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Actividades:

La connotacin fundamental que se ha ido destacando en el proceso de Capacitacin es su identificacin con un proceso de enseanza. Esta concepcin ubica, en lugares protagnicos, con acciones definidas, los roles de Capacitador y Capacitandos, cuyas funciones son complementarias, estn en relacin de dependencia y se implican mutuamente. As entendida, la Capacitacin, aparece como una segunda oportunidad para los adultos que vuelven a vivenciar instancias de ensear y aprender. Quizs sean las representaciones que sobreviven de las viejas experiencias escolares, las que se instalan en la Capacitacin, e interfieren en este proceso que, aunque similar, tiene diferencias notables. Antes de indicar las ACTIVIDADES, tal vez resulte conveniente reconsiderar las caractersticas especficas de este proceso particularsimo, que inaugura un nuevo rol: el del Profesional de la Capacitacin.

Se transcribe, a continuacin, un texto de PAIN, Abraham. (1996). Capacitacin Laboral. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.

El Profesional de la Capacitacin
Con respecto al Capacitador hay un doble proceso de elaboracin de la identidad social. Uno, es la atribucin de identidad por las instituciones y los interlocutores en interaccin con ellos, es la identidad para el otro, cmo el otro ve al Capacitador. Hay otro proceso que es el de la interiorizacin, el de la incorporacin de la identidad en relacin con la historia personal, con sus experiencias. Este proceso se va dando con dificultad en la medida en que todava no existe una definicin profesional y una caracterizacin profesional especfica, para ser Capacitador. Adems, hay distintas vas de acceso. La existencia de formaciones universitarias, de maneras formalizadas de capacitacin ayuda a esto; pero todava la identidad no est completamente definida en la medida en que la tarea misma no ha sido integrada, no est todava integrada en la operatoria de las organizaciones. Hay entonces, en el repertorio operacional de oficios y empleos francs, definiciones del formador, del consejero, del responsable de capacitacin, en este momento aparece la del consultor, y empiezan a aparecer referenciales de competencias y habilidades que permiten definir, especificar ciertas caractersticas necesarias para el ejercicio de la profesin. Pero no hay todava un consenso amplio en este campo. La convencin colectiva de los profesionales de la formacin es relativamente reciente, no se aplica en todas las empresas. La posicin de estos profesionales no est todava asentada, formalizada con respecto al campo, est peleada por cada uno en funcin de sus instancias, en funcin de problemas aleatorios, en muchos casos de situaciones estratgicas. Esto hace tambin a los problemas ms deontolgicos. En muchos casos los empresarios pretenden que los capacitadores den informacin sobre el comportamiento, y las capacidades de los participantes en el curso. La sospecha de los capacitados es generalizada, en cuanto a que el Capacitador despus del curso va a hacer un informe personal sobre su comportamiento al jefe, y como en algunos casos esto ha ocurrido, la desconfianza se justifica. Se puede intentar disminuirla en cada ocasin, en cada oportunidad, pero es una tarea muy difcil. Hay un problema deontolgico respecto al secreto profesional con respecto a las personas, que entra en contradiccin en algunos casos con necesidades de la empresa que son vlidas, de conocer a su gente. La solucin, por supuesto, no est en el informe individual porque no hay instrumentos fiables que justifiquen tal evaluacin individual, lo que s hay son situaciones intermedias, es posible informar al responsable sobre cmo el grupo ha reaccionado a la tarea, cmo el grupo ha reaccionado a los estmulos. Pero en este caso como en el de la evaluacin individual cuando es imprescindible, importa que el grupo y/o el individuo sepan de antemano que sus reacciones sern transmitidas a la empresa.

Este mismo fenmeno aparece tambin en las evaluaciones, donde en muchos casos los participantes en el curso se enteran el ltimo da que van a ser evaluados individualmente. Estos problemas de deontologa no siempre tienen buena solucin; porque en muchos casos los capacitadores dependen salarialmente de la empresa y entonces el respeto de ese cdigo es ms difcil. En este orden de problemas de confidencialidad los hay tambin con respecto de la empresa, porque el Capacitador al entrar en contacto con una empresa obtiene informacin que en muchos casos puede ser estratgica o reservada. Hay all tambin una obligacin de confidencialidad sobre lo que se conoce de una empresa, para no transmitirla a otra empresa que puede ser competidora. Cuando un Capacitador trabaja con varias empresas al mismo tiempo se plantea el problema de la utilizacin de la informacin sin transmitirla a un competidor. A veces se llega a decidir no trabajar con empresas del mismo ramo al mismo tiempo. En la actividad misma, el respeto del punto de vista del participante, es decir, un comportamiento de escucha y de dilogo con aquellos que vienen a capacitarse podra asimilarse a una regla deontolgica en un sentido muy amplio. Los adultos se enfrentan en muchos casos con un docente clsico cuya caricatura es el maestro ciruela, o con un experto que lo sabe todo y que parte del principio de que los participantes frente a l no saben nada y que l les va a ensear. En la capacitacin, el hombre que est frente a nosotros es alguien que ya ha trabajado, que ha vivido, que sabe algo. Entonces hay all, deontolgico-pedaggicamente, una obligacin, me parece, de respeto, de dilogo, de escucha de su experiencia. Esto tiene traduccin pedaggica: preguntas, respuestas, interesarse por lo que hace, etc.; pero tiene un fundamento ideolgico, el respeto, el reconocimiento del individuo, de la experiencia del capacitado. Otro elemento es la transparencia en el funcionamiento de la capacitacin, es decir, dar informacin anticipada sobre el proceso mismo de capacitacin . Programas, mtodos, horarios, son elementos que ayudan a que la capacitacin no sea un proceso unidireccional manejado exclusivamente por el Capacitador, sino que pueda ser proceso compartido aunque sea parcialmente. Hay una situacin muy delicada cuando la capacitacin va a dar lugar a una seleccin. Creo que aqu hay una obligacin de comunicar a la persona que va a ser evaluada; que sepa que todo lo que diga podr ser, como se dice en las pelculas policiales: usado en su contra. Porque se da en la capacitacin una situacin de confianza de los capacitados una vez que se rompe la primera barrera, hay un darse en el contacto personal. Esa confianza merece y necesita el respeto del profesional, porque sino estamos en una situacin falsa de extorsin de informacin que va a ser usada en contra del individuo. Por eso la evaluacin presenta tantas dificultades, cuando se pretende imponerla exteriormente y de manera no transparente. La evaluacin es otro aspecto en el que juega la deontologa. No se dispone actualmente de instrumentos fiables que permitan juzgar en pocos das, a un participante en cuanto a su calidad, competencia, conocimientos, etc.. Eso tiene que ver tambin con el enfoque del participante por el Capacitador, en qu medida se ubica en juez, o en colaborador. La observacin sobre cualidades y defectos puede ser hecha en trminos de juicio, o

puede expresarse en trminos de observacin para mejorar. No es lo mismo, la primera cierra el dilogo, la segunda abre posibilidades de dilogo y de mejoramiento. Hay otro aspecto en materia deontolgica, la reserva de los formadores sobre sus compromisos ideolgicos, vida privada, etc. Recordamos todos de cuando ramos estudiantes lo fcil que era hacer hablar al profesor; se lo estimulaba sobre algo que le interesaba, el profesor hablaba... y la hora pasaba. Ac ocurre a veces lo mismo. Es importante que el Capacitador sea capaz de mantenerse dentro de ciertos lmites, con respecto a sus intereses y vida privada as como de sus opciones ideolgicas. La situacin de Capacitador es una situacin de preeminencia, de poder acordado por la circunstancia, por la estructura, vinculado a su prestigio, etc. El interrogante es en qu medida esa situacin va a ser utilizada, en qu medida se respetar a aquel que est enfrente en posicin de capacitado. El interrogante ms general es cmo traducir la ideologa pedaggica en trminos de accin en el caso de la influencia que podemos tener sobre los capacitados: por el prestigio, por la notoriedad, por muchas razones... Los capacitados se sienten en situacin dependiente y ah hay riesgo de influencia y de manipilacin de los capacitados. Importa entonces en este sentido tener nocin de esos riesgos. Porque cuando nos ven enfrente, nos ven en profesor, en experto y de alguna manera depositan en nosotros una expectativa. En qu medida nuestra influencia excede las condiciones en que esa influencia es justificada o aceptable, en qu medida presentamos nuestros aportes como la solucin o como una solucin, como la nica manera de hacer o como una manera de hacer. Esto es importante porque implica una ruptura con comportamientos necesarios en la escuela primaria, el maestro tiene que decir cmo hay que hacer. Parcialmente necesarios con los adolescentes, utilizados con los adultos significan una regresin. Ya se sabe, que a pesar del one best way de los tayloristas, hay distintas maneras de lograr un objetivo y que cada una de ellas tiene sus ventajas, y sus lmites. Aparece en algn momento un conflicto de valores entre el formador y la empresa. A veces se plantea un dilema grave, cuando se trata de trabajar con personas que nos quieren utilizar para reforzar un poder autoritario sobre sus subordinados. Este fenmeno aparece en algunos casos, porque la capacitacin no est todava suficientemente normada y reglada, hay todava muchos aspectos en la negociacin con el cliente, que tienen que ver con las relaciones interpersonales, con los contactos previos, con la manera como se hacen las cosas, y bajo la influencia de factores aleatorios. No es tan necesario el acuerdo ideolgico absoluto como la conciencia de las diferencias, la conciencia de hasta dnde se pueden aceptar determinadas reglas y condiciones contextuales. No se trata, ni de convertirse en un instrumento del poder, ni en un negador u opositor a ultranza, porque si en el primer caso negamos nuestra originalidad, nuestra capacidad de accin independiente; en el segundo nos negamos la posibilidad de poder actuar. En ese caso es mejor separarse, no aceptar el contrato. Claro que esto est en contradiccin con la necesidad de supervivencia, lo que obliga a negociaciones difciles, stresantes a veces internamente, para vivir y convivir en un contexto desfavorable o no cmodo. Hay un polo de negacin, de rechazo, y hay situaciones en las cuales se pueden

establecer ciertas reglas de juego, que permitan cumplir con la funcin sin aparecer como un instrumento de tal o cual grupo de poder, o individuo. Estos son algunos elementos que en la experiencia francesa aparecen como mayores para la reflexin de los profesionales. Hay cosas de las cuales se habla, se intentan hacer cdigos deontolgicos; pero ocurre como en todos los cdigos deontolgicos, no se aplican de manera absoluta y siempre implica una decisin individual. En la posicin de empleado de la organizacin, al interior, la situacin es mucho ms difcil; cuando hay personas o grupos que se comportan de manera autoritaria, porque de alguna manera estamos obligados a negociar, muchas veces en posicin dbil, no es fcil renunciar en las condiciones actuales a un puesto de trabajo. Entonces ah hay un proceso de negociacin, un proceso de trabajo hombre a hombre, lento, para crearse un mnimo de condiciones de trabajo aceptables. En este sentido, el prejuicio que hay contra los capacitadores: no conocen nuestra realidad; son maestros ciruela; valorizan los sentimientos cuando nosotros necesitamos rentabilidad; aumenta en la medida en que el profesional se encierra en su oficina. Hay que pasar tiempo en el taller, en un sector de atencin al pblico, para que la gente pueda vernos no como extranjeros que le bajan lnea, sino como personas que se interesan en lo que hacen. Cuando perciben en el hombre de capacitacin un inters, una intencin de salir de su especialidad, de su focalizacin en la pedagoga, reaccionan en general positivamente, manifestando sorpresa: Cmo, usted se interesa en esto? Siendo capaz de tener curiosidad por conocer cmo funciona ese mundo particular del taller o de la empresa, el profesional es reconocido ms fcilmente como interlocutor. Ah hay una conquista importante, ser reconocido como alguien con quien el dilogo sobre las preocupaciones cotidianas es posible. Porque si nuestro interlocutor habla del negocio, de las dificultades con el personal, y nosotros hablamos de didctica, el dilogo en imposible. Resulta difcil imaginar que ellos van a interesarse en la pedagoga, lo ms probable, si el inters aparece es que sea muy superficial, van a mariposear. Si el profesional aprende el negocio, logra ubicarse como educador en la circunstancia concreta, no es necesario convertirse en empresarios, sino tener la curiosidad y el inters por conocer cmo funciona la organizacin. All se descubren situaciones y elementos a veces inesperados, que luego pueden servir de base de apoyo para que la accin educativa pueda enraizarse. Ahora, eso requiere trabajo, un esfuerzo para salir de los comportamientos habituales, y tiempo. En vez de estar encerrado en sus conceptos, en su oficina, el profesional da un salto para poder entender, no digo leer la situacin, porque leer significa que la situacin est cristalizada, prefiero usar el trmino escuchar, porque cuando se escucha se supone un interlocutor, y hay un principio de movilizacin posible. Esa capacidad de escucha, ese inters que el profesional puede mostrar con su comportamiento son los que ayudan a obtener una legitimidad basada en elinters y en la integracin en la organizacin. Siendo responsable de capacitacin de la organizacin, el profesional se ubica dentro de ella, se interesa por las ventas, las compras, le interesa cmo reacciona el pblico. Aqu se usa la expresin ponerse la camiseta. Es una exageracin, pero sin llegar a ese extremo, se siente de adentro y no como un espectador

exterior. Esa legitimidad basada en la integracin, es decir, la capacidad de ser parte de, es un primer elemento para obtenerla. Ella da las bases para ofrecer respuestas operacionales. Se trata de propuestas realistas, factibles, no solo que sean lindas, sino realizables en trminos concretos en una situacin precisa. Si por ejemplo, la gente no puede abandonar el puesto de trabajo, hay que encontrar otra solucin. Esa problemtica es difcilmente conocida desde la oficina, lo nica manera de conocerla es observando cmo funciona lo cotidiano, comer, charlar, tomar caf, acercarse un poco a la gente. Me parece un elemento positivo por ahora, en el futuro se encontrarn otros recursos para que el proceso de capacitacin, para que los hombres de capacitacin se acerquen a la operatoria. Lo que se observa actualmente, es que muchas veces se pega fuera del clavo por desconocimiento de la operatoria, porque no tomamos en cuenta los marcos de accin posible dentro de la organizacin. Nuestro sistema de posicionamiento permite entender mejor ciertas resistencias, ciertas dificultades. Cuando hay dificultades en las relaciones con la lnea, dira como hiptesis de trabajo que no son ellos los que no entienden; en general el profesional no conoce suficientemente el terreno y entonces tiene dificultades para ofrecer soluciones adecuadas.

Por lo expresado anteriormente, la realizacin de ACTIVIDADES es intrnseca, necesaria e imposible de evitar, se habla de un Encuentro generado para ensear y aprender: para capacitar. Tanto Capacitador como Capacitandos hacen algo que va posibilitando la concrecin de ese proceso. Las ACTIVIDADES generan experiencias idneas para que quien ensea y quienes aprenden operen sobre el conocimiento, al establecer una relacin dialctica de cooperacin. La ACTIVIDADES, en consecuencia aparecen como una conjuncin de OBJETIVOS, CONTENIDOS, ESTRATEGIAS, y tambin EVALUACIN, que muestran su carcter integrador. Para que este sentido no se pierda, para que no se caiga en el hacer por el hacer mismo, hay ciertos criterios que deben considerarse. Para tener en cuenta: - Considerar los Propsitos y Objetivos, en funcin de los Contenidos, las Estrategias y la Evaluacin, tal como se definieron en el Proyecto Especfico ya planificado. - Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada ACTIVIDAD propuesta. - Valorar la ACTIVIDAD como facilitadora del aprendizaje previsto, porque tiene vinculacin directa con las TECNICAS y RECURSOS utilizados o a utilizar. - Incluir ACTIVIDADES individuales y grupales, tanto para pequeos grupos como para sesiones plenarias. - Asegurar su adecuacin a las posibilidades intelectuales y motrices de los Capacitandos y a las distintas alternativas del propio contexto laboral, porque all se realiza la Capacitacin. - Garantizar su capacidad para generar en el Capacitador el dinamismo necesario para llevar el proceso con orden y resaltando los CONTENIDOS esenciales, y en los Capacitandos las posibilidades y actitudes para seguir aprendiendo.

No se trata de establecer ACTIVIDADES mecnicas, rutinarias, que no movilicen a los que aprenden, sino todo lo contrario: promover el inters, la actuacin protagnica, cada vez ms autnoma, donde todos los sujetos se involucren desde una real participacin. Este es el camino de la construccin de aprendizajes, donde el Capacitador realiza ACTIVIDADES y propone ACTIVIDADES para que realicen los Capacitandos, promoviendo as situaciones, capaces de constituirse en generadoras de experiencias, que invitan a la participacin (de los sujetos que aprenden) en su propio proceso de conocimiento.

Las ACTIVIDADES estn presentes (o deberan estarlo) a lo largo de todo proceso, acompaando los distintos momentos, los que podran sintetizarse en: introduccin, desarrollo y cierre o conclusin. En la dinmica de todo el Encuentro, se puede anticipar, que el Capacitador (ya sea para sensibilizar y/o generar motivacin, para actualizar o profundizar CONTENIDOS), realiza ACTIVIDADES como las siguientes: Planificar, organizar, orientar, evaluar, realizar adecuaciones, explicar, exponer, coordinar, demostrar, elaborar consignas y material, preguntar, responder, disear, escuchar, observar, sintetizar, elaborar grficos y esquemas, plantear problemas e intercambiar opiniones, producir mensajes, argumentar,... Los capacitandos, en respuesta a la propuesta de intervencin pedaggica realizan ACTIVIDADES como las siguientes: Relacionar, comparar, sintetizar, evaluar, hipotetizar, preguntar, responder, demandar, averiguar, observar, leer, escribir, inducir, deducir, resolver problemas, intercambiar opiniones, producir mensajes, argumentar, ... Todas las ACTIVIDADES posibles (sealadas aqu o no), debern contribuir: a) En la introduccin: a proporcionar/obtener una percepcin global, amplia y general del CONTENIDO determinado. Aqu las ACTIVIDADES sern las que impliquen vincular experiencias anteriores, conocimientos previos, con esta nueva situacin de enseanza y aprendizaje. Se trata de una sntesis inicial. b) En el desarrollo: a generar la bsqueda de la informacin en torno al CONTENIDO seleccionado, y al trabajo didctico de esa informacin, lo que significa hacer un anlisis amplio y profundo para ir arribando a sntesis parciales, a travs de la comparacin, confrontacin y generalizacin. (As se va elaborando el conocimiento). c) En el cierre o conclusin: a reconstruir el tema trabajado, en una nueva sntesis, obviamente distinta de la inicial (por el tratamiento que ha tenido), y que, a su vez, podra ser sntesis inicial del prximo Encuentro (posibilitando as el proceso espiralado de la construccin de aprendizajes). Para tener en cuenta: Cuando el Capacitador, en funcin de su propuesta de enseanza, decide las ESTRATEGIAS, directa o indirectamente, est determinando las ACTIVIDADES a realizar por l mismo y por los Capacitandos.

Las ACTIVIDADES que se realizan constituyen la forma en que los Capacitandos entran en contacto con los CONTENIDOS. Segn lo que hagan se implicarn y se relacionarn de determinada manera. Y esto debe ser considerado anticipadamente por el Capacitador, antes y despus de prever la/s TECNICAS/S y el/los RECURSO/S, quien deber tener (como insumo para su tarea) un amplio repertorio para poder elegir, en el momento preciso, aquellas ms adecuadas y estimulantes.

Este repertorio puede ser construido por el Capacitador mismo, o por otros agentes, pero el xito depender de la adecuacin a las circunstancias del Encuentro de Capacitacin y de lo oportuno que resulte su implementacin. Hay dos estilos de Capacitadores, con relacin al planteo anterior: a) Corresponde al que tiene el repertorio armado, siempre de la misma manera, y lo usa rutinariamente as. b) Corresponde al que no tiene un repertorio armado, presenta el tema, mira a los Capacitandos, y lo improvisa. En los dos casos se rigen por supuestos, por pre-juicios (o juicios anticipados), que no permiten evaluar adecuadamente la realidad, lo que conduce al fracaso de la Capacitacin. Esto podra sintetizarse as: la Capacitacin se realiza, pero como se realiza mal, no es posible esperar que se produzca el cambio por el cual se implementa. Quizs ayude volver a tener en cuenta, a la hora de seleccionar las ACTIVIDADES, los criterios que RATHS, en 1971, estableci como orientadores para indicar cules son las ms valiosas. Son aquellas que: - Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. - Promueven el desempeo de un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. en lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas, participar en discusiones rutinarias, etctera. - Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza; comprobar hiptesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formacin ms general del alumno, ms all del contenido puntual de que se trate. - Implica al alumno en una relacin amplia y diversificada de contacto con las realidades -tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-. - La actividad se volver ms significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la produccin de resultados diversos y divergentes. - La actividad debe permitir y estimular el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender. - La actividad tendr ms valor educativo si le exige detenerse, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que

adems son abordados de manera fragmentaria y catica por los medios de comunicacin. - La actividad debera llevar a la aceptacin consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crtica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos transitados, ya probados. - La actividad ser ms valiosa si permite volver sobre su esfuerzo inicial; si permite rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposicin a aquella actividad que slo requiere completar algo ya dado, sin dar un lugar a la crtica, al error o al perfeccionamiento progresivo. - La actividad debera permitir controlar lo que va haciendo - como forma de autoregulacin- a travs de la aplicacin y dominio de reglas significativas. - La actividad debera darle la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma. - La actividad tendra que incluir los intereses de los alumnos de modo que stos se comprometan personalmente en ella.

A la consideracin de los principios de RATHS, GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano (1998) incorporan aquellas otras cuestiones que se deben tomar en cuenta en el momento de formular las actividades: - Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas en coherencia con los fines generales que se dicen buscar. - Es preciso analizar si la actividad es la ms adecuada para promover la internalizacin de determinados contenidos. - Debern considerarse los procesos de aprendizaje que se quieren estimular por medio de esa actividad. - Es preciso considerar la motivacin que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos. - Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad generar. - El tipo de actividad que se propone producir un cierto tipo de comportamiento en los alumnos, pero tambin exigir un determinado papel al docente. - La actividad requerir ciertas condiciones organizativas en relacin al espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles. - La actividad planificada deber establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.

Al comenzar un tema habra que preguntarse: Las actividades generadas permiten analizar los conocimientos previos? Plantean el conocimiento de forma que sea significativo? Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? Constituyen un desafo abordable para los alumnos a partir de sus competencias actuales? Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales de pensar, actuar o sentir? Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto? Ayudan a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender?

Otras cuestiones que el Capacitador debe considerar, son las que se refieren a las ACTIVIDADES individuales y a las grupales.

En las ACTIVIDADES individuales, los Capacitandos realizan diferentes acciones u operaciones, estableciendo una relacin con el CONTENIDO mediatizado por el Capacitador, y mucho del xito que logre depender de la posibilidad de comunicacin entre ambos (de la claridad del mensaje, de la adecuada formulacin y expresin de las consignas, etc.)

En las ACTIVIDADES grupales, se pone en juego lo que se ha dado en llamar el aprendizaje grupal, que tiene ciertos supuestos, entre los cuales se pueden sealar: - El reconocimiento de todos los sujetos involucrados en la Capacitacin, como seres sociales, y por lo tanto, siempre integrantes de grupos (en la familia, en el trabajo, etc.) - La importancia de aprender, tambin, a interaccionar con otros. - La valoracin de la interaccin, de la discusin, de la confrontacin, como medios y fuentes de experiencias capaces de favorecer aprendizajes. - La interdependencia de los componentes que entran en juego dialctico: el CONTENIDO y los aspectos que se vinculan con la afectividad (atraccin, rechazo, competencia, conflicto, etc.). - Los condicionamientos que, en cada sujeto, pueden actuar como facilitadores u obstaculizadores, y que tambin deben ser tenidos en cuenta por el Capacitador, para que su intervencin pedaggica propicie la generacin de actitudes positivas y debilite (o elimine) aquellas negativas que obstruyen el aprendizaje. Con frecuencia se insiste en que la Capacitacin debe promover cambios de actitudes, por lo que este aspecto, el que hace a las relaciones, a la aceptacin o al rechazo, est siempre en juego, nunca separado de los procesos intelectuales y, con seguridad, cada vez que el Capacitador propone ACTIVIDADES grupales, estos supuestos subyacen como decisivos, aunque l no sea plenamente consciente de ello.

No obstante, hay que evitar los trabajos grupales, si no se est dispuesto a atender a todos los aspectos que all quedan involucrados. Hay que evitar los vicios que, en nombre de la tarea grupal, se han instalado en la Capacitacin, pero no contribuyen al aprendizaje. Por ejemplo: que los Capacitandos se renen en grupo, pero que el proceso que exige la tarea grupal, sea realizado por uno o dos integrantes, mientras el resto slo es testigo y no protagonista. Que el Capacitador considere que l descansa mientras los asistentes estn trabajando, y permanezca ausente de los procesos que va realizando el grupo. Que el Capacitador divida el CONTENIDO en tantos grupos como haya querido o podido organizar, y le otorgue a cada uno el anlisis de una cuestin fragmentada, sin hacer una sntesis posterior general para todos. El aprendizaje individual (proceso intrasubjetivo) y el aprendizaje grupal (proceso intersubjetivo) se complementan. Desde la Capacitacin se debe atender a los dos procesos. Se debe tener claro que, en toda Organizacin, es absolutamente necesario que cada sujeto desarrolle al mximo sus capacidades laborales/profesionales, pero tambin sus posibilidades para el trabajo en equipo. El aprendizaje grupal, realizado en la Capacitacin, es un beneficio que el Capacitador, desde su funcin de enseante, aporta a la Organizacin y al propio sujeto, siempre que, intencionalmente se consideren como CONTENIDOS (junto con el tema especfico a ensear): a) la participacin libre, no compulsiva; b) el compromiso responsable; c) la construccin de un mbito democrtico.

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Nombre y Apellido

Actividad:
(para responder y enviar a PREVENCION A.R.T.) Sr. Prestador: 1- Enuncie las ACTIVIDADES que usted con ms frecuencia ha propuesto en los Encuentros de capacitacin. 2- Indique los aspectos del Proyecto Especfico, que ms significativamente (a su juicio), determinaron el tipo de ACTIVIDADES que Usted propuso. 3- A continuacin se transcriben dos textos. Luego de leerlos, responda, por favor, a la siguiente pregunta: De qu manera es posible, desde la Capacitacin, ofrecer ayuda para contribuir a la satisfaccin de la necesidad all planteada?

Trabajo en grupo
Una de las principales fuentes de estrs laboral entre las personas con un cierto grado de responsabilidad se encuentra en el hecho de que se solicite a las personas que tomen decisiones individuales sobre temas o aspectos que debieran efectuarse en grupo, en la medida en que hoy da prcticamente cualquier solicitud de una cierta complejidad desborda el mbito individual y genera un alto grado de indeterminacin e incertidumbre. El trabajo en equipo, trabajo en grupo, trabajo enlazado, son diversas formas de denominar al trabajo organizado, dentro de un sistema de trabajo, donde tan importante o ms que lo que se hace individualmente son los aspectos de coordinacin e integracin del trabajo de cada uno con el trabajo de otros. Actualmente el trabajo en equipo es una necesidad. Extrado de FERRER VELAZQUEZ; MINAYA LOZANO; ESCALANTE.

Uno de los principales escollos de la puesta en prctica de los grupos de trabajo es definir el papel de los mandos y las dependencias funcionales y jerrquicas y la ruptura del modelo taylorista totalmente instalado en los modelos organizacionales del trabajo. Hoy da el trabajo en grupos es entendido como un conjunto estable de personas que se comprometen a elaborar un producto o un servicio o una parte definida del mismo, con un grado relativamente elevado de auto-organizacin interna. Al tratar los grupos de trabajo no se debe generalizar, sino que cada situacin tiene un tipo de solucin ms satisfactoria (tamao del grupo, autonoma, auto-organizacin, ayudas y apoyos organizacionales, responsabilidades, etc.), pero los grupos son una alternativa para generar polivalencia, flexibilidad y agilidad de respuestas de adaptacin de una empresa. Se deben considerar como factores importantes a la hora de plantearse la formacin de grupos de trabajo, especialmente en las fases de transicin al cambio, los siguientes aspectos: 1. La necesidad de mayores grados de formacin a todos los niveles, as como de mayores recursos y medios. (Actualmente los niveles de instruccin y formacin bsica facilitan estas iniciativas.) 2. La necesidad de personas voluntarias y con cierta afinidad personal. (La cultura individualista y competitiva y fuertemente jerarquizada dificulta la integracin de estos planteamientos.) 3. Experiencia previa en rotacin, polivalencias de puestos y tareas. (Los encasillamientos y superespecializaciones anteriores tienden a dificultar.) 4. Posible aparicin de conflictos verticales derivados de una nueva estructura jerrquica (tendencias a reducir drsticamente los niveles jerrquicos y menor autoridad tradicional. Existen empresas donde el primer escaln jerrquico se produce sobre cien personas o ms, lo que presupone ms autocontroles sobre el trabajo que controles personales). 5. Posible aparicin de conflictos por competitividad entre grupos o por los rechazos del grupo. (En este aspecto todos los puntos de ajuste de los roles, ajuste de las expectativas individuales y de los grupos deben tener un tratamiento previo y bien resuelto). Extrado de Manual de Ergonoma. Fundacin MAPFRE. 1997.