Educacion 2021

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METAS EDUCATIVAS 2021. PROPUESTAS IBEROAMERICANAS Y ANLISIS NACIONAL
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V Foro Latinoamericano de Educacin
METAS EDUCATIVAS 2021. PROPUESTAS IBEROAMERICANAS Y ANLISIS NACIONAL
Marchesi, lvaro V Foro Latinoamericano de Educacin : metas educativas 2021 : propuestas iberoamericanas y anlisis nacional . - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2010. 208 p. ; 25x20 cm. - (Fundacin Santillana) ISBN 978-950-46-2231-4 1. Educacin. I. Ttulo CDD 370
ISBN: 978-950-46-2231-4 2010, Fundacin Santillana Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP) Ciudad Autnoma de Buenos Aires Repblica Argentina Queda el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edicin: enero de 2010 Este libro se termin de imprimir en el mes de enero de 2010, en Artes Grficas Integradas, William Morris 1049, Buenos Aires, Repblica Argentina.
NDICE
Prlogo Documento Bsico: Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios
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Apertura y presentacin del Documento Bsico

I Palabras de bienvenida, Emiliano Martnez II Palabras de apertura del Foro, Juan Carlos Tedesco III Presentacin del Documento Bsico, lvaro Marchesi 70 71 75
Metas Educativas 2021. Propuestas iberoamericanas Mesa I

Moderador, Emiliano Martnez Educar para la ciudadana en el mundo actual: nuevos retos para la calidad, Csar Coll III Exigencias de equidad en educacin y el proyecto Metas Educativas 2021, Juan Eduardo Garca-Huidobro IV La formacin docente continua y las polticas pblicas, Mara Ins Vollmer I II 85 85 95 111
Mesa II
Moderador, Alberto Estanislao Sileoni Las nuevas tecnologas y la calidad educativa. El desafo de la equidad, Ignacio Hernaiz III La calidad de la educacin y el nuevo orden tico: la nueva cosmovisin, Bernardo Toro IV Palabras de cierre, Alberto Estanislao Sileoni I II 121 123 131 139
Acto central
I Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, lvaro Marchesi II Ministro de Educacin de la Argentina, Juan Carlos Tedesco III Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, lvaro Marchesi 141 143 147
Metas Educativas 2021. Anlisis nacional

I Palabras de apertura de la sesin, Emiliano Martnez 151
Mesa I
II Moderador, Daro Pulfer III Perspectivas de la educacin inicial en la Argentina, Elena Duro IV La escuela media argentina y los desafos de las metas 2021, Ins Dussel 153 153 169
Mesa II
Moderadora, Cora Steinberg Propuestas para la mejora del sistema educativo: Argentina 2010-2021, Silvina Gvirtz III Avances y retos respecto a la cobertura y equidad educativa en la Argentina, Nstor Lpez IV Palabras de cierre, Cora Steinberg V Clausura del Foro, Emiliano Martnez I II 183 185 195 203 207
PRLOGO
Con la edicin de este volumen correspondiente al V Foro Latinoamericano de Educacin, Metas Educativas 2021. Propuestas iberoamericanas y anlisis nacional que incluye tanto el Documento Bsico como las ponencias que se debatieron, cumplimos con el objetivo de difundir sus contenidos y llevar a las escuelas y a los profesionales de la educacin la palabra y los anlisis de disertantes nacionales e internacionales, para que alienten y mejoren sus perspectivas con respecto al quehacer educativo de los pases iberoamericanos. En la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en El Salvador los das 19 y 20 de mayo de 2008, se expres la voluntad de acordar entre todos los pases iberoamericanos metas educativas comunes que permitieran situar sus sistemas educativos entre los ms avanzados del mundo. Como respuesta a dicha iniciativa, en este V Foro, algunos de los ms destacados representantes de la red de expertos iberoamericanos presentan y analizan los avances producidos durante estos meses en la formulacin de las metas, e impulsan el proceso de debate y discusin. Las ponencias que forman parte de este volumen constituyen un aporte para seguir pensando tanto en la situacin actual de la educacin argentina como en las propuestas que darn un gran impulso al quehacer educativo iberoamericano durante la prxima dcada, cuando se celebren los bicentenarios de las independencias. Hay un gran desafo por delante, y este es solo el principio. Fundacin Santillana
DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi
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EL SIgNIfICAdO dEL PROYECTO Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. La voluntad de acordar entre todos los pases iberoamericanos unas metas educativas comunes con el fin de situar sus sistemas educativos entre los ms avanzados del mundo y lograr que la generacin de los bicentenarios sea la mejor formada de la historia se inici en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, reunida en El Salvador los das 19 y 20 de mayo de 2008. En su Declaracin final se aprob: Acoger la propuesta Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para los jvenes de los bicentenarios, comprometindonos a avanzar en la elaboracin de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluacin regional, en armona con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexin para dotarle de un fondo estructural y solidario. Recogiendo la propuesta realizada por los ministros y ministras de Educacin, la XVIII Cumbre Iberoamericana incluy en su Declaracin de El Salvador el siguiente acuerdo: Fortalecer las polticas educativas y culturales, tendientes a asegurar el derecho a la educacin de calidad desde la primera infancia, la cobertura universal y gratuita de la primaria y secundaria y a mejorar las condiciones de vida y las oportunidades reales de las y los jvenes, que permitan su crecimiento integral para lograr mayores niveles de inclusin y desarrollo social en nuestros pases y avanzar en la consolidacin del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, en el marco de las Metas Educativas 2021. La XVIII Cumbre tambin adopt el Compromiso de San Salvador para la Juventud y el Desarrollo, en el que, entre otras cosas, se instruye a la SEGIB y a la OEI para que, en conjunto con los ministros de Educacin, inicien a la brevedad la identificacin de las Metas Educativas
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Para nadie es un secreto que vivimos tiempos convulsos. A los conflictos y problemas ya desgraciadamente crnicos, como la pobreza, el hambre y la desigualdad, se unen ahora vientos poderosos de incertidumbre econmica y financiera que pueden reducir el progreso econmico y social de los pases. La crisis golpea a casi todos, pero en especial a los pobres y a los pases pobres, pues tienen menos recursos para enfrentarse a ella. En gran medida, la situacin actual pone de manifiesto la incapacidad de los poderes pblicos para controlar el sistema financiero y para evitar los efectos indeseados del mercado. La situacin que ahora vive el mundo reclama una mayor intervencin de los Estados y un cambio profundo de las polticas pblicas. Hace falta volver los ojos hacia la situacin de la mayora de los ciudadanos, sobre todo de aquellos que viven en peores condiciones. Desde esta perspectiva, la educacin debera ser uno de los objetivos principales de la accin de los gobiernos, pues de esta forma se fortalecera la capacidad de las personas y de los pases para hacer frente a la actual situacin y a los futuros problemas que acontezcan. Es preciso, pues, que la sociedad y sus gobernantes tomen conciencia de que una nueva poltica es posible y de que apostar por la educacin en los tiempos actuales beneficia a la gran mayora de los ciudadanos. Para ello, nada mejor que un proyecto colectivo que conecte con las ilusiones y las esperanzas de los pueblos y que oriente hacia la educacin la fuerza transformadora de las sociedades. Este ha sido el hilo argumental de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) cuando, junto con la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin, ha formulado el proyecto Metas
DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Para dar cumplimiento a todos estos acuerdos, la OEI ha elaborado un documento titulado Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Como se indica en el propio texto, se trata de una primera versin cuyo objetivo es facilitar el debate que haga posible llegar a un acuerdo entre todos los pases sobre la educacin que queremos para esa generacin de jvenes. As pues, una vez presentada y difundida esta primera propuesta, comienza un perodo en el que se debe proceder al debate acerca de las metas inicialmente formuladas, con el fin de examinar su pertinencia y llegar a identificarlas de un modo realista, teniendo en cuenta la diversidad existente de situaciones nacionales. Aun cuando el objeto central de debate son las propias metas (tanto las generales como las especficas, as como los indicadores seleccionados y los niveles de logro sugeridos), no se debe descartar el debate sobre el diagnstico realizado y los programas de accin propuestos. En suma, se trata de dar la voz a los diversos actores implicados en la mejora de la educacin de los pases iberoamericanos para que contribuyan a identificar las metas necesarias y los medios ms adecuados para alcanzarlas, con el fin de lograr en la conferencia de ministros de Educacin que se celebrar en la Argentina en septiembre de 2010 el mximo acuerdo posible entre todos los pases para su refrendo posterior en la cumbre de jefes de Estado y de gobierno. En este contexto, el seminario que ahora se celebra en la Argentina organizado por la OEI y la Fundacin Santillana es una buena oportunidad para presentar los avances que se han producido durante estos meses en la formulacin de las metas y para impulsar el proceso de debate y discusin. Las opiniones, propuestas y alternativas que se expongan durante su celebracin servirn para enriquecer la propuesta inicial. Desde esta perspectiva, este seminario no es una reunin exclusivamente formativa, en la que investigadores y estudiosos se renen para actualizar y compartir conocimientos. Es, adems, un encuentro para reflexionar sobre la situacin actual de la educacin y para precisar las iniciativas que han de servir para dar un gran impulso a la educacin iberoamericana a lo largo de la prxima dcada de la mano de la celebracin de los bicentenarios de las independencias. Los bicentenarios de las independencias, una oportunidad para la educacin A partir del ao 2009 y hasta 2021, la gran mayora de los pases iberoamericanos recuerdan y conmemoran los doscientos aos de su independencia. En aquellos aos no se produjo solamente un levantamiento militar contra el ejrcito peninsular, sino que se manifest de forma clara el deseo de libertad y de identidad nacional de amplios sectores de la sociedad hispanoamericana en un largo y trabajoso proceso que se extendera a lo largo de toda la dcada. La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias no puede quedar reducida, por importante que ello sea, a una revisin histrica de los acontecimientos pasados, sino que debe plantearse como un compromiso colectivo para enfrentarse a los retos y desafos actuales de los pueblos iberoamericanos y como una apuesta por el futuro. En la antesala de las primeras conmemoraciones y en un mundo globalizado en el que la regin iberoamericana debe ganar protagonismo, es necesario plantearse un proyecto capaz de generar un apoyo colectivo y contribuir de manera decisiva al desarrollo econmico y social de la regin. Sin duda, la educacin es la destinataria de este proyecto.
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El inicio de la celebracin de los bicentenarios en varios pases iberoamericanos es un momento histrico propicio para reflexionar sobre la situacin actual de la educacin y para elaborar entre todos un programa de actuacin para los prximos doce aos que destaque y fortalezca los espacios de cooperacin e integracin regional que han surgido en los ltimos aos. Este programa debe establecer los objetivos que la educacin iberoamericana ha de alcanzar en el ao 2021. Hay que reconocer que no es un proyecto sencillo, ya que debe tener en cuenta la heterogeneidad de situaciones de los pases que integran la regin. A pesar de sus dificultades, es una necesaria apuesta de futuro pues las metas acordadas deben ser una referencia y un estmulo para el esfuerzo solidario y el compromiso colectivo de los pases iberoamericanos en el marco de la integracin cultural, histrica y educativa que ha de estar cimentada en la unidad dentro de la diversidad. El objetivo final es lograr a lo largo de la prxima dcada una educacin que d respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y en la inclusin social. El proyecto surge cuando se celebran los 200 aos del traslado de la Corte portuguesa a Brasil y cuando varios pases iberoamericanos se preparan para celebrar el bicentenario de su independencia. Y se formula con el horizonte de otro ao, 2021, en el que otros tantos pases vivirn una conmemoracin similar. Parece, pues, que es el tiempo oportuno para plantearse un proyecto colectivo que contribuya a dar sentido a las ansias de libertad que recorrieron Iberoamrica hace
doscientos aos. Un proyecto que, articulado en torno a la educacin, contribuya al desarrollo econmico y social de la regin y a la formacin de una generacin de ciudadanos cultos, y por ello libres, en sociedades democrticas e igualitarias. Semejante iniciativa ha de servir no solo para reforzar la educacin en las polticas de los pases, sino tambin para cohesionar a la comunidad iberoamericana en torno a objetivos comunes y para construir sociedades justas y democrticas. La conmemoracin de los bicentenarios puede ser a lo largo de la prxima dcada el hilo conductor que impulse el deseo de lograr una nueva generacin de ciudadanos cultos y libres, que transforme las formas de vivir y las relaciones sociales y que abra nuevas perspectivas para la igualdad de todas las personas y para el reconocimiento de su diversidad. La dcada de los bicentenarios de las independencias ha de suponer un impulso definitivo para garantizar los derechos de las mujeres y de los colectivos durante tanto tiempo olvidados, en especial las minoras tnicas, las poblaciones originarias y los afrodescendientes. Pero estos objetivos no seran suficientes si no se incluyeran otros tres, que completan el carcter especfico del proyecto: la necesaria participacin social, los programas de accin compartidos para reforzar el esfuerzo de cada pas con la cooperacin entre todos ellos y el compromiso solidario de los pases con mayores recursos para contribuir al logro de las metas de aquellos pases con menos posibilidades.
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II
LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA
La pobreza, y sobre todo la pobreza extrema de las familias, tiene un efecto devastador en la infancia: la desnutricin, con sus secuelas en la salud de los nios, en su desarrollo y en su educacin. En la regin, la desnutricin global afecta al 7,2% de los menores de cinco aos, lo que supone casi cuatro millones de nios. Como seala el informe de la CEPAL y de la SEGIB (2006),2 estos datos generales no reflejan las enormes diferencias entre los pases. Los nios guatemaltecos tienen 30 veces ms probabilidades de sufrir de desnutricin que los nios chilenos. El grfico 2 muestra las diferencias entre los pases.
gRfICO 2. Amrica Latina: desnutricin global (insuficiencia ponderal moderada a grave) entre nios menores de 5 aos, alrededor de 2000. (En porcentajes).
Honduras Ecuador El Salvador Nicaragua Bolivia Mxico Per Panam Colombia Brasil Argentina Repblica Dominicana Costa Rica Paraguay Uruguay Venezuela (Rep. Bol. de) Cuba Chile Amrica Latina
Guatemala 11,8 24,2
Posiblemente las dos caractersticas ms profundas y lacerantes de la regin sean la pobreza y la desigualdad. Aunque los datos apuntan a una disminucin de la pobreza desde 2003, en estrecha relacin con el crecimiento econmico, los niveles absolutos y relativos de la pobreza siguen siendo alarmantes. Segn las estimaciones de la CEPAL (2005),1 los pobres en Amrica Latina y el Caribe son el 40,6% de la poblacin, algo ms de 213 millones de personas. El nmero de indigentes, aquellos que viven en la pobreza extrema, llega hasta 79 millones, casi el 15% de la poblacin (ver grfico 1).
gRfICO 1. Amrica Latina: evolucin de la pobreza y la indigencia, 1990-2005. (Porcentajes y millones de personas).
60 50 40 30 20 10 0 1980 1990 1997 1999 2002 2004 2005 2006 18,6 22,5 19 18,5 19,4 16,9 40,5 48,3 43,5 43,8 44 42 39,8 38,5
Porcentajes de personas
16,6 14,8
15,4
14,7
0,8
7,6 7,5 7,1 6,8 6,7 5,7 5,4 5,3 5,1 5,0 4,5 4,4 4,1 7,2
9,6
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
300 250 200 150 100 50 0 62 1980 136
Millones de personas
211 221
Indigentes Pobres no indigentes 217 209 205
FUENTE: Machinea, J. L., Brcena, A. y Len, A. Objetivos de desarrollo del milenio: una mirada desde Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), 2005.
200
204
Profundas desigualdades Junto con la pobreza, la desigualdad es otra caracters-
93
89
88
97
tica que desgraciadamente define a la inmensa mayora

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de los pases de la regin. Un dato expresivo de esta si1 CEPAL. Panorama social de Amrica Latina 2005. Santiago de Chile, Naciones Unidas, 2005. 2 CEPAL-SEGIB. Espacios iberoamericanos. Santiago de Chile, CEPAL, 2006.
1990
1997
1999
2002
2004
2005
2006
FUENTE: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) sobre la base de las encuestas de hogares de los pases. 12
tuacin es que el ndice de Gini de todos los pases es superior al 0,43. En trminos de la distribucin del ingreso, la regin es la ms desigual del mundo. Como seala el Informe sobre Cohesin Social (CEPAL-SEGIB, 2007),3 un rasgo distintivo de la desigualdad se manifiesta en las diferencias enormes entre los ingresos del decil ms rico de la poblacin en comparacin con el siguiente. Mientras que en los pases europeos el ingreso del 10% de la cpula supera en no ms de 20 o 30% el ingreso del decil siguiente, en Amrica Latina esa distancia es superior al 100% y, en algunos pases, al 200 por ciento. Una situacin similar se encuentra en los ingresos laborales. En buen nmero de pases, el 10% de las personas con mayores ingresos percibe entre el 35 y el 45% de las rentas de trabajo. En cambio, el 20% de los trabajadores con menores ingresos capta solo entre el 2,5 y el 5% de los ingresos laborales. La pobreza y la desigualdad son los mecanismos principales que contribuyen a perpetuar la reproduccin social y la limitacin de la movilidad: bajos ingresos, condiciones desfavorables en el hogar, problemas de alimentacin y de salud, dificultades para mantener a los hijos en la escuela, bajo rendimiento escolar, abandono temprano o escasa preparacin, acceso a trabajos poco calificados o con niveles de salarios inferiores y formacin de una nueva familia que repite el esquema bsico anterior. diferencias en el acceso a la educacin La pobreza y la desigualdad tienen su manifestacin especfica en el retraso educativo de amplios sectores de la poblacin y en las diferencias existentes entre los ms pobres y los ms ricos. Basta sealar que el nmero de personas analfabetas se sita en torno a los 34 millones, lo que supone casi el 10% de la poblacin. La desigualdad entre pases es tambin notable. Mientras en varios de ellos apenas hay analfabetismo entre la poblacin mayor de 16 aos (me3
nos del 5% en Espaa, Cuba, Portugal, la Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay), en otros pases, como Guatemala, Nicaragua y El Salvador, el analfabetismo afecta a ms del 18% de los alumnos. Junto a ello, el 40% de los jvenes y adultos de la regin, unos 110 millones, no han terminado sus estudios primarios. Las desigualdades se manifiestan tambin al comparar las posibilidades educativas de los diferentes sectores de la poblacin. Estudios recientes sealan que el porcentaje de alumnos que completan la educacin secundaria es cinco veces superior entre aquellos que se encuentran en el quintil ms rico de ingresos familiares que entre los que se hallan en el quintil ms pobre. Mientras que el 23% de los primeros terminan la educacin superior, solo el 1% de los ms pobres lo consiguen. El promedio de escolarizacin del quintil superior es de 11,4 aos, mientras que en el quintil inferior de ingresos es de 3,1 aos (ver grfico 3).
gRfICO 3. Amrica Latina (18 pases): jvenes entre 25 y 29 aos que culminaron ciclos educativos, segn quintiles seleccionados de ingreso per cpita, 2002. (En porcentajes).
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Quintil I 0,8 Quintil V 13,5 23,4 67,2 71,3 95,3
Primaria
:
Secundaria
Superior
FUENTE Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).
Aunque esta tendencia es comn en todos los pases de la regin, las diferencias entre los pases son importantes. En la educacin secundaria, ms del 40% de los jvenes en Chile y la Argentina logran completarla, un porcentaje que no llega al 10% en Colombia, Guatemala, Honduras y Nicaragua (ver grfico 4).
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CEPAL-SEGIB. Cohesin social. Santiago de Chile, CEPAL, 2007.
gRfICO 4. Amrica Latina (18 pases): jvenes que completaron la educacin secundaria, 2004. (En porcentajes).
Chile Argentina Rep. Dominicana Per Venezuela (Rep. Bol. de) Ecuador Bolivia Panam Costa Rica Paraguay El Salvador Uruguay Brasil Mxico Colombia Nicaragua Guatemala Honduras 0 10 20 30 Quintil I 40 50 60 70 Quintil II 80 90 100
FUENTE: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos pases.
formacin, acceso al mercado laboral y movilidad social Estas diferencias en las posibilidades educativas tienen una clara repercusin en el acceso al mercado
Jvenes entre 20 y 24 aos que completaron la secundaria
gRfICO 5. Jvenes ocupados en sectores de baja productividad relativa por aos de educacin, 2004.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 a 3 aos 4 a 6 aos 7 a 9 aos 10 a 12 aos 13 aos y ms 19,0 79,4 68,4 59,9
laboral y en los ingresos econmicos posteriores, lo que limita enormemente la movilidad social. Los jvenes latinoamericanos con menor formacin tienen cuatro veces ms probabilidades que los jvenes con mayor nivel de escolaridad de trabajar en sectores de baja productividad de la economa (ver grfico 5). Ello supone menores ingresos y mayor riesgo de mantener el crculo de pobreza, falta de educacin y desigualdad.
42,0
FUENTE: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).
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Hoy, por fortuna para los pases y para los jvenes, las posibilidades de permanencia durante ms aos en el sistema escolar se han ampliado notablemente, en parte por el gran esfuerzo de cobertura en los ltimos aos y en parte tambin por el mayor nivel educativo de las nuevas familias. Los jvenes de 20 y 24 aos tienen un promedio entre tres y cuatro aos ms de formacin que sus padres y un ms alto porcentaje de trmino de la educacin primaria. Estos progresos plantean nuevos desafos debido al desajuste existente en la mayora de los pases entre el nivel educativo y el empleo. Existe un amplio desfase entre la cualificacin alcanzada por un creciente sector de la poblacin y sus posibilidades de desarrollar un trabajo acorde con ella y recibir un salario adecuado. Esto no solo desaprovecha la inversin educativa, sino que tambin bloquea la movilidad social y genera una profunda frustracin. Como seala en forma acertada el informe de CEPAL-SEGIB sobre la cohesin social: En la medida en que las sociedades latinoamericanas no han creado suficientes puestos de trabajo de calidad y con una retribucin adecuada, la inconsistencia entre mayores logros educacionales y posibilidades limitadas de incorporarse al mercado laboral ha sido un factor que contribuye a provocar insatisfaccin, especialmente entre quienes provienen de estratos medios y bajos y logran aumentar significativamente su capital educativo en relacin con el de sus padres (p. 64). Por todo ello, no es extrao que en algunos pases en los que se ha ampliado de manera importante la cobertura escolar pero sin modificar la desigualdad entre los diferentes sectores sociales el malestar y la protesta de los jvenes se estn incrementando. En cierta medida, la percepcin de que los logros acadmicos no solo no per-
miten el ascenso social, sino que tampoco van acompaados de niveles suficientes de calidad educativa estara en el origen de la protesta. Notable mejora en el acceso a la educacin Hay que reconocer y destacar que el esfuerzo de los pases durante las ltimas dcadas para mejorar la gestin econmica, en la lucha contra la pobreza y en la atencin a las polticas sociales, sobre todo a la educacin, ha contribuido a mejorar notablemente el acceso y la permanencia de nios y de jvenes en el sistema educativo. En el ao 2003, ms del 90% de los nios y las nias de la regin estn cursando la educacin primaria y cerca del 70% lo hacen en secundaria, si bien las tasas de permanencia y de logro final son ms reducidas. El grfico 6 muestra estos cambios y su comparacin con los pases de la OCDE.
gRfICO 6. Evolucin del acceso a la educacin primaria y secundaria. (Tasa neta de matrcula).
Educacin primaria
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1991 1999 2003 1991 1999 2003 30 60,1 64,1 86,8 95,7 99,3 93,4 96,3 99,6 92,5 83,3 93,6
Educacin secundaria
Amrica Latina
OCDE
FUENTE: Procesamientos especiales a partir de datos del Banco Mundial, World Development Indicators (WDI).
Estos progresos, an insuficientes en lo que se refiere al objetivo de lograr que todos los nios y las nias estn en la escuela durante doce aos, esconden tambin los serios problemas de calidad educativa a los que se en15
DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi frenta la gran mayora de las escuelas de la regin, en especial las escuelas pblicas, las que estn en zonas rurales y las que escolarizan de forma preferente a alumnas y alumnos procedentes de minoras tnicas o poblaciones originarias. Calidad insuficiente Los retos principales a los que se enfrenta la mayora de los pases de la regin se refieren a la falta de competitividad de las escuelas pblicas, al reducido tiempo de aprendizaje de los alumnos, a los escasos recursos para hacer frente a las demandas de los alumnos, a la situacin del profesorado, a las dificultades de los centros para ofrecer un currculo atractivo que mantenga a los alumnos en la escuela, a las insuficiencias en la gestin de los recursos pblicos y a los reducidos resultados acadmicos obtenidos en comparacin con los pases desarrollados. El aumento de la escolarizacin en todos los pases, sin que se produjera un incremento similar en el gasto pblico y en la gestin eficiente de los recursos destinados a la educacin, ha conducido a un deterioro de la escuela pblica y a un dualismo entre los sistemas educativos que refleja, y en cierta manera tiende a mantener, las diferencias sociales: una escuela pblica gratuita y mayoritaria a la que acceden los alumnos de los sectores populares que o bien no tienen una escuela privada cercana o bien no pueden pagarla; y una escuela privada minoritaria, en la que se escolariza principalmente a los alumnos de la clase media-alta de la poblacin. En el deterioro de la escuela pblica intervienen mltiples factores. Ya se ha hecho referencia al primero de ellos y posiblemente el ms determinante: el incremento del alumnado sin los recursos suficientes para hacer frente a las exigencias educativas con garantas de xito. Pero hay otros tambin importantes, sin
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duda relacionados con la escasez de los recursos. Por una parte, habra que apuntar las limitaciones en las condiciones bsicas para asegurar la igualdad en los procesos educativos: falta de garantas de que todos los alumnos tengan cinco horas lectivas en la educacin primaria y al menos seis horas en la educacin secundaria; reducido nmero de escuelas con horario integral, lo que supone que asistan a cada escuela varios turnos de alumnos con la limitacin que ello significa para la atencin educativa y las posibilidades de alternativas formativas al trmino del horario establecido; e insuficientes medios para una enseanza activa: bibliotecas, computadoras, espacios para la msica, el arte, el deporte o para una atencin educativa especializada a determinados alumnos. Por otra parte, hay que destacar tambin la falta de condiciones idneas para el ejercicio de la profesin docente: la desajustada formacin inicial, la insuficiencia de sistemas de acceso acreditados y exigentes, la inexistencia de retribuciones que eviten el exceso de horas lectivas y permitan la dedicacin a una sola escuela, y la falta de oferta de una carrera profesional incentivadora y motivadora que atraiga a buenos profesionales para el ejercicio de la docencia y los mantenga en el sistema educativo. Sin duda, la limitacin de las condiciones materiales y de un profesorado preparado, motivado y valorado reduce las posibilidades de desarrollar en la escuela y en el aula un currculo atractivo para los alumnos. La oferta de este tipo de currculo es un factor necesario para atraer y mantener a los alumnos en la escuela, y para ofrecer una respuesta educativa a la diversidad de los alumnos. Todos estos factores inciden sin duda en uno de los rasgos a los que se ha hecho mencin en el captulo anterior: los insuficientes logros acadmicos de los alumnos.
Tanto las evaluaciones nacionales como las internacionales recogen ao tras ao este dato preocupante. Los resultados acadmicos de los alumnos En los pases iberoamericanos, como prcticamente en el resto del mundo, la preocupacin por conocer el estado de los sistemas educativos para mejorar se ha traducido en un mayor inters por disponer de buenos indicadores y programas de evaluacin, en una participacin ms intensa en los estudios internacionales de evaluacin. En 2006, se ha realizado el SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) del LLECE (Unesco-OREALC), en el que han participado diecisis pases de Latinoamrica y el Caribe. Adems, en ese mismo ao seis pases latinoamericanos tomaron parte, junto a Espaa y Portugal, en el estudio PISA de OCDE,4 uno de los ms exigentes y extendidos en el mundo actual. Ambos estudios abordan la situacin de los sistemas educativos mediante el anlisis de los resultados que obtienen sus alumnos, los factores del entorno social y familiar que los explican, las condiciones de los centros educativos y los procesos de enseanza y aprendizaje en los que se obtienen dichos resultados. Los dos estudios se centran, por tanto, en los resultados educativos y los factores asociados, pero se realizan en distintos momentos del aprendizaje y ponen el foco de atencin en distintos aspectos de este. PISA evala el grado de adquisicin, por parte de los alumnos de 15 aos, de tres competencias bsicas (comprensin lectora, competencia matemtica y competencia cientfica). SERCE valora los conocimien-
tos del currculo relativos a matemticas, lengua (lectura y escritura) y ciencias alcanzados por los alumnos de 3 y 6 grado de educacin primaria (se han considerado los elementos comunes de los currculos de los pases participantes). En este sentido, ambos estudios ofrecen una informacin complementaria que, como enseguida se subrayar, es adems coherente en sus resultados. Si se consideran las puntuaciones promedio alcanzadas en PISA por los alumnos, se observa que los pases latinoamericanos se sitan a una distancia prxima a un nivel de rendimiento (75 puntos) de los promedios OCDE: los pases integrantes del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP) obtienen unos resultados netamente inferiores a los de los pases educativamente avanzados. Pero la posicin relativa que ocupan los pases iberoamericanos en PISA es muy coherente con la registrada en SERCE. Estos mismos pases latinoamericanos del GIP se encuentran entre los que obtienen mejores resultados en SERCE (solo superados de modo destacado por Cuba) (ver grficos 7 y 8).
gRfICO 7. Pases gIP. Ciencias. Pisa 2006. (Promedio e intervalo de confianza al 95%).
Argentina Brasil Chile Colombia Espaa Mxico Portugal Uruguay 350 400 450 500 550 600
4 OCDE. Informe PISA 2006. Competencias cientficas para el mundo del maana. (Versin espaola de PISA 2006. Science Competencies for Tomorrows World. Madrid, Santillana, 2008).
NOTA: En el clculo de las medias y errores estndares de Mxico no se consider al estado de Morelos (regin 7), porque en este solo se evalu a estudiantes de bachillerato.
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gRfICO 8. Matemticas 6 grado. SERCE, 2006. (Resultados globales promedios e intervalos de confianza).
Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Uruguay
FUENTE: SERCE.
400
450
500
550
600
650
700
gRfICO 9. grfico mixto PISA-SERCE con los resultados comunes.

450
430
Puntuaciones PISA
Uruguay Chile Mxico
410
390
Argentina
370
Colombia
Brasil
350 480
500
520
540
560
580
600
R2 = 0,7923
Puntuaciones SERCE
El porcentaje de alumnos que se sita en cada uno de los niveles de rendimiento en ambos estudios es diferente, lo cual tiene que ver sin duda con el grado de dificultad resultante de ambas pruebas. Pero la ordenacin de pases que se produce en ambos casos, al
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considerar el porcentaje de alumnos que alcanzan los niveles ms bajos de rendimiento, es prcticamente la misma. Ello quiere decir que el rendimiento relativo de los distintos sistemas educativos medido por los resultados de sus alumnos es similar en SERCE y en PISA.
gRfICO 10. Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en matemticas.

Nivel < 1 Costa Rica Cuba Uruguay Mxico Chile Argentina Colombia Brasil El Salvador Per Paraguay Nicaragua Guatemala Ecuador Panam R. Dominicana Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
44 51 40 39 37 36 33 32 24 32 20 14 5 12 71 5 30 9 8 2 33 9 4 19
6 48 58
0 5 33 0 4 18 26 14 22 1 8 32 1 10 38 2 12 38 1 13 48 1 14 44 2 19 52 2 20 40 4 21 47 2 24 53 3 25 51 45 4 25 50 3 27 42 45 31 5 20 14 28 14 310 1 14 41
29 24 52 19 21 20 20 40 21 20 18 710
Total AL y C
32
11
Pases ordenados segn el porcentaje de alumnos en los niveles < 1 y 1. FUENTE: SERCE 2006.
gRfICO 11. Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en ciencias.

Nivel < 1 Espaa Portugal Chile Uruguay Mxico Argentina Colombia Brasil
Total internacional Promedio OCDE Total OCDE
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
5 6 15 19 27 25 33 28 34 33
Nivel 5
27 29 30 30 31 26 27 24
Nivel 6
30 29 20 20 15 14 11 31 40 11 20 30 8 2 71 18 15 3 5
13 17 18 28 26 28
5 7
14 16
24 24
27 25
20 19 7
Pases ordenados segn el porcentaje de alumnos en los niveles < 1 y 1.
Entre el 40 y el 60% de los alumnos latinoamericanos participantes en PISA no alcanza los niveles de rendimiento que se consideran imprescindibles para que los jvenes puedan incorporarse a la vida acadmica,
social y laboral como ciudadanos. Puesto que la posicin relativa en SERCE es similar, puede concluirse que es un reto para toda la regin el elevar el nivel de rendimiento de todos los alumnos.
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III LAS METAS EDUCATIVAS
pases en 2021. En ocasiones, se ha fijado un nivel previo en 2015 que sirva como referente inicial para el impulso posterior. Como se acaba de sealar, los ni-
La formulacin de las metas educativas no ha sido un mero ejercicio acadmico, sino que se ha planteado a partir de la realidad educativa de cada uno de los pases y de los objetivos, metas y compromisos asumidos por ellos. El captulo tercero del documento de la OEI, Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios, resume este anlisis y plantea a su trmino una sntesis de las tendencias generales de las metas educativas que orientan el esfuerzo educativo en la regin. Pero si importante ha sido la informacin proporcionada por los propios pases en la definicin de las Metas Educativas 2021, tambin lo ha sido la constatacin de que la situacin educativa de los pases iberoamericanos es muy desigual. No parece posible, pues, establecer niveles de logro iguales para todos ellos. Por esta razn se ha establecido una banda de posibilidades, a veces amplia, para que cada pas concrete sus objetivos previstos en funcin de su situacin actual y del esfuerzo que se propone realizar a lo largo de los prximos aos. Las Metas Educativas 2021 se han planteado en cuatro niveles: metas generales, metas especficas, indicadores y niveles de logro. Las metas generales (11) establecen objetivos amplios, a partir de los cuales se fijan las metas especficas (27), que implican la seleccin y concrecin de un elemento significativo de la meta general. Con el fin de concretar el cambio esperado en cada una de las metas especficas, se han establecido indicadores (38) que expresan el criterio que ser utilizado para evaluar los avances en las metas, as como niveles de logro que suponen la aplicacin del indicador elegido a las diferentes metas especficas y que expresan el objetivo que se espera alcancen los
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veles de logro se formulan con diferentes grados con el fin de adecuarse a la situacin inicial de los pases. Una importante tarea posterior ser que cada uno de los pases defina el nivel de logro especfico que pretende conseguir. gobernabilidad de las instituciones y desarrollo de programas integrales Nuevas estrategias para la reforma de la educacin Como seala Marcela Gajardo (2009),5 pese a los ambiciosos intentos de reforma y a los incrementos del gasto en educacin en la mayora de los pases, el funcionamiento de muchos sistemas educativos apenas ha mejorado y se est lejos de garantizar el acceso y una oferta de calidad similar a nios y nias de distinto origen y capital social. La conclusin inicial que se obtiene a partir de esta afirmacin es que las estrategias para la reforma educativa impulsadas en dcadas pasadas no han logrado los objetivos deseados, por lo que parece necesaria una nueva mirada que se replantee los objetivos que han de asumir los sistemas educativos y la forma de lograrlos. Hay que reconocer que en el mbito educativo, tambin sin duda en el campo social, son muchos los retos pendientes. Por un lado, es preciso universalizar la oferta de educacin inicial, primaria y secundaria, lograr que todos los nios y jvenes tengan 12 aos de educacin obligatoria, mejorar la calidad educativa y las competencias de los alumnos en consonancia
Gajardo, M. La educacin tras dos dcadas de cambio. Qu hemos aprendido? Qu debemos transformar?. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
con las exigencias de la sociedad, desarrollar un sistema integrado de educacin tcnico-profesional (ETP) y elevar el nivel educativo y cultural del conjunto de la poblacin. Por otro, es necesario avanzar en la sociedad del conocimiento y de la informacin, incorporar las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza y de aprendizaje, disear currculos acordes con las competencias que los alumnos van a necesitar para integrarse de forma activa en la sociedad y en el mundo laboral, e incorporar en las escuelas el progreso cientfico, la innovacin educativa y los nuevos significados de la cultura. Es posible enfrentarse a tal magnitud de problemas con los enfoques y las estrategias utilizados hasta el momento? No parece previsible que con la misma dinmica impulsada hasta el momento pueda lograrse el enorme salto educativo requerido para responder a los retrasos histricos acumulados y para conseguir que la regin pueda competir en un mundo globalizado. Sera un error tratar de resolver los problemas existentes con los esquemas que algunos pases utilizaron en el pasado. Tampoco es positivo considerar que los nuevos retos que proceden de la sociedad de la informacin puedan abordarse como si la situacin de la regin fuera similar a la de los pases ms avanzados. Hace falta una nueva visin sobre el sentido de la educacin que permita disear nuevos modelos y estrategias de accin y nuevas formas de cooperacin. En el acierto en su definicin, acuerdo y puesta en prctica, se cifra buena parte de las posibilidades de enfrentarse de forma simultnea a todos los retos presentes y lograr as la transformacin de las estructuras educativas y sociales. No es una tarea sencilla, hay que reconocerlo. La necesaria reflexin sobre el sentido de la educacin y sobre las estrategias de cambio se topa con la prdida de perspectivas en la sociedad actual. Si es difcil intuir el futuro inmediato, cmo anclar el comportamiento
y la accin en el marco de una visin propositiva y dotada de significado? Si estos problemas afectan a los responsables de la educacin, a los maestros y a la mayora de los ciudadanos, cmo no van a sentirse tambin afectados los jvenes, cuyas experiencias han estado marcadas por modelos sociales que ahora se desmoronan, o que estn siendo profundamente cuestionados sin que nuevas alternativas se muestren con claridad? Uno de los problemas centrales de la educacin actual es manejar la tensin que genera este dficit de sentido, tanto en los procesos pedaggicos y en los vnculos de enseanza-aprendizaje como en los procesos polticos e institucionales con los cuales se administra la actividad educativa. Al respecto, vale la pena recordar una caracterstica propia del proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la educacin transmite un patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad, donde se rompe con el pasado porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es pura incertidumbre, deja a la educacin sin puntos de referencia. (Tedesco, 2009).6 Sociedad y educacin En la reflexin sobre la orientacin de los cambios educativos y sobre el propio proceso de cambio, se muestra en forma clara que la educacin no puede con sus solas fuerzas resolver los problemas sociales, sino que exige para ello que se produzcan al mismo tiempo determinados cambios en otros mbitos de la sociedad. No es suficiente con que la educacin apueste por los valores democrticos, la justicia, la participacin y la
Tedesco, J. C. Los temas de la agenda sobre gobierno y direccin de los sistemas educativos en Amrica Latina. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009. 21
DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi equidad, si al mismo tiempo no existen iniciativas polticas, econmicas y sociales que avancen en la misma direccin. No es posible una educacin equitativa en una sociedad tan desigual como la iberoamericana. Y tampoco es posible avanzar en sociedades ms justas sin una educacin equitativa, en la que estn garantizados unos mnimos comunes de calidad para todos los alumnos. Como resume acertadamente Juan Carlos Tedesco: en un marco de conflicto, de incertidumbre, de experimentacin y de ajuste permanente, es muy importante introducir la perspectiva de largo plazo y del sentido de nuestras acciones. Al respecto, creo muy importante destacar la relevancia que tiene el concepto de sociedad justa para cubrir el dficit de sentido del capitalismo actual. El ideal de justicia social asume hoy un significado renovado, frente a la tendencia a la exclusin, la desigualdad y la fragmentacin que muestra el capitalismo ligado a la pura lgica del mercado.
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tuciones que desarrollan dichas polticas, entre ellas, sin duda, las que gestionan el sistema educativo. Los procesos de descentralizacin desarrollados en la dcada anterior han puesto de relieve la necesidad de establecer una eficiente coordinacin entre el poder central y los poderes regionales y locales, as como la urgencia de crear un sistema de gestin eficiente y estable en el que la evaluacin, la supervisin y la rendicin de cuentas sean procedimientos habituales y confiables. Parece necesario, en consecuencia, disear y desarrollar sistemas de evaluacin que permitan conocer los logros de los alumnos en la adquisicin de sus competencias bsicas, pero tambin la eficiencia de las instituciones educativas, la coordinacin interinstitucional, el funcionamiento de las escuelas, el trabajo de los docentes y la participacin social en la actividad educativa. La importancia otorgada a la orientacin y al fortalecimiento de las polticas y de las instituciones pblicas no debera olvidar que la deseable coordinacin de las polticas pblicas en el nivel gubernamental debe conducir a concreciones especficas en el mbito territorial. Las polticas educativas sern ms eficaces en la medida en que participen diferentes sectores sociales y culturales, y sean capaces de concretar sus iniciativas en proyectos sistmicos e integrados que se desarrollen en determinados territorios previamente establecidos. Necesidad de nuevos aliados La permanencia de los alumnos en la escuela durante doce aos, objetivo deseable para la prxima dcada, no puede alcanzarse en bastantes casos si no se aborda al mismo tiempo la colaboracin activa de las familias, su formacin e incentivacin, as como el cuidado de la salud y de la alimentacin de los alumnos. Lo mismo sucede con la educacin en la diversidad, que exige la colaboracin comprometida de las fami-
El nfasis, por tanto, se sita en las polticas globales, capaces de plantear estrategias convergentes en las esferas econmica, social y educativa con el objetivo de avanzar en la construccin de sociedades justas, cohesionadas y democrticas. As y solo as ser posible progresar en forma ms rpida y segura hacia los objetivos propuestos, y los esfuerzos educativos no se vern frustrados por la inmutabilidad de las condiciones sociales. Esta exigencia de un compromiso compartido en la esfera de las polticas pblicas pone al mismo tiempo de manifiesto la necesidad de fortalecer las insti-
Tedesco, J. C. Educacin y sociedad justa. En: Educacin y vida urbana: 20 aos de ciudades educadoras. Barcelona, Santillana, 2008.
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lias, de las asociaciones representativas de los diferentes grupos de alumnos y de actividades permanentes en el mbito de la accin comunitaria. O en la educacin cvica y democrtica, que no puede plantearse solamente desde la accin de las escuelas; es preciso contar con el apoyo y la colaboracin de las familias, de los medios de comunicacin y de las instituciones sociales y culturales. Estas consideraciones orientan hacia el desarrollo de planes sistmicos o integrales, en los que se incorporen no solo instituciones representativas del mbito municipal, de la salud, del ocio o de la ordenacin territorial, sino tambin nuevos actores que contribuyan a fortalecer el funcionamiento del sistema educativo. Las ciudades, las organizaciones sociales, los voluntarios, las empresas o los alumnos universitarios podran ser algunas de las nuevas alianzas que habra que construir. La participacin de los municipios en la accin educadora es tal vez la alianza ms importante para una nueva idea de la educacin que ample su concepcin escolar. La ciudadana se vive en los barrios y en las ciudades, por lo que el entorno urbano se convierte en la principal estrategia de una nueva manera de pensar la educacin. No se trata solamente de que los municipios se esfuercen en crear las mejores condiciones para la educacin en el mbito escolar, lo que ya sera un logro importante; el objetivo deseable es que la ciudad sea consciente de que la mayora de sus decisiones, incluso en campos supuestamente alejados de la educacin, tiene efectos directos en la educacin para sus ciudadanos. La planificacin de los espacios urbanos y de los nuevos barrios, la forma de recuperar los centros histricos, las expresiones culturales, las bibliotecas pblicas, los lugares de ocio, los centros de salud y tantas otras manifestaciones pueden o no facilitar la integracin intercultural, la coordinacin con la accin de las escuelas, la posibilidad de experiencias innovadoras, la apertura de las es-
cuelas a su entorno y la relacin entre el aprendizaje de los alumnos en el aula y en su vida diaria. En esta perspectiva de sociedades educadoras adquiere mayor fuerza y eficacia la colaboracin de organizaciones sociales y de voluntarios. La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990) lo apunt de forma expresa: Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esta tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educacin []. La concertacin entre el Ministerio de Educacin y otros ministerios []. La cooperacin entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los medios de comunicacin, los grupos religiosos, la familia []. De hecho, en este punto, la situacin en Latinoamrica es esperanzadora. Sirvan de ejemplo la participacin de las familias en algunos estados y municipios para mantener abiertas las escuelas durante los fines de semana o los programas de las ONG y de fundaciones que ofrecen apoyo a escuelas situadas en contextos desfavorecidos y a alumnos con retraso en sus aprendizajes. Es deseable que estos actores se sientan partcipes en las decisiones educativas que se adopten y perciban el reconocimiento pblico a su labor educadora. Participacin, planificacin y reconocimiento se convierten, por ello, en responsabilidad de las administraciones educativas para conseguir un impacto ms profundo y duradero. En este campo de colaboracin, sera interesante incorporar a los alumnos universitarios sin que esta accin
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi interfiera con la responsabilidad directa de los profesionales de la educacin, maestros y profesores. Hay una razn de justicia: aquellos que se han beneficiado en mayor medida de los bienes educativos disponibles en la sociedad tienen una responsabilidad en ayudar a aquellos que han tenido menos oportunidades. Hay tambin una razn de eficacia: los alumnos universitarios, cualesquiera que sean los estudios que estn realizando, disponen de habilidades suficientes para colaborar en tareas educativas, desde actividades deportivas o artsticas al trmino del tiempo escolar hasta ayudas a alumnos con dificultades de aprendizaje o apoyo a la alfabetizacin de personas adultas. Es necesario, finalmente, destacar la importancia de la colaboracin empresarial para lograr la necesaria transformacin de la educacin tcnico-profesional. Ya se ha hecho mencin de este objetivo en pginas precedentes. La colaboracin de los sectores empresariales y sindicales ha de facilitar la definicin de las competencias profesionales, la posibilidad de que los alumnos realicen las prcticas necesarias y el reconocimiento del valor de los ttulos obtenidos para la contratacin de trabajadores cualificados. La apuesta por una sociedad educadora exige planificacin, iniciativa, coordinacin e innovacin en el marco de una gestin eficaz. No cabe duda de que la gobernabilidad de las instituciones pblicas constituye un requisito indispensable para avanzar en este tipo de proyecto. Educar en la diversidad De la descentralizacin a la sensibilidad ante la diversidad La heterogeneidad de los pases latinoamericanos es la norma; la homogeneidad, la excepcin. Sin embargo, en la elaboracin de las leyes y normas reglamentarias, as como en la gestin de las polticas pblicas, parece ms bien que los procesos educativos se orientan hacia poblaciones y alumnos que tienen un sustrato econmico, social, cultural y lingstico comn. Este planteamiento condiciona fuertemente la capacidad de los sistemas educativos de responder de forma especfica a las demandas de la poblacin. La mayora de los estudiosos de estos temas aceptan que la mayor centralizacin y homogeneidad de un sistema educativo tiene ms dificultades para enfrentarse con xito a la variedad de situaciones en las que viven y aprenden los alumnos, y que esas dificultades operan tambin como un obstculo para elevar la calidad de las escuelas y el progreso acadmico de sus alumnos. Lo ms grave es que los colectivos con ms carencias educativas iniciales por su situacin econmica y por la falta de infraestructuras y equipamiento escolar en su territorio son aquellos con una cultura y una lengua propia diferentes de las de la mayora, y con ms dificultades, por tanto, para acceder en condiciones de igualdad a la oferta educativa. En ocasiones existe la impresin e incluso el convencimiento de que las polticas de descentralizacin que se iniciaron en el siglo pasado de la mano de las ltimas reformas educativas tenan el objetivo tanto de aproximar la gestin educativa a sus destinatarios como de hacer posible una mayor adaptacin de la oferta escolar a la diversidad de sus colectivos de alumnos. Sin entrar en la valoracin de los procesos de descentralizacin realizados en gran parte de los pases de la regin, no sera difcil aceptar que la primera finalidad aproximacin de la gestin a sus destinatarios se ha cumplido en gran manera. Sin embargo, no est tan claro que se haya acertado en la segunda finalidad: ofrecer una mejor respuesta a la diversidad del alumnado.
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Una regin con gran diversidad cultural y lingstica La realidad multicultural y multilinge de los pases de la regin exige polticas coherentes y consecuentes para responder a la diversidad de situaciones en las que se desarrolla la educacin y para orientar las respuestas educativas desde esa misma perspectiva. Sylvia Schemelkes (2009),8 al abordar las rupturas necesarias para la equidad y la interculturalidad, ha subrayado que para lograr la equidad educativa con los pueblos indgenas se requiere una ruptura que persiga el logro de tres objetivos: los nacionales, que aseguren que los indgenas logren los propsitos educativos sobre todo los referidos a las habilidades bsicas y superiores y a los valores de convivencia que cada pas define para todos los alumnos de la educacin bsica; el bilingismo equilibrado, que garantice el dominio de las dos lenguas: la indgena y la lengua dominante, independientemente de cul de las dos sea la lengua materna; y el orgullo de la propia identidad, para que los indgenas entren en relacin con otras culturas desde un sentimiento fuerte de reconocimiento y de orgullo de lo propio. Esta flexibilidad para la educacin en la diversidad no solo debe aplicarse a los territorios en los que viven las minoras tnicas, las poblaciones originarias o los afrodescendientes, sino que debe ser el eje articulador de todo el proceso educativo. Los alumnos con necesidades educativas especiales, las minoras tnicas, las mujeres con mayores obligaciones y con menos derechos y los inmigrantes estn presentes en la mayor parte de las escuelas, y todos ellos exigen que se tengan en cuenta su historia, su cultura, su lengua y sus aspiraciones.
Es necesario que los gestores de las polticas pblicas promuevan iniciativas que den visibilidad a todas las culturas y colectivos presentes en el entorno escolar, que permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a aquellos que son diferentes, que abran cauces para que los alumnos se encuentren con adultos que les sirvan de referencia y que fomenten el acceso de las minoras a la funcin docente. De esta forma se avanzar en un sistema educativo que acepta la diversidad en sus participantes para progresar en la diversidad de sus alternativas. La necesaria apuesta por la educacin inclusiva El objetivo de conseguir escuelas inclusivas se ha convertido en una de las primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educacin. Las escuelas para todos, sin exclusiones, en las que convivan y aprendan alumnos de distintas condiciones sociales, de diferentes culturas y con distintas capacidades e intereses, desde los ms capaces hasta los que tienen alguna discapacidad, es un modelo ideal que motiva a muchas personas comprometidas con el cambio educativo. Como seala Rosa Blanco (2009),9 una escuela inclusiva es en esencia una escuela democrtica y plural que acoge a todas las personas de la comunidad, sin mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, y transforma su cultura, organizacin y propuesta pedaggica para que todos los estudiantes participen y tengan xito en su aprendizaje. Una cultura inclusiva se caracteriza por un ambiente de acogida y apoyo, en el que todas las personas de la comunidad educativa son igualmente respetadas y valoradas, y en el que se tiene la firme creencia de que todos los estudiantes
Schemelkes, S. Equidad, diversidad, interculturalidad. Las rupturas necesarias. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
Blanco, R. La atencin educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi pueden tener xito en su aprendizaje si reciben los recursos y las ayudas necesarias. Las escuelas inclusivas parten del supuesto de que los alumnos con capacidades y experiencias distintas aprenden mejor juntos interactuando entre ellos, por lo que el aprendizaje cooperativo es una estrategia privilegiada. Las escuelas inclusivas e integradoras, abiertas a todos los alumnos, en las que la marginacin y la intolerancia estn desterradas, son, pues, el horizonte deseable al que es justo aspirar. El respeto a las diferencias se aprende desde pequeos conviviendo y apreciando a aquellos que manifiestan mayores diferencias. En este sentido, la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en un colegio es una opcin de valor con profundas consecuencias. La convivencia de todos los nios, capaces y menos capaces, aporta una experiencia enriquecedora y fomenta la comprensin y la solidaridad. Este profundo sentido educativo de las escuelas inclusivas no debe olvidar que la sola presencia de los alumnos con necesidades educativas especiales no asegura sin ms el xito en la tarea. Existe el riesgo de que las deseadas convivencia, amistad, empata y solidaridad entre los alumnos con situaciones vitales muy diferentes no se produzcan satisfactoriamente. Hacen falta una atencin y un cuidado permanentes de los profesores y de las familias, de las instituciones educativas y sociales, para que las experiencias educativas dentro y fuera de la escuela sean positivas. Las escuelas inclusivas no son solo una oferta educativa que evita la segregacin de los alumnos y que les ofrece oportunidades por su contacto con compaeros de diferentes capacidades y distintos orgenes sociales y culturales. Deben ser tambin escuelas de calidad que garanticen el acceso al conocimiento en las mejores condiciones a todos los alumnos escolarizados en ellas. En esta tarea reside uno de los retos importantes a los que se enfrenta este modelo educativo. Es preciso que las escuelas inclusivas sean atractivas para la mayora de los ciudadanos por su oferta educativa, por el estilo de ensear de los profesores, por su preocupacin por la diversidad de los alumnos y por su bsqueda de nuevas frmulas de participacin y de conexin con la sociedad. La inclusin educativa supone un proceso en el que hay que enfrentarse a retos continuos cuya correcta solucin conduce, sin duda, a mejorar la calidad educativa para todos los alumnos. En este proceso es preciso defender los valores de equidad y de respeto a las diferencias para contribuir al cambio de actitudes y generar apoyo social; identificar y suprimir las barreras para el aprendizaje y la participacin; crear oportunidades para que todos, en especial los grupos habitualmente excluidos, se sientan reconocidos; capacitar a los profesores y cuidar sus condiciones de trabajo; favorecer la participacin de las familias y crear un movimiento poltico y social que ayude a la inclusin educativa. Atencin integral de la primera infancia Una situacin trgica La infancia es la etapa evolutiva ms importante de los seres humanos, pues en los primeros aos de vida se establecen las bases madurativas y neurolgicas del desarrollo. Pocas dudas existen sobre la importancia del desarrollo infantil temprano en el aprendizaje y en el desarrollo social posterior. Las experiencias de los nios en sus primeros aos son fundamentales para su progresin posterior. Por ello, no es extrao que los economistas y los cientficos sociales aseguren que los programas que promueven el desarrollo de los nios pequeos son la mejor inversin para lograr el progreso del capital humano y el crecimiento econmico.
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En consecuencia, es imprescindible que se garanticen las condiciones bsicas de alimentacin y de salud de los nios pequeos, la provisin de estimulacin variada, el apoyo a las familias para que atiendan las necesidades, el desarrollo y la educacin de sus hijos, y la incorporacin progresiva de los nios y de las nias en situaciones educativas organizadas que contribuyan a su maduracin y a su aprendizaje. Por desgracia, an queda mucho camino por recorrer en Iberoamrica. La pobreza, y sobre todo la pobreza extrema de las familias, tiene un efecto devastador en la infancia pues conduce a la desnutricin, con sus secuelas en la salud de los nios, en su desarrollo y en su aprendizaje. En la regin, la desnutricin global afecta al 7,2% de los menores de 5 aos, lo que supone casi cuatro millones de nios. Como seala Acosta (2009),10 en 2006, ms de un cuarto de milln de menores de 5 aos murieron por causas que podan haber sido controladas, casi la mitad de ellos antes del primer mes de vida; de los fallecidos en edad preescolar, el 60% murieron por desnutricin. Adems, existen datos muy graves, como los referidos a la falta de registro civil, que deja a los nios y a las nias en situacin de desamparo cvico, lo que los aleja ahora y en el futuro del reconocimiento de sus derechos. Segn Unicef (2007), casi el 20% de los nios y las nias que nacen cada ao en la regin no cuentan con registro de nacimiento (Feigelson, 2009).
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las posibilidades de acceso a la educacin de los nios y de las nias iberoamericanos son muy insuficientes. La tasa de escolarizacin de nios y nias de 5 aos no llega al 50% en varios pases, lo que indica que en las edades anteriores el porcentaje es bastante menor. De la declaracin de derechos de la infancia a su aplicacin para todos Hay que destacar que la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios, suscripta en la dcada de 1990 por buena parte de los pases del mundo y por todos los pases iberoamericanos, se constituy en un referente en materia de polticas, planes y programas dirigidos a la poblacin menor de 18 aos. A partir de su aprobacin, se cre el Comit de Derechos del Nio (CDN), que es el rgano que vela por la aplicacin de la Convencin en los pases firmantes y plantea interpretaciones sobre nuevas situaciones que afectan a la infancia y a sus derechos. En un texto que sintetiza las polticas de primera infancia en el siglo xxi, Tatiana Romero (2009)12 seal que la primera dcada del siglo
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ha estado marcada por el
llamamiento de la comunidad internacional a repensar las polticas dirigidas a la primera infancia. En el marco de la Cumbre Mundial de Educacin para Todos de Dakar-Senegal del ao 2000, se estableci como primer objetivo bsico extender y mejorar la proteccin y educacin integral de la primera infancia, en particular para los nios ms vulnerables y desprotegidos. En la misma lnea se sita el informe mundial de Unicef de 2001, dedicado a los primeros aos de vida del nio, en el que se destaca que todo lo que ocurre durante los primeros aos, especialmente desde el nacimiento hasta los 3 aos, ejerce enorme influencia en la manera en que se desarrollan despus la infancia y la adolescencia.
No son problemas e injusticias que sufre por igual el conjunto de los ciudadanos, sino que afectan ms a las poblaciones indgenas, afroamericanas, rurales y a aquellos que viven en zonas marginales de las grandes ciudades. Adems, y con un grado similar de distribucin irregular,
Acosta, A. Proteccin de la primera infancia: abuso, violencia, abandono, nios de la calle, explotacin laboral. En: Palacios, J. y Castaeda, E. (coords.). La primera infancia (0-6 aos) y su futuro. Madrid, OEI, 2009. 11 Feigelson, M. Qu hace Blancanieves por aqu? Derechos humanos, discriminacin y diversidad en la primera infancia. En: Palacios, J. y Castaeda, E. (coords.). La primera infancia (0-6 aos) y su futuro. Madrid, OEI, 2009.
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Romero, T. Polticas de primera infancia en Iberoamrica: avances y desafos en el siglo xxi. En: Palacios, J. y Castaeda, E. (coords.). La primera infancia (0-6 aos) y su futuro. Madrid, OEI, 2009.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi Es preciso apuntar como uno de los desarrollos ms importantes de la Convencin de los Derechos de los Nios la Observacin 7 dictada por el CDN: Realizacin de los derechos de los nios en la primera infancia, publicada en 2005. Las principales propuestas de la Observacin se dirigen a reforzar la comprensin de los derechos humanos de todos los nios pequeos; a alentar el reconocimiento de estos como agentes sociales con intereses, capacidades y vulnerabilidades propios; a recordar su necesidad de proteccin, orientacin y apoyo en el ejercicio de sus derechos; a insistir en la diversidad existente dentro de la primera infancia y en la necesidad de respetar las costumbres y las prcticas locales, salvo en los casos en que contravengan los derechos del nio; y a contribuir a la realizacin de los derechos de todos los nios pequeos mediante la formulacin y promocin de polticas, leyes, programas, prcticas, capacitacin profesional e investigacin globales centrados especficamente en los derechos en la primera infancia. Nashielli Ramrez (2009)13 ha destacado que a pesar de los avances en materia de derechos de la infancia, el marco jurdico es demasiado dbil para influir en las polticas, programas y prcticas orientadas a defender los derechos de la infancia y que incluso es frecuente que una ley de proteccin de estos derechos coexista con leyes que los niegan. Nashielli Ramrez apunta tres limitaciones principales que dificultan el cumplimiento pleno de los derechos establecidos en ese acuerdo internacional: obsoletas estructuras de gobierno dedicadas a la infancia, lo que tiene como consecuencia el desarrollo de polticas asistenciales en ocasiones escasamente coordinadas; limitada asignacin de gasto pblico dirigido a la primera infancia y poca capacidad de generar estrategias que movilicen los recursos del sector pblico y de la sociedad en general de forma articulada y coherente; y desajustada definicin conceptual, que ha vinculado excesivamente las polticas hacia la primera infancia dentro del campo de accin de los programas de proteccin dirigidos a la familia, sin comprender que la infancia es una categora social con entidad propia. Una educacin integral Es necesario, por tanto, hacer mucho en poco tiempo y hacerlo bien. Por ello es imprescindible conocer qu tipo de programas estn cumpliendo mejor sus objetivos y cules son sus rasgos principales. En ocasiones, a pesar de este conocimiento, no siempre es posible hacer uso de l debido a la escasez de los recursos, a la urgencia de la intervencin o a la dificultad de coordinar las diferentes administraciones pblicas. Sin embargo, es deseable no olvidar las conclusiones mayoritarias que ofrecen las evaluaciones realizadas, algunas de las cuales se resumen a continuacin. En primer lugar, hay que destacar el enorme valor de que los programas de atencin a la infancia integren la dimensin social y la dimensin educativa. Es muy difcil que el trabajo en el mbito educativo alcance por s solo sus objetivos si al mismo tiempo no hay una atencin especfica al contexto social y familiar en el que el nio se desarrolla. Este planteamiento requiere la coordinacin de las diferentes instituciones responsables de la salud, de la vivienda, de la formacin de las personas adultas, de la educacin infantil y del apoyo a la familia para desarrollar iniciativas coordinadas que se lleven a la prctica en un mbito territorial y en una poblacin determinados. Posiblemente, para lograr con mayor eficacia el objetivo propuesto, haya que conseguir
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Ramrez, N. Primera infancia. Una agenda pendiente de derechos. En: Palacios, J. y Castaeda, E. (coords.). La primera infancia (0-6 aos) y su futuro. Madrid, OEI, 2009.
la participacin de los municipios en esta estrategia. Las ciudades podran constituirse en lugares para el cuidado y el desarrollo de la infancia, en las que la mayora de sus
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decisiones tuvieran en cuenta la defensa de los derechos de los nios y la promocin de mejores condiciones para su vida. En segundo lugar, es necesario incluir de alguna manera la participacin de la familia en los proyectos orientados a la mejora de la infancia. Bien a travs de iniciativas que pretenden cooperar con los padres y las madres en la atencin educativa a los hijos, bien a travs de una oferta educativa que contribuya a elevar su nivel educativo, cultural o profesional, o bien a travs de servicios que intentan mejorar sus condiciones de vida, lo cierto es que la atencin a las familias y su colaboracin en las acciones para una ms completa atencin educativa a sus hijos es un factor principal en el xito de los programas a favor de la infancia. Finalmente, es preciso disear programas que se adapten a la situacin social, cultural y lingstica de los nios y de sus familias. Ello supone conocer previamente las condiciones de vida de las personas que van a participar, escucharlas y favorecer el compromiso del conjunto de la comunidad. La norma debe ser la flexibilidad, la atencin a la diversidad y el reconocimiento de sus formas propias de vivir y de comunicarse. En esta misma direccin se sita Victoria Peralta (2009)14 cuando describe la confusa situacin actual y cmo la formacin de los educadores se mueve entre perspectivas curriculares casi pre-modernas y modernas, mientras que los que avanzan a enfoques de posmodernidad son los menos. Los currculos nacionales oficiales, en su totalidad, preconizan en sus fundamentos una educacin inicial abierta y actualizada, que considera al nio como sujeto de la educacin; sin embargo, cuando se analiza su concrecin en programas y otros instrumentos curriculares, se observa muchas veces poca coherencia con
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estos planteamientos, lo que se expresa en estndares o programas sumamente estructurados, en los que predomina la homogeneidad frente a la necesaria sensibilidad hacia la diversidad. Se olvidan, por tanto, la influencia del contexto social y cultural, las diferencias en el desarrollo de los nios y su historia evolutiva a menudo desigual, marcada por la riqueza o la pobreza de afectos, experiencias, estmulos, cuidados y alimentos. A partir de este diagnstico, Peralta sita el avance en la mejora de la calidad en el desarrollo de propuestas curriculares posmodernas, en las que los nfasis se encuentren en el reconocimiento de la incertidumbre, de la complejidad, de la diversidad, de la subjetividad y de la multiplicidad de perspectivas. De esta manera, se abandonan los grandes relatos y se valorizan los pequeos, que son variantes del conocimiento local y que se legitiman a s mismos, ya que determinan sus propios criterios de competencia (ver cuadro 1). Cuadro 1. Currculos de la modernidad y la posmodernidad (Peralta, 2009).
Currculos de la modernidad
Los contextos se consideran en una perspectiva universal, por lo que la historia y la cultura que se seleccionan y legitiman corresponden bsicamente a esa perspectiva.
Currculos de la posmodernidad
Hay ms reflexin sobre los fundamentos, y se incorpora lo histricopoltico, lo social y lo cultural de cada comunidad. As, las culturas locales y de pertenencia tienen una fuerte presencia, sin desestimar otros mbitos culturales, que se analizan crticamente en funcin de lo que aportan al proyecto educativo. Se rompen los compartimientos disciplinarios estancos y se seleccionan ideas-fuerza que son sustentadas desde diferentes ciencias y desde el propio saber de las comunidades.
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Peralta, V. El futuro de la educacin inicial iberoamericana: calidad desde la construccin de currculos en una perspectiva de posmodernidad. En: Palacios, J. y Castaeda, E. (coords.). La primera infancia (0-6 aos) y su futuro. Madrid, OEI, 2009.
El marco terico se constituye con diversos fundamentos, que se presentan separados en forma disciplinaria.
Currculos de la modernidad
La construccin curricular la hace un grupo de especialistas.
Currculos de la posmodernidad
Se genera un proceso de co-construccin en el que las comunidades educativas tienen un rol preponderante, que puede ser facilitado por especialistas segn lo requieran. El proceso de coconstruccin es de tipo espiral y cclico, donde se construye, se aplica, se revisa y se vuelve a construir. Se asumen y abordan los conflictos culturales y sociales generados a partir de las tensiones, dominancias y exclusiones implicadas en las decisiones curriculares. Los objetivos que se plantean y discuten responden a los sentidos y necesidades de los constructores, por lo que se reformulan y se revisan permanentemente. Las comunidades educativas disean, aplican y evalan el currculo que se est creando permanentemente en sus diversos factores y elementos. La revisin de la calidad es un proceso permanente que se hace en funcin del grado de coherencia de la prctica con los objetivos que la propia comunidad educativa se ha planteado.
brimiento, el fomento de las experiencias comunicativas y estticas, el cuidado de la dimensin afectiva, y el fomento de las seas de identidad cultural, lingstica y personal de cada nia y de cada nio. Como se ha sealado al comienzo de estas lneas, la OEI asume entre sus objetivos prioritarios la atencin integral a la primera infancia y as lo ha incluido en la formulacin de las Metas Educativas 2021 y en sus programas de accin compartidos. La meta que se formula para el fin de la prxima dcada es lograr que el 100% de los nios de 3 a 6 aos participen en programas educativos, que se multiplique el porcentaje de nios y nias de 0 a 3 aos que tienen posibilidades de acceso a experiencias educativas organizadas con esta finalidad, y que se fortalezca el carcter educativo de todas las opciones existentes. Se pretende no solo lograr que exista una oferta suficien-
El proceso de construccin es de tipo ms lineal y eminentemente tcnico.
Los objetivos que se pretenden son de tipo ms universal. Incluso, en algunos casos, se entregan totalmente formulados.
te para los nios de estas edades, sino tambin que sea de calidad contrastada. Para avanzar en esta direccin, la OEI se plantea ofrecer un curso especializado de educacin infantil en el marco del Centro de Altos Estudios Universitarios para las personas que trabajan en este campo sin la preparacin suficiente. Tambin se propone colaborar con los diferentes pases por medio del apoyo tcnico, el intercambio de programas y de iniciativas, la elaboracin de modelos variados para la atencin educativa de la primera infancia y el diseo de estrategias adaptadas a cada contexto para propiciar la participacin de las familias en la educacin de sus hijos pequeos. La consecucin de estos objetivos exige el compromiso del conjunto de la sociedad. Por ello, la OEI ha incluido entre sus estrategias y lneas de accin sensibilizar a todos los sectores sociales y a las diferentes instituciones pblicas y privadas sobre los derechos de la infancia, elaborar un ndice de cumplimiento de dichos derechos y colaborar en la construccin de un sistema integral de indicadores sobre la infancia.
Las comunidades educativas adoptan y adaptan el currculo que se les propone, que viene ya definido en todos sus factores y elementos. Se hace control de calidad de la aplicacin de los criterios de los constructores.
A partir de este planteamiento, habra que incluir de alguna manera en los currculos de la educacin inicial el desarrollo de los sentidos, la importancia del juego y del descu30
doce aos de educacin para todos El logro de doce aos de educacin para todos los alumnos es posiblemente el objetivo ms ambicioso que este proyecto se plantea. Se ha afirmado en repetidas ocasiones que recibir entre 11 y 12 aos de educacin formal es la mejor opcin para contar con claras posibilidades de salir de la pobreza, o para no caer en ella por acceder a empleos precarios, inestables o con escasa remuneracin, o para disponer de las competencias suficientes para encontrar nuevos empleos a lo largo de la vida. Como ya se ha apuntado en las pginas anteriores, los avances en este campo han sido importantes pero insuficientes y los retos a los que hay que hacer frente en estos momentos son enormes. No hay que olvidar que existen profundas desigualdades en el acceso a la educacin que se manifiestan tambin al comparar las posibilidades educativas de los diferentes sectores de la poblacin (ver grfico 3). Aunque esta tendencia es comn en todos los pases de la regin, las diferencias entre los pases son importantes. Como se destac en el grfico 4, ms del 40% de los jvenes que pertenecen al quintil ms pobre en Chile y la Argentina logran completar la educacin secundaria, mientras que no llegan al 10% los jvenes que en ese mismo quintil terminan este nivel de estudios en Colombia, Guatemala, Honduras y Nicaragua. Para conseguir que todos los alumnos estudien doce aos, son necesarias algunas condiciones. Sin ellas, es muy difcil que continen sus estudios: escuelas cercanas y con puestos escolares suficientes, con servicios sanitarios y electricidad, con la posibilidad de atender la salud y la alimentacin de los alumnos y con profesores preparados. Como seala Nstor Lpez (2009),15 para que un nio
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pueda completar con xito la trayectoria educativa esperada, es necesario un nivel aceptable de bienestar en su familia, el cual hace posible que se le d a su educacin la prioridad que merece. Este bienestar le permitir concurrir a clase bien alimentado, saludable y descansado, dedicar la mayor parte del tiempo durante aos a su educacin, y que no recaigan sobre l responsabilidades que tienen que ver con la supervivencia y el funcionamiento bsico de su hogar. A partir de esas condiciones imprescindibles, es necesario lograr que los alumnos asistan a la escuela en forma regular, lo que exige al mismo tiempo el compromiso y el seguimiento de las familias, y que se les ofrezca un currculo accesible, interesante y significativo. Hacen falta escuelas en muchos lugares, escuelas dignas en otros y buenas escuelas que despierten el inters de los alumnos por el aprendizaje en todas partes. Un currculo significativo Un currculo significativo es aquel que conecta con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida, que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece en forma permanente la relacin entre lo aprendido y las experiencias que los alumnos viven fuera de la escuela, que permite la participacin del alumnado y el trabajo en grupo, que incorpora de manera habitual la utilizacin de las tecnologas de la informacin, que incluye de modo relevante y equilibrado el desarrollo de la educacin artstica y deportiva, y que cuida de que todos sus alumnos se encuentren bien en la escuela y puedan aprender. Ahora bien, si es importante elaborar este tipo de currculo, an ms importante es llevarlo a la prctica en las escuelas y en las aulas, porque, como afirma Elena Martn (2009),16 quienes disean y desarrollan en ltimo trmino el currculo son los docentes.
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Lpez, N. Las metas educativas ante el nuevo panorama social y cultural de Amrica Latina. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
Martn, E. Currculum y evaluacin estandarizada: colaboracin o tensin. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.). Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid, OEI, 2009. 31
DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi Csar Coll (2009)17 ha sealado que el exceso de contenidos es un obstculo casi insuperable para que los alumnos puedan atribuir sentido a los aprendizajes escolares. Sus dos recomendaciones son dar prioridad a los aprendizajes bsicos y, dentro de estos, a los aprendizajes bsicos imprescindibles, y destacar la comprensin sobre la amplitud en el aprendizaje de los contenidos escolares. Pero los proyectos educativos no pueden formularse al margen de sus destinatarios. Por el contrario, han de plantearse a partir de la comprensin de cules son los intereses, los valores y las formas de relacin que mantienen las nuevas generaciones. De otra manera, existe el grave riesgo de que los jvenes, sobre todo aquellos que tienen ms dificultades para mantenerse en las escuelas, sientan que los contenidos de aprendizaje estn totalmente alejados de su forma de vida y que apenas les van a servir para abrirse camino en el entorno en el que se desenvuelven. Por ello, el anlisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafos de una educacin que llegue a todos y en la que todos aprendan para integrarse en forma activa en la sociedad. Los estudios recientes sobre la juventud han destacado la importancia de comprender las culturas juveniles y los cambios profundos que se han producido en ellas, en gran medida por la hegemona de las tecnologas de la informacin, por las nuevas formas de relacin que estas comportan, por el predominio de la imagen y por las nuevas formas de conformar la identidad de los jvenes y su sentido de pertenencia al grupo. La juventud no puede considerarse una cultura marginal cuyos miembros deben abandonarla para incorporarse a la cultura
Coll, C. Ensear y aprender en el siglo xxi: el sentido de los aprendizajes escolares. En Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
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adulta, sino que tiene una especificidad propia en la que sus miembros asumen su identidad personal en la medida en que se apropian de los objetos simblicos colectivos: normas, valores, formas de consumo, relaciones, comunicacin, rituales, diversiones y expresiones personales y colectivas conforman los ejes que diferencian a los que estn dentro de los que estn fuera, a los que estn en el centro o en la periferia. A pesar de los indudables avances de la educacin en Iberoamrica y de la mayor presencia de jvenes en los centros de secundaria, existen an graves carencias que se traducen en excesiva repeticin escolar, retrasos acadmicos, falta de motivacin para el estudio y desercin escolar de un porcentaje significativo de jvenes. Hay que destacar que las causas de esta situacin son mltiples y apuntan al entorno social y cultural de los jvenes, a su necesidad de contribuir al mantenimiento de su familia, a la falta de incentivos laborales vinculados con el esfuerzo escolar y al logro de determinados objetos de consumo que se quiere obtener antes de terminar la educacin. Es necesario destacar, sin embargo, que junto a estos factores existe otro, tambin importante, relacionado con el mantenimiento de un currculo tradicional, en el que la norma es el aprendizaje memorstico, la falta de conexin de los aprendizajes con la realidad vivida, la ausencia de los elementos bsicos de la cultura juvenil msica, computadoras, redes de informacin, deporte entre los contenidos del aprendizaje y la percepcin, en suma, de que lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido. El diseo de un nuevo currculo en el que se integre la vida de los jvenes y que d tambin sentido a sus actividades y aspiraciones sera un elemento importante para lograr que un mayor nmero de jvenes con alto riesgo de abandono se mantengan en las aulas durante ms tiempo.
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Elevar las competencias bsicas de todos los alumnos Mejorar la calidad de la enseanza exige, o ms bien incluye, conseguir que todos los alumnos alcancen mejores resultados en sus aprendizajes. Como se ha apuntado anteriormente, las evaluaciones internacionales en las que han participado los pases de la regin han puesto de relieve que sus aprendizajes son significativamente inferiores a los de los pases avanzados, y que estos retrasos afectan a todos los niveles del alumnado, en especial a un amplio porcentaje, cercano al 50%, que no alcanza el nivel que se considera necesario para incorporarse de forma activa a la vida laboral. Por ello, se ha incluido una meta especfica, con su correspondiente indicador y nivel de logro, entre las Metas Educativas 2021: Meta especfica. Mejorar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas y de los conocimientos fundamentales por parte de alumnas y alumnos. Indicador. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias bsicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro. Disminuir entre un 10 y un 20% en los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE 6 grado o en los estudios PISA o de la IEA en los que participen los diferentes pases, y aumentar en la misma proporcin los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas. Pero el problema fundamental no est en el diagnstico del problema ni en la formulacin de un objetivo, aunque ello sea importante, sino en la deteccin de los problemas que dificultan el progreso y en el establecimiento de las estrategias que permitiran resolverlo, es decir, mejorar las competencias bsicas de los alumnos.
No cabe duda de que las desigualdades sociales y educativas que aquejan a los pases de la regin estn en el origen de los retrasos acadmicos detectados. Y que difcilmente se podr avanzar si no se abordan de forma coherente con toda la profundidad que requieren. Pero la definicin de un currculo significativo orientado hacia la adquisicin de las competencias bsicas, la incorporacin de sistemas de evaluacin de los progresos de aprendizaje de los alumnos que sean capaces de relacionar los contenidos aprendidos con las competencias exigidas y la actualizacin permanente de los profesores, siempre que se cuiden al mismo tiempo sus condiciones de trabajo, pueden contribuir en forma notable a alcanzar los objetivos establecidos. Crear comunidades lectoras Imaginemos una escuela habitada solo por estudiantes y estudiosos. Son estudiantes los que aprenden el aprendizaje es el resultado del estudio; son estudiosos los que ensean. Los aprendices estudian no solo porque esa es su responsabilidad en la escuela, sino ante todo porque desean comprender mejor el mundo; los enseantes estudian no solo porque as lo exige su trabajo, sino tambin porque el proceso de ensear contiene la pasin de conocer. Unos y otros estn comprometidos con un proyecto vital, pleno de sentido. Es un proyecto compartido. Los aprendices comparten lecturas, intercambian y confrontan ideas con sus compaeros y con el docente para construir nuevos conocimientos, para apropiarse de los contenidos que estn estudiando. Los enseantes interactan con sus colegas para poner en comn sus preocupaciones, para coordinar diferentes puntos de vista sobre los problemas planteados por la enseanza [] para producir
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi juntos nuevos conocimientos. (Delia Lerner, 2009).18 El texto recoge una aspiracin que puede sonar utpica pero que establece un eje necesario de la transformacin educativa: leer para aprender. La lectura facilita conocer otros mundos y otras realidades, encontrar nuevos sentidos e interpretaciones de la vida, de la cultura, de la sociedad y del mundo. La narracin es una bella forma de pensamiento que ayuda a construir significados no solo de las ciencias sociales, sino tambin de las lgico-cientficas. Leer permite explorar, descubrir, organizar los conocimientos y relacionar los diferentes esquemas mentales que actan en muchas ocasiones alejados los unos de los otros. Pero la lectura tambin est relacionada con otros dos grandes objetivos de la educacin: leer para vivir y leer para ser. La lectura permite conocer los sentimientos y las emociones de los otros, las relaciones establecidas, la fuerza de las pasiones, los riesgos de la vida y la bsqueda de soluciones ante los conflictos existentes. Los libros abren tambin a otras culturas que ofrecen formas de relacin, normas y valores diferentes que obligan a situar en sus justos trminos las normas y los valores de cada uno. La lectura contribuye a su vez a enfrentar al lector con las decisiones ticas y morales, ya que lo abre a diferentes formas de pensar, de vivir y de actuar, lo que exige evaluar los acontecimientos y activar, tal vez en ocasiones modificar, los propios juicios de valor. La lectura, que conecta por tanto con los principales objetivos de la educacin, no puede ser una tarea que dependa de las horas que los alumnos dedican al aprendizaje, por importante que esta sea. Es preciso,
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al mismo tiempo, un compromiso social con la lectura capaz de encontrar nuevos lugares que faciliten el contacto con los libros y estmulos ms eficaces para reforzar la actividad lectora. Por ello, sera enormemente positivo que las escuelas fueran comunidades de aprendizaje y de lectura, en las que profesores, padres y alumnos aprendieran y leyeran. Para avanzar en esta direccin, el proyecto de las Metas Educativas 2021 ha incluido entre sus objetivos especficos un tiempo semanal de lectura en la educacin bsica (meta especfica 15 e indicador 18) e incrementar el porcentaje de escuelas con bibliotecas (meta especfica 10 e indicador 12). Desde esta perspectiva, la biblioteca escolar se constituye como uno de los motores de la comunidad de lectores. Coordinar su funcionamiento con otras bibliotecas, orientar a los diferentes pblicos lectores, organizar actividades, informar de lo que merece la pena ser ledo, cuidar las colecciones ms atractivas para las familias, facilitar encuentros y contactos con escritores, realizar representaciones teatrales o facilitar el prstamo de libros son otras tantas iniciativas que contribuyen a lograr los objetivos deseados. Como resume Elisa Bonilla (2009),19 las investigaciones realizadas confirman que la sola disponibilidad de material de lectura (es decir, la presencia fsica de materiales impresos y de la infraestructura para su distribucin) es una condicin necesaria, mas no suficiente para formar lectores y para promover el aprendizaje en la escuela. Es preciso al mismo tiempo generar acceso a la cultura escrita, a los libros y a la informacin en una diversidad de soportes, mediante la creacin sistemtica de oportunidades de aprendizaje.
Lerner, D. Construir la escuela como comunidad de estudio. En: Miret, I. y Armendano, C. (coords.). Lectura y bibliotecas escolares. Madrid, OEI, 2009.
19 Bonilla, E. Creacin y sostenimiento de las bibliotecas escolares. En: Miret, I. y Armendano, C. (coords.). Lectura y bibliotecas escolares. Madrid, OEI, 2009.
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Y an ms, como apunta Mara Beatriz Medina (2009),20 hay que disponer de espacios y tiempos de lectura que vayan ms all de las actividades de las escuelas y de los sistemas de bibliotecas pblicas y escolares, y que promuevan redes primarias de lectura que propicien el dilogo de las comunidades con sus saberes y los sectores culturales y educativos. Las nuevas tecnologas en la educacin Casi nada del currculum tradicional puede vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera poco, hay que disear uno nuevo casi autoorganizado desde 0. El desafo es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que ensear las cosas viejas de un modo nuevo, y siendo ambas tremendamente difciles de lograr, quiz lo ms desafiante es ensear lo viejo con ojos nuevos (Piscitelli, 2009).21 El desarrollo acelerado de la sociedad de la informacin est suponiendo retos, impensables hace unos aos, para la educacin y el aprendizaje. Tal vez lo ms relevante sea que nos encontramos con una nueva generacin de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologas, sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes de los del pasado. Ello implica un desafo enorme para los profesores, la mayora de ellos inmigrantes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para los gestores de las po-
lticas pblicas relacionadas con la innovacin, la tecnologa, la ciencia y la educacin. La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes con la utilizacin de las tecnologas de la informacin. Pero ello supone configurar un nuevo escenario en las relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseanza, y hacerlo tambin en la evaluacin de todo el proceso de enseanza y de aprendizaje. Si difcil es cambiar la forma de ensear, an lo es ms modificar el sistema habitual utilizado para la evaluacin. Por ello, la formacin de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC en su prctica pedaggica constituye la variable fundamental para garantizar el xito del esfuerzo emprendido. Conviene no olvidar que existen importantes diferencias entre los pases iberoamericanos y los ms desarrollados, pero tambin entre los propios pases de la regin e incluso dentro de cada pas (ver grfico 12). Sin embargo, como concluye Guillermo Sunkel (2009),22 la presencia de computadoras y conectividad en las escuelas est reduciendo la brecha digital que se observa en las sociedades latinoamericanas, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC, junto con otro tipo de iniciativas sociales y educativas, aceleren el logro de las transformaciones necesarias en la educacin iberoamericana.
20 Medina, M. B. Entornos lectores y comunidades lectoras: una ecuacin directa. En: Miret, I. y Armendano, C. (coords.). Lectura y bibliotecas escolares. Madrid, OEI, 2009. 21 Piscitelli, A. Nativos e inmigrantes digitales. Una dialctica intrincada pero indispensable. En: Carneiro, R., Toscano, J. C. y Daz, T. (coords.). Los desafos de las Tic para el cambio educativo. Madrid, OEI, 2009.
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Sunkel, G. Las TIC en la educacin en Amrica Latina. Visin panormica. En: Carneiro, R., Toscano, J. C. y Daz, T. (coords.). Los desafos de las Tic para el cambio educativo. Madrid, OEI, 2009.
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gRfICO 12. Usuarios de Internet en regiones del mundo. (Banco Mundial, 2004).
70 60 50 40 30 20 10 0 Estados Unidos Unin Europea Mundo Amrica Latina y el Caribe Asia Pacfico Medio Oriente y Norte de frica 44,3 63
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11,5
7,4
4,2
La incorporacin de las TIC a la educacin exige pensar previamente cules son los objetivos y los retos de la educacin, y determinar posteriormente de qu manera y en qu condiciones la presencia de las TIC en las escuelas contribuye a ellos. Lo primero y ms importante es determinar el sentido de las TIC en la educacin y cul es el modelo pedaggico con el que se puede contribuir de forma ms directa a mejorar la calidad y la equidad educativa. Pero, como apunta Juan Carlos Tedesco (2005),23 estas promesas de las TIC en educacin estn lejos de ser realidad. No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologas sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologas mismas sino de los modelos sociales y pedaggicos en los cuales se utilicen. Es imprescindible establecer la relacin de las TIC con el desarrollo en los alumnos de su capacidad para
aprender a aprender, para buscar informacin de forma selectiva, para tener una posicin crtica ante la informacin disponible en la red, para fomentar los encuentros personales entre los iguales y no solo los virtuales, para ayudar a comprender la realidad multicultural iberoamericana y para fomentar los valores de tolerancia, respeto, solidaridad y justicia. El anlisis de las condiciones que facilitan la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje de manera innovadora se convierte en una reflexin ineludible. Hugo Martnez (2009)24 ha subrayado los tres desafos fundamentales: el diseo, el mantenimiento y la gestin de infraestructuras tecnolgicas, las competencias docentes que se requieren para la integracin curricular de las tecnologas en el centro educativo, y la provisin de recursos y contenidos digitales que favorezcan el uso y la integracin pedaggicos de las capacidades instaladas en el establecimiento.
23 Tedesco, J. C. Las TIC y la desigualdad educativa en Amrica Latina. Tercer Seminario sobre Las tecnologas de informacin y comunicacin y los desafos del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Santiago de Chile, Seminario CEDI/OCDE de Habla Hispana, 2005.
24 Martnez, H. La integracin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en instituciones educativas. En: Carneiro, R., Toscano, J. C. y Daz, T. (coords.). Los desafos de las Tic para el cambio educativo. Madrid, OEI, 2009.
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Ante la magnitud de los retos planteados en todos los pases iberoamericanos, se impone la necesidad de colaboracin. La tarea de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) es precisamente contribuir a esta cooperacin entre todas las instituciones pblicas y privadas que tengan voluntad de aportar iniciativas y experiencias. Aprender entre todos es la mejor estrategia para acertar en el proceso de cambio educativo. Existen ya iniciativas importantes que vale la pena resear: los programas de diferentes pases para que todos los nios dispongan de una computadora; la red de portales educativos de los ministerios de Educacin que ofrece a docentes y alumnos un espacio de conectividad (RELPE); los cursos de formacin virtual organizados y promovidos por diferentes instituciones; el desarrollo de sistemas de indicadores a travs, entre otros, del Instituto de Innovacin y Desarrollo Educativo (IDIE), con sede en San Pablo; y los concursos pblicos para conocer las mejores experiencias y para premiar a las personas y a las instituciones ms comprometidas o que mejores resultados estn obteniendo. Todo ello debe contribuir a lograr las dos metas que en este campo se han formulado: conseguir mejorar la proporcin entre computadoras y alumnos en las escuelas de la regin, y lograr que los profesores y los alumnos utilicen la computadora de forma habitual en el proceso de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin de la educacin En las dos ltimas dcadas se ha producido un enorme avance de la reflexin terica y de los programas aplicados en el campo de la evaluacin. Existe, adems, un amplio consenso en todos los pases de la regin en que la evaluacin sistemtica y correctamente orientada constituye una de las estrategias principales para la mejora de la calidad de la enseanza. Sin embargo, como seala Felipe Martnez Rizo (2009),25 la tarea de
evaluar un sistema educativo es difcil por una doble complejidad: una de naturaleza emprica, del objeto de evaluacin, y otra de carcter terico, derivada de las mltiples facetas de las nociones mismas de calidad y evaluacin. Adems, hay que tener en cuenta la diversidad de situaciones educativas en cada pas, as como las diferencias existentes en el seno de cada uno de ellos. Este panorama no solo complica las evaluaciones internacionales, sino tambin los propios sistemas nacionales de evaluacin. Los procesos de descentralizacin y de apuesta por la autonoma de las escuelas obligan a adaptar los sistemas de evaluacin a la nueva realidad educativa. Lo mismo sucede, o debera suceder, si se tiene en cuenta la diversidad de culturas y de lenguas presentes en Iberoamrica, no digamos la diversidad del alumnado. El desafo para los sistemas y proyectos de evaluacin es lograr un acertado equilibrio entre los modelos comunes de evaluacin y su correcta adaptacin a la enorme pluralidad existente, y evitar de esa forma que el inters por mejorar la gestin educativa mediante la descentralizacin y la autonoma termine por reforzar la homogeneizacin a travs de la evaluacin. Tales tensiones afectan a todos los mbitos de la evaluacin: sistemas educativos, programas, escuelas, profesores, alumnos. Hacia todos ellos debe dirigirse la tarea de la evaluacin, sabedores de que hay que ser capaces de combinar los enfoques cuantitativos y cualitativos en el proceso evaluador, de que la funcin de mejora de la educacin debe primar ante cualquier otra alternativa y de que es necesario el dilogo con aquellos que van a participar en los procesos de evaluacin.
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Martnez Rizo, F. La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos. Propuesta de un modelo. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.). Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid, OEI, 2009.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi Son muchos, por tanto, los procesos, las instituciones, las actividades y los resultados susceptibles de ser evaluados en el amplio campo educativo. Todos ellos merecen atencin y valoracin, por lo que no deberan quedar fuera del foco de la evaluacin. Entre todos ellos, merece la pena tal vez resaltar uno: la institucin escolar. La razn de esta eleccin se encuentra en que la escuela es el origen y el destino principal de las polticas educativas. Como seala Margarita Zorrilla (2009),26 la educacin acontece en cada aula y en cada escuela, y es ah donde se gestan la calidad y la equidad. Por ello, la institucin escolar se ha convertido en el lugar ms relevante para la accin y para las decisiones pedaggicas. Ciudadana y valores Los valores en la educacin La educacin para una ciudadana activa, democrtica, multicultural, solidaria y responsable es, en los comienzos del siglo
xxi,
No se debe olvidar que la regin iberoamericana es una realidad con gran riqueza multicultural y multilinge. Es necesario, por tanto, avanzar en una ciudadana multicultural que defienda el derecho de cada una de las personas a vivir su cultura y su lengua propias. Es preciso cuidar en especial a aquellos colectivos tradicionalmente olvidados como las minoras tnicas, las poblaciones originarias y los afrodescendientes. Tambin hay que reconocer el desigual estatus de las mujeres, que viven mayores obligaciones y menos derechos. Todas estas situaciones de diversidad, pero tambin aun de desigualdad, son un reto y una exigencia a las polticas pblicas y al conjunto de la sociedad. En ocasiones se ha diferenciado entre la educacin para la ciudadana, la educacin a travs de la ciudadana y la educacin sobre la ciudadana. Cada uno de estos enfoques es complementario del anterior y todos ellos ayudan a una visin ms completa de lo que significa la educacin ciudadana. En el primer caso, el nfasis se sita en la capacitacin de los alumnos para que lleguen a incorporarse de forma activa y responsable a la sociedad. Esto supone asegurar que todos los estudiantes alcanzan los aprendizajes bsicos para vivir en la sociedad actual, lo que incluye la adquisicin de las competencias cognitivas, comunicativas, de conocimiento del mundo actual, ticas, etc., que permitan un suficiente nivel de autonoma y de progreso personal y profesional. Es el significado ms amplio de ciudadana pero tambin el ms exigente, ya que incluye el compromiso de que todos los alumnos terminen de forma satisfactoria su educacin bsica. A su vez, la educacin a travs de la ciudadana se orienta a que los alumnos aprendan los valores cvicos por medio de su ejercicio en la escuela. En consecuencia, la educacin en valores y para la ciudadana debe tener su concrecin en el propio funcionamiento del centro educativo, es decir, debe impregnar y transfor-
una de las grandes tareas de la sociedad y
de los sistemas educativos. En una sociedad tan desigual como la iberoamericana, la formacin de ciudadanos libres, cultos y solidarios constituye una de las estrategias principales que pueden conducir, por el compromiso colectivo de los diferentes sectores sociales, a superar la pobreza, la marginacin y la inequidad. No es sencillo que la educacin ciudadana alcance sus objetivos si al mismo tiempo no existe el compromiso del conjunto de las instituciones polticas y sociales con el reconocimiento de todas las personas como ciudadanos con plenitud de derechos. Por ello, aquellas polticas que fomentan la inclusin social, la equidad, la participacin, la libertad y los derechos individuales y sociales son las que mejor contribuyen a que la accin educativa alcance sus objetivos.
26
Zorrilla, M. Re-pensar la escuela como escenario del cambio educativo. En: Marchesi, A., Tedesco, J. C. y Coll, C. (coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid, OEI, 2009.
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mar el significado y la accin educativa global de las escuelas, en las que la participacin, el respeto mutuo, la tolerancia y la solidaridad con los ms dbiles, la responsabilidad y la exigencia a los alumnos de sus deberes sean una gua que oriente la adopcin de decisiones y las iniciativas de la escuela. No es extrao, por ello, que numerosos estudios y experiencias vuelvan a colocar como elementos importantes de la accin educativa el cuidado del clima escolar, la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, la convivencia y las relaciones entre los profesores y los alumnos. Finalmente, la educacin sobre la ciudadana resalta que la educacin moral y cvica debe completarse a travs de la reflexin. Sin negar la posible importancia de una materia especfica, la formacin del juicio moral de los alumnos ha de estar presente en las diferentes materias y ser responsabilidad de todos los profesores. Como seala Yves de la Taille (en prensa), la opcin ms rica es la
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timientos y actitudes en la escuela contiene una sugestiva sntesis de esta dimensin moral. La escuela tiene un papel importante en el desarrollo de la autonoma moral de sus alumnos, en el cuidado de sus emociones y en la apertura de posibilidades para el ejercicio de un comportamiento moral consecuente. La integracin social de todos los alumnos, el fortalecimiento de vnculos de amistad, el respeto de las diferencias y de los alumnos dbiles, el cuidado de la alfabetizacin emocional, la participacin de los alumnos en las actividades escolares, el aprendizaje a travs de formas de cooperacin entre iguales, el apoyo de los estudiantes ms capaces a los que tienen dificultades de aprendizaje, la defensa de la paz, del medio ambiente y de la igualdad de las personas sean cuales fueren su cultura, su origen y su gnero, as como determinadas actividades de trabajo comunitario, son elementos necesarios para construir comunidades escolares basadas en la responsabilidad y en el comportamiento solidario. Pero, como seala Adela Cortina (en prensa),29 si bien es importante empezar desde la escuela a educar en la ciudadana, educar no es solo tarea de la escuela, ni siquiera solo de los padres, aunque unos y otros sean tambin responsables. La sociedad en su conjunto educa, en la medida en que suele optar por unos valores y relegar otros en la vida corriente, suele premiar realmente unas conductas y castigar otras, sean cuales fueren los discursos que pueblan la opinin publicada. Favorecer unos comportamientos u otros en la vida cotidiana es preferir en realidad unos valores u otros, cultivando de este modo el carcter de los ciudadanos en un sentido determinado; porque la fuerza de la presin social es
Rodrguez, G. I. Sentimientos y actitudes en la escuela. En: Toro, B. y Tallone, A. (coords.). Educacin, valores y ciudadana. Madrid (en prensa). 29 Cortina, A. Los valores de una ciudadana activa. En: Toro, B. y Tallone, A. (coords.). Educacin, valores y ciudadana. Madrid (en prensa).
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de la transversalidad, pues cada profesor trabaja el tema de la moralidad articulndolo con las caractersticas de su asignatura. Sin duda, la reflexin y la deliberacin moral son elementos imprescindibles de la educacin tica y ciudadana (sobre este tema, ver el artculo de Yves de la Taille al que se acaba de hacer referencia). Pero el conocimiento de los principios morales y de su adecuacin a los contextos en los que se desarrolla la conducta humana no puede estar desligado de la educacin de los sentimientos y de las emociones morales. La culpa y la vergenza, el orgullo, la empata y el altruismo son algunos de los sentimientos que contribuyen a que las personas controlen sus comportamientos para evitar hacer dao a los otros o para solidarizarse con ellos y ayudarlos. El texto de Gloria Ins Rodrguez (en prensa)28 sobre sen27
De La Taille, Yves. La deliberacin moral. En: Toro, B. y Tallone, A. (coords.). Educacin, valores y ciudadana. Madrid (en prensa).
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi inmensa, y las personas estn dispuestas a cualquier cosa con tal de lograr la estima social. La estima es una de las grandes pasiones que dominan a los hombres, y las personas buscan la estima social adaptndose a aquello que recibe el aplauso pblico. Por eso es tan importante educar socialmente en una ciudadana que busque la autonoma desde el trabajo codo a codo con los iguales; es decir, una ciudadana activa y justa, capaz de preferir lo mejor. A lo largo de las ltimas dcadas, la OEI junto con los pases iberoamericanos ha colaborado en el fortalecimiento de las instituciones democrticas y en el apoyo a la educacin en valores y para la ciudadana. En forma consecuente, cuando en septiembre de 2008 se present el proyecto Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios, no poda faltar entre sus metas la potenciacin de la educacin en valores para una ciudadana democrtica activa, que debe conducir a situar la cultura de la paz, la valoracin de la democracia, el respeto al medio ambiente y la igualdad de gnero entre los objetivos preferentes de la educacin escolar. La incorporacin de la educacin para la ciudadana en las Metas Educativas 2021 y en sus programas de accin compartidos surge desde el firme convencimiento de que es una de las ms importantes contribuciones que puede hacer el sistema educativo para el fortalecimiento de las instituciones democrticas, para el desarrollo de las personas, para el ejercicio de una ciudadana responsable y para el desarrollo econmico y social de los pases. Pero ms all de la formulacin de unas metas concretas y de unas estrategias especficas, el significado ms profundo del proyecto global es su aspiracin de lograr una sociedad ms justa a travs de la mejora de la educacin. El objetivo final, pues, es conseguir una educacin que d respuesta satisfactoria a demandas sociales
40 Ruiz, C. y Mota, M. La educacin artstica: itinerario de la agenda internacional. En: Jimnez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (coords.). Educacin artstica, cultura y ciudadana. Madrid, OEI, 2009. 31 Arias, I. y Jimnez, L. Diversidad cultural y educacin artstica. En: Jimnez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (coords.). Educacin artstica, cultura y ciudadana. Madrid, OEI, 2009.
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inaplazables: que ms alumnos estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva. Un proyecto que, articulado en torno a la educacin, contribuya al desarrollo econmico y social de la regin y a la formacin de una generacin de ciudadanos cultos y libres. As ser posible avanzar en forma decidida hacia la construccin de sociedades justas y democrticas. Educacin artstica, cultura y ciudadana Las nuevas exigencias sociales y una visin renovada sobre la funcin de la educacin escolar han puesto de manifiesto la importancia de lograr que los alumnos adquieran las competencias necesarias que les permitan aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser. En este contexto, resurge con fuerza el papel de la educacin artstica para la formacin integral de las personas y la construccin de la ciudadana. El desarrollo de la capacidad creativa, la autoestima, la disposicin para aprender, la capacidad de trabajar en equipo o el pensamiento abstracto encuentran en la educacin artstica una estrategia potente para lograrlo. Como sealan Clarisa Ruiz y Mara Mota (2009),30 la agenda poltica de la prxima dcada se asentar, necesariamente, en pilares como la creatividad, la innovacin y el emprendimiento. El aprendizaje y la experiencia del arte en las escuelas y fuera de ellas constituyen una de las estrategias ms poderosas para la construccin de la ciudadana. No cabe duda, en palabras de Imanol Arias y Lucina Jimnez (2009),31 que la sociedad contempornea tiene en la diversidad cultural uno de los retos fundamentales para la convivencia y el entendimiento. La for-
macin de la ciudadana en trminos de capacidades para reconocer, respetar e interactuar con quienes son distintos es una de las claves de la formacin para la vida que la escuela ha de aportar, pero tambin estn implicados otros mbitos formativos que no excluyen la educacin artstica. La presencia del arte en la educacin, a travs de la educacin artstica y de la educacin por el arte, contribuye al desarrollo integral y pleno de los nios y de los jvenes. Ante los desafos que plantea una educacin artstica atenta a la diversidad cultural, no basta, como afirma Andrea Girldez (2009),32 con incluir en unos currculos dominados por los cnones del arte occidental algunas actividades aisladas en las que se hace referencia al arte de las diferentes culturas. Es necesaria una revisin ms profunda que tenga en cuenta la necesidad de ayudar a los estudiantes a percibir el arte como un elemento fundamental de la vida cultural y social, a encontrar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender y valorar las contribuciones que los artistas y el arte hacen a las diferentes culturas y sociedades. Por ello, la OEI est impulsando un amplio programa bajo la denominacin de Educacin artstica, cultura y ciudadana, que contribuya a que todos los alumnos conozcan y aprecien las expresiones artsticas de los diferentes pases y encuentren en el arte una va de expresin, comunicacin y disfrute. De esta manera, ser posible avanzar en la construccin de una comunidad iberoamericana de personas que valoren la diversidad cultural y se sientan ciudadanos en sociedades multiculturales. La importancia que la OEI otorga a estas experiencias y aprendizajes ha conducido a que formen parte de los programas de accin compartidos para el logro de las Metas Educativas 2021.
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Se trata de un reto que ha de abordarse tanto en el mbito formal como en el no formal y al que deben responder de forma coordinada los ministerios de Educacin y de Cultura, junto con organismos y entidades vinculadas a la sociedad civil. Se pretende tambin generar un espacio de apoyo para la construccin de la ciudadana cultural y la formacin de pblicos para las artes, punto crtico de la gestin de la cultura en diversos pases de la regin. Para la consecucin de estos objetivos, se han propuesto tres mbitos de actuacin: la formacin de los maestros; sin la cual difcilmente se podr avanzar en la educacin artstica de las nuevas generaciones; la deteccin y la diseminacin de buenas prcticas, a travs de su conocimiento e informacin al conjunto de las comunidades educativas; y el apoyo a la innovacin y a la investigacin, con el fin de impulsar una dinmica de cambio, de profundizacin y de progreso. Educacin tcnico-profesional Necesidad de una nueva educacin tcnico-profesional No cabe duda de que la calificacin profesional de los jvenes y de las personas adultas es la condicin necesaria para abrir las puertas del mercado laboral. Ciertamente, la calificacin por s misma no genera empleo, ni cualquier calificacin profesional tiene en cada momento el mismo valor para acceder al mercado laboral. E incluso existe una incapacidad del sistema productivo iberoamericano de incorporar a un amplio nmero de profesionales con alta calificacin, lo que provoca un desaprovechamiento de la inversin educativa realizada y el desnimo de los que lo sufren. Pero en cualquier caso hay que reconocer que disponer de calificacin profesional procura muchas ms oportunidades de insercin y de promocin profesional que no disponer de ella.
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Girldez, A. Fundamentos metodolgicos de la educacin artstica. En: Jimnez, L., Aguirre, I. y Pimentel, L. G. (coords.). Educacin artstica, cultura y ciudadana. Madrid, OEI, 2009.
DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi Es cierto, como se acaba de sealar, que la formacin obtenida condiciona el acceso a determinados trabajos. Pero tambin hay que reconocer que en muchas ocasiones no basta con haber tenido ms aos de escolaridad y haber alcanzado un mayor nivel educativo para encontrar un empleo, no digamos para que est en consonancia con la formacin alcanzada. Por ello, es imprescindible asegurar la vinculacin entre educacin y formacin tcnico-profesional, mejorar las competencias profesionales de los jvenes y reformar el mercado laboral para ofrecer puestos de trabajo calificados y atractivos para las personas preparadas. En consecuencia, es preciso establecer medios que procuren y faciliten la adquisicin de calificaciones profesionales, nica manera de ayudar a los jvenes y a las personas adultas a incrementar sus posibilidades de acceso al empleo y su movilidad social. Pero tambin es necesario establecer procedimientos que validen y reconozcan las calificaciones ya adquiridas por la poblacin activa. No hay que olvidar que una calificacin profesional se adquiere, bsicamente, mediante la formacin (sea mediante programas formales o no formales) y la experiencia laboral o profesional. En este entramado de relaciones entre educacin, formacin permanente, calificacin profesional y empleabilidad, se encuentra la educacin tcnicoprofesional. Considerada durante muchos aos la oferta pobre del sistema educativo, refugio de aquellos alumnos sin oportunidad para continuar estudios acadmicos, o alternativa devaluada de las personas adultas para mejorar sus condiciones de trabajo, hoy constituye, sin embargo, una de las ms potentes herramientas para favorecer el desarrollo econmico y social de un pas y para facilitar la movilidad social de las futuras generaciones, siempre que su diseo y su desarrollo tengan en cuenta las exigencias laborales y formativas de la sociedad actual.
42 Vargas, F. Escenarios y tendencias en el mundo del trabajo y de la educacin en el inicio del siglo xxi: el nuevo paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento. En: Blas, F. de A. y Planells, J. (coords.). Los retos actuales de la educacin tcnicoprofesional. Madrid, OEI, 2009. 34 Rueda, A. Competencia, cualificacin, sistema de cualificaciones profesionales y formacin asociada a las cualificaciones. En: Blas, F. de A. y Planells, J. (coords.). Los retos actuales de la educacin tcnico-profesional. Madrid, OEI, 2009.
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Sistemas nacionales de competencias y validacin de las competencias profesionales La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida, imprescindible ya en los tiempos actuales tanto para el desarrollo personal como para el progreso profesional, exige que se reconozca la formacin obtenida y que dicho reconocimiento sea socialmente aceptado. Hace falta, por tanto, establecer los mecanismos adecuados para valorar todo lo que se aprende. Como apunta Fernando Vargas (2009),33 la educacin a lo largo de la vida tiende a ser una sola, lo que supone que, junto con los diplomas que certifican los aprendizajes formales, es preciso abrir posibilidades para evaluar y reconocer aprendizajes realizados en la experiencia laboral y en la vida misma. De ah que se estn planteando mecanismos capaces de validar las competencias adquiridas en la educacin, en el trabajo y en la vida. El mecanismo habitual en la mayora de los pases se ha estructurado en torno a sistemas nacionales de calificaciones profesionales. Un sistema de calificaciones profesionales es definido por Antonio Rueda (2009)34 como las normas y los procedimientos de un pas que, de modo articulado y coherente, regulan y ordenan qu es una calificacin profesional y cmo esta se reconoce, adquiere, evala, acredita y registra. Su importancia deriva de su gran potencialidad para impulsar nuevas formas de aprendizaje, articular todas ellas para su regulacin, reconocimiento oficial y valoracin por parte de las personas, la economa y la sociedad, estimular el aprendizaje permanente, mejorar
el vnculo entre el mundo de la educacin/formacin y el mundo del trabajo, y proporcionar transparencia al intercambio de oferta y demanda de calificaciones en el mercado laboral. Uno de los componentes del sistema de calificaciones profesionales es un catlogo de calificaciones profesionales, que se organizan en torno a los conceptos de competencia profesional y de calificacin profesional. Otro de sus componentes es un sistema de validacin de la competencia profesional de la poblacin activa, lo que viene exigido por el modelo de aprendizaje a lo largo de la vida. No podra ser de otra manera. En la medida en que el aprendizaje no solo se adquiere durante los perodos de formacin formal, sino que tambin se logra a lo largo de toda la vida mediante la experiencia laboral o profesional, por medio de actividades formativas de carcter no formal y, en general, a travs de la formacin informal, es preciso validar las competencias adquiridas mediante estos otros tipos de actividad. En coherencia con este postulado, afirmar Ass de Blas (2009),
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formacin profesional pueden asumir nuevas responsabilidades y transformarse en instituciones que dinamizan el desarrollo de una localidad o de una regin. Como destaca Cleunice Rehem,36 un centro de formacin profesional podra investigar la realidad social que lo rodea, analizar las posibilidades productivas y formativas, y anticipar el futuro para detectar las posibilidades de desarrollo local y regional. Para ello, deber establecer mecanismos para obtener informacin, participar en redes formativas y de empleo, y formar parte de los organismos participativos en los que se discute sobre proyectos e iniciativas. De esta manera, el centro de formacin podr transformar las necesidades de formacin de la comunidad en oportunidades de innovacin y de calificacin. Favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la educacin tcnico-profesional Por todo ello, el diseo y el desarrollo de un sistema de educacin tcnico-profesional han de estar estrechamente conectados con el sistema educativo y con el sistema productivo de un pas, y adaptados a sus demandas laborales. Un sistema de educacin tcnicoprofesional as concebido debe cuidar la existencia de determinadas caractersticas que incrementen su capacidad de cumplir los objetivos deseados. En primer lugar, ha de estar enraizado en el sistema nacional de calificaciones profesionales. En segundo lugar, es preciso que haya suficientes gestores bien formados tanto en el sistema educativo como en el sistema de formacin permanente. En tercer lugar, es necesario asegurar la coordinacin de ambos subsistemas en el desarrollo de sus funciones especficas. En cuarto lugar, es imprescindible garantizar que la oferta formativa incluya la
36 Rehem, C. Gestin de centros formativos del siglo xxi. Nuevas miradas, nuevos abordajes. En: Blas, F. de A. y Planells, J. (coords.). Los retos actuales de la educacin tcnico-profesional. Madrid, OEI, 2009.
todos es-
tos aprendizajes deben ser reconocidos y en su caso evaluados, con la perspectiva de ser posteriormente acreditados mediante una certificacin, con el fin de que puedan ser capitalizados durante el proceso de aprendizaje permanente. Desde esta perspectiva, la cooperacin con los pases y entre los pases para la elaboracin de un sistema nacional de calificaciones profesionales, de un catlogo de calificaciones y de un sistema de validacin de la competencia profesional constituye un objetivo prioritario para avanzar en un nuevo y necesario modelo de educacin tcnico-profesional. En este nuevo contexto de relacin entre educacin, formacin a lo largo de la vida y empleo, los centros de
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Blas, F. de A. El establecimiento de un sistema de validacin de la competencia. En: Blas, F. de A. y Planells, J. (coords.). Los retos actuales de la educacin tcnico-profesional. Madrid, OEI, 2009.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi experiencia laboral. Y finalmente, es positivo que exista un creciente proceso de descentralizacin de la oferta formativa para adecuarla a las necesidades especficas de cada regin o municipio. Por estas razones y con este modelo de referencia, la OEI ha considerado que el desarrollo y la modernizacin de la educacin tcnico-profesional deben ser una de las metas educativas para la prxima dcada, por lo que tienen que formar parte de los programas de accin que van a ser impulsados en forma conjunta para alcanzarlas. El programa que se pretende desarrollar se fundamenta en tres principios bsicos: la utilizacin de un enfoque intersectorial, que integre tanto la poltica educativa y la poltica de fomento del empleo como otras polticas sectoriales y de cooperacin puestas en marcha en la regin; el concurso y acuerdo de un amplio abanico de agentes y de instituciones del sector pblico y privado, nacionales e internacionales, que intervienen en la actualidad, en mayor o menor medida, en el diseo y en la ejecucin de esas polticas; y la focalizacin de las acciones, sobre todo en reas rurales y urbano-marginales de la regin, en las que existe mayor incidencia de la pobreza y la falta de opciones para la preparacin y la insercin profesionales. En este marco, la OEI se plantea como objetivos prioritarios promover el desarrollo institucional de polticas de reformas y modernizacin de la formacin tcnico-profesional; definir y proponer modelos de calificaciones y formacin profesional construidos con objetivos comunes a partir de la diversidad de cada pas, e impulsar el establecimiento de un sistema compartido de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia de las personas trabajadoras. Para lograr estos objetivos, se han formulado un conjunto de estrategias y de lneas de accin: la elabora44
cin de informes sobre las cuestiones ms relevantes que surgen en los sistemas de calificaciones y educacin tcnico-profesional de los pases iberoamericanos; la edicin de los documentos relativos sobre los sistemas de calificaciones y la formacin profesional; la realizacin de un diagnstico a los pases que lo soliciten sobre los sistemas nacionales de calificacin y de educacin tcnico-profesional, y el desarrollo de un curso especializado de formacin para la calificacin de los equipos responsables de las polticas relacionadas con la ETP. Al mismo tiempo, y en coherencia con los objetivos generales establecidos, la OEI ha asumido el compromiso de impulsar iniciativas innovadoras que ayuden a los jvenes a encontrar su primer empleo. Entre ellas, hay que destacar los programas de apoyo a jvenes emprendedores, los sistemas de orientacin de carcter presencial y a distancia, la cooperacin con diferentes sectores pblicos y privados para el desarrollo de nuevas experiencias de contratacin, y una oferta flexible y renovada de formacin que permita la actualizacin permanente de jvenes y adultos. Alfabetizacin y educacin a lo largo de la vida Educacin a lo largo de la vida y alfabetizacin Aprender a aprender constituye una de las competencias bsicas que todos los alumnos deberan lograr al trmino de su educacin obligatoria. Solo de esta forma habrn adquirido la disposicin de continuar aprendiendo y gestionando sus aprendizajes a lo largo de su vida. Apenas se pone ya en duda que la educacin y el aprendizaje no terminan en los aos escolares, sino que las personas deben seguir aprendiendo durante la vida entera. No es posible de otra forma insertarse en el mundo laboral de forma activa y creativa ante la velocidad con la que se generan nuevas innovaciones y conocimientos.
Desde este enfoque, al que ya se hizo alusin al comentar el proyecto de educacin tcnico-profesional, debe entenderse el objetivo de lograr la alfabetizacin completa en Iberoamrica y situar a sus ciudadanos en la perspectiva de aprender en forma permanente. No se trata, pues, solamente, por importante que ello sea, de lograr que las personas lean y escriban, sino tambin de que todas alcancen las competencias propias de la educacin bsica y participen en programas que favorezcan su insercin profesional. Se avanza, pues, en la nocin contemplada en la Conferencia de Educacin para Todos de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje, estrechamente asociadas con la adquisicin de las competencias que necesitan las personas para vivir y trabajar dignamente, participar en la sociedad y continuar aprendiendo. A pesar de la urgencia y de la exigencia de terminar con el analfabetismo, es preciso reconocer que no es sencillo definirlo con precisin. Progresivamente se ha ido pasando de un enfoque dicotmico (ser capaz o no de leer y escribir) a un enfoque funcional, en el que se relaciona el aprendizaje en la lectoescritura con las demandas sociales, laborales y comunitarias en el contexto en el que se desarrolla, si bien las interpretaciones y los nfasis en este modelo son plurales y diferenciados. Tambin se ha puesto de manifiesto en los ltimos aos que la alfabetizacin debe entenderse como un continuo, en el que se manifiestan diferentes dimensiones y grados de habilidad en cada una de ellas. La aproximacin terica de Emilia Ferreiro (1999)37 contina siendo una referencia necesaria. A partir de su concepto de cultura escrita, Ferreiro seala que es imprescindible incorporar el trmino de diversidad. No hay manera de escapar, afirmar, a una consideracin
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de la diversidad cuando estudiamos la alfabetizacin: diversidad de sistemas de escritura inventados por la humanidad; diversidad de propsitos y usos sociales; diversidad de lenguas en contacto; diversidad en la relacin en el texto, en la definicin histrica cultural del lector, en la autora y la autoridad. Ser alfabetizado, afirmar en otro pasaje, es formar parte de la cultura letrada, poder circular en la diversidad de textos que caracteriza la cultura letrada. Y ello supone ser lector crtico y tener criterios para poder seleccionar los textos. Por tanto, leer no es equivalente a decodificar, ser alfabetizado no equivale a saber el alfabeto. A partir de este planteamiento, Luis Oscar Londoo y Marta Soler (2009)38 concluyen que el concepto de cultura escrita desborda el plano inicial de lectura y escritura (los cdigos) y el funcional o de comprensin de textos. Hace referencia a la lectura y a la escritura en el plano social y en el plano electrnico y de la informacin. Para dominar la lectura y la escritura es necesario que ellas se conviertan en cultura, en una manera de estar en el mundo, en una forma de vivir y de convivir. De esta manera la lectura y la escritura se conceptualizan como un proceso permanente de aprendizaje y no quedan circunscriptas a determinados grados escolares. Porque a leer y a escribir se aprende a lo largo y a lo ancho de la vida, y exige una educacin que garantice a todas las personas el ejercicio de la ciudadana. Un objetivo imprescindible Estas consideraciones tericas no pueden olvidar que en Iberoamrica hay treinta millones de personas analfabetas y casi ciento veinte millones de jvenes y adultos sin educacin bsica. Una realidad que caracteriza con toda claridad y dramatismo la situacin de pobreza,
38 Londoo, L. O. y Soler, M. Significado y alcances de la renovacin pedaggica y didctica de la alfabetizacin. En: Jabonero, M. y Rivero, J. (coords.). Alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos. Madrid, OEI, 2009.
Ferreiro, E. Cultura escrita y educacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi desigualdad y exclusin existente en la regin y, en consecuencia, la dificultad para el desarrollo y la cohesin social que este hecho supone. Frente a esta situacin, la plena alfabetizacin ha sido una de las preocupaciones y expectativas que han contado con mayor arraigo social y con reiteradas muestras de inters por los distintos poderes pblicos. Han sido muchos y variados los programas educativos y las iniciativas polticas que se han preocupado en Iberoamrica por la plena alfabetizacin, aun cuando no todos ellos han tenido el xito deseado. La plena alfabetizacin y la universalizacin de la educacin bsica ya no constituyen solamente una poltica educativa compensatoria de carencias y limitaciones del pasado, como tampoco un objetivo que deba ser logrado a travs de voluntariosas campaas o delegndolo en la colaboracin de entidades de la sociedad civil. Existe un amplio consenso que considera que la alfabetizacin y la educacin a lo largo de la vida son prioridades polticas, requisitos imprescindibles para asegurar el desarrollo de las personas y comunidades de nuestra regin, y una accin que forma parte de los procesos de mejora de la educacin iberoamericana. En el mbito de la comunidad iberoamericana de naciones, y en estrecha relacin con los compromisos internacionales establecidos en los Objetivos del Milenio y en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, la preocupacin por la alfabetizacin coincide con el inicio de las convocatorias de las cumbres iberoamericanas de jefes de Estado y de gobierno. La XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Salamanca, 2005) aprob el compromiso de universalizar la alfabetizacin y la educacin bsica en la regin antes de 2015 a travs de un Plan Iberoamericano, cuya redaccin se encomend a la OEI. Dicho Plan se aprob como Programa de la Cumbre Iberoamericana en la XVII Convocatoria celebrada en Chile en 2007.
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Adems, es necesario que en este ambicioso proyecto se implique el conjunto de la sociedad: gobiernos, regiones, municipios, universitarios, organizaciones sociales, voluntarios, empresas y todas aquellas personas e instituciones que consideren que conseguir una sociedad de hombres y mujeres letrados es un deber de solidaridad y de justicia. Resulta coherente con este planteamiento que la alfabetizacin y la educacin bsica de jvenes y adultos sea una de las metas prioritarias de la propuesta Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. El compromiso es universalizar la alfabetizacin en Iberoamrica antes de 2015. Adems, garantizar el acceso generalizado a la educacin a las personas jvenes y adultas con ms necesidades y la participacin de todos ellos en programas de formacin continua antes de 2021. Este programa debe considerarse un instrumento clave en la lucha contra la pobreza y en el apoyo a la inclusin de los ms desfavorecidos, entre los que debe sealarse de manera especial al colectivo de las mujeres. Su marginacin histrica, su influencia en la vida familiar, en la atencin de los hijos y en el seguimiento de sus aprendizajes escolares hacen necesario redoblar los esfuerzos para proporcionarles una mejor educacin. Como seala Mariano Jabonero (2009),39 la alfabetizacin es asimismo una accin estructural imprescindible para la lucha contra las enfermedades. El incremento de la alfabetizacin de las mujeres ms pobres no solo genera mayores ingresos familiares y disminucin de la pobreza, sino mejoras en la higiene, alimentacin y atencin sanitaria a sus hijos. El nivel educativo de los padres condiciona directamente la escolarizacin y
Jabonero, M. La universalizacin de la alfabetizacin y de la educacin bsica para todos. La Iberoamrica necesaria y posible. En: Jabonero, M. y Rivero, J. (coords.). Alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos. Madrid, OEI, 2009.
rendimiento educativo de los hijos. Adems, los hijos de padres (especialmente las madres) alfabetizados ingresan regularmente a la escuela, permanecen ms tiempo en ella y su rendimiento educativo es mejor. En cualquier programa de alfabetizacin se constata que una de las ms importantes y frecuentes motivaciones de las mujeres, que son sus ms numerosas asistentes, es querer ayudar a sus hijos en las tareas escolares. Con la misma intensidad es preciso tener en cuenta la cultura y la lengua de las personas que participan en programas de alfabetizacin y educacin bsica, por lo que la perspectiva bilinge y multicultural es imprescindible cuando se trabaja en la educacin de las minoras tnicas y de los pueblos originarios. La experiencia de la OEI muestra que las acciones ms eficaces se producen cuando se desarrollan y consolidan sistemas educativos pblicos de calidad y con amplia cobertura, que integran tanto las enseanzas formales como las no formales. Esta estrategia preventiva es la mejor opcin a largo plazo frente al analfabetismo. Junto a ello, es preciso llevar a cabo programas a corto y medio plazo, construidos como oferta educativa estructurada con amplia participacin social, que garanticen una atencin directa y de calidad para jvenes y adultos, lo que ha de favorecer el acceso a la educacin y la continuidad escolar de sus hijos. Esta orientacin decididamente educativa ha demostrado que los procesos de alfabetizacin y educacin a lo largo de la vida deben seguir itinerarios educativos que, junto a la alfabetizacin, ofrezcan de manera flexible la posibilidad de completar una educacin bsica de calidad. Al mismo tiempo, ser preciso garantizar una formacin para el empleo que complete el crculo formativo inicial. Este modelo de accin supone un importante grado de ordenacin y sistematizacin educativa, ya que
exige diseos y desarrollos curriculares especficos, medios didcticos suficientes e idneos, sistemas de planificacin, administracin y supervisin especializados y unos procesos de seleccin y capacitacin de docentes apropiados. Todo ello aporta consistencia y calidad a esta oferta educativa y asegura su sostenibilidad futura. El compromiso de la OEI con este programa se ha traducido en un ambicioso plan operativo que comprende acciones como las asistencias tcnicas y los asesoramientos a las administraciones educativas de la regin; el apoyo a las iniciativas de modernizacin y refuerzo institucional; el inters por el reconocimiento, la difusin y la promocin de las mejores experiencias y buenas prcticas; el desarrollo de investigaciones y, de manera muy singular, el refuerzo a los planes nacionales con el apoyo tcnico y financiero de numerosos proyectos. desarrollo profesional de los docentes El contexto social, cultural y laboral para el ejercicio de la docencia La calidad de la educacin de un pas no es superior a la calidad de su profesorado. De ah la prioridad que la gran mayora de las reformas educativas otorgan al fortalecimiento de la profesin docente. Como pone de manifiesto la investigacin comparada, los pases que logran los mejores resultados en las evaluaciones internacionales cuidan especialmente a su profesorado: seleccionan a los candidatos a la formacin docente en el tercio superior de los egresados de la educacin secundaria, ofrecen buenos salarios iniciales para hacer de la docencia una profesin atractiva y presentan mltiples oportunidades de mejora durante la carrera profesional (Pedro Ravela, 200940).
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Ravela, P. La evaluacin del desempeo docente para el desarrollo de las competencias profesionales. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.). Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid, OEI, 2009.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi Pero si el profesorado es clave para la calidad de la enseanza, es preciso admitir tambin que no se puede mejorar la accin educativa de los profesores sin conseguir al mismo tiempo mayores niveles de calidad en el funcionamiento de las escuelas. Como resume de forma grfica Alba Martnez, el desarrollo profe41
de los niveles del sistema educativo, cuya financiacin supone un porcentaje significativo del gasto pblico de cada pas. Un leve incremento de su salario, una pequea reduccin de su horario lectivo para realizar actividades de formacin o un prudente sistema de incentivos profesionales conllevan costes importantes, difciles de asumir en ocasiones para un colectivo tan numeroso. Lo mismo sucede cuando se pretende mejorar el tiempo de enseanza, factor principal del aprendizaje, y se aborda de forma simultnea la situacin de los docentes. Las escuelas de tiempo completo o integral, por ejemplo, en las que los alumnos tienen posibilidad de recibir una atencin educativa a lo largo de la maana y de la tarde, ofrecen mayores posibilidades de aprendizaje. Si a ello se une la dedicacin a cada escuela de su equipo de profesores, las ventajas educativas y profesionales parecen evidentes. Sin embargo, organizar las escuelas con un solo turno de alumnos y de profesores supone un costo elevado y su implantacin generalizada exige un dilatado proceso temporal. Por estas razones, las polticas que pretenden mejorar la calidad de la enseanza y el desarrollo profesional de los docentes han de asumir compromisos a mediano plazo y buscar los acuerdos polticos y sociales necesarios que aseguren su mantenimiento a lo largo del tiempo. Los maestros en el centro del cambio educativo Hay que sealar que los pases de la regin parten de situaciones y experiencias diferentes. El acceso a la funcin docente no es homogneo, dado que existen distintas modalidades y niveles de exigencia. En la mayora de los pases, la formacin inicial es responsabilidad de la universidad, pero en otros corresponde a institutos superiores o escuelas normales. Por otra parte, todava acceden a la docencia profesionales sin formacin pedaggica, especialmente en zonas desfavorecidas, comunidades indgenas y escuelas
sional docente y la mejora de la escuela constituyen las dos caras de una misma moneda o, para expresarlo con ms claridad, forman una unidad indisoluble al modo de una cinta de Moebius, ese objeto geomtrico en el cual es imposible diferenciar el afuera del adentro. Los docentes trabajan en un contexto social y cultural determinado, y en unas condiciones educativas y laborales especficas. Las polticas pblicas a favor del profesorado necesitan tener en cuenta estos contextos y condiciones para eliminar los posibles obstculos que limitan el xito de determinadas iniciativas orientadas de manera especfica al desarrollo profesional de los docentes. Desde esta perspectiva, las propuestas para mejorar la situacin del profesorado deben basarse en enfoques contextuales e integrales, en los que se tengan en cuenta todos los factores que contribuyen a facilitar el trabajo de los docentes. En el mismo sentido y de forma complementaria, la gran mayora de las iniciativas que se plantean para mejorar la educacin no deben perder de vista su implicacin para el fortalecimiento de la profesin docente. El problema principal al que se enfrentan las polticas relativas al profesorado es el de los grandes nmeros que comporta, tanto por la cantidad y diversidad de decisiones pendientes como por ser uno de los cuerpos profesionales ms numerosos. Hay ms de siete millones de docentes que trabajan en la regin en alguno
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Martnez, A. El desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. En: Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid, OEI, 2009.
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secundarias. En estas regiones, las escuelas tienen dificultades para atraer y retener docentes titulados y proporcionar una educacin de calidad al alumnado. Hay, sin embargo, un factor comn en todas las situaciones: el cambio social. Las transformaciones de la sociedad y sus repercusiones educativas, afirmar Jos Manuel Esteve (2009),42 se convierten en el elemento central para orientar el trabajo de los profesores, pues es a partir de los nuevos retos y exigencias como debe disearse el tipo de formacin que deben recibir y el camino para su desarrollo profesional. Ahora bien, en el anlisis de los nuevos retos a los que debe enfrentarse el profesorado nuevas competencias y formas de ensear, cambios en la formacin y el acceso a la profesin, desarrollo profesional, incentivacin y evaluacin, no debe olvidarse la agenda pendiente del siglo xx: retribuciones, tiempo de enseanza, dedicacin y condiciones de trabajo. El olvido de estas ltimas puede suponer que no se acierte en las estrategias y lneas de accin que se planteen para abordar los retos del futuro. El fortalecimiento de la profesin docente constituye, pues, uno de los ejes prioritarios de actuacin de la OEI y tiene, en consecuencia, una presencia destacada en el ambicioso proyecto Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. El propsito decidido de la OEI para los prximos aos es colaborar con los pases y con las agencias de acreditacin de la calidad de la enseanza para lograr que toda la oferta de formacin del profesorado obtenga la acreditacin correspondiente; contribuir a mejorar los sistemas de acceso a la profesin docente; desarrollar experiencias innovadoras para el apoyo a los profesores principiantes; colaborar
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en el diseo de modelos para la formacin en ejercicio de los profesores y para su desarrollo profesional; acompaar iniciativas que mejoren la organizacin y el funcionamiento de las escuelas y que repercutan de forma positiva en el trabajo de los docentes; y apoyar la creacin de redes de profesores que desarrollen proyectos innovadores. Se trata, pues, de pasar a la accin para evitar lo que ha expuesto de forma sinttica pero firme Antonio Nvoa (2009):43 He procurado ms bien transmitir, sin rodeos, mi opinin sobre la distancia que separa el exceso de los discursos de la pobreza de las acciones y de las prcticas. La conciencia aguda de este foso nos invita a encontrar nuevos caminos para una profesin que, al comienzo del siglo xxi, vuelve a adquirir una gran relevancia pblica. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica El Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se han marcado los pases de la regin para reforzar la creacin de redes universitarias de posgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin. Sus ejes principales se encuentran en el incremento del nmero de investigadores en cada uno de los pases y en su movilidad, as como en el aumento sostenido de la inversin en investigacin y desarrollo. Su objetivo principal es el desarrollo de un espacio interactivo y de colaboracin en los mbitos de la educacin superior y de la investigacin, como vectores
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Esteve, J. M. La profesin docente ante los desafos de la sociedad del conocimiento. En: Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid, OEI, 2009.
Nvoa, A. Profesores: el futuro an tardar mucho tiempo?. En: Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (coords.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid, OEI, 2009.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi del conocimiento cientfico y tecnolgico, que debe estar articulado con la innovacin y con el desarrollo. As pues, la educacin superior y la investigacin cientfica, por un lado, y el desarrollo tecnolgico y la innovacin, por otro, se consideran sus pilares principales. Para avanzar en la consolidacin del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, la Conferencia Iberoamericana de Educacin, reunida en Sonsonate (El Salvador), en mayo de 2008, aprob la creacin del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Su objetivo general consiste en contribuir a la construccin del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, tendiendo a fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de modernizacin de la educacin, la ciencia y la cultura, a travs de la constitucin y el impulso de redes de formacin e investigacin interinstitucionales. Un elemento fundamental para dinamizar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento consiste en promover y apoyar las redes de investigacin y de formacin, lo que incluye el soporte a la movilidad de investigadores y estudiantes. La formacin de recursos humanos en el terreno de la ciencia, la investigacin y la innovacin debe convertirse en objetivo no solo nacional, sino iberoamericano. Investigacin y ciencia en Iberoamrica Es preciso reconocer que la investigacin y la ciencia en Iberoamrica necesitan un esfuerzo sostenido a lo largo de las prximas dcadas para ocupar un papel relevante en el conjunto de las regiones del mundo. En la medida en que se extiende la sociedad del conocimiento que hace del saber un capital de primer plano, crece la relevancia del saber cientfico no solo como un conocimiento tcnico patentable, sino tambin como saber colectivo de una comunidad cultural, ligado a sus propias races histricas y lingsticas. No por casualidad un nmero creciente de pueblos indgenas en
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todo el mundo busca redescubrir las races de su propio pensamiento cientfico y tecnolgico como base para la sustentabilidad de su propia existencia. Ms all de las barreras individuales para cada investigador, la hegemona del ingls lleva a un creciente control de la comunidad cientfica anglosajona sobre los rganos de publicacin y los consejos de redaccin, lo que incluye el dominio sobre los enfoques de investigacin que se favorecen o que se excluyen. Frente a estas desventajas estructurales, no es conveniente abandonar el espacio de la ciencia a las fuerzas del libre mercado que solamente acenta las asimetras. Se requiere una intervencin decidida del Estado, de las universidades y academias, y de la iniciativa privada en cada pas y regin para contrarrestar los efectos de la globalizacin y aprovechar al mismo tiempo ciertas ventajas comparativas. Estas podran potenciarse a travs de la coordinacin en el interior de regiones lingsticas. No cabe duda de que el retraso educativo y social de los pases iberoamericanos, junto con sus profundas desigualdades, son los factores que estn en el origen de la escasa presencia del espaol y del portugus en el campo de la ciencia y de la tecnologa. Junto con ellos, habra que apuntar tambin el reducido apoyo a los investigadores, la escasa movilidad de los cientficos y la insuficiente defensa del espaol y del portugus como lenguas de referencia en el campo de la ciencia. La primera gran tarea que es preciso desarrollar es el apoyo a los equipos de investigacin iberoamericanos y el incremento de los recursos pblicos y privados para investigacin, desarrollo e innovacin. Difcilmente podrn el espaol y el portugus alcanzar un estatus respetado en el campo de la ciencia si no existe un apoyo sostenido a la investigacin cientfica. Junto con este esfuerzo necesario de los poderes pblicos y del conjunto de la sociedad, es preciso tam-
bin impulsar nuevas iniciativas que favorezcan la investigacin cientfica, la creacin de redes de investigadores y su movilidad. Entre todas ellas, la OEI potenciar en forma prioritaria las siguientes: el funcionamiento del Observatorio de la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad en Iberoamrica; el apoyo a los jvenes para el estudio de la ciencia y de la tecnologa; la realizacin de estudios acerca de la percepcin social de la ciencia y de las capacidades de los pases iberoamericanos en campos de ciencia bsica, en disciplinas emergentes y en reas de fuerte impacto; el desarrollo del programa de becas Pablo Neruda para la movilidad de docentes y de estudiantes universitarios; el establecimiento de mecanismos de coordinacin estable entre las organizaciones e instituciones que colaboran en el desarrollo de la movilidad universitaria; el fomento y la constitucin de redes interuniversitarias de excelencia que ofrezcan cursos conjuntos semipresenciales de posgrado y lleven a cabo proyectos cooperativos de investigacin, desarrollo e innovacin, y la oferta de cursos dirigidos a funcionarios pblicos de las distintas administraciones en las reas de ciencia, tecnologa e innovacin, a travs de las Escuelas Especializadas del Centro de Altos Estudios Universitarios. Invertir ms e invertir mejor El logro de las metas educativas exige incluir entre los factores determinantes de la calidad de la ensean-
za una gestin eficiente de los recursos pblicos. Ello supone una coherente descentralizacin de las competencias educativas entre los niveles central, regional, municipal y escolar, la coordinacin entre todos ellos, la agilidad en la adopcin de decisiones y en la asignacin de los recursos pblicos, y una visin equilibrada de las repercusiones en el aprendizaje y en el rendimiento de los alumnos de un conjunto de decisiones sobre el funcionamiento de las escuelas: horario lectivo y horario escolar, calendario escolar y distribucin de las vacaciones, costos del funcionamiento y del equipamiento escolares, plantilla de profesores, organizacin de la escuela, autoridad del equipo directivo y funciones de los supervisores escolares y de los responsables de la ejecucin de la poltica educativa establecida. Pero tambin es necesario incrementar los recursos pblicos destinados a la educacin. La media de gasto pblico en relacin con el PBI de la regin se sita en torno al 4%, con significativas diferencias entre unos pases y otros (ver cuadro 2). Hay que destacar tambin la distancia an existente entre estos porcentajes y los que dedican los pases desarrollados. La educacin debera convertirse en una de las principales prioridades en la distribucin del gasto pblico en la prxima dcada, nica manera de enfrentarse con seguridad a los desafos sociales y econmicos que hoy tiene Iberoamrica.
Cuadro 2. gasto pblico educativo en porcentaje del PBI y en porcentaje del gasto pblico total. Pases de Iberoamrica. ltimo ao disponible.
Pas
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia
Ao del dato
2004 2003 2005 2006 2006
gasto pblico educativo en porcentaje del PBI

4,0 6,3 4,4 3,4 4,8
gasto pblico educativo en porcentaje del gasto pblico total

13,1 18,1 14,5 16,0 14,2
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gasto pblico educativo en porcentaje del PBI
4,1 8,2 3,5
Pas
Costa Rica Cuba Repblica Dominicana Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Uruguay Venezuela (Rep. Bol. de) Espaa Portugal
Ao del dato
2004 2006 2006
gasto pblico educativo en porcentaje del gasto pblico total

18,5 14,2 16,8
2006 2006
2,8 2,8
2004
5,3
25,6
2004 2004 2006 2006 2006 2005 2005
3,8 3,9 2,6 2,9 3,4 4,5 5,4
8,9 10,0 15,4 11,6
11,0 11,3
FUENTE: Unesco Institute for StatisTIC Data Centre (2008). Estadsticas sobre educacin. Canad: Unesco. http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.
En sntesis: educacin, culturas, ciencia e innovacin La mejora de la educacin de todos los ciudadanos no solo contribuye en forma decisiva al desarrollo econmico y social de los pases, sino que tambin es una garanta para el fortalecimiento de las instituciones democrticas, para la liberacin de las personas y para el ejercicio de una ciudadana responsable y crtica. La consecucin de estos objetivos exige incorporar los avances del siglo
xxi
nozca la riqueza de la diversidad cultural y lingstica, y en el que la apuesta por la innovacin de las escuelas y de los profesores, sobre todo en redes y equipos de trabajo, sea una de las seas de identidad de un esfuerzo que debe hundir sus races en las fuentes de la identidad de la regin: su capacidad de imaginacin y de innovacin. De esta forma se avanzar tambin en la construccin de una comunidad iberoamericana de naciones. Hace falta, por tanto, una nueva orientacin que integre la cultura de la sociedad y la cultura de los jvenes, atenta a la diversidad, que favorezca la ciudadana y la insercin laboral, y que garantice una oferta educativa de doce aos para todos, en la que los alumnos y sus
para hacer frente a los desafos
pendientes. Es imprescindible un enfoque integrador, en el que las culturas en sus diversas manifestaciones estn presentes en la escuela, en el que la investigacin y la ciencia formen parte de los currculos y de las preocupaciones de los profesores, en el que se reco52
familias asuman como el valor ms importante lograr los objetivos planteados. La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias, desde el final de esta dcada hasta 2021, ha de servir para bucear en las seas de identidad nacionales, pero tambin en los procesos de identidad iberoamericanos, conscientes de que la apuesta decidida por una mejor educacin para todos los ciudadanos es la garanta para el progreso social y econmico de cada uno de los pases y de la regin en su conjunto. La construccin de la identidad iberoamericana ha de basarse en las races culturales, lingsticas e histricas comunes, pero tambin en proyectos colectivos que se proyecten en el futuro y que manifiesten la fuerza y la solidaridad iberoamericanas. El proyecto de las Metas Educativas 2021 alcanza todo su sentido en esta perspectiva.
IV METAS qUE dEBEN Y PUEdEN
SER ALCANzAdAS Participacin social Una de las seas de identidad del proyecto Metas Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios es su carcter social y participativo. No se pretende solamente elaborar un elenco de metas e indicadores entre los ministros de Educacin iberoamericanos, aprobado despus por los jefes de Estado y de gobierno, sino incorporar al conjunto de la sociedad en el debate de las metas y de sus indicadores, en su refrendo, en su seguimiento posterior y en su compromiso activo para lograrlas. No es posible situar la educacin iberoamericana en el nivel deseado a lo largo de una dcada sin la sensibilidad y el concurso de la gran mayora de la poblacin, especialmente de aquellos que tienen una mayor formacin y responsabilidad: gremios de profesores, asociaciones de padres y madres de familia, instituciones, universitarios, empresas, organizaciones sociales, etctera. Por esta razn, se ha impulsado un amplio proceso de debate con tres objetivos principales: dar a conocer el proyecto Metas Educativas 2021 a la sociedad y a la comunidad educativa iberoamericana, recabar su opinin para mejorarlo y favorecer de esta manera el compromiso colectivo. El debate se ha planteado con una doble dimensin: nacional e iberoamericana. Ello implica, por una parte, que cada pas debe promover el debate interno sobre las metas sugeridas con el fin de analizar la pertinencia de las metas propuestas para su propia realidad y definir los niveles de logro ms realistas para su situacin especfica. Por otra parte, se plantea ofrecer posibilidades de debatir las metas a escala iberoamericana, permitiendo la participacin y el contraste de opiniones
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi entre personas e instituciones de diversos pases. Con esta finalidad se ha creado un espacio web dedicado al debate, se van a celebrar foros virtuales a lo largo de 2009 y se han constituido repositorios telemticos donde puedan verterse documentos e informes o consultar los existentes. En dicho espacio se dar cuenta tambin del progreso del debate en los pases, recopilando informacin y noticias acerca de los actos celebrados, los informes emitidos y las sugerencias realizadas. Con el fin de canalizar las aportaciones a la discusin del proyecto Metas Educativas 2021, la OEI ha iniciado reuniones con las organizaciones educativas no gubernamentales iberoamericanas ms representativas. Se ha previsto dar continuidad a esta estrategia de trabajo, descentralizar su continuidad futura e invitar a estas organizaciones a incorporarse a los debates nacionales y al debate virtual iberoamericano. Asimismo, se ha animado a las comisiones de expertos iberoamericanos de la OEI creadas en 2007 a participar activamente en la discusin del proyecto. Fruto de su trabajo colectivo ha sido la creacin de una coleccin de libros bajo la denominacin de Metas Educativas 2021. Con estas publicaciones se pretende ir ms all de la literalidad de los objetivos e indicadores propuestos en la formulacin de las metas, dotarlos de un profundo sentido educativo e intentar comprometer al mayor nmero de personas e instituciones con los objetivos formulados en las metas educativas. A partir de los informes realizados por los ministerios y del debate virtual iberoamericano, la OEI elaborar y difundir el informe de sntesis del proceso de debate, que acompaar a la propuesta final de identificacin de las Metas Educativas 2021 que se eleve a la consideracin de la Conferencia Iberoamericana de Educacin que se celebrar previsiblemente en septiembre de 2010, en la Argentina.
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Esta apuesta por la participacin activa se extiende al ltimo de los rasgos definitorios del proyecto: el esfuerzo solidario de los pases iberoamericanos con mayores recursos, de los organismos internacionales de cooperacin y de las empresas que han asumido su responsabilidad social corporativa para apoyar a los pases y regiones con mayor retraso educativo en la consecucin de las metas planteadas. Este esfuerzo colectivo ha de concretarse en dos potentes iniciativas: los programas de accin compartidos y la constitucin de un fondo de cooperacin solidario. Programas de accin compartidos La consecucin de las Metas Educativas 2021 exige no solo el esfuerzo sostenido de cada uno de los pases, sino tambin el apoyo solidario de unos y de otros, y el impulso a un conjunto de programas que faciliten el logro de las principales metas. Los diez programas que a continuacin se plantean constituyen las lneas bsicas del programa de cooperacin de la OEI, que en gran medida coinciden con buena parte de los objetivos de los diferentes organismos internacionales presentes en la regin. Se pretende, por tanto, que en su desarrollo participen de forma coordinada los ministerios responsables de cada pas, las instituciones interesadas, los grupos de expertos iberoamericanos, las redes de escuelas y de profesores innovadores, y todos aquellos grupos sociales que puedan enriquecerlos y extenderlos. Se trata, en definitiva, de que los pases comprometidos con las Metas Educativas 2021 perciban el apoyo solidario de los dems pases y se sientan partcipes de un ambicioso proyecto educativo iberoamericano. Los diez programas inicialmente propuestos son los siguientes: 1. Apoyo a la gobernabilidad de las instituciones educativas, a la consecucin de pactos educativos
y al desarrollo de programas sociales y educativos integrales. 2. Atencin educativa a la diversidad del alumnado y a los colectivos con mayor riesgo de exclusin. 3. Atencin integral a la primera infancia. 4. Mejora de la calidad de la educacin. 5. Educacin tcnico-profesional. 6. Educacin en valores y para la ciudadana. 7. Alfabetizacin y educacin a lo largo de la vida. 8. Desarrollo profesional de los docentes. 9. Educacin artstica, cultura y ciudadana. 10. Dinamizacin del espacio iberoamericano del conocimiento.
nes a dicho fondo deberan canalizarse a alguna de las metas establecidas y negociarse con los pases beneficiarios para acordar el esfuerzo compartido. Como se seala en la ltima de las Metas Educativas 2021, los recursos econmicos para la cooperacin deberan aportar entre el 20 y el 40% de lo que necesitan los pases y las regiones con mayor retraso educativo para el cumplimiento de las metas. Con el objeto de cuantificar el costo de las metas educativas y con ello prever el esfuerzo de los pases, as como la caracterizacin y el alcance del fondo solidario de cooperacin, se ha solicitado a la CEPAL un riguroso estudio con cuatro objetivos especficos: cuantificar el costo anual que implica el logro de cada meta por cada pas; analizar los efectos de distintos escenarios fiscales y econmicos en la implementacin de lo previsto anteriormente; explorar y recomendar variadas estrategias de financiamiento para asegurar el logro de las distintas metas; y, por ltimo, proponer criterios para la articulacin de los recursos destinados al fondo solidario de cooperacin. En este proceso, es necesario tener en cuenta la heterogeneidad de los contextos socioeducativos dentro de cada una de nuestras naciones con el fin de que no solo los pases, sino tambin las regiones, puedan ser los destinatarios de los apoyos y proyectos de accin comprometidos. Se propone que la SEGIB y la OEI asuman la definicin y el seguimiento de este proceso, en estrecha coordinacin con los ministerios de Economa y de Educacin de los pases iberoamericanos, para lograr de aquellos con mayor desarrollo econmico, de las organizaciones internacionales y de los donantes pblicos y privados los recursos necesarios que apoyen y completen el esfuerzo financiero que realicen los pases para alcanzar las metas propuestas.
fondo solidario de cooperacin El proyecto iberoamericano Metas Educativas 2021 no pretende ser una exigencia a los pases sin tener en cuenta su situacin ni el esfuerzo econmico que va a suponer para ellos. Por el contrario, parte de las condiciones econmicas de cada pas y del nivel actual en el que se encuentra la educacin en cada uno. De ah que se haya propuesto que cada pas establezca sus prioridades en las metas acordadas y fije el nivel de logro al que aspira razonablemente alcanzar en el ao 2021. Existe tambin el propsito de que los pases perciban la voluntad colectiva de apoyarse mutuamente y de recibir la cooperacin necesaria para el logro de las metas propuestas. Por ello se ha acordado estudiar la creacin de un fondo solidario de cooperacin para la cohesin educativa que complete el esfuerzo de los pases en la consecucin de las metas. Las aportacio-
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EVALUACIN y SEGUIMIENTO DE LAS METAS EDUCATIvAS 2021
El esfuerzo que debe realizarse para definir metas educativas comunes para el ao 2021, detalladas por medio de objetivos especficos e indicadores concretos, quedara incompleto si no estuviera acompaado por algn sistema o procedimiento que permitiera realizar su seguimiento y valorar su grado de consecucin. Se trata, por otra parte, de una prctica similar a la que estn llevando a cabo los pases que han definido sus propias metas y objetivos en materia de educacin. Por tanto, parece razonable que la propuesta de metas educativas comunes para los pases iberoamericanos incluya un mecanismo de seguimiento y evaluacin de su cumplimiento. As lo entendieron los ministros de Educacin reunidos en El Salvador cuando, en la declaracin final de la Conferencia en la que acordaron impulsar el proyecto de las Metas Educativas 2021, incluyeron tambin el compromiso de avanzar en la elaboracin de mecanismos de evaluacin regional. Hay que reconocer, sin embargo, que la elaboracin de indicadores para el seguimiento del grado de cumplimiento de las Metas Educativas 2021 no es una tarea sencilla. Margarita Poggi (2009) 44 ha subrayado los desafos a los que se enfrenta en el futuro un sistema de indicadores fiable y riguroso en Iberoamrica: los vinculados a la recoleccin y la produccin de la informacin, sobre todo la definicin del modelo terico y de las metodologas subsiguientes para la obtencin de los datos, as como la necesidad de enfrentarse a las nuevas realidades educativas para las que no existe tradicin en la obtencin de informacin; los relacionados con el anlisis, lo que supone favorecer la integracin de los datos que proceden de diferentes
fuentes y su interpretacin coherente, y la utilizacin de la informacin social y educativa, lo que implica promover diversas acciones de difusin y de capacitacin de los distintos usuarios de la informacin. Criterios para el diseo y la puesta en marcha del sistema de seguimiento y evaluacin A pesar de los desafos pendientes a los que es preciso enfrentarse en el proceso de elaboracin y aplicacin de cualquier sistema de indicadores, conviene hacer explcitos los criterios iniciales que van a orientar el sistema de seguimiento y evaluacin de las Metas Educativas 2021. A la vista de la intencin compartida de definir metas educativas para 2021 y de la experiencia internacional existente en este campo, parece razonable proponer los siguientes criterios para disear y poner en marcha el sistema de seguimiento y evaluacin: Debe reposar sobre la confianza mutua: No se trata de que ningn pas, organismo o institucin se convierta en juez de los dems, sino de disear un procedimiento que permita saber a todos en qu medida se est avanzando hacia las metas que se han establecido en comn. Para eso hay que disear un mecanismo en el que prime la confianza mutua y en el que existan una organizacin y una direccin colectivas. Debe ser un sistema transparente: Uno de los principales retos del mecanismo de seguimiento consiste en su credibilidad, lo que exige su transparencia. Se trata de conseguir que los esfuerzos realizados por todos sean visibles, de manera que el cuadro que se dibuje sea reconocido como riguroso y realista. Debe estar basado en el conocimiento cientfico y
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Poggi, M. Indicadores y desafos de los sistemas educativos de Amrica Latina. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.). Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid, OEI, 2009.
prctico acumulado en la regin: No basta con establecer un mecanismo lleno de buenas intenciones, si no cuenta con una slida base de conocimiento.
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Existen en la regin instituciones y personas suficientes como para poner en marcha un mecanismo riguroso de seguimiento. Debe aprovechar los esfuerzos que vienen realizando los pases: Son muchos los pases iberoamericanos que han puesto en marcha mecanismos de evaluacin de la calidad de la educacin y de seguimiento del cumplimiento de sus propios objetivos educativos y no se trata de duplicar esos esfuerzos, sino de aprovecharlos al mximo en la medida de lo posible. Debe adoptar definiciones comunes: Es importante que existan definiciones conceptuales y operativas comunes de cada una de las metas generales y especficas y de los indicadores, para evitar que un esfuerzo similar sea valorado de formas diferentes en distintos contextos. Debe estar adaptado a la diversidad de situaciones de los pases: No se trata de establecer unos niveles de logro idnticos en todos los indicadores y para todos los pases, dada la disparidad de situaciones de partida, como tampoco puede aceptarse un mecanismo de seguimiento que cierre los ojos ante las diferencias. Hay que hacer posible la coexistencia de metas comunes con un mecanismo de seguimiento adaptado a la diversidad de situaciones. Debe resultar coherente con los esfuerzos que realizan los diversos organismos internacionales: No basta con adoptar definiciones comunes, hay que asegurar que las que se acuerden sean coherentes con las que estn aplicando los diversos organismos internacionales en los que participan los pases iberoamericanos, especialmente la Unesco, la OCDE, la IEA y la OEI. Para lograr una mayor coordinacin entre los pases y el establecimiento de criterios comunes en la elaboracin de los indicadores, la OEI, junto con OREALC-Unesco, ha diseado un curso para el fortalecimiento de las uni-
dades de elaboracin de estadsticas e indicadores educativos. Su objetivo es reforzar las capacidades existentes en la regin en estadsticas e indicadores educativos, y ofrecer una formacin adecuada a los profesionales que trabajan en los sistemas nacionales de estadstica educativa y de construccin de indicadores de la educacin, con el propsito de mejorar la calidad de dichos servicios. Principales productos previstos del sistema de seguimiento y evaluacin El sistema de seguimiento y evaluacin no constituye un fin en s mismo, sino que debe entenderse ms bien como un instrumento, fundamental, eso s, para permitir alcanzar las metas propuestas. El principal objetivo de dicho sistema consiste en obtener, procesar y proporcionar una informacin rigurosa, veraz y relevante para conocer el grado de avance hacia tales metas. Por lo tanto, resulta indispensable especificar claramente los principales productos que se pretende obtener. Entre los productos que se espera obtener por medio del sistema de seguimiento y evaluacin se destacan los siguientes: Informes peridicos de avance, que incluyan el nivel de logro en las diversas metas generales y especficas y en cada uno de los indicadores propuestos, as como la situacin de los pases en relacin con cada uno de ellos y la valoracin del progreso realizado en las diversas reas. Estos informes seran el principal producto del proceso de seguimiento. Su elaboracin se hara a partir de los indicadores disponibles, para lo que resulta necesario asegurar su actualizacin. Para ello, ser imprescindible contar con los trabajos que desarrollan OREALC-Unesco y SITEAL. Su objetivo inicial debera ser la elaboracin y publicacin de este informe iberoamericano con una periodicidad bienal, para lo cual hay que contar con un mecanismo eficiente de produccin y clculo regular de indicadores. El informe elaborado cada dos aos sera discutido con los representantes de
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi los pases con carcter previo a su difusin, con objeto de asegurar su exactitud e introducir las notas explicativas necesarias. Una vez completado ese proceso de consulta, el informe se hara pblico. Informes especficos, temticos, sectoriales, subregionales o de otro tipo, que ofrezcan especial inters para los pases iberoamericanos. Sin necesidad de plantear previamente una relacin completa de los informes previstos, cabe destacar que tendran especial relevancia los informes relacionados con los diversos programas aprobados en el seno de las cumbres iberoamericanas o con los temas que han sido objeto de tratamiento en las Conferencias Iberoamericanas de Educacin. La definicin de cada uno de dichos informes se realizara en los rganos de coordinacin del sistema de seguimiento y evaluacin. Informes conjuntos que pongan en relacin los avances registrados en las Metas Educativas 2021 con otros proyectos internacionales. A este respecto, cabe destacar que son diversos los organismos internacionales (Unesco, OCDE, OEI, CAB, Unicef, BID, Banco Mundial, entre otros) que publican y difunden informes que incluyen datos de los pases iberoamericanos, por lo que debe realizarse un esfuerzo por poner en relacin unos con otros, con el objetivo de reforzar el conocimiento acerca de la situacin educativa de la regin y los frutos que producen los esfuerzos realizados para progresar. Ni este tipo de informes ni los anteriormente citados tienen prevista una periodicidad determinada. En uno y otro caso, sern de carcter pblico. Conviene sealar, finalmente, como destaca Alejandro Tiana (2009)45 en su discusin sobre los procesos de evaluacin en la educacin, que la evaluacin no sustituye a la poltica educativa, sino que es un instrumento a su servicio. Evaluar, afirmar, no mejora la realidad que se evala, sino que proporciona una informacin tan rigurosa y detallada como queramos para conocerla mejor y actuar en consecuencia. A partir del diagnstico que se realice y del juicio que se emita sobre el aspecto o los aspectos de la realidad que se evala, se podr adoptar medidas que permitan superar los puntos crticos detectados y tomar decisiones orientadas a la mejora. El modelo de seguimiento y evaluacin que finalmente se establezca en relacin con el proyecto de las Metas Educativas 2021 deber servir, por tanto, para que los responsables de las polticas educativas orienten sus decisiones para superar los obstculos detectados e imprimir al proceso la fuerza y la orientacin adecuadas.
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Tiana, A. Evaluacin y cambio educativo. Los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluacin. En: Martn, E. y Martnez Rizo, F. (coords.). Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid, OEI, 2009.
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ANExO METAS EdUCATIvAS gENERALES, METAS ESPECfICAS, INdICAdORES Y NIvELES dE LOgRO Meta general primera. Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora Meta especfica 1. Elevar la participacin de los diferentes sectores sociales: familia y organizaciones pblicas y privadas, sobre todo aquellas relacionadas con servicios de salud y promocin del desarrollo econmico, social y cultural, y su coordinacin en proyectos educativos. Indicador 1. Nmero de programas en los que participan diferentes sectores sociales y se aplican en forma integrada. Nivel de logro. Desarrollar nuevas experiencias innovadoras cada ao en las que participen varios sectores sociales y se desarrollen en un territorio (municipio, departamento, regin) de manera coordinada. Meta especfica 2. Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios y nias en la escuela mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela. Indicador 2. Porcentaje de familias con dificultades socioeconmicas que reciben apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las escuelas. Nivel de logro. Conseguir en 2015 que al menos el 30% de las familias que se sitan por debajo del umbral de pobreza reciban algn tipo de ayuda econmica para garantizar el desarrollo integral de los nios y de las nias y su asistencia a la escuela, y el 100% en 2021. Meta especfica 3. Reforzar la participacin de la universidad en iniciativas orientadas a la mejora de la educacin bsica.
Indicador 3. Porcentaje de universidades, centros docentes universitarios y estudiantes en programas de apoyo a la educacin bsica. Nivel de logro. Incremento anual en el nmero de universidades, centros docentes y alumnos universitarios que dedican algn tiempo de forma continuada al apoyo a programas educativos hasta alcanzar al menos el 5% en 2015 y al menos el 20% en 2021. Meta general segunda. Incrementar las oportunidades y la atencin educativa a la diversidad de necesidades del alumnado Meta especfica 4. Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, las poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales para lograr la igualdad en la educacin. Indicador 4. Porcentaje de nios y nias de estos colectivos escolarizados en la educacin inicial, primaria y secundaria bsica. Nivel de logro. Conseguir que el porcentaje de nios y de nias de minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, residentes en zonas urbanas marginales y zonas rurales, y de gnero femenino, sea al menos igual a la media del alumnado escolarizado en la educacin inicial, primaria y secundaria bsica. Meta especfica 5. Garantizar una educacin bilinge y multicultural de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios. Indicador 5. Porcentaje de alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios que disponen de libros y materiales educativos en su lengua propia. Nivel de logro. Todas las escuelas y los alumnos reciben materiales y libros en su lengua propia y sus maestros los utilizan de forma habitual.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi Indicador 6. Porcentaje de maestros bilinges que trabajan en las aulas bilinges con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario. Nivel de logro. Todos los maestros que trabajan en aulas bilinges dominan el mismo idioma originario de sus estudiantes y manejan satisfactoriamente la segunda lengua. Meta especfica 6. Apoyo a la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales con los apoyos especializados necesarios. Indicador 7. Porcentaje de alumnos y de alumnas con necesidades educativas especiales escolarizados en la escuela ordinaria. Nivel de logro. Conseguir que en 2015 entre el 30 y el 60% del alumnado con necesidades educativas especiales est integrado en la escuela ordinaria y que entre el 50 y el 80% lo est en 2021. Meta general tercera. Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo Meta especfica 7. Aumentar la oferta de educacin inicial para nios y nias de 0 a 6 aos. Indicador 8. Porcentaje de nios y nias de 0 a 6 aos que participan en programas educativos. Nivel de logro. Conseguir que entre el 50 y el 100% de los nios de 3 a 6 aos reciba atencin educativa temprana en 2015 y que el 100% la reciba en 2021. Lograr que entre el 10 y el 30% de los nios y nias de 0 a 3 aos participe en actividades educativas en 2015 y que entre el 20 y el 50% lo haga en 2021. Meta especfica 8. Potenciar el carcter educativo de esta etapa y garantizar una formacin suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella. Indicador 9. Porcentaje de educadores que tienen el ttulo especfico de educacin inicial. Nivel de logro. Conseguir que entre el 30 y el 70% de los educadores que trabajan con nios y nias de 0 a 6 aos tenga la titulacin establecida en 2015 y que entre el 60 y el 100% disponga de ella en 2021. Meta general cuarta. Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica y mejorar su calidad Meta especfica 9. Asegurar la escolarizacin de todos los nios y nias en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en condiciones satisfactorias. Indicador 10. Porcentaje de escolarizacin y de finalizacin de la educacin primaria. Nivel de logro. En 2015, el 100% del alumnado est escolarizado en educacin primaria y entre el 80 y el 100% la terminan a la edad correspondiente. En 2021, ms del 90% de los alumnos terminan la educacin primaria a la edad establecida. Indicador 11. Porcentaje de escolarizacin y de finalizacin de la educacin secundaria bsica. Nivel de logro. Alcanzar entre el 60 y el 95% de alumnos escolarizados en 2015 en educacin secundaria bsica y entre el 70 y el 100% en 2021. Entre el 40 y el 80% del alumnado termina la educacin secundaria bsica en 2015, y en 2021 lo hace entre el 60 y el 90%. Meta especfica 10. Mejorar la dotacin de bibliotecas y computadoras en las escuelas. Indicador 12. Porcentaje de escuelas con bibliotecas.
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Nivel de logro. Conseguir que al menos el 40% de las escuelas dispongan de bibliotecas escolares en 2015 y el 100% las tengan en 2021. Indicador 13. Razn de alumnos por computadora. Nivel de logro. Conseguir que la proporcin entre computadora y alumno se encuentre entre 1/8 y 1/40 en 2015 y entre 1/2 y 1/10 en 2021. Meta especfica 11. Ampliar el nmero de las escuelas de tiempo completo en primaria. Indicador 14. Porcentaje de escuelas pblicas de primaria de tiempo completo. Nivel de logro. Conseguir que al menos el 10% de las escuelas pblicas de educacin primaria sea de tiempo completo en 2015 y que al menos entre el 20 y el 50% lo sea en 2021. Meta especfica 12. Extender la evaluacin integral de los centros escolares. Indicador 15. Porcentaje de escuelas que participan en programas de evaluacin. Nivel de logro. Al menos entre el 10 y el 50% de los centros escolares participan en programas de evaluacin en 2015 y al menos entre el 40 y el 80% de las escuelas lo hacen en 2021. Meta general quinta. Ofrecer un currculo significativo que asegure la adquisicin de las competencias bsicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadana democrtica Meta especfica 13. Mejorar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas y de los conocimientos fundamentales por parte de las alumnas y los alumnos. Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias bsicas en las pruebas nacionales e internacionales.
Nivel de logro. Disminuir entre un 10 y un 20% en los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE 6 grado o en los estudios PISA o de la IEA en los que participen los diferentes pases, y aumentar en la misma proporcin los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas. Meta especfica 14. Potenciar la educacin en valores para una ciudadana democrtica activa, tanto en el currculo como en la organizacin y gestin de las escuelas. Indicador 17. Resultados de los alumnos en los estudios nacionales e internacionales sobre ciudadana democrtica que se realicen a lo largo de la dcada. Nivel de logro. Progreso en los resultados entre los estudios que se realicen. Meta especfica 15. Ofrecer un currculo que incorpore la lectura y el uso de la computadora en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el que la educacin artstica tenga un papel relevante y que estimule el inters por la ciencia entre las alumnas y los alumnos. Indicador 18. Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas. Nivel de logro. Al menos 3 horas de lectura obligatoria en educacin primaria y 2 horas en educacin secundaria bsica. Indicador 19. Frecuencia de uso de la computadora en la escuela por los alumnos. Nivel de logro. Conseguir que los profesores y los alumnos utilicen la computadora en el proceso de enseanza y aprendizaje de forma habitual en 2021. Indicador 20. Tiempo semanal dedicado a la educacin artstica en las escuelas.
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi Nivel de logro. Al menos 3 horas dedicadas a la educacin artstica en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica. Indicador 21. Porcentaje de profesores de educacin artstica con la titulacin establecida. Nivel de logro. Conseguir que entre el 30 y el 70% de los profesores de educacin artstica tengan en 2015 la titulacin establecida y que entre el 60 y el 100% dispongan de ella en 2021. Indicador 22. Porcentaje de alumnos y alumnas que siguen formacin cientfica o tcnica en los estudios post obligatorios. Nivel de logro. Aumento de la eleccin de los estudios cientficos y tcnicos por los alumnos y las alumnas. Meta general sexta. Incrementar la participacin de los jvenes en la educacin secundaria superior, en la tcnico-profesional y en la universitaria Meta especfica 16. Incrementar el nmero de jvenes que finalizan la educacin secundaria superior. Indicador 23. Porcentaje del alumnado que completa la educacin secundaria superior. Nivel de logro. Situar las tasas de culminacin de la educacin secundaria superior entre el 40 y el 70% en 2015 y entre el 60 y el 90% en 2021. Meta especfica 17. Aumentar el acceso a la educacin tcnico-profesional y a la universidad. Indicador 24. Porcentaje de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes que realizan estudios de ETP y universitarios. Nivel de logro. Aumento de un 2% anual de los alumnos y las alumnas de minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes que acceden a la ETP y de un 1% de los que acceden a la universidad. Meta general sptima. favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la educacin tcnico-profesional Meta especfica 18. Mejorar y adaptar el diseo de la educacin tcnico-profesional de acuerdo con las demandas laborales. Indicador 25. Porcentaje de carreras tcnicoprofesionales cuyos currculos son diseados por competencias teniendo en cuenta la demanda laboral. Nivel de logro. Entre el 20 y el 70% de los centros de formacin tcnico-profesional organizan las carreras en funcin de las competencias derivadas de la demanda laboral en 2015, y entre el 50 y el 100% lo hacen en 2021. Indicador 26. Porcentaje de alumnos que realizan prcticas en empresas. Nivel de logro. Que entre el 30 y el 70% de los alumnos de educacin tcnico-profesional realicen prcticas en las empresas o instituciones laborales en 2015 y que entre el 70 y el 100% lo hagan en 2021. Meta especfica 19. Aumentar los niveles de insercin laboral de los jvenes egresados de la educacin tcnico-profesional. Indicador 27. Porcentaje de jvenes procedentes de la ETP que accede al empleo al finalizar sus estudios y en puestos afines con su capacitacin.
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Nivel de logro. Conseguir una insercin laboral acorde con la formacin obtenida entre el 30 y el 60% de los egresados de la ETP en 2015 y entre el 50 y el 75% en 2021. Meta general octava. Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida Meta especfica 20. Garantizar el acceso a la educacin a las personas jvenes y adultas con mayores desventajas y necesidades. Indicador 28. Porcentaje de poblacin alfabetizada. Nivel de logro. Situar la tasa de alfabetizacin en la regin por encima del 95% antes de 2015. Indicador 29. Porcentaje de personas jvenes y adultas recin alfabetizadas que continan estudiando. Nivel de logro. Asegurar que entre el 30 y el 70% de las personas jvenes y adultas recin alfabetizadas contina cursando estudios equivalentes a la educacin bsica. Meta especfica 21. Incrementar la participacin de los jvenes y de los adultos en programas de formacin continua presenciales y a distancia. Indicador 30. Porcentaje de jvenes y adultos que participan en programas de formacin y capacitacin continua presenciales y a distancia. Nivel de logro. El 10% de las personas jvenes y adultas participan en algn curso de formacin en 2015 y el 20% lo hace en 2021 en las cuatro semanas previas a la fecha de realizacin de la encuesta correspondiente.
Meta general novena. fortalecer la profesin docente Meta especfica 22. Mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria. Indicador 31. Porcentaje de titulaciones de formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad. Nivel de logro. Al menos entre el 20 y el 50% en 2015 y entre el 50 y el 100% en 2021 de las titulaciones de formacin inicial sern acreditadas. Indicador 32. Porcentaje de profesorado de primaria con formacin especializada en docencia superior al nivel CINE 3, y porcentaje de profesorado de secundaria con formacin universitaria y pedaggica. Nivel de logro. Al menos entre el 40 y el 80% de cada uno de los colectivos de profesorado en 2015, y entre el 70 y el 100% en 2021. Meta especfica 23. Favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente. Indicador 33. Porcentaje de centros escolares y de docentes que participan en programas de formacin continua y de innovacin educativa. Nivel de logro. Al menos el 20% de las escuelas y de los profesores participan en programas de formacin continua y de innovacin educativa en 2015 y al menos el 35% lo hace en 2021. Meta general dcima. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica Meta especfica 24. Apoyar la creacin de redes universitarias para la oferta de posgrados, la movilidad
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DOCUMENTO BSICO Las Metas Educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educacin en la dcada de los bicentenarios lvaro Marchesi de estudiantes e investigadores y la colaboracin de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin. Indicador 34. Porcentaje de becas de movilidad de los estudiantes e investigadores entre los pases iberoamericanos. Nivel de logro. Lograr en 2015 que las becas de movilidad de estudiantes e investigadores en toda la regin alcancen a 8.000 alumnos y en 2021, a 20.000 alumnos. Meta especfica 25. Reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la regin. Indicador 35. Porcentaje de investigadores en jornada completa. Nivel de logro. Conseguir que para 2015 el nmero de investigadores en equivalentes de jornada completa se site entre el 0,5 y el 3,5% de la poblacin econmicamente activa y que para 2021 alcance entre el 0,7 y el 3,8%. Indicador 36. Porcentaje de inversin en I+D en la regin con respecto al PBI. Nivel de logro. Conseguir que en 2015 el porcentaje de inversin del PBI en I+D se site entre el 0,3 y el 1,4% del PBI (media de la regin en 0,93%) y que en 2021 alcance del 0,4 al 1,6% (media de la regin en 1,05%). Meta general undcima. Invertir ms e invertir mejor Meta especfica 26. Aumentar el esfuerzo econmico de cada pas para el logro de las Metas Educativas 2021. Indicador 37. Elaborar un plan de financiamiento por cada pas en el ao 2012 para el logro de las metas y actualizarlo peridicamente.
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Nivel de logro. Aprobar un plan en cada pas, evaluarlo y adaptarlo cada tres aos. Meta especfica 27. Incrementar la solidaridad internacional con los pases que manifiestan mayores dificultades. Indicador 38. Crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesin Educativa en el ao 2010 con un plan de accin hasta 2021. Nivel de logro. Crear el Fondo Internacional Solidario y conseguir que aporte entre el 20 y el 40% de lo que necesitan los pases y las regiones con mayor retraso educativo para el cumplimiento de las metas.
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APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO
Emiliano Martnez
Patrono de la Fundacin Santillana
II
Juan Carlos Tedesco

Ministro de Educacin de la Argentina
III
lvaro Marchesi
Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
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I
Palabras de bienvenida
Emiliano Martnez
que es para el futuro de los pueblos. Hay un valor, por tanto, en reivindicar su papel en cualquier visin prospectiva, merecedora de crdito. Hay adems, y muy especialmente, anlisis y propuestas pedaggicas en las metas educativas. Hasta nueve lneas de reflexin
Tengo la satisfaccin de darles la bienvenida al V Foro Latinoamericano de Educacin, que sigue fiel a su vocacin difusora de las mejores iniciativas para el fortalecimiento educativo. En esta ocasin, hemos debido introducir algunos cambios en su formato, porque nuestro habitual patrocinador, ms bien nuestro partner, la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), es protagonista con su iniciativa de Metas Educativas 2021, que ser el objeto central de las ponencias y de los debates de este Foro. Tenemos el privilegio de que su Secretario General, lvaro Marchesi, haya decidido hacer aqu la primera presentacin pblica de esa iniciativa, desarrollando, como vern ustedes, las lneas maestras de su formulacin. Ha elaborado el Documento Bsico que habitualmente abre y enmarca este Foro con el rigor y la ambicin propios de quien tiene tan alto su bagaje profesional como sus ideales de equidad y calidad educativas para la regin. Lo vamos a escuchar de inmediato, y sobre todo los invito a que lean con inters su documento. Permtanme destacar un valor y a la vez una necesidad en ese reclamo de un papel protagnico para la educacin en la prxima dcada. La necesidad de que ella figure de manera destacada en la agenda y en las preocupaciones de los dirigentes polticos y sociales, y en el inters pblico de los ciudadanos, se pone de manifiesto cada vez que en nuestras sociedades queda relegada como otro de los temas de fondo ante los apremios de urgencias diversas. La educacin no parece ser urgente, sin embargo, sabemos lo importante
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se han abierto con publicaciones especficas para cada una, que alimentarn la reflexin y el debate entre los profesionales, que son los actores, pues son quienes harn la educacin en esos aos. Vamos a colaborar activamente desde la Fundacin Santillana para dar la mayor difusin a esas propuestas en Amrica Latina, Espaa y Portugal. Y hoy mismo, en esta primera jornada del Foro, tendrn ustedes la oportunidad de seguir las intervenciones de algunos de los ms destacados representantes de la red de expertos iberoamericanos en las diversas mesas programadas, en las que abordarn los aspectos principales, las visiones y los criterios que han vertido en las Metas Educativas 2021. En la sesin de la tarde, tendremos ocasin de conocer los planteamientos y la valoracin de algunos responsables principales de los sistemas educativos de la regin; y maana, la visin y las reflexiones desde la perspectiva nacional, es decir, desde la realidad argentina. Quiero agradecer al Ministro de Educacin de la Nacin, el profesor Juan Carlos Tedesco, porque nos hizo el honor de presidir esta sesin de apertura del Foro. Al Secretario General de la OEI, su presencia y su decisiva aportacin personal; al director de la oficina de la OEI en la Argentina, profesor Daro Pulfer, su valiosa contribucin en la organizacin de la convocatoria. A todos los ponentes, su trabajo y disponibilidad. Y a todos ustedes, que con su presencia alientan estos eventos, su compaa. Tiene la palabra el Secretario General de la OEI. Muchas gracias.

II
Palabras de apertura del Foro

Juan Carlos Tedesco
nos importante, contiene el diseo de los mecanismos operativos que garantizan su aplicacin. As como en la experiencia argentina asumimos que se podan formular muy buenas leyes, principios y orientaciones de polticas, pero que para que todo esto se pudiera
El proyecto Metas Educativas 2021 tiene una enorme trascendencia. Este Foro pone de manifiesto la voluntad permanente de cooperacin de la Fundacin Santillana en objetivos comunes vinculados a una educacin de calidad para todos y la OEI asume y ratifica un papel protagnico, que ya viene adquiriendo en los ltimos aos, en trminos de la cooperacin iberoamericana. La OEI aporta una especificidad que hay que destacar: no es la cooperacin internacional en la cual participan o intervienen regiones con muchas diferencias. Tampoco es la dimensin especficamente regional latinoamericana, que si bien tiene importancia, tambin presenta algunas limitaciones. Lo iberoamericano refleja una realidad que debe ser rescatada y la OEI est haciendo dicho rescate por medio de los mecanismos ms genuinos, como es la cooperacin en el mbito de lo educativo, de lo cultural, de nuestro patrimonio y tradiciones comunes, y tambin de un destino, de un futuro comn. En el caso especficamente argentino, es importante destacar la identificacin que tienen las orientaciones de nuestra poltica educativa con las que han quedado expuestas como parte del proyecto Metas Educativas 2021. Compartimos los objetivos, muchas de las estrategias, los principios, la filosofa, y tomamos este proyecto como propio. Ustedes saben que la cooperacin internacional ha ocupado una parte importante de mi trayectoria profesional, en la cual he visto y participado de muchos proyectos regionales. Este proyecto tiene una particularidad muy importante: por un lado, se define en el espacio iberoamericano; por el otro, ha sido construido en forma participativa y, no me-
realizar era necesario dictar la Ley de Financiamiento Educativo, en el caso de este proyecto sucede lo mismo. La instalacin dentro de su diseo de mecanismos que garanticen su financiamiento es una contribucin importante y nada banal. El otro aspecto del proyecto que me parece fundamental es el momento en el cual se postula y dentro del cual se enmarca: el de los bicentenarios. Estos no deben ser una mera celebracin ritual, sino que deben permitirnos conjugar los tres tiempos ms importantes de nuestra lengua: el pasado, el presente y el futuro. Yo preferira partir del futuro, porque el anlisis de los bicentenarios en trminos de futuro nos va a permitir decir o pensar qu hacemos en trminos del presente y del pasado. El futuro va hacia una meta comn de construccin de sociedades justas; si esta es la meta, entonces, a partir de all podemos analizar el presente y el pasado. Si queremos una sociedad justa, no podemos seguir como estamos hoy y como estuvimos en el pasado, con esta enorme desigualdad en trminos de distribucin del ingreso y de acceso a los principales recursos de los derechos de los ciudadanos. La desigualdad educativa es la expresin de la enorme desigualdad social y econmica que existe en nuestros pases. Si queremos apostar a una sociedad justa, tenemos que diagnosticar en el presente el tema de la desigualdad como fundamental, y mirar hacia atrs en funcin de qu se hizo para que hoy tengamos esta realidad tan desigual y tan injusta socialmente. Asimismo, si el objetivo es tener una sociedad justa tanto a nivel nacional como a nivel global, regional, iberoamericano, entonces debemos mirar nuestro presente
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y nuestro pasado para ver cmo fueron construidas estas entidades y estas representaciones nacionales. No podemos avanzar hacia el futuro con la idea de que lo nacional se opone a lo regional o a lo global, y que nuestras fronteras nacionales terminen siendo barreras que nos separen. Tenemos que construir una nacin, hoy, que permita la diversidad, tanto en lo interno como en lo regional iberoamericano. Por eso es que resultan fundamentales todas estas estrategias de recuperacin de las identidades, las de nuestros pueblos originarios, y aun las que se inscriben dentro de la cultura occidental, que hoy exige mucho ms respeto por la diversidad. En este sentido, tambin es importante que este proyecto permita trabajar en nuestro vnculo con las madres patrias, que en el pasado fueron inicialmente vnculos de guerra, de subordinacin, de dependencia, de dominacin. Hoy es necesario que tengamos con ellas un vnculo de cooperacin, de integracin, en el que la solidaridad constituya el factor fundamental. La gran pregunta con respecto a este tema es qu papel le toca a la educacin. Sabemos que la educacin es un factor fundamental para la construccin de justicia y de equidad, pero en las ltimas dcadas aprendimos que tambin son necesarios niveles bsicos de justicia y equidad para que la educacin cumpla con su papel. Si esto es solo un proyecto educativo, est destinado al fracaso, como ya sucedi en el pasado, cuando tuvimos proyectos educativos de este tipo que no fueron acompaados con polticas sociales, econmicas, culturales, que materializaran el objetivo comn de construir una sociedad justa. Tenemos que trabajar en la educacin como parte de un proyecto de sociedad, asumiendo que hoy la educacin ocupa un lugar crucial, mucho ms importante que en el pasado, cuando haba formas de inclusin social que no pasaban necesariamente por tener una educacin de
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muchos aos y de buena calidad. Hoy sabemos que una persona sin un nivel educativo bsico de alta calidad va a estar condenada a la exclusin social, a la marginalidad y a la no participacin. Por eso la educacin est hoy en el centro de las estrategias de construccin de sociedades justas. Esto supone que quienes estamos en el mundo de la educacin, los educadores, los responsables de polticas educativas, los responsables de los medios de comunicacin, el conjunto de las personas y de los sectores que trabajan en este mbito, tenemos que asumir el rol de actores sociales, en el sentido de protagonistas fundamentales en la construccin de una sociedad justa, y no de meros burcratas o profesionales que trabajan solo con enfoques tcnicos. Esto sin desmerecer la importancia del profesionalismo tcnico, pero admitiendo que hoy un buen desempeo tcnico exige un fuerte compromiso social, sin el cual difcilmente se pueda tener xito en trminos de logros educativos. Este proyecto recoge todos los elementos hasta aqu nombrados, por lo cual admite esta tensin entre la diversidad y la homogeneidad. Efectivamente, tenemos situaciones muy diversas, pero tambin objetivos comunes, y estas dos cosas son importantes. Debemos reconocer los puntos de partida diversos, la necesidad de que esa diversidad sea fuente de riqueza, y no por eso perder de vista lo que tenemos en comn, lo que necesitamos lograr en trminos de desarrollos comunes, porque estas metas comunes no son hoy solo nacionales. No vamos a conseguir justicia social a nivel nacional si no la conseguimos a nivel global, lo cual tiene una importancia fundamental. El viejo concepto de internacionalismo proletario, que estuvo en los orgenes de los postulados ms nobles de la justicia social, ahora tiene que ser recuperado y redefinido. Hoy es ms vlido que nunca, y podemos leerlo todos los das en los diarios: en los

flujos de migracin internacional y en el hecho de que la injusticia social no solo se genera en las regiones pobres del mundo, sino tambin en el resto. Debemos incluir el compromiso global internacional de la solidaridad; esta solidaridad que exige la construccin de una sociedad justa, tanto a nivel nacional como global. Tambin debemos introducir en las relaciones de cooperacin internacional este paradigma de la cooperacin, para que deje de ser solo la palabra con la cual se engloban algunos programas, para pasar a ser un valor, un principio que exige mucho ms que en el pasado. Se trata de cooperar para enfrentar desafos comunes. Desafos que tienen una cierta especificidad, porque lo caracterstico de Amrica Latina es que tenemos que enfrentar algunos desafos que son propios todava del siglo XIX o de buena parte del siglo XX, junto con los del siglo XXI. En esto nos distinguimos de los pases desarrollados, que resolvieron esos desafos y ahora tienen que enfrentar los nuevos; nosotros tenemos los dos. Esto crea un contexto algo riesgoso, de exceso de demandas, donde el gran esfuerzo lo tienen que hacer los incluidos, los ms favorecidos. Ellos tienen que hacer el esfuerzo ms importante de solidaridad; porque si siguen reclamando y exigiendo la satisfaccin de sus demandas, desvalorizando los esfuerzos y las polticas que tienen que ver con incluir a los excluidos, si siguen reclamando recursos y prioridades para s, entonces difcilmente lograremos estos objetivos. Por eso es que la solidaridad que esta sociedad demanda hoy es mucho ms exigente que la del pasado, mucho ms reflexiva, ms consciente. Tenemos que trabajar en ese sentido y por eso hay que asumir con toda la importancia que merece este eje transversal de los valores, que est en el proyecto Metas Educativas 2021. Ese eje de los valores tiene que ser mucho ms fuerte en las acciones educativas dirigidas a las elites, a los sectores ms poderosos, porque ah es donde aparecen los dficits de solidaridad, de ciudadana, de responsabilidad que la construccin de esta sociedad justa exige. Nosotros tenemos que enfrentar el desafo de superar el analfabetismo, y tambin los nuevos analfabetismos de aquellos nios que no saben leer ni escribir y ya requieren ser alfabetizados cientficamente, digitalmente. Ese exceso de demandas exige un gran rigor, pero tambin un esfuerzo solidario muy importante, a nivel nacional e internacional; ya que tambin existe el riesgo de que los pases ms ricos tiendan a satisfacer sus necesidades, disminuyendo el esfuerzo de solidaridad con los que necesitan ms a nivel global. Y en el contexto de crisis econmica que est viviendo el mundo, este tema es fundamental. As como existe a nivel nacional, podemos tener a nivel internacional la tentacin de volver a aplicar polticas de ajuste, polticas de reducciones que afecten a los ms pobres, a la educacin, a la cooperacin internacional en materia educativa, cientfica y tcnica. Es muy importante que mantengamos estos principios y que consideremos a la inversin educativa como una inversin protegida, que no debe estar sometida a ninguna tentacin de ajustes y de reduccin que anule los esfuerzos que hemos venido desarrollando y que necesitaremos desarrollar en los prximos aos. Por todo ello es que el proyecto Metas Educativas 2021 es para nosotros fundamental, por su contenido y por la forma en que se ha diseado. Tambin en este aspecto este proyecto fortalece a instituciones como la OEI, a las instituciones de cooperacin internacional, y fortalece la institucionalidad democrtica de nivel global que necesitamos. Necesitamos instituciones globales democrticas, porque hoy se toman muchas decisiones a nivel global sin ningn control democrtico de la ciudadana. Todas nuestras instituciones democrticas
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son nacionales. A nivel nacional controlamos, tenemos elecciones, parlamentos, sancionamos, premiamos, pero a nivel global se toman decisiones de transferencias financieras, localizacin de empresas, etc., sin que nadie tenga sobre eso un control, un manejo, un monitoreo democrtico. Este proyecto, que fue diseado y est siendo elaborado con la participacin de todos, en el cual los ministros, las organizaciones no gubernamentales, todos los actores han podido participar, y que va a ser puesto a consideracin de todos el ao que viene, me parece que es un modelo, un ejemplo que nos permite vislumbrar un futuro con instituciones globales de carcter democrtico con mucho ms poder de decisin. Muchos docentes se preguntan: Cmo haremos esto, con una sociedad que va en otra direccin?. Es que tambin este proyecto, como los proyectos nacionales en que estamos inmersos, tiene que asumir que, de alguna manera, desarrollamos una accin contracultural. Recordemos que la educacin pblica, gratuita y obligatoria fue contracultural. Tomo el caso argentino: el pensamiento de Sarmiento y la propuesta de la Ley 1420 eran contraculturales. La difusin de valores de racionalidad cientfica, la lectoescritura, la misma obligatoriedad de concurrir a la escuela eran contraculturales, y esa fue, precisamente, la poca de oro de nuestra educacin. Se recupera as el carcter contracultural de un proyecto de sociedad justa que est siendo demandado como necesidad social, aunque veamos afuera que en las prcticas cotidianas no se presente. Pero hay una demanda de este tipo, y creo que ah los educadores podremos recuperar tambin nuestro papel, nuestra autoestima y el orgullo de estar haciendo algo con un sentido social muy fuerte, a pesar de todas las condiciones sociales adversas en las cuales tenemos que hacer nuestro trabajo. Me parece que es tan fundamental tener conciencia de ese Gracias. sentido como tener un buen salario, un buen edificio o un buen equipo. Por eso creo que la discusin de este proyecto es importante, es un aporte fundamental en la construccin de esta conciencia colectiva sobre la necesidad de que trabajemos fuerte en educacin con estas metas, con estos objetivos, con todos los actores y con la idea, tambin, del largo plazo. En esta sociedad que vive al da, poner metas de aqu a diez u once aos es un proyecto de largo plazo; pero el largo plazo es urgente, y hoy tenemos que discutirlo. La educacin anticipa el futuro. Si hoy no construimos una educacin justa, no tendremos una sociedad justa en el futuro. La demanda de construir la sociedad justa es hoy, para que podamos en el futuro llegar a ese objetivo; si en cambio hoy seguimos con estos niveles de injusticia educativa, seguramente tendremos una sociedad injusta en el futuro. La demanda es urgente, es para hoy, para que podamos en el largo plazo cumplir con este objetivo que todos ambicionamos. Este proyecto, su respuesta y sus contenidos son construcciones sociales y, por lo tanto, tenemos que armarlo entre todos.
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III
Presentacin del Documento Bsico

lvaro Marchesi
Secretario General de la OEI anterior a m, que es tambin un colaborador infatigable y, gracias a su trabajo en la OEI, hoy estamos en una situacin excelente para alcanzar lo que acabo de referir. Y a tantos otros colaboradores, el director de la oficina, Daro Pulfer, y a los amigos especialistas en las distintas reas que hoy estn aqu; tambin a los ponentes que despus nos acompaan. Todo ello pone de manifiesto la importancia de la sociedad argentina y del mundo de la educacin que trabaja en este pas y en este ambicioso proyecto, no solo desde su inicio, sino espero que en su culminacin, en el 2010. Yo voy a hacer una breve reflexin sobre el contenido del documento que constituye el ncleo de este Foro, que es en el fondo un desarrollo, una concrecin del proyecto inicial Metas Educativas 2021 que formulamos inicialmente en mayo en la cumbre, en la conferencia de ministros de El Salvador, y tres meses despus, en el mes de octubre, en un documento que hoy es nuestro documento programtico y que est teniendo una aceptacin y est suscitando un enorme debate entre el mundo educativo y el conjunto de la sociedad. La primera reflexin que les quiero plantear es qu significa este proyecto y por qu lo hemos puesto en marcha entre todos, en principio entre todos los ministros y todos los jefes de Estado y de gobierno. Queremos que sea un proyecto de todos los pases y de todas las personas que trabajan en el mundo educativo. Y lo hemos planteado como una oportunidad histrica para aprovechar la dinmica que est surgiendo de los bicentenarios de las independencias, que la Argentina celebra el ao prximo, de ah que la cumbre de jefes de Estado sea en este pas. Bolivia y Ecuador empiezan a celebrar este mismo ao, 2009, y a lo largo de la dcada se va a extender al conjunto de los pases, hasta culminar en el 2021, con la celebracin de los bicentenarios de los pases centroamericanos, Per y el resto de los pases,
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Muy buenos das. Muchsimas gracias a Emiliano, al presidente de la Fundacin Santillana, por impulsar con nosotros este ambicioso proyecto que son las Metas Educativas 2021. Por eso, para nosotros, para la OEI, este V Foro de la Fundacin Santillana es ms que un foro, es uno de los actos importantes en el camino para la transformacin colectiva de la educacin iberoamericana. Y por ello y por muchas ms cosas, quiero agradecer la presencia del Ministro de Educacin de la Nacin, nuestro buen amigo, Juan Carlos Tedesco, que nos acompaa hoy aqu, por haber sido el impulsor del proyecto desde su inicio. Fue el impulsor en El Salvador hace un ao, en mayo del 2008, pues l present el proyecto en la conferencia de ministros de Educacin. Impulsor a lo largo de este ao, porque con sus ideas ha formado parte de la revisin colectiva, y su liderazgo y su referencia permanente son un estmulo para la OEI y para el conjunto de los ministros de Educacin iberoamericanos. Y l y la Nacin argentina tienen el compromiso ya asumido de encontrarnos de nuevo en esta ciudad, en Buenos Aires, en septiembre del 2010, para aprobar el proyecto definitivo en la nueva conferencia de ministros y en la cumbre de jefes de Estado que se celebrar en la Argentina. Y en todo ese enorme proceso de una importancia capital para la educacin iberoamericana, nuestro ministro Tedesco est teniendo un papel fundamental. Por ello, pues, quise contrselo primero a ustedes, por si no lo saban, y agradecrselo despus, porque yo s lo he vivido durante estos dos ltimos aos de trabajo en comn. Quisiera tambin agradecer la presencia de otros muy buenos amigos. Uno de ellos es Francisco Pin, el

excepto Cuba. Por ello fijamos la fecha del 2021, porque es el final de ese proceso. Nosotros queremos canalizar hacia la educacin la fuerza que va a generarse en toda la regin iberoamericana debido a la celebracin de los bicentenarios. Queremos por tanto que el esfuerzo colectivo que se puede hacer en relacin con los bicentenarios nos sirva para transformar la educacin. Necesitamos una educacin mejor, necesitamos una educacin de mayor calidad, una educacin ms equitativa, en una sociedad ms justa. Y este es el segundo mensaje que late en las pginas del proyecto. Hemos de cambiar la educacin para cambiar la sociedad, pero al mismo tiempo hemos de transformar la sociedad para que ayude al cambio educativo. El proyecto, por lo tanto, no atribuye a la educacin el conjunto de valores, de virtudes y de capacidades que a uno le gustaran, porque no es real. El proyecto atribuye a la educacin lo mximo que puede hacer, que es contribuir a un cambio que, si al mismo tiempo no tiene su origen en las propias races de la sociedad, difcilmente alcance sus objetivos. Por lo tanto, es un proyecto que va ms all de la educacin, porque intenta establecer unos vnculos y una dinmica transformadora en el entorno social que d el apoyo, el sustento, el empuje a los cambios educativos, y que, por lo tanto, se apoyen mutuamente uno y otro. Este es un mensaje que tiene especial valor en los tiempos actuales, tiempos de crisis profunda, de un sistema econmico que ha puesto de manifiesto sus graves carencias, sus graves errores y su abandono de la ciudadana y de la perspectiva del bienestar de la mayora de la poblacin. Se trata de un proyecto comn, compartido entre todos los pases y que intenta tener en cuenta la diversidad de situaciones entre los pases y dentro de cada pas. Cuando comenzamos a hablar con el Ministro de Educacin y con otros compaeros para disear el proyecto, ramos conscientes de la diversidad de situaciones en Amrica Latina, y de la dificultad de formular una
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iniciativa que acertara en los problemas y en las aspiraciones de los diferentes pases que configuran la regin. Cmo formular un proyecto comn que sea atractivo y motivador para argentinos y guatemaltecos, ecuatorianos y mexicanos, hondureos y chilenos, por citar solo algunos pueblos? Cmo incorporar en un proyecto visiones ideolgicas diferentes como existen en los pases de la regin y modelos que no son coincidentes? Cmo vincular en un proyecto colectivo a culturas que conviven en los pases o en las provincias, en regiones tan diferentes en unos pases como en otros? Es decir, cmo dar respuesta a tanta diversidad? La estrategia que hemos ido impulsando con el debate permanente es que no es un proyecto que deba aprobarse desde las instituciones comunes de la regin, sino que, una vez formuladas sus lneas fundamentales, deben ser los pases los que, a partir de la dinmica inicial, concreten, perfilen, planifiquen cmo quieren que sea ese proyecto en su nacin. Qu proyecto educativo quieren formular a medio plazo, para la prxima dcada? Por ello, el proyecto ser al final la articulacin de los proyectos nacionales que cada pas se fije para transformar su educacin, en los que habr puntos comunes y graduaciones muy diferentes en funcin de los ritmos iniciales, de las estrategias y de los niveles de logro de cada pas y de cada una de las regiones. Por lo tanto se trata de un proyecto que pide el compromiso de cada pas, y que cada pas planifique, establezca sus prioridades e impulse la transformacin de acuerdo con sus propias lgicas educativas, sociales y polticas. Y que ese caminar de cada pas confluya en el esfuerzo colectivo del conjunto de los pases. Es por ello que, a partir de este esfuerzo en el que estamos trabajando, hay otras dos iniciativas importantes, que quiero destacar. Por una parte, estn los programas de accin compartidos. La voluntad es que los pases tra-

bajemos en comn en aquellos objetivos donde tenemos preocupaciones similares, que nos ayudemos mutuamente y aportemos los avances, las insuficiencias, las dudas, las respuestas que cada uno vayamos encontrando. Para aquellos que esto les sirva, bienvenido sea; y a aquellos que no les sirva, que utilicen otro tipo de soluciones. Hemos planteado tambin un fondo solidario para conseguir las metas propuestas. La idea es que los pases ms ricos y las instituciones ms potentes sobre todo Espaa y la Unin Europea puedan acompaar y completar el esfuerzo presupuestario a lo largo de la dcada. De tal manera que ese fondo solidario pueda ayudar a los pases ms pobres o a aquellos pases que sin ser tan pobres tienen regiones que estn por debajo de los umbrales aceptables en la regin. La lgica del fondo solidario es una lgica por pas y por regin, es decir, nacional y regional, que articule el esfuerzo compartido. Es una propuesta que tiende a integrar respetando la diversidad, para apoyar a los que tienen ms dificultades y para ofrecer una perspectiva en donde la equidad y la justicia social vayan de la mano de la equidad y de la justicia educativa. De ah, la perspectiva humanista y solidaria que el proyecto transmite. He seleccionado dos grficos para darles dos mensajes iniciales. La situacin de la educacin en Iberoamrica
Amrica Latina (18 pases): jvenes entre 25 y 29 aos que culminaron ciclos educativos, segn quintiles seleccionados de ingreso per cpita, 2002. (En porcentajes) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 95,3 67,2 71,3
El primer grfico indica las desigualdades que existen en Amrica Latina. Como ven ustedes, en el acceso a la educacin las diferencias son enormes entre el 20% de la poblacin con ms recursos (quintil superior) y el 20% de la poblacin con menos recursos (quintil inferior): el 0,8% del quintil ms bajo accede a la universidad, a la educacin superior, frente al 23,4% del quintil superior. En la secundaria es el 13%, frente al 71%. Las desigualdades son, por lo tanto, enormes. Posiblemente, sea la regin con ms desigualdades del mundo.
Evolucin del acceso a la educacin primaria y secundaria. (Tasa neta de matrcula)
99,6 95,7 93,4 99,3 96,3 100 90 86,8 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1991 1999 2003 Amrica Latina 92,5 64,1 93,6
83,3 60,1
30
1991 OCDE
1999
2003
El segundo grfico muestra las diferencias con los pases ms desarrollados y, si bien el progreso en primaria y en secundaria de Amrica Latina ha ido creciendo a lo largo de los ltimos doce aos de forma sostenida lo que es digno de elogio, las diferencias con los pases desarrollados con respecto a la educacin secundaria todava siguen siendo muy importantes. Tenemos, pues, graves diferencias entre nuestros pases y dentro de cada pas, y tambin notables diferencias con los pases ms desarrollados. Permtanme que despus de haberles comentado el significado del proyecto, se los resuma en cuatro estrategias, cuatro metas y cinco factores transversales, que
13,5 0,8 Quinti I Primaria Secundaria Quintil V
23,4
sintetizan la orientacin del proyecto colectivo de las metas educativas, que est incluido en este documento y, lgicamente, en el documento inicial que presentaron los ministros hace un ao.
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Superior

La primera de las estrategias que est presente en las diez grandes metas que el documento impulsa es la importancia de los programas integrales para responder a las demandas educativas de los alumnos, de los nios y de los jvenes, de los pases iberoamericanos. Tenemos carencias importantes que otras regiones han resuelto hace veinte o treinta aos, sobre todo las vinculadas a escolarizacin, a marginacin, al hambre y a la desnutricin. Esas demandas tan importantes no nos deben hacer olvidar tambin que vivimos en la sociedad del conocimiento, para la cual, adems de resolver las demandas anteriores de siglos pasados, debemos dar respuesta a las exigencias del siglo XXI. Por ello tenemos que ganar tiempo, e ir ms rpido que los otros. Este es el esfuerzo que debemos hacer. Una de las estrategias que nos planteamos es que los programas de atencin a la educacin vinculen a otras instituciones, que aporten sus recursos, sus tcnicos, sus medios, para que, desde la coordinacin de programas de vivienda, de salud, de alimentacin, de trabajo, de insercin profesional, la educacin ocupe tambin un papel relevante; pero no separada de las otras iniciativas. De ah que los programas integrales y los programas centrados en determinados entornos ciudadanos o territoriales sean una estrategia necesaria para ir un poco ms rpido en la prxima dcada. La segunda de las estrategias que planteamos es la importancia del reconocimiento de la diversidad: diversidad de culturas en nuestra regin, culturas ms olvidadas que las culturas dominantes; diversidad de escuelas y diversidad de alumnos. Tenemos altas tasas de abandono, de repeticin y de no llegar a las competencias bsicas establecidas. Hemos trabajado durante aos en superar esta dificultad, hemos avanzado, no cabe duda; pero no hemos avanzado lo suficiente. Por lo tanto, parece que es tiempo de abordar otro tipo de estrategias, y tal vez, y eso late en el proyecto que formulamos, hemos de ser ms cuidadosos con la diversidad de situaciones en que se mueven las polticas educativas la diversidad de culturas, la diversidad de escuelas, la diversidad de alumnos para dar una respuesta ms adecuada. No es sencillo, porque tenemos que ser capaces de equilibrar lo que es necesario para todos con lo que es necesario solo para algunos. Deberemos ser capaces de combinar lo comn con lo diverso, y lo exigible con la autonoma tambin necesaria de cada escuela y de cada profesor. La centralizacin no es buena, y la centralizacin, o el centralismo, se traduce en cascada desde las instituciones superiores a aquellas que han sido transferidas, al menos en mi pas, las competencias educativas. No s si esto sucede en la Argentina, en las provincias, es decir, si mantienen criterios ms descentralizadores y ms autonomistas con las escuelas; pero en los pases que conozco, los que reciben las competencias educativas, reciben tambin la tendencia centralizadora de aquellos que se las han otorgado. Esto no resuelve los problemas, ms all de aproximar la gestin, que siempre es bueno, a los problemas de cada una de las escuelas. La tercera de las estrategias es que el aprendizaje debe mantenerse a lo largo de la vida, es decir, que la oferta educativa sea para todos los ciudadanos, no solo para los nios y los jvenes. Por lo tanto, la tarea de la educacin, del sistema educativo y de los programas colectivos es situar como eje transformador la elevacin del nivel cultural y educativo de la sociedad iberoamericana. Para ello es necesario buscar nuevas estrategias, nuevas maneras de llegar al conjunto de la poblacin: los medios audiovisuales, los canales televisivos, las nuevas tecnologas son un instrumento, no el nico, pero un instrumento poderoso para llegar a ello. Yo tuve la suerte de estar en la presentacin del Canal Encuentro, con la nueva programacin que el Ministerio de Educacin de la Nacin est impulsando. Creo que es una iniciativa enormemente, fructfera y poderosa, que, junto con otras que desde otras instituciones puedan hacer, ayudarn a contribuir,
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decisivamente, a situar como elemento fundamental de la sociedad y de la ciudadana el hecho de que todos tengamos oportunidades de seguir aprendiendo y de elevar nuestro nivel cultural. Finalmente, la cuarta estrategia es que este proyecto necesita el compromiso de los pases y del conjunto de la regin. Desde la independencia nacional, pero desde la visin de que juntos nos es ms fcil, y que juntos nos apoyamos ms, y que incluso, algunos pases pueden ayudar a otros a avanzar en este camino. Recuerdo que un ministro me dijo en una de las reuniones, cuando estuve en su pas, que a nosotros nos viene bien que los dems pases tengan proyectos similares, porque esto nos anima a seguir trabajando para enviar el mensaje de que compartimos problemas similares, retos similares y apoyos colectivos para seguir adelante. Esta es la razn de esta estrategia final. He destacado cuatro metas prioritarias entre las diez que planteamos, que me parece que van al ncleo de los problemas, sin perjuicio de que haya otras que ustedes puedan sealar y darles mayor prioridad. La primera, para m la ms importante, es la atencin integral a la infancia. No es que yo est convencido, es que los estudios de todo tipo neurolgicos, cognitivos, econmicos ponen de manifiesto que los primeros aos son, no dir definitivos, porque tampoco soy muy determinista, pero son fundamentales, para el desarrollo y el aprendizaje posterior de los alumnos. Y que la inversin en la educacin inicial es la mejor garanta de que los retornos econmicos se multipliquen y se reduzcan los costes posteriores. La educacin o la atencin integral a la infancia no es solo la atencin a los nios, sino tambin atencin a las familias, a los entornos donde los nios se desenvuelven; es el cuidado de su alimentacin, de su salud, de sus vacunas, de su manera de estructurar sus relaciones, de vivir sus experiencias, de enfrentarse con entornos educativos, con experiencias y con colegas y amigos, y desarrollar la convivencia desde los primeros aos. La atencin integral a la infancia supone una oferta, que ahora mismo en la mayora o en casi la totalidad de los pases no existe. Quince millones de nios en Amrica Latina no tienen escuela, ni experiencias planificadas entre los 3 y los 5 aos. Si hablamos de edades anteriores, la cifra se multiplica. Es una apuesta de enorme importancia, de ah que este sea el proyecto que la Conferencia de Ministros de abril ya aprob como una de las metas que hay que desarrollar en contacto con el resto de las instituciones. Es el programa que la OEI y los ministros de Educacin iberoamericanos han planteado para que la Unin Europea financie, a partir del 2010, en la cumbre que Espaa va a presidir, de Amrica Latina y el Caribe y la Unin Europea. La segunda de las metas prioritarias es la calidad en la educacin bsica. En la mesa siguiente, alguna de las intervenciones se va a referir a la calidad en la enseanza. Yo voy a sealar tres elementos que en el proyecto se configuran como constitutivos de la calidad, sin ser los nicos, pero son los que desde nuestro punto de vista subrayan elementos tradicionalmente olvidados o, al menos, que exigen un refuerzo importante. El primero es el conocimiento cientfico. Existe, en nuestra sociedad y en nuestra educacin, un dficit importante de acceso al conocimiento cientfico. Esto se debe posiblemente a su dificultad, a sus programas y a sus didcticas; pero, como se ha sealado en repetidas ocasiones y como el ministro de Educacin argentino ha planteado como objetivo fundamental de su tarea, la ciencia y el acceso a la ciencia es un elemento fundamental del aprendizaje de los alumnos y de la construccin de ciudadanos capaces de manejarse en el mundo actual. Por ello, el desarrollo de la formacin cientfica, el acceso a estudios cientficos posteriores, la ayuda para que los distintos colectivos sociales, sobre todo los ms desfavorecidos, puedan acceder a carreras cientfica es uno de los ejes
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fundamentales del proyecto. Aqu he aprendido de la experiencia argentina de las becas y de las ayudas a los colectivos que habitualmente no pueden acceder a estudios cientficos, para que lo puedan lograr con el apoyo de los poderes pblicos. La OEI ha brindado ayuda a los maestros y profesores de ciencias para su formacin en los distintos pases y para acceder a estrategias y modelos formativos que los ayuden a que los alumnos sientan que la ciencia que van a aprender matemticas, fsica, qumica, biologa, ciencias es interesante. El segundo elemento que hemos planteado como eje del proyecto entre nuestras metas es el nfasis en las competencias comunicativas, en torno al avance y la incorporacin masiva a la diversidad de culturas letradas y a la diversidad de expresiones en la comunicacin en modelos, en culturas, en lenguas, en formatos, que conduzcan a que los alumnos y los jvenes se siten con garantas suficientes en la sociedad de la informacin y de la comunicacin. Pero para ello hemos de dar respuesta de manera equilibrada a las demandas que la sociedad exige a los alumnos, y esto supone una transformacin importante de los objetivos de aprendizaje y de la forma de ensear a nuestros alumnos. Hemos de plantear objetivos, modelos y mtodos que pongan el nfasis en las competencias, en este caso comunicativas, que lleven al alumno a situarse, con capacidad suficiente, en el mundo de la informacin, de las nuevas tecnologas, de la lectura, de la expresin, de la comunicacin y del lenguaje. Dentro de la calidad, hemos destacado un proyecto al que damos especial relevancia: la educacin artstica. El arte, la msica, el teatro, la danza son expresiones habitualmente olvidadas en nuestra educacin. Esto se debe a que normalmente la sociedad da ms peso a otras materias; y a que en la distribucin horaria, como bien sabemos los que hemos tenido que tomar estas decisiones, no entra todo. Si hay veintitantas horas de
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estudio a la semana, primero estn las matemticas, luego la lengua, la historia, despus las ciencias; si finalmente quedan unas pocas horas, hay que distribuirlas entre tres o cuatro materias, dentro de las cuales se encuentran las relativas a la educacin artstica. Este modelo tiene su respaldo, tambin, en las reuniones habituales de los organismos internacionales, donde, como ustedes pueden intuir fcilmente, a casi nadie se le plantea la evaluacin de las competencias artsticas. Si alguien dijera, frente a las matemticas, las actividades cientficas o las comunicativas, que vamos a evaluar las competencias artsticas de los alumnos, habra una cierta mirada de estupefaccin, como diciendo estos seores, estos organismos, que se fijen en lo importante; estas cosas del arte son para los grupos minoritarios. Nosotros creemos que no debe ser as, porque pensamos que la educacin artstica es una de las vas principales para el desarrollo de la inteligencia, para la convivencia entre los alumnos y para la innovacin y la creatividad. Por ello, lo hemos incluido entre los principales objetivos para la prxima dcada y hemos abierto una va de trabajo con los pases, un gran programa de educacin artstica, cultura y ciudadana. La tercera de las metas es una de las preocupaciones crecientes de la mayora de los pases: la enseanza media, la enseanza secundaria segn la terminologa de los pases y la educacin tcnico-profesional. Aunque an no hay calidad suficiente en la educacin primaria, hay que reconocer que la mayora de los pases han completado la escolarizacin primaria de la gran mayora de sus alumnos. Entonces los problemas se transfieren a la educacin secundaria, a las enseanzas medias y a la educacin tcnico-profesional. Por suerte, frente a los que critican la organizacin de las enseanzas medias, cada vez hay ms alumnos que estudian. Lo que sucede es que el hecho de que cada vez haya ms alumnos que estudian exige que las formas o las estructuras de las

enseanzas medias o secundarias y de las enseanzas tcnico-profesionales se adapten a la realidad de porcentajes de alumnos que tradicionalmente no estudiaban y que ahora se sientan en las aulas. Esto supone modelos ms flexibles, que den respuesta a demandas variadas de colectivos de alumnos ms numerosos y ms diversos, y que, de alguna manera, el nfasis por la enseanza de contenidos comunes en la educacin primaria ha de orientarse progresivamente hacia una mayor diversidad o diversificacin de las opciones para los estudiantes. En ese proceso es preciso, y as lo plantea el documento, relacionar el proyecto de reforma de la enseanza media o educacin secundaria con una nueva educacin tcnico-profesional, que abra caminos atractivos, formativos y conectados con el desarrollo econmico y laboral de un pas a los alumnos que opten por este tipo de enseanzas. La cuarta meta est representada por los valores y la ciudadana: democracia, libertad, solidaridad, justicia, tolerancia, participacin, paz. La educacin en valores y en la ciudadana tiene mltiples vertientes, que cada pas debe concretar con sus lgicas propias, pero que debe mantener dos elementos, desde nuestro punto de vista, fundamentales. El primero es que la mejor educacin para la ciudadana es aquella que asegura mayor tiempo de estudio, mayor tiempo de educacin, y, por lo tanto, mayor formacin en los contenidos curriculares que el sistema educativo ofrece como necesarios para el conjunto de los ciudadanos. El abandono prematuro, la falta de estudios, atenta contra una formacin cvica, crtica y responsable. El segundo eje de la educacin en valores y de la ciudadana pasa por escuelas que estn organizadas de tal manera que ofrezcan a sus alumnos y docentes buenos ejemplos de pluralismo, dilogo y colaboracin. Los valores de equidad, de participacin, de inclusin, de convivencia, de respeto mutuo, de participacin de alumnos, profesores y familias vividos en las escuelas son el mejor referente para los alumnos. Ciertamente, adems, el sistema educativo deber incorporar horas de reflexin sobre los aspectos cvicos y ticos de la formacin, y deber situar entre sus reas o materias los elementos vinculados a la educacin cvica o a la educacin en valores. Pero sin el esfuerzo por conseguir que las escuelas sean ejemplos de instituciones justas, solidarias, democrticas, abiertas y participativas, desde mi punto de vista, esto solo no servira para mucho. Por ltimo, termino con lo que seran los cinco factores transversales claves, que cruzan el conjunto de las metas y que deben estar presentes en todas ellas. Solo los voy a enunciar, porque tenemos poco tiempo. El primer factor se refiere a los docentes. El papel de los docentes en este proyecto es fundamental y debe incorporar su formacin inicial, su formacin permanente, su desarrollo profesional, sus condiciones laborales y el cuidado de sus vivencias personales, de su equilibrio y bienestar personal y de sus opciones de valor, para ayudarse en la difcil y exigente tarea de educar a las nuevas generaciones. El cuidado de los profesores debe estar presente en todas las metas. Y por tanto, aunque es una de las metas, he preferido en esta exposicin situarla como el eje primero y fundamental que cruza el conjunto del proyecto educativo. El segundo de los factores transversales es el inters de los alumnos y la capacidad del sistema educativo y de los docentes de sintonizar, de alguna manera, con las culturas juveniles, con la manera en que los jvenes se sitan en el mundo actual. No se trata de ensear lo que a los jvenes les gusta, o en los entornos en donde los jvenes se manejan, no necesariamente; se trata de ensear con mtodos nuevos, teniendo en cuenta
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que esa incorporacin ayuda a las nuevas generaciones para que tengan un papel ms activo y constructivo en sus aprendizajes. El tercer factor transversal es el de la familia. La colaboracin de las familias en todo el proceso de enseanza y de aprendizaje es fundamental, por lo que invertir esfuerzo e iniciativa en ello merece la pena. Qu docente no ha constatado en muchas situaciones que un nmero significativo de sus alumnos progresan por el apoyo familiar y otros no lo consiguen por las dificultades que viven en sus familias? Por lo tanto, conseguir ese apoyo, esa complicidad, es fundamental. Lo que sucede es que muchas familias no pueden o no saben, por falta de competencias, o no quieren, por falta de tiempo o de inters. Y esta vinculacin con las familias hay que conectarla con lo que deca anteriormente, es decir, con el aprendizaje a lo largo de la vida, con el esfuerzo de la sociedad por elevar el nivel cultural y educativo de las familias, ya que esto tendr necesariamente repercusiones en la colaboracin que las familias puedan hacer en la educacin de sus hijos. El cuarto tema transversal es que la educacin ser capaz con ms fuerza de trabajar en estos objetivos y en estos valores si al mismo tiempo hay un cambio en los valores sociales. En algunos debates, los profesores me plantean cmo podemos trabajar o articular escuelas justas, escuelas solidarias, en sociedad injustas y en sociedad insolidarias, cmo trabajar en una dinmica en donde el alumno, apenas sale de la escuela, se encuentra con lo contrario de lo que nosotros tratamos de vivir en nuestras escuelas. La incorporacin de nuevos valores sociales es uno de los factores que contribuyen a que el resto de las metas puedan caminar en la direccin correcta. Finalmente, el ltimo de los ejes transversales es la necesidad de invertir ms y mejor en la educacin. Es necesario un esfuerzo para que el proyecto de la educacin se traduzca tambin en la prioridad, no solo de los
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ministros de Educacin, sino tambin de los gobiernos en su conjunto, y que ese incremento en la inversin se acompae de una mayor eficiencia en el gasto. Este es, en sntesis, el proyecto en el que estamos juntos millones de ciudadanos y al que queremos incorporar a muchos millones ms. Deseamos que en el prximo encuentro dentro de un ao y medio, en Buenos Aires se apruebe el proyecto y cuente no solo con el respaldo de los ministros de Educacin y de sus gobiernos, sino del conjunto de las organizaciones sociales, de los gremios, de los maestros, de la sociedad en su conjunto. Queremos que perciban, que vivan, que sientan que es posible transformar la educacin y la sociedad, y que vale la pena este esfuerzo colectivo durante la prxima dcada, para lograr que la generacin de los bicentenarios sea la mejor formada de la historia y la que haya vivido una educacin de mayor calidad e igualdad. Avancemos juntos. Muchas gracias.
PONENCIAS
METAS EDUCATIvAS 2021. PROPUESTAS IBEROAMERICANAS

Mesa I I Moderador
Emiliano Martnez
II
Educar para la ciudadana en el mundo actual: nuevos retos para la calidad

Csar Coll
III
Exigencias de equidad en educacin y el proyecto Metas Educativas 2021

Juan Eduardo Garca Huidobro
IV
La formacin docente continua y las polticas pblicas

Mara Ins vollmer
Mesa II I Moderador
Alberto Estanislao Sileoni
II
Las nuevas tecnologas y la calidad educativa. El desafo de la equidad

Ignacio Hernaiz
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PONENCIAS
III
La calidad de la educacin y el nuevo orden tico: la nueva cosmovisin

Bernardo Toro
IV
Palabras de cierre
Acto central I Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

lvaro Marchesi
II

Juan Carlos Tedesco
III

lvaro Marchesi
Mesa I
Emiliano Martnez (moderador)

II
Educar para la ciudadana en el mundo actual: nuevos retos para la calidad

Csar Coll
Doctor en Psicologa y catedrtico de Psicologa Evolutiva y Educativa en la Universidad de Barcelona
En esta mesa se tratarn los temas de la calidad, la equidad y el profesorado. Los van a desarrollar Csar Coll, Juan Eduardo Garca Huidobro y la subsecretaria Mara Ins Vollmer. Los tres ponentes tienen en comn un brillante papel, una brillante trayectoria en el pensamiento pedaggico y tambin en la gestin de las administraciones pblicas. El doctor Csar Coll es catedrtico de Psicologa de la Educacin en la Universidad de Barcelona; coordina un ambicioso programa de mster y de doctorado interuniversitario de esa materia y es autor de una numerosa produccin intelectual, en la que se destacan sus dos ltimos libros: Aprender contenidos, desarrollar capacidades y Currculum y ciudadana. Su ponencia tratar sobre Educar para la ciudadana en el mundo actual, nuevos retos para la calidad. Juan Eduardo Garca Huidobro es profesor de Filosofa y actualmente decano de la Facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hurtado, de Santiago de Chile. Fue responsable, durante diez aos, en el Ministerio de Educacin de Chile, del diseo y de la gestin del programa de las 900 escuelas que deberan ser pioneras en la transformacin y en la calidad del sistema; y presidente del Consejo Presidencial para la Calidad de la Educacin. La ponencia que desarrollar ser Metas 2021 y desafos de equidad. La profesora Mara Ins Vollmer es la actual subsecretaria de Equidad y Calidad del Ministerio de Educacin de la Nacin, y directora ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente, entre los aos 2007 y 2009. Muchas gracias.
Muchas gracias. Buenos das a todo el mundo. Quiero comenzar agradeciendo a la Fundacin Santillana y a la Organizacin de Estados Iberoamericanos por haberme invitado a participar en este V Foro Latinoamericano de Educacin y brindarme, as, la oportunidad de poder compartir con todos vosotros y con todas vosotras algunas reflexiones, algunas consideraciones, algunas ideas, en torno a la propuesta de metas 2021 que nos acaba de presentar el profesor Marchesi. En realidad, todo lo que voy a decir se va a reducir a dos ideas fundamentales, y no voy a hacer ms que comentarios, explicaciones, variaciones sobre estas dos ideas, que, por otra parte, se pueden resumir muy brevemente. Voy a empezar por estas dos ideas, luego voy a intentar justificarlas, argumentarlas, desarrollarlas un poco, y tienen que ver, por supuesto, con las metas 2021; pero ms, quizs, con la filosofa y con lo que hay detrs o al lado, o lo que a m me parece que debera haber, que con las propias metas. La primera idea se refiere a los desafos relacionados con la mejora de la calidad de la educacin, desafos que se contemplan en las metas, como se ha explicado. Yo creo que buena parte de ellos tienen su origen en lo que podramos llamar un fenmeno de desdibujamiento, un fenmeno de difuminacin, quizs de prdida relativa de sentido que ha tenido tradicionalmente la educacin escolar. Es decir, creo que, curiosamente, en un momento histrico en que la educacin est ms valorada que nunca, es tambin cuando ms voces se escuchan cuestionando la finalidad, las funciones, la eficacia de los aprendizajes
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Mesa I
escolares. Pues bien, la primera idea es que una parte de los nuevos desafos que quedan recogidos en buena medida en las metas tiene que ver con este fenmeno de prdida relativa, de desdibujamiento o desvanecimiento, como se lo quiera llamar, del sentido tradicional de la educacin escolar. La segunda idea, muy vinculada con la anterior, es que las metas se tienen que concretar en funcin de los contextos, y los procesos de concrecin y de diseo de desarrollo de polticas educativas estarn fuertemente condicionados por el fenmeno de desdibujamiento del sentido tradicional de la educacin escolar. Estas son las dos ideas de fondo y voy a organizar las reflexiones en torno a ellas en tres grandes apartados. Primero, muy brevemente, har algunos comentarios sobre todo remitindome, ms que explicando, aludiendo a algunas causas y efectos de este fenmeno del desdibujamiento o desvanecimiento del sentido tradicional de la educacin escolar: de dnde viene, por qu se ha producido y cmo hemos llegado a esta situacin contradictoria en la que estamos; porque, por una parte, lo vemos hoy en da, no hay discurso poltico, ni siquiera de poltica econmica, que no ponga a la educacin como uno de los factores fundamentales. Pero, al mismo tiempo, tambin es verdad que se subraya continuamente que la educacin escolar arroja malos resultados, que los nios no aprenden todo lo que deberan aprender, que en las escuelas no se ensea lo que se debera ensear, etc. Esta contradiccin impregna lo que es la realidad de las polticas, pero tambin el trabajo cotidiano de los profesores y de las profesoras en las aulas, que se encuentran, justamente, en el centro de esta contradiccin, o al menos de esta aparente contradiccin. Por lo tanto, en el primer apartado, har algunos comentarios respecto a causas y efectos del fenmeno de desdibujamiento del sentido de la educacin escolar.
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En el segundo apartado, me detendr, tambin de manera muy breve, en sealar unas implicaciones que a mi juicio se derivan de este fenmeno de desdibujamiento del sentido tradicional de la educacin escolar y que creo que apuntan a un hecho fundamental: se necesita una reorientacin, una revisin bastante profunda de algunos aspectos destacados de la organizacin y del funcionamiento de los sistemas educativos. Estoy convencido de que el xito de las polticas que se van a desplegar para conseguir las metas depender de que no se hagan con los mismos planteamientos y esquemas de siempre. No s muy bien cules son esos otros esquemas, pero creo que lo primero es plantearnos que no pueden ser los mismos de siempre y que debemos intentar buscar otros. En el tercer apartado de mi exposicin, sealar algunas ideas, algunas direcciones, algunas tendencias en las que, a mi juicio, se debera dirigir esta reorientacin o revisin en profundidad de algunos aspectos, al menos, de la organizacin y del funcionamiento de los sistemas educativos. Finalmente, har algunos comentarios muy breves sobre cmo se reflejan, a mi juicio, las implicaciones de este fenmeno de desdibujamiento del sentido en las metas 2021. Sealar la importancia de tener en cuenta estas implicaciones tanto en el proceso de discusin de estas propuestas de metas hasta su aprobacin en el 2010 como, sobre todo y fundamentalmente, en el diseo, el desarrollo y la implementacin de las polticas educativas que se van a poner en marcha en los diferentes pases de la regin para el logro de estas metas. Comencemos por las causas del desdibujamiento del sentido de la educacin escolar. Ya se ha recordado en las dos exposiciones anteriores que estamos en un escenario nuevo y que hay causas, que podramos llamar distales, que tienen que ver con de una ma-
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nera muy genrica fenmenos y procesos asociados a eso que denominamos la sociedad de la informacin (no tanto del conocimiento, porque yo creo ms bien que estamos en la sociedad de la informacin). Hay una serie de fenmenos que se han producido: la tensin entre lo global y lo local, el paso clarsimo en estas ltimas dcadas o que se est produciendo de una sociedad o una economa de productores a una sociedad de consumidores, la prdida de valores. Esta ltima no tanto en el sentido tico o moral, sino en el sentido de que estamos en una fase de desarrollo cultural, que, como dira Baumann, se caracteriza por la prdida de referentes estables que caracteriza a la sociedad lquida. No hay referentes estables, por lo tanto resulta muy difcil tomar decisiones en educacin a medio y largo plazo, pues no sabemos muy bien qu mantener del pasado ni sabemos cmo hay que proyectar esto al futuro. En suma, hay toda un serie de causas que tienen que ver con estos fenmenos y que nos llevan a una situacin donde, claramente, cada vez es ms obvio que nuestros sistemas nacionales de educacin responden a un escenario social, poltico y econmico que ya no es el que tenemos ahora ni el que tendremos. Por lo tanto, lo que no podemos hacer es continuar razonando, pensando y abordando tanto los nuevos como los viejos desafos si no tenemos en cuenta que ya no podemos abordarlos en el mismo contexto, ni con los mismos planteamientos, ni con los mismos esquemas. Pero hay otras causas ms prximas, ms cercanas a la esfera de la actividad educativa y de la educacin escolar. Citar tres, que han sido tambin ampliamente analizadas y en las que, en consecuencia, no hace falta detenerse mucho. La primera es la desresponsabilizacin social progresiva ante la educacin, que yo llamara as para sealar o describir un fenmeno fcilmente constatable. Y es que prctica-
mente desde mediados del siglo pasado, pero sobre todo en las dos ltimas dcadas del siglo pasado y en lo que llevamos de este, la sociedad claramente ha delegado todas las responsabilidades de la formacin y de la educacin de las nuevas generaciones en el sistema educativo. La educacin ha pasado a ser algo que se delega en el sistema educativo, y se desresponsabilizan las otras instancias que han tenido tradicionalmente responsabilidades en contribuir o colaborar en los procesos de socializacin y de formacin de las nuevas generaciones. Curiosamente, esto ha llevado a una trampa, porque, al mismo tiempo que se ha producido un protagonismo total de la educacin escolar en la formacin de las nuevas generaciones, se han volcado en los profesionales de la educacin todos los problemas, todas las dificultades, todos los anhelos y todas las expectativas relacionadas con la educacin y la formacin de las nuevas generaciones. Es decir, ha llevado a poner al sistema educativo en una situacin, inevitablemente, de fracaso necesario, porque no hay institucin que pueda responder a tantas expectativas que se han proyectado sobre este sistema en el transcurso de las ltimas dcadas. El segundo fenmeno que, a mi juicio, est muy relacionado con esta prdida relativa o desdibujamiento del sentido se relaciona con las nuevas necesidades de formacin y de aprendizaje en la sociedad de la informacin. Todos sabemos que estas no son las mismas; pero cuando revisamos el currculum, no hay nadie que sea capaz de sacar cosas que tradicionalmente han estado en l, como luego comentar. Todos sabemos que hay nuevas necesidades de formacin y de aprendizaje, pero tambin que la semana tiene determinadas horas lectivas, que lo que da el tiempo y el horario escolar para aprender es lo que da, y que a estas necesidades de formacin es imposible
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satisfacerlas sin una revisin y un replanteamiento en profundidad, que va mucho ms all de cuntas horas ponemos de tecnologa, o de informtica, o cuntas horas nos dedicamos a trabajar competencias, o si introducimos o no la educacin para la ciudadana en la escuela. Yo creo que el debate no est ah, sino en otro punto: en la necesidad de llevar a cabo una profunda revisin del currculum escolar que responde a una lgica muy diferente a la que hemos seguido tradicionalmente todos nosotros. Al menos en Espaa, en los procesos de revisin y actualizacin curricular, hemos seguido tradicionalmente una lgica ms bien acumulativa y no una lgica basada en lo que tiene que basarse: en la relevancia y en la funcionalidad. El ltimo punto que quera mencionar es el de las TIC, tambin ampliamente conocido y analizado, por lo que tampoco me detendr demasiado. Me refiero al impacto que han tenido y tienen las TIC, y que tendrn sobre todo en la educacin en general y en la educacin escolar en particular. Porque no solo la forma en que pensamos las TIC est transformando y va a transformar ms la educacin escolar y todos los escenarios educativos, sino que, adems, a mi manera de ver, lo importante es que, gracias a ellas, se estn creando nuevos espacios, nuevos escenarios educativos. Estos compiten, desgraciadamente, con la educacin escolar en el logro de los objetivos que esta institucin se plantea. Por lo tanto, la aparicin de estos nuevos escenarios, junto con las otras causas, produce que se instalen una serie de dudas cada vez ms generalizadas sobre tres elementos bsicos, en lo que se refiere a la organizacin y al funcionamiento del sistema educativo. Estas dudas tienen que ver con las finalidades y las funciones de la educacin escolar, es decir, con el para qu de la educacin escolar. Creo que no sabemos muy bien la respuesta, pero sabemos muy bien que lo
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que se le pide hoy en da suele ser muy contradictorio, y ya no es lo mismo que lo que se le peda. La contradiccin est en que se le sigue exigiendo lo de antes y varias cosas ms, sin tener en cuenta que esto, por separado, est muy bien, pero cuando se le pide todo junto, a menudo suele ser contradictorio. Tambin hay dudas sobre los contenidos y los objetivos de la educacin escolar, y sobre la gobernabilidad. Se ha aludido a estas dudas y se han sealado, en las dos exposiciones anteriores, dudas no solo sobre la gobernabilidad y la gestin del sistema educativo, sino tambin sobre el manejo y la gestin del aula, con respecto a las metodologas de enseanza y a las prcticas docentes. Me estoy refiriendo a estos fenmenos cuando hablo del desdibujamiento del sentido. Aadir todava, que no me planteo esto desde una perspectiva de des-escolarizacin, porque no soy de los que cree que la educacin escolar vaya a desaparecer; en absoluto, pienso que va a continuar teniendo un papel fundamental e incluso tal vez ms que en el pasado. Lo nico que estoy diciendo es que el escenario es otro. Y este escenario exige una reconsideracin en profundidad de algunos aspectos de la organizacin y del funcionamiento del sistema educativo. La reflexin nos llevara y nos tiene que llevar muy lejos; de hecho mi intervencin no pretende, ni muchsimo menos, plantear toda la reflexin, sino abrir, o proponer que se abra, esta reflexin, y que se vayan profundizando diferentes lneas de indagacin y de anlisis en esta perspectiva. Pero quiero apuntar tres indicaciones de esta prdida de sentido, que a mi juicio son importantes, y creo que, directa o indirectamente, han sido tomadas en consideracin en la propuesta de metas 2021. Mi propuesta sera que se tengan en cuenta en la discusin y en el debate de estas metas, y sobre todo en el diseo de las polticas educativas dirigidas a la consecucin de estas metas.
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La primera es que antes de plantear las dudas del para qu, las dudas crecientes sobre las funciones y la finalidad de la educacin escolar, es necesario abordar nuevos cambios curriculares, antes o al mismo tiempo que nuevos materiales. Hay que proceder a una redefinicin de las finalidades y de los objetivos de la educacin en el marco de y esa es la idea clave una visin amplia de la educacin. No podemos seguir generando polticas en la educacin escolar como si fuera un sistema igual al del siglo pasado. El sistema educativo escolar hoy en da est en interaccin con otros escenarios y agentes educativos; por eso, si en el momento de plantear las finalidades de la educacin, los fines de la educacin, las funciones de la educacin, no se tiene en cuenta este hecho, probablemente volveremos a dar vueltas en redondo, como lo hemos hecho, al menos en los ltimos treinta o cuarenta aos. Concretamente, qu quiere decir esto? Significa, por ejemplo, que cuando intentamos precisar las funciones de la educacin escolar debemos tener en cuenta que hay otros escenarios de agentes educativos que tambin tienen responsabilidades y que deben asumir compromisos. Dentro del discurso de la educacin escolar, a mi manera de ver, no debemos nicamente apelar a la necesidad de que otros se comprometan, sino que debemos exigir el compromiso de otros escenarios y agentes educativos; porque sin esta exigencia no cambiar la situacin de condena perpetua al fracaso permanente en el que estamos instalados en la educacin escolar, o por lo menos en algunos aspectos o en algunas vertientes importantes de la educacin escolar. La segunda idea de esta redefinicin ha sido mencionada tambin tanto por el profesor Marchesi como por el profesor Tedesco. Hoy en da no tiene mucho sentido plantear polticas, ni siquiera aquellas polticas
dirigidas a responder a los retos y desafos pendientes del siglo XIX, como polticas nica y exclusivamente de educacin; han de ser polticas intersectoriales e internivelares, y deberamos hacer un esfuerzo para que esas polticas se planteen. En eso estoy completamente de acuerdo con lo que deca Tedesco: mientras se planteen estas polticas como polticas estrictamente internas al mundo educativo, estamos condenados al fracaso. Bueno, estamos condenados al fracaso, vale ms eso que nada, es verdad, siempre hay que ser positivos y hay que ser posibilistas. Ms vale hacer eso que no hacer nada, por supuesto. Y haciendo eso se puede conseguir mucho, pero no iremos al fondo del problema, porque este ya no es, si es que lo fue alguna vez, solo del sistema educativo. Hay que hacer un pacto social por la educacin, podemos hablar luego si queris sobre los pactos. Pero yo creo que los pactos en educacin, sobre todo cuando se introducen las necesidades de polticas internivelares e intersectoriales, no son pactos polticos a nivel macro; son pactos que se tienen que hacer en el territorio, con los agentes y con los elementos de la comunidad directamente implicados, donde tienen lugar los procesos de desarrollo y de socializacin de las personas. Hay que ir hacia polticas que pongan en relieve la elaboracin de planes integrales territorializados o comunitarios, si queremos decirlo as. Es decir, donde el pacto no se haga por arriba, sino que se haga por todos aquellos que estn en el escenario real donde se llevan a cabo los procesos educativos. La otra idea es que seguimos pensando que toda la educacin se acaba cuando termina la educacin bsica. Hoy en da sabemos que la mejor manera de satisfacer algunas necesidades bsicas de aprendizaje no es a lo mejor durante la formacin inicial y que las personas se van a encontrar con necesidades bsicas de aprendizaje a lo largo de la vida. Por eso es que el
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sistema educativo tiene que prever cmo se van a satisfacer tambin estas necesidades bsicas de aprendizaje que no son propias de la formacin bsica inicial, sino de la formacin bsica a lo largo de la vida. Por eso creo que este concepto merecera ser desarrollado, analizado y valorado. El segundo aspecto se refiere al qu, es decir, qu podemos hacer respecto a estas dudas, en cuanto a los objetivos y a los contenidos de la educacin escolar. Tambin hay tres ideas que apunto simplemente. La primera es que habra que hacer un debate de hecho yo creo que nuestra regin debe ser una de las pocas en donde todava no est en marcha este debate, pero en otras regiones est instalado hace mucho tiempo sobre cules son los saberes fundamentales y las competencias bsicas en los inicios del siglo XXI. Desde hace ya algunos aos, hay comisiones no solo gubernamentales sino no gubernamentales prcticamente en todo el mundo no hispano en las que se est debatiendo cules pueden ser estas competencias. Todo el mundo est de acuerdo en que no son las mismas, pero sobre lo que no hay mucho acuerdo es, efectivamente, en cules son. En cualquier caso, aunque no haya acuerdo, lo que no podemos decir es que como no hay acuerdo seguimos con lo mismo. Este debate es fundamental y no pasa, a mi juicio, por cambiar los currculos de contenidos por currculos basados en competencias. Yo soy de los que piensan que los currculos por competencias pueden suponer un paso adelante en relacin con los currculos anteriores, pero siempre y cuando se planteen no como contraposicin a los contenidos, a los saberes, sino justamente en relacin con los contenidos y con las prcticas socioculturales en las que se deben contextualizar las competencias. Si no lo hacemos as, acabaremos haciendo aquello que no queremos hacer, que es un currculo universal y por lo tanto a-cultural y a-contextual.
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La segunda idea tiene que ver con las nuevas alfabetizaciones. Toda la educacin actual est basada sobre la alfabetizacin letrada, que ha sido, es y continuar siendo fundamental e importante; no tengo ninguna duda de ello. Pero, por otra parte, han aparecido otras alfabetizaciones que no son las letradas y que son importantsimas en el mundo actual. La alfabetizacin letrada ya no volver a ser nunca lo que fue, por una razn muy sencilla: porque alfabetizarse no es aprender un cdigo. Como todos sabemos, alfabetizarse es aprender a manejar un cdigo en el marco de unas prcticas socioculturales determinadas. Estas prcticas en las que se utiliza la cultura letrada estn absolutamente impregnadas por, lo que podramos llamar, la cultura digital, aun siendo prcticas letradas. Y lo van a estar ms. Por lo tanto, es necesario una revisin de lo que entendemos por esta alfabetizacin letrada tradicional y tambin por un esfuerzo por introducir estas nuevas alfabetizaciones en el currculum escolar. La ltima idea es que creo que deberamos renunciar definitivamente asumiendo el riesgo y el conflicto que ello supone a la lgica acumulativa como la lgica que nos ha permitido las sucesivas revisiones y actualizaciones curriculares en el transcurso de los ltimos cincuenta aos, por lo menos. Es decir, debemos dejar de cambiar el currculum acortando los enunciados de los contenidos pero mantenindolos de hecho y aadiendo, adems, otros nuevos, que ha sido la manera habitual de proceder en los procesos de revisin y actualizacin curricular. Para decirlo en pocas palabras: hay que hacer una reflexin sobre qu es lo bsico en la educacin bsica. Porque hoy en da, cuando uno mira los currculos de la educacin bsica, tiene la impresin de que son ms bien currculos para la educacin superior; es decir, hay algunos tal vez bastantes contenidos en los currculos de la
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educacin bsica con cuyo manejo y dominio probablemente algunos de los aqu presentes tendramos dificultades. Decimos que son currculos de educacin bsica, pero en qu sentido es bsica? Hay que hacer una reflexin sobre lo bsico y aceptar que no se puede ensear a las nuevas generaciones todo lo que nos gustara que aprendiesen, y que con toda seguridad sera bueno que aprendieran. Una cosa es lo que nos gustara y es bueno que los alumnos aprendan, pero otra cosa es lo que es imprescindible que aprendan, aquello sin lo cual sabemos que estn condenados en buena medida a no poder desarrollarse y realizarse como individuos con plenitud de derechos y de deberes en la sociedad actual. Las personas que no hayan realizado estos aprendizajes bsicos imprescindibles durante la educacin bsica inicial pueden estar condenadas a la exclusin. S que esta reflexin es difcil; pero que sea difcil o complicada no es un argumento suficiente para negarse a plantearla, para abordarla e intentar aportar soluciones. Creo que estas son algunas de las ideas a las que esta prdida del sentido, o este fenmeno de prdida relativa del sentido al que estoy aludiendo, nos obliga a plantearnos, cara al futuro, cuando abordemos tanto la concrecin de las metas como tambin el desarrollo de la polticas que pueden y deben conducir al logro de estas metas. Quiero sealar dos ideas ms antes de pasar a los tres comentarios finales. La primera es la descentralizacin, a la que mis colegas tambin se han referido en las mesas anteriores. En Espaa hemos asistido a un proceso enorme de descentralizacin, pero nuestro sistema educativo sigue siendo tan homogneo o ms que antes. Porque una cosa es descentralizar y otra cosa es que en todas las instancias descentralizadas se siga con la idea de que el sistema educativo debe ser homogneo. Nosotros lo hemos descentralizado, pero
seguimos con la idea de que los nios y las nias tienen que aprender y los profesores tienen que ensear exactamente lo mismo en todos los casos. Porque la idea de fondo es que lo bsico siempre es lo mismo. Y es lo mismo para el nio que tiene una familia de clase media alta con un gran nivel cultural que para el nio en cuya casa no hay, ni habr probablemente por mucho tiempo si no se lo regalan, ni un ordenador ni un libro. En un mundo cada vez ms multicultural y multilinge, en donde abundan las tensiones entre lo local y lo global, y las identidades locales son ms fuertes, el sistema educativo no puede continuar jugando a la homogeneidad, como lo ha hecho hasta ahora. El discurso y las prcticas de descentralizacin, a mi juicio, apenas han erosionado lo que es el carcter homogneo de los sistemas nacionales de educacin en la mayora de los pases. Finalmente, el ltimo punto se refiere tambin al cmo, como el anterior, pero ms bien a otro nivel. Es que en ltimo trmino los problemas de sentido, es decir, que los aprendices puedan o no llegar a dar sentido a lo que aprenden, dependen de lo que los profesores y los aprendices hacen en las aulas. No perdamos de vista que, en ltimo trmino, todos los temas que hemos comentado hasta ahora el currculum, las finalidades, la gobernabilidad tienen un impacto ms o menos directo en las aulas. Al final, si los docentes, cuando desarrollan actividades de aprendizaje en el aula, no son capaces de ayudar a sus alumnos no solo a construir significados sobre lo que aprenden, sino a darle un sentido a todo aquello que aprenden, no resolveremos el problema del sentido. Esta no es ninguna idea nueva; simplemente la menciono para sealar otra idea, que tampoco es nueva pero que en este momento me parece importante destacar: en los ltimos diez, quince, veinte aos, quizs, ha habido un desprestigio, a mi manera de ver, progresivo, absurdo,
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de lo que es el conocimiento pedaggico como saber experto, especializado. Y eso es algo que est minando, no nicamente en la credibilidad, sino tambin en la potencialidad y la capacidad de accin de los sistemas educativos escolares. El conocimiento pedaggico es un conocimiento experto, que est basado en la investigacin; evidentemente, no se resuelven todos los problemas o dificultades que se encuentran en el mbito del aula, como tampoco se resuelven en ningn mbito profesional con el conocimiento profesional. Pero es un conocimiento que debemos reivindicar y recuperar como un conocimiento fundamental. Debemos levantarnos contra aquellas voces que a veces medio en broma y otras veces no tanto desprestigian el saber pedaggico y psicopedaggico, como si fuera algo reducible, pura y simplemente, al sentido comn. Mientras ese discurso siga siendo dominante, creo que ser muy difcil que podamos realizar pasos decisivos en este progreso hacia la recuperacin del sentido, o al menos, hacer frente a las consecuencias negativas de la prdida relativa del sentido que ha tenido tradicionalmente la educacin escolar. Tres ltimos comentarios para terminar. El primero: cmo se refleja todo esto en las metas? Yo creo que algunas de estas ideas tienen un reflejo directo y claro en las metas 2021. Por ejemplo, la meta 1 que dice algo as como que se debe fortalecer, enriquecer la accin de la sociedad en la accin educadora, y tiene que ver con todo lo que he estado comentando de una visin amplia de la educacin. Pero creo que el inters no es tanto ver dnde se reflejan estas ideas en las metas, sino justamente, ver dnde no se reflejan suficientemente; y, cuando se concreten y, sobre todo, se diseen polticas dirigidas a conquistar estas metas, tener en cuenta que si no se tienen en consideracin estos factores, ser muy difcil que esas polticas alcancen sus objetivos. Por ejemplo, creo que las polticas
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que se disean para lograr la consecucin de la meta relativa a la construccin de un currculum significativo deberan tener muy en cuenta lo que antes comentaba sobre la reflexin sobre lo bsico, y no limitarse nicamente a retomar lo que son los contenidos de la cultura letrada y cientfica tradicional. Me parece que esta es la idea importante. El segundo comentario concierne a un aspecto de las metas que a mi juicio constituye uno de sus mayores aciertos, pero que al mismo tiempo encierra un peligro. Me refiero al hecho de que las metas tratan de responder, por un lado, a atrasos que venimos arrastrando desde el siglo XIX y, por otro, a nuevos desafos. El peligro es el de siempre: que nos concentremos en aquello que sabemos que son atrasos y carencias, y que es fundamental superar, pero que esto se acabe comiendo no solo las inversiones econmicas, sino sobre todo los esfuerzos de pensamiento, de reflexin, de discusin, de debate, de anlisis y de definicin de polticas. Lo ltimo que quiero sealar es que deberamos tomar conciencia de que ni las polticas dirigidas a intentar lograr o compensar los atrasos, ni las metas que se refieren a ellos, ni las que se relacionan con los nuevos desafos deben prescindir del hecho de que nos encontramos en un nuevo escenario. Al margen del nivel de desarrollo y de las diferencias, nos encontramos con un nuevo escenario en todos los pases de la regin. Sabemos bien que hay algunos factores fundamentales desde el punto de vista de la calidad de la educacin y que van a seguir siendo relevantes en este nuevo escenario: la formacin inicial, la formacin permanente del profesorado, las condiciones de trabajo, los materiales, el currculo, los procesos de rendicin de cuentas, etc. El problema es que, a mi juicio, en el nuevo escenario donde nos encontramos, no podemos seguir planteando y abordando estos y
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otros factores determinantes de la calidad educativa de la misma manera y con los mismos esquemas como lo hemos venido haciendo tradicionalmente. En mi opinin, uno de los xitos mayores de las metas, uno de los valores aadidos mayores que podra tener el proyecto de las metas es que, por supuesto, adems de alcanzarlas, sea posible, en el proceso de diseo y desarrollo de polticas educativas dirigidas a conseguirlo, generar esta reflexin de que no podemos seguir quejndonos de todo aquello que no se hizo y que se hubiera debido hacer con la ilusin de pensar que si se hiciera ahora los problemas se resolveran. Ya no. No s si se hubieran resuelto de haber conseguido hacerlo en su momento, pero hoy en da, aunque hiciramos lo que no se hizo en su momento, con eso no resolveramos los problemas, porque el escenario es nuevo. Si realmente logrramos introducir este aspecto tambin en el debate y en la reflexin, y en las polticas que surjan en torno a las metas, podra ser un valor aadido importante para todo el proceso. Muchas gracias.
BIBLIOgRAfA Bauman, Z. Tiempos lquidos. Barcelona, Tusquets, 2007. Coll, C. La misin de la escuela y su articulacin con otros escenarios educativos: reflexiones en torno al protagonismo y los lmites de la educacin escolar. En: VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Conferencias Magistrales. Mxico, Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A. C, 2003, pp. 15-56. ____ Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. En: A. Marchesi, J. C. Tedesco & C. Coll (coords.), Calidad, equidad y reformas de la enseanza. Madrid, OEI/Fundacin Santillana, 2009, pp. 101-112. Rychen, & L. H. Salganik (eds.). Key competencies for successful life and a well-functioning society. Gttingen, Hogrefe & Huber, 2003. Tedesco, J. C. Los temas de la agenda sobre gobierno y direccin de los sistemas educativos en Amrica Latina. En: A. Marchesi, J. C. Tedesco & C. Coll (coords.), Calidad, equidad y reformas de la enseanza. Madrid, OEI/Fundacin Santillana, 2009, pp. 77-86.
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Exigencias de equidad en educacin y el proyecto Metas Educativas 2021

Juan Eduardo Garca-Huidobro
Doctor en Educacin. Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hurtado (Santiago, Chile)
PLANTEAMIENTO dEL TEMA Es claro que el proyecto Metas Educativas 2021 es una empresa que busca expandir la equidad de la educacin, ms an, el significado ms profundo del proyecto global es su aspiracin de lograr una sociedad ms justa a travs de la mejora de la educacin (Marchesi, 2009, p. 41). Su meta es llevar, en el menor tiempo posible, la mayor y mejor educacin a todos quienes hoy no la reciben. Su objetivo final es lograr a lo largo de la prxima dcada [] que ms alumnos estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva, y en la que participen la gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad (Doc. 2021, p. 11). Todava en la Declaracin
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Hay dos caractersticas del proyecto Metas Educativas 2021 que nos animan a emprender este anlisis. Por una parte, la concepcin del proyecto como social y participativo, y precedido de un debate amplio, del cual este Foro es de hecho parte. Se seala que este documento tiene el objetivo de impulsar, a lo largo de los ltimos meses de 2008 y del ao 2009, la participacin y la discusin colectiva con el fin de lograr el mximo acuerdo social y poltico antes de su aprobacin (Doc. 2021, p. 12). Por otra parte, el documento reitera la idea de que es preciso buscar nuevos caminos, pues no es posible contentarse con replicar lo que otros pases hicieron en otras latitudes y en otro tiempo (ver Doc. 2021, p. 84 y Marchesi, 2009, p. 17). Son muchos los temas por debatir, pero siempre uno de los ms complejos es el debate sobre la justicia y sobre los anhelos de igualdad y democracia que tienen nuestros pueblos. Se propone que estos debates continen y se nutran de las ansias de libertad que recorrieron Iberoamrica hace doscientos aos (Doc. 2021, p. 11). Estos bicentenarios son tambin los centenarios de la partida ms decidida de los procesos de alfabetizacin y universalizacin de la escuela primaria en los pases de Amrica Latina. Cul es la nueva partida que nos toca ahora? Ser el momento de avanzar hacia una educacin ms igualitaria y democrtica? PRIMERA PARTE: MARCO dE ANLISIS PARA PENSAR LA EqUIdAd EN EdUCACIN Antes de analizar las temticas sobre equidad que cru-
de El Salvador el acuerdo para fortalecer las polticas educativas busca asegurar el derecho a la educacin de calidad (citado por Marchesi, 2009, p. 1). En esta presentacin, pretendemos plantear algunos elementos conceptuales centrados en las exigencias de equidad que pueden hacerse a la educacin, tanto desde las teoras de la justicia como desde la conceptualizacin de la democracia (Parte I). Enseguida, teniendo en cuenta la distancia existente entre estas exigencias y la profunda desigualdad de la educacin iberoamericana, se esbozan algunas orientaciones para aprovechar lo mejor posible el proyecto Metas Educativas 2021 para avanzar en la equidad de la educacin (Parte II).
En lo que sigue, el documento OEI Secretara General Iberoamericana (2008) Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios se cita como Doc. 2021.
zan la educacin iberoamericana, es preciso detenerse a clarificar una perspectiva. Para hacerlo, parece necesario
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preguntarse: cules son las dimensiones centrales de la equidad en un sistema escolar? Sin pretender ser exhaustivo, se pueden sealar dos grandes vertientes para mirar la equidad en los sistemas educativos. Una mirada proviene principalmente de las teoras de la justicia y se centra ms en los temas de la distribucin de la educacin; otra proviene de las teoras de la democracia, que ven el sistema educativo como un gran instrumento de conformacin de las sociedades democrticas.2 1.1. La justicia en educacin La dimensin de la equidad ms analizada, muy presente tambin en el documento Metas Educativas 2021, es la de la justicia distributiva en educacin, la que se suele enfrentar y discutir asociada con la problemtica del alcance y los lmites de la igualdad de oportunidades en educacin.3 Ella responde a la pregunta por la justa reparticin de los bienes y beneficios que puede producir el sistema escolar, los que se suelen considerar con respecto a la escolarizacin (acceso y permanencia en la escuela) y con respecto al dominio de los aprendizajes que esa escolarizacin debe proveer. El interrogante de fondo que se plantea ac es si las polticas educativas deben orientarse a conseguir que todos los alumnos y todas las alumnas, independientemente de su condicin social, deben acceder a la misma educacin. Una misma educacin aqu se entiende como el logro de los mismos aprendizajes o de aprendizajes de un nivel semejante.
1.1.1. El principio de igualdad de oportunidades La perspectiva igualitarista de la justicia postula que los diversos recursos deben ser producidos y distribuidos otorgando el mismo respeto y la misma consideracin a los intereses de cada individuo (Pourtois, 2006, p. 2). Dado que estos intereses difieren por cuanto hay una diversidad de concepciones de la vida buena, es importante que cada uno pueda disponer de los recursos que le permitan realizar, lo mejor posible y por s mismo, su propia concepcin de vida buena. De ac se sigue la defensa de un principio de igualdad de oportunidades, puesto que la justicia exige que se igualen las oportunidades de escoger y seguir una actividad social que permita llevar una vida buena. Ahora bien, como es imposible desconocer que el bienestar de los individuos depende de la posicin social que ocupan en la sociedad, se postula un principio de no discriminacin o de igualdad de oportunidades en el acceso a estas posiciones sociales. Es necesario, entonces, procurar que todos los individuos, cualquiera sea su origen social, estn igualmente dotados en formacin (y educacin) para poder acceder a una posicin social y lograr el bienestar al que aspiran.4 1.1.2. Una distincin: educacin obligatoria y educacin especializada La aplicacin del principio de igualdad de oportunidades a la educacin obliga a partir de una diferenciacin. Es corriente que los sistemas educativos definan unos aos de educacin como obligatorios, lo que significa que deben ser asegurados a todos y a todas.
4 Pourtois (2006) reporta tres formas de entender la igualdad de oportunidades. Una forma mnima es centrar el acceso a posiciones en el dominio de determinadas competencias y excluir como no pertinentes y discriminatorios aspectos como sexo, raza, nacionalidad, religin. Una forma convencional, que corresponde a la presentada en el texto, que acepta la discriminacin positiva a personas con posiciones sociales desmedradas. Por ltimo, una forma radical que agrega como elementos que deben compensarse las diferencias de talento y los distintos hndicaps fsicos.
Es posible sealar a los derechos humanos como otra perspectiva muy presente hoy. Ver, al respecto, Tomasevski, 2004. El principio de igualdad de oportunidades es propuesto con claridad por Rawls y retomado por otras teoras igualitaristas de la justica como Dworkin y Brighouse. Una prolija exposicin e interpretacin puede verse en Pourtois, 2006.
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Ms all de esta educacin comn o de base, existen muchas alternativas de educacin especializada, con distintas duraciones y exigencias, y con diversos propsitos. Como lo hemos analizado en otros textos, las exigencias de igualdad que se le deben hacer a la educacin obligatoria no son las mismas que rigen para la educacin especializada (Garca-Huidobro, 2005). La diferencia radica en que ambas modalidades de educacin sirvan propsitos sociales y polticos diversos. La educacin obligatoria est llamada a fundar la unidad de la sociedad democrtica estableciendo entre sus miembros, como ciudadanos iguales ante la ley, un sentido de pertenencia y entregando a todos y a todas los conocimientos y las visiones comunes necesarias para vivir en esa sociedad. La educacin especializada, por su parte, vive en la diferencia; su papel es seleccionar y preparar para la gran diversidad de profesiones y roles que la sociedad requiere. Unos sern tcnicos en los ms variados mbitos; otros, profesionales, cientficos, dirigentes. No se trata en este mbito de buscar la igualdad, sino de justificar la desigualdad y la jerarqua, y de encontrar los principios y los modos que aseguren que esta seleccin sea justa y legtima. En otras palabras: el principio de igualdad de oportunidades debe operar en ambos casos, pero posee significaciones distintas. 1.1.3. El principio de igualdad de oportunidades y la educacin obligatoria La aplicacin ms simple y general del principio de igualdad de oportunidades a la educacin escolar es la proposicin, ampliamente aceptada a nivel del discurso, segn la cual las posibilidades que los nios y las nias tengan de recibir una buena formacin y lograr los aprendizajes escolares no deberan depender de las circunstancias sociales particulares en las que nacieron y se desarrollaron. Concurren en apoyo de esta
exigencia tanto las consideraciones del aprendizaje escolar como un bien que posee un valor intrnseco, que abre mundos, mejora la calidad de vida y, muchas veces, sirve de base del respeto por uno mismo y de la autoestima, como la constatacin que la escolaridad tambin es un bien que genera beneficios sociales y econmicos a los individuos. Cuando aplicamos el principio de igualdad de oportunidades a la educacin obligatoria, nos estamos refiriendo a un bien comn que posee las caractersticas que Rawls da a los bienes primeros y que se asocian a la igual libertad que todos los individuos deben poseer como base de una sociedad justa.5 Se trata, por tanto, de una exigencia fuerte. Igualdad de oportunidades significa ac acceso de todos a la escolaridad obligatoria y apropiacin por parte de todos del conjunto de conocimientos, competencias y saberes que la sociedad determina como necesarios para vivir en ella. Ms an: como estos conocimientos y competencias se asocian muy directamente a la igualdad de base (igual libertad), estos conocimientos y competencias deberan ser los mismos para todos.6 La institucin escolar, como las restantes instituciones sociales, debe estar organizada y regulada para maximizar la realizacin de la justicia a nivel social global. Para nadie es un misterio que lo que puede hacer la escuela en materia de educacin descansa en, y se acompaa de, la educacin incidental que el nio o la nia recibe en su familia, la cual es difcilmente modificable con polticas pblicas. Por lo tanto, la institucin
En trminos textuales: el funcionamiento de las instituciones en una sociedad justa debe ser tal que en ella cada persona tiene el mismo derecho irrevocable a un esquema plenamente adecuado de libertades bsicas iguales que sea compatible con un esquema similar de libertades para todos (Rawls, 2002, p. 73). El mismo principio se encuentra con una formulacin ligeramente distinta en Teora de la justicia (Rawls, 1979, pp. 67-68). 6 Volveremos sobre el punto, ms adelante y a propsito de la relacin entre educacin y mercado.
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escolar debera organizarse de tal modo que asegure a los estudiantes esta dotacin cultural de base, entendiendo que, dadas las diferencias sociales, deber dar ms atencin esto es discriminar positivamente a quienes proceden de entornos familiares y sociales ms alejados de la cultura escolar. La magnitud del apoyo a quienes poseen situaciones sociales desfavorecidas debe relacionarse con los resultados del proceso escolar, los que deben asegurar una base de igualdad en el posterior acceso a la educacin especializada o superior y a las distintas posiciones sociales. 1.1.4. Es suficiente asegurar un mnimo de educacin para todos? ltimamente hay una tendencia a creer que, para lograr la igualdad de oportunidades, basta con asegurar a todos un conjunto limitado de bienes y servicios educativos, dejando que quienes posean recursos para adquirir una educacin ms enriquecida para sus hijos lo hagan. Claramente estas polticas que aseguran mnimos no logran cumplir todava con el principio de igualdad de oportunidades. Pourtois (2006, p. 8) seala que la educacin aporta dos tipos de ventajas. Es claro que el tener educacin posee un valor en s o propio, que se expresa en las mejores posibilidades que la persona educada tiene de entender la sociedad y el medio donde vive, de ser crtico, de gozar del arte, de gestionar su vida. Pero adems de dar acceso a estos beneficios propios, la educacin est asociada a un conjunto de beneficios posicionales que permiten alcanzar una determinada ubicacin en la jerarqua social y un conjunto de ventajas o desventajas asociadas a esa posicin. Este
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segundo tipo de beneficios y posiciones son siempre relativos al nivel y a la calidad de la educacin que reciben los restantes miembros de la sociedad. Una enseanza que asegure mnimos y acepte que otros reciban ms y mejor educacin no estar garantizando la igualdad de oportunidades. 1.1.5. La igualdad de oportunidades y los privilegiados Se suele examinar el principio de igualdad de oportunidades desde los sectores ms desprovistos de la sociedad, a los que, claramente, se les est dando mucho menos que a los ms privilegiados. Sin embargo, el punto anterior tambin exige observar esta problemtica desde la elite. Nuestros sistemas han sido descritos como atravesados por un dualismo que refleja, y en cierta manera tiende a mantener, las diferencias sociales: una escuela pblica gratuita y mayoritaria a la que acceden los alumnos de los sectores populares que o bien no tienen una escuela privada cercana, o bien no pueden pagarla; y una escuela privada minoritaria, en la que se escolariza principalmente a los alumnos de la clase media-alta de la poblacin (Marchesi, 2009, p. 11). Esta realidad no puede ser enfrentada solo tratando de aumentar y de mejorar la educacin de las mayoras, ya que dado el carcter posicional de los beneficios educativos la calidad de la educacin de los privilegiados se acrecentar y mejorar cada vez que la educacin masiva se le acerque y ponga en riesgo su valor de distincin. Frente a esta problemtica, cabe la pregunta de si es justo que el Estado limite la educacin de los ms privilegiados para lograr que todos accedan a la misma educacin. Si se acepta que el principio de igualdad de oportunidades se aplica a los bienes educativos y se considera que estos bienes son posicionales, parece claro que es ticamente necesario que existan polticas que nivelen no solo mejorando la educacin de los ms
Se entiende que con esto la sociedad est reparando lo que produjo. Este no sera el caso de situaciones en las que se compensan limitaciones naturales (por ejemplo, limitaciones mentales), donde caben otras consideraciones particulares y contextuales. Pourtois seala que la reparacin de limitaciones socioeconmicas tambin pueden afectarse por situaciones de contexto. Se pregunta si, a igualdad de circunstancias, no sera a veces preferible mejorar el ingreso de los ms desfavorecidos que mejorar para todos las oportunidades de acceder a todas las posiciones sociales disponibles (2006, p. 10).
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pobres, sino tambin acordando la provisin de educacin que se debe dar a todos, lo que implica limitar la educacin de los ricos. Esto es, por lo dems, algo que los sistemas educativos histricamente han hecho. 1.1.6. El principio de igualdad de oportunidades y la educacin superior Asegurada una base cultural comn, por medio de la educacin obligatoria, es claro que la educacin debe diferenciarse y especializarse, y que estas distintas formaciones permiten a quienes las adquieren acceder a empleos y a posiciones sociales asociadas a desiguales beneficios (remuneraciones, prestigio, satisfaccin de hacer lo que desea). Junto a esta lectura relativa a las ventajas personales que los individuos pueden obtener con su educacin especializada, hay que recalcar su valor social. El acceso de alguien bien calificado a un empleo es tambin una ganancia para el conjunto de la sociedad. El hecho de que en una sociedad se ofrezca una formacin universitaria de alto nivel, aunque este reservada a una minora, puede tener un impacto positivo sobre la mayora que no asisti a esa formacin. El principio de igualdad de oportunidades se aplica aqu de diverso modo. Si antes el bien educativo comn deba asegurarse a todos, como un medio necesario para igualar las oportunidades de acceso a posiciones sociales, ahora la igualdad de oportunidades y la justicia social exigen que esas formaciones beneficien al conjunto de la sociedad y que se establezcan las condiciones para que el acceso a ellas est efectivamente abierto a todos mediante una concurrencia libre y justa.8
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Es imposible dejar de sealar que ac tambin se introducen las diferencias sociales y que, en la prctica, en todas partes y muy fuertemente en nuestra regin, el acceso a las carreras e instituciones de educacin superior de mayor demanda y mayor prestigio posee un muy fuerte sesgo de clase, por lo cual, si se quiere acercar la realidad al criterio de igualdad de oportunidades, tambin en este nivel se requieren polticas de discriminacin positiva o de accin afirmativa.9 Es importante marcar la diferencia con la aplicacin del principio de igualdad de oportunidades con respecto a la educacin obligatoria. All, el principio de igualdad de oportunidades obligaba a asegurar para todos universalmente determinados logros, y la discriminacin positiva era una herramienta para lograrlo, compensando diferencias econmicas y de talento. Aqu, la discriminacin positiva opera sobre un piso meritocrtico: es porque las diferencias sociales y econmicas no permiten una competencia justa (igualitaria) que se les brinda apoyo a los ms talentosos y esforzados de los sectores de menor nivel socioeconmico. El supuesto de base es que estos postulantes son tan capaces como los ms talentosos de los sectores altos, pero que la sociedad no les ha dado las oportunidades para desarrollarse en plenitud. 1.2. Equidad educativa y democracia La equidad educativa debe ser mirada tambin como contribucin a la democracia. Esta perspectiva introduce al menos cinco aspectos que se deben considerar. 1.2.1. Educacin e igualdad democrtica Las sociedades humanas nacen y crecen, se crean y se recrean en la comunicacin. La institucin social educacin, dada su funcin de formar a los miembros de la sociedad,
9 Un ejemplo clsico es la poltica de accin afirmativa en las universidades norteamericanas desde los aos sesenta; recientemente en el Brasil hay en discusin una ley sobre el punto que no se ha aprobado, pero ya hay entre 20 y 39 universidades federales que aplican mecanismos de cuotas reservadas a estudiantes provenientes de la educacin municipal y a pobres.
Son exactamente las condiciones que Rawls subraya en su principio de la diferencia, a partir del cual justifica las desigualdades y diferencias sociales justas. Las desigualdades sociales y econmicas tienen que satisfacer dos condiciones: en primer lugar, tienen que estar vinculadas a cargos y posiciones abiertas a todos en condiciones de igualdad equitativa de oportunidades; y en segundo lugar, las desigualdades deben redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad (Rawls, 2002, p. 73).
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tiene una funcin central en este proceso de instituir comunicativamente la sociedad y, con ella, las normas de convivencia y los criterios de justicia que la rigen. La democracia moderna no es una excepcin a la generalidad anterior. La democracia no es natural al ser humano. La democracia es un invento. Y por ser un invento, una creacin, es necesario ensearla y es necesario aprenderla (Toro, 1998, p. 3). Pero el sistema democrtico posee una caracterstica particular: pone el poder de produccin, reproduccin y cambio de la sociedad en los ciudadanos. Se parte de la hiptesis del individuo soberano que, al ponerse de acuerdo con otros individuos igualmente soberanos, crea la sociedad poltica (Bobbio, 1996, p. 28). Al proceder as, la democracia califica las exigencias a la educacin, ya que necesita de una educacin verdaderamente igualitaria, que los forme a todos y a todas como ciudadanos y ciudadanas, que, en cuanto tales, son iguales. Esta exigencia bsica de igualdad entre los miembros de una sociedad ha ido aumentando significativamente los requerimientos democrticos que se le hacen a la educacin y ha tornado cada vez ms exigente el concepto de igualdad de una educacin que quiere ser genuinamente democrtica. La satisfaccin del principio de igualdad de oportunidades en educacin, al que nos referimos antes, posee una indudable dimensin de igualdad democrtica, al entregar a todos y a todas un conjunto de destrezas culturales necesarias para vivir y participar en la sociedad, y al prometer a todos que su futuro en ella depender del buen uso que hagan de este capital cultural aprendido. 1.2.2. La escuela como espacio pblico donde se aprende la democracia Pero la relacin educacin-igualdad democrtica va ms all y exige que la escuela, para poder formar ciudadanos, sea una escuela de igualdad; vale decir, una
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escuela que ensee a apreciar y a practicar la igualdad, que permita una experiencia democrtica. Para lograrlo, se ha insistido en que la escuela no puede ser una continuidad del espacio privado del hogar, sino que debe permitir el ingreso del nio a lo pblico, lo que supone varias prcticas y rutinas. Los nios y las nias en las escuelas comienzan a atenerse y a actuar conforme a normas que trascienden la particularidad de lo familiar; todos, independientemente de su riqueza y extraccin social, reciben el mismo trato; empiezan a tener contacto con otros miembros de la sociedad diferentes a los que los rodean en su entorno familiar. Esta experiencia escolar democrtica permite sentar las bases del funcionamiento democrtico de la sociedad. En democracia todos somos iguales, pero no idnticos. Cuando, para usar la expresin de Humberto Maturana, se acepta al otro como un legtimo otro, como igual a m en dignidad y, al mismo tiempo, en su alteridad, se lo acepta, por lo tanto, como alguien diferente a m. Para ser el marco de esta experiencia democrtica de base, la escuela debe estar socialmente integrada y asegurar algn nivel importante de mixtura social. Si las escuelas se transforman en guetos, donde solo convivo con mis semejantes, esta experiencia fundamental no se produce; por el contrario, existe una alta probabilidad que irrumpan experiencias contrarias, donde los otros son mirados con desprecio, miedo o resentimiento, y no son reconocidos como iguales. Antes vinculamos el principio de igualdad de oportunidades a la idea de una educacin de la misma calidad para todos y enfatizamos el logro de aprendizajes semejantes por todos y todas; ac se da un paso ms, ya que la democracia exige que todos estn en las mismas escuelas, de modo que los estudiantes de diversos orgenes sociales se mezclen en ellas.
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La pregunta que queda pendiente es sobre las polticas que pueden aplicarse para limitar la segregacin y para promover la integracin. Desde el punto de vista ms terico, la tensin se suele dar entre la legtima y creciente demanda de los padres por elegir los establecimientos donde se educan sus hijos y la necesidad de limitar esta libertad en pos de una mayor mixtura social.10 1.2.3. Educacin, mercado y ciudadana11 Las sociedades democrticas modernas se ordenan teniendo como referente el principio democrtico, pero aceptando tambin el mercado como mecanismo de distribucin y articulacin de bienes y servicios econmicos y sociales. Vamos a argumentar que la existencia de una educacin justa e igualitaria, a la que se acceda por una va no mercantil, es muy importante para poder mantener este equilibrio, siempre inestable y complejo, entre democracia y mercado. La emergencia de visiones neoliberales para considerar las polticas educativas y la inclusin de mecanismos mercantiles para distribuirla y regularla hoy produce el enfrentamiento entre dos visiones contrapuestas sobre el derecho a la educacin. Esta confrontacin se refiere a un aspecto, conceptualmente central, que es el de dirimir si el criterio de asignacin de la educacin puede ser mercantil. En otros trminos: para acceder a una educacin de calidad, debe bastar con ser ciudadano o es posible considerar democrticamente legtimo que quienes pueden pagar un mejor servicio lo hagan?
Desde una concepcin ms cercana a la democracia social, se ha venido argumentando que todas y todos tienen derecho a una misma educacin, que contribuya a la vida plena (desarrollo personal) y asegure como base de la democracia la incorporacin igualitaria a la sociedad. Desde esta ptica, el criterio de asignacin de la educacin es nico y universal. Basta ser ciudadano o ciudadana para tener derecho a la educacin. Este derecho es previo a cualquier tipo de posesin o mrito; ms an como vimos: se exige que la educacin se entregue con criterios de discriminacin positiva para lograr, en la mayor medida posible, resultados igualitarios. Para una concepcin neoliberal, el deber del Estado se restringe a asegurar un mnimo para todos, focalizando la accin y los recursos del Estado en los individuos ms pobres. Resguardado este mnimo, se considera razonable que quienes pueden pagar por una educacin mejor para sus hijos lo hagan. Igualmente se juzga justo que la riqueza familiar se use para mejorar la educacin de sus miembros. Lo contrario sera nivelar para abajo. La eventual segregacin educativa y social, y la transmisin de privilegios que esto conlleva, es una consecuencia normal y se aprecia como irrelevante al tema. Aqu el criterio de asignacin es el mercado: quien tiene ms y paga ms logra una mejor educacin. El problema de la posicin neoliberal es que, al utilizar el mercado para distribuir la educacin, debilita la legitimidad del mismo mercado. Paradojalmente, en una sociedad democrtica de mercado, se necesita de una educacin igualitaria y no mercantil, como un antecedente muy importante para poder seguir pensando la competencia mercantil como legtima por su
En la realidad de Amrica Latina, el escollo a la mixtura social no es la mera eleccin de escuela por parte de los padres, sino la posibilidad de pagar por establecimientos de distintos precios y grado de seleccin social. 11 Sobre este punto remito al muy buen trabajo de Fernando Atria (2007) sobre mercado y ciudadana en la educacin.
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carcter meritocrtico. Esto es porque la educacin sera la encargada de asegurar a todos los ciudadanos una misma base igualitaria de destrezas antes de ingresar y competir en l.
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Puede recordarse tambin que como ha quedado en evidencia en la actual crisis econmica internacional el mercado por s solo no genera ni sustenta un orden social y (que) por el contrario, presupone una poltica de ordenamiento (Lechner, 1992, p. 244). Es el orden, creado polticamente, el llamado a regular la racionalidad instrumental del mercado. Ahora bien, como se seal antes, la democracia postula que la potestad para crear este orden poltico radica en todos los ciudadanos, quienes son, desde esta perspectiva, igualmente soberanos. Si la educacin de estos ciudadanos es una condicin indispensable para que ejerzan su ciudadana, la distribucin de ella no puede ser mercantil. Por ltimo, en el terreno de la dinmica social y econmica, es evidente que el mercado genera ganadores y perdedores, dando lugar a un proceso permanente y progresivo de segmentacin social. Aqu de nuevo las sociedades democrticas recurren a la educacin como una de las instituciones sociales que deberan equilibrar la diversificacin y desigualdad que produce el mercado, con la exigencia de igualdad y libertad (igual libertad) de la democracia. Solo as puede seguir sustentndose, al mismo tiempo, la promesa democrtica segn la cual es el desempeo de cada uno, el esfuerzo y la imaginacin que logren desenvolver [] y no la herencia, el que debe decidir el lugar que ocuparemos definitivamente en el mundo (Pea, 2004, p. 23) y el juego mercantil con sus ventajas y atributos propios. 1.2.4. Educacin democrtica y respeto al pluralismo La democracia pide no solo que se respeten las diferencias de los individuos, sino tambin la diversidad de comunidades que se dan en una sociedad. Esto lleva al respeto que los sistemas escolares deben dar a la pluralidad de visiones morales, religiosas, culturales y tnicas presentes en la sociedad. Se trata de un respeto
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activo. Nada ms lejos del respeto que un pluralismo hecho de silencio y de ocultamiento de la pluralidad de identidades que conviven en una sociedad. El verdadero pluralismo debe invitar a las distintas miradas que expresen sus visiones de vida buena. Al preguntarse cmo en sus prcticas y en sus objetivos el sistema educativo debe responder al desafo del pluralismo aparecen, al menos, tres aspectos para considerar. En primer lugar, es una manera de repensar el carcter laico de la educacin pblica. Este no debe ser comprendido como una especie de mnimo comn denominador valrico y cultural, sino como una opcin educacional donde se busca que las diferencias se expresen, aprecien y convivan. Adems, constituye una riqueza el hecho de que esta diversidad pueda dar lugar a instituciones escolares particulares que expresen estas particularidades culturales y religiosas. Esta alternativa, presente desde siempre en Iberoamrica a travs de escuelas con carcter religioso o con preferencia por la enseanza de una lengua y cultura, puede ser repensada desde la visin democrtica y de justicia. Se ha sustentado esta pluralidad institucional en el principio de libertad de enseanza, entendido fundamentalmente como el derecho a dar educacin, esto es, a abrir y mantener establecimientos educacionales. Sin negar lo anterior, desde una perspectiva de igualdad democrtica, parece mucho ms relevante subrayar el derecho de las familias a elegir la educacin de sus hijos. Este cambio de nfasis lleva a que los establecimientos particulares deban ser opciones abiertas a la eleccin de los padres, de todos los padres. Para ello hay que pensar en establecimientos sin barreras de entrada, es decir, sin seleccin de alumnos y gratuitos. En otros trminos, se trata de expandir el
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derecho de los padres a elegir, lo que supone pensar los establecimientos como oportunidades abiertas a todos los que prefieran esa opcin y no solo a quienes pueden pagrsela. Se ha advertido como contravalor de esta eleccin la posible mayor tendencia a la segregacin escolar por la concentracin de estudiantes con caractersticas homogneas en los mismos establecimientos. Sin embargo, desde un punto de vista terico, esa consecuencia no es necesaria y, ms an, una poltica que privilegia la libertad de los padres de elegir el establecimiento educacional para sus hijos [] es, en la medida en que es perseguida consecuentemente, la mejor garanta para la igualdad en la educacin (Atria, 2007, p. 39). Por ltimo, remiten al gran tema de la educacin indgena, entendida como la presencia en las naciones iberoamericanas de pueblos con culturas y lenguas propias que tienen derecho a existir en condiciones de igualdad en el marco de las culturas nacionales.12 1.2.5. Educacin y participacin Una ltima dimensin central de una educacin democrtica es la participacin de la comunidad y de los ciudadanos en el campo educacional. Esta participacin est en la base de la reflexin que hemos venido haciendo. Si es verdad que la educacin es, en fuerte medida, productora de la democracia porque forma a los ciudadanos y, al hacerlo, prefigura el tipo de sociedad que se est produciendo, es claro que fijar la orientacin y las prioridades educativas debe ser parte del debate ciudadano. Pero esta participacin no se agota en la discusin sobre las grandes opciones de poltica educativa. El funcionamiento cotidiano del sistema y de cada uno de los centros escolares se debe beneficiar con el aporte vigilante y constructivo de las familias, de los maestros
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y de los mismos estudiantes. Para que esto no quede en buenas palabras, hay que regular esta participacin, generar las estructuras que la hagan posible y garantizar el derecho de los actores (docentes, padres, estudiantes) a darse sus propias organizaciones. Alguno de los temas tratados antes, como la compleja relacin entre mercado y educacin y la eleccin de establecimientos por parte de las familias, puede examinarse tambin como un problema de participacin. SEgUNdA PARTE: ALgUNAS ORIENTACIONES PARA AvANzAR EN LA EqUIdAd EN EdUCACIN Llegados hasta ac, nos corresponde confrontar las grandes orientaciones tico-polticas que se desprenden de la reflexin anterior sobre las relaciones entre educacin, justicia y democracia con la realidad de la equidad en la educacin latinoamericana. Constatada la enorme distancia existente entre deber ser y realidad, nos preguntaremos por el modo como las Metas Educativas 2021 pueden hacer de puente entre el presente diagnosticado y el futuro deseado. 2.1. Metas y criterios de equidad Las consideraciones anteriores, hechas a partir de las teoras de la justicia y de los requerimientos de la democracia, muestran metas para la educacin desde el punto de vista de la equidad que son claras y muy exigentes. Hay que asegurar a todos los estudiantes, cualquiera sea su origen y condicin social y econmica, el acceso a la educacin obligatoria y el logro en ella de resultados iguales para todos. Ms an, para cumplir esto debera haber un tratamiento de discriminacin positiva para los ms pobres. Hay que superar la segregacin social de la educacin de la regin y avanzar hacia centros educativos integrados socialmente donde existan grados mucho ms significativos de mixtura social entre los estudiantes.
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Ver al respecto Schmelkes (2009).
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Por otra parte, hay que tener una educacin superior y universitaria abierta a todos, permitiendo solo diferencias que se justifican por el bien comn y provienen del esfuerzo y del talento. Estas mismas consideraciones permiten algunas orientaciones regulativas: La educacin no debe distribuirse con mecanismos mercantiles, sino a partir del criterio universal de ciudadana. La educacin no puede ser pagada ni puede admitir que los establecimientos seleccionen a sus estudiantes. Es deseable que las diferentes culturas, religiones, pueblos presentes en una sociedad nacional se expresen institucionalmente en la educacin a travs de establecimientos escolares particulares, de modo que los padres puedan elegir la educacin que prefieren para sus hijos. La educacin pblica, necesariamente plural y laica, debe propiciar la expresin respetuosa de las diferencias (culturales, religiosas, tnicas). Es importante generar mecanismos para que la comunidad nacional exprese sus opciones en relacin con las polticas educativas y para que los diversos actores participen en los establecimientos educativos. 2.2. Realidad y contexto de la educacin iberoamericana Los antecedentes aportados por lvaro Marchesi en el documento base de esta reunin nos muestran lo lejos que estamos a nivel de nuestra regin y de cada uno de sus pases de ella. Pese a que no se pueden silenciar algunos grandes avances, como que los jvenes de 20 a 24 aos tienen entre tres y cuatro aos ms de estudio que sus padres (Marchesi, 2009, p 9), persiste en Amrica Latina una
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fuerte desigualdad educativa. Esto se presenta tanto entre pases como al interior de cada uno de los pases: entre los diversos grupos socioeconmicos, entre campo y ciudad, entre poblacin indgena y criolla. Esta desigualdad todava se expresa en importantes rezagos educativos. En la regin hay 34 millones de analfabetos y 110 millones de jvenes y adultos (un 40%) que no terminaron la educacin primaria (Marchesi, 2009, p. 7) La desigualdad educativa se expresa con toda su crudeza al comparar el diferencial acceso a la educacin de los diversos sectores sociales. Mientras que el 23% del quintil ms rico termina la educacin superior, solo el 1% de los del quintil ms pobre lo logra (Marchesi, 2009, p. 7). La desigualdad educativa no compromete solo el acceso y los resultados, sino tambin el tratamiento. Los pobres que acceden a la educacin lo hacen a una escuela pblica muy empobrecida y muy distinta de la escuela privada minoritaria a la que asisten los alumnos de las clases media alta y alta de la poblacin (Marchesi, 2009, p. 11). La elite y la mayora no se encuentran en las escuelas (dualismo de los sistemas educativos) (Marchesi, 2009, p. 11). La gran segregacin de la educacin iberoamericana pone fuertes lmites a la hora de buscar mejoras: el problema de la educacin no es un problema de todos (los ricos lo tienen resuelto); en la gran mayora de las escuelas, no hay padres y apoderados con capital social como para apoyar y exigir las mejoras; la concentracin de estudiantes ricos y de pobres entre ellos limita el efecto de los pares y dificulta el avance de los aprendizajes.13
13 Solo un antecedente: los seis pases latinoamericanos en los que se tom la prueba PISA 2006 estn entre los nueve pases ms segregados de los 57 pases participantes.
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Los indicadores de aprendizaje disponibles muestran un dficit regional importante: entre el 40 y el 60% de los alumnos latinoamericanos participantes en PISA no alcanza los niveles de rendimiento que se consideran imprescindibles para que los jvenes puedan incorporarse a la vida acadmica, social y laboral como ciudadanos (Marchesi, 2009, p. 15). Adems, a igual tasa de escolaridad, los ms pobres aprenden menos en la escuela. El acceso a la educacin superior no es meritocrtico, sino que posee sesgos socioeconmicos muy importantes. En este nivel persisten, adems en mayor proporcin sesgos de gnero. Adems, el documento aporta elementos de contexto que cualifican los problemas educativos anteriores y muestran las grandes dificultades sociales y polticas que hay que enfrentar para resolverlos: En trminos de la distribucin del ingreso, la regin es la ms desigual del mundo (Marchesi, 2009, p. 6). Los pobres en Amrica Latina y el Caribe son el 40,6% de la poblacin (213 millones de personas, de las cuales 79 millones son indigentes). El 7,2% de los menores de 5 aos padece de desnutricin (Marchesi, 2009, p. 5). La mala distribucin de la educacin tiene consecuencias en un acceso diferencial al mercado laboral, con lo cual el crculo se cierra y tiende a reproducirse. En los pases donde se ha ampliado significativamente la cobertura, pero con diferenciales muy fuertes de calidad en el interior del servicio, el malestar y la protesta de los jvenes se estn incrementando (Marchesi, 2009, p. 10). El interrogante central es cmo acercar las dos realidades; cmo marchar con la mayor presteza en una direccin que nos acerque a una educacin ms justa.
2.3. Orientaciones polticas para la equidad en educacin En lo que sigue, se presentan algunas orientaciones de poltica para ligar la bsqueda de una educacin ms justa y democrtica con el proyecto Metas Educativas 2021. No pretenden ser un examen de todas y cada una de las metas desde esta perspectiva, sino subrayar algunos tpicos. 2.3.1. Incluir en el debate los aspectos ticopolticos u horizonte normativo de la educacin El debate que se est propiciando a propsito de las metas 2021 debe ser la ocasin para instalar en la reflexin y en la deliberacin poltica el tema de la equidad en educacin. El primer punto por ganar es lograr que la desigualdad y la segregacin en educacin se vean como un problema. Ellas se han instalado en nuestro paisaje social como parte de la naturalidad de la vida. Hay poco debate. Cuando se impugna la desigualdad social, ella no se vincula fuertemente con la desigualdad educativa. El proyecto Metas Educativas 2021 debe ser la ocasin de ampliar esta discusin. No es una tarea fcil. Marchesi, con mucha razn, hace ver que vivimos en un contexto donde es arduo levantar perspectivas de futuro, pero al mismo tiempo citando a Tedesco seala que es muy importante introducir una perspectiva de largo plazo y del sentido de nuestras acciones (Marchesi, 2009, p. 18). Es fundamental para avanzar tener este horizonte normativo que nos indique una direccin, que plantee el interrogante sobre la educacin que necesitamos para avanzar hacia la sociedad justa que queremos construir.14
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El trmino sociedad justa refiere a Tedesco: Al respecto, creo muy importante destacar la relevancia que tiene el concepto de sociedad justa para cubrir el dficit de sentido del capitalismo actual. El ideal de justicia social asume hoy un significado renovado, frente a la tendencia a la exclusin, la desigualdad y la fragmentacin que muestra el capitalismo ligado a la pura lgica del mercado (Tedesco, 2008; citado por Marchesi, 2009, p. 19). 105
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A veces se tiene la impresin que lo avanzado conspira contra lo que falta por lograr. En la primera etapa de las reformas, el fin era muy claro y absolutamente evidente para todos. Hace ms de un siglo que Iberoamrica asimil la conveniencia de que todos los nios y las nias fuesen a la escuela; saber hoy que todava hay nios fuera de las escuelas golpea de inmediato y con claridad la conciencia ciudadana. Por el contrario, saber que la mayora de los pobres est en la escuela pero que no aprenden lo que debieran no nos alerta del mismo modo. Hay un cierto sentido comn que acepta esto como normal. Ms an, esta falta de aprendizaje en ocasiones es vista como flojera, como falta de capacidad, como poca preocupacin de las familias, y no solo ni principalmente como una injusticia. Por supuesto que ni se cuestiona que haya educaciones de distinta calidad para ricos y para pobres. Hay que instalar la exigencia de una real igualdad de oportunidades educativas que exige caminar hacia la igualdad de logros entre los grupos privilegiados y los grupos pobres. Otra manera de esquivar la discusin sobre la injusticia del sistema ha sido centrar el tema en los aspectos de calidad y negar la importancia y la urgencia del debate sobre equidad. Se pone el nfasis en que las escuelas de las mayoras no logran sus metas porque faltan algunos medios, porque los maestros y las maestras no estn bien formados o no han sido correctamente incentivados, porque no se elige buenos directores o directoras. En esto hay que ser enftico: no hay calidad sin igualdad. Es claro que se podr avanzar tanto cuanto nuestras sociedades aprecien la igualdad y la equidad como un valor, por lo tanto, es fundamental la discusin colectiva con el fin de lograr el mximo acuerdo social y poltico (Doc. 2021, p. 12). La meta general 1, que se propone reforzar y ampliar la participacin de la
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sociedad en la accin educadora, debe propiciar una participacin deliberativa que profundice acuerdos y consensos no solo fcticos, sino tambin valricos. 2.3.2. Estamos aprovechando todos los espacios? Resulta claro que no se puede ir ms all de lo que est dispuesta ir la sociedad, pero a lo mejor estamos perdiendo espacios. A comienzos de los noventa, hubo interesantes esfuerzos de CEPAL y Unesco que lograron instalar un discurso segn el cual la educacin deba estar en el centro de las transformaciones econmicas y del desarrollo poltico que a la regin le corresponda enfrentar.15 Esta lnea de reflexin y accin estuvo en la justificacin de muchas reformas, pero no ha persistido ni ha avanzado ms all. Hay que lograr poner la educacin en el centro de los problemas que hay que resolver. Para conseguir las ambiciosas metas 2021 y para lograr que ellas sean una seria contribucin a la equidad, es muy importante avanzar en propuestas intersectoriales y lograr que los planes de desarrollo econmico incorporen la educacin y la capacitacin; que las diversas metas sociales en empleo, salud y vivienda tengan componentes fuertes de educacin.16 2.3.3. Concrecin nacional El proyecto Metas Educativas 2021 es regional, pero su concrecin pasa por reflexiones, luchas polticas y acuerdos nacionales. Lo internacional es sin duda un referente
El texto de CEPAL-Unesco (1992), Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, fue un hito en esta direccin. 16 La meta general primera, Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora, y la meta especfica 1 abren puertas importantes a la innovacin en esta lnea al promover la accin conjunta del sector educacin con servicios de salud, de promocin del desarrollo econmico, social y cultural. A lo mejor se puede intentar empujar ms el aspecto de intersectorialidad sugirindolo tambin a nivel de la administracin del Estado e invirtiendo la direccin: no solo buscar la participacin de otros sectores en educacin, sino buscar la participacin de la educacin en otros sectores.
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y un apoyo, pero las batallas y los logros no pueden ser sino nacionales. Se determina que la situacin educativa de los pases iberoamericanos es muy desigual y que, por tanto, no es posible establecer niveles de logro iguales para todos (Marchesi, 2009, p. 16). As como no es posible establecer metas comunes para pases con realidades muy diversas en trminos de escolarizacin, habr que pensar tambin que las realidades polticas y los espacios para avanzar en la justicia y equidad son diferenciados entre los pases. De hecho, podra darse el caso de pases que hoy estn atrs en trminos de escolarizacin, pero pueden avanzar con menos desigualdades y segregaciones de lo que lo han hecho otros que hoy tienen mejores indicadores escolares, pero psimos indicadores en cuanto a integracin social a nivel escolar. Lograr esto supone una revisin atenta de las polticas desde el ngulo de la igualdad. 2.3.4. Cuidado con el mercado! Hay que ser vigilantes frente a la creciente inscripcin en la educacin de mecanismos de mercado o de cuasi mercado, que incorporan en el funcionamiento de los sistemas educativos la competencia y el juego de intereses particulares y privados, lo que contribuye inexorablemente a tener sistemas educativos ms segmentados y fragmentados por clase social. Esta segregacin, adems de infringir el principio ms bsico de igualdad democrtica de la escuela, limita su capacidad de enseanza. Desde la ptica de la educacin poltica, la escuela est desdiciendo con su realidad escolar la enseanza cvica presente en el contenido de sus cursos. En relacin con los diversos contenidos del currculum, los pobres pierden cuando no estn en cursos heterogneos donde tienen la oportunidad de interactuar con condiscpulos de mayor cultura letrada. Por ltimo, la segregacin le resta
a la experiencia educativa su densidad de experiencia de participacin en una nica y misma sociedad a la que pertenecemos todos.17 En lnea con lo anterior, hay que tener cuidado con el discurso de los mnimos. Ellos pueden formar parte de un realismo progresista segn el cual se decida que, con las condiciones actuales de recursos (y para estas tareas el capital poltico tambin es un recurso), lo que se puede hacer hoy es garantizar unos mnimos de calidad para todos los alumnos, entendiendo que esto ciertamente ser una ganancia para las mayoras y acercar las condiciones polticas de mayor igualdad. Pero no hay que perder de vista que existen posiciones polticas para las cuales la igualdad educacional es una quimera y lo justo se reduce a asegurar un mnimo para las mayoras. Este segundo tipo de entendimiento poltico, adems de no ser defendible desde el punto de vista de la equidad y de ser esencialmente antidemocrtico, mella el sentido y la voluntad poltica que hay que poner para avanzar hoy, aun con los lmites que se puedan tener. 2.3.5. Discriminacin positiva Otra orientacin importante es cuidar mucho la incorporacin en todas las polticas de una ptica de discriminacin positiva; esto se presenta en dos direcciones. Una es la discriminacin para lograr una meta que se quiere comn para todos; por ejemplo, en la meta especfica 2, se quiere garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios y las nias en la escuela y se plantea que esto se lograr mediante la puesta
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El tema de la bsqueda de escuelas inclusivas, con ms mixtura social en su interior, aparece en el documento de base (Marchesi, 2009), pero no hay metas en esta ptica. La nica que puede interpretarse en esta lnea es la meta especfica 14, cuando alude a la necesidad de potenciar la educacin en valores para una ciudadana democrtica activa, tanto en el currculo como en la organizacin y gestin de las escuelas, pero no se incorpora el tema ni en el nivel de logro ni en el indicador. 107
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en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias [] Doc. 2021, p. 105).18 Otra ptica de discriminacin positiva, tambin necesaria, es generar experiencias que sirvan de aprendizaje para el sistema educativo y de referente para el resto de las escuelas. Hay varios programas en la regin que ejemplifican esta capacidad de referente para otros que han tenido polticas exitosas de discriminacin positiva. 19 En relacin con la discriminacin positiva, es importante ser cautelosos con respecto a la descentralizacin. Es suficientemente conocido el discurso que aprecia las potencialidades de la descentralizacin, tanto por acercar las decisiones a la gente, con todas las ventajas de informacin que esa medida puede tener, como por dar ocasin de mayor participacin y responsabilidad. Dicho esto, hay que tener en cuenta tambin que un proceso de descentralizacin que no subsane, con decididas medidas de discriminacin positiva, las enormes diferencias de recursos econmicos y de personal calificado que suelen darse en nuestros pases, de regin a regin o de municipio en municipio, puede ser muy ineficaz y muy injusto. En conclusin Como criterio general, si efectivamente se valora la educacin como palanca de igualdad social y econmica, debera cuidarse que ella sea al menos ms equitativa que su sociedad y menos segregada que nuestras ciudades.
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Ver meta 2, indicador 2. Esta es la nica meta en que se alude a este tipo de tratamiento y se da un indicador relacionado con l. Se trata de una ptica que debiera ser ms extensiva a lo largo de las diferentes metas. Por ejemplo, hay metas que hablan de prestar apoyo especial a las minoras tnicas, pero que no revisan en su indicador, ni en su nivel de logro si este apoyo fue especial. Hay otras metas, como la cuarta general: Universalizar la educacin primaria y secundaria bsica y mejorar su calidad o la quinta, que propone ofrecer un currculo [] que asegure la adquisicin de las competencias bsicas [] que deberan contemplar mecanismos de apoyo diferenciado, pero no lo hacen. 19 Para ejemplificar con una sola experiencia, se puede destacar la Escuela Nueva de Colombia, programa del que la mayora de las polticas de la regin dirigidas a escuelas rurales han aprendido. Ver http:// www.volvamos.org/index.php?codmenu=589&idioma=1
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cativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios (Documento para el debate. Primera versin). Madrid, OEI, 2008. Pea, Carlos. Igualdad educativa y sociedad democrtica. En: Garca-Huidobro (ed.), 2004. Pourtois, Herv. Pertinence et limites du principe dgalit des chances en matire dducation scolaire, Chaire Hoover dthique conomique et
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IV
La formacin docente continua y las polticas pblicas

Mara Ins Vollmer
Subsecretaria de Equidad y Calidad del Ministerio de Educacin de la Argentina
Formacin Docente es contribuir a la mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especficos son: a) la formacin inicial y continua de los agentes que se desempean en el sistema educativo, en el marco de las polticas que establece la Ley de Educacin Nacional recientemente sancionada, y b) la produccin de saberes para la enseanza, la formacin docente y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que contemplan la complejidad del desempeo docente. El Sistema de Formacin Docente ampla sus funciones para atender las necesidades de formacin inicial y continua, y los requerimientos de produccin de saberes especficos, incluyendo, entre otras, las siguientes: Formacin Inicial. Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio. Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente. Asesoramiento pedaggico a las escuelas. Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin. Acompaamiento de los primeros desempeos docentes. Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia. Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo. Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones escolares (penales de menores, centros recreativos, centros culturales).
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1. META ESPECfICA 23: fORTALECER LA CAPACITACIN CONTINUA Y EL dESARROLLO dE LA CARRERA PROfESIONAL dOCENTE El V Foro Latinoamericano de Educacin constituye una expresin importante de la voluntad de los pases iberoamericanos, que se iniciara en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin realizada en El Salvador hace un ao. En su Declaracin Final, los ministros de Educacin aprobaron la propuesta de las Metas Educativas 2021 y asumieron el compromiso de avanzar en la elaboracin de objetivos y metas en armona con sus planes nacionales, tendientes a asegurar el derecho a la educacin de calidad y lograr mayores niveles de inclusin y desarrollo social en nuestros pases. La meta general novena tiende a fortalecer la profesin docente y se desagrega en la meta especfica 22 destinada a mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria y la meta especfica 23, que propone favorecer la capacitacin continua y el desarrollo profesional. La meta 23 incorpora el indicador 33 referido al porcentaje de centros escolares y de docentes que participan en programas de formacin continua y de innovacin educativa y, como nivel de logro, que al menos el 20% de las escuelas y de los profesores participen en estos programas en 2015, y al menos el 35% en 2021. 2. AvANCES EN LA ARgENTINA SOBRE LA dEfINICIN dE LAS POLTICAS PBLICAS dE dESARROLLO PROfESIONAL La Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 30/07 acuerda que la funcin principal del Sistema de
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Produccin de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas. En el Anexo II de la Resolucin 30/07, se menciona que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados en el pas, existe una distancia entre los objetivos de mejora y transformacin y los resultados de la formacin continua, que muestran que las acciones realizadas no alteran las condiciones de trabajo de los maestros y profesores, ni tampoco la forma de estructurar y organizar la tarea escolar, de agrupar, promover y evaluar a los alumnos. Apostar a la formacin de los docentes en servicio tiene un sentido poltico y pedaggico. La hiptesis bsica de que una formacin permanente del profesorado crea un cuerpo docente mejor preparado, capaz de generar mejores procesos de aprendizaje y experiencias educativas de los alumnos, sigue siendo un supuesto vlido. La profesin docente se encuentra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el conocimiento cientfico. El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su oficio como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones poltica, sociocultural y pedaggica. El acuerdo de los ministros de Educacin considera que la formacin continua se ancla en la prctica cotidiana de los docentes y en los problemas de la enseanza y del aprendizaje, promueve reestructuraciones, reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permitiendo el planteo de estrategias didcticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensin de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se produce cuando estos construyen conocimiento relativo a la prctica, propia o de los dems, trabajan en el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre
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su trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios, al tiempo que asumen su responsabilidad en la construccin de un proyecto educativo basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formacin integral de las personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos. Toda propuesta de formacin continua lleva implcita una idea y una concepcin del cambio educativo. Si el cambio es concebido de una manera lineal que opera desde arriba hacia abajo, la formacin tendr determinados rasgos (seminarios masivos con iguales caractersticas y contenidos para todos los docentes, o capacitacin en cascada, dirigida primero a un grupo pequeo que har las veces de multiplicador). Por el contrario, si se trata de estrategias de innovacin para ser construidas con la participacin de los docentes en sus contextos de trabajo, la formacin se centrar en la escuela, con el objetivo de elaborar proyectos de innovacin o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas. Para atender los desafos por considerar para el diseo de polticas pblicas de desarrollo profesional docentes, el Anexo II de la Resolucin 30/07 describe cuatro relaciones: a) La relacin entre la Formacin Docente Inicial y Continua. En la medida que ambas etapas de preparacin y consolidacin de la tarea docente compartan una misma filosofa y perspectiva, se evitarn procesos de reconversin en los que la capacitacin contradice o se yuxtapone a los rasgos del oficio consolidados en etapas anteriores. Si estas dos instancias de formacin responden a una lgica compartida y se desafan mutuamente, mayor es la posibilidad de lograr innovaciones, mejorar las prcticas escolares y sentar la idea del cambio y la actualizacin permanente como algo inherente al trabajo docente. b) La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin y de los docentes. Las polticas que orien-
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tan los planes de formacin continua deben contemplar tres demandas: las exigencias, las necesidades y las prioridades del sistema educativo, las cuales provienen de las instituciones, de los proyectos o de las caractersticas de comunidades educativas particulares y de las inquietudes personales de los docentes en un rea o problema educativo. Considerar a los docentes como partcipes y protagonistas activos de su desarrollo, en tanto trabajadores y profesionales, significa tener en cuenta sus trayectorias, experiencias previas e identidades laborales y profesionales en las que se han forjado. Se deben implementar diversas modalidades y dispositivos que respondan a diferentes demandas, necesidades de actualizacin y desarrollo de los docentes, evitando implementacin de estrategias nicas y homogenizadoras. c) La relacin entre el desarrollo profesional docente y las condiciones laborales. Las polticas han de tener en cuenta las condiciones laborales de los docentes y la estructura de sus puestos de trabajo, considerando que las propuestas en servicio centradas en la escuela requieren para su implementacin de la disponibilidad de tiempo y de espacios de trabajo conjunto en las instituciones educativas para la realizacin de proyectos en colaboracin. Estas cuestiones constituyen un reto dentro de la organizacin escolar actual. Estas problemticas son objeto de consideracin de las instancias de negociacin colectiva y de paritarias que correspondan. d) La relacin entre desarrollo profesional y carrera docente. Las polticas de desarrollo profesional docente pueden acompaar el cambio y la renovacin de la carrera docente hacia estructuras ms horizontales y diversificadas, que generen nuevos estmulos y motivaciones para la tarea docente. Se trata de generar un ambiente profesional ms atractivo, con nuevas posibilidades de progreso individual en la
carrera (sin alentar la mera acumulacin de puntaje), mediante otras formas que jerarquizan y revalorizan el trabajo docente y garantizan la permanencia de buenos profesionales en el sistema educativo, como la participacin en la elaboracin e implementacin de proyectos, la publicacin de resultados y materiales, pasantas en otras instituciones, asuncin de nuevos roles, de orientacin y de tutora a los docentes que se inician, como tambin la coordinacin de proyectos o de reas de trabajo. 3. LOS PLANES NACIONALES Y LA IMPLEMENTACIN dE LAS POLTICAS dE dESARROLLO PROfESIONAL 3.1. El Plan Nacional de formacin docente Inicial y Continua Fue acordado por el Consejo Federal de ministros de Educacin, a travs de la Resolucin N 23/07, con un trabajo de consenso previo entre el Instituto Nacional de Formacin Docente dependiente del Ministerio de Educacin Nacional, las Direcciones de Educacin Superior de las Jurisdicciones y el Consejo Consultivo del Instituto Nacional. Propone diez estrategias, dos de las cuales estn destinadas a la formacin continua y el desarrollo profesional de los docentes del sistema educativo (Estrategia N 9) y de los formadores de los Institutos Superiores de Formacin Docente (Estrategia N 10). Principios bsicos de planificacin de la formacin docente continua La Resolucin N 30/07 del Consejo Federal de Educacin propone cuatro principios bsicos para orientar la planificacin de programas, proyectos y estrategias de desarrollo profesional docente: Las acciones tendrn como horizonte la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, su profundizacin y diversificacin.
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La formacin continua deber ser capaz de dialogar con las prcticas docentes e interpelarlas, movilizarlas en un espiral de reflexin, anlisis, reformulacin y puesta a prueba permanentemente. Las actividades formativas debern vincular la prctica con la comprensin de las transformaciones del mundo y la cultura contempornea. La formacin docente continua se desarrollar principalmente en los espacios concretos de desempeo del docente, en los escenarios donde surgen los problemas de la prctica. A tal fin ser necesario acercar las tareas de los formadores al terreno y revisar el tipo de vnculo entre las instituciones a cargo de la formacin y las escuelas. La tarea del formador es la construccin conjunta con los maestros, profesores y directivos de los diagnsticos y problemas escolares relevantes de ser tratados mediante nuevas aproximaciones y proyectos de intervencin didctica. Para que esta construccin tenga lugar, el formador debe conocer y vivenciar el terreno, aprender del cotidiano escolar y de las prcticas que observa. En esta interaccin, el proceso de formacin continua se realiza en una doble direccin: hacia el docente y hacia el formador. La actividad de los formadores consiste en promover mediaciones que ayuden a mirar aspectos automatizados de la prctica, representaciones naturalizadas, formas de actuar no cuestionadas, pero incorporadas a las rutinas escolares. Llamar la atencin sobre elementos o cuestiones que son escasamente consideradas en la prctica cotidiana, en la interaccin cara a cara con los alumnos y con los dems actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensin e intervencin de las prcticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar, didctica, interactiva/comunitaria, comunitaria/social, cultural, institucional y poltica.
Criterios para orientar la planificacin de la formacin docente continua Los criterios prioritarios para orientar la planificacin y el diseo de acciones y dispositivos de formacin continua que establece la Resolucin N 30/07 son: La implicacin del profesorado en el planteo, la indagacin y resolucin de los problemas que estn vinculados con los aprendizajes de los alumnos o con cuestiones consideradas relevantes en el marco de los acuerdos de las polticas nacionales y provinciales. La instauracin de modalidades de aprendizaje y desarrollo profesional colectivas, colaborativas y horizontales que otorguen a los docentes crecientes niveles de autonoma y autoridad profesional. El reconocimiento de la escuela como escenario y contexto natural para el desarrollo profesional de los docentes y la implementacin de las acciones y proyectos de formacin continua. La recuperacin de la prctica y experiencia de los docentes como fuente de conocimiento, anlisis, reflexin, aprendizaje, como punto de partida y anclaje ineludible de la formacin docente continua. La potencialidad de los proyectos de desarrollo profesional para establecer redes entre instituciones educativas y no educativas, con la comunidad y con otros entornos ms amplios y lejanos (redes virtuales, comunidades de aprendizaje, discusin e intercambio de prcticas). La diversidad de dispositivos, propuestas y acciones que estn diseadas a partir de la deteccin de necesidades, problemas o intereses de ciertos colectivos docentes e instituciones que constituyan asuntos educativos relevantes, dando lugar a que los docentes recorran diversas opciones en trminos de su trayectoria formativa y profesional.
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La inclusin de estrategias de seguimiento y evaluacin de las acciones implementadas y de mecanismos de articulacin entre programas, acciones e instituciones oferentes. Modalidades para la implementacin de acciones de formacin docente continua El acuerdo federal establece las siguientes modalidades de trabajo para el desarrollo profesional docente: a) Desarrollo profesional centrado en la escuela. Las limitaciones de las acciones convocadas individualmente dieron lugar al planteo de alternativas centradas en la escuela, en la reflexin compartida en la prctica y en la construccin colectiva de saberes. Se propone una relacin de interioridad entre los docentes y el conocimiento pedaggico. Puede adquirir diversas caractersticas, pero conduce a una revisin de las reglas de juego tradicionales y el establecimiento de nuevos vnculos entre el docente, el conocimiento y su prctica. Se pueden organizar variados dispositivos: asesoramiento pedaggico a las escuelas, elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales, grupos de innovacin en y entre las escuelas, ateneos pedaggicos para la discusin de casos, documentacin de experiencias pedaggicas, seminarios de profundizacin terica, pasantas en otras instituciones, apoyo profesional mutuo entre colegas y con la colaboracin de expertos, tutoras de un docente experimentado con amplia trayectoria. b) Redes de formacin e intercambio para el desarrollo profesional docente. A travs de la formacin de redes, los docentes forman parte de un colectivo profesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes activos de una comunidad discursiva para el mejoramiento de su prctica. Las redes rompen con el aislamiento y con el trabajo solitario, y respon-
den a la necesidad de compartir con otros colegas, en una relacin horizontal y poco institucionalizada, sus experiencias y opiniones, permiten aumentar la motivacin de los docentes y sus conocimientos pedaggicos. Entre sus rasgos se pueden destacar: programas ms motivadores que prescriptivos, formatos ms cooperativos que individualistas, trabajo integrado ms que fragmentado, liderazgo ms facilitador que directivo, animacin de las perspectivas y los pensamientos mltiples, estructuras dinmicas ms que estticas. Las actividades que se proponen son mesas redondas, jornadas de presentacin y discusin de experiencias, talleres o seminarios con especialistas sobre un tema de inters de los docentes de la red, publicacin de materiales didcticos, secuencias de enseanza y recursos elaborados por la docentes de la red, boletn electrnico con noticias de inters para la comunidad docente, eventos y reseas bibliogrficas, foros electrnicos para el debate sobre temas que preocupan a los docentes. c) Ciclos de formacin. Estn destinados a un determinado grupo de docentes que son convocados con la finalidad de analizar las tareas propias de su puesto de trabajo, en su rea de especializacin, en la funcin y tarea que desempean. Pueden dirigirse a maestros, profesores, directores, supervisores, tutores de curso, coordinadores o jefes de departamentos. Los ciclos de formacin permiten desarrollar una mayor comprensin a partir de marcos conceptuales de referencia que ya poseen y las que el ciclo ofrece. Promueven la interrogacin y reflexin acerca del desempeo en las instituciones educativas y las maneras de asumir la tarea. Entre las actividades es posible recurrir a anlisis de casos, estudios de incidentes crticos y propuesta de cursos alternativos de accin, lectura y discusin de bibliografa, conferencias y paneles a cargo de expertos, presentaciones, explicaciones y desarrollos a cargo
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de formadores, elaboracin de planes de trabajo y proyectos a cargo de los participantes. d) Postgrados y posttulos. Esta modalidad constituye un modelo formativo clsico en el que se establecen vnculos entre formador y formado, y en el cual el diseo est exclusivamente a cargo de instituciones superiores responsables. El Plan Nacional ofrece becas a los formadores de los Institutos Superiores de Formacin Docente para realizar especializaciones de postgrado en aquellas reas o disciplinas que se consideran prioritarias en el planeamiento de las polticas de formacin continua. A travs del Programa de Mejoramiento de la Educacin Rural (PROMER), se est realizando un Posttulo de Educacin Rural, destinado a los docentes de escuelas rurales, con gastos a cargo del Programa. 3.2. El Plan Nacional de Educacin Obligatoria Las nuevas leyes nacionales recientemente sancionadas Ley de Educacin Tcnico-Profesional, Ley de Financiamiento Educativo y Ley de Educacin Nacional brindan un marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseo y la implementacin de las polticas educativas. El cumplimiento de estas leyes requiere de la expresa voluntad poltica del gobierno nacional y de los gobiernos provinciales para desarrollar las capacidades estatales necesarias que permitan anticipar y priorizar las estrategias, las metas, las acciones y los recursos en el corto, mediano y largo plazo. Este contexto de debates y definiciones es propicio para avanzar en el proceso de armonizacin de los Planes Nacionales con las Metas Educativas 2021. El Consejo Federal de Educacin aprob recientemente por Resolucin N 79/09 el Plan Nacional Trienal para la Educacin Obligatoria propuesto por el Ministerio de Educacin de la Nacin y la Secretara de Educacin, a travs de la Subsecretara de Equidad y Calidad de la Educacin. El Plan est orientado a la continuidad de ac116
ciones en marcha en todo el territorio nacional y a la implementacin de nuevas lneas que respondan a los objetivos polticos que priorizan y conforman una agenda poltica e institucional de corto y mediano plazo. El Plan Nacional abarca los trece aos de educacin obligatoria definidos por la Ley 26206: la sala de 5, la educacin primaria y la educacin secundaria con sus modalidades de educacin rural, especial, artstica, de jvenes y adultos, intercultural bilinge, en contextos de privacin de libertad y domiciliaria y hospitalaria. Tambin comprende la educacin inicial que atiende a nios y nias de 0 a 4 aos. El Plan Nacional ofrece la oportunidad para una construccin conjunta que integre las polticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafos de la educacin obligatoria y la articulacin con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios. Define la accin coordinada entre los equipos nacionales y provinciales, y se transforma en la base para la priorizacin de los objetivos y las metas que expresen un acuerdo comn para cumplir con las disposiciones de la Ley. Para ello, establece metodologas de trabajo que garantizan el debate poltico y tcnico, y promueven lneas de trabajo tendientes a incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados de las acciones realizadas por ambos equipos gubernamentales y su impacto en relacin con el cumplimiento de los objetives polticos concertados federalmente. El Plan Nacional de Educacin Obligatoria aprobado describe los objetivos polticos, los principales problemas y los desafos de la educacin inicial y la educacin obligatoria, como tambin las estrategias previstas para superarlos. Presenta una matriz que organiza la programacin para los prximos tres aos en torno a dos ejes centrales: las principales polticas educativas de igualdad, calidad y fortalecimiento de la gestin y los tres niveles educativos responsables de su implementacin, educa-
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cin inicial, educacin primaria y educacin secundaria, incorporando las lneas de accin de las modalidades establecidas por la Ley y de las reas cuyos contenidos son transversales a los niveles educativos. Las lneas de accin destinadas a la formacin docente continua se explicitan en cada nivel educativo y se encuadran en las modalidades, los principios y los criterios establecidos en la Resolucin N 30/07 del Consejo Federal de Educacin. 3.2.1. Las estrategias del Plan Nacional de Educacin Obligatoria Se presentan a continuacin los objetivos, las estrategias y las lneas de accin de cada nivel educativo para la implementacin de las polticas acordadas. Se deber consensuar con las jurisdicciones la elaboracin de las metas de los prximos tres aos y las correspondientes al largo plazo, es decir, las Metas Educativas 2021, sus indicadores y niveles de logros, para armonizar el trabajo que se realizar con las provincias. A) Nivel Inicial Objetivo: Extender y mejorar la educacin inicial en el pas. Estrategia 1: Ampliar la cobertura en los mbitos urbano y rural. 1. Incorporar al nivel de manera creciente a los nios y a las nias de 0 a 3 aos, en especial de sectores desfavorecidos. 2. Promover la universalizacin de la sala de 4. 3. Alcanzar la obligatoriedad de la sala de 5. Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta educativa. 4. Enriquecer la propuesta pedaggica del nivel. 5. Mejorar los recursos didcticos y el equipamiento. 6. Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes.
7. Lograr una mayor articulacin con el nivel primario. Estrategia 3: Fortalecer la gestin institucional. 8. Reforzar la identidad y los objetivos del nivel en todo el territorio nacional. 9. Apoyar a las familias y promover los vnculos entre las familias y las escuelas. 10. Promover acciones interministeriales y fortalecer las redes comunitarias para la integracin entre la escuela y las organizaciones de la sociedad. 11. Fortalecer la capacidad de planificacin y de gestin de las instituciones educativas y de los equipos tcnicos. B) Nivel Primario Objetivo: Mejorar la educacin primaria en todo el pas. Estrategia 1: Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos. 1. Avanzar en la efectiva escolarizacin de todos los nios en edad de asistir a la escuela primaria. 2. Acompaar las trayectorias escolares de los alumnos para garantizar su escolaridad en los plazos de edad previstos. 3. Promover la finalizacin del nivel primario a toda la poblacin de adolescentes, jvenes y adultos. Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta educativa. 4. Fortalecer las polticas de enseanza del nivel. 5. Mejorar los resultados de los aprendizajes y acompaar a las instituciones y a los docentes para la enseanza de los ncleos prioritarios de aprendizaje (NAP). 6. Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes.
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7. Extender el tiempo en la escuela a travs de la ampliacin de la jornada extendida, en especial en las zonas ms desfavorecidas. 8. Proveer de equipamiento y recursos pedaggicos para el nivel. Estrategia 3: Fortalecer la gestin institucional. 9. Promover una mayor articulacin con el nivel inicial y el ciclo bsico del nivel secundario. 10. Fortalecer la identidad de la escuela primaria como institucin formadora de la infancia del pas. 11. Mejorar la gestin de los establecimientos educativos de educacin primaria. 12. Fortalecer la capacidad de planificacin y de gestin de los equipos tcnicos provinciales del nivel. C) Nivel Secundario Objetivo: Extender y mejorar la educacin secundaria en todo el pas para garantizar la obligatoriedad. Estrategia 1: Incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos. 1. Extender la cobertura en el ciclo bsico y en el ciclo orientado de la escuela secundaria. 2. Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos y disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y abandono. 3. Promover la finalizacin de los estudios secundarios en la poblacin de adolescentes, jvenes y adultos. Estrategia 2: Mejorar la calidad de la oferta educativa. 4. Iniciar un proceso de transformacin institucional y pedaggica de la educacin secundaria. 5. Proveer de equipamiento y de recursos pedaggicos para el nivel.
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6. Acompaar la enseanza de los ncleos prioritarios de aprendizaje (NAP) en el ciclo bsico y mejorar los resultados de la enseanza. 7. Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes. 8. Promover una mayor articulacin entre el nivel primario y el ciclo bsico, y entre el ciclo superior y los estudios superiores, as como con el mundo social y del trabajo. Estrategia 3: Fortalecer la gestin institucional. 9. Mejorar la gestin de las escuelas secundarias. 10. Fortalecer la capacidad de planificacin y de gestin de los equipos tcnicos del nivel. 3.2.2. La formacin docente continua en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria La estrategia 6 del Nivel Inicial describe como lneas de accin: Acordar y promover con las jurisdicciones la implementacin de dispositivos de desarrollo profesional para mejorar la alfabetizacin inicial, la utilizacin de las bibliotecas en las salas de Jardn de Infantes, libros para docentes, equipamiento y el uso de materiales audiovisuales y TIC. Fortalecer estrategias que asuman las diferencias presentes en el aula y aporten elementos tericos y prcticos para el desarrollo de proyectos de integracin escolar. Fortalecer estrategias pedaggicas en los contextos rurales y en los contextos de interculturalidad y /o bilingismo, especialmente en escuelas con poblacin perteneciente a pueblos indgenas. La estrategia 6 del Nivel Primario describe como lneas de accin: Fortalecer la enseanza de todas las reas de conocimiento, con especial nfasis en la alfabetizacin
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inicial y de educacin matemtica para el primer ciclo; el fortalecimiento de la enseanza de las ciencias naturales, sociales, tica y ciudadana en el segundo ciclo a partir de estrategias integrales que incluyan provisin de materiales, acciones de formacin permanente y en servicio, estrategias de asesoramiento institucional, modificacin de las condiciones organizacionales de la tarea y desarrollo de nuevos roles profesionales. Implementar dispositivos de formacin continua que permitan a los docentes comprender e intervenir sobre los principales problemas que ataen hoy a la escolaridad primaria. Promover acciones tendientes a fortalecer al equipo docente de cada escuela como actor colectivo protagnico en los procesos de formacin, reflexin y produccin de saberes pedaggicos. Alentar la conformacin de redes de maestros y del trabajo entre grupos de escuelas cercanas que revaloricen el saber docente y su autoridad en el campo pedaggico. Promover el vnculo de las instituciones escolares con instituciones formadoras y centros de produccin acadmica. Generar acciones de desarrollo profesional vinculadas a la alfabetizacin tecnolgica de los docentes y al desarrollo de propuestas de trabajo en el aula con soporte en las TIC. La estrategia 7 del Nivel Secundario describe como lneas de accin: Profundizar la formacin continua de equipos directivos y docentes en el trabajo colectivo e institucional, y el tratamiento didctico de los contenidos de cada rea de enseanza. Disear e implementar ciclos de formacin destinados a los docentes que desempean funciones
tutoriales en la educacin secundaria en todas la modalidades: directivos, profesores tutores, preceptores, facilitadores, docentes tutores rurales, tutores de FinEs, coordinadores y docentes de CAJ, entre otros. Disear acciones de capacitacin docente centradas en el fortalecimiento de las competencias bsicas necesarias para la transicin de la escuela primaria a la secundaria. Para fortalecer la gestin institucional en todos los niveles educativos, el Plan Nacional desarrolla acciones de formacin continua para consolidar los equipos tcnicos en la planificacin y gestin de la educacin obligatoria. 3.2.3. Las metas educativas El Gobierno Educativo Nacional asume el compromiso expresado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, en cuya Declaracin Final los ministros de Educacin aprobaron la propuesta de las Metas Educativas 2021 y la elaboracin de objetivos y metas en armona con sus planes nacionales. Recordemos que la meta general novena tiende a fortalecer la profesin docente y se desagrega en la meta especfica 22 destinada a mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria y la meta especfica 23, que propone favorecer la capacitacin continua y el desarrollo profesional. La meta 23 incorpora el indicador 33 referido al porcentaje de centros escolares y de docentes que participan en programas de formacin continua y de innovacin educativa y como nivel de logro, que al menos el 20% de las escuelas y de los profesores participen en estos programas en 2015 y al menos el 35% en 2021. La aprobacin de los Planes Nacionales enunciados en esta presentacin en el marco de acuerdos federales construidos entre autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales constituye un punto de partida fundamental para establecer las metas educativas. El pas
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dispone de avances importantes en la definicin de lneas de base, de informacin de los problemas y desafos que constituyen una fortaleza para la preparacin de los indicadores y niveles de logro. Ser responsabilidad del conjunto de los actores que integran el sistema educativo nacional desarrollar las capacidades estatales e institucionales que contribuyan a generar las condiciones necesarias para alcanzar la movilizacin poltica, social y educativa que requiere el logro de las metas educativas.
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Alberto Estanislao Sileoni (moderador)
Bernardo Toro expondr La calidad de la educacin y el nuevo orden tico: la nueva cosmovisin. Bernardo Toro ha estudiado Fsica y Matemtica en la Universidad del Quindo. Es magster en Investigacin y Tecnologa Educativa por la Universidad Javeriana de Bogot, ha sido vicepresidente de relaciones exterio-
Secretario de Educacin del Ministerio de Educacin de la Argentina
Buenas tardes a todos y a todas. Quiero saludar a todas las autoridades presentes: las de Santillana, de la OEI, a los ministros de las provincias y tambin a los compaeros y a las compaeras de diversas instituciones, docentes, educadores. Es un gusto estar aqu con todos ustedes, moderando esta mesa con estos dos calificados expositores: Ignacio Hernaiz y Bernardo Toro. Vamos a trabajar temas que tienen que ver con las nuevas tecnologas, con un nuevo orden tico, sugerente tema de la ponencia de Bernardo Toro, cruzado con temas que evidentemente nos preocupan, que tienen que ver con la calidad, con la equidad, con la inclusin en el sistema educativo. Inmediatamente despus de la mesa, van a cerrar los ministros de Educacin. Empezamos, entonces, con Ignacio Hernaiz y el tema Las nuevas tecnologas y la calidad educativa. El desafo de la equidad. A Ignacio ya lo conocen, porque es un viejo compaero del Ministerio y de muchos lugares. En este momento es gerente general de Educ.ar, director del Canal Encuentro, un canal que nos enorgullece a todos los que formamos parte del Ministerio de Educacin de la Nacin, que fue comenzado con otros compaeros y l lo contina y lo profundiza en su calidad. Tambin fue jefe de unidad de programas especiales del Ministerio, ex coordinador del rea de asistencia tcnica de IPE-Unesco en Buenos Aires, ms all de otros caminos que ha transitado en la educacin, la docencia, los libros escritos de Matemtica
res en la Fundacin Social de Colombia, presidente y miembro del consejo director en el Centro Colombiano de Responsabilidad Empresarial, presidente y miembro del consejo director de la Confederacin Colombiana de Organismos no Gubernamentales, coordinador del Fondo de Inversin para la Paz de la presidencia de la Repblica de Colombia. Integr misiones del Banco Mundial, del Banco Interamericano y de la Unesco para la reforma educacional de Chile. Fue incorporado a la Fundacin AVINA el 1 de agosto de 2005, con el cargo de asesor del presidente de esa organizacin. Quiero decirles que, despus de ambas exposiciones, vamos a abrir un tiempo de preguntas, de reflexiones de todos ustedes, que ser una parte, seguramente, tan rica como la primera.
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Las nuevas tecnologas y la calidad educativa. El desafo de la equidad

Ignacio Hernaiz
Director de Canal Encuentro y Gerente General de Educ.ar SE
construir ciudadana y fomentar valores (solidaridad y justicia). ESCENARIO ACTUAL La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la vida cotidiana, ya sea para uso personal, artstico, laboral y/o educativo, ha sido paulatina y ha ido evolucionando junto al surgimiento de nuevas herramientas y al uso combinado de todas o
ALgUNAS LNEAS dE REfLExIN EN EL MARCO dE LAS METAS 2021 OEI A. Mejorar los aprendizajes con la utilizacin de las TIC. Re-configurar las relaciones entre los docentes, los alumnos, los contenidos de la enseanza y la evaluacin. B. Presencia de computadoras y conectividad en las escuelas - Brecha digital. Formacin docente - provisin de recursos y contenidos - cambios organizativos para adaptarse a la sociedad de la informacin. C. Determinar el sentido de las TIC en la educacin. No se trata solo de manejar herramientas informticas, sino de promover competencias en los alumnos para actuar y producir en la sociedad. D. TIC - Desarrollar capacidades de alumnos para: aprender a aprender, buscar informacin de forma selectiva, tomar una posicin crtica ante la informacin disponible en la red, fomentar encuentros personales y no solo virtuales, comprender la realidad multicultural iberoamericana,
algunas de ellas en diferentes modos. A lo largo de este proceso, que est ocurriendo an ahora mismo mientras participamos de este Foro, las TIC han pasado y estn pasando en el campo educativo de ser un fin a considerarse herramientas potenciadoras y facilitadoras de los procesos de enseanza y de los procesos de aprendizaje. El modelo educativo para el siglo XXI privilegia el aprendizaje continuo en situaciones variadas y en interaccin con otros. En este escenario, existe ya un consenso importante respecto de que las TIC facilitan el paso del aprendizaje individual al aprendizaje social y colaborativo en red, entre otras cosas. Este consenso sobre las TIC como facilitadoras nos abre otro camino para pensar las cuestiones tecnolgicas vinculadas con la educacin. No se trata de interrogarnos si las computadoras son buenas para la enseanza o si Internet ayuda a los chicos a aprender. Pensamos que tales dilemas proceden de un planteo errneo y representan una forma de concebir las tecnologas que podemos reconsiderar. A nadie se le ocurrira hoy preguntarse: Los pizarrones y las tizas son buenos o malos para la enseanza?. Como resultado de la influencia y de la interaccin constante de las tecnologas en la vida cotidiana, pensamos y procesamos la informacin de manera absolutamente diferente a como lo hacamos antes. Construccin colaborativa del conocimiento, nuevas herramientas y
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espacios para producir el saber Se trata de una nueva forma de construir el conocimiento. Mientras pedagogos, docentes, padres y especialistas nos dedicamos a debatir acerca del mejor modo de acercar la tecnologa a la vida escolar y cotidiana de los chicos, ellos se encuentran sumergidos en un escenario del cual ya forman parte desde su nacimiento: la revolucin tecnolgica ocurrida durante las ltimas dcadas del siglo XX y la primera del siglo XXI. SOCIEdAd dIgITAL Los chicos y jvenes de hoy representan a las primeras generaciones que han crecido en una sociedad digital. Crecieron usando computadoras, videojuegos, iPods, cmaras de video, telfonos celulares Pero no se trata solo de manejar herramientas informticas, sino de promover competencias en los alumnos para actuar y producir en la sociedad, que las mismas TIC han contribuido a crear. Los estudiantes no solo han cambiado con respecto a los del pasado, ni se han simplemente apropiado de una nueva jerga, cambiado el estilo de la ropa, los adornos corporales o sus estilos, como ha sucedido siempre con las generaciones anteriores; sino que el surgimiento de nuevos sistemas de comunicacin, caracterizados por la inmediatez, la rpida difusin global y la interactividad en tiempo real, est cambiando nuestra cultura a una gran velocidad y, en consecuencia, introduce nuevos interrogantes y desafos en el sistema educativo. LAS TIC EN LA EdUCACIN Las formas de ensear se ven hoy fuertemente impactadas por el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, tanto por la influencia que ejercen en la vida personal y profesional de los docentes como por el rol que han asumido en el marco de la cultura global y, particularmente, de la cultura adolescente y juvenil.
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El auge de estas tecnologas y de la web social no es un fenmeno pasajero, sino una actitud. Lo que sucede en la vida cotidiana se va filtrando inexorablemente en todas las reas, y las aulas no son la excepcin. El gran desafo de los docentes consiste en aprender a aprender y el de los planificadores de la educacin, en disear programas y contenidos curriculares que incluyan la utilizacin de las TIC aprovechando al mximo su potencial pedaggico. Si bien muchas veces las tecnologas entran en escena en la escuela formando parte de las prcticas de enseanza por decisin de los propios docentes, otras veces su introduccin no resulta de elecciones meditadas y planificadas, sino que se impone, sin plena intencionalidad, en el devenir de la enseanza y el aprendizaje cotidianos. De este modo, la incorporacin de las TIC instala en la actualidad una nueva agenda para el debate educativo, donde el tema central refiere a cmo favorecer el uso de las tecnologas con sentido pedaggico, es decir, como herramientas que, ms all de permitir un acceso fluido y permanente a la informacin disponible en un momento dado, colaboren en la construccin de conocimiento socialmente relevante. Nuestra sociedad tiene an muchas deudas en lo que respecta al mbito educativo, y muchas de ellas van ms all de que las escuelas posean o no herramientas informticas. La educacin asume el compromiso de garantizar a toda la poblacin el mnimo de conocimientos de ndole tecnolgica, y esto consiste en ir incluyendo como contenidos de la educacin bsica y obligatoria aspectos que refieren al aprendizaje y uso de nuevas tecnologas de la informacin. ROL dOCENTE, RELACIONES dOCENTE-ALUMNO Si bien en nuestro pas nos encontramos a cierta distancia de las experiencias de pases ms desarrollados
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en cuanto a implementacin de las nuevas tecnologas en la educacin, estas van progresivamente conformando la realidad escolar de maestros y alumnos. Estudiantes que chatean desde sus casas, a travs de sus telfonos, pasillos de escuelas con adolescentes creando una atmsfera propia sumergidos en los auriculares de sus Mp3, resoluciones de exmenes que se encuentran en Internet son solo algunas de las modificaciones culturales que trajo el avance de las nuevas tecnologas. Los cambios nos llevan a preguntarnos cmo afecta el uso de estas nuevas tecnologas el rol docente en el aula. Introducir nuevas tecnologas en las escuelas implica no solo alfabetizacin tecnolgica, sino tambin un acompaamiento indispensable de cambios organizativos en los programas de todas las materias y los currculos, ms la capacitacin de los docentes para poder adaptarse a la nueva sociedad de la informacin. Los chicos estn muy familiarizados con las nuevas tecnologas, pero es el docente quien sigue siendo el eje del sistema educativo: es quien genera el vnculo con los estudiantes, quien los motiva, quien los introduce a determinados conocimientos que se convierten en aprendizajes gracias a las herramientas facilitadoras que les brindan y al intercambio en la tarea pedaggica. Entre las tareas claves del docente de hoy, resulta fundamental ensearles a sus estudiantes a convertirse en lectores crticos del material que seleccionan, a chequear la fuente de la cual proviene la informacin, a validar o no la calidad de esos contenidos. No es lo mismo ser usuario de PC que lograr transmitir efectivamente a los alumnos el buen uso de determinadas herramientas tecnolgicas como recursos para trabajar la informacin y elaborarla a travs de un proceso de aprendizaje. El objetivo del docente se dirige a la preparacin de las nuevas generaciones para su incorporacin en el mun-
do del trabajo y de las relaciones. Este mundo cambia de manera vertiginosa, y la continua capacitacin y creatividad propia de los docentes es un modo de dar respuesta a las exigencias y demandas que esta sociedad les har a los estudiantes ya formados. ACTUALIzACIN CONTINUA dEL dOCENTE Los estudiantes de hoy nativos digitales estn acostumbrados a recibir informacin muy rpido. Les gusta realizar en paralelo mltiples tareas, prefieren ver imgenes antes que libros de texto, optan por el acceso al azar a la informacin como en los hipertextos, trabajan mejor cuando estn interconectados y disfrutan de los trabajos planteados como juegos. Frente a este panorama dominado por una dinmica de continuos cambios, los docentes inmigrantes digitales deben mantenerse constantemente actualizados y poner en juego toda la creatividad, la destreza y la capacidad inventiva para disear estrategias exitosas de incorporacin de las TIC en las actividades del aula. La actualizacin ser siempre, a travs de los tiempos, una de las mayores preocupaciones de la tarea docente. En diferentes pocas y con medios cambiantes la aparicin de la radio, el cine, la televisin, el video, etc., los docentes han trabajado para mantenerse a la par de las innovaciones. Esto se produce ahora ms que nunca, en la llamada era de la informacin o sociedad del conocimiento. Los resultados que los maestros y los profesores obtienen en las aulas tienen relacin directa con la capacitacin y la actualizacin continuas: el grado de confianza que hayan adquirido en el conocimiento de las TIC, la fluidez y la comodidad que sienten al utilizarlas, el acceso a los recursos que proveen Internet y las plataformas multimedia, las experiencias que llevan a cabo con estos recursos y la aplicacin de medios adecuados de evaluacin.
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Ensear con nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin hoy significa incluirlas no solo como un complemento en laboratorios o gabinetes informticos, sino tambin integrarlas realmente en todas las reas curriculares con fines especficos. Para cada programa, materia y contenido, el docente puede disear y desarrollar actividades con las TIC para lograr que los estudiantes se transformen en operadores habilidosos, sean capaces de acceder a recursos actualizados y puedan actuar como verdaderos realizadores, creadores y productores. Esta es la verdadera preparacin para el futuro que los espera, porque la mayora de las profesiones, desde las tradicionales hasta las ms nuevas, requieren algn tipo de saber y competencias en el manejo de las TIC. EL dOCENTE COMO ARTISTA El docente se propone atraer la atencin de sus estudiantes con la avidez de movilizar, de generar preguntas e inquietudes, de mantener un constante deseo de conocer y aprender. Sin duda, el docente es un artista y un creador de su propia prctica. Para mantener capturada la atencin de los estudiantes, crean y ponen en marcha propuestas basadas en actividades colaborativas, trabajo en redes, webquest, etc., que son nuevas herramientas para ellos, pero que muchos de los chicos ya usan en su vida cotidiana. Al mismo tiempo, el docente necesita evaluar la efectividad y el xito de esas experiencias, puesto que el proceso de la enseanza/aprendizaje implica una relacin de reciprocidad. Esto no significa que el docente deja de lado los logros obtenidos con las metodologas tradicionales; por el contrario, lo importante para l es poder amalgamar esas propuestas pedaggicas ya existentes, esas tecno126
logas preciadas como los libros de texto, las tizas, los pizarrones, el video, la msica, las clases expositivas, en una relacin integrada con las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. Con la riqueza y el atractivo de sus capacidades, el docente lograr cautivar al alumno incorporndolo de manera activa, participativa y colaborativa a la nueva propuesta de aula. Si educar es una tarea que mira al futuro y si las personas deben ser preparadas para el maana, sern importantes todos los esfuerzos y las experiencias con nuevas tecnologas en el aula, centradas en los conocimientos y en las habilidades que se requieren para la combinacin creativa de los recursos. Resulta oportuno citar a Manuel Castells, socilogo espaol, quien observa de modo muy acertado que: Se calcula que, en estos momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de su vida cambiar, no de puesto de trabajo, sino de profesin, ms o menos cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a tratar de saber cmo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarn obsoletas. Esto no es una simple cuestin de cualificacin. Motivar a los docentes a un nuevo abordaje en todos los niveles educativos, con el objetivo de lograr a mediano y largo plazo la reduccin de la brecha digital, llevar sin duda al mejoramiento sustancial de la calidad y de la equidad de la educacin. NUESTRA ExPERIENCIA CONCRETA dESdE EL PORTAL EdUC.AR, Y EL CANAL ENCUENTRO En este escenario que venimos describiendo es donde acta Educ.ar, organismo destinado a ejecutar las polticas definidas por el Ministerio de Educacin en materia de integracin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el sistema educativo.
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El portal trabaja para que los docentes sean los portadores de la alfabetizacin en las nuevas TIC. No se trata solo de pensar la alfabetizacin digital bsica o los usos de equipos y herramientas, sino fundamentalmente de una transformacin de los procesos de enseanza y aprendizaje para que los alumnos puedan actuar, conocer y participar en la sociedad que las TIC han contribuido a crear. Esto solo sucede de la mano del docente. Educ.ar es un espacio de construccin, referencia e intercambio, donde los docentes de todos los niveles del sistema educativo pueden encontrar diferentes servicios, herramientas, recursos, software, tutoriales, plataforma de e-learning, sugerencias metodolgicas, monografas, unidades didcticas, experiencias educativas, informes tcnicos, actividades de ejercitacin, webquest, proyectos, bibliografa digitalizada, actividades interactivas y simulaciones, y todo tipo de materiales para el desarrollo profesional y la prctica docente. El portal abre las puertas a la comunicacin y publicacin, a travs de las distintas propuestas de conformacin de comunidades virtuales: boletines, weblogs, espacios de debates y sitios para el intercambio, participacin y construccin entre pares, adems de ofrecer otros servicios como webmail gratuito. Educ.ar nos ha permitido preguntarnos, investigar y llevar a cabo ideas muy interesantes. Qu ensear en un contexto donde el conocimiento aumenta, se modifica y circula con un dinamismo como nunca antes existi? Por ejemplo, la informacin digital se mide en petabytes y supera tres millones de veces la cantidad total de libros escritos en la historia de la humanidad. La construccin del conocimiento necesita nuevos espacios, prcticas y formatos. Cmo ensear a chicos que van a ocupar puestos de trabajo que hoy no existen? Actualmente podemos encontrar anuncios que piden Internet benchmarking,
o broker de informtica, denominaciones de puestos que no existan un ao atrs. Nuestra sociedad tiene an muchas deudas en lo que respecta al mbito educativo, el acceso igualitario a una educacin de calidad, y muchas de ellas van ms all de que las escuelas posean o no herramientas informticas. Con su aporte cotidiano, el portal Educ.ar, se suma a la aspiracin del Ministerio de Educacin y el Estado argentino: garantizar a la poblacin el mnimo de conocimientos de ndole tecnolgica para poner en marcha todo tipo de proyectos. Esto consiste en ir incluyendo como contenidos de la educacin bsica y obligatoria aspectos que refieren al aprendizaje y al uso de nuevas tecnologas de la informacin. Los desafos asumidos por Educ.ar, siguen creciendo da a da. En marzo del 2007, se lanz Encuentro, un canal de televisin con contenidos culturales y educativos del Ministerio de Educacin de la Nacin, que se incorporaba al proyecto ya existente del Portal Educ.ar. En esa suma de plataformas, en esa combinacin de medios, se planteaba el objetivo ms importante de este proyecto: crear un espacio multimedia e interactivo a partir de la convergencia de la televisin y de Internet. Si durante aos ambos medios se vieron como rivales, hoy todos comenzamos a comprender que es posible sacar provecho de su convergencia tecnolgica. Gracias a las nuevas herramientas y tecnologas, cualquier material, sea texto, sonido, video o imagen, puede traducirse a un mismo lenguaje digital, permitiendo el recorrido de los contenidos travs de diversas plataformas. Uno de los aportes ms importantes de Internet como medio de comunicacin ha sido la redefinicin de la relacin entre productores y consumidores. El paradigma segn el cual unos pocos producen contenidos para otros muchos, caracterstico de la televisin, se est desdibujando para dar lugar a uno nuevo, el de la red,
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en el que todos somos potenciales productores y espectadores a travs de una multiplicidad de plataformas. El escenario actual de medios nos muestra un conjunto de cambios culturales significativos, que an debemos investigar a fondo, pero que ya estn delineando la forma en que las nuevas generaciones crean, se comunican, interactan. Es lo que Henry Jenkins, experto en nuevos medios del MIT, denomina cultura de la convergencia. Se trata de la explosin de nuevas formas de creatividad, en las que los usuarios, ahora devenidos productores, crean activa y colectivamente y distribuyen sus contenidos; nuevas maneras en las que las audiencias se comprometen con, y les dan sentido, a los contenidos de los medios. En esta interseccin entre nuevas tecnologas, mltiples plataformas y cultura participativa es donde el proyecto de convergencia de Canal Encuentro y el Portal Educ.ar est creciendo. Porque una televisin educativa debe incorporar estas transformaciones y ser un espacio donde la calidad de los contenidos se multiplique con los aportes de los usuarios como productores, con amplias potencialidades educativas. Desde sus inicios, el Canal Encuentro se ha desarrollado al mismo tiempo en televisin y en Internet. Como proyecto educativo, ha buscado brindar herramientas pedaggicas que, desde ambas plataformas, expandan las posibilidades y competencias educativas necesarias para enfrentar los desafos del siglo XXI. LA CONvERgENCIA hEChA REALIdAd Como seal, convergencia significa que hablamos de trabajar en y con ambos medios (TV e Internet), que se transformen y se potencien uno al otro, y que el resultado no sea una suma de mensajes, circuitos y destinatarios, sino una transformacin de cdigos, de relaciones comunicativas y de contenidos.
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Se trata de un camino que pocos han transitado an y que presenta enormes desafos que es necesario enfrentar, en especial para proyectos pblicos como lo son el Canal Encuentro y el Portal Educ.ar del Ministerio de Educacin; porque no podemos olvidar que trabajamos desde pases latinoamericanos, como es el caso de la Argentina, que an tienen brechas tecnolgicas y educativas por resolver, a lo que con un gran compromiso y esfuerzo estamos abocados. De esta forma, a la excelente calidad de los programas de Canal Encuentro se suman los contenidos y las propuestas desarrolladas tanto en el Portal Educ.ar www. educ.ar y en el sitio de Encuentro www.encuentro.gov.ar, desde los minisitios de programas, los foros y las comunidades de docentes y pblico en general hasta la Mediateca y el Espacio Docente. All se ha desarrollado la coleccin Ideas para el aula, cuyo objetivo primordial es contribuir a profundizar y complementar los contenidos televisivos para su uso en clase, sumndole el valor interactivo y multiplicador de la web, y proponiendo un acercamiento sistemtico de los docentes a las TIC. Estas propuestas al igual que todos los contenidos del sitio pueden ser votadas, comentadas y recomendadas, lo que permite construir un canal dinmico, basado en la participacin constante de los usuarios, instancia fundamental para el trabajo en red y en comunidad. Otro de nuestros proyectos llevado a cabo recientemente es el de Encuentro Descargas que permite a los televidentes/usuarios la visualizacin en lnea y la descarga de programas completos de produccin propia desde el sitio electrnico del canal. Este servicio es de acceso libre y gratuito (http://descargas.encuentro.gov.ar/). Encuentro Descargas nos est permitiendo ampliar y democratizar el acceso de docentes y pblico en general a los programas de Encuentro sumando una plataforma
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de distribucin de contenidos diferente a la televisin por cable. No solo los argentinos y argentinas pueden descargar los programas del canal, sino cualquier usuario del mundo tiene la posibilidad de acceder a la programacin de Encuentro. Sin embargo, el pblico principal hacia el cual orientamos las estrategias de produccin y diseo es el docente argentino de los distintos niveles educativos. Lo mismo sucede con la puesta en marcha de la plataforma Encuentro en YouTube, un canal propio con el objetivo de ampliar los canales de comunicacin con los espectadores a travs de las posibilidades que brinda Internet. De esta manera, el canal de televisin del Ministerio de Educacin profundiza su proyecto de convergencia de medios y ampla su pblico, concretamente los jvenes, visitantes habituales de YouTube. Todas estas iniciativas de convergencia aspiran a garantizar la facilidad y accesibilidad en la manipulacin de los materiales multimediales, siempre orientado a las posibilidades tcnicas reales de los usuarios finales. As se propician maneras de interactuar, participar y colaborar con los usuarios / espectadores de Encuentro, aprovechando las caractersticas propias de cada plataforma: televisin + Internet, y la relacin con otras secciones y proyectos del sitio y del canal. Encuentro es el canal adecuado para llegar a un pblico curioso, interesado y comprometido con lo que sucede da a da: jvenes, docentes y espectadores en general con mltiples inquietudes. Se trata de televidentes y usuarios receptivos a las propuestas concretas que Encuentro les ofrece, con una programacin ideal para proyectar y aplicar en educacin. Los nombrados son solo algunos de los recorridos y las experiencias que se han llevado adelante en estos dos aos de trabajo convergente, y quedan an en carpeta otros tantos proyectos que muy pronto saldrn a la luz. Se trata de propuestas que se orientan a la democrati-
zacin de los contenidos, a profundizar en modelos de interactividad y a potenciar el lugar de los televidentes y de los usuarios como productores de contenidos. Nosotros estamos fuertemente comprometidos con esta apuesta por el crecimiento de la calidad educativa y el acceso igualitario a la educacin garantizado a travs de todos los medios posibles. Nuestro trabajo en las diferentes plataformas demuestra la pasin con que asumimos el desafo diariamente. De esta manera, contribuiremos a construir una sociedad ms justa y equitativa.
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La calidad de la educacin y el nuevo orden tico: la nueva cosmovisin

Bernardo Toro
Fsico y matemtico. Magster en Investigacin y Tecnologa Educativa por la Universidad Javeriana de Bogot
cie, lo cual solo es posible por medio del encuentro y del reconocimiento del otro como distinto y diferente a m, pero tan legtimo y digno como yo. Poder prever, prevenir y controlar el riesgo de autodestruccin de la especie humana y aprovechar la oportunidad para crear el proceso de autopercepcin de especie requiere de la definicin de un nuevo orden tico. Este nuevo orden tico debe ser un nuevo paradigma de civilizacin para el Estado, para la empresa y para las comunidades sociales en todas sus formas (desde la familia hasta las grandes confederaciones internacionales). Cuando est en riesgo la supervivencia humana, debe ser un paradigma de especie el que fundamente una nueva forma de ver el mundo (cosmovisin), frente al cual se diluyan todas las discusiones ideolgicas, de fronteras y nacionalidades. 2. EL UNIvERSO dE vALORES dEL NUEvO ORdEN TICO: LA NUEvA COSMOvISIN El conjunto de valores de un nuevo orden tico conforma una nueva forma de ver el mundo, una nueva cosmovisin, la cual tiene diversos elementos (distinciones, juicios, emociones, posturas, etc.) que definen una forma particular de estar-en-el-mundo, de ver la vida y de dar sentido a lo que nos acontece y de la cual derivan nuestros patrones estables de comportamiento y el modo de ser que nos caracteriza; esa cosmovisin es nuestra estructura interna de coherencia. Como ordenadora de la realidad, toda cosmovisin contiene un conjunto de valores que le dan coherencia y persistencia a las diferentes distinciones, juicios, emociones que cada persona produce al observar y actuar en la realidad. Todos somos observadores diferentes de la realidad, pero, guiados por el proyecto de hacer posible la dignidad humana para todos, podemos construir observaciones
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Se necesita toda una aldea para educar a un nio (proverbio africano).
1. LA gRAN PARAdOJA EN LA ALdEA gLOBAL Nos encontramos hoy frente a una gran paradoja: al mismo tiempo que estamos creando todas las condiciones para la desaparicin de la especie humana, hemos creado todas las condiciones para hacer posible el relacionamiento y el encuentro global como especie. Amenazamos la supervivencia y al mismo tiempo fortalecemos los medios de convivencia y comunicacin. El calentamiento global, la disponibilidad y el uso del agua, la disponibilidad de alimentos (hambre), el tipo de consumo de energa y los lmites y el deterioro del territorio son factores que estn poniendo en riesgo la supervivencia de la especie humana. Por otra parte, Internet, los telfonos de tercera generacin, los espacios virtuales de encuentro (Facebook, YouTube, Twitter, Wikipedia) y el turismo masivo estn creando las condiciones para que todos los hombres y las mujeres podamos reconocernos, relacionarnos y encontrarnos como especie. Reconocernos unos a otros como de la misma especie es uno de los desafos del proyecto de humanizacin. El racismo, las guerras, la tortura, los etnocidios, los genocidios, las muertes masivas por hambre, etc., nos indican que an debemos recorrer un camino para llegar a reconocernos como de la misma espe-
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compartidas y colectivas mediante el dilogo y la resolucin pacfica de los conflictos.20 Los valores de la nueva cosmovisin para poder prever, prevenir y controlar el calentamiento global, el hambre, las inundaciones, el uso adecuado del territorio, de la energa y del agua son: el cuidado: saber cuidar; saber hacer transacciones ganar-ganar; la comensalidad: el acceso solidario al alimento. Los valores para aprovechar las oportunidades de relacionamiento y encuentro para crear un proceso de autopercepcin de especie, percibirnos y aceptarnos como una sola familia son: saber conversar; el respeto; la hospitalidad. Este nuevo orden tico es el nuevo paradigma de civilizacin global para la sociedad civil, la empresa y el Estado dentro de un mundo sin fronteras. Cuando est en riesgo la supervivencia de la especie, se diluyen todas las discusiones ideolgicas, de fronteras y nacionalidades. An ms, las posibilidades de superar los desafos del calentamiento global y todos sus factores asociados dependen de nuestra capacidad de percibirnos como una sola familia global. Ninguna sociedad puede protegerse, a largo plazo, desconociendo la globalidad de la especie humana.
3. EL CUIdAdO: SABER CUIdAR, EL APRENdIzAJE fUNdAMENTAL21 Segn Leonardo Boff: Cuando amamos cuidamos y cuando cuidamos amamos. El cuidado constituye la categora central del nuevo paradigma de civilizacin que trata de emerger en todo el mundo. El cuidado asume la doble funcin de prevencin de daos futuros y regeneracin de daos pasados. Saber cuidar se constituye en el aprendizaje fundamental dentro de los desafos de supervivencia de la especie, porque el cuidado no es una opcin: los seres humanos aprendemos a cuidar o perecemos. Dentro del actual contexto global del planeta y de las sociedades, el cuidado es y ser el nuevo paradigma ordenador y orientador de la poltica, de la ciencia, de la economa, de la empresa, de la esttica, de la vida cotidiana; por lo tanto, ser el paradigma orientador de la calidad de la nueva educacin. El cuidado tiene mltiples dimensiones: cuidar de s mismo, de los cercanos, de los lejanos, de los extraos, del planeta, de la produccin, del consumo, etctera. Examinemos brevemente algunos tipos de cuidado desde la perspectiva educativa, atendiendo a los propsitos que nos convoca este evento. 3.1. El cuidado de s mismo: el autocuidado Supone al menos dos aprendizajes bsicos: aprender a cuidar el cuerpo y aprender a cuidar el espritu. Las ciencias de la salud ya han recorrido un largo camino sobre las prcticas del cuidado del cuerpo en lo que se denomina la Atencin Primaria en Salud,
21 Parte de estos textos sobre el cuidado estn inspirados en Boff, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano-Compaixo pela terra. Petrpolis, Vozes,1999 [trad. esp.: El cuidado esencial: tica de lo humanoCompasin por la tierra. Madrid, Trotta, 2002].
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Adaptado de Echeverra, Rafael. Newfield Consulting, Weston, 2003. Ver tambin del mismo autor Ontologa del lenguaje, Dolmen, Santiago de Chile, 1994.
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que han adquirido nueva relevancia en el manejo de la pandemia de la gripe A(H1N1): lavarse las manos, cocinar bien los alimentos, beber agua potable, mantener la higiene cotidiana en la casa y en el trabajo, no automedicarse, consultar al mdico, etc. La educacin formal, como se demostr con la reciente pandemia, ha hecho y hace un gran aporte a la salud enseando estas prcticas bsicas. Sabemos que una sociedad que aprende a lavarse las manos puede prevenir el 80% de las enfermedades infectocontagiosas. Son los profesores de los preescolares y de los primeros grados de primaria quienes ensean y afianzan estas rutinas. Ya en 1978, en la reunin de Alma-Ata, la OMS (Organizacin Mundial de la Salud) fundament el principio rector de la importancia del cuidado de la salud al diferenciar la salud de la medicina. Lo que hemos aprendido acerca de esta diferenciacin se podra enunciar as: la medicina para todos no es posible en ninguna sociedad, pero la salud para todos es posible en cualquier sociedad. Porque la medicina es un problema de inversiones, de tecnologa y de expertos profesionales; en cambio, la salud es un problema de educacin y de comportamientos. Solo un pas que es capaz de construir un sistema de salud para todos puede darle medicina a todo el que la necesite en el momento en que la necesite. No es posible atender mdicamente a toda un sociedad que se enferma, pero se puede atender a las personas que se enferman en una sociedad sana. Ensear y fortalecer las prcticas y rutinas del autocuidado en salud es uno de los grandes aportes que hace el sistema educativo a la economa de los pases (que no es pblicamente valorado) y es un aporte fundamental para la especie humana dentro del nuevo paradigma tico. El cuidado de s mismo supone una concepcin del cuerpo, una educacin acerca de tener y habitar en
el cuerpo, en la carne. Nuestros sistemas educativos son deficientes en este aspecto. En muchos pases las materias referentes al cuerpo no reciben la atencin que merecen; la educacin fsica, el deporte, la expresin corporal, el teatro, la danza, etc., son materias extracurriculares. El cuidado del cuerpo no solo es un problema de salud, sino tambin un problema poltico y de convivencia. Si cada persona aprende a valorar y a respetar su propio cuerpo como un bien insustituible y a respetar el cuerpo de los otros, quizs se creen mejores condiciones para evitar el dao a los cuerpos: el asesinato, el secuestro, la tortura, el hambre, el suicidio, etc. La vida es sagrada porque el cuerpo es sagrado. 3.2. El cuidado del espritu El cuidado del espritu implica aprender a tener una tica autnoma, es decir, saber autorregularse, poseer autoconocimiento y autoestima. La autorregulacin es la capacidad de darse orden a s mismo para poder ser libre. La libertad no es posible sino en el orden, pero el nico orden que produce libertad es el que yo mismo construyo en cooperacin con otros para hacer posible la dignidad de todos. La autorregulacin que tiene como norte tico los derechos humanos es el fundamento de la ciudadana y de la participacin social. Superar el enfoque de tica heternoma que tienen nuestros sistemas educativos es uno de los desafos al que nos convoca la tica del cuidado. Saber cuidarse y cuidar a los otros requiere de personas que sean capaces de autorregularse para proteger la dignidad de todos. Segn el Dalai Lama, el autoconocimiento implica ante todo aprender a entender y contener los sentimientos aflictivos: la ira, la envidia, los celos, la avaricia, la soberbia, etc. Hay que entender que estos
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sentimientos siempre pueden surgir, que no pueden ser eliminados, pero que es posible aprender a ser consciente de ellos y practicar su contencin.22 La solidaridad entendida como la capacidad de buscar metas y objetivos que favorecen a otros y la solidaridad como la capacidad de ponerse en el lugar de los otros y saber escucharlos son constitutivos de la formacin espiritual. Sabemos que, en general, los sistemas educativos de Iberoamrica tienen poca tradicin y escasos enfoques metodolgicos probados para este tipo de formacin. 3.3. Aprender a cuidar a los cercanos Es aprender a crear vnculos afectivos. Segn Pepa Horno Goicoechea: Las caractersticas que definen un vnculo afectivo son la implicacin emocional, el compromiso en un proyecto de vida con continuidad, la permanencia en el tiempo y la unicidad de la relacin.23 Esto implica, segn la misma autora, aprender a hacer el afecto explcito, generar sentimientos de pertenencia, el conocimiento mutuo y el tiempo compartido, el compromiso y el cuidado del otro. Un vnculo bien construido no genera dependencia, sino autonoma de cada uno de los vinculados. Siempre te puedes sentir libre de irte, porque eres libre y feliz de quedarte. En trminos de calidad educativa, es necesario crear hoy currculos de amigologa (aprender a hacer amigos) para los nios de entre 11 y 15 aos; y de noviologa (aprender a construir relaciones estables de pareja) para los jvenes de entre 15 y 18 aos.24
Las capacidades y las competencias ms importantes y valoradas en las sociedades globales son: el nivel tico de la persona, su capacidad para crear y desarrollar crculos de amistad y confianza, y las formas de abordar y resolver problemas. Estos aprendizajes no son naturales, es necesario ensearlos. Ellos adems son el fundamento de la felicidad. 3.4. Aprender a cuidar a los lejanos Cuidar a nuestros colegas y conocidos requiere aprender a cuidar a las organizaciones e instituciones. El mayor indicador de pobreza es no estar organizado, y el primer paso para superarla es organizarse. Las organizaciones nos ayudan a la autorregulacin y al mismo tiempo nos permiten proteger nuestros derechos. El cuidado de la familia, de las organizaciones de barrio, de amigos, profesionales, religiosas, etc., constituye un factor de seguridad para nosotros y para los que se relacionan con nosotros ms all de nuestros lazos familiares. 3.5. Aprender a cuidar a los extraos Cmo cuidar a quienes no conocemos? Cmo cuidar al nio o a la familia que estn a miles de kilmetros y con los que jams nos encontraremos en el espacio y el tiempo? La respuesta es sencilla: cuidando los bienes pblicos. Entendemos lo pblico como aquello que conviene a todos de la misma manera para su dignidad. El acueducto es pblico si el agua que llega a la casa ms pobre de la ciudad es de igual calidad a la que llega a la casa de una familia rica. La educacin ser un bien pblico si los hijos de los pobres reciben una educacin de igual calidad a la que reciben los hijos de los ricos. Si un sistema educativo es de calidad homog-
Dalai Lama. El arte de vivir en el nuevo milenio. Barcelona, GrijalboMondadori, 2000. 23 Tomado de Horno Goicoechea Pepa, en http://www.adolescenciasema.org/ficheros/curso_ado_2009/Taller-3_ Vinculos_afectivos_y_adolescencia.doc. 24 Propuesta de Miguel de Zubira que desarrolla el Instituto Alberto Merani, en Bogot.
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nea para todos los nios, entonces los nios ricos y los nios pobres estarn igualmente cuidados. Lo mismo puede decirse si la salud, la vivienda, la informacin y el transporte son bienes pblicos. La equidad (la for-
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ma poltica del cuidado) de una sociedad est relacionada con la cantidad y la calidad de bienes pblicos que esa sociedad posea. La poltica es el otro medio para cuidar de todos. El papel de la poltica y de los polticos es crear convergencia de intereses para el logro de metas y propsitos colectivos. Mediante la convergencia de intereses, las sociedades pueden cambiar; y si esta convergencia est orientada por el norte tico de la dignidad humana, la poltica se convierte en cuidado. La formacin poltica ha sido un captulo soslayado por los sistemas educativos de Iberoamrica, por la confusin existente entre formacin poltica y formacin partidaria. Todos los ciudadanos hemos jurado proteger un proyecto poltico: la Constitucin poltica de cada uno de nuestros pases. Hoy gran parte de esas constituciones estn fundamentadas en el proyecto de nacin del Estado social de derecho. Entender, comprometerse y aprender a cuidar de este proyecto de nacin es una de las formas de institucionalizar el cuidado mismo. El cuidado demanda de los sistemas educativos formacin poltica, porque son los ciudadanos activos quienes hacen posible el cuidado en una sociedad. 3.6. El cuidado del intelecto25 El cuidado del intelecto y de la inteligencia supone renunciar al principio guerrero de la fuerza intelectiva y pasar al altruismo cognitivo. Segn Jaime Parra, el principio guerrero concibe la inteligencia como propiedad personal, privada e interna En este sentido, es un bien privado de un individuo, que se localiza en el cerebro y que se manifiesta en el desempeo de pruebas. Entonces la escuela
25 Parra, Jaime. El cuidado del intelecto. En: La educacin desde las ticas del cuidado y la compasin. Facultad de Educacin, Universidad Javeriana, Bogot, 2005.
pretende que sus estudiantes sean los ms inteligentes, los ms competentes en diferentes pruebas de evaluacin de habilidades intelectivas, y que sean los ms sanos cerebralmente (seleccin de los mejores). Y el estudiante pretende ser el ms inteligente de todos, ser el de mejor puntaje en pruebas, ser el ms sano cerebralmente entre muchos, cuya implicacin fundamental es que el supuesto cuidado (proteccin) es el ms costoso por su carcter privado, competitivo y excluyente. Pasar al altruismo cognitivo supone segn Parra: El cuidado del intelecto bajo condiciones de aceptacin de la debilidad y la cooperatividad humana. Segn estos principios, la escuela y un estudiante deberan fundamentalmente: desarrollar la capacidad de plantear (se) problemas irresolubles: quin soy yo?, cul es mi tiempo?, quin me acompaa? Desarrollar la capacidad de buscar ayuda en los intentos de solucin de un problema (reconocimiento de la debilidad, solicitud de cuidado): con quin estar para desafiar la soledad?, a quin preguntarle?, quin me ayuda? El ejercicio continuo del intelecto, buscando ocasiones para usarlo en beneficio de s mismo y de los dems (responsabilidad intelectual, ser un cuidador): a quin ayudar? Desarrollar la responsabilidad poltica, social y cultural del uso del intelecto: cmo debo ayudar?, cuya implicacin fundamental es que el cuidado del intelecto no cuesta, sino que es un regalo, por su carcter social, pblico e incluyente (gratitud, bondad, ayuda, consuelo, comprensin, solidaridad. Pasar del principio guerrero y dominador de la inteligencia, que ha prevalecido en nuestros sistemas educativos desde su origen, a entender y cultivar una inteligencia altruista y solidaria es uno de los mayores desafos para el futuro sostenible de nuestra educacin iberoamericana.
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3.7. Aprender a cuidar el planeta El cuidado del planeta ha sido resumido en la ya famosa triloga de las tres erres: aprender a reducir el consumo (consumo consciente), a reusar y a reciclar. 4. APRENdER A hACER TRANSACCIONES gANARgANAR Para sobrevivir, los seres humanos no podemos dejar de producir y de consumir bienes, servicios y sentidos (smbolos y significados). Es decir que no podemos renunciar a hacer transacciones econmicas, polticas, sociales y culturales. Es as como hacemos posible nuestra existencia. A travs de las transacciones que hacemos los unos con los otros, ya sea entre personas o instituciones, es que las cosas, los servicios, las ideas, etc., adquieren o pierden valor. Una transaccin justa y equitativa genera valor para ambas partes, ya sea un negocio, una promesa de amor verdadera o una clase en donde los alumnos aprenden. Cuando queremos cambiar algo, o con alguien, lo que cambiamos son las formas de transaccin e interaccin. Es a travs de las transacciones como producimos y sostenemos la vida y el mundo en que vivimos. John Nash, el matemtico premio Nobel de Economa (cuya vida se cuenta en la pelcula Una mente brillante), se hizo una pregunta que abri nuevas perspectivas para la concepcin de las transacciones: por qu, a medida que somos capaces de crear ms riqueza, creamos ms inequidad y pobreza? l nos dio la respuesta: porque hemos diseado, en todos los niveles, sistemas de transacciones ganar-perder. Esto se refleja en los sistemas de competencia, de vencer y dominar al otro, y a los otros, en los negocios, en la poltica, en el amor, en el conocimiento, etc. Nash adems agrega que todos los sistemas de excelencia son modelos excluyentes ganar-perder, a no ser que
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sean totalizantes. Todos los tipos de ranking, ya sean de belleza, acadmicos, sociales, etc., son excluyentes: alguien gana y muchos pierden. Por el contrario, la vacuna para prevenir el virus A(H1N1) debe ser excelente, porque es para todos. La excelencia totalizante, buena para todos, siempre es incluyente. Es el caso de los bienes pblicos; para que una educacin sea incluyente, debe ser excelente para todos. Tenemos muy poca experiencia y capacidad para hacer transacciones ganar-ganar. Pero si queremos un mundo en donde podamos producir y consumir cuidando, nosotros y las siguientes generaciones debemos aprender necesariamente a hacer transacciones econmicas, polticas, sociales y culturales del tipo ganarganar. No es una opcin: aprendemos o pereceremos. Este es quizs el mayor desafo tico y cultural que se les presenta a la educacin y a la sociedad futuras. Saber hacer transacciones ganar-ganar implica, entre otras cosas: saber crear valor econmico y tico al mismo tiempo (coopetencia); producir y consumir bienes tiles: los que contribuyen a la dignidad humana; aumentar la calidad y la duracin de los bienes, y disminuir su obsolescencia para racionalizar la energa; aumentar la transparencia pblica del Estado, de la empresa y de las organizaciones de la sociedad civil; fomentar el consumo consciente. Desde el punto de vista educativo, la mejor manera de formar capacidad para hacer transacciones ganar-ganar es fortalecer los enfoques pedaggicos de trabajo cooperativo en grupo. Nuestros modelos de enseanza magistral y de evaluacin por excelencia favorecen la lgica ganar-perder, porque valoran la inteligencia guerrera.
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5. LA COMENSALIdAd: EL ACCESO SOLIdARIO AL ALIMENTO Segn el ltimo informe de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO, 2009), actualmente mil millones de personas estn padeciendo hambre en el mundo. No es necesario plantear una discusin sobre la comida como cuidado. Todos lo sabemos, sobre todo los que han sufrido hambre por alguna circunstancia. Como dice el educador colombiano Nicols Buenaventura; La humanizacin se inici cuando el ser humano dej de devorar (supervivencia) y empez a comer (encuentro). No son los educadores quienes tienen que solucionar la disponibilidad de alimentos en el mundo, pero s son los llamados a formar a los nuevos ciudadanos solidarios que hagan posible poder invitar a todos a la mesa. Veamos ahora algunas aproximaciones a los valores que nos permiten aprovechar las condiciones creadas para el relacionamiento y el encuentro como especie humana. 6. SABER CONvERSAR
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habla solo logra ser efectiva cuando produce en el otro la escucha que el orador espera. 28 El silencio: es el fundamento de la palabra y de la escucha. Para existir, la palabra sale del silencio y vuelve al silencio. Sin silencios no es posible la conversacin, y la escucha solo es posible en silencio exterior e interior. Debemos conversar porque cada uno de nosotros es un observador diferente de la realidad. Lo que hablamos refleja el observador que somos y por ello debemos reconocer que nuestra observacin es solo una de las observaciones posibles. Los otros tienen otras observaciones propias, pero ninguno puede atribuirse la verdad. Toda pretensin de verdad conlleva un principio de violencia: busca imponer, coaccionar o neutralizar. A travs de la conversacin, la escucha y el silencio, guiados por la tica de la dignidad humana, es como podemos, con nuestras diferentes observaciones de la realidad, construir los nuevos bienes colectivos. El lenguaje es la clave para saber lo que somos y cmo somos como individuos. Somos nuestras conversaciones: cuando cambiamos nuestra forma de ser, cambiamos nuestras conversaciones y cuando cambiamos la forma de conversar, cambiamos la forma de ser. El lenguaje nos constituye. Una organizacin, una empresa, un colegio son una red dinmica de conversaciones en conversacin con su entorno. Es un sistema conversacional. Su gestin, lmites y estructura son conversacionales. Un buen rector o un buen gerente es un buen conversador, sabe construir mediante el dilogo, con los distintos observadores de la realidad, propsitos y compromisos colectivos.
Saber conversar o lenguajear, como propone Humberto Maturana,

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implica varias competencias:
Saber conversar: saber hacer afirmaciones verdaderas, juicios fundados, declaraciones sinceras, aclaraciones precisas, indagaciones respetuosas. Saber escuchar: para reconocer al otro en la creacin de la realidad mutua. La escucha es, sin lugar a dudas, la competencia ms importante en la comunicacin humana. En rigor, todo proceso comunicacional descansa en ella. Y ello, en primer lugar, por cuanto la escucha es lo que valida el habla. El
Los conceptos de este apartado fueron tomados o adaptados de Echeverra, Rafael. Ontologa del lenguaje, ob. cit. Maturana, Humberto. La Democracia es una obra de arte. Bogot, Cooperativa Editorial del Magisterio - Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galn, 1994.
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Echeverra, Rafael. La escucha. NewField Consulting, Weston, agosto de 2005. 137
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7. EL RESPETO El respeto es reconocer al otro como legtimo otro, es decir, como alguien que tiene derechos, expectativas, sueos e intereses tan legtimos como los mos. El respeto va ms all de la tolerancia, porque supone aceptar al otro como interlocutor y aliado en la construccin de la realidad. En la tolerancia yo no agredo al otro, pero tampoco lo involucro. El respeto supone reconocer que tanto el otro como yo somos observadores distintos de la realidad, y por eso ambos somos legtimos para recurrir al dilogo como medio efectivo de construir dignidad, cooperacin y convergencia desde observadores distintos. El respeto hace posibles las interacciones seguras con los otros que yo no conozco, porque me permite ser reconocido y reconocer al otro como de mi misma naturaleza. 8. LA hOSPITALIdAd Ciento noventa y seis millones de personas viven en un pas que no es el de su nacimiento. El ACNUR (Alto Comisionado de la Naciones Unidas) tiene bajo su proteccin a 22.500.000 personas (por razones polticas o ambientales). El cambio climtico, la escasez de agua, el hambre, etc., van a generar importantes migraciones y desplazamientos. Se avecinan grandes cambios en los asentamientos humanos, en especial por la elevacin del nivel de los mares. Solo una actitud global de acogida y hospitalidad hacia los otros extraos, provenientes de otras culturas, podr prevenir grandes masacres y hambrunas. La migracin es una de las formas de enriquecer y hacer evolucionar a las culturas y a las sociedades. Los pueblos iberoamericanos somos el resultado de una gran migracin. Como lo vemos hoy en da, los migrantes envan a sus pases de origen remesas por el orden de 226 mil millones de dlares, por lo cual estn equilibrando la economa y las balanzas de exportaciones de varios pases de Amrica Latina.
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9. AMRICA LATINA EN IBEROAMRICA Y LA NUEvA COSMOvISIN Desde el sur del ro Bravo hasta Tierra del Fuego, Amrica Latina tiene una superficie aproximada de 22 millones de kilmetros cuadrados (casi tres veces China) y una poblacin de 522 millones (un poco menos de la mitad de la poblacin china). Somos una de las grandes reservas de agua dulce disponible del mundo, casi todo nuestro territorio es habitable y cultivable (solo el 33% de China es habitable y cultivable), tenemos una gran diversidad biolgica y la biomasa del Amazonas (ms de seis millones de kilmetros cuadrados) y del Chaco trinacional. Somos el continente verde del planeta, hacia donde todos los otros continentes estn mirando como una reserva para superar los desafos futuros. No debemos, ni es posible, construir una muralla para aislarnos y proteger nuestros recursos frente a las consecuencias que otros van a sufrir por el calentamiento global. Seremos y podemos ser parte fundamental del bienestar de la especie humana planetaria si aprendemos e implementamos los valores de esta nueva cosmovisin. Ese es el nuevo significado que, como latinoamericanos, en Iberoamrica, podemos ofrecer para la nueva humanizacin.
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IV
Palabras de cierre
Secretario de Educacin del Ministerio de Educacin de la Argentina
Me pareci muy interesante la reflexin de Ignacio Hernaiz que relaciona contexto tecnolgico y enseanza, es decir, qu hacer como educadores ante un nuevo contexto tecnolgico, a veces adverso, a veces, para los que tenemos alguna edad, casi un territorio distante, cuyas reglas tenemos que aprender. En esto hay una tarea fundamental que debemos realizar
Hemos escuchado dos exposiciones muy interesantes. Voy a hacer algunas reflexiones sobre lo que han dicho los dos oradores. En primer lugar, quiero sealar que el mayor acceso a las nuevas tecnologas no garantiza un mayor conocimiento de la realidad. Vinculado a esto, creo que ah existe una tensin que circula alrededor de dos elementos en juego: nuestro trabajo de aproximacin a esas nuevas tecnologas y la obligacin de los educadores y del Estado de hacer relevante la informacin que ellas nos proveen, una informacin que viene generalmente fragmentada y desordenada. Por eso, considero que debemos construir colectivamente algunas pautas para que los jvenes puedan asimilar nuevas tecnologas y nuevos contenidos de la mejor manera posible. Tambin se ha dicho hasta el hartazgo que las desigualdades en el acceso a las nuevas tecnologas son directamente proporcionales a las desigualdades sociales. Creo que en esto, como acaba de decir Bernardo Toro, hay un punto que se relaciona con los lmites de la educacin. La educacin se encuentra absolutamente limitada si, adems de los cambios educativos, no ocurren al mismo tiempo profundas transformaciones sociales y econmicas. Podra decir que, del mismo modo que nos interesa el ingreso y la permanencia de los chicos en el sistema educativo, nos interesa el ingreso y la permanencia de sus padres en el sistema productivo.
como educadores. Me parece que y lo digo no solo como educador, sino tambin como funcionario de un sistema educativo uno de los aportes de la exposicin de Ignacio Hernaiz tiene que ver con los valores, vale decir, el educador, el mundo adulto, el sistema educativo tiene que poner valor, rumbo y sentido a este tema de las nuevas tecnologas, establecer el norte. Ese es el trabajo en el que estamos comprometidos y que, seguramente, se reflejar en el xito que obtengamos en relacin con las metas 2021. Se trata, entonces, de poner un rumbo, un para qu queremos hacer las cosas. Creemos que ya est saldada la discusin sobre la integracin de la televisin y sobre el impacto de la imagen y de la palabra en el mundo educativo. Por eso, me parece que, del mismo modo en que antes convergieron otras tecnologas, ahora tienen que converger estas. Por otra parte, hay una idea que se ha trado a la mesa, y considero que no es menor la reflexin sobre el optimismo ausente. Yo sigo trabajando como educador y este, el del optimismo vital proyectado al porvenir, es un valor que a veces no se ve en las aulas. Me parece que nosotros tenemos que recordar que los educadores debemos tener simpata por el mundo que viene, que no hay derecho a atrancar el futuro, que le debemos anunciar a los jvenes que lo que viene seguramente ser mejor que lo que hay. Bernardo comenz con una expresin conocida, no por conocida menos profunda, de que se necesita toda una tribu para educar a un nio. Esto debe
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tener centenares o miles de aos, y nos recuerda un valor que, me parece, en nuestros pases hoy est fuera de discusin. Tengo la percepcin de que est fuera de discusin que la educacin dej de ser un tema de los educadores. Cualquiera medianamente avisado sabe que la educacin tiene estrecha relacin con el crecimiento econmico, con la relacin de las personas y el mundo del trabajo, con el desarrollo econmico. Tambin guarda una estrecha relacin con el desarrollo econmico, con la relacin de las personas y el mundo del trabajo. Tambin con un concepto de ciudadana profunda, que es ms que una ciudadana formal, electoral, que ejercemos cada dos aos; se relaciona con la prevencin de enfermedades, con poder trabajar y luchar contra el embarazo no deseado. Si bien en primera lnea son responsables los funcionarios y los educadores, es toda la sociedad la que debe ocuparse: la familia, los empresarios, el Estado. Hay un tema que es muy importante en trminos educativos: la escuela puede ensear la muerte. Yo siempre recuerdo una investigacin que le hace poco, donde se sealaba que, en algn lugar del mundo, el 70% de los adolescentes estaba dispuesto a ponerse un cinturn de granadas para inmolarse. Por lo tanto, si la escuela puede ensear la muerte, tambin puede ensear la vida. Hay varias maneras de abordar la exposicin de Bernardo, pero una de ellas es a travs de la concepcin del otro, del extranjero, no como ajeno, sino como hermano. No est dicho, pero est dicho: la ratificacin de que las diferencias no anulan los vnculos, sino que las diferencias desafan los vnculos; y que esto es un trabajo que debe hacerse todos los das en el aula. Se ha hablado tambin sobre la construccin de una nueva tica. Aqu me queda un resto de duda sobre la idea de que la buena educacin es la que valora la gente. Yo veo que todava en la Argentina se sigue pensando en la Ley 1420; algunos ultranostlgicos ha140
blan de esta ley, que es de 1884, pero se olvidan de que alcanz su cumplimiento cabal recin en 1960. Hay muchos que quieren volver a la escuela, simblicamente, donde han estudiado, pero la escuela en la cual yo estudi contena estoy hablando del secundario al 40% de los chicos de entre 13 y 17 aos. A veces, hay un imaginario y una nostalgia sobre una escuela que valora la gente que habra que discutir si es necesariamente la que hoy debemos organizar. En la Argentina, y en buena parte de Amrica y del mundo, somos la primera generacin que tiene el desafo de incluir a todos durante trece aos en la mejor escuela con la mejor calidad, y este es un valor notable de la sociedad argentina. La idea de que la participacin tica exige formacin poltica es una vuelta a los clsicos. En la Grecia clsica, desentenderse de los asuntos polticos era un delito; sin embargo, con el tiempo hemos desandado ese camino y hay algunos que exhiben con orgullo su prescindencia de la polis, de la repblica, de la sociedad; por eso es que volver a trabajarlo me parece un logro. Y por ltimo, una reflexin sobre esta tremenda cifra que se ha trado a esta mesa y que nos dice que casi 200 millones de personas no viven en el pas donde nacieron. Nosotros tenemos dos millones de bolivianos, dos millones de paraguayos, infinidad de otros compaeros de Amrica, tenemos un Prembulo que invita a todos los hombres del mundo a habitar el suelo argentino. Si todava queda algn xenfobo que recuerde los males que nos trae la inmigracin, debemos decirle que es exactamente lo contrario. La ponencia de Bernardo aborda, estrictamente, lo otro, sobre lo que creo que estamos de acuerdo muchos, o todos, que es el hermanamiento con el otro, cualquiera sea su origen. Muchas gracias.
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lvaro Marchesi
conjunto de Iberoamrica. El ministro de Educacin de la Nacin Argentina lo present en El Salvador, lo volvi a defender en Lisboa y tenemos, como ustedes saben, el compromiso de aprobarlo de manera definitiva en un gran congreso, que se celebrar en Buenos Aires del 13 al 15 de septiembre del 2010, al que estn ustedes invitados, porque hacemos pblica la convocatoria en este
Este es, como decamos esta maana, el primer encuentro para discutir, en pblico, un proyecto aprobado e impulsado por los ministros de Educacin iberoamericanos y por los jefes de Estado y de gobierno, primero en El Salvador y hace unos meses en Lisboa. Es un proyecto que exige la participacin de la sociedad, el debate pblico y el compromiso a lo largo de los prximos meses para articular entre todos un trabajo colectivo, que conduzca a que, durante los prximos diez aos, construyamos entre todos una educacin mejor, en pases y en sociedades ms justas, ms igualitarias, ms libres y ms solidarias. En este proyecto necesitamos el apoyo y el esfuerzo de todos. De los gobiernos, de los ministerios, de las instituciones, de las organizaciones no gubernamentales, de las fundaciones como la Fundacin Santillana, que hoy nos apoya en este encuentro, pero tambin del conjunto de instituciones, empresas, asociaciones, gremios, ciudadanos que perciben y que creen que la transformacin de la sociedad, de la educacin, es una garanta, un apoyo indudable, para encontrar y buscar una sociedad mejor, ms justa, una sociedad en la que convivamos todos y encontremos el bienestar personal, la felicidad, el cumplimiento de nuestras aspiraciones y de nuestros proyectos personales. En este gran acuerdo colectivo que estamos fraguando entre todos, quiero hacer de nuevo una mencin, especfica y especial, al ministro de Educacin Juan Carlos Tedesco y a su equipo, que estn asumiendo un papel activo en este proceso, y que no solo lo estn impulsando en la Argentina, en su pas, sino tambin en el
momento. Y en este proceso de construccin de un proyecto colectivo ha tenido un papel importante hasta hace menos de un mes, como viceministro, el actual ministro del Paraguay, que durante los aos anteriores como viceministro nos acompa en algunas de nuestras reuniones, y que asumi, en los encuentros mantenidos en Asuncin, un papel activo, con el convencimiento de que era un proyecto necesario para su pas y para Iberoamrica, y que hoy, despus de tres semanas de actuar como ministro, estoy convencido de que contina con esa voluntad y con esa firmeza en apoyo a un proyecto que nos ayudar a transformar la educacin. Les agradezco muy especialmente la presencia de ambos, y dira an ms especialmente al ministro Luis Alberto Riart Montaner, que viene de un pas amigo como el Paraguay, y que con su presencia pone de manifiesto que no es un proyecto solamente argentino, sino un proyecto en el que estn tambin otros pases. Su visita a Buenos Aires simboliza el apoyo de los veintitantos ministros de Educacin al proyecto iberoamericano, al proyecto argentino. Muchas gracias a ambos ministros, a sus equipos, a los especialistas que nos han acompaado durante el da de hoy, a la Fundacin Santillana y a Emiliano, al equipo de la OEI de la Argentina y del Paraguay, cuyos directores estn aqu presentes. Tambin a todos ustedes, maestros, profesores, personas interesadas en la educacin, porque sin ustedes el proyecto no es posible y con ustedes seguro que lo llevaremos a buen puerto.
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Acto central
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Juan Carlos Tedesco
tcnica de los planificadores. Pero lo que vino despus fue peor, ya que, en lugar de ajustar esas metodologas, se pas a sostener la idea de que no haba nada que planificar, que haba que desregular y dejar que el mercado definiera los comportamientos.
En esta oportunidad quisiera referirme a algunos aspectos especficos sobre el significado de las metas del proyecto Metas Educativas 2021 desde el punto de vista de la realidad de nuestro pas. En primer lugar, la idea misma de plantear metas para el 2021, con una perspectiva de mediano a largo plazo, tiene consecuencias importantes tanto desde el punto de vista del diseo como del contenido de las polticas. Esto ha permitido introducir o, mejor dicho, restablecer la idea de la planificacin a largo plazo en nuestras administraciones. La idea, el concepto, la prctica de la planificacin haba sido abandonada en estas ltimas dcadas, con la percepcin de que no haba nada que planificar, sino que haba que dejar que el mercado decidiera cmo se distribuan los recursos y cmo se comportaban los distintos actores. Recuperamos el concepto de planificacin, fundamental en las polticas pblicas, pero no con el mismo significado y dinmica con los que naci en la dcada de los sesenta, cuando se introdujo, por primera vez, en la conceptualizacin y en las prcticas de las polticas pblicas. En aquella poca la planificacin parta de un paradigma donde se supona que todas las variables podan ser controladas, y donde todo poda ser, de alguna manera, previsto. Era un modelo casi similar en todos los pases: educacin, recursos humanos y desarrollo econmico. Se observaba cmo se comportaban las variables, cul era la tendencia, se proyectaba y haba que ajustar las polticas educativas y la asignacin de recursos a esas previsiones, fundamentalmente las de demanda de mano de obra. Esto no funcion, porque la dinmica de la economa y del mercado de trabajo no respondi a la racionalidad
Creo que hay que volver a recuperar la idea de planificacin, pero en el contexto de una economa y de una sociedad que se caracteriza, fundamentalmente, por la incertidumbre, pero donde hay algunos aspectos que estn fuera de duda, que no estn tan vinculados a las demandas de mano de obra, sino a las demandas de justicia social. Lo que queremos es una sociedad justa. Si es eso lo que queremos, entonces podemos prever demandas para el acceso al nivel inicial, a la secundaria, a la enseanza superior, en trminos tambin de calidad. Si deseamos que todos tengan calidad en resultados, si queremos asignar recursos financieros para compensar diferencias sociales, para darles ms a los que tienen menos, la eficiencia en la asignacin de recursos no es neutral desde el punto de vista social. Se busca la eficiencia y la eficacia, pero en funcin de un objetivo social. Entonces se evala, se mide, a partir de ese tipo de objetivo. Queremos reinstalar la idea de planificacin con estos objetivos, con esta dinmica y tambin con decisiones que no son tomadas desde los organismos centrales de planificacin, sino con la participacin comunitaria, de todos los actores, porque son todos quienes toman decisiones. Este es un concepto clave. Todos toman decisiones educativas, no solo el Estado y el gobierno, sino tambin los padres de familia, los estudiantes, las empresas, etc. Por eso es necesario que mejoremos la calidad de la informacin que brindamos a todos los actores, para que sus decisiones sean ms conscientes, ms reflexivas, y que tambin esos objetivos, esas metas, sean compartidas. En ese aspecto hemos establecido en el Ministerio, incluso por medio de la creacin de una Subsecretara, la funcin de planificacin educativa.
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En un pas como el nuestro, necesitamos articular todas estas decisiones entre las diferentes instancias del gobierno. Ustedes saben que en la Argentina el Estado nacional tiene ciertas responsabilidades, pero hay una parte muy importante de la gestin educativa, especialmente en los niveles obligatorios primaria y secundaria que es jurisdiccional. Ah estamos trabajando y hemos probado con mucho xito el valor de un instrumento como la Ley de Financiamiento Educativo. Es decir que esos objetivos, prioridades, criterios en materia de asignacin de recursos quedaron plasmados en un documento que tiene el carcter de ley, la Ley de Financiamiento Educativo, que destina el 6% del PBI para educacin y establece las metas en las cuales esos recursos tienen que ser asignados. Estas metas terminan el ao prximo, en el 2010. Estamos empezando a trabajar para presentar, en ocasin del bicentenario, un Plan Educativo que establezca metas para el 2021 en el marco de esta filosofa, de este programa, de este proyecto, que permita definir adnde queremos llegar, cuntos recursos van a ser necesarios para eso, cules son las estrategias para lograr los objetivos. Una posibilidad es que este plan asuma el formato de una ley. Este formato permite que sea objeto de discusin pblica y que sea sometido a un proceso de aprobacin, a travs del Parlamento, que es el rgano mximo de nuestra democracia. De esta manera, se podr garantizar un nivel de consenso para que a quien le toque gobernar cumpla con lo que est dicho en la ley. Es conocida la opinin de que en Amrica Latina y la Argentina no es una excepcin las leyes no se cumplen y que es muy fcil hacer una ley, pero finalmente no se cumple. Con la Ley de Financiamiento Educativo, podemos mostrar, con bastante orgullo, que se cumple, que se est cumpliendo y en algunos casos hasta sobrecumpliendo; por eso digo que es
un instrumento que ha resultado eficaz y til, y que permite seguir apostando en esa lnea. En cuanto al contenido de las metas, la primera gran lnea de accin tiene que ver con la expansin de la educacin inicial. All es donde se produce el ncleo duro de las igualdades o desigualdades posteriores. En este plano, la experiencia internacional es categrica. Los datos de PISA muestran a los pases nrdicos en los primeros puestos, tanto en trminos de calidad como de equidad, es decir que ellos tienen buena calidad para todos. Qu es lo que explica ese comportamiento, no en comparacin con nosotros o los pases latinoamericanos, sino en relacin con el de los otros pases europeos, con el de los otros pases desarrollados? Se explica fundamentalmente por lo que hacen antes de que los chicos entren en la escuela. En esos pases, a partir del primer ao de vida, los chicos ingresan en instituciones de socializacin inicial que son mucho ms homogneas e igualitarias que las familias. Esto es lo que garantiza que, cuando entran en el sistema educativo, ya estn todos en un piso, en un umbral muy alto y homogneo para el desempeo escolar posterior. Nosotros estamos trabajando en esto. Lo hemos puesto en la ley, pero adems lo estamos traduciendo en inversiones muy importantes, tanto en trminos de infraestructura como de recursos didcticos, pedaggicos, para que la oferta de educacin inicial sea de calidad. Estamos propiciando un plan de construccin de 500 jardines de infantes nuevos y hemos licitado la compra de diez mil ludotecas para que sean distribuidas en los jardines de infantes, en las salas de educacin inicial de nuestro pas, porque pensamos que es muy importante que estos lugares de socializacin primaria, especialmente en los sectores ms desfavorecidos, compensen el dficit en materia de recursos culturales que existe por fuera de la escuela y en las familias.
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Acto central
El otro gran objetivo de las metas es el de la secundaria. En nuestro pas, la Ley de Educacin Nacional estableci la obligatoriedad de la secundaria. Este concepto de obligatoriedad debe ser motivo de una profunda reflexin, para que estimule las transformaciones que necesitamos introducir en la secundaria. Si la sociedad define este nivel como obligatorio, quiere decir que lo que pongamos ah es para todos, y todos tienen que lograrlo. En ese nivel no puede ser admitido el fracaso, porque si la sociedad lo define como obligatorio, quiere decir que tiene que ser posible que todos lo terminen con xito. Esto estimula una cantidad de transformaciones, porque es obligatorio no solo para el Estado la obligacin para el Estado supone que este tiene que garantizar la oferta, la infraestructura, los profesores, los materiales, etc., sino que tambin es obligatorio para el conjunto de la sociedad. Y esto supone que las familias, en una sociedad que declara obligatoria la secundaria, cuenten con empleos, salarios e ingresos lo suficientemente dignos como para que puedan mantener a sus hijos e hijas hasta el final de la secundaria, y que no tengan que mandarlos a trabajar antes de que la terminen. Todos los pases que tienen secundaria obligatoria y son exitosos poseen niveles de equidad social muy altos, equivalentes o compatibles con esta obligatoriedad que estamos poniendo en el sistema educativo. Vale decir que tambin hay un esfuerzo del conjunto de la sociedad, de las empresas, del aparato productivo, de todos. Es obligatorio para las familias y para los estudiantes, porque tambin los chicos tienen que asumir que deben llegar hasta el final. Todos tenemos que enfrentar esto, lo cual implica transformaciones curriculares, en los criterios de evaluacin, en los criterios de convivencia, en la formacin de los profesores. Ahora ya no podemos decir que la culpa es del chico. Si l fracasa, cada uno tendr que asumir su responsabilidad.
Podra pensarse que esto es utpico, pero no lo es si la sociedad estableci que la secundaria es obligatoria; ya no puede ser una utopa, tenemos que transformarlo en realidad. Llevar tiempo, seguramente. Tardamos ochenta aos en cumplir la Ley 1420, que estableci la obligatoriedad de la primaria en la Argentina. La ley se sancion en 1884 y recin entre 1960 y 1965 pudimos demostrar que tenamos al 95% de los chicos en edad escolar inscriptos en la escuela primaria. Confiamos en que no vamos a tardar ochenta aos en cumplir con la secundaria obligatoria, que nos va a llevar mucho menos tiempo. Tenemos que trabajar intensamente en eso, con permanencia, con sustentabilidad, pero tambin dndonos el tiempo necesario para no considerar que si la urgencia no est cubierta para el ao que viene, ya estamos en presencia de un fracaso. Veamos la tendencia, veamos la pelcula completa. En ese sentido, tambin necesitamos trabajar mucho en innovaciones, porque nadie tiene las respuestas ya definidas para ver cmo se solucionan temas como el de la cultura juvenil. De la misma manera estamos trabajando activamente en cubrir el dficit educativo de quienes no pudieron completar su educacin obligatoria cuando tenan la edad correspondiente. All tambin debemos desarrollar acciones muy importantes, en trminos de finalizacin de la secundaria para los jvenes y para los adultos. En la Argentina tenemos casi seis millones de ciudadanos y compatriotas de entre 18 y 45 aos que no tienen la secundaria terminada. Para eso hemos elaborado el Plan FinEs, es decir, de finalizacin de la escuela secundaria, que adems ofrece opciones no tradicionales, de todo tipo, para que ellos puedan saldar esta deuda, porque sabemos que sin la secundaria terminada hoy es muy difcil tener un desempeo ciudadano y productivo acorde a las exigencias de la sociedad moderna.
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Acto central
En trminos de la calidad educativa, nos hemos puesto, tambin, ejes muy claros. El primero de ellos es del mbito de la gestin. Queremos introducir en la gestin un nivel mucho ms alto de responsabilidad por los resultados. Este es un concepto fundamental. Nuestros sistemas educativos funcionan con niveles muy bajos de responsabilidad por los resultados. Si el chico aprende o no aprende, no genera administrativamente, desde el punto de vista de la gestin, reacciones importantes. Podemos discutir esto ampliamente, pero sabemos que los resultados de aprendizaje de los alumnos no se deben solo a factores internos de la escuela, ms bien lo contrario: los resultados se asocian directa y claramente con condiciones materiales de vida en la poblacin. A medida que mejoramos las condiciones tanto internas como externas de la escuela, los resultados deberan acompaar estas mejoras. Para que no nos sea indiferente el resultado escolar, estamos diseando estrategias que vayan ms all de las tradicionales (los sistemas de medicin de resultados que se han universalizado), estrategias que partan de la autoevaluacin institucional. Sobre esta base, el equipo docente, asistido externamente, desarrollar un sistema de mejora institucional que pueda ser apoyado desde las polticas pblicas. Eso ha dado muy buen resultado en el INET (Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica) con las escuelas tcnicas, y tambin con los institutos de formacin docente. Por eso, queremos tambin trasladarlo al conjunto del sistema educativo. En trminos de contenidos, apostamos fuertemente por ejes como lengua, matemticas, ciencias, sabiendo que la formacin artstica, otro de los ejes de este proyecto, tiene valor en s misma, porque puede influir en el rendimiento en aquellas otras reas. Para ensear ciencias y matemticas, tambin la msica y el teatro pueden ayudar mucho. Queremos poner el acento en ciencias y matemticas porque son reas fundamentales para
el desempeo ciudadano y productivo. Ninguno de los debates ciudadanos importantes que hoy estamos enfrentando se puede comprender si no estamos cientficamente alfabetizados: el tema de la gripe, el cuidado del medio ambiente, la distribucin del ingreso, la crisis del campo, las exportaciones, las retenciones; todos estos debates que estamos enfrentando cotidianamente exigen un buen manejo de matemticas, de ciencia, de tecnologa y tambin, obviamente, de la lectura y de la escritura. Es por eso que estamos impulsando planes importantes de lectura, de distribucin de libros, de mejoramiento de los mtodos de enseanza de la lectura, de cientficos y escritores que van a las escuelas, etctera. Tambin llevamos adelante un proceso de recuperacin de la educacin tcnico-profesional, que fue abandonada durante casi una dcada. Desde hace seis aos, estamos invirtiendo en ella muchos recursos, por lo que ya empezamos a ver muy buenos resultados; obviamente, esto no se logra de un da para otro, especialmente en un mbito que tiene un dinamismo muy importante en el sector productivo. Adems, se lanz una licitacin de compra de unas 250 mil Laptop, que sern distribuidas entre todos los estudiantes y profesores del ciclo superior de las escuelas tcnicas, a partir del segundo semestre de 2009 y el 2010. Estamos, a su vez, muy fuertemente comprometidos con la formacin docente. Sabemos que los docentes son la clave de todos estos procesos, y eso tiene que ver con condiciones de trabajo, con formacin inicial y continua, es decir, con formacin de los formadores. En ese aspecto, tambin la accin de los institutos de formacin docente es fundamental, porque, en un mbito donde prevaleca una desregulacin total (ya que los institutos dependen de las jurisdicciones), no haba una instancia nacional que definiera parmetros y polticas comunes. Por ltimo, estamos trabajando para cambiar las condiciones de los alumnos. No se trata solo de mejorar la
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Acto central
oferta, la infraestructura y el equipamiento de la escuela, los docentes, los planes de estudio, los textos, las computadoras, sino tambin de mejorar las condiciones con las cuales los alumnos llegan a la escuela. Porque debemos reconocer que en nuestro pas todava tenemos sectores importantes de poblacin cuyos hijos e hijas no estn en condiciones de acceder a la escuela con plenitud para aprender y para aprovechar el aprendizaje. Por este motivo, estamos dando becas, subsidios a las familias; tenemos ms de 600 mil becas para chicos de escuelas secundarias y estamos proyectando becas para la enseanza superior, para chicos pobres que quieren seguir estudiando carreras cientfico-tcnicas. El Programa de Becas Bicentenario que se lanz en 2009 es la mejor expresin de este objetivo. En trminos generales, estas son las orientaciones de nuestras polticas que se corresponden con las metas, con las estrategias, con los objetivos del programa 2021. Desde el nivel nacional, queremos sumarnos a este esfuerzo, y a su vez tambin recibir de este programa iberoamericano insumos, estmulos, experiencias que nos permitan enriquecer nuestras propias prcticas. Deseamos que el ao que viene, en el marco del bicentenario, se materialice todo esto en el programa 2021 y en el contenido de un plan decenal de educacin que podra ser la base de la nueva Ley de Financiamiento Educativo. Ella debe traducir estos objetivos, estas metas y tambin los mecanismos operativos concretos de asignacin de recursos que permitan que todo esto salga de lo puramente retrico, que deje de ser mera expresin de deseos, para transformarse en una realidad concreta.
III

lvaro Marchesi
Muchsimas gracias al ministro argentino y al ministro paraguayo, por su aliento, por su compromiso. La OEI trabajar conjuntamente para impulsar las transformaciones que cada pas decida, para coordinar los esfuerzos colectivos y para vincular tambin el proyecto en el que estamos poniendo en marcha los recursos, el Fondo solidario de cooperacin, cuyo compromiso hemos asumido. Espero que, mediante el apoyo de los pases ms ricos, de Espaa y de la Unin Europea, en 2010 este proyecto sea una realidad, para continuar y terminar el esfuerzo que cada pas realice. Tenemos una cita en 2010, en Buenos Aires. Estoy convencido de que los ministros iberoamericanos estarn aqu tambin con nosotros. Muchsimas gracias.
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PONENCIAS
METAS EDUCATIvAS 2021. ANLISIS NACIONAL
Palabras de apertura de la sesin

Emiliano Martnez
Mesa I II Moderador
Daro Pulfer
III
Perspectivas de la educacin inicial en la Argentina

Elena Duro
IV
La escuela media argentina y los desafos de las metas 2021

Ins Dussel
Mesa II I Moderadora
Cora Steinberg
II
Propuestas para la mejora del sistema educativo: Argentina 2010-2021

Silvina Gvirtz
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PONENCIAS
III
Avances y retos respecto a la cobertura y equidad educativa en la Argentina

Nstor Lpez
IV
Palabras de cierre
Cora Steinberg
Clausura del Foro

Emiliano Martnez
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Metas Educativas 2021. Anlisis nacional
Palabras de apertura de la sesin

Emiliano Martnez
Buenos das. La jornada de ayer, que fue tan rica en formulaciones, sirvi ante todo para poner en valor la dinmica que con el proceso de elaboracin, amplio y sostenido, de las metas educativas se va a llevar a cabo. Entonces, la sesin de hoy ser una manera de completar esas reflexiones. El director de la Oficina Regional en Buenos Aires de la OEI ser el encargado de moderar esta primera mesa de la maana. Muchas gracias, Daro Pulfer.
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Mesa I
II
Daro Pulfer (moderador)
III
Director de la Oficina Regional Buenos Aires de la OEI
Perspectivas de la educacin inicial en la Argentina

Elena Duro
Especialista de Unicef - Argentina
Buenos das a todas y a todos. Iniciamos hoy el captulo nacional de anlisis tratando de, por un lado, arrancar un proceso de debate y de reflexin sobre qu significan las metas 2021 en la situacin del sistema educativo argentino. Me refiero a que comenzamos un proceso porque a lo largo del ao, mediante distintas alternativas, existe la posibilidad de participar y de presentar comentarios, posiciones, crticas al material. En el da de hoy, al seleccionar a los ponentes y los paneles, hemos hecho un recorte, que siempre es arbitrario, porque deja temas afuera. Esto no significa decir que todo debe ir por este lado, sino que, debido al tiempo y a lo que se consideraba ms pertinente a este Foro, decidimos hacer una primera aproximacin en estas cuestiones. Entonces, en esta primera mesa que me toca moderar, hay dos abordajes: uno sobre el nivel inicial o educacin infantil y otro sobre educacin media. Para ello nos acompaan Elena Duro e Ins Dussel. Elena Duro est a cargo del rea de Educacin de Unicef y ser quien haga uso de la palabra en primer trmino.
En este artculo haremos algunas apreciaciones en torno al panorama y a los avances de la educacin inicial en el pas, y tambin a los ms grandes desafos que entendemos deben ser asumidos frente a esta temtica de atencin y proteccin de la infancia. El cumplimiento de las ambiciosas y necesarias metas formuladas, ya sea en el plano de recientes leyes nacionales como as tambin en el marco de las normas y de los compromisos asumidos internacionalmente, requiere de la profundizacin de la planificacin y del monitoreo de las polticas pblicas destinadas a la primera infancia. Esto implica tanto fortalecer acciones en marcha como tambin innovar en formas de servicios de calidad para garantizar la atencin y proteccin de las nias y los nios ms pequeos. En el plano de las polticas de la infancia, ya no caben dudas del valor que asume para el desarrollo de un pas la garanta de servicios de atencin y educacin a la primera infancia. Los estudios son determinantes a la hora de comprobar que aquellos nios y nias que acceden a servicios en edades tempranas mejoran sus oportunidades educativas a lo largo de la escolaridad primaria. Ms y mejores aprendizajes y ms retencin en la escuela se explican, en parte, por el trnsito en servicios preprimarios. Este impacto es mayor en la infancia ms pobre, lo que obliga a planificar con criterios de equidad para disminuir las brechas de desigualdad en estas etapas de atencin y formacin, fundamentalmente en lo referente a los primeros aos de vida. En la ltima dcada, el pas avanz sustantivamente en la expansin del nivel inicial (jardines que atienden a los nios de 3, 4 y 5 aos). Esto en parte se explica por las polticas sostenidas a partir de la Ley Federal de Educacin
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Mesa I
N 24195 de 1993, que ya estipulaba la obligatoriedad educativa para la sala de 5 aos. En 2007 la matrcula para el nivel inicial alcanz un total de 1.364.909 alumnos y 16.432 servicios educativos. La matrcula total del
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en los servicios de atencin a la primera infancia qued plasmada en las normas nacionales y en los compromisos internacionales ms recientes. Sin embargo, y reconociendo el valor del componente educativo en las polticas pblicas destinadas a la primera infancia de 0 a 3 aos, debemos sealar que este enfoque educativo no debe ser ni restringido a una mirada escolar y/o escolarizante, ni excluyente del enfoque integral, como tampoco de otras modalidades no escolares de atencin y proteccin. As como se reconoce la necesidad de fortalecer el plano educativo, se reconoce tambin el carcter integral que deben asumir la atencin, la educacin y la proteccin. La atencin integral alude a que los servicios y programas deben considerar los distintos dominios del desarrollo: salud y nutricin, social, psicolgico, intelectual y ambiental, y, en el caso de los primeros tres aos de la vida del nio, incluir de manera particular a las familias. Ms all de esta ampliacin del concepto de educacin inicial que se plasma tanto en la Ley 26206 de Educacin Nacional como as tambin en las Metas educativas 2021,2 conviene destacar que, a los efectos de realizar un breve anlisis de situacin y establecer los desafos ms importantes que en trminos de polticas publicas restan asumir para los primeros aos de la infancia en el pas, creemos necesario y as lo haremos en estas pginas mencionar algunas cuestiones. Por un lado, acciones del Estado en relacin con el desarrollo de los servicios y programas de la primera infancia entre los 0 y 2 y 3 aos; por otro lado, al desarrollo del nivel inicial, entendiendo a este como un nivel estrictamente educativo traducido en ofertas de servicios escolares que brinda el Estado para la infancia entre los 3, 4 y 5 aos (se repite en ambos casos la sala de 3 aos en virtud de que o bien son jardi-
nivel se increment desde 1996 en un 20 por ciento. Ms all de estos relevantes logros, se harn reflexiones con respecto a futuros desafos para promover servicios de educacin inicial para toda la infancia del pas que an no tiene este derecho garantizado. EdUCACIN INICIAL: AMPLITUd dEL CONCEPTO Un primer comentario es el tratamiento que se le da al concepto de educacin inicial en las leyes recientemente formuladas en el pas. Creemos que este concepto, al abarcar un perodo en la vida de la infancia que va desde los 45 das hasta los 5, 6 u 8 aos inclusive en algunos parmetros internacionales, la primera infancia alcanza hasta la edad de 8 aos, requiere de diferenciaciones que hagan explcitas tanto las metas como las polticas que se destinarn para cada etapa de la vida del nio y de la nia. Actualmente, la denominacin educacin inicial estara subsumiendo el concepto de desarrollo infantil temprano e incorporndolo. Definir a la atencin y proteccin de la primera infancia como nivel o educacin inicial posiblemente sea consecuencia de las valorizaciones y los enfoques que se le otorgaron a los primeros aos de la vida del nio desde distintas corrientes en los ltimos aos. A modo de ejemplo, ya en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, en los inicios de la dcada de los noventa, la comunidad internacional se comprometi a fomentar el cuidado y la educacin de la primera infancia desde el momento del nacimiento. Asimismo, la necesidad de fortalecer el carcter educativo
Relevamiento Anual 2007, DINIECE, Ministerio de Educacin de la Nacin.
2 Metas educativas 2021, Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI).
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Mesa I
nes maternales, centros de atencin, o bien jardines de infantes). Por otro lado, dejaremos fuera de este panorama a las nias y los nios a partir de los 6 aos, edad de ingreso al primer grado, debido a que en el pas el acceso al nivel primario se puede considerar universal.3 REfERENCIAS A LOS MARCOS LEgALES Y A LOS COMPROMISOS ASUMIdOS POR EL PAS EN RELACIN CON LA EdUCACIN INICIAL Las leyes nacionales e internacionales y las declaraciones a las que el pas suscribi brindan el marco regulatorio y constituyen a su vez una herramienta para el cambio. Estas normas deben reflejarse en las acciones que el Estado emprende, pero adems requieren ser conocidas por todos. Al repasar los marcos legales tanto internacionales como nacionales, debemos considerar cronolgicamente los siguientes: Convencin sobre los Derechos del Nio (1989 e incorporada a la Constitucin Nacional en la reforma de 1994); Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990); Ley 26061 de Proteccin Integral de Nios, Nias y Adolescentes (2005); Ley 26075 de Financiamiento Educativo (2005); Ley 26206 de Educacin Nacional (2006); Ley 26233 de Centros de Desarrollo Infantil (2006); las Metas educativas 2021 (2008) y la reciente Declaracin de Quito en la Sexta Reunin Interamericana de Ministros de Educacin. A continuacin haremos referencias a algunas de estas normas. La Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) establece un conjunto amplio de normas jurdicas para la proteccin y el bienestar de los nios. Reconoce que los intereses del nio deben ser considerados en primer lugar en todas las decisiones que los afecten. El nio tiene el derecho de recibir proteccin y las atenciones nece-
sarias para su bienestar. Incumbe a los padres o, en su caso, a los tutores, la responsabilidad primordial de su crianza y su desarrollo. Su preocupacin fundamental es el inters superior del nio. A tal efecto, los Estados Partes prestarn la asistencia apropiada a los padres y a los tutores para el desempeo de sus funciones en lo que respecta a la crianza del nio, y velarn por la creacin de instituciones, instalaciones y servicios para su cuidado. El marco tico para la formulacin de las polticas destinadas a la atencin de los nios comprende los principios generales relativos al inters superior del nio, a la no discriminacin, a la participacin, a la supervivencia y al desarrollo.4 En el ao 1990, la Repblica Argentina ratific la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y la incorpor a la Constitucin Nacional en el ao 1994 (art. 75, inc. 22). Un avance significativo en relacin con la Convencin a nivel nacional fue la sancin de la Ley de Proteccin Integral de Nios, Nias y Adolescentes (Ley N. 26061, del ao 2005). Esta ley se inscribe en los principios de la doctrina de la proteccin integral de los derechos de la infancia y la adolescencia. Si bien la Convencin establece que es responsabilidad prioritaria de la familia asegurar a los nios y las nias el pleno disfrute y el efectivo ejercicio de sus derechos, los organismos del Estado deben garantizar polticas, servicios, programas y asistencia apropiados para que la familia pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad. Tambin la comunidad tiene derecho a ser parte activa en el logro del cumplimiento de los derechos de los nios y las nias. A su vez, los avances internacionales en relacin con la dimensin educativa en la atencin y proteccin de la
An persiste cierto dficit de acceso al nivel primario a la edad de 6 aos en comunidades rurales e indgenas.
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Para un mayor desarrollo de estos conceptos, confrntese Hacia una poltica pblica en Desarrollo Infantil Temprano, Buenos Aires, Unicef, septiembre de 2005. 155
Mesa I
primera infancia se producen con las siguientes declaraciones. En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990), la comunidad internacional se comprometi a fomentar el cuidado y la educacin de la primera infancia desde el momento del nacimiento. En el ao 2000, en el Foro Mundial de Educacin, los pases y las organizaciones acordaron extender y mejorar la proteccin y cuidado integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos como uno de los seis objetivos del Marco de Accin de Dakar. Estas dos declaraciones marcaron un hito histrico en el campo del cuidado y la educacin de la primera infancia, cristalizando las dos ideas cruciales: por una parte, que los seres humanos nacen con necesidades de aprendizaje y el derecho a satisfacerlas, y por otra, que el desarrollo y las necesidades de aprendizaje de los nios de corta edad son multifacticos y requieren cuidado y educacin integrales (Unesco, 2007).5 La Ley de Financiamiento Educativo (Ley N. 26075, del ao 2005) establece el incremento de la inversin en educacin, ciencia y tecnologa por parte del Gobierno Nacional, los gobiernos provinciales y el de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en forma progresiva, hasta alcanzar en el ao 2010 una participacin del 6% en el Producto Bruto Interno. La Ley de Financiamiento Educativo (en su artculo 2, inciso a) expresa la decisin de incluir en el nivel inicial al cien por ciento (100%) de la poblacin de 5 aos de edad y asegurar la incorporacin creciente de los nios y nias de 3 y 4 aos, priorizando los sectores sociales ms desfavorecidos. Haremos cuatro breves comentarios en torno a esta relevante ley, cuyo vencimiento ser en 2010. Por un lado, determina un posicionamiento del Estado nacional y pro-
vincial, y prioriza en el financiamiento la escolaridad obligatoria del nivel inicial (5 aos) y con criterio de equidad sugiere la expansin de la atencin educativa para los nios y las nias de 3 y 4 aos. Cabe destacar entonces que la prxima norma de financiamiento debiera incorporar mayor especificidad en lo referente a salas de 3 y 4 aos como a los servicios de 45 das a 2 aos, tal como alude la Ley de Educacin Nacional cuando hace mencin explcita sobre esta etapa de la infancia. En tercer lugar, las metas alcanzadas respecto al nivel inicial a travs de la Ley 26075 debieran ser evaluadas y servir de base para el contenido de la nueva ley de financiamiento educativo: qu metas se alcanzaron y cules no se cumplieron?, cules fueron las causas de los principales dficits para alcanzar las metas?, cules son las diferencias interprovinciales en relacin con estos objetivos y qu previsiones se deben tomar en la nueva ley de financiamiento que contemplen ms efectivamente estas disparidades? Por ltimo, en la evaluacin de alcances de las metas, debiera ponderarse adems si la evolucin de los servicios de 3 y 4 aos respondi a criterios de equidad y disminucin de brechas como la ley estipula. En un estudio reciente sobre el financiamiento de la educacin inicial en la Argentina,6 basado en la seleccin de nueve jurisdicciones,7 se estima que para alcanzar la universalizacin de las salas de 4 y 5 aos, la inversin adicional promedio es de 2,1% de la inversin educativa total. Por otro lado, se destaca que si bien la evolucin de la inversin fue dispar entre estas jurisdicciones, en todas excepto Chaco se produjo un incremento entre 2002 y 2006 que alcanz un promedio de crecimiento del 13% para este perodo.
Bases slidas. Atencin y educacin de la primera infancia. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2007(resumen). Pars, Unesco, 2006.
Vera, A y Bezem, P. El financiamiento de la educacin inicial en la Argentina. Buenos Aires, CIPPEC, Arcor, 2009. Santa Cruz, Buenos Aires, CABA, Neuqun, Ro Negro, Chaco, Santiago del Estero, Formosa y Catamarca. La eleccin que realizan los investigadores es sobre la base de que son las nicas jurisdicciones del pas que cuentan con informacin desagregada de la inversin en el nivel inicial. En: Vera y Bezem, op. cit.
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Mesa I
Si alcanzar la universalizacin educativa para la infancia de 4 y 5 aos conlleva, segn este estudio, un incremento del 2,1% de la inversin total educativa, es posible planificar esta meta para el corto plazo. Dos leyes cruciales en relacin con el desarrollo de la educacin inicial en el pas son la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Centros de Desarrollo Infantil, que a continuacin analizaremos en mayor profundidad. La Ley de Educacin Nacional (Ley N. 26206, 2006) seala que es competencia de la educacin inicial la atencin de la poblacin infantil desde su nacimiento hasta los 6 aos de edad. Si bien la Ley 26206 establece la obligatoriedad escolar a partir de los 5 aos de edad, estipula la responsabilidad del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en la expansin de los servicios de educacin inicial. Los jardines maternales atende8
ARTCULO 19.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la obligacin de universalizar los servicios educativos para los/as nios/as de cuatro (4) aos de edad. ARTCULO 20.- Son objetivos de la Educacin Inicial: a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. ARTCULO 21.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de: d) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con el objetivo de asegurar la atencin, el cuidado y la educacin integral de los/as nios/ as. ARTCULO 22.- Se crearn en los mbitos nacional, provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires mecanismos para la articulacin y/o gestin asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con el rea responsable de la niez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as nios/as establecidos en la Ley N 26061. Tras el mismo objetivo y en funcin de las particularidades locales o comunitarias, se implementarn otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social, salud y educacin, en el mbito de la educacin no formal, para atender integralmente a los/as nios/as entre los cuarenta y cinco (45) das y los dos (2) aos de edad, con participacin de las familias y otros actores sociales. ARTCULO 25.- Las actividades pedaggicas realiza-
rn a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco das a los 2 aos de edad inclusive y los jardines de infantes a los nios de 3, 4 y 5 aos inclusive. Asimismo, reconoce otras formas organizativas para la atencin de esta franja etaria, tales como salas multiedades, salas de juegos y otras modalidades que pudieran conformarse segn lo establezca la reglamentacin de la ley. Entre los artculos de dicha ley, destacamos: CAPTULO II EDUCACIN INICIAL ARTCULO 18.- La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao.
El Nivel Inicial en nuestro pas se conforma por dos ciclos. El Jardn Maternal (45 das a 2 aos inclusive) y el Jardn de Infantes (3 a 5 aos).
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das en el nivel de Educacin Inicial estarn a cargo

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Mesa I
de personal docente titulado, conforme lo establezca la normativa vigente en cada jurisdiccin. Dichas actividades pedaggicas sern supervisadas por las autoridades educativas de las Provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. En la ley se pueden observar avances en torno al desarrollo de la educacin inicial. Sin embargo, cabe destacar que se hace necesaria la reglamentacin, fundamentalmente en lo que atae a la atencin de la primera infancia (2 y 3 aos). Se constata el avance de universalizar la sala de 4 aos en todo el pas. Se proponen objetivos para la educacin inicial desde los 45 das y hasta los 5 aos inclusive, y se le otorga responsabilidad a la Nacin, a las provincias y a la Ciudad Autnoma de regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones. Se reconoce la gestin asociada y distintas modalidades de atencin para los nios y nias de 0 a 2 aos inclusive, para lo cual se mencionan las intervenciones de los ministerios de Desarrollo y de Salud. Se determina que docentes titulados se ocuparn de las acciones pedaggicas en los servicios de educacin inicial, quienes sern a su vez supervisados por los gobiernos educativos. Estas modificaciones que impone la Ley de Educacin Nacional exigen cambios relevantes en los montos de inversin; los modelos de supervisin y monitoreo de los servicios as como su regulacin; nuevas formas articuladas de promover atencin a los nios y nias de 0 a 2 / 3 aos y sistemas de informacin y monitoreo (hoy inexistentes) que den cuenta del desarrollo y calidad de estos servicios. Con los recursos existentes y previendo incrementos graduales en la inversin, se debern planificar una poltica, programas y servicios de atencin a la primera infancia que garanticen en primer lugar servicios de calidad en los primeros aos para las poblaciones ms pobres. Creemos que no debera ser excluyente la necesidad de universalizar la sala de 4 aos con la urgente
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planificacin estratgica de los servicios para los primeros aos de vida. Estimamos que habra que generar un debate para establecer en el pas estndares de calidad que regulen los servicios integrales de atencin a la primera infancia. No basta con acciones articuladas entre los distintos sectores de la poltica pblica; es necesario precisar las caractersticas indispensables que todo servicio de atencin debe contener. Cabe mencionar tambin que si bien se destaca el rol de los niveles nacional y provincial en torno a la regulacin, supervisin y monitoreo, no se estipula en esta ley a qu sector de gobierno le compete ese papel actualmente poco especfico en lo referido a la atencin de los nios y las nias de 0 a 2 aos; adems, como veremos, hay ciertas superposiciones con respecto a la atencin de la infancia de 3 aos. Otra dimensin que implica innovaciones es la formacin de recursos humanos para ocuparse de los servicios y programas destinados a los primeros dos aos de vida, considerando que deben preverse etapas de transicin hasta alcanzar las metas de la Ley de Educacin Nacional. Esta ley estipula que los docentes titulados se ocuparn de las acciones pedaggicas de estos centros. Pero hay que responder a la necesaria demanda de jardines maternales, centros de desarrollo u otras modalidades que requieren de personal formado y capacitado con enfoque integral y que no van a estar integrados exclusivamente por perfiles docentes que tambin requieren, por otra parte, fortalecer su formacin en las dimensiones que no son pedaggicas. Entre las madres cuidadoras, que han cumplido un rol crucial en el avance de la atencin de servicios para los primeros aos de vida pero que deben considerarse un punto de partida, aunque no de llegada y un docente formado con enfoque educativo, se presenta un abanico de necesidades de formacin que determinara nuevos perfiles de recursos humanos.
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Muchas de estas cuestiones estn planteadas en la otra norma central que es la Ley de Centros de Desarrollo Infantil N. 26233 del ao 2006, que tambin evidencia el compromiso del Estado nacional con el Desarrollo Infantil Temprano al promover y regular los Centros de Desarrollo Infantil. Estos centros son entendidos como espacios de atencin integral de nios y nias de hasta 4 aos de edad, que adems realizan acciones para instalar en los mbitos de la familia y la comunidad capacidades que favorezcan la promocin y proteccin de los derechos de los nios y las nias. El artculo 6 de esta ley seala que los Centros de Desarrollo Infantil deben garantizar: ARTCULO 6 a) La idoneidad del personal a cargo de los Centros para la atencin de la primera infancia. b) Las normas de higiene, seguridad y nutricin. c) Instalaciones fsicas adecuadas para su correcto funcionamiento. d) Los controles peridicos de crecimiento y desarrollo requeridos para cada edad. e) Las condiciones de admisibilidad y permanencia, que bajo ningn concepto podrn discriminar por origen, nacionalidad, religin, ideologa, nivel socioeconmico, gnero, sexo o cualquier otra causa. f) La organizacin del servicio atendiendo a las necesidades de cada grupo etario. g) Una relacin adecuada entre nmero de nios o nias asistentes y la cantidad de personal a cargo. h) Un sistema de registro que permita el seguimiento del crecimiento y desarrollo de cada nio y nia.
ARTCULO 7 Del personal: Conforme lo normado en el artculo 6 de la presente ley, la reglamentacin establecer los perfiles correspondientes al personal interviniente y el sistema de capacitacin necesario para que la totalidad de los Centros de Desarrollo Infantil puedan cumplir con este requisito. A su vez, esta ley avanza en la reglamentacin9 de algunos de sus artculos. En el artculo 2 del decreto reglamentario, se crea la comisin de promocin y asistencia de los Centros de Desarrollo Infantil comunitarios en el mbito de la Secretara Nacional de Niez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social. Tambin se estipula que esta Secretara deber coordinar el trabajo interjurisdiccional en materia de las dimensiones logsticas, administrativas y organizativas. El artculo 4 de la reglamentacin seala la necesaria planificacin local y provincial, y que cada Centro de Desarrollo Infantil integrar o complementar sus actividades a las que se implementen segn las previsiones que en materia de educacin inicial contiene la Ley 26206 de Educacin Nacional. En los casos en que no haya servicios de educacin inicial para nios y nias de hasta 4 aos inclusive y en funcin de las necesidades locales, los Centros de Desarrollo Infantil propendern las acciones para promover un rea destinada a la educacin inicial. El artculo 5 seala que se harn las adecuaciones presupuestarias pertinentes para hacer efectivo este decreto. En relacin con la conformacin de los Centros, el artculo 7 estipula que estarn integrados por una coordinacin (personal con formacin en desarrollo infantil); un equipo tcnico (trabajadores de las reas sociales, sanitarias y educativas); promotores comunitarios de desarrollo infantil; talleristas comunitarios; personal de mantenimiento y equipo profesional de apoyo externo
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(se recomienda el apoyo de un mdico pediatra, un nutricionista y un especialista en estimulacin temprana). En lo referido a la dimensin de la formacin de los agentes, el artculo 8 determina que el Consejo Federal de Niez, Adolescencia y Familia y la Secretara Nacional en articulacin con el Ministerio de Educacin de la Nacin, universidades y otras entidades educativas de nivel superior disearn planes y estrategias nacionales de capacitacin y asistencia tcnica para la especializacin de agentes pblicos y comunitarios en desarrollo infantil. Con estas dos relevantes leyes, Ley de Educacin Nacional y Ley de Promocin y Regulacin de los Centros de Desarrollo Infantil que regulan la educacin inicial en el pas, quedan planteados nuevos marcos de accin intersectorial y una serie de nuevos desafos para la poltica de infancia, si se desean disminuir brechas sociales y el acceso hoy inequitativo a los servicios entre los 0 y los 4 aos de edad. Otros compromisos internacionales asumidos por el pas estn plasmados en las Metas Educativas 2021 promovidas por la OEI, que apuntan a que en la prxima dcada el 100% de los nios y las nias de 3 a 6 aos participen en programas educativos y que se multiplique el porcentaje de nios de 0 a 3 aos que acceden a experiencias educativas (en 2021 se espera que entre el 20% y el 50% acceda a servicios); asimismo, se recomienda fortalecer el carcter educativo de todas las opciones existentes. Una ltima mencin es para la Declaracin de Quito, realizada en la Sexta Reunin Interamericana de Ministros de Educacin (2009). En su clusula 20, los Estados reafirman el compromiso por la educacin de la primera infancia ya estipulado en la Quinta Reunin de Cartagena (2007) y se comprometen a aumentar la cobertura de la atencin integral de calidad, de acuerdo con las realidades de cada Estado miembro, con un objetivo a largo plazo de universalizar esta atencin a la primera infancia.
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LA ATENCIN dE LA PRIMERA INfANCIA dE 0 A 3 AOS: ENTRE LA dIvERSIdAd dE LAS OfERTAS Y LOS dfICITS dE INfORMACIN Y MONITOREO Para caracterizar las polticas y el estado de atencin de la primera infancia (0 a 3 aos), se debe recopilar informacin de distintos sectores de gobierno y de diferentes fuentes. La informacin actualmente aparece incompleta.10 Segn datos del Censo de Poblacin del 2001, solo un 30% de los nios y las nias de 3 aos asistan a un servicio educativo. Los datos obtenidos de la Encuesta Permanente de Hogares (2003) arrojan precisiones elocuentes acerca de las marcadas diferencias en el acceso a la educacin inicial entre los sectores ms ricos y los ms pobres de la sociedad. Cabe sealar que esta encuesta no incluye informacin acerca de las salas de lactantes 0-1 y de deambuladores. Solo el 5,5% de los nios de 2 aos ms pobres acceden a jardines maternales, mientras que entre los sectores ms ricos este porcentaje alcanza al 42,4 por ciento. Asistencia escolar por quintiles de ingreso Asistencia escolar 3 a 5 aos
90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 1994 1995 1996 1997 1998 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2003-II 2004-I 2004-II 2005-I 2005-II 2006-I 2006-II 1992 1993 Quintil 1 Promedio Quintil 5
Fuente: INDEC - EPH - CEDLAS - UNLP.
10 La informacin sobre asistencia a servicios para los nios y las nias de 0 a 3 aos se obtiene a travs del MEN y a travs bsicamente de la EPH. En ambos casos la informacin es parcial. Se carece de un sistema local y/o nacional que brinde informacin sobre la totalidad de los servicios existentes.
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Otra manera de ver la informacin es a travs del relevamiento que hace el Ministerio de Educacin de la Nacin segn los servicios que dependen y se supervisan desde los gobiernos educativos provinciales. El Relevamiento Anual del 200711 da cuenta de que en el pas existen 2.013 jardines maternales, de los cuales 884 son de gestin estatal y 1.129 de gestin privada, que atienden un total de 60.986 nios y nias de entre 0 y 3 aos. Los servicios de gestin estatal atienden a 23.678 nios y nias, y los de gestin privada a 37.308. En relacin con los principales programas nacionales12 que entre sus objetivos refieren a la atencin de la primera infancia, brindamos a continuacin una somera sntesis:13 Plan de Abordaje AH: el Consejo Nacional de Coordinacin de Polticas Sociales, integrado por los distintos ministerios del Gabinete Social (Salud, Educacin y Desarrollo Social), lanz el Plan Nacional de Abordaje Integral Ah, con la gente, que tiene como objetivo profundizar la intervencin en los ncleos duros de la pobreza, ampliando la presencia del Estado en el territorio, creando acceso y rescatando las redes e identidades locales. Tambin apunta al cumplimiento de los derechos sociales vinculados con la educacin, la salud comunitaria, el trabajo, la vivienda, la cultura, la recreacin y el acceso a servicios pblicos de infraestructuras esenciales. El Ministerio de Desarrollo Social identific las localidades ms postergadas del pas, donde estn los argentinos con mayores necesidades sociales. La priDINIECE, Ministerio de Educacin de la Nacin. No se hace mencin a planes y programas provinciales y municipales. 13 Sntesis extrada del Proyecto Estado de situacin de los servicios destinados a la atencin de los nios y nias de 45 das a 36 meses. Unicef y Universidad Nacional San Martn, Argentina, 2009.
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mera etapa est destinada a localidades con menos de 12.000 habitantes y barrios de conglomerados urbanos con mayor ndice crtico. El Plan alcanzar a una poblacin total de 4.554.177 habitantes y 1.054.662 con NBI (Necesidades Bsicas Insatisfechas). El Gabinete Social se propone trabajar de modo articulado con distintos actores de la comunidad sobre cuatro polos de intervencin prioritaria: organizacin social; productivo y de servicios; prestaciones y servicios; e infraestructura. Promueve la formacin y capacitacin de actores locales, la sensibilizacin y formacin en salud y la creacin de espacios participativos y organizativos para la restitucin de derechos, la proteccin familiar, el reconocimiento y respeto por la identidad individual y colectiva, la creacin de espacios para la recreacin y la expresin cultural, el acceso y la permanencia en el sistema educativo, la realizacin de controles mdicos y hbitos saludables, la conformacin de redes de emprendimientos socioproductivos para el desarrollo local y el apoyo para el envejecimiento activo y seguro. Programa Nacional Primeros Aos: los ministerios nacionales de Desarrollo Social, Educacin y Salud desarrollan conjuntamente el Programa Nacional de Desarrollo Infantil Primeros Aos, que se ejecuta a travs del Consejo Nacional de Coordinacin de Polticas Sociales. A partir de la adhesin de los gobiernos provinciales, en veintids provincias se han conformado espacios interministeriales. Cada provincia cuenta con equipos tcnicos interdisciplinarios capacitados por el programa para el abordaje integral del desarrollo infantil y el apoyo al trabajo comunitario. Actualmente, la Mesa Nacional y las mesas provinciales se encuentran en permanente interaccin.
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Inicialmente, la mayora de las provincias careca de espacios formales de articulacin y de experiencia de trabajo en este sentido. En barrios de 47 localidades urbanas y rurales, en zonas en situacin de alta vulnerabilidad social, se han conformado mesas intersectoriales locales integradas por instituciones pblicas y organizaciones de la sociedad civil, a las que pertenecen 3.600 facilitadores, quienes han sido capacitados por los equipos tcnicos en una concepcin integral del desarrollo infantil. Estos facilitadores acompaan a las familias en el fortalecimiento de las prcticas de crianza, promoviendo el intercambio de experiencias cotidianas y el establecimiento de vnculos y redes entre ellas, y aportando informacin oportuna. Actualmente, 150.000 familias estn participando en distintas actividades. Plan Nacional Familias: el Ministerio de Desarrollo Social ejecuta este plan que tiende a promover los valores que cohesionan, articulan y hacen posible una vida armoniosa en familia y en sociedad. Tiene como objetivo estimular una poltica social de integracin, promover el respeto a los derechos humanos, la proteccin del adulto mayor, la integracin de los discapacitados, la igualdad de trato y oportunidades de gnero de los miembros de la familia y, a la vez, busca que se garantice la educacin familiar, incluyendo una comprensin adecuada de la maternidad como funcin social. El desarrollo de este plan comprende acciones de prevencin, promocin y asistencia, tales como los programas de ingreso (Familias por la Inclusin Social, pensiones no contributivas, asistencia en las emergencias sociales climticas). Este plan atraviesa transversalmente al Plan Nacional de Seguridad Alimentaria y al Plan Nacional de Desarrollo Local y Economa Social, y se integra con ellos en una retroalimentacin permanente.
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Plan Nacional de Seguridad Alimentaria, Proyecto Familia y Nutricin: el Plan Nacional de Seguridad Alimentaria (PNSA), dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin, ha diseado en cooperacin con Unicef de la Argentina el proyecto Familia y Nutricin. Este proyecto se basa en una concepcin integral del desarrollo infantil temprano que entrelaza la alimentacin y la nutricin con las relaciones familiares y comunitarias desde la perspectiva del desarrollo humano. Es una propuesta de capacitacin orientada a formar facilitadores locales para acompaar a las familias. Propone: fortalecer la red de recursos existentes en la localidad. Articular acciones para ampliar los espacios sociales de sostn. Impulsar iniciativas con eje en la crianza de nios y nias; enriquecer el trabajo de diversas organizaciones e instituciones que acompaan a las familias. Formar equipos de trabajo que ofrezcan informacin, contencin y acompaamiento a las familias. Entre sus objetivos establece proteger el desarrollo de nios y nias fortaleciendo a las familias en su funcin bsica de sostn y crianza de sus hijos, alimentacin, nutricin y cuidado de la salud. Articula acciones y recursos para la gestin, involucrando a responsables polticos, tcnicos provinciales, de las localidades y efectores locales de distintas reas (social, salud y educacin). Aborda de un modo integral los ejes vinculados al desarrollo infantil temprano: nutricin, crianza, juego, lectura, redes. Programa Nacional de Desarrollo Infantil: este programa del Ministerio de Educacin tiene como objeti-
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vo brindar herramientas, asesorar, fortalecer y acompaar a las familias, docentes, facilitadores y agentes que trabajan en instituciones de atencin y cuidado de los nios y las nias, en las temticas relacionadas con el desarrollo infantil, la crianza y el mejoramiento de la calidad de vida de la primera infancia. El Programa Nacional de Desarrollo Infantil produjo durante el ao 2006 la serie Primeros aos, creciendo juntos de difusin masiva por el Canal Encuentro. La serie consta de 20 programas que desarrollan temticas significativas sobre el desarrollo infantil y la crianza de los nios de hasta 5 aos. El programa cuenta con dos tipos de materiales de difusin de informacin: unos destinados a las familias con informacin sencilla y de fcil lectura sobre temas significativos del desarrollo infantil, y otros destinados a docentes, facilitadores y operadores sociales, que brindan orientaciones para desarrollar espacios de reflexin e intercambio acerca de la crianza de los nios ms pequeos. Plan Nacional de Educacin Obligatoria: el Ministerio de Educacin de la Nacin enunci recientemente un Plan Nacional Trienal para la Educacin Obligatoria 2009-2011, orientado a la continuidad de acciones en marcha en todo el territorio nacional y la implementacin de nuevas lneas que respondan a los objetivos polticos que priorizan y conforman una agenda poltica e institucional de corto y mediano plazo. El plan abarca los trece aos de educacin obligatoria definidos por la Ley 26206. El objetivo estratgico del plan para el nivel inicial es extender y mejorar la educacin inicial en el pas. La estrategia propuesta para la franja comprendida entre los 0 y los 3 aos es su incorporacin al nivel de manera creciente, en especial de los sectores ms desfavorecidos. Para esto propone como lneas de accin:
1. desarrollar estrategias que favorezcan la cobertura de 0 a 3 aos; 2. implementar acciones intersectoriales que favorezcan la atencin de nios pequeos y sus madres, combinando los esfuerzos gubernamentales y no gubernamentales. Si se revisan estas lneas de accin, se observa en primer lugar que el tema de la atencin a la primera infancia est en la agenda no solo desde la normativa, sino desde acciones especficas que se estn implementando en distintas regiones del pas. Cada una de estas lneas de accin fortalece alguna de las dimensiones del desarrollo infantil, o bien el rol comunitario y familiar, la dimensin de la nutricin o la educativa, mientras que otras sostienen un enfoque ms integral. Tambin se denota la necesidad de la accin articulada entre los distintos sectores de la poltica pblica y la participacin de gestin asociada con redes de diferentes ONG. Sin embargo, es insuficiente obtener datos relativos a resultados, calidad de las prestaciones y especificaciones en torno a la poblacin destinataria. Por otro lado, segn datos obtenidos en la Encuesta Permanente de Hogares de 2006, mientras que un 50% de los nios de 3 aos en el Gran Buenos Aires acceden a algn tipo de programa educativo inicial, en el NOA este porcentaje desciende al 10,5%, lo que constata las fuertes brechas persistentes en el acceso y en la atencin. AvANCES EN LA COBERTURA dE SERvICIOS dE EdUCACIN INICIAL PARA 4 Y 5 AOS La Argentina ha realizado las acciones pertinentes para posicionarse entre los primeros lugares de la regin en torno a la universalizacin de la sala obligatoria de 5 aos. Segn datos del Censo de Poblacin de 2001, nueve de cada diez nios y nias de 5 aos estaban asistiendo a un servicio educativo. El censo del ao
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1980 daba cuenta de que solo el 57,5% de los nios y las nias de 5 aos asistan. Esto indica la gran expansin producida en las oportunidades educativas de los nios y las nias de esta edad. Alumnos en salas de 4 y 5 aos (DINIECE), por ao, total nacional, 2000 a 2007
Cantidad de alumnos 800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 0
Como puede constatarse, la cobertura de los servicios de educacin inicial es alta y relativamente homognea para los nios de 5 aos, pero no lo es para los nios de 4 aos. En esta edad, el 73,5% de los nios del Gran Buenos Aires acceden a estos servicios, mientras que en el NEA este nmero solo alcanza el 30,6 por ciento.14 El nivel inicial para las edades de 5 y 4 aos muestra la necesidad de realizar distintos esfuerzos para alcanzar la igualdad de oportunidades y la universalidad educativa. En la sala de 5 aos, cabe alcanzar la meta
Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala Sala de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 de 4 de 5 2000 2002 2001 2003 2004 2005 2006 2007 Sala y ao
del acceso para esa poblacin que an no asiste, que aunque en porcentajes es minoritaria, puede resultar un ncleo duro de resolver. En la sala de 4 aos, los esfuerzos por la universalizacin deben ir acompaados por criterios de equidad para las provincias ms desaventajadas, como as tambin en los sectores poblacionales ms pobres, que requieren respuestas inmediatas. Comentarios finales y recomendaciones ante los nuevos marcos legales y los compromisos asumidos por el pas en la educacin inicial Ya no existen discusiones encontradas en torno al valor estratgico de la educacin inicial. Tanto a nivel regional como nacional, los nuevos marcos regulatorios y las metas que se han asumido as lo demuestran. El pas expresa esta relevancia en la expansin que se ha suscitado, en los ltimos veinte aos, tanto en los servicios educativos que atienden a la poblacin de 3, 4 y 5 aos como ms recientemente en los numerosos planes nacionales destinados principalmente a los nios y las nias ms pequeos.
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Relevamientos Anuales 2000 a 2007. DINIECE, Ministerio de Educacin de la Argentina.
En los ltimos aos, se ha expandido la sala de 4 aos, pero de manera desigual entre las provincias. El Censo de Poblacin del 2001 daba cuenta de que solo el 48% de la poblacin de 4 aos asista a un servicio educativo. Al igual que para los ms pequeos, en la sala de 4 aos tambin existen diferencias que perjudican en el acceso a las poblaciones ms pobres. Segn datos de la DINIECE, la expansin de la matrcula de las salas de 4 y 3 aos en el sistema educativo en los ltimos quince aos alcanz un 37 por ciento. Evolucin de la matrcula de nivel inicial segn sala y ao de relevamiento
800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 0
2000
2001
2002
2003
2004 4 aos
2005
2006 5 aos
2007
3 aos
Fuente: Relevamientos Anuales. DINIECE, Ministerio de Educacin de la Argentina. 164
14 Fuente: Unicef, elaboracin propia del EPH 2006, 1er trimestre, INDEC/MECON.
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Por otro lado, se avanz en las normativas a travs de las recientes leyes; la Ley N. 26206 de Educacin Nacional y la Ley de Centros de Desarrollo Infantil N. 26233 regulan la educacin inicial para la infancia desde los 45 das hasta los 5 aos en el caso de la primera, y ms especficamente desde los 45 das hasta los 4 aos en la segunda. Si bien estas leyes, que seran complementarias, son un avance en la legislacin para la atencin y proteccin de la primera infancia, presentan vacos que es necesario llenar para prevenir acciones que, en lugar de favorecer la inclusin, expandan las brechas de atencin existentes, sean estas por ausencia de servicios o por la desigual oferta que reciben las poblaciones ms desaventajadas. Del anlisis de estas leyes se podra suponer que existira en el pas una etapa de transicin para la atencin y el desarrollo de la infancia. En esta etapa, el Ministerio de Educacin sera el responsable y principal garante de cumplir la meta de la universalizacin del jardn de infantes en las salas de 4 y 5 aos, aunque tambin contemple la sala de 3 aos y los jardines maternales (0 a 2 aos). Por otro lado, sera el Ministerio de Desarrollo, en articulacin con el Ministerio de Educacin y Salud, el responsable de promover los Centros de Desarrollo Infantil destinados a nios y nias desde los 45 das y hasta los 4 aos inclusive. La misma Ley de Centros de Desarrollo Infantil seala que, ante la ausencia de servicios educativos (jardines de infantes y/o maternales), los centros garantizarn la atencin educativa de la infancia. Estas nuevas legislaciones traen aparejados enormes desafos. Entre las recomendaciones que sugerimos para el cumplimiento de las metas, se encuentran las siguientes:
1. Se requiere promover un sistema de informacin unificado que contenga informacin sustantiva y completa sobre los distintos servicios de atencin y la poblacin que atienden (jardines maternales, de infantes, centros de desarrollo o planes nacionales). Determinar adems el o los rganos de gobierno que tendrn la funcin de relevar la informacin, analizarla y difundirla. 2. Se necesita instaurar sistemas de monitoreo y evaluacin (internas y externas) continuos en torno a las diferentes prestaciones de la educacin inicial. Determinar el o los rganos de gobierno que asumirn esta funcin. La informacin completa y en tiempo, y los insumos provistos por efectivas evaluaciones son la antesala de mejores decisiones de poltica pblica. 3. Se recomienda promover en el pas un debate que determine finalmente estndares de calidad que debieran cumplimentar todas las prestaciones destinadas a la primera infancia en las diferentes formas que esta asuma. Estos estndares deberan considerar tanto aspectos de infraestructura como recursos humanos, enfoque de abordaje de la atencin, sistemas de evaluacin, interaccin con el medio y recursos en una primera etapa. Cabe mencionar en este sentido que ya hay pases que implementan estndares de calidad sobre la formacin que reciben las nias y los nios ms pequeos. 4. Es posible, adems, alcanzar mayores niveles de efectividad en las polticas, los programas y las acciones que hoy se imparten, con mayores niveles de concentracin de lneas de accin y efectivas formas de articulacin entre los sectores implicados. 5. Existe una deuda en torno a la inversin que se destina y se destinar a la atencin de la primera infancia. Cules son los recursos financieros y cmo
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se distribuyen entre los sectores es una cuestin clave para poder monitorear los avances. Actualmente resulta complejo poder establecer la inversin que se destina a la primera infancia en el pas. Desde el sistema educativo, se ha corroborado que solo son nueve las jurisdicciones que tienen desagregada la inversin por nivel. Resulta an ms difcil ponderar la inversin en las diferentes lneas nacionales a travs de los distintos programas que se implementan. Es clave para la Nacin y las jurisdicciones poder establecer el monto de inversin en el presupuesto educativo para el nivel inicial, fundamentalmente en lo referente a salas de 4 y 5 aos que restan universalizar en el corto plazo. Se requiere asimismo informacin sobre la inversin destinada a la atencin y a los servicios de las distintas modalidades que asumir la atencin de los nios y las nias desde los 45 das hasta los 2 o 3 aos. 6. Otro desafo es la formacin de los recursos humanos responsables de la atencin de la primera infancia. Las dos leyes centrales, tanto la de Educacin Nacional como la de los Centros de Desarrollo Infantil, se ocuparan de la formacin (Ley 26206) y de la capacitacin de los recursos humanos (Ley 16233). En un contexto en donde los desafos son ms grandes que los recursos financieros disponibles, sera necesario formular un nico programa de formacin especfico para docentes y otros agentes que trabajen en servicios de atencin a la primera infancia de 0 a 2, 3 aos y mejorar la formacin que actualmente reciben los docentes del nivel inicial, y que trabajan con nios y nias de entre 3 y 5 aos. 7. En la supervisin de estos servicios, estaran implicados al menos dos ministerios. Articular los modos, la informacin y los ajustes entre ambos para prevenir desigualdades en las prestaciones es otro tema que se debe afrontar.
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8. Si la meta es superar las desigualdades vigentes, resulta imprescindible disminuir las brechas persistentes de acceso a servicios de atencin a la primera infancia que afectan ms a los ms pobres. Se recomienda atender prioritariamente a la infancia que habita en poblaciones rurales, a la infancia indgena y aquella que vive en zonas urbanas marginales. No conviene planificar modelos de atencin igualitarios para poblaciones con necesidades tan diversas. Las prestaciones deberan garantizar la pertinencia cultural de la oferta. 9. Hay muchos avances y tambin deudas pendientes en las polticas pblicas para la primera infancia. Los caminos son nuevos en lo que respecta a los ms pequeos, y se requiere de mayores niveles de informacin que den cuenta de los modelos ms efectivos de atencin. Promover investigaciones sobre experiencias exitosas y diseminarlas, generar debates e informar a la poblacin sobre los avances constituyen elementos claves para que la primera infancia est en la agenda de todos los ciudadanos.
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La escuela media argentina y los desafos de las metas 2021

Ins Dussel
Doctora en Educacin. Directora educativa de Sangari Argentina e investigadora del rea Educacin de FLACSO/Argentina
del censo 2001 (ltimo disponible), la tasa neta de escolarizacin del nivel es del 71,5%. En esta cifra promedio, se esconden disparidades entre sectores sociales muy pronunciadas. Mientras que los alumnos que vienen de familias de capital educativo alto llegan al 92,5%, los alumnos con bajo capital educativo solo asisten en un 66 por ciento.15 Hay algo importante para puntualizar en torno a la obligatoriedad, que ilustra los desafos que tenemos por delante. El pedagogo francs Philippe Meirieu seala que la dificultad de la educacin es que la instruccin es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender. Esta no es producto de ninguna causa mecnica, no se deduce de ningn modo de ser hipottico, no puede pronosticarse a partir de ningn anlisis a priori. La decisin de aprender cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no son propias de quien las adopta (Meirieu, 1998, p. 79). Creo que no es aventurado sostener que lo que ms obstaculiza el alcance de estas metas es la dbil capacidad de promover la decisin de aprender por parte de los estudiantes que hoy concurren a las escuelas secundarias (esa decisin que deben tomar ellos, pero impulsada y enriquecida por una propuesta interesante y convocante, una propuesta inclusiva en sus formas y en sus modos de aproximarse a las nuevas generaciones). Existe una coincidencia en el diagnstico de los problemas de calidad, relevancia y justicia de la oferta educativa, y por eso mismo se ha organizado un importante debate poltico y educativo sobre las transformaciones necesarias para la escuela media. Por medio del documento Lineamientos polticos y criterios para la definicin de la educacin secundaria, el Ministerio de Educacin de la Nacin, junto con los gobiernos provinciales, est promoviendo el logro de acuerdos en torno al gobierno, la organizacin institucional y pedaggica, y las definiciones sobre el trabajo docente para el nivel medio. Este Foro tambin forma parte de ese debate, que excede a los mbitos polticos y que debe involucrar al conjunto de la sociedad.
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La propuesta Metas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios, aprobada en el 2009 por los ministros de Educacin iberoamericanos a partir del proyecto elaborado por la OEI y la CEPAL, constituye un marco de acuerdos que busca ser un norte para organizar los esfuerzos con el fin de mejorar la educacin en nuestra regin. Quiero concentrarme en esta ponencia sobre la escuela media, nivel que, junto con la educacin inicial, es probablemente el que concentra los mayores desafos en torno a la mejora educativa y a garantizar una educacin de calidad para todos, que es la meta prioritaria para la generacin del bicentenario. Entre las metas, destaco tres que refieren directa o indirectamente a las decisiones de poltica educativa que enfrenta este nivel educativo: Meta 4. Universalizar la enseanza primaria y la secundaria bsica, y mejorar su calidad. Meta 5. Ofrecer un currculo significativo. Meta 6. Incrementar la participacin de los jvenes en la educacin secundaria superior. Cmo est la Argentina en relacin con estas metas? Por un lado, desde la Ley 26206 de Educacin Nacional de 2006, la educacin secundaria se convirti en obligatoria. A diferencia de otros pases latinoamericanos, la opcin de la poltica educativa argentina ha vuelto obligatoria tanto la enseanza secundaria bsica como la enseanza secundaria superior, restableciendo la unidad de la escuela media que haba sido desestructurada por la Ley Federal de Educacin de 1993. La definicin de obligatoriedad no implica que estemos cerca de la universalizacin: segn los datos
Datos de SITEAL, Tendencias Sociales y Educativas en Amrica Latina. La escuela y los adolescentes. Informe SITEAL 2008. 169
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Quisiera, en esta ponencia, detenerme en algunos nudos o problemas que identifico en relacin con la escolaridad secundaria, con el fin de poder discutir cules podran ser las estrategias para lograr los objetivos que buscamos. Si bien contamos con abundantes diagnsticos, creo que es conveniente estructurar un estado de situacin que pueda ir puntualizando cules son las reas ms crticas donde es necesario intervenir. 1. ALgUNAS CLAvES PARA EL dIAgNSTICO a. El nivel secundario creci mayormente en un movimiento contracclico No hay duda de que en las ltimas dcadas la matrcula educativa se expandi a un ritmo sostenido. Como se seal anteriormente, 71 de cada 100 adolescentes que tienen entre 13 y 18 aos asisten a un establecimiento de ese nivel, de acuerdo con la informacin proporcionada por el ltimo censo de poblacin realizado en 2001. La participacin de los jvenes en las escuelas aument un 20,5% en los ltimos diez aos. Sin embargo, todava queda pendiente la escolarizacin de un importante porcentaje de adolescentes y jvenes que a nivel pas llegan aproximadamente a los 600.000, de los cuales el 44% son mujeres. Tambin existen grandes diferencias entre la poblacin urbana y la rural, sobre todo para el ltimo tramo de la escolarizacin (15 a 17 aos): mientras que solo el 56% de los jvenes que viven en zonas rurales concurren a escuelas medias, en el sector urbano el mismo indicador asciende al 82 por ciento. En esta expansin confluyeron varios factores: la recuperacin de la vida democrtica; los nuevos requerimientos del mundo del trabajo, que para puestos aun de baja calificacin en el sector de servicios requiere el nivel medio completo (cuyo equivalente hace tres dcadas era el ciclo bsico aprobado); la nueva oleada de reformas educativas implementadas durante los aos noventa, uno de cuyos ejes consisti en aumentar la cobertura de los niveles bsicos de enseanza; y, ms recientemente, un conjunto de programas y polticas especficas que promueven la inclusin
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Tasas netas de escolarizacin por ao segn nivel de enseanza. Aos 1980, 1991 y 2001 Nivel de enseanza
Inicial Primario Medio Superior
1980
57,5 90,5 38,8 7,5
1991
72,6 95,7 59,3 14,4
2001 (*)
78,8 99,7 71,5 18,3
(*): La informacin se organiz con la estructura del sistema educativo anterior a la Ley Federal de Educacin para permitir la comparabilidad entre censos. Fuente: N. Montes, 2006, basado en censos de poblacin, INDEC.
educativa de todos los nios, las nias y los adolescentes, en especial de aquellos ms castigados por la desigualdad econmica y social. Cabe destacar que este crecimiento se hizo en un movimiento que ha sido llamado contracclico: aument la matrcula y se expandieron los niveles superiores del sistema, a la par que tena lugar una de las peores crisis socioeconmicas y polticas de la historia argentina (Feijo, 2002). Esto gener demandas sociales y asistenciales crecientes sobre las escuelas, que a su vez tuvieron menos recursos para sostener ese crecimiento. Al mismo tiempo, puede sealarse la crisis de sentido tambin puede pensarse como crisis identitaria que surgi como consecuencia de esta expansin sin acompaamiento de mayores oportunidades de empleo o de desarrollo personal: las promesas de la escuela de que el esfuerzo se ver recompensado debieron ser reemplazadas por posturas mucho ms a corto plazo, con cierta resignacin de expectativas. b. Se incorporaron nuevos sectores sociales, con mayores demandas sobre la escuela El aumento en la cobertura del nivel medio (de casi 15 puntos entre 1990 y 2002) se produjo sobre todo en los sectores pobres de la sociedad, aunque tambin benefici a los sectores altos, que casi universalizaron su participacin en la escuela media. Datos elaborados en FLACSO por Nancy
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Montes, tomando cifras del Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL), sealan que los jvenes de entre 13 y 17 aos que estn en el 30% ms pobre de la sociedad pasaron del 53,1% de asistencia a la escuela media al 73,4% entre 1990 y 2003. Es decir, estos sectores aumentaron su asistencia a la escuela en un 40,1%, mientras que el 30% ms rico creci menos aceleradamente (14,6%, basado en el salto del 81,3% en 1990 al 93,2% en 2003). Las tasas de escolarizacin en ambos sectores, sin embargo, siguen siendo muy dismiles, con casi 20 puntos de diferencia entre el 30% ms alto y el 30% ms pobre de la sociedad. En este contexto de crecimiento y ampliacin, distintos estudios e investigaciones recientes dan cuenta de una fuerte fragmentacin del sistema educativo, especialmente del nivel medio (Tiramonti, 2004; Tedesco, 2005), no solo en trminos de la diversidad de estructuras educativas que incluye como venimos sealando, sino tambin de proyectos institucionales que contienen propuestas educativas a la medida de las poblaciones que atienden. As,
es importante recordar que, cuando se habla del nivel medio, forman parte del mismo universo escuelas localizadas en reas rurales, en mbitos urbano-marginales, escuelas donde concurren sectores medios que sostienen una opcin por la escuela pblica y escuelas de elite que forman sujetos competitivos que aprenden y actan en un mundo de recursos globales a su disposicin. Los nuevos sectores sociales que se incorporaron a la escuela secundaria en los ltimos aos lo han hecho, muchas veces, en circuitos educativos de calidad menor y con condiciones de infraestructura y equipamiento desiguales (Kessler, 2002). Los jvenes y adolescentes que viven en hogares ms vulnerables si bien acceden ahora en mayor proporcin que antes, no lo hacen en la misma relacin que los sectores ms favorecidos ni en los mismos establecimientos. Los sectores ubicados en los primeros quintiles (de menores ingresos) asisten mayoritariamente a escuelas estatales, mientras que en el sector de mayores ingresos 6 de cada 10 jvenes concurren a establecimientos de enseanza privada.
Tasa neta de escolarizacin secundaria por nivel de ingresos per cpita familiar y diferencia porcentual. Jvenes de 13 a 17 aos
grupo de edad 13 a 17 aos Nivel de ingresos per cpita familiar 30% ms bajo 30% medio 40% ms alto Total
Fuente: SITEAL, base de datos disponible en www.siteal.iipe-oei.org.
1990 53,1 71,3 81,3 65,8
2003 74,4 84,5 93,2 80,3
diferencia porcentual 40,1 18,5 14,6 22,0
Tasa neta de asistencia al nivel medio por quintil de ingreso per cpita del hogar, segn sector del establecimiento al que asisten. Poblacin de 13 a 17 aos. Total pas
Sector del establecimiento Total Estatal Privado Tasa neta 89,7 67,8 21,9 1 79,3 70,9 8,4 quintil de ingreso per cpita del hogar 2 3 4 88,9 77,0 11,9 93,1 67,1 25,0 97,4 63,7 33,7 5 98,8 39,4 59,4
Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida, 2001. SIEMPRO. 171
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En la Argentina, estas desigualdades sociales son tambin desigualdades regionales, aun cuando al interior de cada una de las regiones y provincias puedan encontrarse situaciones muy dispares. En el siguiente cuadro, proponemos una comparacin entre niveles de pobreza, tasas de escolarizacin secundaria y porcentaje de analfabetismo. Hay una relacin cercana entre peores indicadores sociales y peores indicadores educativos. Nivel de pobreza, tasa neta de escolarizacin secundaria y porcentaje de analfabetismo, 2001. Por jurisdiccin
Nivel de pobreza (*) Buenos Aires Catamarca Chaco Chubut CABA Crdoba Corrientes Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn 19% 32% 46% 10% 12% 19% 40% 28% 40% 40% 17% 28% 18% 37% 21% 22% 35% 30% 25% 3% 19% 43% 6% 35% Tasa neta de escolarizacin secundaria 2001 77% 68% 53% 73% 84% 66% 55% 65% 58% 70% 72% 66% 69% 51% 67% 65% 67% 66% 64% 72% 72% 49% 79% 58% Porcentaje de analfabetismo 2001 2% 3% 9% 4% 1% 2% 7% 3% 7% 5% 3% 3% 4% 7% 4% 4% 5% 3% 3% 2% 3% 7% 1% 4%
Algo similar puede sealarse si se analizan los indicadores de retencin escolar. Si se compara el nmero de alumnos/as que ingresaron al primer ao del nivel medio en el ao 2000 y el nmero de alumnos/as que en el ao 2004 lograron acceder al quinto ao, se observa que solo un 50,8% pudo llegar a finalizar sus estudios en el tiempo considerado ideal (sin repitencias ni abandonos) para hacerlo.16
Porcentaje de retencin en el nivel medio segn regin geogrfica entre los aos 2000 y 2004 Alumnos/as Alumnos/as % Regiones en 1. ao en en 5. ao en retencin 2000 2004
Total pas Centro Cuyo Noreste Noroeste Sur 729.383 447.326 60.093 193.673 84.728 39.935 370.199 231.231 28.999 97.489 45.477 18.943 50,8 51,7 48,3 50,3 53,7 47,4
Fuente: Dussel, Montes y Legarralde, 2006, basado en Relevamientos Estadsticos anuales 2000 y 2004. MECYT.
El cuadro por regin da cuenta de la heterogeneidad en la posibilidad de algunos jvenes de concluir estudios secundarios en un tiempo razonable segn la zona geogrfica donde viven. La informacin por provincia muestra diferenciales ms profundos. Mientras que en la ciudad de Buenos Aires la retencin interanual es del 65%, en Misiones es del 46%. La brecha entre una escolarizacin y otra es de aproximadamente 20 puntos. Esta disparidad se vincula, en parte, a la desigual distribucin de la oferta educativa en el pas. Hay una alta
Fuente: CIPPEC, Proyecto de Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo.
16 Este mtodo se conoce como de cohortes tericas o hipotticas, ya que no trabaja sobre cohortes reales.
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concentracin de establecimientos por localidades, tanto de sector estatal como del sector privado. En primer lugar, es clara la prestacin de servicios del sector estatal en todo el pas, aunque tambin se evidencia la concentracin en las localidades importantes (9 de cada 10 habitantes viven en reas urbanas). En cambio, el sector privado tiene una presencia casi exclusiva en la regin centro, con una alta concentracin en capitales de provincia. Cabe destacar que la Argentina no presenta en la actualidad desigualdades en el acceso a la educacin por gnero, pero an es fuerte la segmentacin por mbito urbano o rural. Pueden observarse otros indicadores en los que se evidencia la misma disparidad entre regiones y sectores sociales. Vase, por ejemplo, la tasa de repitencia anual, considerando las diferencias entre el sector estatal y el privado, y entre escuelas ubicadas en zonas urbanas y en zonas rurales. Los peores indicadores se encuentran en la educacin estatal (con una brecha de casi 9 puntos respecto a la enseanza privada) y en los primeros aos de la escolaridad secundaria. Las hiptesis plantean su relacin con el sector social que atienden: como hemos dicho ante-
riormente, es en las escuelas pblicas donde se siente el efecto de la incorporacin de nuevos sectores sociales, en mucha mayor medida que en las escuelas privadas. Y es tambin en el tercer ciclo de la escolaridad bsica (EGB3) o primer ciclo de la escuela secundaria donde se ponen de relieve el problema de articulacin con la escuela primaria y las dificultades de atender a estos nuevos sujetos con instituciones poco flexibles y mal preparadas para hacerlo. Por otra parte, las escuelas rurales parecen tener mejores desempeos, al recibir menos alumnos por establecimiento y ofrecer otras condiciones de cursado (muchas veces, semiinternados) que permiten mayor seguimiento y acompaamiento de los estudiantes. La otra explicacin es que la cobertura escolar en zonas rurales es menor, por lo cual ya oper una seleccin previa que dej ingresar al sistema educativo a quienes estn en mejores condiciones de continuar sus estudios. c. Problemas de gobernabilidad e integracin en el nivel medio Al mismo tiempo que se estn dando estas transformaciones en la cobertura y en las respuestas que las instituciones organizan para atender a estas demandas, hay que sealar que existen cambios en la gobernabilidad
Tasa de repitencia por sector y mbito Tasa de repitencia 2005-2006

Total Estatal Privado Urbano Rural
Total (seis aos de estudio)

10,7 13,1 4,4 11,0 9,1
Ao de estudio 7.
9,8 11,7 3,6 10,2 7,6
8.
15,4 18,3 6,5 15,9 13,1
9.
11,7 14,2 4,9 12,2 9,4
10.
12,1 14,7 6,0 12,5 11,3
11.
8,2 10,4 3,8 8,5 6,5
12.
1,4 1,8 0,5 1,5 0,9
Fuente: Documento Preliminar para la discusin sobre la educacin secundaria en la Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin, octubre de 2008. 173
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y en la integracin del sistema que configuran nuevas formas de diferenciacin. Como se seal ms arriba, conviven dentro del nivel instituciones muy distintas. La emergencia de pautas de negociacin locales y personales hace que surjan perfiles institucionales muy diversos, que se caracterizan, entre otros aspectos, por visiones institucionales, estilos de gestin y capacidad de movilizar capital social muy dismiles. As, las lneas de distincin parecen organizarse en forma muy distinta a la que lo hacan antes, cuando las modalidades bachillerato, comercial y tcnica remitan a saberes y sectores sociales diferenciados, y cuando la presencia de colegio central frente al colegio de barrio hablaba de jerarquas y lugares claramente definidos. Incluso la diferenciacin entre instituciones religiosas y no religiosas aparece hoy menos clara (Tiramonti, 2004; Ocampo, 2004); y las instituciones privadas reconocen nuevas jerarquas y perfiles que ya no son los que se asociaban trmino a trmino con ideologas o afiliaciones religiosas (Del Cueto, 2004). Habra que ver, tambin, en esta forma de borrar la diferenciacin rgida, un efecto de transformaciones ms generales de la sociedad y de la cultura, que ya no se organiza en forma slida sino lquida y fluida (como dice Zygmunt Bauman), y donde las topografas de adentro/afuera explican muy poco acerca de la velocidad, la mezcla, la hibridacin y la inmediatez que se da en los tiempos de la globalizacin. Para sintetizar cuestiones muy complejas, podra decirse que la escuela es una institucin moderna en un contexto de globalizacin lquida, con una velocidad y una flexibilidad de las actividades econmicas y culturales antes desconocida. Estos cambios tambin se evidencian en la vida cotidiana de las instituciones educativas, sometidas a negociaciones, cuestionamientos, fluctuaciones y movilidades que antes no conocan (Dubet, 2004). Es decir, el problema de la gobernabilidad se manifiesta tambin al nivel de las instituciones educativas. Aunque algunas instituciones siguen
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aferradas a ciertos rituales y pautas disciplinarias rgidas, no se percibe, por lo general, que la escuela sea sentida como una institucin cerrada, ni que las autoridades o los horarios sean totalmente inflexibles. Distintos estudios (Tiramonti, 2004; Gallart, 2006) enfatizan las caractersticas de negociacin singular que se establecen en cada escuela en particular. La negociacin permanente es una caracterstica de poca, en un contexto en que nios y adolescentes se saben sujetos portadores de derecho y son educados desde pequeos, entre otros por el mercado de consumo, para hacer sus elecciones y tratar de imponerlas en el mbito familiar (Meirieu, 2002). Esto hace que las relaciones entre adultos y jvenes tengan un cariz muy distinto al que tenan hace dcadas, cuando la autoridad de los mayores era ms firme y sostenida, y pona lmites claros, aunque fuera para transgredirlos. Hoy todo aparece ms difuso, y los padres muchas veces plantean relaciones horizontales con sus hijos, de manera que la responsabilidad por las decisiones parecera ser compartida. En este contexto, la propia idea de sistema educativo, ese aspecto tan central que haca sentirse parte de algo ms grande, ms general y con una orientacin definida, parece estar redefinindose. Otra vez hay que sealar que este no es un fenmeno solo argentino: las instituciones occidentales, en sus pautas y formas de organizacin, hoy se identifican ms con las redes y los flujos de informacin que con rgidos sistemas top-down (de arriba hacia abajo), verticalistas y centralizados (Viao Frago, 2002). Pero existen algunos elementos ms autctonos que le dan otra dimensin a esta dificultad de integrarse como sistema educativo, y que tienen que ver con la reestructuracin de la autoridad poltica del Estado y con la crisis de gobernabilidad de las instituciones en nuestro pas. Un ejemplo de esta situacin puede observarse en la disparidad de estructuras curriculares que existen en la escuela secundaria, no solo entre las distintas provincias, sino tambin dentro de las provincias mismas.
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Estructuras curriculares para la educacin secundaria en las provincias argentinas
Estructura nica 7 y 5 aos

Ro Negro Jujuy Mendoza Neuqun Ciudad de Buenos Aires
Estructura mltiple 6 y 6 aos

Crdoba Corrientes Entre Ros Buenos Aires Tierra del Fuego
9 y 3 aos
La Pampa Catamarca Santa Cruz
7-5/9-3/6-6
Salta Santa Fe Chaco Formosa Santiago del Estero
6-6/9-3
Chubut La Rioja Misiones San Juan San Luis Tucumn
Fuente: Documento Preliminar para la discusin sobre la educacin secundaria en la Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin, octubre de 2008.
Como seala Cristina Davini en un anlisis de hace pocos aos sobre la formacin docente en la Argentina, en las representaciones de los docentes se piensan las soluciones y alternativas a los problemas educativos en trminos individuales y casi excluyentemente desde la institucin en donde a cada uno le toca trabajar (Davini, 2005). La perspectiva de integracin sistmica est desdibujada, y las ideas y acciones de los actores aparecen limitadas por lo que la institucin parece estar en condiciones de hacer. Las unidades, ya sean individuos o instituciones, parecen concentrar todo el peso de las decisiones y la responsabilidad de las elecciones y los resultados. Podra sealarse que esto no solo es engaoso respecto a sus reales condiciones para incidir en esas elecciones y resultados, sino que tambin amenaza con perpetuar desigualdades en sus capitales social y econmico disponibles. d. Persistencia de la misma organizacin escolar Con todos estos cambios, hay que destacar que an se mantienen algunas caractersticas que podemos identificar como el ncleo duro de la escuela secundaria: una estructura graduada, con grados o aos de escolaridad uniformes, un currculo organizado por
asignaturas disciplinarias, la formacin y designacin de los profesores asociada a una especialidad (matemtica, historia, geografa, literatura, etc.), y muchas veces una organizacin horaria muy fragmentada, con un currculo enciclopdico que dificulta la interaccin sostenida con un campo de conocimientos. En la Argentina, los profesores suelen dar clases en varios establecimientos, lo que provoca una relacin dbil con la institucin escolar y un bajo compromiso y conocimiento de los grupos de estudiantes a su cargo (Terigi, 2008). Todas estas reglas estructurales y estructurantes de la vida escolar contribuyen a que persista una particular forma escolar o ncleo duro de la escuela media, difcil de modificar. En algunas jurisdicciones, los alumnos tienen entre 13 y 18 materias por semana, lo que genera que su experiencia escolar sea ms bien un salpicn de disciplinas, antes que una introduccin sistemtica en cuerpos de conocimiento. La seleccin de esas mismas disciplinas refleja, en buena parte, la clasificacin de los conocimientos de principios del siglo XX. La introduccin de materias nuevas como Tecnologa, Informtica o Aprendizaje solidario no alcanza
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a constituirse en una alternativa que proponga una organizacin diferente de los saberes. Datos aportados por el Plan FinEs que promueve la finalizacin de la escuela secundaria para personas que abandonaron en algn punto sus estudios sealan que el 30% fracas en Matemtica y un 20% en Lengua y Literatura, lo que muestra hasta qu punto el peso del currculo sigue orientado por las materias bsicas y los nuevos saberes, relegados a lugares marginales. La mayor parte de las prcticas culturales de los jvenes de hoy quedan por fuera de lo que se ensea en las escuelas (Buckingham, 2007). Por otra parte, la contratacin de los profesores por materias o disciplinas sigue siendo la forma principal de estructuracin del trabajo docente, y ello condiciona el tipo de vnculo que pueden establecer con la institucin escolar y con los grupos de alumnos, al obligarlos a tener muchos estudiantes por semana. Quizs este desajuste entre organizacin institucional y curricular, por un lado, y formas de relacin, de autoridad y de horizontes de expectativa, por otro, sea lo que cause ms problemas en la escuela media actual. Creemos que en ese registro deben leerse las alarmantes cifras de abandono interanual y de repitencia que reseamos en el apartado anterior. El hecho de que estas cifras no resulten todava suficientemente escandalosas como para incitar a la accin a distintos niveles de la poltica educativa, y de la iniciativa social, seala que hay alguna continuidad con las tradiciones heredadas de la escuela media, y que todava sigue teniendo fuerza la idea de que es una escuela preparatoria para los estudios superiores y para un sector ms restringido.17
Hay intentos de desarrollar estrategias de readecuacin de la organizacin institucional y pedaggica de la escuela media, que han operado en varias direcciones: para incorporar contenidos nuevos (nuevos medios de informacin y comunicacin; la problemtica juvenil); para incorporar nuevas funciones (especialistas en medios audiovisuales y tecnolgicos, tutores que apoyan y acompaan a los alumnos); para adaptarse a nuevas demandas de los sujetos que acceden a la escuela secundaria, que requieren regmenes de asistencia, promocin y acadmicos ms flexibles. Hasta ahora estas ltimas experiencias, que muestran indicadores promisorios de retencin y de mejores aprendizajes en sus alumnos, han estado circunscriptas a proyectos piloto o programas acotados a poblaciones en riesgo. Parece necesaria una evaluacin ms sistemtica sobre sus logros y condiciones de sustentabilidad, para ver si pueden ser escalables a nivel del sistema escolar. La impresin es que todava estamos lejos de un nuevo formato escolar que permita organizar al conjunto de las escuelas de nivel medio en alguna de estas direcciones, en tanto no se modifique la forma de contratacin y la formacin de los profesores, la organizacin curricular y el rgimen acadmico de la escolaridad secundaria. 2. REPENSAR EL CAMBIO EN LA ESCUELA MEdIA Los efectos de los cambios que venimos describiendo todava no logran comprenderse del todo. Se habla de fragmentacin y de multiplicidad de sentidos, de desintegracin sistmica, pero no queda claro si la escuela media ha perdido toda capacidad de impactar sobre las conductas y creencias de los alumnos, si hay tantos sentidos como escuelas funcionando y si los viejos mandatos han perdido su potencia para organizar las percepciones y valoraciones de los sujetos. Estu-
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En algunas provincias (La Pampa y Buenos Aires), se extiende la opinin entre los profesores secundarios de que el nivel no debera ser obligatorio.
dios recientes (Dussel, Brito y Nez, 2007; Tiramonti y Ziegler, 2008) hablan de que la escuela secundaria
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sigue siendo considerada una puerta hacia la movilidad social o la defensa de los lugares privilegiados. Sin embargo, son muchos los planteos que sealan que es necesaria una transformacin profunda del nivel medio, para poner en consonancia la organizacin del currculo y de la vida institucional con las tareas que se requieren hoy de un egresado de la escuela secundaria, y para dar respuesta a los numerosos signos de desigualdad, fragmentacin y baja calidad para buena parte de la poblacin joven. Considero conveniente revisar nuestras ideas sobre el cambio educativo, con la idea de discutir qu estrategias podemos pensar para esa transformacin que viene anuncindose aunque an est lejos de concretarse. Esa discusin es todava ms importante para contextualizar la propuesta de las metas 2021. Algunos sectores critican que se estructuren documentos que, es sabido, no alcanzan a transformar las prcticas. Todos conocemos la distancia entre el pas legal y el pas real (cf. ODonnell, 2002), y ello hace que muchas veces se subestime la calidad y el alcance de las normas y leyes como causas para el cambio de conducta. Sin embargo, creemos que no debera desestimarse el valor de los acuerdos pblicos que se expresan en las normas vigentes; no solo por el respeto al orden constitucional, sino porque ellas constituyen marcos regulatorios que permiten orientar la accin de maneras diversas. Puede tomarse el ejemplo de la Ley 1420 de educacin comn: al momento de sancionarse en 1884, la tasa de matrcula en la escuela primaria no llegaba al 20% de la poblacin en edad escolar. Pese a ello, gener un consenso ms amplio, que ayud claramente a la expansin del sistema escolar. Veamos, entonces, algo del pas real en el sistema educativo argentino que lee y recibe las metas 2021. Todo sistema educativo es una organizacin compleja
y multidimensional, que se configura por numerosas dinmicas que le dan permanencia y relativa autonoma de los cambios polticos y sociales generales. Quisiramos recuperar lo que seala el historiador Viao Frago sobre cmo cambian los sistemas educativos. La primera leccin que ofrece una visin histrica de las reformas y cambios escolares es el contraste entre estos ltimos que por lo general tienen lugar de un modo lento y casi imperceptible y el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de reinventar la escuela. Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. Tambin hay cambios de ritmo. pocas o perodos en los que el ritmo de los cambios se intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son los procesos de cambio en su larga duracin y no aquellos instantes en los que el cambio parece cobrar fuerza o paralizarse (Viao Frago, 2002, p. 105). Al contrario de lo que pensaron muchas veces los reformadores educativos, los sistemas educativos no cambian de arriba hacia abajo, ni varan necesariamente todos sus componentes al mismo tiempo, ni al mismo ritmo. Pero tampoco permanecen inmutables; tienen una lgica de incorporacin de las transformaciones que dista de ser homognea y previsible. Por otro lado, hay un aspecto importante del accionar de los sistemas educativos y de la institucin escolar que muchas veces fue subestimado por los intentos de cambio educativo. En lnea con lo que se seal en el apartado anterior, diversos estudios coinciden en sealar que las reformas educativas no han resultado efectivas porque no han logrado impactar en la gramtica de la escuela o ncleo duro de reglas que definen las formas como las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que debe ser enseado
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y estructuran las formas de promocin y acreditacin. Segn los historiadores norteamericanos David Tyack y Larry Cuban (1995), la gramtica de la escuela es un sustrato de alta perdurabilidad en el tiempo y el espacio, que establece qu se entiende por escuela, por buen alumno y por buen docente. En esa perdurabilidad, las ideas de la comunidad y la opinin pblica sobre qu es una buena escuela desempean un papel importante. Habra que pensar, entonces, que para que un cambio produzca efectos en el sistema, hay que impactar en esta gramtica escolar. Las reformas que solo se piensan como un cambio de macropolticas educativas suelen seguir ms la lgica de pensamiento y los tiempos de los reformadores que los de los actores de las escuelas. Sin desmerecer la importancia de los cambios legislativos y de estructura del sistema, como ya hemos destacado en prrafos anteriores, no debe creerse que con ellos se logra generar los efectos buscados en las prcticas escolares. Consideramos que la mejor estrategia es aquella que combina el cambio de las macropolticas con el de las micropolticas de las instituciones educativas, buscando producir efectos en sus formas de trabajo, sus concepciones y su organizacin concreta. En esta direccin es importante detectar a los actores clave para la transformacin de las prcticas. Uno de ellos, sin lugar a dudas, es el docente. Es quien est frente al aula y el que traduce y reescribe el currculo en su tarea cotidiana. La intervencin en la formacin docente, inicial y en servicio, debera ser una estrategia privilegiada de accin para quienes buscan cambiar el sistema educativo. Al mismo tiempo, es importante acompaar esta intervencin con un apoyo especfico al trabajo en la escuela, contribuyendo a generar culturas de trabajo, accin en equipos y herramientas intelectuales propias que solidifiquen y consoliden los cambios.
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Parece, entonces, que la posibilidad del cambio escolar est en el cruce y la articulacin entre polticas educativas amplias, polticas de desarrollo escolar (esto es, de pensar e intervenir sobre la gramtica de la escuela) y polticas docentes. Las propuestas de formacin deben ser parte de otras ms amplias que busquen provocar cambios institucionales y potenciar el trabajo de ensear. El eje tiene que girar en torno a la preocupacin por construir otras prcticas en las escuelas y en las aulas. A la vez, debe tenerse en cuenta que las polticas docentes se mueven en la tensin entre una necesaria articulacin con lineamientos polticos generales y el potenciar la circulacin y produccin autnoma de los enseantes. Tienen que contener orientaciones y directrices, pero promover la autonoma y el desarrollo intelectual y poltico-educativo de los docentes. Estos enunciados se vinculan a una teora de la accin de los agentes o actores que no los considera reproductores acrticos de polticas emanadas por otros, sino sujetos complejos, con sus propios repertorios de accin como dice el socilogo Charles Tilly (1995) que les permiten plantearse problemas, definir estrategias y visualizar soluciones (cf. Merklen, 2005, para una discusin de los repertorios de accin de actores sociales argentinos). Hay que trabajar sobre los repertorios de accin de los sujetos, de directivos, docentes, alumnos y familias, si es que queremos producir cambios duraderos. En una lnea similar, el historiador alemn Reinhart Koselleck (1992) plantea que las sociedades se transforman por una combinacin entre su mundo de experiencias y los horizontes de expectativas. Es decir, hay un peso de lo heredado (el mundo de experiencias, las maneras como los seres humanos dan cuenta y sentido de sus acciones), pero tambin existe un horizonte de expectativas que va planteando posibilidades de rupturas, alternativas y riesgos viables para tomar.
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Otro componente de esta visin sobre la accin social tiene que ver con que los sujetos son en s mismos el efecto de una red de relaciones que los contiene y los transforma. En un trabajo reciente, el socilogo chileno Sergio Martinic seala que las preferencias no estn ah para ser enunciadas, sino que son construidas desde los marcos de referencia y sentido comn en los cuales participan los sujetos involucrados (Martinic, 2005, p. 3) Las decisiones que toman los sujetos se desarrollan en el marco de la conversacin y la fuerza argumentativa que llevan a cabo los actores. Cabe volver al ejemplo de la decisin que est implcita en el acto de aprender: como bien dice Meirieu, son decisiones propias que cada actor toma por razones que no le son del todo propias, pero que tienen que pasar por esa enunciacin individual o colectiva de cada sujeto. A partir de estas ideas sobre la accin social, se configuran elementos fundamentales de la intervencin. Como dice el socilogo Bernard Lahire, segn se entiendan de una u otra manera los resortes de la accin, pueden ser muy diferentes las maneras de transformar o mantener el estado de cosas existente, de modificar o conservar los comportamientos. En el fondo, pues, las teoras de la accin siempre son teoras polticas: al responder a la pregunta qu es actuar?, preparan el terreno a las reformas de las maneras de actuar (Lahire, 2004, p. 22; el destacado es nuestro). Para concluir, propongo volver a la pregunta inicial sobre cmo responder a los desafos que plantean las metas 2021. Entender simultneamente el nivel del sistema, con sus movimientos estructurales y sus dinmicas de largo plazo, y el nivel de las instituciones y los actores, con sus repertorios de accin y sus horizontes de expectativas que organizan sus interacciones y sus conductas, es parte de la tarea actual. Creo que es necesaria una mayor reflexin y un mejor discurso pbli-
co sobre los efectos de las transformaciones recientes, tanto en sus aspectos positivos (la ampliacin de la cobertura a sectores sociales postergados) como en sus aspectos problemticos (la persistencia de una fuerte desigualdad y fragmentacin, y la dificultad de configurar una propuesta escolar convocante e interesante para las nuevas generaciones). Tambin necesitamos mejores polticas, a nivel nacional y a nivel local, para que logren articular consensos en torno a la mejora de la escuela secundaria. Esas polticas debern ser conscientes de que no todo va a cambiar en un da o en un ao, y que no todo el sistema ir al mismo ritmo y con la misma decisin. Pero la orientacin poltica tiene que estar presente para volver a plantear una cierta integracin sistmica, aunque ella ya no sea, ni deba ser, la de sistemas rgidamente estructurados y verticales. El Estado debe recuperar su capacidad de gestin de los cambios, de orientacin general, entre otros motivos, para garantizar una arena de discusin democrtica y para plantear cuestiones de justicia distributiva que solo una arena comn puede poner de manifiesto. Ojal que estas metas tambin contribuyan a ese objetivo.
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Cora Steinberg (moderadora)
nal, financiamiento a las ONG que llegan al plano local, las provincias y Nacin. Si podemos discutir entre todos cules son nuestras metas, estas sern viables y realistas. Estamos buscando soluciones concretas en las escuelas, en los sistemas provinciales y dems. Este es el nico camino que conocemos y entendemos, el del debate, el
Sociloga (UBA). Magster en Polticas Sociales y Planeamiento (ISE) y asesora del Ministro de Educacin de la Nacin
En lo personal, quiero agradecer a la Fundacin Santillana y a la OEI por organizar y comenzar este debate que se inicia a nivel local en la Argentina, respecto de este documento y este proyecto de las metas 2021, en el cual, como varios expositores han sealado, hay muchas coincidencias respecto de nuestras propias metas que se plasman en la Ley de Educacin Nacional promulgada en el 2006, y eso no es una coincidencia. Me ha tocado acompaar este proyecto desde el inicio junto al ministro Juan Carlos Tedesco, en el cual estn nuestras propias metas y tambin las de todos los pases de la regin; el desafo para cada uno de los pases es poder establecer sus propias metas. Este es el desafo que nos toca en este camino en lo particular desde el Ministerio en lo que hace a la gestin del corto plazo, estos prximos tres aos, y en eso se est trabajando especficamente en la planificacin, en la definicin de las acciones que son necesarias hacer hoy para pensar en el mediano y en el largo plazo. El 2021 nos permite problematizar el futuro y creo que es una discusin a veces liderada por distintas instituciones u organismos, que nos dan la excusa o la oportunidad de discutir y mirar un poco ms all de la coyuntura y del da a da, que toca, sin duda, atender a cada uno de los niveles de gobiernos o en cada una de las responsabilidades que a cada uno de los actores de la comunidad educativa le corresponden. Por eso celebro el inicio de este debate, y seguramente volveremos a convocarlos, desde el Ministerio y en conjunto con la OEI, para mesas de discusin donde se espera la participacin de los distintos actores. Ha surgido en el plantel la demanda o la falta de presencia de participacin de distintos actores centrales necesarios, tanto organismos de cooperacin internacio-
consenso, la discusin, y es por eso que celebro que hoy se inicie la discusin sobre este proyecto. Me toca presentar a dos especialistas, que van a plantear dos exposiciones con ttulos distintos pero que me parece que convergen en la discusin de la maana. En primer lugar, la doctora Silvina Gvirtz, quien presentar las propuestas para la mejora del sistema educativo en la Argentina 2010-2021. Silvina Gvirtz es doctora en Educacin, actualmente se desempea como directora de la maestra en educacin de la Universidad de San Andrs, es investigadora del Conicet y consultora externa del Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin Unesco, con sede en Buenos Aires, y directora general del proyecto Escuelas del Bicentenario. Tambin ha publicado muchos libros y ganado varios premios. El segundo expositor, Nstor Lpez, presentar avances y retos respecto de la cobertura y equidad educativa. Nstor es socilogo egresado de la Universidad de Buenos Aires, actualmente es coordinador de los proyectos de Educacin y Equidad en la sede regional para America Latina del Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin de la Unesco y coordinador del Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL), que es una iniciativa que comparte el IPEC junto con la OEI. Es docente, adems, de la maestra de polticas sociales de FLACSO, en la Universidad Nacional de Cuyo. Tambin ha escrito distintos libros y artculos sobre las problemticas de desarrollo social, estructura social y educacin. Muchas gracias.
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Propuestas para la mejora del sistema educativo: Argentina 2010-2021

Silvina Gvirtz
Doctora en Educacin. Directora de la Maestra en Educacin en la Universidad de San Andrs
mantiene invariable y el sistema no mejora, porque los nios no aprenden. Veamos en primer lugar qu ocurre con los indicadores de eficiencia interna en nuestro pas. Entre 1996 y 2006, algunos indicadores vienen empeorando para el total pas. Por ejemplo, la tasa de repitencia para el EGB 1 y EGB 2 en 1996 era de 5,8 y en 2006, de 6,1. Si miramos la misma tasa para el Polimodal, en 1996
Buenos das a todos. Es un placer para m estar ac y quiero agradecer a la Fundacin Santillana la invitacin. Tambin aprovecho este espacio para hacer pblico mi agradecimiento a la Fundacin y a la Editorial Santillana por su participacin en un proyecto que lidero, denominado Escuelas del Bicentenario (IIPEUnesco Buenos Aires-Universidad de San Andrs). Mi presentacin toma como punto de partida el documento elaborado por lvaro Marchesi. El objetivo es reflexionar sobre los cambios que precisamos en las polticas educativas para que estas metas se hagan realidad. En primer lugar voy a presentar muy sintticamente el diagnstico del sistema educativo argentino, porque tanto Elena Duro como Ins Dussel se explayaron sobre el tema en sus disertaciones. Para mejorar nuestro sistema educativo (o cualquier sistema), tenemos que trabajar sobre tres dimensiones: eficiencia interna, rendimiento acadmico y condiciones necesarias. Las tres dimensiones tienen que medirse en forma simultnea y solo si van mejorando lentamente y en paralelo vamos a poder referirnos a una mejora del sistema. Si mejoramos la eficiencia interna de un sistema porque disminuimos la repitencia pero los nios no aprenden porque los promovemos por decreto, en realidad no mejoramos el sistema. Mejoramos una de sus dimensiones, pero la otra, que es tan importante como la primera, se
era de 5,6 y en 2006, de 8,1. Lo mismo sucede con otras variables: abandono interanual, no promocin, etc. Obviamente, es probable que exista una correlacin entre el aumento de la repitencia y el aumento de la matrcula (la cantidad de nios que acceden); sin embargo, esto no disminuye el carcter agudo de la problemtica. Eficiencia interna. Tasa de repitencia (%). Total pas
1996
EGB 1 y 2 EGB 3 Polimodal 5,8 8,9 5,6
1998
6,0 8,3 5,3
2001
6,1 7,6 4,8
2004
6,4 10,3 7,5
2006
6,1 12,8 8,1
Fuente: elaboracin propia en base a DINIECE - ME.
Cuando se analiza este problema de manera desagregada, segn nivel de ingreso, se observa una gran inequidad. Al analizar la tasa de asistencia al nivel inicial de la poblacin de 3, 4 y 5 aos segn quintil de ingreso, se observa que la concurrencia a la sala de 3 aos (en el 2005) para el quintil 1 (los sectores ms pobres de nuestra poblacin) era de 13,6 y para el quintil 5 (los sectores ms ricos), del 63,9. El nivel de inequidad entre el primer y el quinto quintil es realmente llamativo. Este fenmeno se va corrigiendo a medida que nos acercamos a la sala de 5 aos.
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Eficiencia interna segn quintil de ingreso Tasa de asistencia de la poblacin de 3, 4 y 5 aos segn quintil de ingreso per cpita familiar. Total aglomerados urbanos, 2005 (%) 3 aos
Total Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 28,5 13,6 26,0 33,1 46,7 63,9
En el nivel medio se observa una situacin similar: la repitencia y el abandono interanual tienen los mismos parmetros que observamos en el nivel primario. La tasa de repitencia para el quintil 1 es de 32,2 y para el quintil 5 es apenas de 12,4. El abandono en secundaria es de 30,3% para el primer quintil y alcanza el 6,7% para el quinto quintil. Persisten los problemas en el quinto quintil de ingresos, aunque es menor que en el caso de los jvenes integrantes de familias que, en no pocas ocasiones, acceden al nivel medio por primera vez. Eficiencia interna segn quintil de ingreso Inicio tardo, repitencia y abandono (%). Total pas
Inicio tardo Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 TOTAL 5,2 4,1 3,2 2,3 3,0 4,0 Repitencia primaria 24,8 14,1 6,5 6,0 4,7 14,4 Repitencia secundaria 32,2 33,6 27,1 18,7 12,4 24,8 Abandono secundaria 30,3 22,8 18,3 11,9 6,7 18,4
4 aos
59,9 40,8 59,8 69,0 76,2 92,2
5 aos
89,1 84,4 87,7 93,4 97,0 96,0
Fuente: INDEC. Encuesta Permanente de Hogares, segundo semestre 2005.
De la misma manera, si comparamos a la poblacin de todo el pas de 6 a 14 aos que cursa o ha cursado la escuela primaria de manera completa o incompleta segn quintiles de ingreso, tambin encontramos desigualdades significativas (Siempro, 2000, en Llach, 2006). Me detengo en un dato de este cuadro que es ilustrativo de la situacin: la repitencia en el nivel primario para el primer quintil es casi del 25%, mientras que la repitencia para el ltimo quintil (el ms rico) apenas alcanza el 5 por ciento. Eficiencia interna segn quintil de ingreso Poblacin de 6 a 14 aos que cursa o ha cursado la escuela primaria de manera completa o incompleta segn quintiles de ingreso per cpita del hogar. Total pas (%) Inicio tardo
Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 5,2 4,1 3,2 2,3 3,0
Fuente: Siempro (2000) en Llach (2006).
A continuacin observaremos el rendimiento acadmico en el pas. Si tomamos algunos datos de los resultados del Informe PISA (Programme for International Student Assessment - OCDE) realizado en el 2006, para ciencias, la Argentina tiene ms de un 50% de su poblacin por debajo de nivel 1 y en el nivel 1. El nivel 1 significa que los alumnos tienen un conocimiento cientfico limitado, que solo puede ser aplicado en pocas situaciones conocidas y pueden exponer explicaciones cientficas sencillas que se desprenden explcitamente de las evidencias dadas. Los alumnos que se encuentran por debajo del nivel 1 no son capaces de demostrar competencias cientficas en situaciones de la vida cotidiana requeridas por las tareas ms sencillas que propone PISA.
Repitencia Abandon sin primaria completar

24,8 14,1 6,5 6,0 4,7 1,9 0,3 0,0 0,0 0,4
Fuente: Siempro (2000) en Llach (2006). 186
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Rendimiento acadmico Resultados PISA 2006 comparativos en Amrica Latina* Ciencias: niveles de desempeo en Latinoamrica
NIvEL 6 100% 80% 60% 40% 20% 0% 27 13 25 17 33 26 28 28 8 20 30 NIvEL 5 7 20 30 31 34 33 NIvEL 4 3 15 2 11 27 NIvEL 3 3 11 24 NIvEL 2 4 14 26 28 30 24 14 5 NIvEL 1 5 15 28 27 40% 20% 0% 1 8 20 BAJO 1 NIvEL 6 100% 80% 60% 3 8 18 24 22 24
Rendimiento acadmico Resultados PISA 2006 comparativos en Amrica Latina* Matemtica: niveles de desempeo en Latinoamrica
NIvEL 5 1 6 14 24 27 NIvEL 4 1 4 13 25 26 1 4 11 20 27 25 45 47 26 NIvEL 3 21 8 18 NIvEL 2 31 7 17 1 4 12 21 26 NIvEL 1 3 10 19 24 22 28 ChILE 28 39 36 14 8 BRASIL OCdE ARgENTINA COLOMBIA LATINOAMRICA MxICO BAJO 1
18
22
ChILE
OCdE COLOMBIA ARgENTINA URUgUAY LATINOAMRICA MxICO BRASIL
URUgUAY
Nota: Dado que los porcentajes son aproximados, los totales pueden no sumar exactamente 100%.
Nota: Dado que los porcentajes son aproximados, los totales pueden no sumar exactamente 100%.
Documento realizado a partir de la presentacin digital en conferencia pblica realizada por el Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile, el 4 de diciembre de 2007. * Se toma a los alumnos de 15 aos.
Lo mismo sucede para el caso de Matemtica (ms del 60% tiene los dos niveles de desempeo ms bajos) y de Lengua (ms del 55% se encuentra por debajo del nivel 1 y en el nivel 1). Qu significa esto en el caso de Lengua? Significa que ms de la mitad de la poblacin de 15 aos apenas comprende un texto muy sencillo (nivel 1, 22%) o ni siquiera comprende un texto sencillo (por debajo del nivel 1, 36%). Si bien el Informe PISA integra a pases como Chile, Brasil, Mxico y Uruguay, sus resultados, por el modo en que tcnicamente se arma el examen, no permiten una comparacin real entre cada uno de los pases latinoamericanos. Sin embargo, se puede afirmar que los resultados de nuestro pas son muy pobres, ya que el hecho de que el 36% de nuestros nios no comprende un texto sencillo habla de un problema realmente grave.
Rendimiento acadmico Resultados PISA 2006 comparativos en Amrica Latina* Lectura: niveles de desempeo en Latinoamrica
NIvEL 5 100% 80% 60% 28 40% 20% 0% 22 25 15 28 21 4 11 21 NIvEL 4 3 9 18 23 21 1 5 18 29 28 26 30 36 25 22 24 26 23 13 7 NIvEL 3 1 5 13 25 NIvEL 2 1 4 15 25 NIvEL 1 1 5 14 22 25 28 2 7 17 BAJO 1 9 21
OCdE BRASIL ARgENTINA URUgUAY COLOMBIA LATINOAMRICA MxICO ChILE Nota: Dado que los porcentajes son aproximados, los totales pueden no sumar exactamente 100%.
Documento realizado a partir de la presentacin digital en conferencia pblica realizada por el Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile, el 4 de diciembre de 2007. * Se toma a los alumnos de 15 aos. 187
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Vale la pena aclarar que el fenmeno no es reciente, pero el problema se est agravando. Si comparamos PISA 2000 con PISA 2006, en el desempeo en Lengua, la Argentina, en vez de mejorar, empeor (al contrario de lo que sucede, por ejemplo, con Chile).
Rendimiento acadmico urbano/rural Diferencia de puntaje promedio entre escuelas urbanas y rurales. Matemtica, Lectura y Cs. Naturales. Total pas. SERCE 2008 (%)
Matemtica Argentina 3ro 6to
Lectura 3ro 6to
Cs. Naturales 3ro 6to
Rendimiento acadmico Resultados PISA 2006 comparativos en Amrica Latina* Lectura: comparacin de puntajes 2000-2006 en Latinoamrica
460 440 420 400 380 360 340 320 ChILE BRASIL MxICO ARgENTINA OCdE -3 -45 -11 +33 -6
Diferencia urbano/ 40,09 40,21 34,53 43,55 rural

Fuente: SERCE 2008. Unesco.
N/C
19,74
2000
2006
La tercera dimensin requiere analizar las condiciones necesarias para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas. Tiene que ver con el modo de distribucin de la oferta. Entre otras, se relaciona con las desigualdades en el capital fsico evidenciadas en un trabajo realizado por Juan Llach en el ao 2006. El trabajo muestra una diferencia importante en la oferta con respecto a la infraestructura edilicia y a los recursos didcticos de escuelas privadas y estatales. Pero tambin seala la diferencia existente en la oferta estatal entre las escuelas que atienden a sectores medios y las que atienden a sectores bajos de la poblacin. Condiciones necesarias Argentina: desigualdades en capital fsico: total, estatal y privada
Indicador del INES promedio por seccin
100 75 50 25 0
La disminucin del puntaje promedio de la OCDE entre 2000 y 2006 se debe principalmente a la incorporacin de pases de ms bajo rendimiento.
El rendimiento acadmico no es solo muy dispar por quintiles de ingresos. Considerando las pruebas del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2008 realizadas por la Unesco, se aprecian significativas diferencias entre las escuelas urbanas y las rurales. Por ejemplo, constata una diferencia de rendimiento en Matemtica para tercer grado de 40 puntos a favor de las escuelas urbanas.
25
50 75 ndice de capital fsico Total pas
100
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100 75 50 25 0
Este estudio ilustra un problema serio en el Estado. Este, que debera distribuir ms a favor de los que menos tienen, termina distribuyendo a favor de los que ms tienen. El caso de la Capital Federal es muy interesante. La Defensora del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires posee datos que mues0 25 50 75 ndice de capital fsico gestin estatal - total pas 100
tran que la mayor cantidad de escuelas de jornada completa se encuentra en la zona norte, mientras que la mayor cantidad de nios pobres se aloja en la zona sur. Es interesante sealar un fenmeno que viene ocurriendo sistemticamente a lo largo del tiempo. Los datos nos tienen que hacer reflexionar sobre la necesidad de reformular algunos dispositivos de la poltica educativa. Es necesario que los bienes
100 75 50 25 0
25
50 75 ndice de capital fsico gestin privada - total pas
100
Fuente: Llach (2006).
Escuelas de Nivel Primario Comn - sector estatal
Fuente: Ministerio de Educacin - Departamento de Estadstica - G. C. B. A. - 2007. 189
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se distribuyan con criterios de justicia educacional y que esa distribucin no termine beneficiando a aquellos sectores con menos necesidades educativas pero con mayor capacidad de demandar. Existen distintas propuestas para resolver este problema. Algunos creen que la injusticia educacional se soluciona volviendo al pasado. Durante el debaFinanciamiento te de la Ley de Educacin Nacional, ciertos sectores se oponan a ella sosteniendo que haba que volver a la Ley 1420. Hay quienes creen que se debe regresar a la vieja escuela secundaria. Sera poco ms que intil (no puedo explayarme ac) volver a la vieja escuela argentina, aunque en su momento haya sido exitossima. Otros sostienen que el desafo es resolver la coyuntura. Consideran que el problema de la desigualdad no est vinculado a la oferta del sistema educativo. Tienen una mirada ingenua respecto del Estado. Se proponen mantener las polticas, pero generan ms acciones compensatorias. De esa manera, se arman distintos y mltiples programas de acciones compensatorias, que, aunque hoy son muy necesarios, no resuelven el problema. La inequidad estructural se mantiene y es propia del modo en que se distribuyen los recursos en educacin. Por ltimo, hay quienes sostienen que se debe realizar una reforma cualitativa del sistema. Bajo esta idea general, se realizan propuestas de diversa ndole. Por ejemplo, en este contexto se desarrollan todas las propuestas de financiamiento a la demanda. Se refieren a sistemas que tiene provisin de mercado y financiamiento estatal. Son las propuestas de sistemas de vauchers o de escuelas chrter que surgieron en los aos noventa.
Distintos tipos de reforma cualitativa Tipos ideales de gobierno de los sistemas educativos
Mercado
Mercado
Cuasi Burocracia
Burocrtico/
Estatal
CuasiMercado
Burocracia
Mercado
Burocrtico/ Estatal Provisin
Fuente: Gvirtz, S. y Minvielle, L. (2004). Proyecto Guggenheim.
El sistema de cuasi mercado se basa en la posibilidad de optar, pero para generarlo se necesitara tener por lo menos dos escuelas elegibles para cada chico. El problema en la Argentina (excepto en la ciudad de Buenos Aires) es que todava no tenemos una escuela elegible por nio. Todava no podemos universalizar la sala de 4 y no tenemos universalizacin de la sala de 5. En ese contexto, pensar en dos escuelas elegibles para cada nio parece, por lo menos, ilusorio y no conducir a garantizar la justicia educacional. Por lo tanto, deberemos manejarnos en el sistema que tenemos hoy: un sistema con financiamiento estatal de la oferta y con provisin estatal. Sin embargo, este sistema tampoco garantiza la justicia
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educacional. La pregunta es: qu hacemos? Nosotros creemos que se pueden modificar algunas variables relacionadas no con el financiamiento, sino con la provisin. Para realizar una mejor distribucin de la oferta del Estado en materia educativa, es necesario mantener la provisin estatal y utilizar algunas herramientas vinculadas a la regulacin. Si trabajamos en sistemas de cuasi mercado o de mercado como asignador, trabajamos con mecanismos de salida. Esto significa que si no me gusta una escuela, me voy a otra. Cuando no podemos trabajar con mecanismos de mercado, tenemos que desarrollar otro tipo de mecanismos: la voz. La voz es la herramienta de canalizacin de demandas en los sistemas educativos burocrticos que posibilita tomar decisiones en funcin de las necesidades de la poblacin que atienden y no de la capacidad de demanda de ciertos grupos de presin. Hirschman, el autor que ya en 1970 planteaba estos dos conceptos, sostena que crear mecanismos para otorgar voz es mucho ms complejo que trabajar con mecanismos de salida. Sin embargo, en sistemas como el de nuestro pas, estos ltimos son altamente necesarios. A continuacin desarrollaremos algunas ideas de poltica educativa que podran colaborar en el camino hacia la justicia educacional. Las propuestas se relacionan con el diseo de polticas anticipatorias y preventivas que eviten la exclusin de los nios del sistema y que disminuyan lentamente la necesidad de polticas compensatorias; con el diseo de polticas territoriales; con el derecho a la educacin como eje de intervencin; con polticas ms transparentes y la necesidad de publificar el sistema educativo y, por ltimo, con algunas polticas especficas que ya fueron mencionadas en este Foro.
Cmo alcanzar la justicia educacional? Polticas anticipatorias / Polticas compensatorias Polticas territoriales Derecho a la educacin como eje de intervencin Polticas transparentes (publificacin) Polticas especficas Comencemos por las polticas anticipatorias. Tenemos hoy un sistema educativo que presenta una tasa muy alta de exclusin. Esto lo describi Ins Dussel, lo evidenci el documento de lvaro Marchesi, lo muestran los propios documentos del Ministerio de Educacin de la Nacin y lo expliqu recientemente. Entonces, qu hacemos? Por un lado, existe una mayor matriculacin en el sistema; por el otro, los mecanismos de exclusin persisten y se agravan. A pesar de que hay un mayor acceso formal al sistema, se excluye a ciertos grupos por medio de la repitencia y la desercin. Las polticas compensatorias se disean para esos grupos excluidos (cuyo derecho constitucional a la educacin fue violado). Sin embargo, esa idea no atiende a un punto central: ese sistema paralelo mantiene la inequidad estructural. Se puede resolver este problema? En principio, proponemos que haya polticas de promocin y prevencin que eviten la salida de los nios del sistema. De esa manera, seran menos necesarias las polticas compensatorias que, en no pocas ocasiones, no producen los efectos deseados. Ambos tipos de polticas deben coexistir. Las polticas compensatorias tienen que mejorar sus resultados, pero no puede minimizarse su relevancia cuando existen tantos nios excluidos del sistema. Debemos pensar en un sistema educativo que ample su alcance y reduzca la salida.
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En segundo lugar, la justicia educacional se relaciona con la cuestin territorial. Si uno le pregunta a una supervisora qu piensa acerca de la justicia educacional, responde que el Ministerio de la Nacin es injusto. Ni los maestros, ni los directores, ni los supervisores creen que la justicia tiene que ver con acciones que ellos mismos realizan; sin embargo, existen niveles de justicia que deben empezar a operar desde la propia escuela. Les propongo ilustrar la situacin con un tpico caso. En la Argentina todava contamos en las escuelas con el turno maana y el turno tarde. Aqu se presenta un primer problema de injusticia. Segn seala Jon Elster, el autor del libro Justicia local, las escuelas tienen un sistema muy justo para distribuir vacantes: el sorteo. Pero pocas veces ese sistema es en realidad utilizado. En algunas ocasiones las vacantes se distribuyen discrecionalmente. El sistema educativo en el nivel micro tampoco ofrece justicia educacional. Lo mismo sucede en el nivel intermedio (Gvirtz, 2008). En el nivel del distrito, cuando uno le pregunta a un supervisor cul es la mejor y la peor escuela de su distrito?, responde que la escuela A es maravillosa y la X es un desastre. Y si se le pregunta y usted qu hace para garantizar que en la escuela A y en la escuela X haya similares niveles de calidad educativa?, el supervisor contesta que es muy poco lo que puedo hacer. A veces los supervisores tienen algunas herramientas (no todas) para garantizar y velar por la justicia intradistrital, pero no lo toman como una funcin propia. Las polticas de territorializacin implican, adems, empezar a crear estructuras en los distritos. Los supervisores son solo actores. Los sistemas educativos que funcionan tienen ms peso en lo local: ms recursos y ms poder de decisin. Obviamente tambin es necesario generar polticas de abajo a arriba. Esa funcin no se cumple porque el supervisor no funciona como correa de transmisin de las necesidades de las escuelas hacia
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los ministerios. No es habitual que alguien del nivel macro atienda a las demandas especficas de las escuelas. Trabajar con polticas de territorializacin implica trabajar menos con polticas sectoriales y ms con polticas cuyo centro sean los sujetos. En el proyecto Escuelas del Bicentenario un proyecto de investigacin-accin de articulacin pblico-privada que trabaja con ms de 30.000 nios de 86 escuelas de cinco provincias del pas, tratamos de articular la escuela con los centros de atencin primaria, con los juzgados, etc. Consideramos que educacin, desarrollo y salud son reas que trabajan a favor de la mejora de la calidad de vida de los nios. En este sentido, se debe dejar de pensar que el supervisor (el nivel intermedio) trabaje aisladamente con cada escuela, para pasar a un escenario en red en donde el territorio se considere en su integralidad. Al mismo tiempo, la escuela debera ser la unidad de cambio de las polticas educativas. Todava escuchamos decir que tenemos que mejorar la formacin docente. Hay que hacerlo, nadie negara eso; pero no se trata de mejorar al docente aisladamente, sino de mejorar la formacin y la capacitacin del docente en su escuela para ver cmo colaboramos con l para que trabaje mejor en una institucin concreta, con estudiantes reales. En ese sentido no solo se trata de considerar a la escuela como unidad de cambio, sino que adems la institucin puede ser muy buena articuladora de otras polticas pblicas para la niez y la juventud. Muchas veces los maestros que trabajan con sectores carenciados dicen que no saben si asistir o educar. Se debe pasar de la escuela asistencialista a la escuela articuladora y, sin duda alguna, en muchas localidades en donde no hay cines, ni clubes, ni teatros, hay que pensar a la escuela como centro socioeducativo y comunitario. Existen algunas experiencias con muy buenos resultados: escuelas abiertas de lunes a lunes en donde los nios pueden ir a hacer deportes o ver una pelcula.
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En esos casos la escuela le ofrece a los chicos lo que muchas veces no encuentran en otra institucin: una mejor calidad de vida. Tambin debemos entender que la escuela es la nica institucin del Estado con alcance a todos los nios. Tiene una inmejorable capacidad para acompaar el cumplimiento de sus derechos. Los maestros son funcionarios estatales y son los nicos representantes del Estado que se encuentran cerca de los nios. Entender que la educacin es un derecho implica pasar del concepto de inclusin o de equidad, que depende de la voluntad de los actores, a la nocin de justicia educacional. Por qu? Porque convierte a la educacin en un derecho social exigible incluso judicialmente. Al mismo tiempo, es preciso generar polticas transparentes. Uno de los motivos por los cuales se distribuye de manera desigual el bien educativo es por la falta de informacin en educacin. Los datos sobre educacin con los que contamos estn desactualizados, por eso no permiten tomar decisiones. De esa manera, la toma de decisiones en las provincias opera sobre percepciones y pareceres. La produccin de informacin se encuentra muy atrasada. Generar polticas transparentes implica plantear objetivos claros y medibles. Implica publicitar esos objetivos para que los ciudadanos sepamos qu se pretende hacer en educacin. Necesitamos una poltica que proponga objetivos medibles y que los disemine, que permita monitorear y evaluar las metas de cada programa. Tenemos que publificar el sistema educativo. Publificacin es un concepto de la politloga Nuria Cunill Grau. Durante muchos aos cremos que lo estatal y lo pblico eran sinnimos. Ella sostiene que lo estatal debera ser pblico, pero no necesariamente lo es. Para que lo estatal sea pblico, tendra que ser menos corporativo.
Por ltimo, hay que pensar polticas especficas para mejorar la educacin. En primer lugar se deber promover la jornada extendida en las escuelas primarias. En segundo lugar, para poder tener una enseanza razonable, se debe alcanzar un mnimo de entre 825 y 1.000 horas de clase (Gillies y Jester Quijada, 2008). En la Argentina alcanzamos las 720 horas de clase (estimando que se cumplan los 180 das, aunque sabemos que en la mayora de las provincias no se logran). Proponemos, entre otras cuestiones, la mejora del sistema de informacin, la mejora de la diseminacin de la informacin y una mejor capacitacin en servicio. En general, la capacitacin no est regulada y los criterios para seleccionar capacitadores dependen de la discrecionalidad de los polticos de turno. La poltica de capacitacin es un tema central que se debe definir. Creo que el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD) puede ser un buen organismo para empezar a pensar cmo disear mejores polticas de capacitacin en servicio y articular las escuelas y los institutos de formacin docente. Adems, es importante llevar de nuevo la salud a la escuela, ampliar la cantidad de jardines de infantes, alcanzar el 100% de universalizacin de la oferta para salas de 4 y 5 aos, y crear ms escuelas secundarias. Tambin es necesario ampliar el concepto de gratuidad; en pases como Finlandia y Estados Unidos, esta incluye la provisin de libros, el transporte y, en algunos casos, becas. Me parece que la provisin de libros es un tema muy importante sobre el que tenemos que empezar a trabajar seriamente, porque es muy difcil para los profesores y maestros ensear sin libros. Falta mucho por hacer. Muchsimas gracias.
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BIBLIOgRAfA Cunill Grau, N. Repensando lo pblico a travs de la sociedad. Nuevas formas de gestin pblica y representacin social. Caracas, Centro Latinoamericano de Administracin para el Desarrollo (CLAD), Nueva Sociedad, 1997. Elster, J. Justicia local: de qu modo las instituciones distribuyen bienes escasos y cargas necesarias. Barcelona, Gedisa, 1994. Gillies, J. y Jester Quijada, J. Opportunity to Learn: A high impact strategy for improving educational outcomes in developing countries. Academy for Educational Development (AED), Educational Quality Improvement Program 2 (EQUIP2), 2008. Gvirtz, S. (comp.) Equidad y niveles intermedios de gobierno en los sistemas educativos. Un estudio de casos en la Argentina, Chile, Colombia y Per. Buenos Aires, Aique, 2008. Gvirtz, S. y Minvielle, L. Proyecto Guggenheim, 2004. Hirschman, A. Exit, voice, and loyalty: responses to decline in firms, organizations, and states. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1970. Llach, J. El desafo de la equidad educativa: diagnstico y propuestas. Buenos Aires, Granica, 2006. OCDE, PISA (Programme for International Student Assessment), 2006. Disponible en http://www.pisa. oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_3223 6191_39718850_1_1_1_1,00.html#ES y en http:// diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content &task=category&sectionid=3&id=15&Itemid=26
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III
Avances y retos respecto a la cobertura y equidad educativa en la Argentina

Nstor Lpez
Socilogo. Coordinador de proyectos de Equidad y Educacin del IIPE Unesco Buenos Aires y coordinador del SITEAL (IIPE / OEI)
diseo de polticas que empujen hacia adelante, invitando a renunciar a la inercia de pesadas cargas del pasado, marcas que asientan sobre la escuela esquemas reproductores de las desigualdades. Venimos de un pasado signado por profundas injusticias; si dejamos que las polticas del presente estn regidas por esas marcas de origen, nuestros sistemas educativos seguirn reproducindolas. Un futuro que aspira a la igualdad educativa es entonces una provocacin para desprendernos de un pasado que, en las prcticas escolares, se refleja en esquemas de profundizacin de desigualdades, de seleccin y de discriminacin. Por un lado, las metas entre ellas, la universalizacin del acceso al conocimiento definen un horizonte futuro y estn muy en sintona con aquellas asumidas a nivel nacional por medio de la nueva Ley de Educacin vigente en nuestro pas. Por otro lado, tenemos elementos para un diagnstico que nos permite ver dnde estamos hoy. Hay una brecha entre el punto en que estamos ahora y dnde queremos estar hacia el futuro, y esa distancia es el espacio de la poltica. La poltica consiste precisamente en llevar esta situacin en la que estamos a la situacin deseada. En tanto el proceso de reduccin de esa brecha solo se podr resolver con la poltica, el ejercicio de las metas nos remite, de manera inevitable, a una discusin sobre poltica. El otro punto interesante tal como ya se seal aqu es que las metas 2021 no pueden ignorar ni entrar en conflicto con otras metas que ya se proponen la mayora de los pases de la regin. Ahora bien, un anlisis de las metas y los desafos asumidos por distintos pases nos muestra que hay una convergencia con respecto a las perspectivas educativas de nuestras sociedades, que se manifiesta tanto en las leyes de educacin que se han ido sancionando a lo largo de esta dcada como en muchos programas
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Buenos das. En primer lugar quisiera agradecer a la Editorial Santillana y a la OEI por la invitacin a participar de este evento. Desde el da de ayer, me siento muy a gusto con el nivel de reflexin que se est manteniendo en las ponencias y en las intervenciones de todos. He sido convocado para hablar sobre los avances y retos respecto a la cobertura y equidad educativa en nuestro pas; durante mi exposicin pondr nfasis en algunos datos de acceso, con el objeto de reflexionar acerca de la dificultad que representa llegar a tener al ciento por ciento de los nios y adolescentes dentro de la escuela. Obviamente, la cuestin del acceso no resuelve todos los problemas, puesto que tal como se observ a lo largo de este encuentro en ms de una oportunidad es habitual ver a los nios y adolescentes en escuelas de mala calidad. Sabemos que el acceso es condicin de posibilidad para la realizacin de prcticas escolares adecuadas y de calidad; de todos modos, cuando se pone atencin en los datos, empieza a hacerse visible una cuestin que da lugar a otra lectura no habitual: la calidad como condicin de posibilidad para el acceso. En primer lugar, considero que es importante trabajar con una mirada orientada hacia el futuro, y en este sentido la iniciativa sobre las metas 2021 es muy bienvenida. Ellas apuntan a reflejar aquello que queremos para el ao 2021 en trminos de educacin en la regin y lo que deseamos luego har una reflexin al respecto de alguna manera promueve el
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nacionales de educacin. Esta convergencia se da respecto a qu es lo que se espera de la educacin y de las polticas educativas, y va haciendo visible un nuevo criterio de justicia educativa para Amrica Latina. A qu me refiero con esto? Cuando se analiza lo que eran las polticas educativas hace veinte aos atrs, el gran esfuerzo estaba en que todos los nios pudieran ingresar a la escuela; la meta era la igualdad de oportunidades, pensada entonces como ofrecer a todos la posibilidad de acceder a la escuela para que luego cada uno hiciera su propia trayectoria educativa. Ahora bien, las trayectorias educativas individuales quedaban ms expuestas a las decisiones personales, al mrito, a la suerte, al origen social o a distintos factores que iban marcando las diferencias; la familia tena ms incidencia en la construccin de las historias educativas de las nuevas generaciones. Las trayectorias educativas eran definidas desde una lgica privada, en tanto el Estado haba cumplido con su misin de ofrecer a esos chicos la oportunidad de entrar en la escuela. Hoy, en cambio, nos proponemos ms: no solo queremos que entren a la escuela, sino tambin que permanezcan en ella, que terminen la primaria, pero tambin que terminen la secundaria; en el caso argentino, adems queremos que terminen la secundaria alta. Y no solo estamos pensando en garantizarle a todo nio trece aos de escolarizacin, sino que adems nos proponemos que esa educacin sea de calidad, es decir que tambin estamos preocupados por los logros educativos, en el sentido de que queremos que aprendan. Por lo tanto, una cosa es que la meta sea que todos los chicos puedan ir a la escuela y otra cosa es que la meta sea que vayan, que permanezcan, que terminen el nivel secundario y que adems aprendan. Sin dudas, se trata de un corrimiento, una importante elevacin del nivel de
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exigencias que se le da a la educacin desde la sociedad, lo que implica un esfuerzo mucho mayor para las polticas, un desafo mucho ms grande. Se trata de un corrimiento desde polticas orientadas por la bsqueda de la igualdad de oportunidades hacia otras centradas en la igualdad en los logros educativos. En este nuevo escenario, el Estado asume un compromiso mayor frente a la trayectoria educativa de cada individuo, buscando reducir el margen de autonoma de las familias en el diseo de las historias escolares de sus hijos. Estos mayores desafos que enfrentan los sistemas educativos se dan en momentos difciles. Lo que ocurre es que los Estados asumen nuevos compromisos en momentos en que se debilita su capacidad de orientar los procesos econmicos, sociales y educativos. Los Estados establecen metas ms complejas al mismo tiempo que en gran medida renunciaron y en otra medida, se les fue de las manos a la capacidad de orientar los procesos econmicos, sociales, educativos y, en general, a la capacidad de gobernar. En ese sentido, tenemos un Estado que asume una mayor responsabilidad en un contexto donde tiene menos capacidad de actuar. Creo que esto tensiona todo el debate sobre las polticas, y se vuelve necesario pensar en qu medida los Estados estn pudiendo o van a poder hacerse cargo de los compromisos que estn asumiendo en las metas 2021. Es importante plantear una discusin ms de fondo para ver cul es el lugar que tiene la poltica y cules son los recursos con los que cuenta el Estado para poder concretar el nivel de compromiso que plantean las metas 2021. EL ENdURECIMIENTO dE LAS METAS EdUCATIvAS Tal vez resulte esclarecedor plantear un ejemplo: si analizamos las tasas especficas de escolarizacin de los nios y los adolescentes, por grupo de edad, para diecisis pases de Amrica Latina informacin que
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estamos produciendo en el proyecto Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL), encontramos que, en la dcada de los noventa, las tasas de escolarizacin tuvieron un ritmo de crecimiento alto. Se observa un aumento anual de un 1,5% para el total, lo que en diez aos significa ms de un 15% (cabe recordar que es acumulativo, pero, para simplificar nmeros, digamos que es diez veces 1,5). Podemos ver entonces que las tasas de escolarizacin registraron un aumento del 15% durante la dcada de los noventa. Se trata de un muy buen dato, que ilustra claramente que la dcada pasada ha sido de fuerte expansin educativa. Tambin es posible observar un aumento del 45% en la tasa de escolarizacin de grupos de 5 aos; por su parte, para los adolescentes de 15 a 17 aos, las tasas de escolarizacin registraron un aumento cercano al 30%. El crecimiento en el grupo de 6 a 11 aos, que es apenas del 0,9% anual, se relaciona con el hecho de que para esa franja las tasas ya eran muy altas, lo que hace ms difcil avanzar en esos niveles. Lo que queda claro es que, adems de haber una gran expansin en las tasas de escolarizacin, esta se dio, sobre todo, en los grupos de edad hasta ese enque son aquellos que transitan la educacin inicial y la educacin media. Si miramos la misma tabla para la dcada actual, vemos que se redujo significativamente la velocidad de crecimiento de las tasas de escolarizacin. La global ya no es 1,5, sino 0,5, es decir que estamos a un tercio de la velocidad que prevaleci, en promedio, en la dcada pasada. En el caso de los chicos de 5 aos, o sea, en educacin inicial, todava se mantiene un ritmo alto, pero que es casi la mitad del que se registr la dcada pasada, y si vemos el grupo de 15 a 17 aos, el ritmo de crecimiento en el proceso de expansin es casi la quinta parte del registrado en los noventa.
Se est frenando de manera significativa el proceso de expansin de las tasas de escolarizacin, es decir, la capacidad de captacin o de retencin de los sistemas educativos con respecto a los nios y adolescentes. Y este freno se da cuando todava las tasas son relativamente bajas en algunos grupos; est siendo muy difcil seguir incorporando adolescentes de 15 a 17 aos en la escuela, se est frenando el proceso de expansin educativa en ese grupo de edad, cuando solo tenemos 3 de cada 4 en la escuela, cuando todava hay 1 de cada 4 afuera. Qu quiero decir con esto? Estamos llegando a un techo en el proceso de expansin cuando todava queda mucho por hacer. Estos datos muestran algo que ya ha sido muy trabajado en el anlisis de las polticas pblicas y tiene que ver con la forma que generalmente presenta la lnea de expansin de las polticas en el tiempo. El endurecimiento de las metas sociales y educativas
Tasas de escolarizacin Recursos movilizados (monetarios - humanos - tiempo)
tonces ms postergados por los sistemas educativos,
En el grfico que aqu se presenta tenemos un eje vertical que muestra la tasa de escolarizacin, y un eje horizontal, ms abstracto, que tiene que ver con los recursos monetarios, humanos, tiempo, etc.
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que deben ser movilizados para que crezcan las tasas de escolarizacin. Cuando las tasas de escolarizacin son bajas, aumentarlas un 20% puede significar un esfuerzo relativamente pequeo en trminos de recursos. Por ejemplo, si en una comunidad solo el 10% de los chicos estn escolarizados, lo ms probable es que en esa comunidad no haya una escuela; si construimos esa escuela, es posible que la tasa de escolarizacin suba automticamente al 40% o al 50%. Esto es, en uno o dos aos, con una inversin clara, especfica, que tiene que ver con instalar oferta, lograramos un impacto muy fuerte en la tasa de escolarizacin en esa comunidad. Ahora bien, un incremento igual de la escolarizacin, cuando las tasas de escolarizacin ya son altas, requiere un esfuerzo mucho mayor y an mayor ser hacia el final de esa curva cuando ya tenemos la mayora de los chicos dentro de las escuelas. El gran desafo actual tiene que ver con dar continuidad al proceso de expansin de la escolarizacin cuando se est frente a tasas relativamente altas. Est claro que lo que hay que hacer al comienzo de esa curva es distinto de lo que hay que hacer despus. Hay un punto de inflexin, terico (puesto que es obvio que la altura donde va esa lnea vara en cada contexto), que nos muestra el momento en que la relacin entre la oferta y la demanda educativa se invierte. En aquellos contextos donde la oferta educativa es inferior a la demanda educativa, donde hay muchas personas que quieren ir a la escuela y pocos espacios en ella, en la medida en que podamos aumentar la oferta educativa, las tasas de escolarizacin van a crecer significativamente. Pero hay una parte final de este proceso en el cual ya tenemos escuelas es posible que tengamos escuelas con bancos vacos, con aulas vacas y chicos afuera que no vienen. Cuando la oferta es mayor que la demanda, el tema es mucho ms complejo, ah es donde se requieren estrategias totalmente distintas para poder pensar cmo logramos el ciento por ciento de escolarizacin.
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En este punto el acceso pasa de ser condicin de posibilidad para una prctica de calidad a ser la prctica de calidad condicin de posibilidad para el acceso, porque son los aspectos vinculados a la calidad de la oferta los que determinan que estos chicos no vayan a la escuela. La escuela est, pero tal vez no sea la adecuada para que ellos permanezcan despus de haber estado ya mucho tiempo. En la medida en que nos corremos hacia la derecha del grfico, la complejidad va creciendo: ya no es un tema cuantitativo, sino que empieza a ser, adems, un tema cualitativo. Los problemas de calidad de la oferta y de la calidad del tipo de poltica que estamos desarrollando empiezan a ser los protagonistas que marcan el ritmo de crecimiento del proceso de expansin. EL fIN dE LA ExPANSIN EdUCATIvA ARgENTINA? Ya pensando en el caso argentino (aclaro que en este punto no estoy utilizando datos de SITEAL, sino informacin que me hicieron llegar desde el Ministerio de Educacin), quisiera compartir con ustedes las tasas netas de escolarizacin por nivel, para el ao 2007. Lo que all se observa para el nivel inicial de 4 aos es una tasa de escolarizacin superior al 60%; ya para el grupo de 5 aos, que es obligatorio, la tasa est cerca del 95%, la primaria tiene un nivel muy cercano a 100, creo que el valor est alrededor del 98%; en la secundaria, el primer ciclo, o secundaria baja, tiene una tasa de casi el 80% y luego, en la secundaria de segundo ciclo, la tasa es un poco superior al 50%. Estas son tasas netas, si incluyramos tasas brutas, tal vez tendramos valores ms altos que reflejaran los problemas de sobreedad. Desde el punto de vista regional, la Argentina posee tasas altas; sin embargo, estamos frente a dos problemas diferentes. En el caso del grupo de 4 aos, estamos frente a una gran dificultad por incorporar
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nios al sistema educativo, y en el caso de la secundaria, sobre todo de la secundaria alta, la del segundo ciclo, estamos frente a una gran dificultad por retener a los chicos en la escuela. Si bien desde hace tiempo el 98% o 99% de los nios pasan por la escuela, la tasa del 50% en el nivel secundario alto indica una gran prdida de alumnos. Por lo tanto, no es que no podemos incluirlos, sino que esos adolescentes estuvieron incluidos, formaron parte del sistema educativo y luego se fueron. Queda claro que no es un problema de falta de oferta educativa, sino de las caractersticas de la oferta lo que hace que se nos escapen de las manos. Argentina: tasas netas de escolarizacin por nivel en el ao 2007, incremento de la matrcula entre 2003 y 2007
Tasas netas de escolarizacin 2007 Inicial (4 aos) Inicial (5 aos) Primaria Secundaria (Primer ciclo) Secundaria (Segundo ciclo) 64,2 95,0 98,1 78,4 53,6 Incremento matrcula 2003 - 2007 19,9 0,3 0,5 3,9 -6,5
que terminaban antes. Podramos pensar que los estmulos de las becas u otras estrategias desarrolladas para ampliar la escolarizacin lograron retener a estos adolescentes dos aos ms, pero debemos destacar que perdimos la oportunidad de crear, en ese tiempo, un entusiasmo, una estrategia de retencin que los hiciera terminar el nivel secundario. Estamos ante un serio problema relacionado con las caractersticas de las propuestas educativas que se estn manejando. En ese sentido, la presentacin realizada por Ins aporta elementos muy claros para pensar estas cuestiones. Al analizar la variacin de la matrcula, observamos que durante los ltimos tres o cuatro aos, entre 2003 y 2007, la matrcula del nivel inicial de 4 aos creci un 19,9%, alcanzando el 60%, que es una tasa razonable para esa edad. En el nivel inicial de 5 aos, el incremento en los ltimos aos fue casi nulo, del 0,3%, y en primaria del 0,5%. Lgicamente, esto se relaciona con que la mayora de los chicos ya estn adentro de la escuela primaria. Para el primer ciclo del secundario, el incremento fue de 3,9% y la matrcula en el secundario del segundo ciclo sufri una prdida de 6,5 por ciento. Hay informacin complementaria que permite pensar que esta prdida en la matrcula de las escuelas secundarias est compensada de algn modo por un incremento significativo de la matrcula de la franja de chicos menores de 18 aos en las escuelas para adultos. De todos modos, no es necesario demostrar que la matrcula decrece para sostener este argumento, estamos hablando de un freno en el proceso de expansin. Este proceso est llegando a un techo cuando todava queda mucho por hacer: a) tenemos tasas relativamente bajas, insuficientes; b) persisten grandes desigualdades sociales: para el nivel socioeconmico alto, la escuela secundaria est prcticamente garantizada hasta el final, pero no ocurre lo mismo para el nivel socioeconmico bajo; c) en temas de captacin, exis199
Fuente: rea de Programacin Educativa/SsPE, a partir de elaboracin de DiNIECE sobre RA 2007.
El aumento de la tasa de escolarizacin que pudo registrarse en los ltimos aos responde en gran medida al hecho de que los alumnos aumentaron su permanencia en la escuela uno o dos aos ms, lo que no necesariamente se refleja en un incremento en la tasa de graduacin. Es posible que antes los chicos dejaran la escuela a los 13 aos y ahora la dejen a los 15, o la dejaban a los 14 y ahora la dejan a los 16, pero los que terminan son, ms o menos, los mismos
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ten grandes desigualdades geogrficas, por provincias. En la educacin secundaria alta, aun las provincias que lograron la captacin ms alta no llegan a ms del 70%, mientras que por otro lado tenemos provincias que no llegan al 40%; d) por ltimo, hay una gran desigualdad entre aquellas provincias que tienen mayores desafos provinentes del espacio rural con respecto a aquellas otras ms urbanas. Si queremos superar el techo que estamos encontrando, debemos pensar estrategias que se diferencien de lo que venimos haciendo hasta ahora. Mientras que con los avances en el ncleo central de la primaria podemos decir que estamos satisfechos, ya que tenemos casi la totalidad de los nios en la escuela, estamos teniendo tasas ms bajas en los extremos, en el nivel inicial obligatorio y en el nivel secundario. Los datos muestran que en el nivel inicial hay una tendencia de crecimiento, pero no pasa lo mismo con el nivel medio. Podramos decir que estamos frente a un techo en el proceso de expansin del nivel medio, un techo que llega cuando todava tenemos desigualdades sociales y geogrficas significativas en el acceso a la educacin. Inevitablemente hay un techo en la expansin educativa que tiene que ver con la meta; cuando estamos cerca de la meta del 100% de los chicos escolarizados, como en el caso de la educacin primaria, esa proximidad nos indica que est quedando fuera el ltimo 5%, donde estn, sin dudas, todas aquellas situaciones ms crticas que hacen que todas las estrategias que permitieron que el 95% restante est adentro todava no alcancen para ese ncleo duro. De todos modos, cuando miramos lo que pasa con la educacin secundaria, nos encontramos con un techo que est por debajo del 100, y si nos preguntamos qu pasa con la escolarizacin de los adolescentes de los sectores ms pobres, aparece un techo an
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ms bajo. De esta forma, vemos que, en distintos contextos sociales, en distintos escenarios, en distintos territorios, los techos son distintos. Solo vamos a poder llegar a cumplir las metas 2021 si logramos perforar ese techo Cmo hacer para lograrlo? hACIA UNA NUEvA gENERACIN dE POLTICAS PARA LA EdUCACIN18 Hay dos factores que permiten pensar esta cuestin. Entre los informes que publica SITEAL anualmente desde hace ya tres aos, el segundo de 2007 tiene una conclusin que es contundente y provee bastantes elementos para dejar en claro que la meta de universalizacin del acceso al conocimiento no es posible si no se pone en discusin el modelo de desarrollo que prevalece en los pases de Amrica Latina. No es posible garantizar la universalizacin en el acceso al conocimiento cuando sabemos que permanecer trece aos en la escuela es un esfuerzo que requiere un nivel de bienestar relativamente alto y cuando el bienestar de las familias queda librado a su acceso al mercado de trabajo. Mientras sea el mercado competitivo, selectivo, reproductor de las desigualdades y de los niveles de pobreza y exclusin presentes en la Argentina y en toda la regin el mecanismo de resolucin de la distribucin del bienestar, no vamos a tener la capacidad de garantizar una educacin de calidad para todos; ese elemento instala un techo. De todos modos, en el siguiente informe, el de 2008, reconocemos que, si bien el componente econmico es central, en el caso de los adolescentes se observa que la mitad de los que estn fuera de la escuela no son pobres. Por lo tanto, si bien la pobreza marca un techo, empiezan a aparecer otras cuestiones
18 Las ideas que se presentan en esta ltima parte de la ponencia tienen un mayor desarrollo en el texto titulado Hacia una nueva generacin de polticas. Una invitacin a revisar viejas tensiones en el campo de las polticas sociales y educativas, de Lpez y Corbetta, en Lpez, Nstor (coord.), De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina, IIPE / Unesco, Buenos Aires, 2009.
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relacionadas con las caractersticas de la oferta, con quines son esos adolescentes y qu propuesta les estamos llevando. Ms all del reto que nos presenta el nuevo escenario, que sin dudas es mucho ms complejo, otra gran dificultad tiene que ver con pensar el tipo de polticas o los recursos de polticas con los que contamos para hacer frente a este panorama. En ese sentido, el gran desafo es tender hacia una nueva generacin de polticas para la educacin que permitan superar el lmite de la expansin y lograr una educacin de calidad para todos. En qu estoy pensando cuando hago referencia a una nueva generacin de polticas? Desde fines de la dcada del ochenta, se instal una serie de debates que redefinieron la matriz desde la cual pensamos las polticas que se promueven desde el Estado. Hubo tres debates clsicos que fueron necesarios para la instalacin de un nuevo paradigma. El primer debate tuvo que ver con la tensin entre lo pblico y lo privado; el segundo debate, con el tema centralizacin y descentralizacin, y el tercero trat la cuestin del universalismo y la focalizacin. Si bien estos tres debates fueron los ms visibles, hubo muchos otros que pasaron ms inadvertidos, que tuvieron menos prensa, menos visibilidad, pero generaron una matriz de pensamiento de la poltica necesaria y til para poder llevar adelante las reformas estructurales que se realizaron en los noventa. Si no repensamos la matriz desde la cual proyectamos las polticas, no tendremos la capacidad de desarrollar polticas que nos permitan superar ese techo. Parte del techo se explica, entonces, por la complejidad del escenario en el que vivimos. Pero otra parte tambin importante se desprende del lmite que se le pone al desarrollo de polticas que tengan la capacidad de enfrentar este escenario extremadamente complejo, lmite que estar presente si no repensamos las categoras que marcan la matriz desde la cual concebimos
esas polticas. Tenemos un lenguaje para pensar la poltica que limita la posibilidad de pensar polticas que superen esos techos. La matriz actual desde la cual se piensa la poltica no podr generar respuestas que resuelvan los problemas que ella misma gener. En ese sentido sera necesario, por ejemplo, abrir la discusin centralizacin-descentralizacin. Si dejamos ese debate en el punto de equilibrio que tiene hoy, no hay forma de avanzar en los logros educativos. Ayer se puso en evidencia la necesidad de discutir esta cuestin; por un lado, Garca Huidobro sostuvo que la descentralizacin en los pases de Amrica Latina fue nociva, tambin lo dijo Coll al afirmar que debemos pasar de la descentralizacin a la deshomogeneizacin. Ambos pusieron en duda la los beneficios de la descentralizacin, pero cuando se dio el debate entre centralizacin y descentralizacin, hace veinte aos, se planteaba como una tensin irreconciliable, se quera mostrar cul de las dos era mejor. Aquellos que estaban a favor de la centralizacin hablaban en contra de la descentralizacin y viceversa. Es necesario reabrir ese debate, no para volver a discutir cul de las dos formas de gestin de la poltica es mejor, sino para encontrar el punto de equilibrio para articular acciones centralizadas con acciones descentralizadas. No es posible garantizar la universalizacin del acceso al conocimiento si no tenemos un protagonismo fuerte del centro en su capacidad de reorientacin de recursos, de fortalecimiento del espacio local; pero tampoco es posible cumplir esta meta sin una base fuerte instalada en el espacio local, que sea capaz de percibir las especificidades y el tipo de polticas deshomogeneizantes que debemos generar, teniendo en cuenta las caractersticas propias de cada contexto. Una adecuada complementacin entre el centro y lo local es una de las claves para avanzar en este sentido. Lo mismo sucede en relacin con el universalismo y con la focalizacin. La discusin de universalismo-focalizacin
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se dio claramente orientada a un proceso de privatizacin del acceso a los bienes bsicos para las familias. Cuestionando que fuese el Estado el responsable de resolver los problemas de salud o educacin del total de la poblacin, se promovi que estos y otros servicios bsicos, como las jubilaciones, se ofrecieran en el mercado. En este marco la poltica deba estar orientada, exclusivamente, a aquellos que no pudiesen acceder al mercado, los pobres. As aparecen todas las herramientas de focalizacin orientadas a los pobres y tambin surge el tremendo protagonismo que tiene la categora pobreza en el anlisis y en los diagnsticos que hacemos para el diseo de polticas. Sin dudas, hay que reabrir esta discusin, tenemos que repensar cul es el lugar del Estado. Esto no significa volver al universalismo igualitario presente hasta la dcada del ochenta, tiene que ser un universalismo que incorpore la idea de diversidad, un universalismo en el sentido de totalidad. En la medida en que empezamos a reconocer que en cada territorio y en cada contexto, independientemente del origen social, hay una especificidad, un modo de ser, una cultura local que debe ser entendida por la escuela, la totalidad de los nios y adolescentes tienen que ser objeto de poltica y no solo los pobres. Tenemos que volver a una visin universal de la poltica, pero al mismo tiempo, un universalismo que sea sensible a esas diversidades, a esas diferencias, a esas particularidades para poder dar respuestas especficas; si no abrimos esta discusin, nos vamos a ver limitados para desarrollar estrategias que nos permitan superar el techo. Otro debate para reabrir es la relacin entre sectorialidad e integralidad. Hay serias dificultades para desarrollar polticas que vayan ms all de lo sectorial y tengan que ver con la integralidad, esto implica nuevamente una discusin acerca de qu aparatos de Estado tenemos, cmo estn gestionadas las polticas y cul es el lugar de lo sectorial. Esta discusin no significa la
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desaparicin de las polticas sectoriales, sino el esclarecimiento acerca de cul es el rol de cada uno de los sectores en una poltica que integra especificidades en la resolucin de problemas propios de cada territorio. Con respecto a la articulacin entre Estado y sociedad civil, la discusin se abri ayer cuando Alberto preguntaba sobre cul era el lugar de la sociedad civil aqu. Es evidente que se trata de una discusin que tenemos pendiente. En la dcada del noventa, a la sociedad civil se le dio un lugar de privilegio que se relacionaba con descargar al Estado de la funcin educativa. El proceso que llevaba al fortalecimiento de la sociedad civil era muy parecido al proceso de privatizacin de las funciones del Estado, se trataba de retirar del Estado la responsabilidad y el rol protagnico que tena en la educacin. En este sentido, hay que redefinir el lugar de la sociedad civil en las polticas educativas, no ya para que sea un lugar de competencia o de desplazamiento, sino de fortalecimiento del Estado para que pueda cumplir con el rol de garante de la educacin, que es el que le corresponde. Son muchas ms las tensiones y dicotomas que deberamos repensar. Si no se instala un debate de estas caractersticas que nos lleve a redefinir la matriz desde la cual pensamos las polticas o pensamos la manera de afrontar la creciente complejidad de nuestros escenarios, va a resultar muy difcil que podamos superar ese techo de la expansin educativa. En ese sentido, vuelvo al enunciado inicial: el modo como el Estado puede recuperar protagonismo en su capacidad de orientar los procesos sociales y econmicos es, en gran medida, saliendo del encorsetamiento generado por los lmites que pone la nocin de poltica que se consolid en la dcada de los noventa. Si no podemos redefinir el modo de resolver cada una de estas tensiones subyacentes al diseo de toda poltica, difcilmente logremos cumplir con las metas 2021.
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IV
Palabras de cierre
Cora Steinberg
Sociloga (UBA). Magster en Polticas Sociales y Planeamiento (ISE) y asesora del Ministro de Educacin de la Nacin
tuciones que puedan colaborar y pensar la educacin en el contexto. Creo que esto resulta central y que el gobierno del sistema educativo nacional, compartido con las provincias concurrentes, no tiene otro camino que ese. Son las provincias las que llegan a las escuelas y tienen la responsabilidad de plasmar los lineamientos acordados en el seno federal de educacin, en el territorio. Y ah aparecen todos estos actores que, por supuesto, desde Nacin y desde el Estado, hay que estimular, incentivar a invitar; pero es importante la participacin de todos, de las empresas tambin, a nivel de contexto, y es central que lo hagan de manera articulada, si no son esfuerzos sostenidos en el tiempo que por transitorios muchas veces pierden su potencialidad de impacto para la comunidad. Por otro lado quiero recoger la discusin que planteaba tambin esta dicotoma entre polticas y programas, polticas compensatorias, poltica socioeducativa, como se llama hoy en el mbito del Ministerio, y yo me animaba tambin a plantear la necesidad de no pensar las polticas educativas por un lado, curriculares, institucionales, y por el otro las polticas socioeducativas. Creo que uno tiene que empezar a pensar a la poltica educativa que contemple e integre todas estas lneas de accin, para que una escuela secundaria que puede integrar a todos los que hoy no estn, a todos los que todava no llegaron porque estn rezagados en la primaria, a pesar de tener 14, 15 aos, las incluya. No son acciones sueltas de becas, de recursos, de libros, que tienen que llegar a la escuela, por un lado, y por el otro lado pensar un modelo organizacional, institucional, sino ms bien tener el desafo de poder pensar a las nuevas instituciones contemplando todas estas acciones. En los noventa estaba la idea de compensacin, de algo transitorio que se desarrolla esperando que otra condicin se restablezca. Eso hemos visto que no ocurri, que los programas compensatorios han quedado y quedan, y hoy se entienden
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Las exposiciones han sido muy sugerentes y es muy provocador el debate. En el Ministerio de Educacin, estamos plasmando estos debates en las reuniones de trabajo, en la planificacin interna, y queremos introducir muchas de estas problemticas y discusiones en el seno de la definicin de polticas y acciones. Quiero retomar tres puntos que me parecen centrales y son comunes en muchas de las presentaciones que se han dado a lo largo del Foro, y que tienen que ver con lo local, con la Argentina, y hacia dnde quiere ir o est pensando en avanzar por ese camino. Cuando uno pasa de la investigacin (y esto lo digo a ttulo personal) al mbito de la gestin, las cosas son bastante ms complejas de implementar, de interactuar, de avanzar. En ese sentido, no con el optimismo docente pero con el optimismo de la gestin o de la generacin, algunos me dicen que hay bastantes reas donde se est avanzando y mucho. Es cierto que el impacto se ver en el mediano y largo plazo, pero en ese sentido soy optimista, porque creo que desde esta gestin y desde la anterior se han elaborado y se ha avanzado en muchos instrumentos necesarios y que son condicin para hoy poder pensar, implementar lneas de accin desde otro lugar. Existe una necesidad en el nivel territorial de bajar al contexto, de pensar en polticas contextualizadas, donde los escenarios ya no son la escuela y su comunidad educativa, sino los otros organismos que tambin hacen a este contexto, la presencia o no de organizaciones de la sociedad civil, de centros de salud, de otras instituciones, ya sea de niveles continuos o anteriores, o la existencia de universidades u otras insti-
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como polticas socioeducativas que acompaan otras lneas de intervencin en la educacin. Me parece que ah hay tambin un cambio de paradigma, que se relaciona con esto de pasar a una idea de difusin de programas, de lneas de intervencin y de accin que tienen que ver con un mediano y un largo plazo, como algo que necesariamente vamos a necesitar para poder incluir, retener y hacer que los chicos permanezcan en las escuelas. Finalmente, surgi la necesidad de fortalecer la produccin de informacin, de ampliar su difusin, de mejorar los indicadores, de ampliar, mejorar y profundizar los diagnsticos. Estamos llenos de diagnsticos, pero lo cierto es que hay que ampliar y mejorar los diagnsticos para poder, realmente, llegar a nivel de contexto. Distintas investigaciones (en algunas he participado) nos muestran que una misma provincia con indicadores a nivel agregado, malos o buenos, tiene en su interior un nivel de heterogeneidad muy grande, producido por esta configuracin que se da a nivel de territorio, de la existencia o no de distintas instituciones, de la calidad o no de las instituciones, no solo educativas, sino tambin de las familias, del nivel socioeconmico de sus hogares, de sus posibilidades y de su nivel de insercin en el mercado de trabajo. Creo que es necesario tener todos estos elementos en cuenta a la hora de tomar decisiones. En ese sentido quiero comentar el trabajo que se est haciendo desde Nacin, en conjunto con las provincias, sobre empoderar las gestiones provinciales con la informacin que, obviamente, es de todos, que es la del Estado, la producida por los relevamientos anuales, pero puesta para la toma de decisiones, no ya en el sentido de tener las matrculas, la cantidad de docentes y dems, sino de poder sentarnos a una mesa para discutir metas nacionales, metas con cada una de las provincias, atendiendo a la especificidad del caso. Estamos ha204
blando de nivel inicial y secundario, que son las dos brechas donde el desafo es ms grande en trminos de cobertura e inclusin. Para dar un ejemplo muy concreto, uno puede pensar en alguna de las provincias del NEA o del NOA, donde, por ejemplo, en el nivel inicial y la sala de 5 (a nivel agregado, uno podra decir que ha llegado a la universalizacin de la sala de 5), encontramos que hay un 17% de chicos de 5 aos que todava no est en la escuela, mientras que hay otras jurisdicciones donde estamos en el orden del 98-94% por ciento. En estas provincias encontramos que de ese 17%, por decir algn nmero, ms de la mitad de los casos viven en zonas rurales. Entonces no es la misma problemtica de incorporar e incluir a estos chicos o buscar la estrategia especfica para sumarlos a la escolarizacin cuando esto se da en contextos rurales que cuando esto ocurre, aunque el porcentaje sea mucho menor, por citar otro caso, en la provincia de Buenos Aires en contextos urbanos marginales. Las problemticas son muy diferentes, las estrategias tienen que ser distintas, y, en ese sentido, mejorar y ampliar los diagnsticos es una herramienta sin duda ineludible para ponerse a discutir, a pensar y a tomar decisiones. En ese camino estamos; no quiero ser muy optimista, pero tengo que contarlo porque realmente es as. Para cerrar me gustara mencionar la necesidad de avanzar con audacia y prudencia, de la necesidad de hacer cosas distintas para encontrar nuevos resultados. Tambin destacar algo que sealaba el ministro: la necesidad de orientar las polticas en virtud de los resultados esperados. Nosotros hoy tendemos a un horizonte de igualdad en los resultados, no de las oportunidades, aunque s oportunidades en trminos de condiciones mnimas de escuelas con baos, con docentes, con calefaccin, con aulas, con pupitres, con condiciones materiales mnimas; pero, por el otro
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lado, diversidad de estrategias para sumar a los que hoy no estn. Esta es la provocacin, porque nosotros necesitamos avanzar hacia modelos organizacionales nuevos, probablemente hacia distintas alternativas de modelos organizacionales. Creo que la audacia est en pensar de nuevo, con nuevas y diferentes herramientas, y la prudencia se relaciona con que es un sistema educativo que recientemente ha experimentado reformas, que este sistema educativo se compone de personas, de actores, de seres que han transitado distintas experiencias, y que los cambios y las nuevas reformas o polticas no son fciles de llevar y de plasmar en la realidad. Considero que la prudencia estara en ir avanzando y acompaando la toma de decisiones, para poder estudiar algunas alternativas, all hay una oportunidad de probar, y tambin en el sentido de la oferta. Con respecto al nivel secundario, para pensar claramente, vamos a necesitar ms escuelas y ms docentes de ac al largo plazo para cumplimentar con la obligatoriedad en el nivel. Estas escuelas pueden ser nuevas en muchos sentidos, y eso creo que nos abre una oportunidad, como pas, para poder experimentar, estudiar, analizar, evaluar y, sobre esos resultados, avanzar. Y finalmente tratar, a pesar de todo, de seguir o analizar estrategias, modelos organizacionales, etctera, diferentes, y pensar que lo que nos une son resultados comunes. Tambin considerar alguna estrategia para que de la diversidad uno pueda tener un parmetro de que todos los alumnos, vayan a la escuela que vayan, alcancen logros en sus conocimientos similares, homogneos o mnimos bsicos.
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Mesa II
Clausura del Foro

Emiliano Martnez
Permtanme unas muy breves palabras de despedida. No podamos despedirnos sin que por parte de la Fundacin Santillana hubiera un merecidsimo reconocimiento al conjunto de ponentes que han hecho un esfuerzo de presencia, de exposicin, y sobre todo, de sistematizacin y anlisis de mucha informacin; por eso, muchas gracias a todos. Desde luego quiero destacar y poner en valor la calidad de la informacin y de los anlisis que se han presentado. Tambin sealarles, porque implica un mantenimiento y un compromiso, que, en nuestra lnea de difundir desde el pensamiento hasta las mejores prcticas, para alimentar la profesionalidad evidentemente de los docentes, pero tambin de los lderes y de los directivos de la educacin, nos ha parecido encontrar en las metas una potente estrategia movilizadora, de conocimiento, de planes, de recursos, por lo que hace a los tomadores de decisiones, pero tambin, y quiero destacarlo, una forma de reflexionar y de dar sentido al trabajo de los docentes. Una de las cuestiones ms originales que he escuchado es la que inici el profesor Csar Coll cuando habl de la prdida de sentido que estaba teniendo la aportacin, esta gigantesca y difcil aportacin que se viene dando; es posible que estas reflexiones alimenten esto. Y quiero expresarles que vamos a seguir en este proceso, a partir del riqusimo contenido de lo que ha sido este Foro y, desde luego, de los contenidos de este interesante proceso, tanto a nivel nacional, local e internacional. Muchas gracias por su paciencia y por su presencia.
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METAS EDUCATIVAS 2021. PROPUESTAS IBEROAMERICANAS Y ANLISIS NACIONAL

V Foro Latinoamericano de Educacin

METAS EDUCATIVAS 2021. PROPUESTAS IBEROAMERICANAS Y ANLISIS NACIONAL

Apertura y presentacin del Documento Bsico

Metas Educativas 2021. Propuestas iberoamericanas Mesa I

Metas Educativas 2021. Anlisis nacional

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA

300 250 200 150 100 50 0 62 1980 136

Indigentes Pobres no indigentes 217 209 205

Profundas desigualdades Junto con la pobreza, la desigualdad es otra caracters-

tica que desgraciadamente define a la inmensa mayora

FUENTE Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).

CEPAL-SEGIB. Cohesin social. Santiago de Chile, CEPAL, 2007.

FUENTE: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).

gRfICO 9. grfico mixto PISA-SERCE con los resultados comunes.

Uruguay Chile Mxico

gRfICO 10. Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en matemticas.

gRfICO 11. Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en ciencias.

Pases ordenados segn el porcentaje de alumnos en los niveles < 1 y 1.

ha estado marcada por el

El proceso de construccin es de tipo ms lineal y eminentemente tcnico.

una de las grandes tareas de la sociedad y

Ferreiro, E. Cultura escrita y educacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999.

gasto pblico educativo en porcentaje del PBI

gasto pblico educativo en porcentaje del gasto pblico total

gasto pblico educativo en porcentaje del gasto pblico total

2004 2004 2006 2006 2006 2005 2005

3,8 3,9 2,6 2,9 3,4 4,5 5,4

8,9 10,0 15,4 11,6

para hacer frente a los desafos

IV METAS qUE dEBEN Y PUEdEN

EVALUACIN y SEGUIMIENTO DE LAS METAS EDUCATIvAS 2021

APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

Juan Carlos Tedesco

APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

Palabras de apertura del Foro

APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

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APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

Presentacin del Documento Bsico

APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

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13,5 0,8 Quinti I Primaria Secundaria Quintil V

APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

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APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

APERTURA y PRESENTACIN DEL DOCUMENTO BSICO

METAS EDUCATIvAS 2021. PROPUESTAS IBEROAMERICANAS

Educar para la ciudadana en el mundo actual: nuevos retos para la calidad

Exigencias de equidad en educacin y el proyecto Metas Educativas 2021

La formacin docente continua y las polticas pblicas

Las nuevas tecnologas y la calidad educativa. El desafo de la equidad

La calidad de la educacin y el nuevo orden tico: la nueva cosmovisin

Acto central I Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

Ministro de Educacin de la Argentina

Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

Emiliano Martnez (moderador)

Educar para la ciudadana en el mundo actual: nuevos retos para la calidad

Exigencias de equidad en educacin y el proyecto Metas Educativas 2021