Telelernen – ein Systematisierungsansatz

Jens Breuer

Abstract:

`Telelernen´ wird heute in vielen Bereichen diskutiert. Oft werden

dabei jedoch unreflektiert Begriffe in den Raum geworfen, die von
unterschiedlichen Rezipienten verschieden verstanden werden.
Dieser Beitrag versucht, die aktuelle Diskussion zu strukturieren.
Dabei wird auch auf die `Vorläufer´ des Telelernens, nämlich das
computerunterstützte sowie das multimediale Lernen, ein-
gegangen. Schließlich wird noch der Bereich des Fernstudiums
aufgegriffen und aufgezeigt, dass sich Erkenntnisse von dort für
das Telelernen übernehmen lassen.
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-60- Jens Breuer

Gliederung Seite

1 Einführung ........................................................................................ 61

2 Computerunterstütztes Lernen......................................................... 63

3 Multimediales Lernen ....................................................................... 65

4 Telekommunikationsunterstütztes Lernen ....................................... 67

4.1 Abgrenzungen........................................................................... 67

4.2 Relevanz der Fernstudienforschung für das Telelernen .......... 73

Literatur ................................................................................................ 78
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -61-

1 Einführung
Eine kurze, eindeutige und alle Extensionen und Intensionen von
`Telelernen´ einschließende Definition1 stößt auf mehrere Schwierig-
keiten. Der Begriff zählt zu einem Wortfeld2, in dem einerseits
unterschiedliche Begriffe für gleiche Tatbestände verwendet werden,
andererseits auch von verschiedenen Autoren dieselben Begriffe für
unterschiedliche Extensionen und/oder Intensionen benutzt werden.3

Dies mag daran liegen, dass das Untersuchungsfeld `Telelernen´ ein

sehr neues Gebiet ist, wobei theoretische Forschungen und praktische
Anwendungen in den letzten Jahren stark zugenommen haben. Zu
dem sich daraus ergebenden unübersichtlichen Feld soll in diesem
Aufsatz ein Überblick herausgearbeitet werden4. Auch eine etymo-
logische Betrachtung des Begriffs führt nur wenig weiter.5

Vielleicht mag es übertrieben erscheinen, darauf hinzuweisen, dass

der Bedeutungsgehalt eines Begriffes in dem Maße abnimmt, wie sein
Gebrauch steigt.6 Jedoch scheint es in diesem Bereich eine ent-
sprechende Entwicklung zu geben, welche zum einen durch die

1
Zu den verschiedenen Theorien des Definierens vgl. SCHANNEWITZKY 1983,
darin insb. S. 15 ff. zu Extension und Intension von sprachlichen Zeichen.
`Begriff´ wird hier dann auch entsprechend verstanden als `Bedeutung von
sprachlichen Ausdrücken´.
2
Ähnliche Begriffe sind `Telelearning´, `telekommunikatives Lernen´, `tele-
kommunikationsunterstütztes Lernen´, `distance learning´, `distance education´,
`virtuelles Lernen´ etc. Demgegenüber stehen Begriffe, die eher den Prozess
des Lehrens betonen, wie `Teleteaching´ etc.
3
Zum Teil benutzen auch dieselben Autoren Begriffe in unterschiedlichen
Zusammenhängen.
4
Auch diese Darstellung bezieht sich nur auf den gegenwärtigen Zeitpunkt. Wie
die Situation in 5 Jahren aussieht, kann nicht vorhergesagt werden.
5
Die Vorsilbe `Tele-´ stammt aus dem Griechischen und bedeutet `fern, weit...´.
Sie steht für Vorgänge, die eine räumliche Trennung implizieren. Spätestens
aber die Überlegungen zur Bedeutung des zweiten Wortteils (`Lernen´) könnten
ein eigenes Buch füllen, weswegen an dieser Stelle nicht näher darauf
eingegangen wird.
6
Vgl. die Überlegungen von JONGEBLOED/TWARDY (1983a, S. 169 f.) zum
Begriff `Didaktik´.
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-62- Jens Breuer

Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien7

hervorgerufen wird, zum anderen aber auch durch Bemühungen in
Bereich der Pädagogik bzw. Didaktik, diese technischen Entwick-
lungen zu berücksichtigen bzw. zu nutzen.

Offensichtlich ist jedoch, dass in den meisten der zur Zeit diskutierten
Ansätze, die im folgenden noch vorgestellt werden, ein (oder mehrere)
Computer eingebunden sind.

Damit eröffnet sich ein anderes, benachbartes Forschungsfeld,

welches auch schon vergleichsweise länger untersucht wird8, nämlich
das des computerunterstützten Lernens.9

Aufgrund der Erkenntnisse aus diesem Forschungsgebiet ergeben

sich jedoch keine eindeutigen Implikationen für das Telelernen.
Begriffe wie `Multimedia´ und `multimediales Lernen´ sorgen zusätz-
lich für Unklarheiten. Um diese ein wenig zu mindern, wird ein kurzer
Überblick zu den genannten Gebieten gegeben, der sich m.E. recht
gut nach der zeitlichen Entwicklung (und somit auch nach den
technischen Möglichkeiten) strukturieren lässt. Es bieten sich die drei
Schritte traditionelles computerunterstütztes Lernen, multimediales
Lernen und telekommunikationsunterstütztes Lernen an, wobei die
Überschneidungen in der Grafik (Abb. 1) schon andeuten, dass eine
eindeutige Abgrenzung nicht gelingt.

7
Untersuchungen zu Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT)
haben eine lange Tradition (zur Geschichte der IKT vgl. WIGAND 1988, zur
Geschichte des Einsatzes der IKT in der Berufsbildung vgl. TWARDY/
WILBERS 1996a, S. 145 ff.). Früher wurde noch zwischen Informations-
technologie und Kommunikationstechnologie unterschieden. Aufgrund der
umfassenden Entwicklungen auf diesem Gebiet (vgl. hierzu SCHMIDT 1992, S.
10) ist es nicht mehr zweckmäßig, beide Bereiche voneinander zu trennen.
Moderne IKT kombinieren und integrieren Informations- und Kommunikations-
prozesse. Vgl. MÜLLER-BÖLING/RAMME 1990, S. 13. Eine Übersicht zu
verschiedenen Definitionen findet sich bei SCHOLL/LIPPOLD/HILGENFELD
1993, S. 193 f.
8
Auch zu diesem Forschungsfeld gehören eine große Anzahl von Veröffent-
lichungen, so z.B. TWARDY 1985; EULER/JANKOWSKI/LENZ/SCHMITZ/
TWARDY 1987; EULER/JANSEN 1991; EULER 1992; TWARDY/WILBERS
1996a; TWARDY/WILBERS 1996b. In EULER 1992, S. 16 f. und in
BEHRENDT 1988, S. 15 ff. findet sich auch ein geschichtlicher Überblick.
9
Zu diesem Wortfeld zählen auch Begriffe wie `computerunterstützter Unterricht´,
`Computer Based Training´ und `Computerunterstützte Instruktion´.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -63-

Abbildung 1: Formen des Lernens mit Computern

2 Computerunterstütztes Lernen
Zu den traditionellen Formen zählt der `computerunterstützte
Unterricht´. Unter diesem Begriff können „alle gegenwärtig möglichen
Einsatzarten automatisierter Datenverarbeitung im Rahmen von Lehr-/
Lernsituationen“10 verstanden werden. Die Verwendung des Terminus
`Unterricht´ (statt `Lernen´) liefert schon erste Hinweise auf die
Situation des Lernenden bei derartig frühen Ansätzen.11 Es läßt sich
nämlich eine mit der technischen Entwicklung parallel verlaufende
Veränderung dessen konstatieren, was unter `Lernen´ zu verstehen
ist. M. a. W.: Man könnte die hier zu untersuchenden drei Formen
auch im engen Zusammenhang mit lerntheoretischen Entwicklungen
sehen.12

10
TWARDY 1985, S. 306.
11
`Unterricht´ beinhaltet immer auch Prozesse des Lehrens. Bei der Betrachtung
früher Formen der Computerunterstützung zeigt sich schnell die Vorstellung,
Lernen können von außen angeleitet und erzwungen werden.
12
Bei einer solch parallelen Betrachtung – vgl. z.B. TULODZIEKI 1996, S. 41 ff.;
NIEGEMANN 1995, S. 26 – ergibt sich aber m.E. die Gefahr einer Vermischung
der beiden Betrachtungsebenen (Pädagogik und Technik). Aussagen zu Inter-
dependenzen oder möglichen Kausalitäten erschweren die Darstellung nur.
Daher wird bei den in zeitlichen Verlauf auftretenden Entwicklungsformen nur
jeweils kurz in einer Fußnote auf evtl. vorherrschende lerntheoretische Bezüge
eingegangen.
Unterscheidungsversuche münden zur Zeit oft gerne in Differenzierungen der
Lernprogramme nach dem sog. Instruktionsparadigma, dem sog. Problem-
lösungsparadigma und dem sog. Handlungsorientierten Ansatz. Vgl.
RÜTZEL/WEBER 1998, S. 5 ff.; EULER 1997, S. 5 ff.; ISSING 1997, S. 197.
Dabei basiert das Instruktionsparadigma auf dem Behaviourismus (Erläuter-
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
-64- Jens Breuer

Frühe Formen der Lernsoftwareentwicklung13, die mit dem Beha-

viourismus14 korrespondieren, versuchten eine wirksame Struktur von
Lernanreizen für den im Prinzip als passiv und fremdgesteuert be-
trachteten Lernenden zu gestalten.15 Diese Ansicht galt aber schon
bald als veraltet und ergänzungsbedürftig, was mit der sog. „kogni-
tionspsychologischen Wende“16 auch geschah. Lernsoftware schloss
damit auch Elemente ein, die dem Lernenden eine bedarfsgerechte
Bearbeitung ermöglichen (Lernersteuerung), die es ihm erleichtern,
Lerninhalte mit subjektiven Erfahrungsstrukturen zu verknüpfen
(lebensnahe Informationsdarstellung), und die Hilfen anbieten, mit
denen bei Bedarf auf vertiefende Darstellungen der Lerninhalte
zurückgegriffen werden kann.17 Mögliche methodische (Grund-)
Formen solcher Lernprogramme sind Tutorials, Drill-and-Practice-
Software und Simulationen.18 Diese `herkömmlichen´ Formen sind in

ungen s.u.); das Problemlösungsparadigma sowie der Handlungsorientierte

Ansatz greifen auf den Kognitivismus und den Konstruktivismus zurück. Vgl.
ISSING 1997, S. 197.
13
`Lernsoftware´ (oder hier auch synonym `Lernprogramme´) sind speziell für
Lernzwecke entwickelt. Ihnen liegt ein didaktisches Konzept zugrunde, sie
werden für eine mehr oder weniger abgegrenzte Zielgruppe entwickelt, und die
Lerninhalte sind abgegrenzt. Vgl. BAUMGARTNER 1997, S. 244 f.
14
Nach behaviouristischer Lerntheorie zeigt sich ein Lernerfolg an beobachtbaren
äußerlichen Verhaltensweisen. Menschliches Verhalten lässt sich als Reaktion
auf bestimmte Reize beschreiben, wobei nicht untersucht wird, wie und warum
die Verhaltensänderung zustande kommt. Grob gesprochen geht es darum, die
Wahrscheinlichkeit des Auftretens von erwünschten Verhaltensweisen zu
erhöhen. Vgl. SLOANE/TWARDY/BUSCHFELD 1998, S. 115.
15
Vgl. EULER 1994, S. 295.
16
EULER 1994, S. 296. Kognitive Lerntheorien untersuchen, wie das menschliche
Gehirn Informationen aufnimmt, verarbeitet, speichert und erinnert. In den
Mittelpunkt des Interesses rückt die "innere Repräsentation der Umwelt"
(EDELMANN 1993, S. 9). Die Entwicklung des Menschen wird als "aktiver
Prozess eines mit Erkenntnisfunktion ausgestatteten Subjekts verstanden, in
dessen Verlauf das Individuum durch die aktive Auseinandersetzung mit der
Umwelt fortschreitend Erkenntnis aufbaut." (TRAUTNER 1991, S. 155)
17
Vgl. EULER 1994, S. 297.
18
Ein Tutorial simuliert einen Dialog zwischen einem Lernenden und einem
Tutor. So werden vom Programm Informationen dargeboten, Aufgaben gestellt,
Antworten überprüft und kommentiert. Vgl. TWARDY/WILBERS 1996b, S. 180.
Drill-and-Practice-Software präsentiert Aufgaben nach bestimmten Kriterien
und gibt Rückmeldungen über die Richtigkeit. Vgl. RAEDLEIN 1996, S. 131.
Simulationen bilden in einem Modell ein reales oder fiktives System ab. Der
Lernende kann so Erfahrungen in modellhaften Situationen sammeln. Vgl.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -65-

Wissenschaft und Praxis lange verbreitet. Sie fanden ihren Einsatz

meist in sog. Stand-Alone-Systemen, d.h. einzelnen Computern, auf
denen Programme installiert sind, welche von den Lernenden alleine
oder in Gruppen bearbeitet werden.

3 Multimediales Lernen
Seit etwa Beginn der 90er Jahre erfreut sich der Begriff des
`multimedialen Lernens´ einer wachsenden Beliebtheit.19 Dabei ist
weder der Begriff noch die dahinterstehende didaktische Idee, nämlich
die Verbindung mehrerer Medien, neu.20 Heutzutage bezeichnet
`Multimedia´ „das informationstechnische Potential, Informationen
unterschiedlicher Art nicht wie bisher über eine Vielzahl voluminöser
Apparate, sondern über eine einzige Medienstation darzustellen bzw.
auf ihr abrufbereit zu halten.“21 Es können also unterschiedliche
Informationsarten wie Text, Bild, Video oder Ton verbunden werden22,
womit sich die Möglichkeiten des computerunterstützten Lernens
erweitern. Dabei können auch die `herkömmlichen´ Formen des com-
puterunterstützten Lernens schon unterschiedliche multimediale
Elemente aufweisen, was jedoch aufgrund der technischen Mög-
lichkeiten (wenn man die zeitliche Entwicklung betrachtet) nicht so oft
vorkam.

RAEDLEIN 1996, S. 132 oder TWARDY/WILBERS 1996b, S. 182.

Andere Autoren sehen mehrere Grundformen, vgl. z.B. BODENDORF 1993, S.
64; BODENDORF 1990, S. 48; BEHRENDT 1998, S. 23 f. Die hier vorgestellte
Einteilung ist daher nur als exemplarisch zu sehen.
19
Beispielhaft seien hier herausgegriffen: TWARDY 1993; EULER 1994; EULER
1997; EULER/TWARDY 1995; PETERS, S. 1997.
20
Vgl. WILBERS 1993, S. 106.
21
EULER/TWARDY 1995, S. 356, zugleich EULER 1994, S. 292.
22
Angesichts der Verwendung des Begriffs `Informationsarten´ (welcher aus den
zuletzt angegebenen Quellen übernommen wurde) wäre an dieser Stelle
eigentlich eine Erläuterung und Diskussion von Begriffen wie `Präsentations-
form´, `Codierung´ und `Modalität´ nötig. Da diese Diskussion aber auch heut-
zutage bei der Betrachtung von telekommunikationsunterstützten Lernformen
aktuell ist, wird sie auch an dieser Stelle, d.h. in diesem Aufsatz weiter unten,
geführt.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
-66- Jens Breuer

Gerade in der letzten Zeit werden Formen multimedialen Lernens

zunehmend mit nicht-linearen Informations- und Interaktionsstrukturen
verbunden, mit sog. Hypertexten. Bei einem Hypertext wird ein Inhalt
in einzelne Komponenten aufgegliedert, welche der Lernende auf-
grund der in Netzwerkform organisierten Verbindungen dann in belie-
biger Reihenfolge aufsuchen kann. Ein Hypertext besteht aus Knoten,
die Informationen enthalten, und Verbindungen, welche die struk-
turellen Zusammenhänge zwischen den Knoten explizit darstellen.23
Ein Zugriff auf die Knoten ist in beliebiger Abfolge möglich.24 Bestehen
die Knoten eines Dokuments nicht aus Textbausteinen sondern aus
anders codierten Informationen, spricht man von Hypermedia als
Wortschöpfung aus Hypertext und Multimedia.25

Multimediale und hypermediale Systeme eröffnen den Lernenden im

Vergleich zu früheren Formen computerunterstützten Lernens mehr
Möglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens, im Gegensatz zum
früheren passiven systemgesteuerten Lernen. Hiermit ist (auch) die
Interaktivität von Lernprogrammen angesprochen, welche definiert
werden kann als „die Eigenschaft von Software [...], dem Benutzer
eine Reihe von Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten zu eröffnen.“26
Dem Lernenden werden eine aktive Rolle und Freiheitsgrade im
Lernprozess angeboten, wobei die Formen hier vom einfachen Um-
blättern von Seiten bis zu freien Dialogen mit dem Programm,
Lernenden oder Lehrenden reichen können. Als Funktionen der Inter-
aktivität nennt HAACK aus didaktischer Sicht Individualisierung (durch
die Auswahl und Darbietung von Lerninformationen nach den
Interessen und Bedürfnissen des Lernenden) und Motivation (durch
den Einbezug des Lernenden in das Lerngeschehen).27

23
Vgl. TERGAN 1997, S. 123.
24
Hypertext-Systemen werden oftmals aufgrund der möglichen logischen Anord-
nung von Lerninhalten hohe didaktische Potentiale nachgesagt. Vgl. z.B.
HAACK 1997, S. 154; KALKBRENNER 1996, S. 19; LANGER 1995, S. 47;
NICKL 1996, S. 396; TERGAN 1997, S. 128 ff. Einschränkend vgl. auch
DIEBERGER/POHL/PURGATHOFER 1995, S. 43 f. oder die bei TERGAN
(1997, S. 132 ff.) genannten Lernprobleme bei der Nutzung von Hypertext/
Hypermedia.
25
Vgl. TERGAN 1997, S. 124.
26
HAACK 1997, S. 153.
27
Vgl. HAACK 1997, S. 154.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -67-

4 Telekommunikationsunterstütztes Lernen

4.1 Abgrenzungen

In der aktuellen Diskussion stehen Formen des telekommunikations-

unterstützten Lernens28 im Vordergrund (im folgenden auch:
Telelernen29). Das Adjektiv „telekommunikationsunterstützt“ betont,
dass bei dieser Form von Lehr-Lernprozessen Telekommunikations-
netze (und andere Datennetze) in irgendeiner Form eine Rolle spielen.

Ein Netzwerk entsteht, wenn mehrere Computer zum Zweck des

Datenaustauschs zusammengeschlossen werden.30 Innerhalb von
größeren Unternehmen werden oft sog. Intranets aufgebaut, welche
nach außen geschlossen sind und die interne Kommunikation und den
Datenaustausch erleichtern. Das wohl bekannteste Netzwerk ist das
Internet, die weltweite Verbindung von vielen kleinen Netzwerken, sog.
Local Area Networks (LAN).31 Das Internet bietet verschiedene
Dienste32, welche auf ihr didaktisches Potential hin zu untersuchen

28
Vgl. z.B. ASTLEITNER 1997; DÖRING 1997; EULER 1998; KAWALEK 1996,
S. 105 ff. Auch hier finden Überschneidungen zum Bereich des multimedialen
Lernens statt, was sich auch in den Veröffentlichungen widerspiegelt:
SCHULMEISTER 1997; RAEDLEIN 1996; EULER 1998; KERRES 1998.
29
Hiermit werden nominaldefinitorisch Telelernen und telekommunikations-
unterstütztes Lernen gleichgesetzt. Eine solche Verwendung erscheint am
gebräuchlichsten. Am Ende dieses Aufsatzes wird noch ausgeführt, dass im
Rahmen des telekommunikationsunterstützten Lernens auf herkömmliche
Medien, wie z.B. Printmedien, keineswegs verzichtet werden muss. Vgl. auch
STADELHOFER 1999, S. 175.
30
Vgl. TEUFEL u.a. 1995, S. 92.
31
Bei einem solchen Zusammenschluss entsteht ein Wide Area Network (WAN).
Zur technischen Seite von TANs und WANs vgl. TEUFEL u.a. 1995, S. 92. Zum
Internet gibt es eine Fülle von Publikationen, so z.B. WURSTER 1996 oder
HABERMANN 1997.
32
Die Dienste im einzelnen (vgl. z.B. DÖRING 1997, S. 311 ff.):
• Electronic Mail (kurz: E-Mail, hierbei wird eine Nachricht von einer einzelnen
Person an eine oder mehrere, wenige andere Personen übermittelt. Unter
`E-Mail´ wird i.d.R. die elektronische Erstellung, Versendung und
Entgegennahme von schriftlichen Informationen verstanden. Vgl. HANSEN
1992, S. 819. Moderne E-Mail-Systeme erlauben auch die Übertragung von
Grafiken und anderen Daten wie z.B. Sprachmitteilungen)
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
-68- Jens Breuer

sind. Angesprochen sind beim telekommunikationsunterstützten

Lernen neben dem Internet aber auch andere Techniken, wie z.B.
Videokonferenzen.

Kennzeichnend ist, das offenbar eine räumliche und/oder zeitliche

Distanz von Lernenden und Lehrenden (und auch Mitlernenden)
vorliegt, welche durch die Technik überwunden werden soll.

Auch hier sollte nochmals klargestellt werden, dass es sich bei den
vorgestellten drei Formen um grundsätzliche Möglichkeiten handelt,
die sich stark überschneiden. Dies liegt größtenteils daran, dass bei
diesem Systematisierungsversuch einmal methodische Unter-
scheidungen im Vordergrund stehen (beim computerunterstützten
Lernen), während die anderen beiden Formen primär durch die
Technik charakterisiert werden. So greifen Formen multimedialen und

• Mailinglisten (Übertragung einer Nachricht an mehrere, in einer Liste

registrierte Teilnehmer)
• Newsgroups (eine Nachricht wird öffentlich zugänglich und von jedermann
lesbar bereitgestellt; auf Nachrichten kann geantwortet werden; so entsteht
ein elektronisches Diskussionsforum)
• Talk (hierbei handelt es sich um eine synchrone Kommunikationsform mit
zwei Teilnehmern, die sich schriftlich per Tastatur `unterhalten´; diese Form
ist heutzutage nicht mehr sehr verbreitet, da IRC komfortabler ist)
• Internet Relay Chat (kurz: IRC oder Chat, eine synchrone textbasierte
Kommunikationsform mit mehreren Teilnehmern)
• Multi User Dungeon/Dimension (kurz: MUD, synchrone textbasierte Inter-
aktionsform mit mehreren Teilnehmern, die in virtuellen Räumen handeln,
indem sie ihre Aktionen beschreiben)
• File Transfer Protocol (kurz: FTP, Datenfiles von einem anderen Computer,
einem sog. FTP-Server, können auf den eigenen übertragen werden, oder
eigene Dateien werden auf den Server kopiert)
• Gopher (lineare Suchsystematik in Textbeständen des Internet, wird zuneh-
mend durch das WWW abgelöst)
• Telnet (Zugriff und Steuerung auf Anwendungen auf fremden Computern)
• World Wide Web (kurz: WWW, es handelt sich um eine einheitliche Ober-
fläche für den Zugriff auf eine Dokumentensammlung. Die Dokumente be-
finden sich dabei auf weltweit verstreuten Computern, den sog. Servern, und
können auch Grafiken, Sounds und Verweise auf andere Dokumente ent-
halten. Dabei besitzt jedes Dokument eine eindeutige Adresse, den sog.
Uniform Ressource Locator (URL) und ist somit schnell auffindbar. Durch
das WWW ist außerdem der Zugriff auf die anderen Internetdienste komfor-
tabel möglich).
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -69-

telekommunikationsunterstützten Lernens auf die `herkömmlichen´

Methoden des computerunterstützten Lernens zurück, und tele-
kommunikationsunterstützte Lehr-/Lernformen beinhalten zumeist
multimediale Elemente.

Das Adjektiv `telekommunikationsunterstützt´ besagt auch nicht, dass

der Lernende während des gesamten Lehr-/Lernprozesses ständig
online, d.h. mit dem Netzwerk verbunden sein muss. Das Netzwerk
kann auch lediglich als Distributionsweg fungieren, z.B. um Lern-
software und –materialien herunterzuladen, d.h. auf den eigenen
Rechner zu übertragen.

Versucht man, die aktuell verhandelten Ansätze telekommuni-

kationsunterstützten Lernens33 zu systematisieren, so bieten sich die
folgenden Unterscheidungskriterien an (vgl. Abb. 2):34

Abbildung 2: Unterscheidungskriterien für Formen telekommunikations-

unterstützten Lernens

33
Eine lerntheoretische Vorstellung, die in der Diskussion um das telekommuni-
kationsunterstützte Lernen große Beachtung findet, ist der Konstruktivismus.
Auch in der generellen didaktischen Debatte werden konstruktivistische An-
sätze z.Zt. häufig favorisiert. Lernen wird nach konstruktivistischer Vorstellung
als aktiver und konstruktiver, situations- und kontextgebundener, selbst-
gesteuerter sowie sozialer Prozess verstanden. Vgl. GRÄSEL/BRUHN/MANDL/
FISCHER 1997, S. 5 ff. Wissen wird als vom individuellen Lernenden
konstruiert betrachtet, d.h. dieser interpretiert wahrnehmungsbedingte Erfah-
rungen in Abhängigkeit von Vorwissen, mentalen Strukturen und Überzeu-
gungen. Wissen wird also vom Individuum selbst generiert, wobei neue Infor-
mationen mit dem Vorwissen verknüpft werden. Infolge der individuellen und
situationsspezifischen Konstruktionsvorgänge sind die Ergebnisse des Lernens
nicht vorhersagbar. Wesentlich ist dabei das soziale Aushandeln von Bedeu-
tungen auf der Grundlage kooperativer Prozesse, wobei jeder Lernende zu
unterschiedlichen Lernergebnissen kommen kann. Betont wird außerdem das
Vorhandensein eines relevanten Kontextes zur Bedeutsamkeit von Informa-
tionen sowie der Einsatz metakognitiver Fertigkeiten zur Kontrolle des eigenen
Lernhandelns. Vgl. GERSTENMAIER/MANDL 1995, S. 874 f.
34
Andere Unterscheidungskriterien finden sich bei WILBERS 1998, o.S.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
-70- Jens Breuer

• Lehr-/Lernsituationen werden nach der Anzahl der Sender bzw.

Empfänger unterschieden

Die Begriffe `Sender´ und `Empfänger´ machen deutlich, dass hier

der Lehr-Lernprozess als kommunikative Situation gedeutet wird. In
der Kommunikationswissenschaft haben sich verschiedene theore-
tische Ansätze herausgebildet35, z.B. das vereinfachte Modell der
Kommunikationskette.36 Hiernach richtet ein Sender eine Nachricht
(bzw. Mitteilung) an einen Empfänger, wobei die Nachricht in einer
beiden verständlichen Sprache (bzw. Symbolik) abgefasst wird und
durch einen Kanal (bzw. Medium) übertragen wird. Sender und
Empfänger können jeweils ein oder mehrere Individuen sein. Die
modernen IKT fungieren dann als Medium.37 PAULSEN entwickelte
daraus eine Übersicht (vgl. Abb. 3), bei der er den sich so ergeben-
den Formen sog `pedagogical techniques´ zuordnet:

Abbildung 3: `Pedagogical techniques´ nach PAULSEN38

35
Vgl. BURKART 1983, S. 203 ff.
36
Vgl. SCHMID 1992, S. 43ff. oder ZOEPPRITZ 1988, S.109.
37
In Lehr-/Lernsituationen wird unter einem Medium "alles sensuell und emotio-
nell Erfahrbare und Wahrnehmbare verstanden, das als Mittel bzw. Mittler zwi-
schen Lernenden und Lernobjekten in didaktischer Intention fungiert." NEVEN
1983, S. 452. Zu den Aufgaben von Medien vgl. auch KREMER 1997, S. 146 ff.
38
Vgl. PAULSEN 1995 (WWW-Dokument). Auf eine Erläuterung dieser Techniken
wird an dieser Stelle verzichtet. Eine übersichtliche deutschsprachige Erläu-
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -71-

• Lehr-/Lernsituationen werden nach der Zeit unterschieden

Hierbei wird nach der zeitlichen Interaktion von Lehrenden und

Lernenden (oder im Kommunikationsmodell: Sender und Emp-
änger39) differenziert: finden die Aktionen zeitgleich (synchron) oder
zeitversetzt (asynchron) statt? Diese Frage ist keineswegs neu.
Auch `alte´ Medien lassen sich so unterscheiden (Bsp. Lehrbuch:
asynchron, Telefon: synchron).

• Lehr-/Lernsituationen werden nach der Art der Information, die

vermittelt wird, unterschieden

Eine Information kann in verschiedenen Formen vorliegen. Hierfür

wird auch der Begriff `Codierung´ bzw. `Symbolsysteme´ benutzt.40
Bekannteste Symbolsysteme sind das verbale und das piktorale
sowie das Zahlensystem. In diesem Zusammenhang wird der
Begriff `Medium´ oft auch von der technischen bzw. kommuniativen
Seite her definiert: `Medium´ bezieht sich vor allem auf die „Mittler-
Rolle des Mediums in einem technischen Sinne als Träger oder
Vehikel für kommunikative Inhalte. [...] Als Medien sollten
bezeichnet werden Objekte, technische Geräte oder Konfigu-
ationen, mit denen sich Botschaften speichern und kommunizieren
lassen.“41

Oft werden Darstellungen zur Codierung nicht scharf von Unter-

scheidungen der Modalität getrennt. Mit `Sinnesmodalität´ oder
`Sinneskanal´ sind die Sinnesorgane des Individuums ange-
sprochen, mit dem dieses ein mediales Angebot wahrnimmt, z.B.
auditiv oder visuell.42 Auf einem Computerbildschirm können so
zwar z.B. durch Schrift und Bilder Informationen multicodal dar-
gestellt werden, in diesem Fall wird aber nur eine Sinnesmodalität
angesprochen. Die Kombination von Codierungsformen und

terung der Techniken findet sich bei LAUTENSCHLÄGER 1998 (WWW-

Dokument).
39
Hiermit soll nicht angedeutet werden, dass der Lehrende immer der Sender und
der Lernende immer der Empfänger ist.
40
Vgl. WEIDENMANN 1997, S. 65.
41
WEIDENMANN 1997, S. 66. (Quellenangabe aus dem Original weggelassen)
42
Vgl. WEIDENMANN 1997, S. 66.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
-72- Jens Breuer

Sinnesmodalitäten bezeichnet man schließlich als

43
`Präsentationsform´.

• Lehr-/Lernsituationen werden nach individuellen oder kooperativen

Formen unterschieden

Insbesondere die `herkömmlichen´ Formen computerunterstützten

Lernens müssen vor dem Hintergrund eines individuellen, einzeln
vor seinem Computer sitzenden Lernenden betrachten werden. Das
Internet mit seinen Diensten (z.B. E-Mail, IRC, Newsgroups) bietet
jedoch vielfältige Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten,
womit auch soziale Lernszenarien realisiert werden können.44
Lernende können mit anderen, räumlich entfernten Mitlernenden
oder Lehrenden in Kontakt treten. Aufgaben können gemeinsam
bearbeitet und von einem Tutor betreut und ausgewertet werden.45

Bei dem zuvor gegebenen Überblick der drei Formen computer-

unterstützten Lernens handelt es sich nur um eine Klärung von
potentiellen Formen. Eine generalisierende Aussage darüber, welche
Form `besser´ als andere sei, soll hier nicht getroffen werden.46 Zum
einen werden – wie schon dargestellt – Fragen der technischen
Medienauswahl mit Fragen der Methodik vermischt, wobei Medien
oftmals nur als ein Teilbereich der methodischen Entscheidungen an-
gesehen werden.47 Zum anderen sei auf den BLANKERTZschen Impli-
kationszusammenhang hingewiesen48, nach dem methodische Fragen
zumindest mit inhaltlichen Fragestellungen zusammenhängen, m.E.

43
Vgl. NEVEN 1983, S. 468. Dort wird jedoch statt `Modalität´ der Begriff
`Simulation´ benutzt, als Beispiele jedoch `auditiv´, `statisch-visuell´ etc. ange-
geben, so dass davon auszugehen ist, dass nur unterschiedliche
Begrifflichkeiten vorliegen.
44
Überblicke der Verwendung der Internetbasisdienste zur Kommunikation und
Kooperation in Lehr-Lernsituationen finden sich bei MCCORMACK/JONES
1998, S. 15 ff.; DRISCOLL 1998, S. 102 ff.
45
Vgl. KERRES 1998, S. 27.
46
Zur Evaluation von multimedialen Produkten in Lehr-Lernsituationen vgl. z.B.
FRICKE 1997; GLOWALLA/HÄFELE 1997. Zum Einsatz von Kriterienkatalogen
zur Beurteilung von Lernsoftware vgl. Beitrag 14 in diesem Band.
47
Vgl. z.B. JONGEBLOED/TWARDY 1983b, S. 193.
48
BLANKERTZ 1975, S. 94 ff.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -73-

aber auch nicht unabhängig von Voraussetzungen und Eigenschaften

der Zielgruppe und den intendierten Lernzielen gesehen werden
können.

Darüber hinaus gelten einige in der Diskussion genannten Vorteile des

Telelernens49, wie z.B. die Ermöglichung von zeit- und orts-
unabhängigem Lernen, z.T. auch für andere Medien, wie z.B. das
Lehrbuch.

4.2 Relevanz der Fernstudienforschung für das Telelernen

Abschließend soll hier die Frage geklärt werden, ob Ergebnisse aus

der Fernstudienforschung auf den Bereich des Telelernens übertragen
werden können, was bei bestehenden strukturellen Gemeinsamkeiten
zwischen den Bereichen möglich wäre. Hierzu werden zunächst einige
Definitionen des Begriffs `Fernstudium´ bzw. des englischen `distance
education´ aufgeführt, um dann Abweichungen oder Besonderheiten
des Telelernens zu verdeutlichen.50

Das Fernstudium wird nach KEEGAN durch folgende Elemente

charakterisiert:51

• „the quasi-permanent separation of teacher and learner throughout

the length of the learning process“

• „the influence of an educational organisation“

• „the use of technical media”

• „the provision of two-way communication so that the student may

benefit from or even initiate dialogue“

49
Vgl. exemplarisch DOHMEN 1998, S. 62 ff.
50
Um die terminologischen Unklarheiten zu beseitigen wird neuerdings vorge-
schlagen, auch in der deutschen Sprache der Terminus `distance learning´ zu
verwenden, und zwar als Oberbegriff zu `Fernstudium´, `Fernlehre´, `Fern-
lehren´ etc. Vgl. stellvertretend ein Interview mit dem Rektor der Fernuniversität
Hagen (im Literaturverzeichnis zitiert als HOYER 1999). Dies erscheint mir
terminologisch irreführend, weswegen der Begriff hier nicht verwendet wird.
51
Vgl. KEEGAN 1986, S. 49.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
-74- Jens Breuer

• „the quasi-permanent absence of the learning group [...] so that

people are usually taught as individuals and not in groups“

HAAGMANN nennt als wesentliche Merkmale des Fernunterrichts52

• die räumliche Trennung zwischen Lehrenden und Lernenden

während der gesamten oder überwiegenden Zeit des Unterrichts

• den Einsatz von Unterrichtsmedien zur Überbrückung der

räumlichen Distanz

• Gelenktheit, Zielgerichtetheit

• Fremdkontrolle.

Als konstituierende Elemente von `distance education´ sieht

HOLMBERG53

• einen vorproduzierten Kurs („a pre-produced course“)

• Kommunikation, die nicht direkt, sondern von räumlich und/oder

zeitlich getrennten Personen genutzt wird („non-contiguous
communication“)

Diese Unterteilung steht m.E. im Zusammenhang mit dem Hinweis von

KERRES, dass jede Lehr-Lernsituation eine Informations- und eine
Kommunikationskomponente beinhaltet.54 Es müssen Informationen

52
Vgl. HAAGMANN 1970, S. 13.
53
Vgl. HOLMBERG 1989, S. 4. Vgl. auch HOLMBERG/SCHUEMER 1997, S. 507
f. Hier sind die Elemente:
• der vorproduzierte Fernkurs und
• die medienvermittelte Interaktion zwischen den Studierenden und der betreu-
enden Organisation.
54
Vgl. KERRES 1998, S. 293, wo der Autor die beiden Komponenten dem
`Lehren´ zuschreibt, und KERRES 1997, S. 119, wo er diese dem `Unterricht´
zuordnet. Daher wird hier der Begriff `Lehr-Lernsituation´ verwendet.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -75-

präsentiert und Kommunikationsprozesse angeregt werden, welche

die Auseinandersetzung mit den Lerninhalten fördern. Im `her-
kömmlichen´ Unterricht sind diese beiden Komponenten nicht von-
einander zu trennen, wohingegen im Fernstudium zwei unter-
schiedliche Systeme entstehen. Zum einen werden Informationen mit
der Hilfe eines Mediums distribuiert, z.B. in der Form von gedruckten
Lehrbriefen. Zum anderen bestehen unterschiedliche Ausprägungen
der zur Verfügung stehenden Möglichkeiten der Kommunikation, wie
z.B. die Einrichtung von Präsenzphasen. Auch bei der Kontakt-
aufnahme mit dem Fernstudienanbieter oder der Betreuung durch
einen Tutor, welcher möglicherweise Aufgaben korrigiert oder in einer
anderen Form dem Lernenden helfend zur Seite steht, gibt es eine
Vielzahl von in der Praxis vorfindbaren Modellen.

Nach der zu Beginn vorgenommenen Beschreibung des Telelernens

dürften die grundsätzlichen strukturellen Identitäten zwischen diesem
und dem Bereich Fernstudium/-unterricht auffallend sein.

Der Hauptunterschied liegt in der Benutzung von verschiedenen

Medien, um die räumliche Distanz zwischen Lehrenden und
Lernenden zu überbrücken. So ist nach KERRES das Telelernen
dadurch charakterisiert, dass sowohl „für Informations- wie Kommuni-
kationskomponenten Telematik-Dienste als Transportmedium
55
genutzt“ werden.

Durch die Nutzung von Telekommunikation erweitern sich die

Möglichkeiten der Informations- und der Kommunikationskomponente.
Beim Fernstudium wurden neben dem Lehrbrief schon früh be-
gleitende Medien56 wie Audiokassetten eingesetzt. Durch die Nutzung
von Computern wurde die Integration von verschieden codierten
Informationen ermöglicht, und multimediales Lernen wurde auch ein
potentieller Bestandteil des Fernstudiums. Der Gebrauch von Tele-
kommunikationsnetzen erleichtert hier die Distribution der ent-
sprechenden Informationen, die nun unmittelbar nach ihrer Erstellung
von den Lernenden aufgerufen werden können, wodurch der zeitlich
und organisatorisch aufwendige Versand per Post ersetzt wird.

55
KERRES 1998, S. 297; vgl. auch KERRES 1997, S. 120.
56
Vgl. HOLMBERG 1989, S. 69 ff. und DOHMENs `Fernstudium im Medienver-
bund´ (Vgl. DOHMEN 1970).
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
-76- Jens Breuer

Wirkliche Innovationen im Vergleich zum Fernstudium sind beim

Telelernen jedoch in den Möglichkeiten der Kommunikation zu sehen.
Nicht nur die Kontaktaufnahme mit der betreuenden Institution wird
durch Techniken wie E-Mail vereinfacht, sondern auch die Kommuni-
kation mit anderen Lernenden, welche im klassischen Fernstudium nur
in den Präsenzphasen stattfindet, kann nun während des gesamten
Lernprozesses intensiv genutzt werden, wodurch auch kooperative
Prozesse wie die gemeinsame Bearbeitung von Lernaufgaben
ermöglicht werden.57

Im Vergleich zum Fernstudium erweitern sich also die Potentiale. Die

Bereiche Fernstudium und Telelernen stehen sich nicht unvereinbar
gegenüber. Es existieren zweifellos noch viele `klassische´ Fern-
lehrangebote, aber die Bereiche vermischen sich mehr und mehr. So
richtet z.B. die Fernuniversität Hagen eine `Virtuelle Universität´ ein,
welche Telelernangebote zur Verfügung stellt.58 Auch wird durch die
neuen telekommunikativen Möglichkeiten erwartet, dass sich der
Bereich des Fernstudiums/Fernunterrichts quantitativ ausdehnen
wird.59 Zum Teil wird auch die These vertreten, dass sich der Fern-
unterricht von der didaktischen Seite her durch die neuen technischen
Möglichkeiten immer mehr dem konventionellen Unterricht annähert.60

Der von ZIMMER vorhergesagte Wandel „vom Fernunterricht zum

Offenen Fernlernen“61 stellt m.E. jedoch nur ein Potential dar. Auch
weiterhin wird es Angebote geben, welche Ziele, Inhalte, Methoden
und Erfolgskontrollen des Lernens vorschreiben (also in ZIMMERscher
Diktion `innerlich´ geschlossen sind).

57
Dabei ist allerdings einschränkend auf die Erschwernisse und Besonderheiten
der computervermittelten Kommunikation hinzuweisen. Vgl. HESSE/
GARSOFFKY/HRON 1997, S. 255 ff.
58
Vgl. https://vu.fernuni-hagen.de.
59
Vgl. ASTLEITNER 1998, S. 105. Dieser spricht dann auch von einem „infor-
mationstechnologie-basierten Fernunterricht“.
60
Vgl. FRITSCH 1999 (WWW-Dokument).
61
ZIMMER 1997, S. 337. Dabei unterscheidet ZIMMER äußere Offenheit
(„nämlich zeitliche, räumliche und mengenmäßige Flexibilität, flexible Zugangs-
voraussetzungen und unbürokratische Formen der Lernorganisation“) von
innerer Offenheit („nämlich Flexibilität in den Zielen, Inhalten, Methoden und
Erfolgskontrollen“) des Lernens. (ZIMMER 1997, S. 341.)
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
Jens Breuer -77-

Schließlich soll hier eine letzte Möglichkeit der Begründung der

Zulässigkeit von Analogieschlüssen zwischen Fernunterricht und Tele-
lernen vorgestellt werden. Im sog. Drei-Generationen-Konzept62 unter-
scheidet GARRISON drei Generationen des Fernstudiums, die größ-
tenteils durch die verwendeten Kommunikationstechniken charakte-
risiert werden.63 Die erste Generation (auch als `traditionelle Form´
bezeichnet) besteht aus mehr oder weniger traditionellen Elementen
des Präsenzstudiums, die nach einer Verwendbarkeitsanalyse
optimiert für das Fernstudium übernommen werden. Die Verwendung
von gedruckten Studienbriefen und der Kontakt der Lernenden zu
einem Tutor per Post dominieren hier. In der zweiten Generation
werden vermehrt Möglichkeiten der technisch vermittelten Kommuni-
kation genutzt, z.B. das Telefon. In der dritten Generation tritt der Ein-
satz von Computern hinzu, welche sowohl das individuelle Selbst-
studium wie die Kommunikationsmöglichkeiten betonen.

In einer Interpretation dieses Konzepts könnte man das Telelernen

also m.E. als vierte Generation des Fernstudiums ansehen.

Viele Ergebnisse des Untersuchungsbereiches Fernstudium, wie z.B.

Erkenntnisse darüber, wie ein Studienbrief aufgebaut werden sollte,64
können auch im Bereich des Telelernens genutzt werden. Mit Sicher-
heit ergeben sich einige neue Forschungsbereiche, aber auch hier
muss das Rad nicht komplett neu erfunden werden.

62
Vgl. GARRISON 1993, S. 17 ff. und sekundär PETERS, O. 1997, S. 23 ff.
63
Vgl. GARRISON 1993, S. 17.
64
Vgl. hierzu auch Beitrag 6 in diesem Band.
 Telelernen – ein Systematisierungsansatz
-78- Jens Breuer

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