REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD DR.

RAFAEL BELLOSO CHACN VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO PROGRAMA: INFORMTICA EDUCATIVA

INFORME N 1 OPERACIONALIZAR EL CONOCIMIENTO TCITO

PARTICIPANTE: Snchez, Miguel 17.833.689

Maracaibo, Junio de 2011

Conocimiento Tcito El conocimiento tcito o implcito hace referencia a lo que internamente posee el ser humano y el cual dificulta exteriorizar y que es comparado con el conocimiento explcito. Esto sugiere que el concepto de conocimiento explcito puede descomponerse en dos elementos: El primero es sobre la comunicabilidad del conocimiento explcito: puede ser escrito, codificado, explicado o entendido (Sobol & Lei, 1994: 170). El segundo elemento concierne a la posesin del conocimiento explcito. Este conocimiento puede ser compartido. Sin embargo, a pesar de este acuerdo sobre lo que es el conocimiento explcito, existe una abundancia de trminos usados para referirlo: conocimiento articulado (Hedlund, 1994), conocimiento articulable (Winter, 1998), conocimiento verbal (Corsini, 1987), conocimiento eclarativo (Kogut y Zander, 1992) y conocimiento objetivo (Ambrosini y Bowman, 2001). Naturaleza del Conocimiento Tcito Antes de delinear su naturaleza es necesario hacer notar que la mayora de los autores que escriben sobre el conocimiento tcito, se refieren a Polanyi (1962, 1966) quien fue el introductor de este concepto. Polanyi describe el conocimiento tcito como el conocimiento humano empezando por el hecho que nosotros sabemos ms de lo que podemos decir o podemos conocer ms de lo que podemos decir (1962: 332). Una de las caractersticas del conocimiento tcito es que es difcil de

escribir y formalizar (Nonaka, 1999). Tambin el conocimiento tcito es un conocimiento personal. Este conocimiento est tan internalizado en el individuo que tiende a considerarlo como enteramente natural (Ravetz, 1971). Adems se considera que el conocimiento tcito es prctico (Sternberg, 1994) y que describe un proceso. Por lo cual es necesario identificar y diferenciar lo que son recursos (o insumos a procesar) de lo que son capacidades (o procesos que utilizan recursos), pues comnmente se usa indistintamente el trmino genrico de recursos con ambos sentidos. De cualquier forma es apropiado usar el trmino capacidades ms que recursos cuando uno se refiere al conocimiento tcito. As, Nonaka dice que el saber cmo se puede usar como sinnimo de conocimiento tcito, porque ste consiste en parte de habilidades tcnicas, del tipo informal, de habilidades prcticas englobadas en el trmino de saber cmo (Nonaka, 1999). Conocimiento Tcito como Recurso Desde la perspectiva de la empresa basada en recursos (capacidades) se examina la relacin entre las caractersticas internas de una empresa y su actuacin. Son recursos valiosos, raros, imperfectamente imitables e imperfectamente insustituibles, como fuente esencial de ventajas

comparativas sustentables. Debido a que el conocimiento y las habilidades tcitas estn profundamente integradas en las personas, son implcitas,

tomadas como dadas, difciles de copiar o imitar por extraos. Temas en la Investigacin Actual de Conocimiento Tcito Se debe mencionar principalmente, la abundancia de sinnimos de Conocimiento tcito en la literatura. Desde habilidades (Nelson & Winter, 1982), saber cmo (Corsini, 1987), o una receta (Kogut & Zander, 1992), no articulado, implcito (Spender, 1994), incodificable (Hu, 1995) o, incluso, conocimiento procedimental (en oposicin al declarativo). Las razones tras esta aseveracin son: La observacin de que cuando escuchamos el trmino conocimiento tendemos a pensar en ciencia y objetividad (Spender, 1994). Segunda, cuando se observan detalles en las definiciones de conocimiento tcito, la palabra hacer (u otros equivalentes) ocurre comnmente. Ambrosini y Bowman (2001: 814) proponen que la expresin conocimiento tcito sea reemplazada por habilidades tcitas, pues habilidades implican hacer. Trazar la distincin entre habilidades tcitas y conocimiento tcito ayuda a hacer explcito que el conocimiento tcito no es conocer sobre, o conocer en abstracto, sino que es sobre la accin, el hacer. El conocimiento tcito es prctico. . Lo tcito y lo objetivo Los dos tipos de conocimiento son completamente distintos. Polanyi (1966) explica que el conocimiento cientfico inicia con el conocimiento tcito. Para Polanyi el conocimiento explcito y el tcito no estn separados y

el conocimiento tcito es anterior al conocimiento explcito. Las cosas de las que estamos atentos pueden ser identificadas explcitamente; pero no todo el conocimiento puede ser totalmente explcito... de aqu que el conocimiento tcito es ms fundamental que el totalmente explcito. El Grado de lo Tcito La definicin de las habilidades tcitas puede abarcar un rango de diferentes grados de lo tcito. Como dos puntos anclas podemos poseer habilidades explcitas (aqullas que pueden ser comunicadas fcilmente) y habilidades tcitas, aquellas que no son accesibles al conocedor por que estn profundamente internalizadas. Investigacin de las Habilidades Tcitas: Mtodo Propuesto Ambrosini y Bowman (2001: 817) proponen una metodologa emprica para investigar las habilidades tcitas. Los mapas causales representan una tcnica sencilla pero poderosa que puede ayudar en sacar a la superficie las habilidades tcitas. Mapas cognitivos Son modos de representar puntos de vista individuales de la realidad (Eden et al., 1990). Son la representacin del conocimiento personal del individuo, de su propia experiencia individual. Existen diferentes tipos de mapas cognitivos; uno es el mapa causal: es una forma de mapa cognitivo que incorpora conceptos ligados por relaciones de causalidad (Weick y

Bougon, 1986: 106). Los nodos son los constructos que la persona cree importantes y las flechas muestran las relaciones entre los constructos. Mapas Causales Los mapas causales constituyen una tcnica pertinente para usar en la investigacin de habilidades tcitas debido a que permite mapear las causas al enfocarse en la accin. Los mapas causales pueden, as, ser apropiados para estudiar habilidades tcitas. Otra razn para usar los mapas es que la pregunta: las habilidades tcitas son una fuente de ventajas competitivas?, por naturaleza es una pregunta causal. Los mapas causales son una forma de ordenar y analizar algo borroso. Existen diversos modos de derivar mapas colectivos o de grupo. Pueden ser un promedio de mapas causales, un compuesto de mapas individuales, o derivados de una discusin en grupo. Para descubrir cules habilidades tcitas son valiosas y seguir una lnea de cuestionamiento sobre una perspectiva basada en recursos, en lugar de preguntas como: quin es...?, Los participantes debieran ser motivados a responder las relaciones entre los constructos, cules variables influencian a otras variables, etc. Revelar las Habilidades Tcitas: El Proceso El sistema de mapeo de causas revela habilidades tcitas debido a que el proceso continuamente pregunta a los participantes que reflexionen sobre su conducta y sobre lo que hacen.

Inicio de un mapa causal Se propone iniciar la sesin con una pregunta amplia sobre el tema de investigacin: qu causa el xito en la explotacin del sistema de informacin x en su organizacin? Las primeras respuestas deben ser las causas bien conocidas de ese xito. Son del tipo general y de (sentido y) conocimiento comn. Hay varias maneras de construir un mapa causal. Sin embargo, puesto que se busca un conocimiento tcito tomado como algo dado, las listas prescritas o entrevistas estructuradas no son apropiadas. Debe evitarse sugerir algo al individuo qu pudiera ser parte de un mapa cognitivo, por lo que se requiere construir sin constructos predeterminados. Los constructos debieran ser establecidos durante la sesin de mapeo misma. Podrn ser cubiertas por entrevistas de Auto-cuestionamiento, una tcnica que minimiza la influencia del investigador o a travs de entrevistas semiestructuradas en trminos de narrativa. Auto-cuestionamiento La tcnica de Auto-cuestionamiento es una tcnica de mapeo no directiva desarrollada por Bougon (1989). Es una tcnica de auto-entrevista, que escarba sobre la cuenta de creencias de quien responde para generar constructos. La razn por la cual las habilidades tcitas pudieran ser elucidadas a travs de esta tcnica est mejor explicada porque en las entrevistas de Auto-cuestionamiento, los participantes prcticamente se

entrevistan ellos mismos. La primera idea clave es que los participantes son expertos sobre el conocimiento personal que gua su conducta social. La segunda idea clave es que los participantes formulan sus preguntas sobre la base de su propio conocimiento personal...y sobre la base de su propio pensamiento sobre la situacin que ellos mismos se cuestionan... y eventos, objetos y conceptos que usan los participantes para expresar sus preguntas y revelar su conocimiento tcito y explcito (Bougon et al., 1989: 329). Estas entrevistas seran semiestructuradas en el sentido de que su propsito y estructura est predeterminado: por ejemplo, si se desea conocer cules son las causas del xito, los participantes dan ejemplos y dicen historias sobre cmo se da ste. Metforas Tanto las historias como las metforas pueden servir para trasmitir el conocimiento tcito. Las metforas, por una variedad de razones, son interesantes como medio de identificar habilidades tcitas. Las metforas pueden ser de ayuda al intentar dilucidar habilidades tcitas porque el lenguaje metafrico se emplea para dar una voz al conocimiento tcito (Munby, 1986: 198). Esta idea de imagen es central para entender el argumento concerniente a la articulacin del conocimiento tcito a travs de metforas. Como las metforas son imgenes vvidas pueden sustituir a un gran nmero de palabras y ser tiles para enfrentar una gran cantidad de datos.

Las imgenes tambin nos permiten hablar sobre un proceso porque no son discretas. Esto importa porque las habilidades tcitas son capacitantes, son un proceso (pues son sobre cmo hacer cosas). El Proceso de Mapeo Las formas de entrevistas descritas, basadas en el Auto-cuestionamiento o en entrevistas semiestructuradas, deberan permitir al investigador conocer mejor a los participantes, levantar su confianza en el proceso y haber dilucidado algunos factores de xito. Los participantes del mapeo deben ser animados a hablar sobre lo que hacen y los factores deben ser escritos como acciones, ms que en enunciados abstractos, puesto que las habilidades tcitas son acerca de hacer no de verbalizar lo que hacen. No son sobre conocer sobre o, el recproco, no saber sobre. Pedir a los participantes que usen verbos y personalicen en yo puede ser una forma de estar seguros que discuten realmente sobre lo que hacen. El beneficio prctico del proceso de mapeo debiera ser de ayuda para un equipo de desarrollo de sistemas al identificar las habilidades crticas en su modo de organizarse. Las habilidades realizadas en la organizacin pudieran ser categorizadas, al igual que con las implicaciones como grupo y en trminos de las relaciones con el cliente y/o usuario. Ejemplos propuestos que desarrollo en una clase para la conversin del conocimiento implcito a explicito. Un ejemplo seria utilizando una estrategia como la lluvia de ideas o el

debate, que permitan exteriorizar los conocimientos tcitos de los estudiantes para la formulacin de nuevas teoras que estn acordes con su contexto social, a este tipo de actividades se le suele llamar socializacin del conocimiento.