La verdadera reforma empieza a los tres aos

Francesco Tonucci
Tonucci, Francesco (1997). La verdadera reforma empieza a los tres aos. En: Rev. Investigacin en la Escuela No. 33. Espaa. Pp. 5-15.

Investigador del Instituto di Psicologa del CNR. Roma

RESUMEN Tras realizar una breve caracterizacin de la escuela infantil que conocemos, poco creativa y ms preocupada por la preparacin para la etapa educativa posterior, el autor presenta los rasgos bsicos de una nueva escuela infantil deseable que proporcione experiencias culturales primarias, parte del conocimiento de los nios, desarrolle su capacidad para plantearse problemas, valore por igual los diversos lenguajes expresivos, favorezca el dibujo original de los nios, contemple la escritura como construccin progresiva, aporte, ms que informaciones, posibilidades de aprender a partir de las propias experiencias. La escuela que conocemos Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y de democracia de un pas puede ser creo- el observar la calidad de sus escuelas infantiles; la atencin, los recursos, el amor que una sociedad dedica a sus nios ms pequeos indican cmo es de grande para esa sociedad la preocupacin por su propio futuro, cuntos derechos reconoce a los ciudadanos de las futuras generaciones. La escuela infantil, la escuela de los tres a los seis aos, arrastra, sin embargo, en nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y contradicciones que hacen difcil su plena evolucin. Una escuela materna: Est todava arraigada en nuestra sociedad la opinin de que el sitio ideal del nio es junto a su madre; es frecuente la expresin: Si pudiera tendra a mi hijo conmigo, pero tengo que trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardera (o en la escuela materna). Este modo de pensar revela una preocupante falta de atencin con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y una profunda infravaloracin de las exigencias reales del nio. No tiene en cuenta el estado de desesperada soledad en que hoy da (ms que ayer y cada vez ms) viven el nio y la madre en su propia casa, que resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo percibido como hostil y peligroso. Minusvalora la absoluta necesidad que el nio tiene de otros nios y la imposibilidad para encontrarse con ellos de manera autnoma y espontnea en una ciudad en la que han desaparecido los espacios de juego y de reunin, y en la que se le tiene cada vez ms miedo al trfico, a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio hijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal. Este sentido de culpa que acompaa al progenitor obligado a confiar al nio a la escuela, produce espontneamente un comportamiento fuertemente protector y deseo de confiarlo a una figura que, bien que interpretar un papel profesional autnomo, interprete, lo ms posible un papel vicario, de vice-madre. No por cierto, una causalidad que la escuela estatal italiana para nios de tres a cinco aos se llame maternal. 1

Maternal especifica, como se deca antes, el paso de una madre a una vice-madre, pero significa tambin, para la sociedad que la promueve el poder prescindir de una formacin profesional adecuada de sus operarios y contar nicamente con el sentido maternal de la operaria (la maestra). En Italia la educadora de la escuela maternal termina su formacin a los 17 aos! Un nio pequeo, que no sabe: Es toda una opinin corriente que un nio obedece su experiencia cognitiva importante despus de los seis aos, cuando a la que se llamaba la edad de la razn (el uso de razn): es en ese momento cuando inician, por una parte, los aprendizajes fundamentales de la lectura, escritura y el clculo, con el comienzo la escuela elemental, y, por otra, la involucin en la vida religiosa con la preparacin para los primeros sacramentos. Pensando, pues, en ese nio pequeo, -que no sabe- la escuela infantil puede permitirse, sin sentido de culpa y sin una reaccin por parte de los padres, el proponer actividades banales y humillantes: Actividades estpidas y repetitivas. El uso en los mosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el punteado de contornos con el punzn. Estas actividades se desarrollan siempre sobre diseos preparados por el enseante, pidiendo slo al nio la repeticin obsesiva de los mismos gestos, para l absolutamente insignificantes. Trabajitos estereotipados. Por ejemplo la bolsita de alfileres de la ropa, los lapiceros de materiales plsticos, los cuadernos de escayola, etc. Son todos iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del adulto. Se hacen, por lo general, para las grandes ocasiones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del padre, la fiesta de la madre..., y constituyen los regalitos de los nios, que a menudo provocan el embarazo de las familias, que se debaten entre la conciencia de que habra que valorarlos y la tentacin de tirarlos por su banalidad (pinsese en cuatro o cinco regalos al ao para quien tiene dos o tres hijos!). Modelos. A los nios, empeados en complejas investigaciones para llegar a modelos expresivos satisfactorios, se les proponen modelos de fcil realizacin, estereotipados y pobres: la mariposa con dos tringulos, la barca troncocnica, la casa rectangular con el techo triangular, el hombrecillo esquemtico, el sol amarillo, el mar azul, los rboles marrones y verdes. La investigacin termina, los difciles y fascinantes dibujos de los nios son abandonados, se prefiere imitar el fcil y seguro modelo de adulto. Pero con sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, el nio pierde tambin la confianza en su propia capacidad de dibujar y madura progresivamente una conviccin muy grave: no s dibujar; y en poco tiempo deja de dibujar. Lo mismo sucede con sus teoras lingsticas, cientficas, etc. Los extraos intereses de los nios. Esta escuela, que piensa que los nios no saben, les atribuye extraos intereses que legitiman sus propuestas pero que difcilmente se corresponden con la realidad. Piensa que los nios estn interesados por el transcurso de las estaciones del ao; por eso dedica tanto tiempo al estudio de las castaas, a la llegada de la primavera. Los imagina interesadsimos en conocer las diferencias entre una hoja lanceolada y una serrada, por tanto los hace trabajar das y 2

das pegando hojas sobre cartulinas, obtener formas espolvoreando colores, catalogar las distintas formas. Los cree fascinados por procesos complicadsimos como la fotosntesis clorofiliana, que los mismos enseantes no conocen, pero que ensean como fcil y sencilla. Los nios, ya precozmente conscientes de que en la escuela puede pasar de todo, escuchan, aprenden y repiten, pero lo que aprenden no entra en su conocimiento profundo, el que rige su forma de actuar. Sencillamente, se empieza a construir un aprendizaje paralelo, que sirve slo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad para la vida. Las leccioncitas. Este programa, tan lejos de la vida y de los intereses de los nios, viene propuesto normalmente a travs del tpico instrumento de la escuela transmisiva, la leccin. Estas leccioncitas son preparadas, por lo general, cuidadosamente por el enseante que les dedica gran parte de su tiempo libre, pero que no prevn que el nio slo puede asumir un papel de espectador, de oyente, de ejecutor pasivo de deberes, y a veces incluso de repetidor. Preparacin para la escuela elemental: Otro aspecto negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser percibido, pensado y vivido en funcin de la escuela elemental (la primaria), funcin que se convierte cada vez en ms dominante y reclamada por la familia a medida que se avecinan los fatdicos seis aos. La escuela infantil no tiene objetivos propios, sino ms bien los de preparar a los nios para la escuela elemental acostumbrndolos a tener el lpiz en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etc. Esto, naturalmente, produce una gran minusvaloracin de esta escuela, de los trabajadores que trabajan en ella y de las exigencias de los nios que a ella acuden. Empieza una extraa y desalentadora costumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente, ms que para las exigencias reales de los alumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendencia corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo que empieza baja al comienzo de la vida y crece con la edad, elevndose con el perodo escolar. Por lo tanto cada etapa prepara para una etapa ms importante, ms elevada. La escuela prepara para la escuela, generando un paradjico crculo vicioso. Pero el nio sabe: Todo lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el nio no sabe; pero se es un supuesto claramente equivocado. Los numerosos estudios de psicologa evolutiva sostienen y demuestran que, sin embargo, el nio sabe, que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros das, en los primeros meses y en los primeros aos ms de lo que se desarrollar en el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para luego declinar en los aos de la escuela. El nio vive por consiguiente, en este primer perodo las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior construccin social, cognitiva, emotiva... Si esto es verdad...: Si todo esto es verdad, se debe pensar y querer, precisamente para esta etapa, una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los nios y confiada a adultos especialmente preparados y formados.

Como no puedo presentar de manera sistemtica sus caractersticas, me limito a plantear algunos rasgos caracterizadores de una nueva y ms adecuada escuela infantil. Experiencias culturales primarias La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que, en la prctica escolar real, son consideradas como tales, pero que de hecho son patrimonio de unos pocos que provienen de familias culturalmente ricas. El ambiente, la escuela, la clase debern concebirse como ambientes culturalmente significativos: laboratorios, la biblioteca de aula, el rincn de la lectura deber ayudar al nio y a la nia a sentirse dentro de un ambiente estimulante. En este ambiente, en lugares y grupos adecuados, se propondrn aquellas experiencias culturales primarias que en la familia no est en condiciones de garantizar y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de la escuela infantil sin solucin de continuidad, a lo largo de toda la etapa escolar. El adulto lee. Un primer modelo a conocer es el del adulto que lee, hecho que ciertamente es infrecuente para la mayor parte de los nios. El adulto lee ante todo para s mismo. El adulto que debe educar a los nios en la lectura no puede dejar de ser un adulto que ama la lectura y que lee muchos libros por propia necesidad. Se sabe que los nios no ven esta actividad, obviamente se desarrolla casi exclusivamente fuera de la escuela, pero no es que los nios sienten que su maestro o su maestra ama la lectura y lee mucho. Y el maestro les transmitir esta pasin. Una segunda experiencia es la del adulto que lee para los alumnos. A partir de los primersimos aos habr un ngulo para clase (con una alfombra, por ejemplo de modo que all se pueda estar sentado en el suelo) y un momento de la jornada escolar en los que el adulto lee un libro en voz alta a los nios. Es un momento distinto de aquel, tambin bonito e importante para contar. En la lectura el instrumento es el libro: los nios comprenden que pasando sus ojos sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden decir palabras que evocan imgenes maravillosas. Se pueden leer cuentos, fbulas, canciones, pero creo que es extremadamente importante leer verdaderos libros, poco a poco cada da, estimulando en los nios el deseo de saber an ms. Es difcil encontrar una experiencia educativa, escolar o familiar, ms eficaz que sta, tanto en el plano cognitivo como en el emotivo20. Para que estas experiencias resulten positivas y eficaces hace falta que el adulto se prepare, como se prepara un actor antes de una representacin, que lee en voz alta los prrafos, que busca la mejor forma de hacerlos comunicativos y fascinantes. El adulto escribe. El enseante escribe, toma apuntes, porque tiene necesidad de conservar lo que los nios han dicho; escribe el texto de las historias que los nios, que an no escriben, le dictan; escribe, bajo dictado, a la clase con la que est en correspondencia epistolar, hasta que los nios sean autnomos en la escritura. Las historias, inventadas por los nios y escritas por el maestro, son multicopiadas o fotocopiadas o escritas con calco, y cada nio puede llevarlas a casa. Los padres, hojeando aquellos signos, pueden repetir las mismas palabras que el nio haba pronunciado en la escuela, aun habiendo estado ausentes en el momento de la creacin. Este es el milagro de la escritura, y hay que hacer que todos los nios puedan 4

vivirlo. Todo lo que hemos dicho para la lectura y escritura vale tambin para la matemtica, la ciencia, la lengua extranjera, etc.; en todos los sectores los nios deberan encontrar un testimonio fuerte y significativo del adulto, as como propuestas educativas y adecuadas. La igual dignidad de los lenguajes. Otra experiencia primaria es la de la multiplicidad de los lenguajes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosas de manera diferente. Es importante que, con propuestas y simulaciones adecuadas, el nio comprenda que uno se puede expresar de modos diferentes y mediante tcnicas y medios diversos, que cada uno de estos modos y de estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas y para expresar conocimientos y emociones diversas, y que por eso cada uno puede escoger los lenguajes ms adecuados a sus propias capacidades y exigencias. Es importante que el nio considere todos los lenguajes como igualmente importantes, de igual dignidad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquas entre las diversas formas de expresin. Durante la escuela infantil se deja al nio mucho tiempo y muchas oportunidades para dibujar, pintar y modelar, pero, como este tiempo y estas oportunidades se reducen drsticamente y progresivamente con el inicio de la escuela elemental y con la llegada de los lenguajes ms formales (escritura, aritmtica...), es natural que el nio perciba los lenguajes expresivos como infantiles y poco importantes con respecto a los lenguajes convencionales y formales, y que los abandone sin echarlos de menos. El espritu de cooperacin. Es importante que la escuela proponga a los nios modelos cooperativos, que los nios comprendan que trabajar juntos es ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno. Es preciso, por tanto, excluir las propuestas competitivas que a menudo caracterizan ste y sucesivos niveles escolares. Forma parte de un modelo cooperativo tambin el disuadir a los nios y a las familias de la adquisicin de materiales didcticos individuales costosos y en gran parte intiles, que crean entre los nios comparaciones, rivalidades y envidias, y preferir la adquisicin de materiales colectivos, lo que es ciertamente ms econmico y ms claramente destinado al uso didctico. Partir de los conocimientos de los nios Si se quiere, correctamente, partir del nio, la experiencia escolar deber empezar con un momento de acogida y de escucha. El enseante har que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca de la temtica de trabajo. Este momento de escucha es interesante desde varios puntos de vista: Para el nio que habla, que toma conciencia de sus propios conocimientos. Un deber importante de la escuela es hacer a los alumnos conscientes de sus propios conocimientos, para que sobre ellos y a partir de ellos se pueda construir, y hacerlos despus conscientes de los cambios y de los desarrollos sucesivos. Para los otros nios que escuchan, que pueden as conocer las opiniones del compaero y darse cuenta de que sobre el mismo problema se pueden tener conocimientos y opiniones diversas y a veces enfrentadas.

Para el maestro o maestra, que tendr un instrumento insustituible de conocimiento de los nios y una precisa indicacin de los puntos de partida del trabajo a desarrollar. Hacer hablar al nio significa educarle en la escucha: slo en un clima de respeto y de inters uno tiene estmulo para la comunicacin. Hacer hablar al nio no significa ponerlo en el corro y darle la palabra, sino poner a cada uno en las mejores condiciones para expresarse. Por esto es necesario el uso de diversos lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo ms adecuado y expresarse en varios niveles de abstraccin y de profundidad. Hacer hablar al nio significa, por parte del adulto, estar interesado por lo que se dice, esto es, estar dispuesto a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos conocimientos constituyan el punto de partida de toda la actividad escolar. Es importante que el enseante recoja y tome nota de los conocimientos de los nios, de sus representaciones mentales. Para el enseante la recogida de los conocimientos iniciales debera constituir un material precioso para una programacin adecuada, para ayudar al nio a tomar conciencia de los puntos de partida, y para comprender, el desarrollo del trabajo, el camino que cada uno va recorriendo. Tomar notas concretamente de esto es tambin un instrumento fundamental de comunicacin y difusin con los colegas enseantes y con los padres. La creatividad como capacidad para resolver los problemas La creatividad, en la mentalidad adulta, la capacidad de romper las reglas para centrar soluciones nuevas y producir productos nuevos. Esta competencia, tpica del pensamiento divergente, se expresa en el arte, en la ciencia, en la comunicacin. Es un modo de situarse respecto a la vida, es el rechazo del conformismo, es un comportamiento que tiene mucho que ver con el juego y que produce placer. Si eso es la creatividad, el nio no es creativo. El nio no inventa soluciones por placer de la novedad, no rompe las reglas para encontrar otras nuevas, no es ansioso. Cuando nos encontramos frente al problema, nosotros, los adultos, lo resolvemos aplicando las reglas convencionales, consolidadas y compartidas, o, si lo preferimos, violando esas reglas e inventando procedimientos y soluciones nuevas. Durante algunos aos el nio se va a enfrentar a los problemas sin conocer el procedimiento ortodoxo, el preciso, no puede, por tanto, ni aplicarlo, ni romperlo, ni sustituirlo. Pero, como no ha aprendido an decirse a s mismo y a los otros no lo s hacer, no se desanima, aplica con total seriedad sus reglas y a nosotros, que no lo conocemos, nos parece que inventa las palabras y que inventa las soluciones. Son, por tanto, soluciones extraas, originales, segn como las leamos y como las confrontaremos con respecto al nio, las tomamos por creativas o bien por errneas. Por una parte, existe el riesgo de considerar al nio como pura fantasa y creatividad, que la educacin le har progresiva y fatalmente perder; por otra, la marcada preocupacin por corregir los errores, por llevar al nio en el menor tiempo posible al mbito seguro de la correccin. Me parece, pues, importante dedicarle atencin a este aspecto fundamental de la experiencia educativa del nio: el error y la correccin del adulto. El nio correcto, el que hace bien lo que debe hacer, nos permite solamente comprender que ha aprendido algo. El que lo hace bien lo hace como todos los que lo hacen bien. El que se equivoca, en cambio, obra de forma personal: el error es expresin irrepetible de 6

lo que el nio tiene dentro, de lo que ha comprendido y de lo que no ha comprendido; es la manifestacin de su modo de pensar, de razonar, de llegar a las conclusiones. El error es una extraa ventana abierta al mundo interior del nio y, por lo tanto, es importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo del pensamiento infantil. La escuela debera utilizar y estudiar atentamente los errores de los nios en vez de temerlos y exterminarlos con ciegas intervenciones correctoras. Probemos a examinar algunos tpicos errores infantiles. Un ejemplo de lgica infantil: Simn (3 aos) va en el coche con su padre. En un momento determinado dice: Pap has visto el gato del anuncio?, tena dos patas, verdad?; el padre responde: Creo que no; y por qu?, insiste el nio; Porque todos los gatos que conozco tienen cuatro patas!, responde el padre; y el nio: Pero t conoces el gato del anuncio?; No, reconoce el padre; Entonces concluye Simn- el gato del anuncio poda tener dos patas!. La lgica es sencilla pero rigurosa: el padre no ha dicho que todos los gatos tengan cuatro patas, sino que todos los que l conoce tienen cuatro patas, por tanto, si no conoca el del anuncio, aquel podra, sin embargo, tener dos patas. El nio no generaliza la informacin y utiliza correcta y casi despiadadamente las rendijas que la explicacin paterna le deja. Un tpico ejemplo de error lingstico infantil: Mi hijo tena alrededor de tres aos y medio cuando le escuch decir descubierto. Yo estaba muy orgulloso de tener un hijo que con tanta precocidad pronunciaba correctamente un verbo irregular. Algunos meses despus le o decir descubrido. Tras una espontnea reaccin de desilusin por el aparente retraso de aquel hijo que pareca tan inteligente, una cierta deformacin profesional me ha llevado a reflexionar sobre lo que probablemente haba sucedido; y lo que comprend y descubr me dio escalofros y modific profundamente mi conocimiento y mi comportamiento con mi hijo y con el nio en general. Evidentemente el primer descubierto era fruto de la imitacin, pero el descubrido no poda ser imitado, no formaba parte ni de las expresiones familiares ni dialectales usadas en casa; esta forma la haba construido el nio. Esto significa sencillamente que antes de los cuatro aos un nio est ya en disposicin de conjugar un verbo, es decir, sabe que el verbo es una parte variable del discurso; que los verbos son de tres tipos: en ar, en er y en ir; que el participio pasado lo hacen respectivamente en ado, edo e ido; y que, por tanto, descubrir, que es del tercer tipo (de la tercera conjugacin) lo har correctamente en descubrido. Mi hijo no saba, por suerte para m, que el verbo descubrir es un verbo irregular. En estos dos casos y en todos los que cada cual pueda encontrar en su propia experiencia, se aprecia cmo el nio usa estrategias y recorre caminos diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a esto permite al adulto conocer, o por lo menos intuir, qu est sucediendo dentro del nio. Y por lo general lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de complejidad mucho ms elevados de lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas y nos anima a intervenciones educativas correctas. 7

El dibujo cognitivo Durante muchos aos el nio dibuja lo que sabe, lo que conoce, y no simplemente lo que ve. Por eso el dibujo del nio es para nosotros rico en informaciones sobre el interior del nio, sobre su modo de conocer el mundo, otra importante ventana al nio. Las correcciones del adulto estn en cambio generalmente ligadas al cmo se ve y, por ello, crean grandes equvocos y desilusiones, y llevan rpidamente al nio a renunciar a su dibujo, a adecuarse a los modelos sugeridos por el adulto para, despus, terminar abandonado finalmente este importante lenguaje ahora ya intil para expresarse. El nio dibuja un automvil con cuatro ruedas y, si no encuentra sitio para las cuatro; dos las pone encima del techo del coche; la automovilidad est estrechamente ligada a la cuatrorruedidad: Un automvil, para ser tal, debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo se ponen arriba, pero las ruedas deben estar. El adulto que lleve al nio a la ventana para observar que no se ven coches con las ruedas en el techo cometera una ingenuidad y una violencia, forzara al nio a reconocer un error no cometido y a renunciar a una representacin propia que tena un significado completamente distinto. Lo mismo sucede con la meseidad estrechamente ligada a la cuatropateidad, sin importar dnde se dibujen las patas. Otros ejemplos tpicos de dibujo cognitivo son la transparencia de los vestidos, para poder ver las piernas que llegan al tronco, y la visin del reverso de las cosas, que permite una rica y creativa representacin del espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cuatro lados de una plaza sin que se tapen) a falta de otras estrategias como la perspectiva. Pero sera grave considerar este modo de resolver los problemas como infantiles y desear que los nios lleguen lo ms pronto posible a la perspectiva. An cuando la perspectiva es un instrumento til, sera bonito que esta riqueza infantil no se perdiera, sino que se enriqueciera y se articulara con una gran variedad de instrumentos. Por otra parte, la perspectiva en la historia del arte mundial existe, creo, slo en el arte occidental y ocupa apenas algunos siglos; en efecto, se considera que naci con Paolo Uccello en el siglo XV y que tal vez muere con De Chirico. El caso las mariposas. Un ejemplo interesante del peso que sobre la investigacin grfica del nio puede tener la propuesta de modelos por parte del maestro o la maestra nos lo proporcionan las mariposas. Para la mariposa, como para cualquier otro tema, el nio efecta una larga investigacin, modificando continuamente el esquema, la modalidad expresiva. De nuevo una manera de decirnos mucho ms de lo que ve, una manera de decirnos qu es para l la mariposa. Quizs mariposa significa movimiento, quizs colores, quizs fantasa, quin sabe? Ciertamente no significa insecto, lepidptero, etc. Cuando por cualquier motivo, incluso slo para decoracin de una ficha o para hacer ms rpidamente los conjuntos, se opone a los nios una mariposa estilizada (por ejemplo formada por dos tringulos y una lnea) casi milagrosamente las mariposas de los nios desaparecen y se adopta por la mariposita del maestro (por otra parte absolutamente incorrecta, adems de fea). De nuevo un acto de desconfianza en la propia capacidad: Yo no s dibujar mariposas, si las quiero dibujar debo hacerlas como las del maestro. Y as, en pocos aos, muere el dibujo del nio.

Qu hacer? Es preciso crear un ambiente estimulante y una elevada expectativa que los nios mantengan su propio deseo de encontrar soluciones, de inventarlas cuando no se las tiene a mano, sin refugiarse nunca en el cmodo No lo s hacer o Seor me lo haces t?. Es preciso renunciar a la costumbre, a la que tantas veces se recurre, como antes se dijo, de corregir los dibujos de los nios sin tratar de comprender el sentido y el objetivo de los mismos. Es preciso renunciar a la vieja costumbre del dibujo libre, dibujo realizado para ocupar un hueco de actividad, dejado totalmente a la voluntad del nio Haz lo que quieras-, que se da cuenta de que no importa lo que dibuje ni para quin lo haga. En estas condiciones el nio generalmente no tiene ningn estmulo para producir bien y termina por repetir dibujos ya hechos, y nacen as largusimas series de dibujos todos iguales, obsesivos, intiles. Estos dibujos siempre iguales son el comienzo del fin del dibujo infantil. La escuela infantil debera, en cambio, proponer los lenguajes (el dibujo, la pintura, las diversas tcnicas plsticas, la expresin corporal, etc.) para expresarse, para repensar e incorporar experiencias realizadas, para confrontar modos diversos de conocer, para comunicar. En este caso los productos escaparan de la repeticin y de los estereotipos y sern preciosos materiales de trabajo (base para posteriores profundizaciones, materiales para la discusin y el contraste, etc.). Debera ponerse a disposicin de los nios el mayor nmero de tcnicas y de materiales posibles, para que cada uno pueda elegir las ms adecuadas a sus capacidades y a lo que quiera expresar. Se debera educar siempre en la divergencia ms que en la convergencia; es decir, hacer crecer ese particular placer que nace de encontrar soluciones nuevas y, mientras sea posible, ms soluciones para el mismo problema21. Para que todo esto suceda es preciso que el adulto sepa tener, en relacin con los nios, una expectativa razonablemente elevada. Las tpicas apreciaciones del adulto con respecto a las producciones infantiles, como precioso, estupendo, terminan por desorientar a los nios y por convencerles de que no vale la pena obligarse ms. Es necesario, en cambio, que nuestra actitud sea de aprecio crtico, que valore el trabajo hecho pero que estimule a continuar, a hacer ms, a hacerlo mejor. Esto agrada a los nios que se sienten entendidos y valorados. Para que las expectativas sean razonablemente elevadas es preciso, por una parte, que el adulto conozca ms al nio (que lo estudie ms) y, por otra, que trabaje ms sobre sus producciones. Se abre aqu el gran captulo de la documentacin y del trabajo sobre las producciones infantiles, que, por desgracia, no puede ser adecuadamente analizado ahora. La escritura En la didctica actual, la escritura es una competencia que corresponde a la escuela elemental (la primaria). Hasta los seis aos el nio no sabe escribir; a los seis aos aprende. Hasta ahora se ha desarrollado el debate acerca de los mtodos, pero no acerca de los tiempos. Era obligacin de la escuela infantil preparar al nio, y particularmente su mano, para la escritura, pero no ocuparse directamente de este aprendizaje. Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de Ana Teberosky22 han demostrado que esta tradicin didctica se basaba en una hiptesis falsa: todos los nios empiezan a 9

escribir mucho antes de la escuela elemental. En torno a los tres o cuatro aos, pero con notables diferencias individuales, todo nio inicia un recorrido personal que lo llevar a la escritura pasando por algunas etapas recurrentes: empezar a distinguir el dibujo de la escritura (aunque considerar escritura una serie de rayas, de signos, de zig-zags); a usar signos grficos para escribir las primeras palabras; a usar uno para cada slaba y, por fin, uno para cada sonido. Este descubrimiento recompone un cuadro coherente en el desarrollo de los lenguajes. Hoy todos estamos convencidos de que el dibujo del nio se desarrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde los primeros garabatos hasta las representaciones ms complejas y creativas; lo mismo se piensa del desarrollo del pensamiento lgico, de las primeras representaciones mentales pinsese por ejemplo en los estudios de Piaget- a las ms complejas teoras cientficas. Ahora sabemos que tambin la escritura tiene su desarrollo, que comienza con experimentos lejanos (semejantes a los garabatos), con el uso de smbolos personales pero ya reconocidos como tales, para encontrar gradualmente reglas y soluciones cada vez ms adecuadas hasta llegar a los smbolos convencionales de las letras de nuestro alfabeto. Esto naturalmente comporta importantes consecuencias e implicaciones para la escuela infantil. Precisamente entre los tres y los seis aos el nio construye su escritura y por ello es importante que la didctica de la escuela infantil se ocupe de ello. Esto naturalmente no significa repetir los estereotipos y los errores de la escuela elemental sino acompaar al nio en su proceso sin forzarlo ni acelerarlo23. La ciencia de los nios En una escuela infantil haba pedido a los nios que representaran mediante el dibujo y la pintura el sistema de circulacin de la sangre utilizando la tcnica de la plantilla (un nio se tenda sobre un papel grande y otro dibujaba con un rotulador el contorno de su cuerpo, dentro del cual el primer nio quedara dibujado). Un nio represent su propio sistema circulatorio coloreando de rojo toda la plantilla. Despus de algunos das, terminada la actividad de los nios el maestro trajo a clase un atlas anatmico mostrando la lmina que representa el sistema de circulacin de la sangre, con los grandes vasos como ros rojos y azules y con diversas ramificaciones de sus afluentes. En esta actuacin el maestro ha cometido al menos dos graves errores educativos: 1 Haber engaado a los nios, porque les ha obligado a realizar una actividad que despus ha sido considerada banal e intil al ser comparada con la respuesta correcta. Es como si el maestro hubiera dicho: hasta ahora os habais divertido, habamos bromeado, ahora os hago ver cmo son las cosas en realidad. 2 Haber presentado como correcta una representacin esquemtica y simblica (el atlas anatmico no da cuenta de todo el sistema circulatorio por ejemplo, no figuran los capilares- sino que representa slo los vasos principales), y como errnea la representacin del nio que, en cambio expresaba correctamente una experiencia autoperceptiva. En efecto, forma parte de la experiencia cotidiana del nio que cuando se pincha, sale sangre; l sabe que la sangre est por todos sitios y por eso la representa coloreando toda la plantilla de rojo.

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Este es un ejemplo interesante de cmo se propone y, con frecuencia, tambin en la escuela infantil, la ciencia: es verdadero, es cientfico lo que est escrito en los libros, no lo que la experiencia nos permite conocer gradualmente a medida que nuestros instrumentos de conocimiento se desarrollan, se articulan y se afinan. La flor es, en general, una seccin (figura de difcil comprensin, especialmente para un nio) que muestra sus partes: pistilo, ovario, estambres, antenas, ptalos, spalos, etc. Pero esta flor no existe, es la flor, una sntesis, un prototipo, til para quien, habiendo conocido ya experimentalmente muchas flores, quiere resumir sus caractersticas, pero absolutamente intil y sin sentido para el nio. Lo mismo pasa con los animales, que vienen asignados a clases, especies y familias antes incluso de ser conocidos directamente, observndolos, tocndolos, crindolos. Estas propuestas didcticas contrastan de forma evidente con lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo del nio y con lo que se deriva de algunas investigaciones de nuestro grupo. Veamos algo acerca de ello. La investigacin. Indagamos para saber cmo nios de diversas edades conocen y usan los conceptos de viviente y de animal. Lo hicimos preguntando a muchos nios y proponindolos un juego con cartas que representaban objetos, vegetales y animales. Habamos obtenido respuestas de este tipo: - Algunos de los nios ms pequeos dijeron que eran seres vivos la piedra y el taburete de madera porque no mueren nunca, no se pueden romper. - Muchos creen que las plantas no son vivientes porque no se mueven. - Los ms pequeos piensan, en cambio, que est viva la televisin porque habla, el robot porque se mueve, el helicptero porque vuela. Como puede verse, incluso para el pensamiento cientfico, el nio recorre caminos difcilmente previsibles, siempre razonables y coherentes con respecto a sus experiencias y a sus conocimientos. Se hace entonces difcil comprender el sentido de las explicaciones de la flor o de las ilustraciones de los reinos de la creacin, de las clases zoolgicas, etc. Qu hacer? Hoy al nio le faltan no tanto las informaciones y las nociones (la televisin le hace llegar muchsimas y a travs de la fascinacin de las imgenes y de las secuencias) como las experiencias. A este nio sin experiencias la escuela, a partir de los tres aos, empieza a explicarle nociones complejas, porque son abstractas, lejanas, fuera del alcance de sus manos y que lo obligan a actividades repetitivas y estpidas. Son las nociones, de las diversas disciplinas, que le sern propuestas de nuevo en la escuela elemental (la primaria), despus en la escuela media (la secundaria), despus en la superior (el bachillerato) y, si continua, algunas las encontrar de nuevo en la universidad. En todas las ocasiones tendr la clara sensacin de que aquellas nociones las conoce ya, y slo ms tarde se dar cuenta (pero no siempre y no todos) de que no las domina en absoluto. Por seguir en el campo de las ciencias naturales le parecer que los reinos de la naturaleza, las clases zoolgicas, las especies de las plantas, la fotosntesis clorofiliana, la smosis, la evolucin, etc., son conceptos simples conocidos desde que era nio. De mayor, si continua estudiando, pronto se dar cuenta del grave engao: haber conocido como simples las cosas complejas.

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A estos nios la escuela, desde la escuela infantil, antes que las nociones deben garantizarles las experiencias, experiencias sobre las que sucesivamente se podrn fundamentar los saberes, los conocimientos, las habilidades. En el campo de las ciencias de la escuela deber permitir al nio el contacto con la naturaleza y con los objetos biolgicos, hoy de hecho prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. A partir de estas experiencias el nio aprender a observarescuchar, a formular las primeras hiptesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a las primeras teoras, a reconocerlas superadas, etc. Los animales. Ser, ante todo, un encuentro con los animales, con los animales observados en el jardn de la escuela o en la salida al campo o en la granja escuela; sern despus los animalitos acogidos durante breves perodos de tiempo en los microambientes del aula o del laboratorio de ciencias. Sern repito- experiencias de contacto, de relacin, de cuidado (preparacin de un ambiente adecuado, alimentacin, limpieza), en cuyo contexto tomarn forma los primeros descubrimientos, los primeros errores, las primeras certezas pronto refutadas por nuevos acontecimientos, por nuevas experiencias. Sobre los animales se podr observar, discutir, pintar, dibujar, inventar historias, hacer mimo, hacer teatro, etc.

Penca, D.: Como una novela. Barcelona: Anagrama, 1993. Sobre los diversos aspectos de la educacin expresiva puede verse tambin (en cataln): Tonucci, F.: Els Materials. Vic. Eumo Editorial, 1988. 22 Ferreiro, E. Y Teberosky, A.: Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Madrid, Siglo XXI, 1979. 23 En este momento sera necesario examinar las diversas propuestas posibles en la escuela infantil para favorecer el proceso que llevar al nio a la escritura. No teniendo espacio ms que para un tratamiento muy breve, me veo obligado a remitir de nuevo y me excuso- al captulo El nio y la escritura de un libro publicado en cataln:Tonucci, F.: Lenfant i nosaltres. Vic, Eumo Editorial, 1989.
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