (incentivos de notas, dulces entre otros) que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados. Para saber cmo motivar al estudiante se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin. 2. Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las actividades que les vamos a plantear. 3. Plantearles las actividades de forma lgica y ordenada. 4. Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolucin. 5. Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores. 6. Fomentar la comunicacin entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas de grupo. 7. Plantear el razonamiento y la comprensin como la mejor herramienta para la resolucin de actividades y conflictos. 8. Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones prximas y cercanas para los alumnos.

1.2.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Un aspecto relevante, que requiere mucha atencin, para proponer una metodologa diferente, como la que a continuacin plantean los gestores de esta propuesta; no debe desconocer una situacin tan compleja como los problemas de aprendizaje, ya que estos encierran una serie de situaciones difciles de modificar y pueden en alguna medida afectar los resultados de la investigacin. He aqu algunos de los ms significativos identificados por la sicologa. Los problemas de aprendizaje estn referidos a la dificultad en seguir normalmente la educacin escolar, lo cual se manifiesta en un rendimiento insuficiente en la mayora de tareas escolares, as como la lentitud para seguir el ritmo de trabajo de los compaeros de clase. Estos problemas son 4

causados por inmadurez escolar, deficiencias sensoriales (visuales, auditivas o motoras), retardo o lentitud intelectual, perturbaciones emocionales, falta de motivacin para aprender y mtodos inadecuados de enseanza; causas en su totalidad externas al sujeto Si bien las causas del trastorno por dficit de atencin difieren de los problemas de aprendizaje anteriormente mencionados, los sntomas que presente por este trastorno pondrn en evidencia dificultades en el rendimiento escolar acordes a su capacidad, ya que con la atencin los contenidos se asimilan mejor, se arraigan ms en la memoria y se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos, su carencia o debilidad producir naturalmente que los conocimientos no sean retenidos por los estudiantes. Se da el caso que algunos nios fallan en sus tareas escolares porque son demasiado impulsivos, es decir tienen un dficit en la capacidad de inhibicin de respuestas, en estos nios el tiempo de latencia de respuesta es menor, cometen errores pues eligen y toman decisiones sin un examen previo de la situacin aunque su equipo intelectual sea adecuado, son inmaduros en lo que respecta a la intensidad y duracin de su concentracin, y en su habilidad para mantener un foco de atencin en la tarea que se le presenta, teniendo una atencin sub enfocada. Sin embargo, otro grupo de nios fallan en sus tareas escolares porque son demasiado compulsivos y tienen una atencin sobreexclusiva. Seala entendemos esta como es la tendencia que tiene el nio de concentrarse solo en un aspecto de un estmulo de un ambiente complejo, dicho de otro modo, se concentran tanto tiempo en una porcin de trabajo que en total no aprenden lo suficiente. Designan a esta dificultad como atencin superenfocada.

1.3.

Pedagoga Conceptual

La pedagoga como ciencia, nos aporta todos los elementos tericos necesarios para elaborar y desarrollar adecuadamente un plan curricular en las instituciones educativas. Pero como toda ciencia es dinmica y cambia de acuerdo al momento histrico social. Hoy la pedagoga gracias a las constantes investigaciones, plantea nuevo modelos; algunos de enfoque humanista y como, la pedagoga conceptual propuesta por Piaget y Vygotsky. El grupo investigador de esta propuesta para el rea de matemticas, considera que es indispensable tomar sus preceptos como punto de partida. A continuacin se transcribe lo que a consideracin del grupo se constituye como referente conceptual para el trabajo a desarrollar4.
1.3.1.

Principios de Pedagoga Conceptual

Es un modelo pedaggico orientado al desarrollo de la inteligencia en todas sus manifestaciones. La pedagoga conceptual presenta como propsito fundamental: formar hombres y mujeres amorosas, ticas, talentosas, creadoras, competentes expresivamente. En un solo trmino ANALISTAS SIMBLICOS.

Modelo de Pedagoga Conceptual, Hernando Vinueza, Curso de Desarrollo del Pensamiento en Pedagoga
4

La pedagoga conceptual privilegia la apropiacin de instrumentos de conocimiento en los procesos educativos para asegurar una interpretacin de la realidad, acorde con el momento histrico, de tal manera que el producto de esa interpretacin sea el conocimiento tal como lo establece la cultura. Sobre la formacin tica, el modelo pedaggico conceptual, pone especial nfasis, como contenido en la construccin social de la personalidad y un contenido bsico de la felicidad de los seres humanos.

1.3.2. Los Niveles de Pensamiento

A travs de los estudios realizados con una base fuerte en los estadios de Piaget la pedagoga conceptual ha tratado de esquematizar el desarrollo de los instrumentos del conocimiento de cada unos de los nios junto con sus operaciones intelectuales.
EDADES PERIODOS DEL PENSAMINETO INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO OPERACIONES INTELECTUALES INTROYECCION 2-6 Aos NOCIONAL NOCIONES PROYECCION NOMINACION DESNOMINACION PROPOSICIONALIZACIN 6-12 Aos PROPOSICIONAL PROPOSICIONES EJEMPLIFICACIN CODIFICACIN DECODIFICACIN INDUCCIN 12-14 Aos FORMAL CADENAS DE RAZONAMIENTO DEDUCCIN HIPOTTICOS DEDUCTIVO ARGUMENTACIN 14-16 Aos PRECATEGORIAL CADENAS DE RAZONAMIENTO DERIVACIN DEFINICIN DE TESIS CONTRA-ARGUMENTACIN SUPRAORDINACIN EXCLUSIN 16-19 Aos CONCEPTUAL CONCEPTOS INFRAORDINACIN OSOORDINACIN

Entre mayor es el avance de los nios y jvenes los niveles de pensamiento se vuelven ms complejos, ms abstractos y ms generales. Los estudiantes de la institucin educativa Utrahuilca, del grado quinto, quienes fueron elegidos para la realizacin de este estudio, se ubican en el nivel de pensamiento proposicional, debido a que sus edades oscilan entre 9 y 11 aos. En este estadio segn Piaget el nio elabora proposiciones, a cuales son instrumentos del conocimiento que le permiten interpretar la realidad intelectual y fsica y acceder al conocimiento. Las operaciones intelectuales propias de esta etapa son: La proposicionalizacin, ejemplificacin, codificacin y decodificacin. La primera, le facilita al nio la posibilidad de generalizar y cuantificar hechos singulares o enunciados. La segunda, le permite ilustrar con ejemplos particulares proposiciones generales partiendo del pensamiento a los hechos. La tercera o codificacin, da la posibilidad al escolar de convertir sus pensamientos, en sencillos textos u otro tipo de cdigo o smbolos. La ltima o decodificacin le da la oportunidad al nio de extraerle a textos sencillos, conversaciones o diagramas sus correspondientes pensamientos. Todo educador debe tomar en consideracin estas teoras, de tal manera que lo planteado en su proyecto educativo, est acorde con el desarrollo fsico y mental del alumno.

1.3.3. Postulados de la Pedagoga Conceptual

Dentro de las teoras que la pedagoga conceptual tiene, est presente un postulado pedaggico y un postulado psicolgico. Postulado Psicolgico Este Postulado bsicamente nos indica que el ser humano est compuesto por tres realidades dentro de sus capacidades que se pueden lograr exclusivamente con la mediacin de otro ser humano: 1. Lo Cognitivo: Donde se encuentran todos aquellos conocimientos, cientficos, no cientficos, nociones, etc. Esta rea est conformada de la siguiente manera: A. LOS DATOS Y REGISTROS: Son aquellos que tienen poca relevancia para el desarrollo de la inteligencia con los nios, pero que desarrollan las habilidades memorsticas como por ejemplo fechas de nacimiento, fechas de fundaciones de ciudades o fechas de independencias de pases B. LAS INFORMACIONES: Son aquellos que se repiten constantemente en varios casos y oportunidades como por ejemplo, las tablas de multiplicar, las independencias en la mayora de pases, etc. C. LOS INSTRUMENTOS DEL CONOCIMIENTO (IC): Son aquellos que la mente incorpora dentro de s para comprender el mundo (ciencia), ya no se preocupa de la fechas de fundacin, ni tampoco que han existido muchas fundaciones en las pocas del ser 7

humano, se preocupa de qu es fundacin, independencia, continente?, qu es sumar, multiplicar?, qu es sustantivo?, qu es computadora, internet?, realmente son los conocimientos que se entregan a los estudiantes en todo los aos de educacin. 2. Lo Afectivo y Lo Expresivo Lo afectivo: Corresponde en su totalidad los sentimientos, afectos (por cierto se llaman as porque nos afectan y producen reacciones en las personas tanto en la parte cognitiva como en la parte expresiva), y todas aquellas sensaciones de agrado o desagrado con respecto a algo o a alguien, en este punto dentro de la educacin se conoce con el nombre de motivacin, es la puerta de ingreso al conocimiento, cuando un maestro ensea, casi nunca propaga en sus estudiantes conocimiento, lo que un maestro entrega a sus estudiantes es su pasin, amor hacia la materia que imparte. Lo afectivo introduce al nio en un mundo abierto al conocimiento, pero no hay que confundir que las motivaciones tienen que ir muy relacionadas al momento de la clase (tema, rea, contenido), que cualquier otro tipo de motivacin que no es compatible con el rea. Lo Expresivo: actualmente se habla de lo praxitivo que corresponde a todo aquello que el nio puede realizar con sus movimientos (que son manejados por su cerebro), y no solamente los musculares, sino el habla, el desarrollo expresivo de presentarse frente a un pblico y poder desenvolverse con firmeza y seguridad, superando los temores y el estrs que produce al enfrentarse a estos retos. Postulado Pedaggico El compromiso talentoso y afectivo de todo docente ser tornarse en un experto al planear el currculo, ya que de esta manera impulsa el progreso de hombres y mujeres en sus diversas etapas evolutivas, para dotar a cada quien con los saberes, valores y las destrezas propias de su especie: El aprendizaje humano

El primer ejercicio que debe realizar un docente para autoevaluarse es responder las preguntas del hexgono, las mismas que constituyen los parmetros del modelo pedaggico. Y cada componente est muy relacionado con lo afectivo, expresivo y cognitivo del ser humano Las respuestas a estas preguntas deben guardar coherencia lgica, de tal manera que de acuerdo a lo que pretendemos alcanzar (propsitos) preparemos los contenidos, mtodos, etc. El orden en que se trabajen las preguntas y respuestas es fundamental, ya que la secuencia de cada una de ellas permitir observar el desarrollo progresivo de lo que produzca el modelo. 1. Los Propsitos Los propsitos de una escuela orientada hacia el aprendizaje y la inteligencia residen en formar intelectualmente tanto a los estudiantes como a los profesores. Ninguna institucin escolar puede ir ms all de donde lleguen sus docentes. Primero y antes que cualquier otra meta, reformar intelectualmente a sus profesores. Es un asunto que muchas escuelas omiten. Consideran que la cuestin es modificar el cmo ensear, por eso los cursos de capacitacin se orientan hacia la didctica. Grave error: los cambios que espera la naciente sociedad del conocimiento desbordan la cuestin secundaria de las metodologas. Debemos tener en cuenta que los cambios conciernen al QU ensear. Y el QUE ensear, esto es lo fundamental. 2. La Evaluacin

La evaluacin permite la verificacin del logro de los propsitos educativos establecidos con anterioridad, al definir y precisar las metas que deben alcanzar los estudiantes en una leccin, captulo, unidad o curso completo. Dentro del contexto educativo se practican de manera ms o menos continuada varios tipos de evaluacin, todos ellas orientados de una u otra forma a la obtencin de informacin que retroalimente el proceso y permita tomar decisiones para corregir y superar las deficiencias encontradas. La evaluacin de mayor trascendencia dada la esencia misma del proceso educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el aprehendizaje (se escribe con h intermedia porque es exclusiva del SER HUMANO) de las enseanzas en el aula, a sta la llamaremos pedaggica, para resaltar aquella condicin que la diferencia ms claramente de todas aquellas formas de evaluacin practicadas dentro del mbito educativo, la misma que responde a ciertas generalidades que le dan su carcter. Generalidades de la Evaluacin: a) Demanda como condicin esencial para ser veraz, justa y til, el mayor conocimiento e informacin acerca del hecho a valorar. b) Tiene un carcter comparativo. c) Tiene un carcter finalista, porque pretende que los estudiantes aprehendan algo, desarrollen funciones intelectivas y adquieran valores humanos. La evaluacin pedaggica es un componente pedaggico no didctico del diseo curricular, en tanto que incide directamente sobre el diseo y planeacin del acto educativo. La evaluacin en pedagoga conceptual considera los tres tipos de enseanza que se trabajan: cognitiva, expresiva y afectiva, valorando los instrumentos del conocimiento (nociones, proposiciones, cadenas de razonamiento, conceptos), operaciones (intelectuales, psicolingsticas, destrezas comportamentales) o actitudes (sentimientos, valores). La evaluacin de instrumentos de conocimiento est determinada por la naturaleza del instrumento de conocimiento, en tanto que los criterios de logro deben ajustarse a las caractersticas propias del instrumento enseado, para cada una de las etapas de desarrollo del pensamiento en el nio, joven y en el adulto. El aprendizaje de un instrumento de conocimiento pasa, entonces, por tres niveles cualitativamente distintos: un primer nivel elemental o de contextualizacin, un segundo nivel bsico o de comprensin y un tercer nivel avanzado o procedimental; en los cuales se aprehenden instrumentos del conocimiento, valores y actitudes. 10

Los nios del grado quinto, a los que se les aplic la estrategia pedaggica basada en la motivacin, fueron evaluados en cada momento del proceso. Esto permiti encausar el aprendizaje, debido a que los posibles errores fueron corregidos a tiempo. Al finalizar se les evalu mediante una previa escrita y un trabajo de aplicacin de lo aprendido; los resultados aportaron un porcentaje mediano de aciertos, pero lo positivo de ella fue que sirvi para reforzar y afianzar algunos aspectos que no estaban claros. 3. Las Enseanzas Los propsitos reales se encarnan y existen curricularmente en potenciales aprendizajes que deben ensearse a los estudiantes. Una virtud de los mentefactos (este es el instrumento didctico que utiliza la pedagoga conceptual para aplicar las operaciones intelectuales en los instrumentos del conocimientos) es que precisan curricularmente los aprendizajes, los qu ensear. Los mentefactos convierten qu es de papel en qu es real. Similar a como ayudan los planos al arquitecto, las radiografas al mdico, el plan de siembra al campesino. Aqu se centra los contenidos que se entregaran a los estudiantes durante las clases y todos los aos lectivos. 4. La Secuencia Pedagoga Conceptual propone siempre un orden invariable al ensear: uno y nico, dado por el orden gentico en que se escalonan los sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. En cualquier caso al elaborar un currculo es necesario respetar la secuencia evolutiva natural. (Proceso) Pensamiento Nocional (nociones) Pensamiento Proposicional (proposiciones) Pensamiento Formal (cadena de razonamiento) Pensamiento Argumental (pre categoras) Pensamiento Conceptual (conceptos) 5. La Didctica Sea cual fuere la didctica elegida para ensear un instrumento de conocimiento, parece conveniente prever tres fases secuenciales: a) Comprensin b) Adquisicin aplicacin 11

c) Profundizacin y transferencia. Durante la segunda fase (adquisicin - aplicacin) se somete al nuevo instrumento a resolver problemas, acertijos a situaciones significativas concordantes con las edades particulares de los aprendices: si un instrumento no permite aplicaciones, no es un instrumento. Concluida la fase de adquisicin garantiza un dominio adecuado. Sin embargo, en ocasiones a juicio del profesor o del plan de estudios institucional algunos instrumentos deben llevarse a nivel de dominio y\o profundizacin. Bien por parte de todos o slo de algunos estudiantes. La didctica que recomienda la pedagoga conceptual son los mentefactos donde se estructuran los razonamientos de las operaciones intelectuales (habilidades mentales) sobre los instrumentos del conocimiento; pues a cada uno de estos niveles de pensamiento le corresponde un tipo de mentefacto. Los mentefactos son ideogramas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a estructurar los conocimientos. 6. Los Recursos Los recursos didcticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de ensear-aprehender, durante las fases de comprensin y adquisicin-aplicacin. Buena parte de las proposiciones resultan abstractas para los estudiantes: muchsimo ms abstractos los conceptos. He ah la conveniencia de soportar las proposiciones con ilustraciones, lminas, dibujos o esquemas. Se facilita el trnsito de lo concreto a lo abstracto (la proposicin). A fin de cuentas "Una buena imagen vale ms que mil palabras".

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6.6. SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es importante en el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM). El fracaso escolar en esta disciplina est muy extendido, ms all de lo que podran representar las dificultades matemticas especficas conocidas como DISCALCULIA. Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cules son los conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo se adquieren y qu procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas elementales abarca bsicamente las habilidades de conteo, el clculo aritmtico y la resolucin de problemas. Tambin se consideran importantes la estimacin, la adquisicin de la medida y de algunas nociones geomtricas.

6.7.

DOS ENFOQUES TERICOS RELACIONADOS CON LAS MATEMTICAS

Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la absorcin y la teora cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber.

6.7.1. Teora de la absorcin:

Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje: Aprendizaje por asociacin: Segn la teora de la absorcin, el conocimiento matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un estmulo concreto. En resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de que el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por elementos bsicos denominados asociaciones. Aprendizaje pasivo y receptivo: Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La prctica conduce a la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin. Aprendizaje acumulativo: Para la teora de la absorcin, el crecimiento del conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se ampla mediante la memorizacin

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de nuevas asociaciones. En otras palabras, la ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas. Aprendizaje eficaz y uniforme: La teora de la absorcin parte del supuesto de que los nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia, debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de forma relativamente constante. Control externo: Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del mismo son externos al nio.

6.7.2. Teora cognitiva

La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de informacin conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo. Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente no hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la informacin relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica. Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de la adquisicin del conocimiento: Construccin activa del conocimiento: Para esta teora el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por integracin de informacin ya existente, implica una construccin activa. Cambios en las pautas de pensamiento: Para esta teora, la adquisicin del conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin, en otras palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la comprensin. Lmites del aprendizaje: La teora cognitiva propone que, dado que los nios no se limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene limites. Los nios construyen su comprensin de la matemtica con lentitud, comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo dependen de la preparacin individual. Regulacin interna: La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad natural de desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. La mayora de los nios pequeos abandonan enseguida las tareas que no 14

encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican una cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlos.

6.8.

Los conocimientos matemticos bsicos

Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza. Desde el punto de vista de la psicolgica, interesa estudiar los procesos cognitivos subyacentes a cada uno de estos aprendizajes. Smith y Rivera agrupan en ocho grandes categoras los contenidos que debe cubrir actualmente la enseanza de las matemticas elementales a los nios con DAM que son los siguientes:

Numeracin. Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos. Resolucin de problemas. Estimacin. Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos. Conocimiento de las fracciones y los decimales. La medida.

6.9.

Factores de riesgo en el desarrollo matemtico

Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se produzcan dificultades. La vulnerabilidad y el grado de resistencia ante las adversidades y los problemas varan de unos individuos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la siguiente relacin de factores:

Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalas genticas; complicaciones prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daos sufridos despus del nacimiento; alimentacin y cuidados mdicos inadecuados. Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganizacin, psicopatologa, estrs; familia numerosa, falta de compromiso de los padres Emocionales e interpersonales: Patrones psicolgicos tales como baja autoestima, inmadurez emocional, temperamento difcil; Incompetencia social; rechazo por parte de los iguales. Intelectuales y acadmicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del aprendizaje; Fracaso escolar. Ecolgicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, tnicas y de gnero. Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrs: Muerte prematura de los progenitores.

6.10. Perfil de los grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemticas.
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A la hora de identificar las caractersticas de los grupos distintos de alumnos con DAM, la primera cuestin que se plantea tiene que ver con los modelos que se utilizan para establecer los diferentes subgrupos. Los alumnos que tienen una atencin poco mantenida o inestable, hiperactivos, con problemas de inestabilidad emocional, suelen encontrar dificultades para organizar estructuras jerrquicas de actividades o procesos mentales, lo cual tiene consecuencias especialmente negativas en matemticas. Este tipo de alumnos no presenta problemas de comprensin, conocen el significado de lo que deben hacer, pero fallan en el proceso que estn realizando. Pueden equivocarse en cuestiones fciles y resolver otras difciles, dependiendo de que estn relajados, concentrados o atentos. En la resolucin de problemas, suelen ir directamente a conseguir la solucin sin establecer previamente un orden o plan de trabajo; no organizan la informacin recibida, o lo hacen con precipitacin. La memoria desempea una funcin muy importante: la de fijar aquellos aspectos del aprendizaje que es necesario retener con precisin como las tablas, automatismos, reglas, axiomas, listas de hechos, etc. El funcionamiento de la memoria de trabajo depende del tipo de materiales, es decir, es especfica de dominio. A partir de esta diferenciacin se puede explicar por qu hay personas que no tienen problemas para conservar en su memoria materiales verbales, visuales, histricosy s los tiene para retener contenidos matemticos.

6.11. SOBRE EL APRENDIZAJE ESCOLAR

La mayor parte de los docentes de matemticas, se han formado en escuelas o facultades en donde la enseanza verbalista tiene una larga tradicin. Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias, en particular en las matemticas, lo importante es entender. Es preciso partir, en el anlisis especfico de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, del generalizado rechazo y temor hacia ellas existente en la sociedad (en particular entre los jvenes). Es necesario darse cuenta que cualquier recurso didctico, no beneficia en la formacin del educando, nicamente el material que por poseer ciertas caractersticas, le permita asimilar permanentemente en sus distintos niveles de desarrollo, el mundo fsico y social que lo rodea. Una de las caractersticas importantes que debe reunir el recurso didctico es la de tomar en cuenta la etapa de desarrollo por la que atraviesa el educando. En la prctica educativa una preocupacin se vuelve fundamental al hacer comprensibles y accesibles los contenidos al educando. Desde esta perspectiva se han transformado los elementos bsicos de la educacin; objetivos, programas y tcnicas didcticas, convirtiendo dichas transformaciones en una tarea sustantiva.

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La relacin de contenidos curriculares-caracteres psicolgicos del educando, permiten estudiar a fondo las formas que deben o debern adaptarse en las distintas situaciones del proceso de conduccin del aprendizaje en la prctica educativa cotidiana. Las caractersticas de los distintos niveles de desarrollo por los cuales atraviesa el educando, marcan las lneas sobre las cuales debe edificarse planes y programas educativos.

6.12. Reconocer las manifestaciones principales sobre las dificultades del aprendizaje y el aprendizaje de las matemticas
Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psiclogos Jean William Fritz, Piaget y Lev Semenovich Vigotsky han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. Piaget considera que el sujeto se desarrolla porque construye sus propias estructuras cognitivas en un proceso interno basado en la dinmica de asimilacin y acomodacin de las estructuras. Dichas estructuras cognitivas permiten asimilar la realidad en funcin a las estructuras que posee. El sujeto va a chocar con la realidad por lo tanto las va a acomodar. Para Piaget, el proceso de asimilacin es el reflejo de la succin en una estructura cognitiva. Resumiendo, los tres mecanismos para el aprendizaje son: 1. Asimilacin: que significa adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. 2. Acomodacin: significa revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. 3. Equilibrio: consiste en buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Jean Piaget Establece 4 etapas para el Desarrollo Cognitivo: Sensomotor (desde que nace hasta los 2 aos)

Cuando el nio usa sus sentidos y su capacidad motora para explorar y percibir el mundo que lo rodea. En esta etapa, empiezan a formarse las primeras estructuras cognoscitivas que servirn de base a las nuevas de acuerdo al desarrollo evolutivo. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora. El desarrollo se inicia con 17

movimientos espontneos. El nio est centrado en su cuerpo y en su propio accionar. Luego empieza a adquirir los primeros hbitos alcanzando la coordinacin entre su boca y su mano y luego entre el ojo y la mano. Ms adelante empieza a explorar mediante sus sentidos y su capacidad motriz, el mundo que lo rodea. Su conducta es egocntrica. Aparece lo que Piaget llama ''el juego de ejercicio donde el nio repite sus conductas sin pensar ni realizar un aprendizaje modificndolas, esto vara cuando surge el Lenguaje. Pre-operacional (desde los 2 a los 7 aos)

El juego simblico comienza al final del periodo sensomotor. Segn Piaget el smbolo ldico es necesario para desarrollar la inteligencia adaptada. En l, se refleja el pensamiento egocntrico y generalmente se observan los conflictos e intereses del nio: angustias, miedos, fobias, agresividad. En esta etapa el nio empieza a dibujar. Piaget plantea que el dibujo tiene que ver con el juego simblico y la imagen mental al tratar de representar lo real. El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero para ello se deben tener en cuenta algunos aspectoss: La intencin que tiene el nio de efectuar algo que tiene en su mente. La interpretacin, tiene que ver con la explicacin que dar sobre lo que quiso dibujar. El color. Por otro lado, los nios van desarrollando paulatinamente mayores habilidades lingsticas y son capaces de enumerar y clasificar. A partir de los cuatro aos aparece ''el juego de reglas, aqu el nio inicia la actividad social ya que el nio emerge al mundo real, este juego tiene que ver con competencias entre individuos y de acuerdo a las relaciones sociales de su entorno. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos)

al llegar a esta etapa el nio deber expresar a travs del lenguaje todo lo aprendido en trminos prcticos u operatorios. La primera manifestacin de un uso ms sistemtico de los signos verbales es la presencia de una inteligencia pre-conceptual. Por otra parte, las operaciones concretas tambin se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin de ''agrupacin, que es la que permite que los esquemas de accin (ya en marcha) se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se divide en dos sub-periodos: el preoperatorio y el operatorio. Operaciones formales.

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La etapa de las operaciones formales consiste en la habilidad de trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hiptesis no slo con los objetos que estn a su alcance, sino aplicando la lgica de las proposiciones. Los principales principios piagetanos en el aula son: El rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar repletos de oportunidades para los estudiantes, los que deberan tener libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de experiencias y procesos individuales. El aprendizaje es un proceso activo donde se cometern errores y las soluciones sern encontradas, siendo estas importantes para la asimilacin, acomodacin y para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social entre grupos colaborativos con la interaccin de los ''pares en contextos lo ms naturales posible.

6.13. Las matemticas ocasionan dificultades a nivel escolar

El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente; hasta la dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en este terreno, pero la investigacin posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del xito acadmico, concentrndose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los docentes dedican a la enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los educandos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, y la capacidad del docente para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y democrtica para el aprendizaje.

7. Tipo de Investigacin
De acuerdo a las caractersticas del estudio que est en curso; el tipo adecuado para llevarla a cabo es a travs de la investigacin cuasi experimental; puesto que se trata de un experimento, ya que se provocar una situacin, para introducir unas variables de estudio no comprobadas, que van a ser manipuladas y controladas en condiciones rigurosas, con el fin de determinar el aumento o disminucin de esa variable y su efecto en las conductas observadas. Se manejar intencionadamente la variable experimental y luego se observar lo que acontece en condiciones controladas. En conclusin todo esto tiene el propsito describir de que modo o 19

porque causa se produce una situacin o acontecimiento en particular y en el caso que nos ocupa el descubrimiento de las causas que afectan la atencin de los educandos en la clase de matemticas.

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