TALLER DE REDACCIN, ELABORACIN DE TEXTOS Y PRCTICA DOCENTE.

REDACCIN DE TEXTOS

UNIDAD UNO: SIGNOS DE PUNTUACIN 1.1 NECESIDAD DE PUNTEAR. La puntuacin de los textos escritos, con la que se pretende reproducir la entonacin de la lengua oral, constituye un captulo importante dentro de la ortografa de cualquier idioma. De ella depende en gran parte la correcta expresin y comprensin de los mensajes escritos. La puntuacin organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite evitar la ambigedad en textos que, sin su empleo, podran tener interpretaciones diferentes. CONSIDERACIONES PUNTUACIN. GENERALES SOBRE DIVERSOS SIGNOS DE

El punto (.), la coma (,), el punto y coma (;), los dos puntos (:) y los puntos suspensivos (...) se escriben siempre sin dejar un espacio de separacin con respecto a la palabra o el signo que precede, y separados por un espacio de la palabra o el signo que sigue, a no ser que este sea de cierre. Los signos dobles, como los de interrogacin ( ?) y exclamacin ( !), los parntesis ( ), los corchetes ([ ]), las comillas (" ") y las rayas que encierran aclaraciones e incisos (- -), todos ellos compuestos por un signo de apertura y uno de cierre, se escriben de la manera siguiente: a) Los de apertura se separan por medio de un espacio de palabra o signo al que siguen, y se escriben sin espacio de separacin con respecto a la palabra a la que anteceden, con excepcin de la raya o guin largo que introduce la intervencin de un personaje en un dilogo, la cual se escribe tambin sin espacio de separacin de la palabra que sigue. b) Por el contrario, los signos de cierre se escriben sin espacio de separacin con respecto a la palabra o signo al que siguen, separados por un espacio de la palabra a la que preceden y sin este espacio si lo que sigue es un signo de puntuacin. Ejemplos: Se trat el asunto en la reunin?; concretaron algo? Ya conoces su refrn preferido: "Agua que no has de beber..." La boda se celebrar en la parroquia de la Asuncin (plaza de la Prosperidad, nmero 3), a la una de la tarde.
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Cuando decidimos trasladarnos a Guadalajara -una decisin meditada-, el negocio iba viento en popa. 1.2 LA COMA, Y EL PUNTO Y COMA. USO DE LA COMA. La coma (,) indica una pausa breve que se produce dentro del enunciado. Se emplea para separar los miembros de una enumeracin, salvo los que vengan precedidos por alguna de las conjunciones y, e, o, u. Ejemplos: Es un chico muy reservado, estudioso y de buena familia. Acudi toda la familia: abuelos, padres, hijos, cuados, etc. Quieres caf, t o un refresco? Cuando los elementos de la enumeracin constituyen el sujeto de la oracin o un complemento verbal y van antepuestos al verbo, no se pone coma detrs del ltimo. Ejemplos: El perro, el gato y el ratn son animales mamferos. De gatos, de ratones y de perros no quiere ni or hablar. Se usa coma para separar miembros gramaticalmente equivalentes dentro de un mismo enunciado, a excepcin de los casos en los que medie alguna de las conjunciones y, e, ni, o, u. Ejemplos: Estaba preocupado por su familia, por su trabajo, por su salud. Antes de irte, corre las cortinas, cierra las ventanas, apaga las luces y echa la llave. Sin embargo, se coloca una coma delante de la conjuncin cuando la secuencia que encabeza expresa un contenido (consecutivo, de tiempo, etc.) distinto al elemento o elementos anteriores. Ejemplo: Pintaron las paredes de la habitacin, cambiaron la disposicin de los muebles, y quedaron encantados Tambin cuando esa conjuncin est destinada a enlazar con toda la proposicin anterior, y no con el ltimo de sus miembros.

Ejemplo: Pag el traje, el bolso y los zapatos, y sali de la tienda Siempre ser recomendable su empleo, por ltimo, cuando el periodo sea especialmente largo. Ejemplo: Los instrumentos de precisin comenzaron a perder su exactitud a causa de la tormenta, y resultaron intiles al poco tiempo. En una relacin cuyos elementos estn separados por punto y coma, el ltimo elemento, ante el que aparece la conjuncin copulativa, va precedido de coma o punto y coma. Ejemplos: En el armario coloc la vajilla; en el cajn, los cubiertos; en los estantes, los vasos, y los alimentos, en la despensa. Con gran aplomo, le dijo a su familia que llegara a las tres; a sus amigos, que lo esperasen a las cinco; y consigui ser puntual en los dos casos. Se escribe una coma para aislar el vocativo del resto de la oracin. Ejemplos: Julio, ven ac. He dicho que me escuchis, muchachos. Cuando el vocativo va en medio del enunciado, se escribe entre dos comas. Ejemplo: Estoy alegre, Isabel, por el regalo. Los incisos que interrumpen una oracin, ya sea para aclarar o ampliar lo dicho, ya sea para mencionar al autor u obra citados, se escriben entre comas. Son incisos casos como los siguientes: a) Aposiciones explicativas. Por ejemplo: En ese momento Adrin, el marido de mi hermana, dijo que nos ayudara. b) Proposiciones adjetivas explicativas. Por ejemplo: Los vientos del Sur, que en aquellas abrasadas regiones son muy frecuentes, incomodan a los viajeros. c) Cualquier comentario, explicacin o precisin ha algo dicho. Ejemplos: Toda mi familia, incluido mi hermano, estaba de acuerdo. Ella es, entre mis amigas, la ms querida. Nos proporcion, despus de tantos disgustos, una gran alegra. d) Mencin de un autor u obra citados. Por ejemplo: La verdad, escribe un poltico, se ha de sustentar con razones y autoridades.
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e) Cuando se invierte el orden regular de las partes de un enunciado, anteponiendo elementos que suelen ir pospuestos, se tiende a colocar una coma despus del bloque anticipado. No es fcil establecer con exactitud los casos en que esta anteposicin exige el uso de la coma. Pero frecuentemente puede aplicarse esta norma prctica: Si el elemento antepuesto admite una parfrasis con "en cuanto a", es preferible usar coma. Por ejemplo: Dinero, ya no le queda. (Es posible decir En cuanto a dinero, ya no le queda). Si, por el contrario, admite una parfrasis con "es lo que" o "es el que", no se emplear coma. Por ejemplo: Vergenza debera darte. (Equivalente a Vergenza es lo que debera darte). f) Tambin suele anteponerse una coma a una conjuncin o locucin conjuntiva que une las proposiciones de una oracin compuesta, en los casos siguientes: En las proposiciones coordinadas adversativas introducidas por conjunciones como pero, mas, aunque, sino. Ejemplos: Puedes llevarte mi cmara de fotos, pero ten mucho cuidado. Cogieron muchas cerezas, aunque todas picadas por los pjaros. Delante de las proposiciones consecutivas introducidas por conque, as que, de manera que... Ejemplos: Prometiste acompaarle, conque ya puedes ir ponindote el abrigo. El sol me est dando en la cara, as que tendr que cambiarme de asiento. Delante de proposiciones causales lgicas y explicativas. Ejemplos: Es noble, porque tiene un palacio. Estn en casa, pues tienen la luz encendida. g) Los enlaces como esto es, es decir, o sea, en fin, por ltimo, por consiguiente, sin embargo, no obstante, adems, en tal caso, por lo tanto, en cambio, en primer lugar, y tambin, a veces, determinados adverbios o locuciones que desempean la funcin de modificadores oracionales, como generalmente, posiblemente, efectivamente, finalmente, en definitiva, por regla general, quizs, colocados al principio de una oracin, se separan del resto mediante una coma. Ejemplos: Por consiguiente, no vamos a tomar ninguna resolucin precipitada. No obstante, es necesario reformar el estatuto. Efectivamente, tienes razn. h) Cuando estas expresiones van en medio de la oracin, se escriben entre comas. Ejemplos: Estas dos palabras son sinnimos, es decir, significan lo mismo. Tales incidentes, sin embargo, no se repitieron. Este tipo de accidentes estn causados, generalmente, por errores humanos. Si los bloques relacionados mediante estos enlaces forman parte de la misma oracin compuesta escrita entre puntos, se suelen separar con punto y coma colocado delante del enlace, al que seguir una coma. En los casos en que se omite un verbo, porque ha sido anteriormente mencionado o porque se sobrentiende, se escribe en su lugar una coma. Ejemplos: El rbol perdi sus hojas; el viejo, su sonrisa. Los nios, por aquella puerta. En matemticas, un genio; para la msica, bastante mediocre.
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En las cabeceras de las cartas, se escribe coma entre el lugar y la fecha. Por ejemplo: Guadalajara, Jalisco, 25 de octubre de 2000. j) Se escribe coma para separar los trminos invertidos del nombre completo de una persona o los de un sintagma que integran una lista (bibliografa, ndice...). Ejemplos: BELLO, Andrs: Gramtica de la lengua castellana destinada al uso de los americanos. CUERVO, Rufino Jos: Diccionario de construccin y rgimen de la lengua castellana. construccin, materiales de papelera, artculos de Uso incorrecto de la coma
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Debe evitarse separar el sujeto y el predicado mediante coma. Ejemplos de incorreccin: *Las estanteras del rincn, estaban perfectamente organizadas. *Un desgraciado incidente, ocasion la dimisin de la junta directiva. Se exceptan los casos en que media un inciso entre sujeto y predicado. Ejemplos: La medicina preventiva, como ya ha quedado apuntado anteriormente, permitir evitar la enfermedad en breve plazo. La presencia de la protagonista de la pelcula, que vesta un espectacular traje de noche, produjo muy diferentes comentarios. USO DEL PUNTO Y COMA. El punto y coma (;) indica una pausa superior a la marcada por la coma e inferior a la sealada por el punto. Se utiliza en estos casos: Para separar los elementos de una enumeracin cuando se trata de expresiones complejas que incluyen comas. Ejemplos: La chaqueta es azul; los pantalones, grises; la camisa, blanca; y el abrigo, negro. Cada uno de los grupos de trabajo preparar un taller: el primer grupo, el taller de cermica; el segundo, el taller de telares; el tercero, el taller de cestera. Para separar proposiciones yuxtapuestas, especialmente cuando en estas se ha empleado la coma. Ejemplos: Era necesario que el hospital permaneciese abierto toda la noche; hubo que establecer turnos.
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La muchacha, gozosa, corra hacia su casa; sus padres acababan de llegar. La situacin econmica de la empresa, agravada en los ltimos tiempos, era preocupante; se impona una accin rpida y contundente, s se deseaba salvar los puestos de trabajo. A las cinco de la madrugada an haba luz en su habitacin; seguramente, se haba quedado dormido leyendo. En muchos de estos casos, se podra optar por separar los perodos con punto y seguido. La eleccin del punto y seguido o del punto y coma depende de la vinculacin semntica que exista entre las oraciones o proposiciones. Si el vnculo es dbil, se prefiere usar un punto y seguido; mientras que, si es ms slido, es conveniente optar por el punto y coma. Tambin sera posible separar los mencionados perodos con dos puntos, puesto que casi siempre subyacen las mismas relaciones como fueron expresadas anteriormente en los dos puntos. Se suele colocar punto y coma, en vez de coma, delante de conjunciones o locuciones conjuntivas como pero, mas y aunque, as como sin embargo, por tanto, por consiguiente, en fin, etc., cuando los perodos tienen cierta longitud y encabezan la proposicin a la que afectan. Ejemplos: Su discurso estuvo muy bien construido y fundamentado sobre slidos principios; pero no consigui convencer a muchos de los participantes en el Congreso. Los jugadores se entrenaron intensamente durante todo el mes; sin embargo, los resultados no fueron los que el entrenador esperaba. Las ltimas pruebas que han llegado de la imprenta parecen muy limpias; por tanto, creo que no tardar mucho en revisarlas y devolverlas (Sobre el uso de la coma despus de algunas de estas locuciones conjuntivas). Si los bloques no son muy largos, se prefiere la coma. Ejemplos: Vendr, pero tarde. Lo hizo, aunque de mala gana. Si los perodos tienen una longitud considerable, es mejor separarlos con punto y seguido.
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Ejemplo: Este verano, varios vecinos del inmueble tienen previsto poner en venta sus respectivas viviendas. Por consiguiente, son previsibles numerosas visitas de posibles compradores. 1.3 EL PUNTO, EL PUNTO Y SEGUIDO, Y LOS DOS PUNTOS. USO DEL PUNTO. El punto (.) seala la pausa que se da al final de un enunciado. Despus de un punto -salvo en el caso del utilizado en las abreviaturas- siempre se escribe mayscula. Hay tres clases de punto: el punto y seguido, el punto y el punto final. El punto y seguido separa enunciados que integran un prrafo. Despus de punto y seguido se contina escribiendo en la misma lnea. Si el punto est al fin de rengln, se empieza en el siguiente sin dejar margen. Por ejemplo: Salieron a dar un breve paseo. La maana era esplndida.

El punto y aparte separa dos prrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto, contenidos diferentes. Despus de punto y aparte se escribe en una lnea distinta. La primera lnea del nuevo prrafo debe tener un margen mayor que el resto de las lneas que lo componen, es decir, ha de quedar sangrada. Por ejemplo:

El mar estaba embravecido aquel da. Los barcos bailaban sobre el agua sorteando las olas con dificultad. Miguel, sentado en el muelle, esperaba el regreso de su padre. Atisbaba el horizonte buscando ansioso su barco con la mirada. El punto final es el que cierra un texto. Uso del punto despus de las abreviaturas. El punto se utiliza tambin despus de las abreviaturas. Ejemplos: Sra., Excmo., Cf. Combinacin del punto con otros signos. A menudo es necesario combinar el punto con otros signos que tambin cierran perodos, como son los parntesis o las comillas. En estos casos, se coloca el punto siempre detrs de las comillas, corchetes o parntesis de cierre. Por
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ejemplo: Sus palabras fueron estas: "No quiero volver a verte". Despus cerr de golpe la puerta de su casa. (Creo que estaba muy enojada). Uso incorrecto del punto. Los ttulos y los subttulos de libros, artculos, captulos, obras de arte, etc., cuando aparecen aislados, no llevan punto final. Ejemplos: El llano en llamas. La Venus del espejo. USO DE LOS DOS PUNTOS. Los dos puntos (:) detienen el discurso para llamar la atencin sobre lo que sigue. Se usan dos puntos en los casos siguientes: a) Despus de anunciar una enumeracin. Ejemplos: Van a subastar tres manuscritos: uno de Borges, otro de Alfonso Reyes y un tercero de Antonio Machado. Tres son las provincias aragonesas: Huesca, Zaragoza y Teruel. b) Tambin para cerrar una enumeracin, antes del anafrico que los sustituye, se utilizan los dos puntos. Ejemplos: Natural, sana y equilibrada: as debe ser una buena alimentacin. Terremotos, inundaciones y erupciones volcnicas: esas son las principales catstrofes naturales. c) Los dos puntos preceden a las citas textuales. En este caso, despus de los dos puntos se suele escribir la primera palabra con inicial mayscula. Ejemplos: Las palabras del mdico fueron: "Reposo y una alimentacin equilibrada". Ya lo dijo Descartes: "Pienso, luego existo". d) Se emplea este signo de puntuacin tras las frmulas de saludo en las cartas y documentos. Tambin en este caso la palabra que sigue a los dos puntos se escribe con mayscula y, generalmente, en un rengln aparte. Ejemplos: Querido amigo:
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Te escribo esta carta para comunicarte... Muy seor mo: Le agradecera que me indicase dnde puedo ir a votar... e) Se emplean los dos puntos para conectar oraciones o proposiciones relacionadas entre s sin necesidad de utilizar otro nexo. Son varias las relaciones que se pueden expresar: e1) Relacin causa-efecto. Ejemplos: Se ha quedado sin trabajo: no podr ir de vacaciones este verano. No necesitaba correr: an era pronto. e2) Conclusin o resumen de la proposicin anterior. Por ejemplo: Varios vecinos monopolizaron la reunin con problemas particulares: no llegaron a ponerse de acuerdo. e3) Verificacin o explicacin de la proposicin anterior, que suele tener un sentido ms general. Por ejemplo: La paella es un plato de la cocina espaola muy completo desde el punto de vista nutritivo: cuenta con la fcula del arroz, las protenas de sus carnes y pescados y la fibra de sus verduras. f) Se utilizan los dos puntos para separar la ejemplificacin del resto de la oracin. Ejemplos: De vez en cuando tiene algunos comportamientos inexplicables: hoy ha venido a la oficina con las zapatillas de andar por casa. Puedes escribir un texto sobre algn animal curioso: el ornitorrinco, por ejemplo. g) En textos jurdicos y administrativos -decretos, sentencias, bandos, edictos, certificados o instancias-, se colocan dos puntos despus del verbo, escrito con todas sus letras maysculas, que presenta el objetivo fundamental del documento. La primera palabra del texto que sigue a este verbo se escribe siempre con inicial mayscula y el texto forma un prrafo diferente. Por ejemplo: CERTIFICA: Que D. Jos lvarez Garca ha seguido el Curso de Tcnicas Audiovisuales celebrado en la Escuela de Cine durante los meses de abril y mayo del presente ao. 1.4. LOS PUNTOS SUSPENSIVOS, LOS SIGNOS DE INTERROGACION Y EXCLAMACION.
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USO DE LOS PUNTOS SUSPENSIVOS. Los puntos suspensivos (...) suponen una interrupcin de la oracin o un final impreciso. Despus de los puntos suspensivos, cuando cierran un enunciado, se escribe mayscula. Por ejemplo: El caso es que si lloviese... Mejor no pensar cosa tan improbable. Estamos ante un bosque mediterrneo de encinas, alcornoques, pinos... Bajo estos rboleses fcil encontrar nscalos en otoos lluviosos. Cuando los puntos suspensivos no cierran un enunciado y este contina tras ellos, se escribe en minscula. Por ejemplo: Estoy pensando que... aceptar; en esta ocasin debo arriesgarme. Se usan los puntos suspensivos en los siguientes casos: a) Al final de enumeraciones abiertas o incompletas, con el mismo valor que la palabra etctera. Ejemplos: Su tienda es como las de los pueblos, donde se vende de todo: comestibles, cacharros, ropas, juguetes... Puedes hacer lo que te apetezca ms: leer, ver la televisin, escuchar msica... b) Cuando se quiere expresar que antes de lo que va a seguir ha habido un momento de duda, temor o vacilacin. Ejemplos: Ir; no ir... Debo decidirme pronto. Espero una llamada del hospital... Seguro que son buenas noticias. No s... Creo que... bueno, s, me parece que voy a ir. c) En ocasiones, la interrupcin del enunciado sirve para sorprender al lector con lo inesperado de la salida. Por ejemplo: Se convoc a una junta, se distribuyeron centenares de papeles anuncindola y, al final, nos reunimos... cuatro personas.

d) Para dejar un enunciado incompleto y en suspenso se utilizan los puntos suspensivos. Por ejemplo: Fue todo muy violento, estuvo muy desagradable... No quiero seguir hablando de ello.

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e) Tambin se emplea este signo de puntuacin cuando se reproduce una cita textual, sentencia o refrn, omitiendo una parte. Ejemplos: En ese momento de indecisin, pens: "Ms vale pjaro en mano..." y acept el dinero. El escolar recitaba muy solemne: "En un lugar de La Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme..." f) Se escriben tres puntos dentro de parntesis (...) o corchetes [...] cuando al transcribir literalmente un texto se omite una parte de l. Por ejemplo: Yo fui loco y ya soy cuerdo; fui don Quijote de la Mancha (...) y soy gora Alonso Quijano el Bueno. (Cervantes: Quijote, 11, LXXIV) USO DE LOS SIGNOS DE INTERROGACIN Y DE EXCLAMACIN. Los signos de interrogacin ( ?) y exclamacin ( !) encierran enunciados que, respectivamente, interrogan o exclaman. Los primeros se utilizan para delimitar enunciados interrogativos directos; los segundos demarcan enunciados exclamativos, tambin en estilo directo, e interjecciones. Ejemplos: Comisteis ayer en casa? Dnde has comprado ese traje? Eso es una injusticia! Qu magnfica pintura! Ay! Eh! Oh! En la utilizacin de tales signos es preciso tener en cuenta estas consideraciones generales: Los signos de interrogacin y de exclamacin son dos en cada caso: los signos que indican apertura (i) y los signos que indican cierre (? !); se colocan al principio y al final del enunciado interrogativo y exclamativo respectivamente.

En nuestra lengua es obligatorio poner siempre el signo de apertura, que no deber suprimirse a imitacin de lo que ocurre en la ortografa de otras lenguas, en las que solo se usa el signo final porque tienen otras marcas gramaticales que suplen el primero. Despus de los signos que indican cierre de interrogacin o exclamacin (? !) no se escribe nunca punto.
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El signo de principio de interrogacin () o de exclamacin () se ha de colocar donde empieza la pregunta o la exclamacin, aunque no comience con l el enunciado. Ejemplos: Con respecto al impacto ambiental, se ha previsto algn tipo de medidas para que su efecto sea el menor posible? Si consigues la plaza, qu alegra se va a llevar tu padre! Obsrvese cmo los vocativos y las proposiciones subordinadas, cuando ocupan el primer lugar en el enunciado, se escriben fuera de la pregunta o de la exclamacin. Sin embargo, si estn colocados al final, se consideran dentro de ellas. Ejemplos: Susana, has decidido qu vas a hacer? / Has decidido qu vas a hacer, Sonia? Pepe, cunto me alegro de que hayas venido! / Cunto me alegro de que hayas venido, Pepe! Si no responde, qu le vamos a decir? / Qu le vamos a decir si no responde? Cuando se escriben varias preguntas o exclamaciones seguidas y estas son breves, se puede optar por considerarlas oraciones independientes, con sus correspondientes signos de apertura y cierre, y con mayscula al comienzo de cada una de ellas. Ejemplos: Dnde ests? A qu hora piensas volver? Quedan cinco minutos! Llegamos tarde! Date prisa! Pero tambin es posible considerar el conjunto de las preguntas o exclamaciones como un nico enunciado. En este caso hay que separarlas por comas o por puntos y comas, y slo en la primera se escribir la palabra inicial con mayscula. Ejemplos: Cmo te llamas?, en qu trabajas?, cundo naciste?, dnde? Cmo ha nevado esta noche!; qu blanco est todo!; qu fro vamos a pasar hoy! En ocasiones, se utilizan los signos de final de interrogacin (?) o de exclamacin (!) entre parntesis. El signo de final de interrogacin entre parntesis expresa duda o irona. Ejemplos: Andrs Snchez Lpez es el presidente (?) de la asociacin. Tendra mucha gracia (?) que llegara a la cita con un da de retraso. El signo de final de exclamacin entre parntesis expresa sorpresa o irona. Ejemplos:
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Un joven de treinta y seis aos (!) fue el ganador del con curso de composicin. Est ms gordo que nunca, pero dice que solo pesa ochenta kilos (!) en la bscula de su casa.

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UNIDAD DOS: SIGLAS Y PALABRAS CONTRACTAS. 2.1 REGLAS PRCTICAS PARA EL USO DE LAS SIGLAS Y LAS PALABRAS CONTRACTAS. Definiciones: Segn el diccionario de la lengua espaola, "Sigla" es la letra que se emplea como abreviatura y tambin el conjunto de letras iniciales de cada una le las palabras que forman una razn social o una institucin. As:

Palabra contracta es el vocablo que se forma con las silabas iniciales de cada una de las palabras de una denominacin cualquiera; o bien, el vocablo que se integra con siglas y silabas. As:

2.2 SIGLAS DE USO FRECUENTE. TLC Tratado de libre comercio. PFC. Procuradura Federal del Consumidor. FERTIMEX. Fertilizantes mexicanos. PECOSA. Petroqumica Cosoleacaque SA. SEGOB. Secretaria de Gobernacin. ERA. Ecologa y Recursos Asociados. GAN Grupo Acereros del Norte. BMV Bolsa Mexicana de Valores. PGR. Procuradura General de la Repblica. ISSSTE. Instituto de Seguridad social Para los Trabajadores del Estado. PGJ. Procuradura General de Justicia. SAGARPA. Secretaria de Agricultura Ganadera y Pesca. SEP. Secretaria de Educacin Pblica. SEC. Secretaria de Educacin y Cultura. SEMAR. Secretaria de Marina. SEDENA. Secretaria de la Defensa Nacional. PFP. Polica Federal Preventiva. DGETT. Direccin General del Estado de Transito y Transporte. BANJERCITO. Banco del Ejrcito. BANAMEX. Banco Nacional de Mxico. PEMEX. Petrleos Mexicanos. IMSS. Instituto Mexicano del Seguro Social. IFE: Instituto Federal Electoral. INEGI. Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Historia. CFE. Comisin Federal de Electricidad. CAPUFE. Caminos y Puentes Federales. OMS. Organizacin Mundial de las Salud.
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CRIT. Centro de Rehabilitacin Infantil Teletn. EZLN. Ejercito Zapatista De Liberacin Nacional. APPO. Asociacin Popular de Pueblo de Oaxaca. ONU. Organizacin de las Naciones Unidas. REPECO. Registro de Pequeos Contribuyentes. API. Asociacin Portuaria Integral. SETUR. Secretaria de Turismo. SER. Secretaria de Relaciones Exteriores. PT. Partido del Trabajo. PRD. Partido Revolucionario Democrtico. PRI. Partido Revolucionario Institucional. PVE. Partido Verde Ecologista. CNDH. Comisin Nacional de los Derechos Humanos. CEMAS. Comisin Estatal De Agua y Saneamiento. PROFEPA. Procuradura Federal de Proteccin Al Ambiente. VIH. Virus de Inmunodeficiencia Humana ADN. Acido Desoxidoribonucleico. ANDA. Asociacin Nacional de Actores. CEFA. Centro de Estudios de Formacin Actoral. SE. Secretaria de Economa. CONLA: Colegio Nacional de Licenciados en Administracin. UV. Universidad Veracruzana. UNAM. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. UNIFUT. Universidad del Ftbol. IPN. Instituto Politcnico Nacional. TLR. Taller de Lectura y Redaccin. CHP. Secretaria de Hacienda y Crdito Pblico. CONADE. Colegio Nacional Del Deporte. FIFA. Asociacin Internacional Federal de Ftbol. NBA. Asociacin Nacional de Bsquetbol. MR. Marca Registrada. CEMEX Cementos de Mxico. BBV Banco Bilbao Vizcaya. INEA Instituto Nacional para la educacin de los adultos. IVEA Instituto veracruzano para la educacin de los adultos. SMN. Servicio Militar Nacional. TELCEL. Telefona Celular. TELMEX. Telfonos de Mxico. RFC. Registro Federal de Contribuyentes. QUIMISA. Qumicos Mexicanos Industriales S.A. AA Alcohlicos Annimos. NA. Neurticos Annimos. LFT. Ley Federal del Trabajo. LTOC. Ley de Ttulos y Operaciones de Crdito. CC. Cdigo de Comercio. SCJN Suprema Corte de Justicia de la Nacin.
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UNIDAD TRES: MAYSCULAS Y MINSCULAS. 3.1 Reglas Prcticas de las Maysculas y las Minsculas. USO DE LAS MAYUSCULAS.

Se usa mayscula al inicio de cualquier escrito. Ejemplo: Los jvenes UVG. Son inteligentes, trabajadores y muy participantes. Se usa mayscula en la inicial de todo nombre propio. Ejemplo: Roberto, Juliana, Elsa, y Ernesto. Se usa mayscula en los nombre de Ciudad, Estados, pases, Ros, Montaas se consideran nombres propios. Ejemplo: Coatzacoalcos, Argentina, Monterrey, Chinameca y holanda; Nilo, Aconcahua, Everest.

Se usa mayscula despus de cualquier punto. Ejemplo: Muy estimado Sr. nuestro. La razn de mi escrito, es por que no le he visto. Los atributos divinos se escriben con mayscula. Ejemplo: Dios, Jess, Espritu santo, Pedro, Jehov. Los nombres y apodos con que se designa a determinadas personas (personajes celebres). Ejemplo: El gran capitn, Alfonso "El sabio", Poncho el chico, Garca "El Trmulo", Pedro "El Cruel", el caballo "Rayitas"

Los tratamientos y especialmente si estn abreviados. Ejemplo: Exomo. (Excelentsimo). , Sr. (seor), Sra. (seora), Srita. (Seorita), Lic. (Licenciado), Ptro. (Presbtero), Ing. (ingeniero). Ciertos nombres colectivos. Ejemplo. El Reino represento a su majestad ante tales desordenes. El Clero lo haba hecho antes. Los sustantivos y adjetivos que compongan el nombre de una institucin, o de un cuerpo o establecimiento.

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Ejemplo: El Supremo Tribunal de Justicia, el Museo de Bellas Artes, el Colegio Naval, la Real Academia de la Historia, la cmara de diputados;( Si se pluralizan estas se escribirn en minscula), La Numeracin Romana.

Entre los parntesis despus de colocar los nmeros romanos. Ejemplo: Po V, Fernando lll, Len Xll. Para iniciar el numero de cada siglo; y para distinguir la parte de un todo. Ejemplo: Siglo (XX) de la Era Cristiana, Tomo l, canto Vl, libro V etc. Despus de dos puntos que se colocan en una verificacin o en tratamientos de carta. Ejemplo: El Sr. Renato dice: Todos los universitarios son lo mximo.

Despus de los signos de interrogacin y exclamacin siempre y cuando no intervengan otros signos de puntuacin. Ejemplo: Fue Nada resta ya No vez?, fue por ellos.

Reglas de maysculas y minsculas con 5 ejemplos cada una. Regla 1 La computacin tiene como misin el proceso de la informacin. El sol sale todos los das. La maestra no es payaso para hacer chistes. Las primeras 100 personas recibirn un obsequi. Net. Es para redes privadas. Regla 2 Ral., Eduardo. Emille. Roxana. Elia. Regla 3 Jalisco. Ro Coatzacoalcos. Ro Grijalva. Ro Bravo. Walter.
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Regla 4 Capital. Valor actual que se tiene presente Los recursos humanos y materiales. Que es? Un activo real de las mismas. Por ende se realiza. A cargo de a explotacin. El auditor de base. Posibilidad de transmisin. El uso inadecuado. Regla 5 Zeus. Tlaloc. Virgen de Guadalupe. Santo nio de Atocha. Afrodita. Regla 6 Roberto Gmez Bolaos "Chespirito". Florinda Mesa "La Chimotrufia". "El Chico Elizalde". Erasmo Catarino "El Conde de Chalpatlahuac". "Rayas" la cebra veloz. Regla 7 Attn. (Atencin). Ing. (Ingeniero). Av. (Avenida). C.P. (Cdigo Postal). admn. (Administracin). Regla 8 La Familia no fue sola. Los Alumnos callaron. Los Feudales murieron. La Tribu se perdi. Los Invitados se intoxicaron. Regla 9 Instituto de Antropologa e Historia. Secretaria de Gobernacin. Organizacin de las Naciones Unidas. Instituto Mexicano del Seguro Social. Instituto Mexicano del Petrleo Regla10 Benedicto XVl. Juan Pablo ll. Carlos V.
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Lus V. Alfonso l. Regla 11 Tomo XVl. Siglo XXl. Siglo ll A.C. Vlll. Era V. Regla 11 La maestra dijo: Guarden silencio. El pjaro cant y en su canto dijo: Bello da. Ejemplo: Ramn cay. La regla dice: Se escribe as. Lugar: Estadio de bisbol. Regla 12 No fuiste? Pregunto ella. Cmo? No entiendo. En serio? Fue sorprendente. Qu escribi? No lo le. A celebracin fue un xito? Claro. Maysculas iniciales en funcin de la puntuacin

La primera palabra de un escrito y la que vaya despus de punto: Ejemplo: Hoy no pude terminar mi artculo. Maana aparecer en El Pas. La palabra que sigue a los puntos suspensivos, cuando estos cierran un enunciado: Ejemplo: No s si me dar tiempo... Lo intentar. Lo que sigue a un signo de cierre de interrogacin (?) o de exclamacin (!), si no se interpone coma, punto y coma o dos puntos: Ejemplo: Dnde se puede encontrar informacin? En Internet.

Cuando se escriben varias preguntas o exclamaciones seguidas y estas son breves, se puede optar por considerarlas signos de apertura y cierre, y con mayscula al comienzo de cada una de ellas: Ejemplo: Dnde ests? A qu hora piensas volver? Quedan cinco minutos! Llegamos tarde!
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Pero tambin es posible considerar el conjunto de las preguntas o exclamaciones como un nico enunciado. En este caso hay que separarlas por comas, por puntos y comas, y solo en la primera se escribir la palabra inicial con mayscula: Ejemplo: Cmo te llamas?, en qu trabajas?, cundo naciste? Cmo ha nevado esta noche!; qu blanco est todo!; qu fro vamos a pasar hoy! La que va despus de dos puntos, siempre que siga a la frmula de encabezamiento de una carta o documento jurdico-administrativo o reproduzca palabras textuales: Ejemplo: Muy seor mo: Le agradecer... Pedro dijo: No volver hasta las nueve.

Maysculas iniciales en funcin de la condicin o categora

Se escribir con letra inicial mayscula todo nombre propio. Ejemplo: Persona, animal o cosa singularizada: Platn, Rocinante, Olifante, Colada Nombres geogrficos: Ejemplo: Amrica, Jan, Himalaya. Cuando el artculo forme parte oficialmente del nombre propio, ambas palabras comenzarn por mayscula: Ejemplo: El Salvador, La Zarzuela, La Habana, Las Palmas, La Corua. Apellidos. En el caso de que un apellido comience por preposicin, por artculo o por ambos, estos se escribirn con mayscula solo cuando encabecen la denominacin. Se escribirn tambin con mayscula los nombres de las dinastas derivados de un apellido: Ejemplo: Seor De Felipe, Diego de Felipe, Borbones, Austrias, Capetos. Nombres de constelaciones, estrellas, planetas o astros, considerados como tales: Ejemplo: La Osa Mayor est formada por siete estrellas., El Sol es el astro central de nuestro sistema planetario, En el ltimo eclipse, la Tierra oscureci totalmente a la Luna. Si el nombre se refiere a los fenmenos sensibles derivados de los astros, se escribir con minscula: Tomar el sol, Noche de luna llena.
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En el caso de la Tierra, los usos no referidos a ella como planeta aludido en su totalidad se escribirn tambin con minscula: Ejemplo: El avin tom tierra, la tierra de mis padres, Esta tierra es muy rida.

Nombres de los signos del Zodiaco: Ejemplo: Aries, Escorpin. Cuando el nombre designa a la persona nacida bajo ese signo, se escribe con minscula: Ejemplo: Fernando es Tauro. Nombres de los puntos cardinales, cuando nos referimos a ellos explcitamente: Ejemplo: La brjula seala al Norte, Amrica del Sur, Mar del Norte. Maysculas y Minsculas. Se escribe con acento ortogrfico los diptongos cuando una vocal dbil se aparta de su silaba. Se escribe con minscula despus de cualquier mayscula. Es necesario saber que una escritura utilizando maysculas y minsculas en forma correcta es la presentacin adecuada en la gramtica.

Se escribe con inicial minscula los das, meses y estaciones del ao por ser nombres comunes. Ejemplo: Jueves 15 de marzo de 2007. Salvo el caso de las fechas histricas o destacables por algn motivo o de personificacin en que recobran su valor de nombres propios. Ejemplo: 20 de Noviembre. 13 de junio, mircoles 03 de noviembre El 21 de marzo comienza la primavera en el hemisferio sur; en los pases Nrdicos el invierno es muy crudo. Son fechas histricas para los mexicanos: El 05 de Febrero, el 05 de Mayo, el 16 de Septiembre y el 20 de Noviembre. El 01 de Mayo es el da mundial de los trabajadores. El Viernes Santo indica en la Iglesia Catlica es en vacaciones. La Reina de la primavera.
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No debemos de mezclar maysculas y minsculas en el mismo escrito o redaccin. Ejemplo: La Empresa de Petrleos Mexicanos. Se escribe con minscula los nombre de los vientos. Ejemplo: El viento del norte. Vientos del sur. Los vientos alisios y contralisios. Se escribe con minsculas los nombre de los objetos que han recibido sus nombres como comn por el autor. Ejemplo: Mouse, molcajete. Se utiliza minsculas para los nombres de los sistemas de gobierno; siempre y cuando estos no se refieran a pocas concretas. Ejemplo: Monarqua, burocracia, demcrata.

Preposiciones. La preposicin es una palabra que relaciona los elementos de una oracin. Las preposiciones pueden indicar origen, procedencia, destino, direccin, lugar, medio, punto de partida, motivo, etc. Las preposiciones son: a, ante, bajo, con, de, desde, durante, en, entre, excepto, hacia, hasta, mediante, para, por, salvo, segn, sin, sobre y tras.
A direccin: tiempo: precio: da: direccin: periodicidad: situacin: complemento directo: complemento indirecto: manera: Voy a casa. Llegu a las once de la noche. Las patatas estn a dos pesos el kilo. Estamos a 1 de enero de 1999 El balcn de mi casa da al sur. Tmalo dos veces a la semana. Est a la derecha. Ves a Roberto? Se lo di a Jos. Vamos a pie.

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para futuro:

indicar

Vais a viajar el verano que viene a Barcelona? A callar!

imperativo: ANTE situacin: preferencia: respecto: BAJO lugar: modo: CON medio: modo: compaa: motivo: DE procedencia: pertenencia: direccin: materia: tema: modo: tiempo: contenido: tiempo: modo:

Estaba ante m. Ante nada, Mara. Ante lo que dice Jos, me callo.

El libro estaba bajo la mesa. Bajo la direccin de Jos Heredia.

Escriba con el lpiz. Hazlo con cuidado. Fui con Ins. Se enferm con el fro que hizo anoche.

Soy de Cuba. Esta camisa es de Jos. Sal de la escuela a las 11. La mesa es de madera. Hablamos de la economa nicaragense. Ernesto est de director. Vamos, ya es de noche. Dnde est mi libro de historia? Abierto de 10 a 17. Estoy cansadsimo, vine de pie (=parado) en el autobs.

DESDE tiempo: lugar: DURANTE La clase es desde las 5 hasta las 6 y media. Desde aqu se ven muy bien los msicos.

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tiempo: EN lugar: medio: tiempo: precio: direccin: modo: ENTRE hora: lugar:

Qu vas a hacer durante la noche?

Ella est en su casa. Vino en barco. En primavera me gusta montar en bicicleta. Vendi su yate en/por10 mil dlares. Entr en su casa. Me lo dijo en un tono que no me gust nada.

Entre las dos y las tres. Su casa estaba entre un cine y una farmacia.

lugar impreciso: Estaba entre la multitud. EXCEPTO excepcin: HACIA direccin: hora: HASTA lmite: hora lmite: Lleg hasta Los Pirineos. Estuve esperndote hasta las diez. Mir hacia la orilla y ya no haba nadie. Ella lleg hacia las dos de la maana. Iremos todos excepto Jos, l es un mentiroso.

MEDIANTE medio: PARA direccin: objetivo: tiempo: finalidad: POR Sali para Madrid. Lo hace para salir bien en los exmenes. Para maana estar hecho. Lo compr para Ernesto. Mediante estas reglas, lograremos mejores resultados.

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lugar: causa: motivo:

Paseamos por el parque. Brindemos por Vicente, se lo merece. Si lo hago, es slo por ti.

tiempo Por la maana, siempre tengo prisa. indeterminado: precio: medio: tiempo aproximado: modo: distribucin: velocidad: periodicidad: SALVO excepcin: SEGN modo SIN privacin: Estaba sin conocimiento. Lo haremos segn lo ha dicho Roberto. Todos irn salvo Jos. Se lo vend por 15 mil escudos. Enviamos el paquete por avin. Nos veremos por el invierno. Por la fuerza no conseguirs nada. Sale a dos lpices por persona. Iba conduciendo, por lo menos, a 180 kilmetros por hora. Vamos al gimnasio dos veces por semana.

SOBRE lugar: hora aproximada: tema: TRAS tiempo: Tras haber dormido toda la maana, se despert feliz. El libro est sobre la mesa. Llegaron sobre las dos. Hablbamos sobre problemas actuales.

Reglas. La preposicin a seala caso acusativo cuando antecede al complemento directo de una oracin transitiva. Ejemplo: Yo atrape a los ladrones.
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San Fernando conquisto a Sevilla. De la misma preposicin seala un caso dativo cuando antecede al cumplimiento directo de la oracin. Ejemplo: Reclame los documentos a tu hermano. Del mismo uso de preposicin a denota caso ablativo cuando se refiere a lugar, tiempo, modo, medio etc. Ejemplo: Llego a suiza. Esta dibujado a lpiz. Vete a al moda de Paris. La preposicin a entre sustantivos. Ejemplo: El viaje a Campeche cuesta $1500 pesos Repase el libro lnea a lnea. Preposicin "de" "desde". Tambin se utiliza esta preposicin cuando se utilizan los sustantivos. Ejemplo: El tren llegara de 06:00 a 07:00. No hay mucha distancia desde Ensenada hasta Mrida. Se escribe la preposicin de o desde a o al cuando se utilizan los artculos. Ejemplo: Cundo te encontraste a Roberto? Al salir del cine. Preposicin bajo. Se escribe esta preposicin ante los adverbios calificativos. Ejemplo: Mi novia la sueo bajo la luz de la luna. El doctor me dijo que estoy bajo tratamiento medico. Preposicin "cabe" "con" Se utilizan los enunciados con contraccin a o antes del adverbio. Ejemplo: Ernesto siempre sale con la misma ropa
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Cabe decir que todos son inteligentes. El uso correcto del empleo de la preposicin. En cuanto al complemento que acompaa al circunstancial por ejemplo en los casos ablativos y responde a la preguntas en donde, donde, cuando, en cuanto, como, en que. Ejemplo: Los nios estn en la habitacin. Los libros estn en el cuarto nivel.

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UNIDAD CUATRO: CLARIDAD Y ORDEN. 4.1 GENERALIDADES. El fin es mantener en nuestros lectores la necesidad de mantener en el plano consiente el recuerdo vivo de los elementos bsicos y prioritarios para que sus escritos, aun con la intencin de hacerlos interesantes originales. Al mismo tiempo hacerles sentir que una correcta puntuacin ayuda ala claridad de todo escrito; acciones verbales bien seleccionadas precisan el significado.
4.2

SELECCIN DE LAS PALABRASY ORGANIZACIN DE LAS IDEAS. Todo escrito cualquiera que sea le objetivo que pretenda alcanzar, debe integrarse con expresiones difanas, de una pureza tal que permita al lector o destinatario una comprensin fcil que lo anime a seguir hasta el final del documento. Si el redactor quiere cumplir con esta finalidad o funcin de la palabra organizada, debe mantener en l la funcin dominante de seleccionar las palabras, y con ellas las expresiones y frases cuyo sentido sea absolutamente limpio. Claro que el orden contribuya poderosamente a la claridad.

4.3

CLARIDAD Y ORDEN. Donde no hay claridad no hay luz ni podr haber entendimiento; donde no hay orden se presenta el caos y la confusin. La ausencia de ambos factores, claridad y orden impide; que la carta, memorando o informe etc. Cumplan con el objetivo, y hace que su destino sea seguramente el cesto de la basura. La claridad, aun que parece ser consecuencia de la brevedad sin avaricia es la presentacin de la idea completa acompaada de todos los detalles, tan importantes para una cabal comprensin. Por ello, toda la idea completa debe ofrecerse en frases cortas sin codicia ni prodijilidad, pues si el redactor es prodijero se pierde en la palabrera y se obscurece la idea central.

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UNIDAD CINCO: ENRRIQUEZCA SU VOCABULARIO. 5.1 ORGANICE SUS IDEAS, PARA ORDENARLAS EN FORMA LOGICA, Y CONOSCA EL ASUNTO POR TRATAR. Enriquezca su vocabulario: Todos tenemos la misma nocin de las cosas; pero el orador o escritor que posee el mayor acervo de palabras es el mas capaz de hacerse comprender; por ello es desabre poseer un buen vocabulario. El redactor que maneja con propiedad un extenso vocabulario goza de la libertad de ser preciso, especifico, concreto, objetivo y categrico. Adems puede elegir la palabra dotada de fuerza en la expresin y en la sugestividad. Consejos: 1. 2. 3. 4. 5.
6.

buena y continua lectura. Detngase en el vocablo desconocido. Estudie el diccionario. Pngase ejemplos. Investigue los sinnimos. investigue los antnimos.

5.2 EVITE EL USO DE LAS PALABRAS REDUNDANTES. La redundancia es tan comn en la conversacin cotidiana, que expresiones como subir para arriba, bajar para abajo, entrar para adentro o salir para afuera nos parecen perfectamente normales. Podemos ser redundantes ocasionalmente para enfatizar un punto ("perfectamente normales" en la oracin anterior), pero las palabras redundantes usualmente ocupan espacio sin aadirle valor a la comunicacin. Considere estos ejemplos:

En el bosque habitan dos especies diferentes de Zamia. Diferentes es redundante porque dos especies no pueden ser iguales. Correcto: En el bosque habitan dos especies de Zamia. Hasta el presente se conocen las caractersticas fsicas de dos maderas nativas. Hasta el presente es redundante porque no puede ser hasta el pasado ni hasta el futuro. Correcto: Se conocen las caractersticas fsicas de dos maderas nativas. Los resultados son estadsticamente significativos. Estadsticamente es redundante porque significativo implica que se hizo un anlisis estadstico. Correcto: Los resultados son significativos. Los experimentos que se llevaron a cabo produjeron estos resultados. Que se llevaron a cabo es redundante porque slo los experimentos que se hacen
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pueden producir resultados. Correcto: Los experimentos produjeron estos resultados. Los resultados obtenidos en las reas estudiadas demuestran que los hongos son ms abundantes. Obtenidos en las reas estudiadas es redundante porque no podemos considerar resultados que no hemos obtenido y tampoco podemos obtenerlos en reas no estudiadas. Correcto: Los resultados demuestran que los hongos son ms abundantes. Cada mosca adulta oviposit cien huevos. Adultas es redundante porque slo las moscas adultas ovipositan, y oviposit es redundante porque huevos es lo nico que puede ovipositarse. Correcto: Cada mosca deposit cien huevos.

Palabras homfonas son las que suenan igual y tienen distinto significado. A: Preposicin. Ejemplos: A la orden!; a la derecha; de quince en quince. Ha: Forma del verbo haber. Auxiliar. Se usa para formar tiempos compuestos. Ejemplos: Juan ha comido; Antonio ha salido. Abjur: Del verbo abjurar. Desdecirse con juramento. Ejemplo: el poltico abjur: de sus principios. Adjur: Del verbo adjurar. Rogar encarecidamente una cosa. Ejemplo. El cnsul adjur una cita con el ministro. Ablando: Del verbo ablandar. Poner blanda una cosa. Ejemplo: Ablando el plstico con la estufa. Hablando: De hablar. Expresarse mediante palabras. Ejemplo: hablando se entiende la gente. Abra: De abrir. Hacer que un lugar tenga comunicacin con el exterior. Ejemplo: el vigilante abra la puerta por las maanas. Habra: Del verbo haber. Auxiliar. Se usa para formar tiempos compuestos. Ejemplo: l habra venido de incgnito. Absolver: Declarar la inocencia de un acusado. Ejemplo: el juez piensa absolver al reo. Absorber: Aspirar o secar un lquido. Ejemplo: la esponja puede absorber el agua absceso: Acumulacin de pus en un tejido orgnico. Ejemplo: tena un absceso de pus en la herida.
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Acceso: Accinde acercarse. Ejemplo: no fue fcil el acceso a ese cargo. Acerbo: Que es spero en el sabor y en el olor //Que es cruel o duro. Ejemplo: sus acerbas crticas le causaron dolor. Acervo: Conjunto de bienes o valores morales o culturales. Ejemplo: el acervo patrimonial en monumentos y pinturas del pas es impresionante. Agito: Mover una cosa rpidamente de un lado y otro. Ejemplo: yo agit la botella. Ajito: Bulbo de esta planta. Que se emplea como condimento. Ejemplo: le puso un ajito al refrito. Ala: Miembro de algunas aves e insecto y que le sirven para volar. Ejemplo: las alas de los pjaros son las extremidades Hala!: superiores. Se utiliza para meter prisa a una persona. Ejemplo: hala, que nos vamos! Aremos: Remover la tierra haciendo surcos con el arado. Ejemplo: aremos la huerta antes que llueva. Haremos: Del verbo hacer. Crear unas cosas o darle existencia. Ejemplo: haremos el plano antes de construir la casa. Arrollo: Llevar por delante, atropellar. Ejemplo: yo arrollo jugando al ftbol Arroyo: Corriente pequea de agua. Ejemplo: el arroyo bajaba con agua hasta en el verano. Arte: Obra o actividad en la que se muestra con ingenio un aspecto de la realidad. Ejemplo: el gtico se desarroll entre los s. XII y XVI. Harte: Saciar el apetido de comer o beber. Ejemplo: hasta que no me harte seguir comiendo. Asta: Palo o barra en la que se coloca la bandera. Ejemplo: el asta de la bandera estaba ladeado. Hasta: Se emplea con relacin al tiempo, lugares, acciones o cantidades continuas. Ejemplos: hasta despus; hasta luego; hasta siempre. Atajo: Senda por donde se abrevia el camino. Ejemplo: encontr un atajo entre las dos colinas.

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Hatajo Pequeo rebao de ganado. Ejemplo: llev el hatajo de ovejas hasta el camin de carga. Ato Unir, juntar o sujetar. Ejemplo: yo ato la lea con una cuerda. Hato. Ropa o pequeo ajuar que tiene una persona para el uso preciso u ordinario. // Pequeo rebao de ganado. Ejemplo: llevo un hato con la ropa y la comida precisa. Aya Persona encargada en las casas principales de custodiar nios o jvenes y de cuidar de su crianza y educacin. Ejemplo: la aya cuidaba a los nios pequeos de la casa. Halla. Dar con alguien o con algo que se busca. Ejemplo: el arquelogo halla una escultura egipcia. Haya rbol de la familia de las Fagceas. Ejemplo: la oveja estaba echada a la sombra de un haya. Baca Sitio donde se coloca el equipaje. Ejemplo: Coloc la maleta en la baca del coche. Vaca Hembra del toro. Ejemplo: haba dos vacas lecheras junto a la cabaa. Bacante Mujer descocada y ebria. Ejemplo: En los bacanales conozco una bacante muy rubia. Vacante Cargo o empleo que est sin ocupar. Ejemplo: haba una vacante de maestra de Inglsen el colegio. Baca Vasija con cava que usaban los barberos. Ejemplo: el barbero puso la navaja en la hendidura de la baca. Vaca Falto de contenido fsico o mental. Ejemplo: era una mente vaca. Bacilo Bacteria en forma de bastoncillo. Ejemplo: el laboratorio encontr un bacilo muy extrao. Vacilo Dicho de una cosa, moverse, titubear, tomar el pelo. Ejemplo: siempre vacilo ante un recuerdo de guerra. Bajilla Diminutivo de bajo. Ejemplo: la cabra era bajilla. Vajilla Conjunto de fuentes, platos, vasos, etc., que se destinan a la mesa. Ejemplo: compr una vajilla en la rebaja. Bale De dar balidos. Ejemplo: la oveja bale cada vez que me ve
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Vale. Papel que contiene un valor. Ejemplo: La cajera me regal un vale de descuento por la compra Balido De dar balidos. Ejemplo: el balido de la oveja era muy alto. Valido Hombre que tiene la confianza de otro. Ejemplo: Godoy fue el valido de Carlos IV. Baln Pelota hinchada con aire. Ejemplo: el baln del campeonato pesa algo menos que el de la liga. Valn Natural del territorio belga que ocupa aproximadamente la parte meridional de este pas. Ejemplo: se present un belga valn a la presidencia de la Unin Europea. Barn Ttulo de dignidad. Ejemplo: el barn asisti a la cena. Varn Ser humano de sexo masculino. Ejemplo: era un varn juicioso. Baso De basar. Asentar algo sobre una base. Ejemplo: yo me baso en la experiencia adquirida. Vaso Pieza concava para contener alguna cosa. Ejemplo: beb un vaso de agua. Basto Cada uno de los naipes de este palo en la baraja. Ejemplo: jugu con una carta de basto y gan. Vasto Dilatado, muy extendido o muy grande. Ejemplo: todo ese vasto territorio fue de Espaa. Baya Tipo de fruto carnoso con semillas rodeadas de pulpa. Ejemplo: el tomate es una baya. Vaya 3 persona del singular del presente de subjuntivo del verbo ir. Ejemplo: el que vaya al cine entrar en el sorteo. Be Nombre de la letra b. Ejemplo: vi una be en la sopa de letra. Ve De ir o ve. Ejemplo: ve al cine y ve una pelcula. Bienes Fortuna. Ejemplo: los bienes de abolengo son heredados de los abuelos. Vienes Del verbo venir. Ejemplo: yo vengo, si t vienes. Bobino Enrollar un hilo o cable a un canuto. Ejemplo: yo bobino el hilo en un cilindro.

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Bovino Relativo al toro, o a la vaca. Ejemplo: la piel del bovino se usa en la industria del calzado. Bollero Persona que hace dulces esponjosos. Ejemplo: el bollero hace dulces a diario. Boyero Persona que cuida o lleva bueyes. Ejemplo: El boyero que llevaba la carreta es muy diestro. Boto Hacer que un cuerpo elstico de salto sobre una superficie dura. Ejemplo: boto el baln voto antes de tirar a canasta. Voto Emitir una persona su voto en una eleccin o consulta. Ejemplo: los mayores de dieciocho aos tienen derecho al voto. Cabe De caber. Poder se contenida una cosa dentro de otra. Ejemplo: el libro cabe en la estantera. Cave De cavar. Levantar y mover la tierra para cultivarla. Ejemplo: el que cave la tierra en profundidad asegura la siembra. Cabila Tribu de beduinos o berberes. Ejemplo: era el jefe de la cabila. Cavila De cavilar. Pensar de forma profunda y minuciosa. Ejemplo: el general cavila a todas horas. Cabo Accidente geogrfico. Ejemplo: el cabo de Finisterre // Mando milkitar del ejrcito. Ejemplo: el cabo Primero est a punto de ascender. // Extremo de una punta. Ejemplo: coge esta cuerda por el cabo. Cavo De cavar. Levantar y mover la tierra para cultivarla. Ejemplo: cavo la tierra antes de sembrarla. Barbarismo. Falta de lenguaje que comenten los extranjeros al adaptar a la lengua que pretenden hablar palabras de su propio idioma o de otra lengua que tal vez conocen mejor. Es frecuente, por ejemplo, el uso de exprimir por expresar entre extranjeros, que as hispanizan brbaramente el francs exprimer o el italiano esprimere expresar. La Academia Espaola clasifica adems como barbarismus:

Las faltas de ortografa. Las acentuaciones errneas: perito, mndigo, etc. El ceceo. Las formaciones errneas: haiga por haya, cual a, etc. Los extranjerismos.
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Los nombres extranjeros pronunciados conforme a su nombre originario cuando tienen nombre espaol: Brutus por Bruto, pach por baj, London por Londres. Los arcasmos: asaz, empero, etc. Los vocablos nuevos contrarios a la ndole de nuestra lengua: presupuestar, coloridad, extemporaneidad, etc. Las palabras usadas indebidamente: reasumir por resumir, bajo esta base por sobre esta base."

Pleonasmo. Redundancia viciosa de palabras distintas pero con el mismo significado o parecido. Estilsticamente sirve para intensificar el significado. Se presenta en el lenguaje comn como una forma de resaltar o destacar el significado: "subir arriba", "salir afuera", "entrar adentro", "bajar abajo", "verla con mis propios ojos" etc. Sinnimos y antnimos. Casi todos sabemos sobre los sinnimos y antnimos, pero hay otros "nimos" que tambin son importantes conocerlos para expresarnos mejor. Espaol. Pirdele el miedo a los acentos. Cmo hacer un peridico. A escribir! Gentilicios. Evita los vulgarismos.

Antnimos - Palabras con significado opuesto. Ejemplos: bueno - malo, til intil. Sinnimo - Palabra que tiene el mismo significado de otra. Ejemplo: bola y esfera. Seudnimo - Nombre falso que usa una persona para ocultar su identidad. Heternimos - Son palabras que tienen una gran proximidad semntica con otra pero que tienen un origen etimolgico diferente. Por ejemplo, pollo y gallo; toro y vaca. Homnimos - Palabras que se escriben y pronuncian igual que otra, pero tienen significado y origen distinto: vela (de barco) y vela (de cera); banco (para sentarse) y banco (de guardar dinero). Acrnimos - Palabra formada al unir iniciales y otras letras del principio y fin de dos o ms palabras. Ejemplo: autobs se forma al unir automvil con mnibus, radar ( radio detection and ranging) Antropnimos - Nombre propio de persona: Andrea es un antropnimo. Topnimos - Nombre propio de un lugar. Ejemplo: Amazonas, Blgica, Caguas. Parnimos - Palabras que se parecen a otras pero su significado es distinto y pueden confundirse. Ejemplo: hombre y hambre; angosto y agosto.
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Ejemplos de sinnimos y antnimos.

5.3 REGLAS DE USO COMUN EN LAS LETRAS. USO DE LA G Y LA J. Uso de la "g":

Se escribe con g la slaba geo inicial. Ej: geologa. Las palabras terminadas en ga. Ej: ginecologa. Los sonidos gia, gio, gin. Ej: regin. Las palabras terminadas en gsimo. Ej: trigsimo. El sonido gen. Ej: gente, imagen. A excepcin de: avejentar, berenjena, ajeno, Las palabras terminadas en gente y gencia se escriben con g. Los sonidos ge, gi, de los verbos cuyos infinitivos terminan en ger, gir.

Ejemplos: recogemos de recoger. A excepcin de: crujir, tejer. Los compuestos y derivados de las palabras que se escriben con g. ejemplos: general, generalizado, generalmente. Las palabras que tienen las siguientes terminaciones: gnico, genario, geneo, -gnico, genio, genito, gtico, ginico, ginal, gineo, ginoso, gismo, gio, gin, gionario, gioso, grico, gica gena, geno, igero. A excepcin de: espejismo.
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Las palabras que empiezan por in y despus de n o r. Ej: Ingerir, ngel. A excepcin de: injerta, canje, monje, tarjeta, extranjero. Sonidos de la "g". La "g" tiene sonido suave delante de las vocales "a", "o", "u". Ej: Gato. La "g" tiene sonido fuerte cuando va delante de las vocales "e", "i". Ej: General. Si tiene que sonar suave delante de "e", "i", deber llevar una "u" que no se pronuncia entre la "g" y la "e" o la "i". Ej.: Guerra, hoguera. Si, en el caso anterior, tiene que sonar la "u", se le colocar diresis (). Ej: Cigea, vergenza, pingino, lingista.

Uso de la letra "j". Se escriben con "j" Las palabras que tienen las siguientes combinaciones: aje, eje, ije, oje, uje. A excepcin de: Las conjugaciones de los verbos cuyos infinitivos terminan en ger, gir como: elegir, coger, proteger. Y cuando despus de dichas combinaciones siguen las consonantes l, n o s como: flagelo, agente, digestivo.

Se escriben con j las formas verbales cuyos infinitivos terminan en ger, gir, en los siguientes tiempos: Primera persona del singular, tiempo Presente del Modo Indicativo. (proteger / protejo, dirigir / dirijo); las formas usted y ustedes del Modo Imperativo (proteja, protejan). Todas las personas del tiempo Presente del Modo Subjuntivo (dirija, dirijas, dirija, dirijamos, dirijis, dirijan). Las palabras terminadas en aje se escriben con j. Las palabras que empiezan por aje, eje. Ej: Ajedrez, ejemplo.

A excepcin de: agencia, agente, agenda.

Las formas de los verbos terminados en jear. Ej: cojear Las palabras terminadas en aje, eje, jera, jero, jera. Ej.: Aprendizaje.

A excepcin de: protege, ligero. USO DE LA B Y DE LA V. Uso de la "b". Se escribe b despus de m. Cuando una slaba termina con el sonido "b" se escribe con b. Se escriben con b los verbos terminados en aber y bir a excepcin de: hervir, vivir, servir, hervir, precaver. Se escriben con b los verbos terminados en ar. Se escribe b siempre que sta va seguida de las consonantes "l" "r".

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Se escribe b despus de las slabas ca, ce, co, cu. a excepcin de: caverna, cavar, cavilar, cavidad, caviar. Se escriben con b despus de las slabas al, ar, ur, cuando stas empiecen una palabra. Las slabas bla, ble, bli, blo, blu, bra, bre, bri, bro y bru se escriben con b. Las palabras que comienzan con bu-, bus- y bur- se escriben con b.

A excepcin de: vuestro vuestra vuestros vuestras.

La terminacin aba, abas, bamos, y aban. Se escriben con "b" todas las palabras terminadas en "bilidad", "bundo", "bunda". Ej: Amabilidad, habilidad, vagabundo, moribunda.

A excepcin de: movilidad civilidad.

Se escribe con b despus de las slabas sa, si, so, su a excepcin de savia, sovitico. Se escriben con b las palabras que comienzan con el bo y que van seguidas de las consonantes d, ch, f, n, r, t. A excepcin de voraz, votar, vorgine. Cuando los sonidos bi, bis, biz, tienen el significado de dos o doble, se escriben con b. A excepcin de: Vizcaya vizconde avocar avutarda. Se escriben con b las slabas ab, ob, sub, al inicio de una palabra. Se escriben con b las terminaciones bundo, bunda, bilidad, ble. A excepcin de: movilidad, civilidad. Se escriben con "b" las palabras que empiezan por "bea", "bien", "bene". A excepcin de: vea, veas, veamos, vean, viento, vientre, Viena, venerar, Venezuela, Venecia.

Uso de la "v".

Los tiempos de los verbos cuyo infinitivo no tiene "b" ni "v". Ej.: Tuve, tuviese, estuve, anduviera, voy, vas, va. A excepcin de: Los pretritos imperfectos de indicativo. Las palabras que empiezan por na, ne, ni, no. Ej.: Navaja, novio. Las palabras que empiezan por lla, lle, llo, llu, pre, pri, pro, pol. Ej.: Llave, plvora. A excepcin: probar, probable, probeta. Las palabras que empiezan por vice, villa, di. A excepcin de: dibujo, dibujar, dibujante. Las palabras que empiezan por eva, eve, evi, evo. A excepcin de: bano, ebanista, ebanistera. Despus de las consonantes b, d, n. Ej: Obvio, subvencin, adverbio, advertir, enviar, invasor. Las palabras terminadas en venir.

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Los adjetivos y muchos sustantivos terminados en ava, ave, avo, eva, eve, evo, iva, ive, ivo. A excepcin de: lavabo, criba, arriba, cabo, rabo, rabe, slaba. Las palabras terminadas en viro, vira, voro, vora; y los verbos en ervar, olver y compuestos de mover. A excepcin de: vbora, desherbar, exacerbar.

Despus de ol se escribe v.

Se escriben con v los verbos andar, tener, estar, en los tiempos: Pretrito Indefinido del Modo Indicativo (anduve, anduvimos, tuvieron, tuviste, estuvisteis, estuvo). Imperfecto del Modo Subjuntivo (anduviera, tuviramos, estuvisemos, estuviese). Se escriben con v los siguientes tiempos del verbo ir: Presente del Modo Indicativo (voy, vas, va, vamos, vais, van). Las siguientes formas del Modo Imperativo ve, vaya, vayan. El Presente del Modo Subjuntivo (vaya, vayas, vaya, vayamos, vayis, vayan).

Uso de la h. Se escriben con "H". Las palabras que empiezan por hipo, hidro, hiper. Ejemplo: hipcrita, hidrgeno, hiprbola, hipoptamo. Las palabras que empiezan por hue, hui, hia, hie. Ejemplo: hueco, huida, hiato, hielo. Las palabras que empiezan por hu ms m ms vocal. Ejemplo: humedad, humano. Todos los tiempos de los verbos haber, hacer, hablar, hallar, habitar. Ejemplo: hago, hubo, hallo, hablo, habito Se escriben con "X".

Las palabras que empiezan con extra. Ejemplo: extrao, extravo; menos: estrada, estrafalario, estragar, estrangular, estratagema, estraza. Delante de las slabas pla, ple, pli, plo, pre, pri, pro. Ejemplo: explotar, expresar, exprimir; menos: esplendor y espliego.

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USO DE LA C, DE LA S Y DE LA Z. Uso de la "c".

Las terminaciones cito, cita, cillo, cilla, cecillo, cecilla se escriben con c. En el caso de las palabras en singular que terminan en z al formar el plural con la terminacin es se escriben con c. Ejemplos: luz luces cruz cruces. Se escribe con c la terminacin cin, siempre que el sustantivo se relacione la palabra termine en tor y no en sor. Se escriben con c los verbos cuyos infinitivos terminen en alguna de las voces: cer, ceder, cir, cendir, cibir, cidir. A excepcin: asir, coser.

Uso de la "s". Se escribe s al final de las palabras graves. A excepcin de: alfrez, cliz, lpiz. Se escribe con s las terminaciones esa, isa que signifiquen dignidades u oficios de mujeres. Ejemplo: princesa. Se escriben con s los adjetivos que terminan en aso, eso, oso, uso. Se escribe con s las terminaciones simo, sima. Se escribe con s la terminacin sin o cuando otra palabra derivada lleva: sor, sivo, sible, eso. Ejemplos: compresor compresin Se escribe s en la terminacin de algunos adjetivos gentilicios singulares. Ejemplos: ingls, portugus, francs. Se escriben s con las slabas iniciales des, dis. Ejemplo: desinters, Se escribe s en las terminaciones esto, esta. Ejemplo: orquesta.

Uso de la "z".

Se escriben con z las terminaciones azo, aza. Se escriben con z los sustantivos que terminan en las voces: anza, eza, ez. Se escribe z al final de palabra cuando hace su plural en "ces". Ej.: Nuez (nueces), pez (peces), veloz (veloces). Palabras en las que la "c" y la "s" tienen diferente significado. Bracero recipiente en el que se hace fuego para calentarse. Brasero cebo. Jornalero, pen. Sebo comida para animales; engao para atraer. Grasa slida de los animales Cegar dejar ciego; deslumbrar; tapar. Segar cortar la hierba.
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Cenador espacio en los jardines, cercado y rodeado de plantas. Senador persona que pertenece al senado. Cerrar asegurar una puerta con la cerradura; tapar. Serrar cortar con la sierra. Cesin renuncia, traspaso, entrega. Sesin reunin. Ciervo animal rumiante. Siervo servidor, esclavo. Cima la parte ms alta de una montaa. Sima cavidad muy profunda en la tierra. Cocer someter algo a la accin de cualquier lquido caliente. Coser unir con hilo. Vocear dar voces. Vosear usar "vos" en lugar de "t".

Palabras en las que la "z" y la "s" tienen diferente significado.

Abrazar dar abrazos. Abrasar quemar. Azar casualidad, suerte. Asar cocinar un alimento al fuego.

USO DE LA R Y DE LA RR. Se escribe r simple cuando el sonido es mltiple y est entre una vocal y una consonante. Ej: alrededor. Se escribe r simple en posicin final de palabra. Ej: amor, temor.

Sonidos de la "r": "r" suave. Ej: cara, coro, loro. "r" fuerte. Ej: Carro, perro Despus de las consonantes "l", "n", "s". Despus de prefijo "sub". Ej.: Subrayar. En las palabras compuestas separadas por guin, cuando la segunda palabra lleva "r". Ej: greco-romano, radio-receptor. Se escribe "rr": Se escribe r doble cuando el sonido es mltiple y est entre vocales. Ej: c arrera. Cuando va entre vocales. Ej: arrojar, arriba, garra.

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Uso de LL. Se escriben con LL: * Las palabras que terminan en -alle, -elle, -ello: Valle calle talle. Detalle pasacalle entalle. Muelle retuelle armuelle. Sello aquello atropello. Cabello camello cuello. * Las palabras que terminan en -illa, -illo: Villa silla rosquilla. Rodilla pastilla colilla. Hebilla cucharilla mascarilla. Capilla casilla orilla. Vajilla mejilla manzancilla. Pitillo cuchillo tobillo. Tornillo ganchillo pillo. Ladrillo grillo pasillo. Gatillo tresillo bolsillo. * Las palabras que empiezan por fa-, fo-, fu-: Falla fallido follaje. Fallar folln folletn. Fallecer folleto fuelle. Uso de Y. Se escriben con Y: * La conjuncin copulativa y: Blanco y negro sol y sombra. Nieve y fro mujeres y nios. * Las palabras de las palabras que acaban en -y tambin se escriben con y: Bueyes convoyes inyeccin. Reyes virreyes ayes. * Las palabras que contienen el grupo -yec-: Trayecto proyecto inyeccin. Deyecto inyectiva suprayectiva.
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abyecto obyecto biyectiva.

* Las palabras que contienen el grupo ad-, dis-, sub-: Adyacente disyunto subyugar Adyuvante disyuntiva subyacer Tambin se utiliza Y: * A final de palabra, cuando va a precedida de vocal y no recae sobre ella el acento (la intensidad de la voz): Rey hoy ley. Muy convoy estoy. Soy !huy! voy. Buey hay !ay! Uruguay Eloy Paraguay. Villaguay fray grey. En caso contrario, se escribe -: Re o le. Hu constitu rehu. * A final de palabra, detrs de consonante, no se escribe -y, sino -i: Carmes maqui alhel. Esqu confund marroqu. Hur frenes bistur. Guaran rub jabal. Pirul all aqu. * Al principio o en interior de palabras, si va seguida de vocal: Yate yogur yoga. Yugo raya rayo. Yerno yacer yaracuyano. Hoyo yegua yermo. Papagayo guacamayo boya. Uruguayo paraguayo ensayo. Uso de la M. Slabas que intervienen. Ante p, b, n se escribe m. v. gr. amplio, compra, hombre, sembrar, himno, alumno. Terminaciones. La mayora de los vocablos espaoles se escriben con "m" al final.
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v. gr. lbum, ttem, memorandum, ultimtum. Uso de la N. Al Principio. Hay palabras que inician con "n" y que llevan doble "n", cuando tienen los prefijos con, en, in. v. gr. connatural, connotar, connumerar, enneciarse, ennegrecer, innavegable, innovar. Slabas que intervienen. Ante f, m, v se escribe n. v. gr. confuso, enfermo, inmortal, conmutador, envilecer, invocar.

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UNIDAD SEIS: ORDEN DE LAS PALABRAS, LAS IDEAS Y COHESIN EN EL PRRAFO. El orden de las palabras. El orden normal de las palabras no es el mismo en todos los idiomas. En espaol, normalmente un sujeto precede a un verbo, y un complemento va normalmente despus del verbo. SUJETO VERBO COMPLEMENTO. ESPAOL. Mara vio a Juan. = Espaol. En el mixteco, que se habla en el estado de Oaxaca, el sujeto va despus del verbo, y el complemento va despus del sujeto. VERBO SUJETO COMPLEMENTO MIXTECO Ndehe ra chihia. = Mixteco de Jamiltepec. Vio hombre mujer = Espaol En el huichol, de Nayarit y Jalisco, el verbo se presenta normalmente al final, y el sujeto y el complemento van antes. SUJETO COMPLEMENTO VERBO. HUICHOL 'Uki 'uka puxei. = Huichol Hombre mujer vio = Espaol COHERENCIA Y COHESIN. La coherencia es la organizacin lgica de cada una de las partes de un discurso y de esas entre s. Esto es posible si existe cohesin interna de cada unidad (oracin o prrafo). Si no existe cohesin un texto, en determinados fragmentos, parece poco claro, redundante, extenso o corto. Qu se debe tener en cuenta para lograr la cohesin? Sinnimos. El uso de sinnimos nos evita repetir una misma palabra en un prrafo. Elipsis: nos ayuda a evitar repeticiones. El uso de un pronombre (lo, le) permite darle sentido a una oracin mientras nos remitimos a lo ledo anteriormente.

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Como dice la filosofa popular "prctica lo que predicas" debo encontrarle un final a este artculo y no en hall nada mas apropiado que las generalidades de las famosas ideas del pesador contemporneo Arthur Bloch. La Oracin. Qu es una oracin: Si alguien nos dice Pablo ha tenido, no lo entenderemos: necesitamos saber qu es lo que ha tenido. Pablo ha tenido es, pues, una serie de palabras que no producen un significado completo. Pero si nos dicen Pablo ha tenido un catarro, el significado ya est completo. Y ese conjunto de palabras es lo que se llama una oracin gramatical (u oracin, simplemente). Oracin gramatical es el conjunto de dos o ms palabras que forman un significado completo, para que el hablante comunique algo al oyente. Aparentemente puede haber oraciones con una sola palabra. Si ordeno a mi hermano: Ven, esta palabra constituye una oracin, porque tiene sentido completo, y comunica a mi hermano algo que l entiende como una orden. Pero, en realidad, la oracin "Ven" se entiende gracias a que se sobrentiende otra palabra: Ven (t). Una palabra aislada tiene sentido completo, pero no comunica nada. Si, mientras comemos, digo: gato, nadie me entender, aunque todos sepan qu es un gato. En cambio, si digo: Me gustara tener un gato, ser perfectamente comprendido, porque habr formulado una oracin. Oracin simple y oracin compleja (o compuesta): En general, llamamos oracin simple a la que posee un solo verbo conjugado en forma personal (canto, cantaris, habis cantado, habra cantado, etc.). Ejemplos: Nos montaremos en la montaa rusa. / Has hablado con alguien esta tarde? / Iba silbando por la calle. Y oracin compleja (o compuesta) a la que tiene dos o ms verbos conjugados en forma personal. Ejemplos: Aunque no quieras, vendrs. / l puede ir, pero podr su hermano? / Ganarn porque juegan mejor. Clasificacin tradicional de los verbos segn su comportamiento sintctico: Auxiliares copulativos predicativos transitivos intransitivos. Pronominales. Exclusivamente pronominales. Ocasionalmente pronominales. Reflexivos. Recprocos. Con valor pasivo. Construcciones impersonales. Causativos pronominales. Verbos auxiliares: ser, haber, estar. Verbos copulativos: ser, estar, parecer. Verbos predicativos o verbos plenos [Vollverben].
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Verbos transitivos: con complemento directo (acusativo). Verbos intransitivos: sin complemento directo (acusativo). Verbos pronominales: acompaados de un pronombre reflexivo. Exclusivamente pronominales: arrepentirse, quejarse, jactarse. Ocasionalmente pronominales: llamar / llamarse. Reflexivos: peinarse / afeitarse / lavarse. Recprocos: saludarse / tutearse. Con valor pasivo: se venden libros. Verbos causativos en forma pronominal: cortarse el pelo. Construcciones impersonales: se oye ruido. Los verbos auxiliares se usan para formar las formas compuestas de los verbos, la pasiva y las perfrasis verbales: He comido. Ha sido premiado. Estn reunidos. Est escribiendo una carta. Los verbos copulativos son ser, estar o parecer. Los verbos ser, estar y parecer funcionan como verbos predicativos cuando les acompaa un complemento que no es un adjetivo: Ahora estoy en Madrid. Esto parece oro. Este animal es un armadillo. Los verbos predicativos son los que encierran la idea de un predicado y siempre expresan estado, accin o pasin del sujeto al que se refieren. Podemos decir que el verbo predicativo es todo aquel que no funciona como copulativo, es decir, todo aquel que no sea ser, estar o parecer. Los verbos predicativos pueden ser transitivos o intransitivos. Los verbos transitivos son aquellos que dejan pasar la accin, y sta (la accin) recae sobre una persona u objeto. Esta persona u objeto es el complemento directo (acusativo): Le da un regalo para su cumpleaos. Vamos a tomar un caf. Los verbos intransitivos no necesitan de un complemento directo (acusativo) para completar la accin: Los secuestrados an viven. Corre muy ligero. Muchos verbos se usan como transitivos o intransitivos segn los casos: Corre los cien metros lisos en un tiempo rcord. Los verbos pronominales son verbos que van unidos a un pronombre reflexivo de igual persona que el sujeto del verbo: marcharse, arrepentirse, avergonzarse, alegrarse, asombrarse, casarse. A este grupo pertenecen los verbos exclusivamente pronominales, los reflexivos y los recprocos, que son los que implican a varios sujetos que realizan la misma accin y la reciben mutuamente. Los verbos exclusivamente pronominales se conjugan obligatoriamente con un pronombre: arrepentirse, quejarse, jactarse, dignarse, etc. (no se puede decir yo arrepiento, l queja).

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Ese pronombre no es reflexivo. Estos verbos expresan procesos que suceden en el sujeto, y poseen una voz especial, llamada voz media. No son reflexivos porque no es una accin que vuelva sobre s misma, sino que se produce en el interior del sujeto. En estos verbos pronominales, el pronombre es un morfema constitutivo del verbo, no un complemento como en los verbos reflexivos. Otras clases de verbos pronominales son: Los verbos recprocos son verbos transitivos que tienen por sujeto a dos o ms personas, animales o cosas que ejercen una accin sobre los otros, al mismo tiempo que la reciben de ellos. Por ese motivo, los verbos recprocos slo se conjugan en las tres personas del plural; jams en singular: Los amigos se saludan. Nos tuteamos todos. Estos verbos se construyen como los reflexivos, y para no confundirlos con estos, a veces es necesario aadir ciertas locuciones para reforzar el matiz de reciprocidad: los unos a los otros, mutuamente, recprocamente, los dos. Para reconocer este tipo de se recproco, basta con aadir al final de la oracin expresiones como: el uno al otro, el uno del otro, el uno con el otro; o bien, mutuamente, recprocamente, entre s. Los verbos reflexivos son verbos transitivos cuya accin se refleja o recae sobre el mismo sujeto que la realiza: Yo me lavo. Ella se peina. El sujeto y el objeto son la misma cosa. Para reconocer si el se es reflexivo, basta con aadir al final de la oracin "a s mismo(s)", y si el significado de la oracin no vara en absoluto, no queda duda de que el se es reflexivo. La RAE (Esbozo 1973: 3.5.1) define as los verbos: Los verbos que no llevan complemento directo se llaman intransitivos, aunque los acompaen otros complementos: Antonio muri en el hospital; El alumno estudia con ahnco. Si tienen complemento u objeto directo, se llaman transitivos. Ponindole un complemento directo a un verbo intransitivo pasar a ser transitivo: El alumno estudia con ahnco las lecciones. [...] Verbos como morir, vivir, quemar, dormir, etc., se prestan mal a que haya una persona muerta, vivida, quemada, dormida, distinta del sujeto. Pero en ocasiones cabe extraer de la propia significacin del verbo un complemento directo: Morir una muerte gloriosa; Dormir un sueo tranquilo; Vivir una vida miserable. Hay siempre en ello cierta tautologa, que a veces tiene valor estilstico. Estos verbos son intransitivos por naturaleza. [...] Muchos verbos transitivos se construyen a menudo como absolutos, sin complemento directo, por ser este innecesario o hallarse sobreentendido. Decimos de un ciclista que abandon en la segunda etapa de su carrera; un cartero puede decir, al terminar su trabajo, que ha repartido. [...] Numerosos verbos transitivos pueden emplearse con significacin causativa o factitiva. En tales casos el sujeto no realiza por s mismo la accin del verbo, sino
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que ordena, encarga, dirige o costea la accin que otro ejecuta: Carlos III construy la Puerta de Alcal. Un verbo normalmente intransitivo como dormir, toma significado transitivo-causativo en dormir a un nio. Alcina y Blecua (1975: 7.4.2) clasifican los verbos intransitivos en: a) Verbos existenciales: abundar, star, existir, morir, parecer, ser, vivir. Algunos se construyen como transitivos con un complemento tautolgico: Mi abuela muri una muerte piadosa. b) Verbos de movimiento: andar, bajar, caer, subir, caminar, errar. Pueden aparecer con predicativos: Miguel sali primero en la competicin, o con complementos directos: Baj la escalera solo. c) Verbos de accin: crujir, debutar, estornudar, fracasar, gesticular. Muchos pueden aparecer con predicativos: Sonri complacido, y con complementos directos: El enfermo tosi sangre. d) Verbos seudo-impersonales: bastar, caber, convenir, disgustar. Con estos verbos el sujeto generalmente es inanimado y lleva complemento indirecto: A mi mujer le gustan los muebles antiguos. La hiptesis de la inacusatividad de Perlmutter (1978) Ergativittshypothese Los verbos intransitivos requieren un solo argumento, pero se distinguen en la relacin semntica que se establece entre el argumento y el verbo. Dos tipos de verbos intransitivos: La clase de verbos intransitivos es una clase heterognea que incluye formas con distintas propiedades semnticas y sintcticas. Se debe a Perlmutter (1978) la distincin entre dos clases de verbos intransitivos: los inergativos y los inacusativos o ergativos. El trabajo de Perlmutter se enmarca dentro del modelo conocido como Gramtica Relacional. Burzio (1981, 1986) incorpora la llamada Hiptesis de la Inacusatividad a la Teora de la Reccin y el Ligamiento, en la gramtica generativa, donde la distincin entre las dos clases de verbos intransitivos es unnimemente aceptada. Los dos tipos de verbos tienen en comn que requieren un solo participante o argumento cuya realizacin sintctica es la de sujeto, pero se distinguen en la relacin semntica que se establece entre el argumento y el verbo. Los verbos inergativos (llorar, rer, saltar, toser) denotan actividades o procesos que dependen de la voluntad de un agente.

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Los verbos inacusativos son verbos que denotan bien estados o bien eventosno agentivos (logros), como existir, aparecer, llegar, florecer, crecer, etc., cuyo nico argumento se interpreta como el elemento que recibe la accin o en el que se produce o manifiesta la eventualidad que denota el verbo: i.e. el argumento de este verbo es tema o paciente. El trmino tema se utiliza habitualmente en los trabajos de gramtica generativa con referencia a los que otras gramticas denominan paciente. Esta diferencia en cuanto al carcter semntico del nico participante en la accin verbal es crucial para distinguir entre las dos clases de verbos intransitivos. Los agentes se realizan sintcticamente y de un modo uniforme como sujetos de la oracin tanto con verbos transitivos (activos) como con verbos inergativos. Los temas o pacientes se realizan como objetos de los verbos transitivos (activos) y como sujetos de algunos verbos intransitivos, los que hemos denominado inacusativos. Por tanto, los verbos inacusativos comparten propiedades de los verbos transitivos y los inergativos: como los inergativos estn asociados a un solo argumento, pero ese nico argumento se interpreta como el objeto lgico del verbo transitivo: es un objeto nocional, a pesar de ser un sujeto sintctico, en contraposicin con el nico argumento de un verbo intransitivo inergativo que es a la vez sujeto nocional y sujeto sintctico. Alternancia causativa: Prueba de que el sujeto sintctico de un verbo inacusativo y el objeto de un verbo transitivo tienen la misma funcin semntica es la llama alternancia causativa: Juan rompi el vaso frente a El vaso se rompi. La primera es una construccintransitiva causativa que se construye con una agente (Juan) y que expresa un evento que denota un cambio de estado en su argumento objeto (el vaso). La segunda, es una construccin inacusativa que se construye con un solo argumento: el elemento que sufre el cambio de estado que denota la eventualidad del verbo. La relacin semntica entre el verbo romper y el sintagma nominal el vaso es la misma en las dos construcciones: en ambos casos se trata del paciente o tema afectado; vara su realizacin sintctica: objeto en la construccin transitiva y sujeto en la construccin inacusativa. Las gramticas se han referido a verbos como romper en su uso inacusativo como "verbos pronominales" en cuanto que se construyen con se. Es importante sealar, sin embargo, que si bien muchos de los verbos que aparecen en construcciones inacusativas entran dentro de la clase de los verbos pronominales (romperse, secarse, agrietarse) hay muchos verbos inacusativos que no son pronominales.

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En resumen, distinguimos entre los verbos intransitivos dos clases sintcticas: verbos inergativos y verbos inacusativos. Los verbos inacusativos son aquellos cuyo sujeto sintctico es un objeto nocional, i. e. su funcin semntica es la de tema (afectado o no afectado). Dentro de los verbos inacusativos distinguimos dos grandes clases semnticas: los verbos de cambio y ubicacin y los verbos de existencia y aparicin; las diferencias semnticas entre estas dos clases de verbos encuentran manifestacin en su sintaxis. [...] Los verbos inacusativos son intransitivos en cuanto que estn asociados a un solo argumento o participante que es el sujeto sintctico, pero comparten con los verbos transitivos la naturaleza semntica de ese argumento, que es un objeto nocional (tema o paciente). Adems de hablar de verbos inacusativos, hemos de hablar tambin de construcciones inacusativas que parecen derivarse de construcciones transitivas correspondientes, como es el caso de las construcciones inacusativas con se y las construcciones de pasiva perifrstica. [o. cit., p. 1584 y 1587]. Transitivos unitransitivos Con objeto directo (= dos argumentos o participantes). Ditransitivos Con objeto directo e indirecto (= tres argumentos o participantes). Intransitivos (Perlmutter 1978). Inergativos. Con sujetos agentivos: expresan eventos de causa interna (jugar, bailar, llorar, rer, saltar, toser) cuando existe una propiedad inherente al nico argumento del verbo que es responsable de que se realice el evento que denota el predicado. Con sujetos no agentivos: verbos de emisin percibida sensorialmente: brillar, chirriar, apestar, amanecer. I Nacusativos o Ergativos. Alternancia causativa: los sujetos de los verbos inacusativos se realizan como objetos de los verbos transitivos y como sujetos de algunos inacusativos] Con sujetos no-agentivos, sujetos que designan al que padece: existir, florecer, aparecer, llegar, crecer. Su sujeto sintctico es su objeto nocional. El argumento es un tema o paciente. Denotan estados o eventos no agentivos (logros). No forman una clase semntica uniforme, sino que se dividen en dos clases. Las diferencias semnticas entre estas dos clases encuentran manifestacin en su sintaxis.

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Verbos de cambio de estado o ubicacin, que pueden tener o no variantes transitivas: romper (se), abrir (se), hundir (se), secar(se), crecer, hervir, palidecer, florecer, levantarse. El tema o paciente es afectado. Pueden ser: a) De causa externa. b) De causa interna: agentivos o no agentivos. Verbos de existencia y aparicin: aparecer, llegar, existir, ocurrir, venir, emerger, suceder. El tema o paciente es no afectado. Intransitivos con usos transitivos: Hay verbos intransitivos por naturaleza con usos transitivos, sin que por ello se deban clasificar como transitivos. Son verbos que se pueden construir con complementos tautolgicos (objeto interno o cognado): Morir una muerte gloriosa. Dormir un sueo tranquilo. Vivir una vida miserable. Las construcciones pasivas como construcciones inacusativas: El hecho de que el sujeto sintctico de un verbo inacusativo sea su objeto nocional ha llevado a numerosos autores a establecer un paralelismo entre las construcciones con verbos inacusativos y las construcciones pasivas. Este paralelismo se observa de forma ms clara cuando comparamos una oracin transitiva activa como Juan cerr las puertas. [Transitiva activa] con su construccin inacusativa y pasiva equivalentes. Las puertas se cerraron. [Inacusativa]. Las puertas han sido cerradas. [Pasiva] Si la construccin inacusativa se puede definir como aquella en la que el objeto nocional (tema o paciente) se realiza sintcticamente como sujeto, las construcciones pasivas son entonces un ejemplo de construcciones inacusativas, incluso cuando se forman con verbos que no tienen usos inacusativos (p. ej. construir: El puente ha sido construido frente a *El puente se construy (l solo). Hay que diferenciar cuidadosamente las oraciones inacusativas con se de las oraciones pasivas von se. Formalmente, no hay diferencias entre estos dos tipos de oraciones. As una oracin como La puertas se cerraron es ambigua: (1) una interpretacin inacusativa y (2) una interpretacin pasiva en la que hay implcito un agente con intencionalidad a una causa externa que no se menciona porque interesa nicamente destacar la accin verbal. Se hundi el barco {l solo/por s solo} [inacusativa]. Se hundi el barco {intencionadamente/para cobrar el seguro} [pasiva].

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El contraste es ms claro con verbos que pueden formar pasivas con se, pero que por su significado no pueden aparecer en construcciones inacusativas, como construir o divulgar, ya que no pueden expresar eventos que se realizan de forma espontnea sin la intervencin volitiva de un agente Inacusatividad en italiano y en espaol: Veamos qu pruebas se han dado para motivar estas diferencias de clases de verbos intransitivos. Burzio (1986) muestra que hay una diferencia en el comportamiento de los verbos intransitivos italianos arrivare y telefonare. Cuando estas construcciones aparecen con un sujeto preverbal cuantificado, slo los verbos como arrivare permiten ser pronominalizados por el cltico ne: Arriveranno molti esperti. Llegarn muchos expertos. Ne arriveranno molti. NE llegarn mucho. Telefoneranno molti esperti. Telefonearn muchos expertos. *Ne telefoneranno molti. NE telefonearn muchos. Si ambos verbos intransitivos tuvieran la misma estructura, esta diferencia resultara misteriosa. Otros factores distintivos: La pronominalizacin con ne slo es posible con complementos directos en italiano: Gianni ne invitera molti. *Gianni ni parler a molti. Los verbos intransitivos inacusativos requieren el auxiliar essere en italiano para formar los tiempos perfectivos, los inergativos seleccionan avere. Esto demuestra que hay dos tipos de verbos intransitivos: aquellos en los que el sujeto acta como el sujeto de los verbos transitivos y aquellos en los que el sujeto acta como el complemento directo. Burzio observa adems que el sujeto de los verbos que permiten ne se interpretan como paciente o tema, papel temtico que generalmente llevan los complementos directos. [...] Esta diferencia entre verbos inacusativos, por una parte, e intransitivos, por otra, ha sido justificada en muchas otras lenguas, incluso en lenguas muy alejadas del italiano, como por ejemplo el japons. [Ebd.]

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Es posible motivar esta diferencia en espaol? Segn Campos (1999), en italiano se observan marcas morfosintcticas claras que caracterizan a los verbos inacusativos frente a los inergativos, mientras que en espaol muchas de estas diferencias estn ocultas detrs de una morfologa ms opaca (ausencia de concordancia en el participio en voz activa, un solo auxiliar haber en tiempos compuestos, ausencia del cltico partitivo, etc. No obstante, hay algunos factores que prueban la existencia de esta diferencia en espaol: El espaol mantuvo hasta el siglo XVI la distincin entre ser y haber como auxiliares perfectivos. En un estadio anterior tanto del espaol como del cataln, s se manifestaba morfosintcticamente la diferencia entre los verbos inacusativos y los verbos intransitivos en s. (Campos). La prueba ms clara es que con los verbos transitivos e inacusativos es posible la construccin absoluta de participio: Terminadas las labores, saldremos a beber una copa. Una vez salido el sol, nos entraremos a la mar. Una vez partido el autobs,... Comprados los terrenos, enseguida empezaron a edificar. *Ladrados los perros... *Estornudada la nena... *Conocida a Mara, Juan decidi abandonar la bebida. Otra diferencia entre los verbos intransitivos y los verbos inacusativos es que el sufijo dor / -tor, que implica la idea de un agente, se puede usar tanto con verbos transitivos como intransitivos. Escribir > escritor. Trabajar > trabajador. Correr > corredor. Sin embargo con verbos inacusativos no es posible: Ir > *idor Venir > *venido. Morir > *moridor. En el tiempo pretrito, no hay restricciones en el uso del se impersonal con los verbos intransitivos, pero con los verbos inacusativos no resulta natural el pretrito: Se trabaj todo el da ayer? Se lleg temprano a la oficina ayer. Estas diferencias sugieren que hay dos tipos de verbos intransitivos: los intransitivos en s y los verbos inacusativos. Estas pruebas apoyan la existencia de los verbos inacusativos como una clase diferente de los verbos intransitivos.
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Semntica y sintaxis de los verbos inacusativos: Para Perlmutter (1978), la inacusatividad viene determinada por la semntica del verbo y aparece codificada en su sintaxis. Aunque forma y significado aparecen, pues, fuertemente ligados en la formulacin inicial de la hiptesis de la inacusatividad, lo cierto es que los diversos estudios sobre estos verbos dentro de las gramticas formales se han centrado bien en la semntica, bien en la sintaxis de los verbos inacusativos y slo recientemente se ha intentado derivar el comportamiento sintctico de estos verbos de ciertos componentes de su significado. En realidad, existen dos aproximaciones al estudios de los verbos inacusativos: (1) la aproximacin sintctica, que niega que se pueda determinar el comportamiento formal de los verbos inacusativos a partir de ciertas propiedades de su significado, y (2) la aproximacin semntica, que niega que la inacusatividad aparezca de algn modo codificada en la sintaxis. Levin y Rappaport Hovav (1985) identifican estas dos aproximaciones en el captulo introductorio a su estudio sobre la inacusatividad en ingls. El trabajo de Rosen (1984, 1988) dentro del marco de la Gramtica Relacional es quizs el ejemplo ms claro de la aproximacin sintctica, mientras que la aproximacin semntica tiene uno de sus exponentes en Van Valin (1990), dentro del marco de la llama Role and Reference Grammar. Un anlisis exhaustivo de los verbos en espaol ha de especificar necesariamente para esta rea de la gramtica, como para muchas otras, cul es la relacin entre la semntica (lxica) de los verbos y sus propiedades morfosintcticas. ANEXOS Palabras agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas. Corts Tnel Cazuela. Ropero. Puerta. Matadero. Hornos. Tortilla. Maseca. Maicena. Cancin. Sof. Vaivn. Terrorfico. Areo Barbarie Dabanlo. Petrleo. Azul. Rapidez Rubn. Lpiz. Alacrn. Medico. Visaste. Cien. Corcel. Daz. Calvicie.
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Actitud. Hocicon. Albur Judicial.

Miscelnea. Esdrjula.

Espontneo Cae.

Grano. Molino. Trigo. Oficina. Correo.

Martn. Veintisis. Debiste. Imagen. Balance.

Abejn. Germn. Azcar. Almbar. Amplitud. Muoz 666

EJEMPLO DE CARTA DE AGRADECIMIENTO Marina Garca Conde de Aranda, 78 28001 Madrid Tel. 91 444 66 88 / 666 666 e-mail: marina.garciamunoz[arroba]xxx.es Madrid, 9 de junio de 2004 Sr. Fernndez 28015 Madrid Ignacio de Soria los Ros, Mndez 34

Estimado Sr. Sonia: Quiero agradecerle nuevamente que me recibiera la semana pasada y dispusiera parte de su tiempo para escuchar mis proyectos actuales y ofrecerme sus consejos y apoyo, que estimo de gran valor. Igualmente, quiero agradecerle las informaciones que me proporcion, que estoy segura me sern de gran utilidad, as como la posibilidad de contactar con el Sr. Redondo Rodrguez, a quin llamar la prxima semana para concertar una entrevista. Le mantendr informado sobre el resultado de la misma. Muy atentamente, (Firma) Marina Garca Muoz

EJEMPLO DE CARTA FORMACIN PROFESIONAL Alba Garca Flores Agustina de Aragn, 23 50002 Zaragoza Tel. 976 12 34 4 56/666 666 666 e-mail: alba.gflores[arroba]xxx.es Zaragoza, 26 de febrero de 2004

DE

SEGUIMIENTO

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D. Hctor Ro Alczar Director CLNICA DENTAL CARE, S.A. Gran Va de les Corts Catalanes, 108 08038 Barcelona Estimado Sr. Ro: Quiero agradecerle, ante todo, el tiempo que me dedic durante nuestra entrevista del pasado lunes y la informacin que me proporcion sobre su Clnica y el puesto de Higienista Dental que actualmente se encuentra vacante. Como ya le coment, creo que la formacin especializada y experiencia adquirida a lo largo de diversas estancias en prcticas, en las que realic funciones similares, me capacitan para desarrollar el trabajo requerido por ustedes. Incorporarme al equipo de la Clnica Dental Care, y contribuir a la consecucin de los objetivos y las metas que tienen actualmente definidos, representara para m una gran satisfaccin. Me pondr en contacto con Ud. la semana prxima para conocer su decisin final. Muy atentamente, (Firma) Alba Garca Flores EJEMPLO DE CARTA DE ESPONTNEA. TITULADOS UNIVERSITARIOS Marta Ferrn Cosn General Martnez campos, 13 28010 Madrid Tel. 91 333 44 55/ 666 666 666 e-mail: mferrancosin[arroba]xxx.es Madrid, 2 de septiembre de 2004 Da. Mara Jos Soria Plaza Directora de Recursos Humanos HOTELES y VACACIONES, S.A. Torre laguna, 68 - 20D 28043 Madrid Asunto: Solicitud para el puesto de Agente de Viajes para la zona de Centroeuropa Muy Sra. ma: Acabo de regresar de Roma donde he realizado una estancia en prcticas de seis meses, en el marco del Programa Leonardo da Vinci, en una empresa mayorista de viajes especializada en destinos europeos. Quiero hacerle llegar mi candidatura para cualquier proceso de seleccin que inicie su empresa acorde a mi perfil acadmico y profesional.
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CANDIDATURA

Como podr comprobar en mi currculum vitae adjunto, soy Diplomada en Turismo por la Universidad de Autnoma de Madrid, y poseo un postgrado en Gestin de Empresas Hoteleras. Soy bilinge espaol-italiano y tengo un buen nivel de ingls hablado y escrito, adems de amplios conocimientos en informtica. Me gustara tener la oportunidad de hablar con usted para analizar mi posible contribucin a las necesidades actuales y proyectos futuros de su empresa, por lo que le ruego me conceda una entrevista a su mejor conveniencia. A la espera de sus noticias, le saluda atentamente, (Firma) Marta Ferrn Cosn

Despedidas Respondiendo a un anuncio u oferta : Sin otro particular, se despide atentamente... A la espera de sus noticias, se despide con un cordial saludo... Atentamente,.. Quedo a su disposicin... Iniciativa propia: Estoy a su disposicin para realizar la entrevista en el momento que me digan... Me sentir muy honrado de poder concretar la fecha y hora de nuestra entrevista...

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GUA PARA LA ELABORACIN DE TEXTOS Es fcil comprobar que la tecnologa para elaborar textos ha experimentado grandes cambios en las ltimas dcadas. Por una parte el desarrollo tecnolgico ha disminuido el tiempo y la mano de obra requerida para hacer que el diseo y la tipografa del libro se adecuen a consideraciones pedaggicas y prcticas. Al mismo tiempo, ha permitido mejorar la calidad y la diversidad de las ilustraciones y grficas, lo cual tambin es una ayuda para los aspectos didcticos de la obra. Los textos tienen a menudo un carcter bsicamente informativo, en tanto que se limitan a la exposicin de los contenidos de una disciplina conceptos, teoras, procedimientos, lo cual induce al estudiante a un aprendizaje repetitivo, es decir a la produccin ms o menos literal de contenido. Esta clase de textos condiciona el carcter expositivo de la mayora de las clases impartidas en las instituciones de educacin superior. Una nueva concepcin de textos ha surgido como resultado de la investigacin del aprendizaje en los ltimos aos. De acuerdo con dicha investigacin, el texto debe inducir una amplia gama de procesos cognoscitivos que incluyen la comprensin, la ampliacin del conocimiento a situaciones nuevas y la solucin de problemas, por medio de diversos recursos y actividades. Este tipo de textos, que llamaremos formativos, constituye el medio idneo para que el profesor y los estudiantes puedan alcanzar los objetivos educativos de jerarqua superior que figuran en los programas escolares y contribuir as a modificar sustancialmente la situacin que ahora prevalece en muchas instituciones de educacin superior. Por tal razn, resulta de suma importancia la difusin de los textos formativos entre los autores potenciales. Con dicha difusin se alentarn y apoyarn los esfuerzos de esos autores para que se dediquen a una tarea que llenara el vaco existente, en las instituciones de educacin superior, en lo que se refiere a instrumentos pedaggicos. El propsito de este documento es presentar algunos principios y procedimientos derivados de la investigacin educativa, que pueden servir de gua para elaborar unos textos de carcter formativo. Principios generales para el diseo de materiales instruccionales.

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De la investigacin cognoscitiva acerca del aprendizaje a partir de textos, se han derivado numerosas prescripciones que pueden englobarse en los principios siguientes: 1. Induzca la disposicin cognoscitiva y afectiva apropiada para el aprendizaje del contenido mediante la presentacin de una visin panormica del mismo la especificacin de sus propsitos y objetivos, la explicacin de su estructura y secuencia, el uso de ttulos y subttulos informativos y la inclusin de diversas cuestiones y preguntas que activen el conocimiento previo del lector y despierten su curiosidad e inters. 2. Concrete y simplifique el contenido mediante el uso de ejemplos, analogas, metforas, ilustraciones, diagramas de flujo y algoritmos que faciliten la comprensin y la retencin. Una de las razones por las que los textos a veces son inefectivos es porque estn escritos en un nivel de abstraccin demasiado alto. La investigacin ha demostrado ampliamente el efecto facilitador del texto que es concreto y que fomenta la imaginacin a diferencia del texto abstracto, que no tiene esas cualidades y que por ese motivo resulta difcil de entender. A menudo, unos cuantos diagramas o dibujos clarifican un concepto o procedimiento en una forma que ninguna cantidad adicional de prosa puede hacerlo. 3. Haga que el lector interaccione significativamente con los textos por medio de actividades que induzcan la comprensin, la retencin, la aplicacin creativa del conocimiento y la solucin de problemas. Las preguntas, los problemas y los ejercicios son los medios ms comnmente utilizados en los textos para fomentar las actividades intelectuales apropiadas. 4. La comprensin de un contenido complejo (concepto, principio, teorema) exige en muchos casos la enseanza en dos fases claramente diferenciadas: primero una exposicin de carcter intuitivo e informal, cuyo propsito es lograr una comprensin global y aproximada de un contenido que a menudo es simplificado. En esa exposicin se emplean analogas, ejemplos, ilustraciones y razonamientos inductivos o analgicos. Posteriormente es necesario hacer una exposicin sistemtica, rigurosa y formal destinada a elaborar y precisar las nociones previas. Morris Kline en su conocida obra El fracaso de la matemtica moderna aporta valiosos argumentos en favor de esta metodologa en la enseanza de las matemticas.

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Estructura. La estructura del texto desempea un papel fundamental en la comprensin y recuerdo del mismo. La investigacin ha demostrado que su estructura y organizacin influyen tanto en la cantidad como en la clase de conocimiento adquirido en la lectura. El texto mejor organizado es mejor recordado. Cuando mejor organizado est, tanto ms probable es que la representacin del mismo en la memoria est altamente integrada. Esta clase de representaciones permiten que el lector considere de manera simultnea hechos relacionados, lo cual es una condicin necesaria para el funcionamiento de los procesos cognoscitivos de orden superior; consisten en la formulacin de inferencias, la elaboracin de resmenes y la toma de decisiones. Estos hallazgos han conducido a la bsqueda de forma para mejorar tanto la organizacin de un contenido como la comprensin del mismo. Entre las sugerencias principales que se pueden mencionar al respecto se encuentran las siguientes: 1. Divida el texto en captulos, secciones y subsecciones de manera tal que forme una organizacin jerrquica, cuyo nivel ms bajo est compuesto por unidades de conocimiento que ocupen unos cuantos prrafos cortos (bloques). Como criterio para hacer es divisin se debe tomar el de que es necesario constituir series de prrafos con contenidos unitarios significativos que tengan un nivel similar de especificidad. La ordenacin de los contenidos debe tomar en cuenta las relaciones de antecedentes y consecuentes entre todos ellos. 2. Utilice como ttulos oraciones o preguntas que indiquen la idea principal o el objetivo de cada uno de los componentes del texto desde los ms grandes hasta los ms pequeos, que constituirn los bloques o prrafos. Los ttulos informativos ayudan al lector a organizar la informacin durante la lectura y sirven como claves de recuperacin para recordarla. Los ttulos consistentes en nombres aislados o hileras cortas de nombres pueden confundir a los lectores. As en una investigacin se encontr que los lectores fueron incapaces de predecir la informacin que segua, y no pudieron aparear los ttulos con los textos. Cuando los ttulos fueron reescritos de tal forma que fueran ms informativos, mejor significativamente la ejecucin de los lectores en ambas tares. Adems, los encabezados compuestos por aseveraciones o preguntas ayudaron a los estudiantes a recordar la informacin de textos familiares y no familiares. La elaboracin de un ttulo adecuado tiene como condicin la estructuracin de un contenido homogneo, es decir, que responda a un propsito o pregunta determinada. No se debe incluir informacin extraa al mismo. La lectura del conjunto de ttulos de un captulo o seccin debe proporcionar una idea clara de la organizacin y secuencia de las ideas principales del mismo.

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3. Es necesario iniciar cada captulo del texto con una introduccin que presente al lector una panormica del contenido que incluya sus propsitos o metas, organizacin interna y sus relaciones con secciones previas y/o subsecuentes del texto. Esta presentacin debe tomar en cuenta los conocimientos previos e intereses del lector. Los propsitos pueden expresarse mediante una serie de aseveraciones o preguntas que sern contestadas en la propia seccin. 4. Adems es indispensable intercalar informacin acerca de la organizacin de cada una de las secciones de un captulo, mediante: a) introducciones; b) aseveraciones de resumen que recapitulen lo visto hasta ese momento y destaquen las ideas principales; c) palabras o frases de apunte tales como "un punto importante es", " el mtodo ms adecuado"", y d) claves tipogrficas como cursivas, negritas, subrayados. Otro medio de proveer informacin acerca de la estructura es el uso repetido y consistente de una estructura particular. Aunque esto tiende a ser evitado por razones de estilo, sus ventajas sobrepasan claramente a sus desventajas. Sugerencias para organizar la informacin explicativa de carcter cientfico. La prosa explicativa de carcter cientfico consta bsicamente de dos partes: a) una relacin funcional o regla que expresa la relacin entre dos o ms variables (componentes o eventos), y b) la explicacin de los mecanismos que fundamentan dicha relacin. Las tres reglas ms comunes son las siguientes: a) Relaciones cuantitativas formales que especifican relaciones cuantitativas entre variables mediante ecuaciones o frmulas. Por ejemplo, la ley de Ohms que se representa por la ecuacin V= RI, donde V es el voltaje, R es la resistencia e/la intensidad de la corriente b) Relaciones cuantitativas informales que expresan relaciones cuantitativas en forma verbal nicamente, sin frmula. Por ejemplo, la brillantez de una fotografa es tanto mayor cuanto ms grande es la abertura del obturador. En un radar, el tiempo requerido para recibir un pulso as proporcional a la distancia del objeto donde se refleja. c) Funciones no cuantitativas en las que se expresa solamente la conexin o dependencia causal entre hechos o eventos. Por ejemplo, la industrializacin ha incrementado la contaminacin en las grandes ciudades. La explicacin incluye Ios siguientes elementos: a) un conjunto objetos o eventos y el sistema o unidad del que forman parte, as como relaciones entre ellos y b) la descripcin de la cadena causal entre componentes, que viene a ser la relacin funcional entre la variable predicha y variables predictoras, junto con las relaciones intervinientes entre las variables. de las los las
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Enseguida se proporcionan dos ejemplos de explicacin de leyes cientficas, la ley de Ohms y la ley del radar, tomados de Mayer (1984). En el caso de la ley de Ohms los componentes son: una batera que genera una diferencia de potencial entre el Polo Positivo y el negativo, los electrones que van del polo positivo al negativo, un alambre que los conduce, el bulbo que presenta resistencia al paso de los electrones, etc. El sistema que los unifica es el circuito. La cadena causal podra anunciarse as: al aumentarse la resistencia se eleva el nmero de tomos con los que chocan los electrones y, por Io tanto, la intensidad de la corriente disminuye. Para la ley del radar los componentes son: el transmisor, el pulso, el objeto blanco, el receptor y la pantalla. La cadena causal asta formada por los siguientes procesos: la transmisin de un pulso, la reflexin o rebote del pulso en un objeto lejano, la recepcin del pulso reflejado en el receptor, la medicin de la direccin del pulso y del tiempo empleado para regresar y la conversin de las medidas anteriores para determinar la localizacin y la distancia del objeto. Se ha encontrado que los buenos solucionadores de problemas difieren de los deficientes en el recuerdo de la informacin explicativa. Por lo tanto, resulta de gran valor presentar en forma clara y completa dicha informacin, incluyendo los mecanismos en que se fundamenta dicha regla. Resulta grave comprobar que en muchos textos se omite o se presenta fragmentariamente la explicaci6n del mecanismo que fundamenta la ley. A continuacin se presentan algunas sugerencias para mejorar la comprensin de informacin explicativa de carcter cientfico: 1. Organice el texto alrededor de las ideas principales y marque la informacin con subttulos. Por ejemplo las secciones de un pasaje sobre el radar podran nombrarse: Definicin, Regla o Principio, Artefactos. 2. Incluya la explicacin que fundamenta la regla y elabore un modelo concreto donde se presenten los principales componentes explicativos. Por ejemplo en el pasaje del radar se puede dibujar un diagrama que muestre el transmisor que enva el impulso, el objeto que lo refleja, el receptor que lo capta y la pantalla que convierte el tiempo en distancia. 3. Nombre las principales ideas explicativas y ordnalas usando nmeros. Por ejemplo, los cinco pasos del radar son: transmisin, reflexin, recepcin, medicin y conversin. Primero, se enva un pulso; segundo, ste choca con un objeto lejano; tercero, parte de la energa regresa; cuarto, dicha energa es
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convertida en una imagen de la pantalla en un osciloscopio. 4. Use ejemplos familiares y analogas para las principales ideas explicativas. El empleo de analogas. La buena instruccin proporciona al estudiante experiencias directas o concretes para facilitar la adquisicin de conocimientos ms complejos y abstractos. Las analogas son una forma de proveer tales experiencias. Las analogas implican una comparacin explcita entre un contenido familiar llamado vehculo y un contenido nuevo denominado tpico. Las analogas son inapropiadas cuando se llevan demasiado lejos o cuando el vehculo es desconocido para el lector. Las analogas pueden clasificarse en tres categoras: estructurales, funcionales y mixtas. Las primeras se presentan cuando el vehculo y el tpico tienen el mismo aspecto fsico o estn construidas similarmente. Por ejemplo, la comparacin de la clula con una fbrica. En la segunda clase de analogas el tpico y el vehculo tienen funciones similares. Ejemplo: la retroalimentacin funciona como lo hace un termostato. En el termostato se fija la temperatura y entonces se produce calor. Cuando la temperatura del recipiente alcanza la temperatura indicada se suspende el calor. La tercera categora estructurales y funcionales. de analogas combina las relaciones

En los textos la mayora de las analogas con funcionales, pocas son estructurales. Las analogas mixtas son todava menos. Se ha encontrado que cuando ms difcil ylo abstracto es el contenido, tanto mayor es el uso de analogas funcionales, mientras que cuanto ms fcil y concreto es el contenido, tanto mayor es el uso de analogas estructurales. Los componentes de las analogas, vehculo y tpico pueden ser concretes o abstractos, y por tanto podran presentarse las siguientes combinaciones: concreto-concreto; abstracto-abstracto; concreto-abstracto y abstracto-concreto. La ltima combinacin, sin embargo, no se presenta por que el propsito de las analogas es explicar contenidos abstractos o difciles y consecuentemente la mayora de las analogas van de lo concreto a lo abstracto es decir, el vehculo es concreto y el tpico es abstracto Son muy pocas las que van de lo concreto a lo concreto o de lo abstracto a lo abstracto. Sugerencias para elaborar y usar analogas. 1. Utilice las analogas como un medio para facilitar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.
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Preferentemente utilice un vehculo concreto y un tpico abstracto con el fin de que el lector pueda ir de lo simple y familiar a lo complejo y abstracto. 3. Explique la relacin analgica entre el vehculo y el tpico sealando las limitaciones de la analoga. 4. Cuando se sospeche que el estudiante no conoce el vehculo, descrbalo con la amplitud necesaria antes de presentar el nuevo contenido. La utilizacin de ejemplos. Est demostrado ampliamente que el dominio de un concepto requiere de la presentacin de su definicin y de una secuencia de ejemplos y contra ejemplos. La definicin adecuada de identificar y describir sus (atributos crticos) y las relaciones entre ellas. un concepto debe caractersticas comunes

2.

Los textos adolecen frecuentemente de fallas en la especificacin de las relaciones entre los atributos, emplean trminos ambiguos para denotar el carcter de esas relaciones (conjuntivas, disyuntivas, mixtas), o bien omiten totalmente la mencin de alguna de ellas. Esto origina errores en la comprensin de la definicin y en el manejo del concepto. La presentacin de ejemplos es necesaria para que el alumno discrimine los atributos crticos de los conceptos, que siempre estn presentes, de los atributos variables que pueden faltar. Por ejemplo, entre los atributos crticos de un automvil estn: el motor, las ruedas, los asientos, etc., mientras que entre los atributos variables se encuentran: el radio, el telfono, etctera. Los contra ejemplos ayudan al estudiante a concentrarse en los atributos crticos cuando se presentan apareados con ejemplos. Cuando un ejemplo y un contra ejemplo son muy semejantes en sus atributos variables, aparecen diferencias notables en los atributos crticos. Cuando no se presentan ejemplos, el estudiante puede percibir un atributo variable como un atributo crtico. Se ha demostrado que la presentacin de ejemplos facilita la generalizacin del concepto, mientras que la de contra ejemplos facilita la discriminacin, es decir, la identificacin de casos que no representan al concepto.

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La serie de ejemplos y contra ejemplos es ms efectiva cuando los ejemplos difieren ampliamente de los atributos variables del concepto, mientras que los contra ejemplos difieren de los ejemplos en un nmero mnimo de atributos crticos. Los ejemplos y los contra ejemplos de este tipo permiten eliminar los errores de sobre generalizacin (identificar contra ejemplos como ejemplos) y los de subgeneralizacin (identificar ejemplos como contra ejemplos). Los errores de sobregeneralizacin son ms probables cuando se dan muy pocos contra ejemplos o stos son muy similares. Por lo cual tenemos que cuando en la enseanza del concepto "material biodegradable" se dan como contra ejemplos nicamente materiales de plstico, el estudiante puede identificar errneamente como ejemplos algunos metales. En forma similar, los errores de subgeneralizacin suceden a menudo cuando se dan pocos ejemplos o stos son muy semejantes. De acuerdo con esto, tenemos que cuando se explica el concepto de "tringulo equiltero" se dan como ejemplos tringulos con la misma orientacin en la pgina con el mismo tamao, y el estudiante puede no identificar como ejemplos tringulos equilteros que atengan una orientacin o un tamao diferente. Tambin se ha demostrado que los errores anteriores se presentan tambin cuando los estudiantes reciben ejemplos de un solo nivel de dificultad (muy fciles o muy difciles). Los resultados de varias investigaciones de muestran que el aprendizaje conceptual se facilita cuando: a) los ejemplos presentan una amplia gama de dificultad; b) los ejemplos difieren considerablemente en los atributos variables, c) se aparean los ejemplos a los no ejemplos con base en la similitud de los atributos variables. Con base en el anlisis anterior se presentan las siguientes sugerencias: 1. Presente la definicin del concepto en forma sistemtica y no la interrumpa con informacin extraa o con explicaciones demasiado extensas que pueden oscurecer la identificacin de los atributos crticos y las relaciones entre ellos. 2. Asegrese de precisar las relaciones entre atributos crticos del concepto. No emplee trminos vagos o ambiguos para denotarlas. 3. Presente un conjunto de ejemplos graduados en dificultad que difieran claramente en los atributos variables. 4. Introduzca un conjunto de contra ejemplos que sean similares a los ejemplos en los atributos variables.
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El uso de ejercicios y problemas. Existe un amplio reconocimiento de que una de las fallas principales del sistema educativo nacional es la incapacidad del estudiante para aplicar el conocimiento adquirido a situaciones nuevas y resolver problemas. Sin embargo, existe poca conciencia de que este problema tenga su fuente principal en las caractersticas de los materiales instruccionales utilizados, particularmente los textos, y en las actividades de enseanzaaprendizaje que se basan en dichos materiales. En ambos casos el texto es concebido bsicamente como un medio para exponer los conocimientos de la disciplina. Sus diferencias radican casi de manera exclusiva en la organizacin y profundidad con que se abordan los diferentes tpicos. Casi todos los autores de textos comparten la idea tradicional de que las habilidades para resolver problemas se adquiere en forma espontnea y dependen bsicamente del talento del estudiante. No obstante, la investigacin contempornea ha mostrado que la resolucin de problemas requiere de conocimientos y estrategias especficas, identificables, que pueden ser enseadas. Esto plantea a los autores de textos la tares de analizar conjuntos de problemas con caractersticas comunes para identificar los conocimientos y estrategias requeridas para resolver los y plantear su enseanza, proporcionndole al estudiante la gua necesaria para la resolucin de algunos de ellos, de tal forma que pueda aplicar la habilidad adquirida a problemas ms complejos de la misma clase. De estas reflexiones se derivan las siguientes sugerencias: 1. Recolecte, elabore y clasifique un vasto nmero de problemas o ejercicios apropiados para cada captulo o seccin del texto. 2. En secciones especiales, para cada tipo de problemas, explique sus caractersticas y la estrategia apropiada de solucin, ilustrndola con varios ejemplos de diferentes niveles de dificultad. 3. Proporciones listas amplias de problemas de cada tipo, ordenados por dificultad e incluya la solucin para todos con el fin de que el estudiante puede evaluar sus respuestas. Adems proporcione una sugerencia o clave para resolver los problemas ms complejos.
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LA PRCTICA DOCENTE. No es fcil hacer una presentacin de un tema que ha creado tantas expectativas; como lo es la repercusin de las teoras de Ausubel, Piaget o Vigotsky en la prctica docente. Ya que el trabajo docente es un tanto complejo, sobre todo cuando los mismos docentes no han puesto mucho de su parte para que la prctica docente sea ms accesible a los alumnos y por ende la enseanza sea de mejor calidad; pues recordemos que una educacin de buena calidad est orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de las y los alumnos, principalmente las comunicativas: lectura, escritura, saber hablar y saber escuchar. Adems una educacin de calidad formar en los alumnos la disposicin de seguir aprendiendo a lo largo de su vida de manera autnoma. Propiciar tambin la capacidad de plantear y resolver problemas, predecir resultados y desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin especial y el pensamiento deductivo; introducir al mundo social y al mundo natural entendiendo stos como procesos dinmicos y en evolucin, y formar buenos ciudadanos que vivan en la democracia y la cultura de la legalidad. Estos son los aprendizajes que deberan de fomentar los profesores y el sistema educativo en su conjunto. Resumiendo, digamos que habr calidad en la educacin cuando se logre formar algunas capacidades generales de la inteligencia para pensar por cuenta propia, de modo lgico, crtico e imaginativo; y se formen adems los valores necesarios para la vida democrtica y ciudadana. Recordemos pues que las teoras de Ausubel, Piaget, y Vigotsky; donde cada uno de estos personajes nos describe cmo es la concepcin de los alumnos con respecto al aprendizaje. La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo Piaget constituyen una importante aportacin para explicar como se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular. Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo.

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El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo prximo". Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen tambin otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. Partiendo de la breve explicacin de las teoras anteriores se podra decir sin temor a la equivocacin que: La manera como influyen las teoras psicopedaggicas en los alumnos es muy breve o casi nula, ya que los profesores de educacin secundaria no consideran a stas como un medio para producir aprendizajes debido a un sinnmero de razones pero que a juicio personal se considera que la razn principal es que se desconocen dichas teoras y por ende su finalidad en cuanto a la concepcin del conocimiento; otra razn muy marcada sera de que los docentes slo se preocupan por dar cumplimiento a una serie de contenidos programticos sin importarles la esencia misma de todo proceso educativo: construir conocimientos, propiciar cambios de conducta, motivar aprendizajes significativos, y sobre todo elevar la calidad de la educacin; centrando todo su que hacer docente en conductismo tradicionalista; sin dar importancia al constructivismo para poder producir aprendizajes significativos. Por lo anterior es importante que tanto los niveles educativos, autoridades, directivos y docentes se fijen nuevas metas y modalidades del aprendizaje por tanto se propone lo siguiente:

El aprendizaje se ha convertido en una necesidad lo largo de toda la vida, por lo que lo ms importante que debe hacer la escuela es ensear a aprender. Est decreciendo la importancia de la informacin; lo que se enfatiza ahora es la capacidad de transformar la informacin de manera significativa . Hace falta adems ir construyendo una teora que esclarezca el nuevo paradigma de aprendizaje y explique, en congruencia con l, los cambios que se proponen en los mtodos y estrategias de enseanza. La escuela debe ser un espacio abierto, un espacio social, en donde todos entren, en donde todos pasen, en donde no se separen de la calle, que haya una mayor convivencia y se conviertan alumnos y docentes en una verdadera comunidad escolar.

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Para finalizar dir que antes de aminorar la responsabilidad de los docentes conviene responder a algunas preguntas. Los diferentes modos de ensear entraan diferencias en el modo de aprender?, Todo tipo de enseanza facilita el aprendizaje?, La actividad del alumno no guarda ninguna relacin con la enseanza que ha recibido?, El trabajo del alumno se refleja despus realmente en lo que aprende?... La clave esta en entender que trabajar en un saln de clase es un asunto de enorme responsabilidad. Deben quedar claros los objetivos: cognoscitivos, habilidades, de conocimiento, entre otros, por que slo as formaremos nios y adolescentes que aprendan a aprender, a pensar y a razonar; es decir que aprendan haciendo para que luego hagan pensando. Profesionalizacin y Capacitacin docente. El agotamiento de los discursos tradicionales sobre los docentes. Comencemos por decir que existen, al menos, tres discursos tradicionales sobre los docentes que han agotado sus posibilidades de explicar los problemas y de inspirar lneas de accin. En primer lugar, se ha agotado definitivamente el discurso basado en el reconocimiento meramente retrico de la importancia del trabajo de los educadores. Al respecto, todos hemos sido testigos durante las ltimas dcadas particularmente en los discursos polticos de la disociacin existente entre el reconocimiento de la importancia de los docentes por un lado, y la ausencia de medidas concretas, ya sea desde el punto de vista financiero, de los niveles de participacin en la gestin o del mejoramiento de los procesos de formacin docente, por el otro. Esta disociacin tiene dimensiones muy significativas en los pases en desarrollo y se acentu aun ms en las ltimas dcadas, en el marco de las polticas de ajuste estructural que produjeron un descenso muy importante en la inversin educativa. Como se sabe, la principal variable de ajuste del presupuesto educativo es el salario docente y su reduccin provoc una serie de fenmenos bien conocidos: desmoralizacin, abandono de la profesin, ausentismo, bsqueda de otros empleos y, en definitiva, un impacto negativo sobre la calidad de la educacin ofrecida a la poblacin1. Este proceso, es importante reconocerlo, ya haba comenzado antes del perodo de crisis y de aplicacin de las polticas de ajuste. Pero la experiencia de estas ltimas dcadas agrav significativamente el problema y mostr que no es posible seguir manteniendo el doble discurso de reconocimiento retrico y de deterioro real. El segundo discurso tradicional sobre los docentes que tambin ha agotado sus posibilidades es el que se basa en la visin del docente ya sea como una "vctima" del sistema o como "culpable" de sus malos resultados. La visin del docente como "vctima" pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales de los docentes, relegando a un segundo plano la discusin de su funcin educativa. En los ltimos aos, sin embargo, se expandi un discurso alternativo, que tendi a percibir al docente como "culpable". Este discurso tuvo dos versiones, de origen ideolgico muy diferente. Desde una concepcin inspirada en las polticas neoliberales, los docentes fueron considerados responsables de los mediocres resultados de aprendizaje obtenidos en los tests y en otras mediciones del rendimiento escolar aplicados en diversos pases.
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Desde las teoras crticas de la educacin, en cambio, el docente fue percibido como el actor a travs del cual se reproducen las relaciones sociales de dominacin, lo cual se expresa a travs de la discriminacin hacia los alumnos de origen social, tnico o cultural diferente al dominante, del autoritarismo de las relaciones pedaggicas y de la transmisin de los valores propios de las relaciones de dominacin. Obviamente, no es posible efectuar aqu un anlisis objetivo de los diversos factores que explican los diferentes resultados educativos, pero lo cierto es que reducir la discusin a la alternativa "vctima culpable" no slo no aclara el problema sino que, al contrario, impide una discusin abierta, que permita salir del crculo vicioso de las acusaciones mutuas. Pero las ltimas dcadas tambin fueron escenario de un tercer enfoque, elaborado a partir de algunos resultados de investigaciones sobre los factores que explican el rendimiento escolar, mediante el cual se subestima significativamente el papel del docente. Segn este enfoque, el docente no es ni vctima ni culpable. Simplemente, es poco importante. Estos estudios sostuvieron, implcita o explcitamente, que las estrategias de transformacin educativa deban otorgar la prioridad a factores distintos al docente: los libros de texto, el equipamiento de las escuelas, el tiempo de aprendizaje, entre otros. Como lo sostiene un reciente estudio acerca de las propuestas de reforma educativa presentadas, por ejemplo, por el Banco Mundial, es sorprendente constatar que de las seis principales lneas de cambio educativo postuladas por el Banco, "ninguna de ellas se refiere a los maestros, a su seleccin, formacin, supervisin o participacin en las reformas. Mientras el informe dedica tres prrafos a la formacin y a la seleccin de maestros como factores de mejoramiento de la calidad, no otorga a esta opcin un papel central entre las lneas de reforma postuladas"2. Si bien la validez de esta subestimacin puede ser discutida con respecto a las estrategias educativas del pasado, no cabe duda alguna que no puede ser sostenida con respecto al futuro. En este sentido, es importante recordar que el reciente informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el siglo XXI, presidida por el Sr. Jacques Delors3, define como uno de los objetivos centrales para la educacin del futuro, el aprender a aprender. El logro de este objetivo supone un cambio muy importante en las metodologas de enseanza y en el papel del docente. Dicho sintticamente, el desarrollo de la capacidad de aprender implica tener amplias posibilidades de contactos con docentes que acten como guas, como modelos, como puntos de referencia del proceso de aprendizaje. El actor central del proceso de aprendizaje es el alumno. Pero la actividad del alumno requiere de una gua experta y de un medio ambiente estimulante que solo el docente y la escuela pueden ofrecer. Las discusiones y las experiencias producidas en la ltima dcada muestran, en sntesis, que ya no es posible movilizar a los docentes con meros reconocimientos simblicos, ni tampoco encerrarse en mutuas acusaciones ni, por ltimo, desconocer la importancia de su papel en el proceso de aprendizaje.

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Las profundas transformaciones que sufre la sociedad obligan a replantear estos enfoques y todo parece indicar que este debate, lejos de atenuarse, asumir un carcter ms intenso en los prximos aos. En este debate subyacen varias tensiones que adquieren significado e importancia diferentes segn los contextos sociales, econmicos y culturales: la idea del docente como responsable de la formacin integral de la personalidad del alumno versus la idea del docente como responsable del desarrollo cognitivo; el docente como transmisor de informacin y de conocimientos ya elaborados versus el docente como gua experta del proceso de construccin del conocimiento por parte del alumno; el docente como profesional autnomo, creativo y responsable de los resultados de su trabajo versus la idea del docente como un ejecutor de actividades diseadas externamente; el docente como un actor ticamente comprometido con la difusin de determinados valores versus la idea del docente como un funcionario burocrtico que se desempea en virtud de reglas formales claramente establecidas. Los debates indican que estas tensiones son, como tales, inevitables. Existe, sin embargo, un reconocimiento general de la necesidad de fortalecer los aspectos ligados a la autonoma profesional y a la capacidad de promover en los alumnos el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de toda la vida. Este papel, que deriva fundamentalmente de las teoras constructivistas del proceso cognitivo, transforma al docente en un gua del proceso de aprendizaje, concebido como proceso de construccin no slo de conceptos cientficos sino tambin de valores y conceptos sociales y culturales. La masificacin y la diversificacin de la profesin docente. El debate sobre el papel de los docentes no est separado de la discusin sobre el papel de la educacin en la sociedad. Al respecto, los profundos cambios que viven nuestras sociedades, expresados a travs de la irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin tanto en el proceso productivo como en el conjunto de la vida social, la ruptura de las identidades polticas tradicionales, la globalizacin de la economa y la reconversin permanente a la cual estn sometidas todas las profesiones, plantean la urgente necesidad de introducir cambios en los sistemas educativos, aun en aquellos que hasta ahora se consideraban exitosos. El cambio educativo, sin embargo, ya ha sido postulado desde hace varias dcadas y la experiencia parece indicar que en lugar de seguir insistiendo en su necesidad, sera importante comenzar a reconocer la significativa dificultad que existe para implementar en forma eficaz los cambios educativos. Entre las razones ms evidentes que explican estas dificultades, se destaca la enorme dimensin cuantitativa que ha adquirido la educacin en todos los niveles, tanto desde el punto de vista de la matrcula como del personal docente. De acuerdo a las ltimas estimaciones, ms de 50 millones de personas en el mundo se dedican a la enseanza. La mitad se desempea en escuelas primarias y un tercio en la enseanza media.
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Todo indica, adems, que el nmero de docentes seguir creciendo, ya sea por la expansin de la cobertura educativa en los pases que aun no han logrado universalizar la enseanza bsica ni ofrecer educacin postobligatoria a porcentajes adecuados de su poblacin, como por la continua demanda de educacin a lo largo de toda la vida, que aumenta a medida que avanza el proceso de desarrollo social. Los docentes constituyen hoy en casi todos los pases, uno de los sectores ms importantes del empleo pblico. La cantidad y la distribucin de docentes en los distintos niveles del sistema es, sin embargo, muy heterognea. Mientras en frica, por ejemplo, el 70% de los docentes son maestros de escuela primaria, en Europa y Estados Unidos, los docentes de enseanza primaria representan slo el 50%. A la inversa, mientras en frica los profesores de enseanza superior slo constituyen el 4% de los docentes, en Europa alcanzan al 12% y en Estados Unidos al 20%. La expansin cuantitativa de la profesin docente ha estado asociada a varios fenmenos importantes. El primero de ellos es la significativa diferenciacin interna. Esta diferenciacin interna est vinculada no slo al ejercicio profesional en niveles distintos del sistema, sino tambin a distintos tipos de actividad, que van desde el trabajo en la sala de clase hasta las actividades de gestin, supervisin y atencin especializada a determinadas necesidades de los alumnos y a muy diferentes niveles de calificacin requeridos para el desempeo de la misma actividad. Al respecto, la comparacin tanto internacional como nacional, es muy elocuente: para ser maestro de escuela primaria, por ejemplo, en muchos lugares slo es necesario haber cursado algunos aos de escuela bsica, mientras que en otros se exige un ttulo de educacin superior. Muy pocas profesiones tienen este nivel tan amplio de variacin en las calificaciones formales que se exigen para su desempeo. En segundo lugar, la expansin cuantitativa tambin estuvo asociada a la prdida de prestigio, que afecta particularmente al ejercicio de la profesin en la enseanza bsica. Diversos estudios muestran, por ejemplo, que los docentes de mayor edad que trabajan en la escuela primaria, valorizan su trabajo mucho ms que los docentes jvenes. La explicacin de este fenmeno radica, entre otros factores, en que los docentes ms antiguos fueron formados en el marco de una sociedad en la cual el acceso a la escuela primaria era muy importante y constitua, para muchos alumnos, la nica oportunidad educativa de su vida. Ahora, en cambio, el docente de escuela primaria sabe que su actividad es parte de un proceso de larga duracin a la cual, tanto el docente como los alumnos, otorgan un valor relativo. Estos ejemplos nos indican que es preciso prestar atencin al hecho que la docencia es una profesin ejercida por un nmero muy significativo de personas que si bien poseen un ncleo bsico comn de competencias, tambin desarrollan una especializacin creciente, no slo desde el punto de vista cognitivo sino afectivo y prctico. Las diferencias tanto en el ejercicio como en las identidades profesionales que existen, por ejemplo, entre los maestros de escuela primaria, los profesores de enseanza secundaria y los profesores universitarios, son muy significativas.

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Esta diferenciacin interna permite sostener que es absolutamente necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando hablamos de los docentes y, ms importante aun, cuando se disean polticas de formacin, de reclutamiento o de profesionalizacin. En el marco de esta compleja situacin definida por la masificacin de la profesin docente, parece apropiado analizar los problemas y las estrategias de accin utilizando como criterio la secuencia a travs de la cual se construye un docente. Las principales etapas de este proceso de construccin son tres: la eleccin de la carrera, la formacin inicial y el desempeo profesional. La eleccin de la profesin docente. La primera etapa en el proceso de construccin de un docente es el perodo en el cual un joven o una joven toman la decisin de dedicarse a la enseanza: quin elige ser maestro o profesor actualmente?, cules son los factores que intervienen en esta decisin?, qu polticas es posible disear al respecto? Las respuestas a estos interrogantes indican, en primer lugar, que la profesin docente ha perdido capacidad para atraer a los jvenes ms talentosos y constituye, en muchos casos, una actividad transitoria en el proceso de bsqueda de otros empleos ms prestigiosos. La importancia y las dimensiones de este fenmeno no es la misma en todos los pases. Sin embargo, existe un consenso general en reconocer la existencia del problema y la necesidad de enfrentarlo en forma urgente. Los maestros y profesores de, al menos, la primera mitad del siglo XXI son los jvenes que hoy estn en los institutos de formacin docente. Es ahora, en consecuencia, cuando es preciso actuar si se quiere garantizar efectivamente una educacin de buena calidad en el prximo siglo. Los documentos regionales preparados como base para las discusiones de la CIE son una seal de alarma que es preciso escuchar. Todos ellos coinciden en constatar que la enseanza es una actividad poco atrayente desde el punto de vista social: "No muchos quieren ser maestros. Los estudiantes ms brillantes y con mejores resultados optan por otras profesiones"; "A pesar que se han realizado muchos esfuerzos, un nmero reducido de estudiantes acadmicamente exitosos quieren ser docentes"; "los docentes rabes aun no gozan de un status socioeconmico que atraiga a las personas ms calificadas a la profesin docente"; "muchos estudiantes optan por la formacin docente como ltima opcin luego de haber intentado ingresar a la universidad". Estudios nacionales efectuados en pases tan diferentes como Argentina, Pakistn o Per, coinciden en sealar la existencia de este problema. "Pakistn enfrenta enormes dificultades para reclutar nuevos maestros y la enseanza atrae solamente a aquellos que no pueden encontrar un empleo mejor.". En Argentina, "...casi el 70% de los maestros en formacin pens en la posibilidad de seguir otros estudios antes de cursar el profesorado (...)"la formacin docente se presenta para muchos de los actuales alumnos del profesorado como una alternativa 'de segunda'; ya sea ante el fracaso en el paso por la universidad o, directamente, ante la imposibilidad de acceder a tales estudios superiores". En Per, un estudio de finales de la dcada pasada revel que la docencia era una alternativa ocupacional para los jvenes de bajos ingresos y bajo rendimiento acadmico.
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Los factores que explican este fenmeno son diversos. El primero de ellos, sin duda alguna, es el deterioro salarial sufrido en las ltimas dcadas. Al respecto, el informe antes citado de la OIT reconoce que desde hace algunos aos se seala en diversas regiones del mundo que el descenso relativo de los salarios docentes produce, como una de las consecuencias ms importantes, disuadir a los mejores candidatos a entrar en la docencia o a permanecer en ella. Pero adems del salario, tambin actan otros factores sociales ms complejos, entre los que se destaca la incorporacin de la mujer al conjunto del mercado de trabajo. A diferencia del pasado, cuando en muchos pases la docencia era una de las pocas oportunidades ocupacionales para la mujer, actualmente el espectro de posibilidades es mucho ms amplio y la docencia compite con otras opciones profesionalmente ms atractivas y prestigiosas. Los incentivos para atraer y mantener a jvenes talentosos en la profesin docente pueden ser muy variados y dependen de cada contexto cultural, econmico y social. Sin embargo, las discusiones sobre este tema advierten sobre la necesidad de evitar la adopcin de un enfoque unidimensional en la definicin de los criterios de reclutamiento y evaluacin. Al respecto, es preciso recordar que desde hace ya muchos aos, los especialistas en este tema recomiendan poner el acento no slo en las calificaciones intelectuales de los futuros docentes sino en sus caractersticas de personalidad. Un balance de las discusiones efectuadas en los ltimos treinta aos sobre este tema permiti afirmar a un especialista que es importante introducir pruebas de seleccin para el ingreso a la docencia basadas en criterios de personalidad que permitan evitar el acceso "de personalidades frgiles, deseosos de compensar su debilidad instaurando su dominio sobre seres ms dbiles e indefensos. La necesidad de esta seleccin se justifica tanto por el riesgo que corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de la profesin enseante como por el dao psicolgico que pueden multiplicar entre sus alumnos". La importancia de las caractersticas de personalidad aumentar en el futuro, si como es probable se mantienen las demandas de formacin integral que se ejercen actualmente sobre la educacin. La formacin inicial. La segunda etapa, luego de la eleccin de la carrera, es la formacin inicial. En esta fase, los diagnsticos indican que el problema ms significativo es la enorme separacin que existe entre la formacin recibida y las exigencias de un desempeo eficaz e innovador. Los programas de formacin docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de los problemas que plantea el desempeo con alumnos socialmente desfavorecidos: clases multigrado, clases multiculturales, desempeo en zonas marginales, aprendizaje de la lectoescritura y el clculo, resolucin de conflictos, etc.

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Las modalidades pedaggicas utilizadas en la formacin inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga ms importancia a las modalidades puramente acadmicas de formacin que a la observacin y a las prcticas innovadoras; se otorga prioridad a la formacin individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas investigaciones sobre la "prctica de la enseanza" en la formacin inicial, ponen de manifiesto que esta experiencia curricular permite, el aprendizaje de los aspectos ms rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no de las modalidades profesionalmente ms innovadoras. La recomendacin habitual efectuada hace ya varias dcadas fue la de elevar la formacin inicial de los docentes del nivel secundario al nivel superior y numerosos pases crearon universidades pedaggicas o institutos post secundarios de formacin docente. Si bien esta medida favorece la profesionalizacin de los maestros, la experiencia ha mostrado que no es de ninguna manera suficiente. El mero aumento de aos de estudio para la formacin docente no provoca un aumento de la calidad de su formacin profesional. En varios casos, el pasaje de la formacin desde la tradicional escuela normal de nivel medio a la enseanza superior provoc una prdida de especificidad desde el punto de vista de la formacin pedaggica. La ampliacin de saberes en los procesos de formacin docente parece estar destinada a incorporar elementos tales como el diseo curricular, la sociologa, la poltica de la educacin, teoras de la evaluacin, tcnicas de investigacin, etc., muchos de los cuales estn fuera del control de los profesionales que los dominan. Este aumento, adems, se ha efectuado en muchos casos en desmedro del dominio de los saberes que permiten al docente un desempeo ms profesional en la sala de clase y en la institucin escolar. As, por ejemplo, encuestas realizadas en pases desarrollados indican que un porcentaje importante de los nuevos profesores y maestros consideran que no estn bien preparados para la enseanza de la lectura o para el desempeo en reas marginales. Tampoco estn satisfechos con la formacin otorgada por las universidades o los institutos superiores de la formacin docente y consideran, en cambio, ms favorablemente la formacin proporcionada por personas que provienen de los propios establecimientos escolares. Esta disociacin entre la formacin inicial y las exigencias para el desempeo es una de las caractersticas ms tpicas de la actividad docente. Probablemente no exista ninguna otra profesin con estos niveles tan elevados de separacin. Las causas de este fenmeno son diversas, pero existen al menos tres que es preciso mencionar. La primera es la autonoma considerable que existe entre las instituciones responsables de la formacin de los docentes y las instituciones que definen las orientaciones pedaggicas de las escuelas. La segunda, relacionada con la anterior, es que las teoras pedaggicas ms innovadoras y que dominan la formacin inicial de los docentes suelen ser teoras que tienen su fundamento en la crtica a las prcticas pedaggicas vigentes en las escuelas. La docencia es, paradjicamente, una profesin donde las personas se forman con teoras que critican la prctica que el profesional debe ejercer.
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Este fenmeno debera ser analizado con atencin. La crtica a las prcticas pedaggicas habituales en las escuelas es importante y necesaria. Pero si la crtica no se acompaa de la elaboracin de alternativas, pierde efectividad y deja a los educadores que desean transformar la educacin sin instrumentos adecuados de accin. El tercer aspecto a mencionar se refiere al bajo nivel de responsabilidad por los resultados que caracteriza a los modelos de gestin de muchos sistemas educativos. Los resultados de aprendizaje de los alumnos indicador ms importante del nivel de formacin de los docentes no tienen incidencia en la carrera docente, lo cual contribuye a disociar aun ms la formacin docente de las exigencias para el desempeo. Promover mayor articulacin entre formacin inicial y desempeo no significa, en consecuencia, ajustar la formacin a un estilo de funcionamiento que debe ser modificado. El desafo consiste, precisamente, en superar la disociacin en el marco de un proceso de transformacin destinado a introducir mayor dinamismo y mejores resultados de aprendizaje. En este contexto, algunos de los debates ms recurrentes sobre la formacin inicial de los docentes tienden a adquirir un significado diferente al tradicional. El anlisis de la informacin disponible sobre formacin docente pone de relieve la existencia de una serie de dicotomas que han jugado un papel importante en los debates y en las decisiones adoptadas en este campo. La primera de estas dicotomas es la que se refiere a la formacin cientfica versus la formacin pedaggica. Es obvio que un dominio satisfactorio de la materia a ensear es una condicin necesaria para una enseanza eficaz, de la misma manera que lo es un dominio satisfactorio de diversas estrategias pedaggicas, que permitan satisfacer las necesidades de una poblacin escolar cada vez ms diferenciada. Pero si esta discusin se coloca en el marco del objetivo de aprender a aprender, buena parte de la discusin tradicional cambia de sentido, ya que el dominio que el docente debe tener de su disciplina se refiere a la capacidad de transmitir no slo las informaciones sino los procesos cognitivos que exige cada disciplina17. Es aqu donde el papel del docente como gua y modelo del proceso de aprendizaje adquiere su mxima importancia y donde es posible articular la formacin pedaggica con la formacin cientfica. Esta formacin es la condicin necesaria para que el propio docente tenga las capacidades que le permitan aprender a lo largo de toda la vida y sea capaz de transmitir esa capacidad a los alumnos. La segunda dicotoma tradicional es la que se estableci entre formacin de competencias tcnicas (sean cientficas o pedaggicas) o el desarrollo de determinadas caractersticas de personalidad.

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Los procesos de transformacin educativa permiten articular ambos elementos, en la medida que las caractersticas de personalidad comienzan a ser consideradas no como un agregado externo, sino como un componente fundamental del desempeo tcnico del docente, destinado a enfrentar objetivos tales como ensear a resolver conflictos por vas no violentas, promover la solidaridad, la tolerancia y la comprensin entre alumnos provenientes de diferentes culturas, contribuir a la formacin de la personalidad de los alumnos y de su capacidad para elegir libremente entre las mltiples opciones que permite la vida moderna. En el mismo sentido tambin puede enfocarse el problema planteado por otra de las dicotomas tradicionales en estos debates: la opcin entre otorgar prioridad a la formacin inicial o a la formacin en servicio. Las nuevas condiciones de ejercicio de la profesin docente exigirn, al igual que en muchas otras profesiones, un proceso de reconversin permanente. Pero para poder enfrentar este proceso de reconversin profesional es necesario disponer de una base slida de competencias cognitivas y personales que slo un proceso relativamente largo de formacin inicial puede otorgar. Esta articulacin entre formacin inicial y formacin en servicio debera tambin ponerse de manifiesto a travs de mecanismos de transferencia no slo desde la formacin inicial hacia el desempeo, sino a la inversa, desde los aprendizajes efectuados en el desempeo hacia la formacin inicial. El desempeo profesional. En el anlisis del desempeo profesional de los docentes, las discusiones de la CIE permitieron identificar al menos cuatro grandes problemas: el acceso a los primeros puestos de trabajo de los nuevos docentes, el individualismo y el aislamiento en el cual los docentes se desempean, la carrera profesional de los docentes y, finalmente, la participacin de los docentes en las decisiones educativas. a) Los primeros puestos de trabajo. La transicin de la formacin inicial al desempeo profesional es un momento crucial en el proceso de construccin de un docente. Todos los testimonios coinciden en sealar que los primeros puestos de trabajo tienen una importancia fundamental en la definicin del estilo de desempeo y en el futuro de la carrera profesional del docente. Sin embargo, tambin son numerosos los testimonios que indican que ese momento tan importante no es objeto de polticas adecuadas. Por lo general, los puestos de entrada al mercado de trabajo docente son los ms difciles desde el punto de vista del desempeo. Los docentes ms jvenes y menos experimentados encuentran sus primeras oportunidades de trabajo en escuelas de zonas marginales, donde los recursos disponibles son precarios y donde la poblacin escolar requiere una atencin pedaggica muy competente. Los incentivos para desempearse en esos puestos cuando existen no son suficientemente atractivos, lo cual provoca un fenmeno muy conocido: los docentes jvenes tratan de abandonarlos rpidamente en bsqueda de condiciones ms favorables de trabajo.
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El costo de esta alta rotacin y de la escasa experiencia de los docentes lo pagan los alumnos de las familias de bajos recursos, que sufren las tasas ms altas de repeticin y fracaso escolar. Las polticas destinadas a acompaar el ingreso a la docencia implican, en consecuencia, dos tipos diferentes de medidas. En primer lugar, medidas destinadas a incentivar seriamente el desempeo en los primeros aos de estudio de cada nivel educativo, en reas marginales o con poblaciones desfavorecidas, para evitar que esos puestos sigan cumpliendo el papel de "puestos de entrada" al mercado de trabajo. En segundo lugar, medidas destinadas especficamente a convertir los primeros aos de desempeo profesional en parte del proceso de formacin docente, a travs de tutoras y de otros mecanismos de acompaamiento. b) Individualismo y trabajo en equipo. El segundo problema mencionado en los anlisis de esta fase del desempeo docente es el que se refiere al individualismo con el cual el docente realiza su tarea. Numerosos estudios llevados a cabo sobre este problema coinciden en sealar que ste es uno de los obstculos ms importantes para el desarrollo de una cultura tcnica comn. Entre los factores que explican este comportamiento se encuentra, sin duda, el modelo de organizacin del trabajo escolar, que no estimula la discusin en equipo ni la co-responsabilidad por los resultados y obliga al docente a enfrentar "privadamente" la solucin de los problemas que plantea su actividad. Este alto nivel de individualismo es, en ciertos casos, asumido por los docentes como una expresin de autonoma profesional. La autonoma, entendida como aislamiento y reduccin del mbito profesional a la sala de clase, es un aspecto muy importante de la cultura de los docentes, pero tiene efectos perversos muy importantes entre los cuales pueden mencionarse, al menos, dos de los ms universales: (1) fortalece la idea que es posible atribuir al docente en tanto individuo todas las demandas que se le hacen a la educacin como sistema y (2) empobrece tanto las posibilidades de desarrollo profesional del docente como los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los diagnsticos sobre este problema coinciden en sealar que resulta utpico suponer que es posible reunir en una sola persona todas las capacidades que requiere el trabajo educativo en una institucin, desde las especialidades temticas, las exigencias de trabajo en determinadas etapas del desarrollo de la personalidad, hasta las capacidades personales para enfrentar los diferentes aspectos del trabajo institucional: gestin, negociacin, enseanza, evaluacin, investigacin, etc. Las estrategias de accin, se dirigen, en consecuencia, a superar la idea del docente, en singular, para comenzar a trabajar sobre el concepto de equipo docente. Las reformas actuales en la gestin educativa, tendientes a estimular la autonoma de las escuelas a travs de proyectos por establecimiento intentan, desde este punto de vista, introducir el trabajo en equipo y la acumulacin de experiencias, como una exigencia del propio diseo institucional de las escuelas.
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Una de las posibles lneas de accin para el futuro se basa en la hiptesis del ejercicio de la docencia como profesionalismo colectivo. Este concepto, aun poco desarrollado en sus aplicaciones prcticas, intenta responder a la naturaleza del trabajo docente que, a diferencia de las clsicas profesiones liberales, se ejerce siempre en marcos institucionales y slo en casos muy especiales, en forma individual. Un cambio de esta naturaleza tiene, sin embargo, consecuencias importantes sobre la formacin y sobre las condiciones de trabajo de los docentes. En primer lugar, es importante reconocer que no existe un slo tipo de equipo. Existen diferentes tipos de equipo, y la definicin de cul ser el tipo dominante en una determinada institucin es ya un paso importante en la elaboracin del proyecto institucional. En segundo lugar, el anlisis y las propuestas de trabajo en equipo se apoyan fundamentalmente en la experiencia efectuada en instituciones privadas, donde la adhesin a ciertos principios bsicos es un requisito de entrada y donde existe la posibilidad de tomar decisiones por parte de los lderes de la institucin para garantizar la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos adhesin bsica y poder de decisin no existen en las instituciones pblicas, que se orientan por principios formales de funcionamiento burocrtico. Cmo introducir en las instituciones educativas pblicas los rasgos que permiten un funcionamiento ms dinmico, ms comprometido con determinados objetivos y ms cooperativos desde el punto de vista del trabajo profesional es, precisamente, uno de los problemas ms importantes que se presenta a la poltica educativa actual, particularmente a la administracin y a la gestin. Pero la incorporacin de la idea del equipo docente tiene, adems, implicaciones importantes sobre las condiciones de trabajo. Cmo permitir la movilidad de los docentes si se pone el acento sobre la autonoma institucional y si el desempeo est asociado al perfil de cada institucin? Cmo definir una poltica salarial por equipos y no por individuos aislados? Estas preguntas y seguramente muchas otras que aparecern a medida que se avance en el desarrollo de estrategias educativas basadas en la adecuacin de la oferta educativa a las necesidades diferenciales de la poblacin no tienen respuestas nicas ni apriori. Al respecto, ser necesario aceptar que no existe una manera nica de resolver los problemas y que la elaboracin de las respuestas exigir un cierto grado de experimentacin y de evaluacin de resultados, donde las tradiciones de cada pas jugarn un papel fundamental. A pesar de esta carencia de respuestas fijas, existen sin embargo algunas lneas de accin sobre las cuales es posible definir polticas especficas. Una de ellas es la formacin en servicio sobre la base del establecimiento escolar. Al respecto, el debate es muy interesante y, como en ejemplos anteriores, la dicotoma no implica optar por una opcin en forma exclusiva.

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La capacitacin en servicio ha estado tradicionalmente efectuada al margen del establecimiento donde se desempea el docente y destinada a satisfacer carencias de su desempeo individual, ya sea en la asignatura especial o en el tipo de problemas que el docente enfrenta en su clase. Los lmites de esta modalidad de capacitacin en servicio han sido mostrados en diversos estudios.18Apoyar los programas de capacitacin en servicio en las necesidades del establecimiento escolar, en cambio, tiende a fortalecer el trabajo en equipo y la cultura comn. Esta alternativa para la formacin en servicio no anula la posibilidad ni la necesidad de recibir capacitacin individual especfica. La complementariedad de ambas formas de capacitacin es evidente y el desafo a resolver consiste, precisamente, en su articulacin. c) La carrera profesional. Las perspectivas de carrera profesional dentro de la docencia son, por lo general, bastante limitadas. Gran parte de los puestos destinados a satisfacer nuevas funciones dentro de la institucin escolar, son ocupados por profesionales diferentes a los docentes: psiclogos, mdicos, administradores, etc. y la promocin profesional del docente est asociada generalmente al abandono de la actividad especfica en la cual la persona ha demostrado sus mejores competencias. Frecuentemente, el buen docente debe abandonar la sala de clase para ejercer como director de escuela o supervisor. Pero como estas funciones estn, por lo general, vinculadas al desempeo de tareas ms administrativas que de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje, la promocin significa una prdida de la experiencia acumulada tanto para el individuo como para la institucin. Las recomendaciones en este mbito se dirigen hacia la definicin de un sistema de carrera que se base en el aprovechamiento de las mejores competencias docentes: tutoras sobre los nuevos docentes, coordinacin de equipos y, fundamentalmente, la redefinicin de los roles de direccin y de supervisin. Complementariamente con este esquema general de carrera profesional, la docencia est regida por un sistema de retribuciones donde la variable ms importante en la determinacin de los incrementos de salario es la antigedad. Este sistema no brinda incentivos al desempeo ms eficiente o en determinadas zonas geogrficas o con poblaciones prioritarias desde el punto de vista de las polticas educativas. El debate abierto hace ya algunos aos se dirige a diversificar los criterios de asignacin salarial, introduciendo variables ligadas a los resultados de la accin educativa. En este sentido, las estrategias basadas en un enfoque simple de asociar salarios a logros de aprendizaje de los alumnos han mostrado serias dificultades tanto conceptuales como polticas para su implementacin. La hiptesis segn la cual los resultados de aprendizaje dependen prioritariamente del docente est lejos de ser probada y las dificultades propias de la medicin de resultados impiden que este factor se convierta en un elemento central de una poltica salarial. Pero, sin embargo, la validez del principio de diversificar los criterios de asignacin salarial es muy general.

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Desde este punto de vista, el problema radica en identificar las variables que por su asociacin con los resultados del aprendizaje, mereceran ser consideradas en la definicin de una poltica salarial ms congruente con el desempeo profesional del docente. Variables tales como el trabajo en zonas o con poblaciones desfavorecidas, el compromiso con el trabajo institucional, la capacitacin en servicio, el nivel de presentismo, etc. son, entre otras, algunas de las variables que podran servir para el diseo de polticas en este campo. d) La participacin en las decisiones. Otro de los temas recurrentes en las discusiones sobre la etapa de desempeo profesional de los docentes se refiere a su participacin en las decisiones. Al respecto, es preciso distinguir, ala menos, dos diferentes niveles en los cuales se plantea la participacin de los docentes: el nivel macro educativo, donde se toman decisiones de carcter poltico general y el nivel micro educativo, que se refiere a las decisiones que afectan el funcionamiento del establecimiento escolar. En el nivel macro - educativo, los acuerdos estn destinados fundamentalmente a garantizar la continuidad en la aplicacin de las polticas educativas que, como se sabe, trascienden perodos gubernamentales y expresan en trminos de sus contenidos los consensos bsicos de una sociedad en trminos de valores y de requisitos de cohesin social. En el nivel de las instituciones escolares, la participacin de los docentes en las decisiones est vinculada al proyecto del establecimiento y a la relacin con los actores externos a la escuela, particularmente la familia. Si bien ambos niveles estn relacionados, los problemas que se plantean en cada uno son diferentes y merecen ser analizados por separado. El nivel de anlisis de la participacin de los docentes en las decisiones macro educativas es fundamentalmente socio poltico. No existen, al respecto, posibilidades de un anlisis puramente tcnico, vlido fuera de contextos histricos determinado. Al respecto, en los ltimos aos se ha avanzado significativamente en el desarrollo de lo que se podra denominar una "cultura de acuerdos educativos", que tiende a otorgar a las estrategias educacionales el carcter de polticas de estado y no de gobiernos. En la promocin de esta cultura de la concertacin educativa hay dos potenciales peligros, que ya han sido sealados desde diversos lugares. En primer trmino, el riesgo que esta idea de responsabilidad compartida provoque una especie de desresponsabilizacin colectiva. Algo que es responsabilidad de todos puede, en la prctica, no ser responsabilidad de nadie. Al respecto, es preciso ser claro y cuidadoso. La educacin como tarea de todos no significa desresponsabilizar sino redefinir los contratos a cumplir por parte de los diferentes actores del proceso pedaggico. En segundo lugar, concertacin y acuerdos no significa uniformidad, ausencia de tensiones o de conflictos. Es evidente que seguirn existiendo intereses distintos y tensiones entre, por ejemplo, las demandas del mercado de trabajo y la formacin integral de la personalidad, entre los valores particulares de las familias y el universalismo de la cultura escolar, entre la autonoma local y la necesidad de coordinar a nivel regional o nacional.
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El esfuerzo, sin embargo, debe ser puesto en definir acuerdos para la accin y establecer un procedimiento de solucin de los conflictos y de las tensiones a travs del dilogo. En este aspecto, la experiencia en otros dominios tales como la produccin econmica muestra que la asociacin, la solidaridad y la integracin pueden ser condiciones de xito individual muy importantes. Con respecto a la participacin docente en los acuerdos educativos, existen al menos dos puntos de discusin, estrechamente vinculados entre s. El primero de ellos se refiere a quien representa a los docentes en las discusiones sobre los acuerdos educativos, y el segundo se refiere a la diversidad de actores que deben participar en dichos acuerdos. Las opciones giran alrededor de posiciones que se ubican dentro de un espectro que va desde un extremo que consiste en sostener que los docentes participan exclusivamente a travs de sus sindicatos y que la negociacin debe hacerse exclusivamente entre gobierno y organizaciones del magisterio, hasta otro extremo que consiste en sostener que los acuerdos macro educativos son responsabilidad de la sociedad y que la negociacin debe hacerse entre los principales actores sociales y no con los docentes. Obviamente, los extremos no son defendidos por nadie, pero las posiciones tienden a acercarse ms a uno u a otro de estos extremos. En el nivel micro educativo, tambin la situacin vara en funcin de factores sociales, econmicos y culturales. El debate fundamental, sin embargo, es el que se refiere a la participacin de la familia en las decisiones que se toman desde el punto de vista curricular. Una participacin activa y amplia de la familia tiende a erosionar la autoridad y la autonoma profesional de los docentes. Un aislamiento total de la escuela con respecto a la familia provoca dificultades muy serias no slo desde el punto del proceso de aprendizaje sino del proceso general de socializacin. En este aspecto, las discusiones pusieron de manifiesto la existencia de una enorme diversidad de situaciones que pueden explicar diferentes posiciones. Al igual que en el caso de los acuerdos macro-educativos, la discusin de este tema va mucho ms all de los aspectos tcnicos. El problema de las nuevas tecnologas de la informacin. El problema de las nuevas tecnologas de la comunicacin es, sin duda, una de las cuestiones contemporneas que ms preocupan a todos los interesados en el desarrollo de la educacin. Las consecuencias educativas del desarrollo de la informtica y de su utilizacin es objeto actualmente de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones, tanto pedaggicas como polticas, econmicas y culturales. Con respecto a las consecuencias sobre el propio proceso de aprendizaje, y a pesar de la intensa pasin que ponen tanto los militantes del uso de las nuevas tecnologas como sus oponentes, el estado actual del debate no permite formular conclusiones categricas.

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Las hiptesis catastrofistas que prevn la desaparicin de la escuela y de los maestros, as como las ilusiones tecnocrticas que consideran a las nuevas tecnologas como la solucin a todos los problemas, se han visto desmentidas por la realidad. La historia de la educacin muestra, en todo caso, que el desarrollo cognitivo y las competencias que se requieren para aprender pueden desarrollarse a travs de tecnologas menos costosas y menos sofisticadas. Adems, la funcin de la escuela no es exclusivamente el desarrollo cognitivo sino la formacin integral de la personalidad y tal como lo reconocen algunos de los propios productores de materiales educativos la tecnologa no es capaz de colaborar en el desarrollo de todas las competencias que se promueven en la escuela. Su presencia, sin embargo, ya es un hecho en mltiples aspectos de la vida social y no habra razones para que no lo sean en la educacin. En este sentido, el problema que presenta la existencia de estas nuevas tecnologas es que su desarrollo produce un fenmeno de acumulacin de conocimientos en los circuitos creados por ellas. Lo que no exista en esos circuitos tendr una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansin de la imprenta. Es este fenmeno, ms que las potencialidades de las nuevas tecnologas desde el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensin tecnolgica en las polticas educativas democrticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los cdigos que permitan manejar estos instrumentos. Pero la incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin no supone necesariamente la aplicacin y el desarrollo de estrategias pedaggicas innovativas desde el punto de vista del proceso cognitivo. Existen numerosos ejemplos, incluso en los pases ms avanzados, de utilizacin de las nuevas tecnologas para reforzar funciones pedaggicas tradicionales. Las tecnologas, tanto en educacin como en cualquier otro mbito, permiten reemplazar el trabajo humano en actividades simples, liberando tiempo para que las personas se ocupen de las tareas ms complejas. En educacin, como criterio general, la introduccin de nuevas tecnologas debera permitir liberar el tiempo hoy ocupado en tareas administrativas o en tareas pedaggicas tradicionales como transmitir o comunicar informacin, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vnculos sociales y personales ms profundos. La introduccin de estas nuevas tecnologas implica, obviamente, un enorme y sistemtico esfuerzo de capacitacin del personal. Si bien no existe una informacin confiable y exhaustiva sobre este tema, es posible sostener que los dficits de disponibilidad de equipos y de formacin para su utilizacin son muy importantes. Las barreras son financieras, pero tambin culturales y psicolgicas. Desmistificar el secreto que rodea la utilizacin de estas tecnologas as como disear polticas democrticas que permitan un acceso equitativo a su conocimiento y utilizacin es una exigencia impostergable de toda estrategia destinada a fortalecer el rol de los docentes.
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El carcter integral de las polticas futuras. El anlisis del rol de los docentes en este momento de profundos cambios sociales, pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con estrategias sistmicas de accin y no con polticas parciales. Durante las ltimas dcadas y como estrategia frente al deterioro de las condiciones de trabajo y el prestigio de la profesin, existi una tendencia natural a focalizar la discusin del papel de los docentes en trminos de su situacin material. Este enfoque parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un consenso cada vez ms importante en reconocer la necesidad de enfrentar el problema desde las mltiples dimensiones que lo integran. Pero como ya se ha dicho repetidamente con respecto al enfoque sistmico de las estrategias educativas, reconocer la necesidad de enfrentar el problema en todas sus dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable intentar resolver todo al mismo tiempo. El carcter sistmico debe ser entendido como la necesidad de definir una secuencia en las acciones, a travs de la cual se ponga de manifiesto cuando y cmo las distintas dimensiones del problema sern enfrentadas. La enorme diversidad de situaciones existentes actualmente en nuestras sociedades indica que es imposible definir una secuencia de validez general. Las estrategias deben adaptarse a las condiciones locales y es all donde pueden definirse en forma adecuada. En sntesis, el enfoque integral de las polticas docentes implica aceptar la complejidad de las situaciones que se enfrentan. Pero han un punto sobre el cual es necesario insistir: la complejidad, a diferencia de lo que suponen muchos enfoques, tambin existe en situaciones de pobreza y subdesarrollo. En esas situaciones, lo nico pobre es la disponibilidad de recursos, pero no complejidad de la realidad.

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