EL CAMPO DE LA DIDCTICA: LA BSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA Cules son los principales aspectos de la agenda clsica de la didctica?

Durante varias dcadas, la mayora de los temas de anlisis o de preocupacin de la didctica se han referido a problemas estudiados o investigados en otras disciplinas. La mayora involucr a la psicologa y privilegi, en este caso, las teoras interpretativas respecto del aprender. Esto implic la desatencin de muchas otras cuestiones y problemas pertenecientes a otros campos disciplinarios y, en relacin con la psicologa, el abandono de estudios que proporcionaran una serie importante de interpretaciones acerca de los seres humanos ms all del estudio de los procesos del aprender. En el caso de la didctica, hay una fuerte tendencia de las comunidades profesionales a aceptar las teoras del aprendizaje como uno de sus sustentos ms slidos. En este sentido, resulta interesante analizar la constancia que mantuvo durante tantos aos el tratamiento de la enseanza y el aprendizaje como un mismo proceso que diera cuenta de una simbiosis. En la dcada del '70 se consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica, tales como objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin. La agenda clsica de la didctica, que ha sido revisada, a partir de esa dcada, desde una perspectiva fundamentalmente crtica. A partir de la dcada del '80 y en lo que va de la dcada del '90, el campo de la didctica, como teora acerca de la enseanza, nos muestra una serie de desarrollos tericos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales. Numerosos trabajos condujeron, tambin, a revisiones profundas de las dimensiones de anlisis antes citadas. Entre otras producciones, podemos citar las efectuadas por Michael Apple, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Thomas Popkewitz y ngel Daz Barriga, quienes realizaron diversos estudios en este campo. Analizaron el currculo, elaboraron trabajos en los que plantearon la importancia del anlisis del currculo oculto y luego del nulo, el reconocimiento del mtodo imbricado en el contenido y las relaciones entre la prctica y la teora para la construccin del conocimiento. Qu son las prcticas de enseanza? Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. Las prcticas de enseanza constituyen, una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin socio-histrica. Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. Definir las prcticas de enseanza nos remite a distinguir la buena enseanza y la enseanza comprensiva.

Cul es la buena enseanza? La palabra `buena' tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones -entes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable. La significacin de la buena enseanza implica la recuperacin a tica y los valores en las prcticas de la enseanza. Se trata valores inherentes a la condicin humana, pero desde su condicin social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los mbitos escolares. Cul es la visin de Gardner acerca de los estudiantes? Segn Gardner, los estudiantes, varan en el sentido de qu puerta eligen, segn les resulte ms apropiada para entrar, y qu ruta es ms cmoda para seguir una vez que ganaron el acceso a la habitacin. Un docente habilidoso es una persona que puede abrir un nmero importante de diferentes entradas al mismo concepto. Dado que cada individuo tiene tambin un rea de fortaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los alumnos, no para actuar en consecuencia sino para reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades. Por qu la pregunta ocupa un lugar privilegiado en el discurso educacional? La pregunta ocupa un lugar privilegiado en el discurso educacional, entendemos que el tipo de explicaciones que genera un docente necesita tambin diferenciarse en el anlisis didctico. Para Leinhardt es posible distinguir en las prcticas de la enseanza diferentes tipos de explicaciones: las explicaciones basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las explicaciones para la enseanza sirve para clasificar conceptos, procedimientos, eventos, ideas, tipos de problemas que favorecen la comprensin. Suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedaggicas del docente. Las preguntas o los tipos de explicaciones pueden generar o no un proceso reflexivo que conduzca o promueva la construccin del conocimiento.