CUADERNOS DE EDUCACIN 21 EL ANLISIS Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Luis del Carmen

Editorial HORSORI

Barcelona, 1996

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

9. PROPUESTA DE CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

En este captulo se presenta una propuesta de criterios para la elaboracin de secuencias de contenidos, en base a la revisin crtica realizada en la segunda parte. Se inicia con una serie de consideraciones generales sobre la importancia de los procesos de seleccin y secuenciacin de contenidos (apartado 9.1), y las caractersticas generales de los criterios presentados (apartado 9.2). A continuacin, se analizan las escalas temporales de las secuencias, en relacin con los colectivos que intervienen en la toma de decisiones (apartado 9.3). Los siguientes apartados estn dedicados a: presentar los criterios generales de secuenciacin (apartado 9.4), su aplicabilidad a los distintos tipos de contenidos (apartado 9.5), sus relaciones con la elaboracin de microsecuencias (apartado 9.6), y las recomendaciones prcticas para su utilizacin (9.7).

9.1. Importancia de la secuenciacin de contenidos para la prctica educativa

A travs de la secuenciacin de contenidos se intenta dar respuesta a unas cuestiones bsicas: Qu contenidos son ms importantes en el proceso de enseanza? Cmo presentarlos a los alumnos y alumnas de manera que les resulten comprensibles, interesantes y relacionables con sus ideas previas? Cmo progresar en su desarrollo y hasta dnde llegar? Cmo potenciar las relaciones entre los diferentes contenidos que se ensean? Las respuestas que se den a estas cuestiones tienen importantes implicaciones. La seleccin de contenidos que se realice, y la forma de presentarlos a los alumnos, estn condicionadas por las opciones culturales e ideolgicas de los que las realizan. Por ello, es de gran inters que las diversas opciones consideradas sean explcitas y argumentadas, de manera que los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo puedan situarse ante ellas de manera consciente y crtica. Con frecuencia, la seleccin y secuenciacin de contenidos ha sido competencia exclusiva de las administraciones educativas y las editoriales, que adems han presentado sus propuestas sin una explicitacin clara de los criterios en los que se fundamentaban, quedando marginados de las mismas los profesores y alumnos. Las consecuencias de ello ya han sido analizadas en el captulo 1. Los profesores y alumnos han de poder hacer valoraciones y participar en la toma de decisiones sobre los contenidos que son objeto de enseanza y de aprendizaje en el aula. Ello puede comportar una mejora sustancial de la actividad educativa (del Carmen, 1994a), ya que: Ayuda a entender la naturaleza y complejidad de los contenidos que se pretenden ensear y aprender. Fuerza a hacer explcitos los criterios que todos tenemos en relacin a qu y cundo ensear, contribuyendo a clarificar las intenciones educativas. Ayuda a comprender los contenidos que tratan de ensearse y aprenderse, y a estructurarlos de manera relacional. Permite generar criterios que mejoren la coherencia y progresin de las secuencias de enseanza y facilita con ello los acuerdos de los equipos. Ayuda a centrar los procesos de enseanza y de aprendizaje en los aspectos considerados ms importantes. Ayuda a seleccionar las actividades ms apropiadas para ello. Favorece los aprendizajes significativos de los alumnos y alumnas y la construccin progresiva del conocimiento.

Como puede apreciarse, todas estas cuestiones estn ntimamente ligadas a la prctica diaria en el aula y a las preocupaciones del profesorado. Los criterios que se presentan a continuacin pueden ser utilizados con diferentes finalidades y en contextos distintos para: La elaboracin de los diseos curriculares por parte de las administraciones educativas. La elaboracin de materiales curriculares. El anlisis de materiales curriculares. El anlisis de la prctica educativa en los centros. La elaboracin de secuencias de enseanza en los centros, para uno o varios cursos, por parte de los equipos docentes. El asesoramiento y la formacin del profesorado.

9.2. Caractersticas de los criterios de secuenciacin que se proponen

La propuesta de criterios de secuenciacin que se expondr a continuacin est enmarcada en una concepcin global de los procesos de enseanza y de aprendizaje (la concepcin constructivista), y en un modelo curricular, ya expuestos en el captulo 1. El concepto de contenido educativo utilizado hace referencia al conjunto de aspectos culturales que son objeto de enseanza: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas. Se considera que las fuentes y criterios empleados para la seleccin y secuenciacin de los contenidos educativos deben ser variados, explcitos y fundamentados, de manera que cumplan una funcin educativa global. Dentro de estas fuentes, la disciplinar tiene una gran importancia, pero desde la perspectiva sealada no puede considerarse la nica, ni la fundamental (al menos en la enseanza obligatoria). Las secuencias educativas se entienden como un conjunto de elementos que presentan unas relaciones caractersticas, y dan lugar a una sucesin dotada de constancia interna y especificidad de actuacin. En la elaboracin de las mismas se establece una estrecha relacin entre los procesos de anlisis, seleccin y secuenciacin, ya que la forma de analizar los contenidos determina en gran medida los procesos de seleccin y secuenciacin. Por otra parte, en la elaboracin de las secuencias contina el anlisis y la seleccin de contenidos. Por ello, el concepto de secuenciacin adoptado tiene un sentido amplio, directamente vinculado con los conceptos de anlisis y seleccin. Las distintas tcnicas de anlisis utilizadas (anlisis de tareas, anlisis de contenidos, tcnicas mixtas) se consideran tiles y complementarias, siempre que se utilicen e interpreten desde una perspectiva cognitiva, coherente con los supuestos constructivistas adoptados. Dado que las estrategias de secuenciacin adoptadas ponen el mismo nfasis en las relaciones que pueden establecerse entre contenidos, en un momento dado del proceso de enseanza (anlisis sin crnico), y las que pueden establecerse a lo largo del tiempo (anlisis diacrnico), y las que contemplan de manera simultnea, no ha parecido conveniente diferenciar los procesos de organizacin vertical y horizontal de contenidos, como ha sido habitual en los planteamientos clsicos del currculo, integrando ambos aspectos bajo el trmino secuenciacin. Para que una propuesta de criterios de secuenciacin est consistentemente fundamentada necesita formular un conjunto de hiptesis contrastables, que permita identificar los elementos que deben ser secuenciados, y determinar los principios de secuenciacin en relacin a los diferentes contenidos (Van Patten y otros, 1986). Tal como se estableci en el captulo 2 en los procesos de secuenciacin intervienen diferentes variables, que desde nuestro punto de vista deben ser contempladas simultneamente: las relaciones que se establecen entre los distintos componentes del currculo, los elementos que son objeto de secuenciacin, los mbitos de aplicacin de las secuencias, las caractersticas de los alumnos y alumnas a los que van dirigidas, las relaciones entre el anlisis sincrnico y el diacrnico, las tcnicas de anlisis utilizadas, las estrategias de secuenciacin recomendadas, y el tipo y grado de intervencin de los diferentes agentes en la toma de decisiones. Los criterios presentados deben proporcionar respuestas concretas a las mismas.

Algunas de estas cuestiones ya han sido clarificadas en el captulo precedente. Las dems se irn definiendo a lo largo de este captulo. Los criterios propuestos se conciben como un conjunto coherente y complementario, integrador de las variables fundamentales que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las relaciones de los mismos con la prctica en el aula deben ser horizontales y recprocas; es decir, contrastables y remodelables a partir de ella. Con esta propuesta se pretende aportar un instrumento orientador y flexible para el anlisis de las secuencias de contenidos y la toma de decisiones en relacin a ellas. Los criterios que se presentan a continuacin no son recetas que permitan, aplicadas a modo de algoritmo, encontrar soluciones nicas e inequvocas a cada situacin. Son lneas de reflexin que pueden ayudar al profesorado a dar mayor sentido a las secuencias de enseanza y fundamentar las decisiones tomadas. Todas estas decisiones suponen un posicionamiento, influido por planteamientos educativos e ideolgicos. Por ello, puede entenderse que la reflexin y toma de decisiones en relacin a las secuencias de contenidos no es un proceso tcnico. Se sita en la confluencia de algunas de las cuestiones bsicas de la enseanza: las relaciones entre el sentido de los contenidos culturales que se ensean y las dificultades y progresos de los alumnos y alumnas en su aprendizaje. La falta de esta reflexin por parte del profesorado limita su capacidad para orientar de manera consciente y fundamentada los procesos de enseanza, y potencia su actuacin mecnica y arbitraria, todo lo cual puede dificultar que las alumnas y alumnos encuentren significado y sentido al quehacer cotidiano en el aula.

9.3. Escalas en los procesos de secuenciacin

Los procesos de secuenciacin de contenidos pueden realizarse en base a escalas temporales, y con un grado de detalle, diferentes: Secuencias para varias etapas. Secuencias para toda una etapa. Secuencias para un ciclo. Secuencias para un curso. Secuencias para un trimestre. Secuencias para una unidad. Independientemente de la escala temporal adoptada, los criterios de secuenciacin, o macroestrategias, son los mismos. Pero a medida que la escala temporal es ms limitada es necesario avanzar en el grado de detalle con el que se definen los contenidos. Esto resulta coherente con las estrategias de secuenciacin adoptadas, que plantean la necesidad de elaborar las secuencias progresando de lo ms general y simple, a lo ms particular y detallado, y con la prctica habitual del profesorado (Shavelson, 1983; Marcelo, 1988; Salinas, 1991), que acostumbra a trabajar a partir de planes generales poco definidos, que se van concretando a medida que se reducen los perodos de tiempo a los que los planes hacen referencia. Otro aspecto importante a considerar es el de los colectivos afectados por la toma de decisiones: todos los profesores y alumnos del centro, los de una etapa, los de un ciclo o los de un curso. El problema que se plantea en este sentido es el de cmo garantizar una toma de decisiones coherente en todo el centro, (fundamental!!!!!, da lugar al PCI) que no limite las iniciativas individuales, y las posibilidades de adaptacin a las diferentes caractersticas de alumnos y profesores. En este sentido, se considera que es necesario proporcionar el mximo de coherencia posible en el tratamiento educativo a los alumnos y alumnas que cursan sus estudios en un mismo centro, va que ello favorecer la consolidacin y progresin de los aprendizajes. Pero los criterios adoptados globalmente por todo el profesorado deben dejar suficiente espacio para la iniciativa y adaptacin a cada situacin concreta. Esto puede lograrse si las decisiones tomadas en los colectivos ms amplios (de centro y etapa) estn suficientemente consensuadas y son de carcter

general. De esta manera, al proceder a las elaboraciones en los colectivos ms reducidos, ser posible realizar las aportaciones y adaptaciones que se consideren necesarios. En concreto, se plantea que en la toma de decisiones sobre las secuencias se establezcan los siguientes mbitos de elaboracin: 1) Claustro del centro. Debe tener una visin global del tratamiento de los contenidos en las diferentes etapas, y del grado de desarrollo alcanzado al final de cada etapa. 2) Equipos de etapa (en la educacin Infantil y Primaria pueden estar formados por todos los profesores de la etapa, en la educacin Secundaria puede ser ms operativo organizar el trabajo entre los profesores de una misma rea). La elaboracin a realizar por estos colectivos estara centrada en establecer el desarrollo de los contenidos, de una o ms reas, a lo largo de la etapa, definiendo las lneas de progreso y el tratamiento correspondiente a cada ciclo. 3) Equipos de ciclo. Partiendo de las decisiones adoptadas a nivel de etapa, debern desarrollarse los planes correspondientes a cada curso escolar. En estos colectivos puede llegarse hasta el mximo nivel de concrecin (elaboracin de las unidades didcticas concretas) o establecer nicamente la secuencia de contenidos a lo largo del ciclo, dejando en manos de cada profesor y profesora la elaboracin de las programaciones concretas. Las relaciones entre los diferentes mbitos de elaboracin deben ser recprocas de manera que, a medida que se procede a concretar las opciones tomadas en los niveles ms generales, stas vuelvan a ser revisadas y modificadas o ampliadas, en el sentido que se crea conveniente. Las mismas relaciones deberan contemplarse con la puesta en prctica de las programaciones en el aula, ya que sta aportar elementos de gran importancia para la revisin de las decisiones tomadas en la fase de planificacin.

RELACIONES ENTRE LOS DIFERENTES MBITOS DE LA

ELABORACIN DE LAS SECUENCIAS Y LA PRCTICA EN EL AULA

La aplicacin de estas orientaciones debe entenderse como un proceso progresivo, que requerir sucesivos ajustes, y que ir ganando coherencia y enriquecindose con el tiempo. No parece haber ninguna dificultad para establecer una correspondencia entre estos mbitos de elaboracin y los conceptos de macrosecuencia y microsecuencia (Reigeluth). Las macrosecuencias son elaboraciones, de mayor o menor detalle, que explicitan los contenidos a ensear de manera relacionada, en una proyeccin temporal ms o menos amplia. Las microsecuencias suponen una elaboracin en detalle para la enseanza de unos contenidos determinados, con especificacin de la secuencia de actividades necesarias. En base a estas definiciones la elaboracin de macrosecuencias correspondera a los equipos de centro, etapa y ciclo, y la elaboracin de microsecuencias correspondera a la elaboracin de las programaciones ms concretas (unidades didcticas), que pueden llevarse a cabo en los ciclos o por parte de cada profesor concreto. Es necesario insistir que los procesos de elaboracin y toma de decisiones sealados se consideran necesarios, tanto si se adoptan unos materiales curriculares determinados, como si los colectivos proceden de una elaboracin propia, o se adopta una opcin mixta. Tal como se ha sealado anteriormente, aunque las estrategias utilizadas en los procesos de macrosecuenciacin y microsecuenciacin tienen caractersticas propias, deben guardar estrechas relaciones. Por ello tiene un gran inters la elaboracin simultnea de las macro y las microsecuencias, ya que permite un ajuste progresivo de las mismas. Igualmente importantes son los anlisis y revisiones derivadas de la experimentacin de las secuencias en el aula. MACROSECUENCIAS MICROSECUENCIA EXPERIMENTACIN

El inters de utilizar esta nomenclatura estriba en que deja explcita las estrechas relaciones que deben establecerse entre las secuencias de contenidos a diferentes niveles, y las secuencias de actividades concretas que se utilizan para la enseanza de unos contenidos particulares. Esto puede ayudar a superar una tradicin bastante extendida entre el profesorado: la de elaborar unidades didcticas aisladas, sin integrarlas en una secuencia general, que facilite su ubicacin y delimite su extensin.