OPES ACADMICAS, PODERES E ESTAGNAO EDUCACIONAL NO 1 CICLO DO ENSINO BSICO Joaquim S Braga, Universidade do Minho, 2003 Em 1990 estava

eu no incio da carreira universitria na Universidade do Minho, depois de ter sido professor de Fsico-Qumica do Ensino Secundrio. Passando a exercer a as funes de formador de professores do 1 ciclo e de educadores de infncia, entendi ser suposto que eu fizesse investigao sobre os processos de ensino e aprendizagem das crianas em cincias experimentais (continuo a achar que supus bem, apesar institucionalmente, por vezes no parecer). Eu acreditava que o conhecimento obtido por experincia e investigao, junto das crianas, me habilitaria a ser um formador mais competente. Mas a ideia de uma investigao dessa natureza no tinha ainda feito caminho no nosso pas, o que tornava muito difcil encontrar um rumo. Havia um conjunto de possibilidades de investigao sugeridas pelo que se fazia para outros nveis de ensino, bem como pela literatura, que, todavia, no me suscitavam interesse e entusiasmo. Por exemplo, fazer uns inquritos aos professores ou aos alunos, seguidos de umas quantas anlises estatsticas, era um caminho linear, mas isso nada tinha que ver com as minhas motivaes. Interessava-me um conhecimento vivencial, construdo numa relao directa com os alunos. Se eu no tinha qualquer ideia de como se poderia lidar com um grupo de crianas, nem do que era uma sala do 1 ciclo, os inquritos analisados no gabinete nada acrescentariam a essa minha ignorncia. Decidi ento, de modo prprio, pedir a alguns professores do 1 ciclo que me abrissem as portas das suas salas e me permitissem ensaiar com os alunos pequenas intervenes de ensino das cincias experimentais. Esse processo exploratrio, que se prolongou por dois anos, deu-me em primeiro lugar a conscincia viva de como se tinha parado no tempo em relao ao que tinha sido a minha escola primria. Por outro lado, resolveu plenamente o desafio que eu tinha posto a mim prprio: assumir a condio de professor do 1 ciclo, competente em matria de ensino experimental das cincias, de forma a incorporar a riqueza dessa vivncia pessoal no processo de formao. Mas, para alm disso, revelou-se uma experincia apaixonante e inesquecvel no plano pessoal e profissional. Os resultados do trabalho que decidi fazer em salas de aula do 1 ciclo, caam-me em abundncia no regao como fruta madura em tempo de colheita. O envolvimento das crianas nas actividades, a sua alegria e satisfao constantes, a atmosfera de efervescncia intelectual nos grupos e, sobretudo, o desmuronar de ideias feitas sobre as aprendizagens possveis, fizeram-me sentir ter descoberto algo verdadeiramente fascinante. Tive o sentimento de ter descoberto um filo ainda virgem e por explorar, e que se abria perante mim todo um campo de trabalho a que me venho dedicando at hoje, a que se associaram entretanto outros colaboradores. E assim, revestia-se plena sentido a seguinte assero de Karl Popper: (...) penso que s h uma caminho para a cincia ou para a filosofia, (...): encontrar um problema, ver a sua beleza e apaixonar-se por ele; casar e viver feliz com ele at que a morte vos separe - a no ser que encontrem um outro problema ainda mais fascinante, ou, evidentemente, a no ser que obtenham uma soluo. Mas mesmo que obtenham uma soluo, podero ento descobrir, para vosso deleite, a existncia de

toda uma famlia de problemas-filhos, encantadores ainda que talvez difceis, para cujo bem estar podero trabalhar com um sentido, at ao fim dos vossos dias. (Popper, 1989: 219). No trabalho continuado ao longo de quase duas dcadas desenvolvemos uma teoria e uma prtica de sala de aula a que designamos de ensino experimental reflexivo das cincias. Nesse processo de ensino parte-se de questes, problemas e fenmenos que se tornam objecto de reflexo e investigao experimental. As situaes experimentais so geradoras de diferentes ideias que suscitam a comunicao, a discusso e a argumentao entre os alunos e o professor. Os alunos podem recorrer de novo ao processo experimental para avaliarem a conformidade das ideias com a evidncia, o que permite o abandono de certas ideias e a criao/acolhimento de outras. E todo o processo mediado pela aco intencional do professor, que promove uma atmosfera de estimulao do pensamento e da criatividade, baseada em princpios de respeito mtuo, de liberdade de comunicao e de expresso da afectividade. Assim, no processo de ensino experimental reflexivo das cincias as crianas: a) explicitam as suas ideias e modos de pensar sobre questes, problemas e fenmenos; b) argumentam entre si e com o adulto quanto ao fundamento das suas ideias; c) submetem as ideias e teorias pessoais prova da evidncia com recurso aos processos de investigao; d) recorrem escrita de forma regular na elaborao de planos de investigao, na elaborao de relatrios e no registo das observaes e dados da evidncia; e) avaliam criticamente o grau de conformidade das suas teorias, expectativas e previses com as evidncias; f) adquirem ideias cientficas partindo de diferentes perspectivas pessoais sobre as evidncias, depois de discutidas e serem objecto de um processo de decantao. Isto acontece realmente, em grupos bem organizados, trabalhando com alto sentido de responsabilidade, por onde o professor vai passando regularmente, por sua iniciativa ou a pedido do grupo. A competncia fundamental do professor a do questionamento reflexivo, que em cada situao e momento, fornece o estmulo intelectual e a adequao do grau de dificuldade, indispensveis para que as crianas vo evoluindo para patamares de pensamento cada vez mais elevados. As boas questes so as que vo de encontro zona ptima de dificuldade na mente do aluno, ou seja, as que captam a zona cognitiva mais produtiva, fazendo o pensamento avanar. Deste modo - diz-nos a experincia de sala de aula - as crianas so capazes de superar complexos desafios de natureza cognitiva, com prazer e sentimento de realizao pessoal. Atingem elevados nveis de sucesso em termos dos objectivos de natureza cognitiva, tradicionalmente valorizados, mas vo muito para alm disso. Tornam-se pensadores activos e crticos, desenvolvem competncias sociais, promovem a sua autoestima, a motivao intrnseca, a autonomia, a capacidade de tomar decises e aprendem a lidar de forma positiva com as situaes de insucesso. A cada insucesso, avaliam criticamente a situao com a ajuda do professor e recomeam com maior zelo e empenho. Os resultados da nossa investigao (S, J. e Varela, P.) demonstram de forma clara que neste tipo de ensino as crianas desenvolvem as suas capacidades cognitivas (tornam-

se mais inteligentes), melhoram a qualidade das suas aprendizagens no domnios da lngua1, no domnio das cincias, desenvolvem competncias de resolver problemas novos e tornam-se mais reflexivos face aos seus pares. Todos estes indicadores foram medidos. Tudo isto o resultado de prticas que tm sido validadas e aperfeioadas, de forma recorrente, por diferentes investigadores e professores, em diferentes contextos, com diferentes anos de escolaridade e que se distribuem no tempo ao longo de mais de uma dcada. Um processo de ensino to fecundo, fez-me escrever em 1996, ao concluir a dissertao de doutoramento o seguinte: () o investigador tenciona empenhar-se em constituir uma equipa capaz de levar a cabo um projecto de investigao-aco cuja meta ser a criao, no prazo de 5 anos, de uma rede de escolas do 1 ciclo a fazer cincias experimentais de forma regular, e de que resulte a formulao de uma proposta de estratgia de implementao das cincias no 1 ciclo a nvel nacional. A viabilidade de tal projecto depende dos apoios polticos, institucionais e financeiros que conseguir angariar e dos recursos humanos que forem disponibilizados. (S, 1996: 513) Hoje, passados 12 anos, no posso deixar de constatar que a minha convico e vontade tinham a dimenso da minha ingenuidade. Apesar de todos os esforos, pude compreender que a audcia da inovao uma forma de atrevimento que no se pode tolerar No sabia disso. Joaquim S (jgsa@ie.uminho.pt) Prof. Associado da Universidade do Minho

No testmos ainda a hiptese de que o ensino experimental reflexivo promove melhores desempenhos em Matemtica, mas temos como certo que essa hiptese se confirmar. As capacidades cognitivas so de natureza transversal, ou seja, uma ferramenta com que o aluno opera na construo das aprendizagens de diferentes domnios curriculares.