EL MODELO DE REFLEXIÓN DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

Por Pedro Alejandro Suárez Ruiz

INTRODUCCIÓN:

El Modelo de Evaluación de la Docencia que se sugiere en este primer borrador

propone originar Grupos de Reflexión con la finalidad de desarrollar una línea de
investigación sobre la evaluación de la docencia en el nivel universitario. Con base
en la creación del Grupo de Reflexión, este documento les propone, en primer
lugar, unos lineamientos generales para que el Grupo de cada Universidad
construya su propio modelo, lo adapte y sea factible de aplicar en la propia
institución, partiendo de una ubicación (definición contextual) de la docencia como
acción y como profesión en cada universidad en un marco de creencias y valores
singular; esto con el fin de que cada Grupo reconozca su propia institución en este
campo y recoja concepciones subyacentes al proyecto educativo y a la acción
docente que se desarrolla en el día a día. La concepción inicial de la propuesta
parte de la reflexión en cada universidad, reflexión que ha sido enfocada a un
proceso docente con posibilidades de aplicación en un Programa (carrera), una
Facultad o una Universidad; esta reflexión, primero de cada docente y después in,
avanzaría a una confrontación de grupos de universidades con una perspectiva
nacional.

En segundo lugar, este documento propone una metodología de trabajo mediante

la reflexión en tres etapas: La primera consiste en reconstruir y sistematizar las
experiencias sobre evaluación de la docencia universitaria, exitosas o no, para
develar en ellas el saber que sobre evaluación encierra cada Institución; develar
las ideas dominantes, las creencias, los valores al respecto y ponerlas a
disposición de la comunidad de docentes. La segunda consiste en contrastar las
características de la práctica evaluativa en relación con lo establecido por la
política pública y la política de cada universidad en este campo, así como en
relación con esa idea develada. Y la tercera, se centra en reconstruir
concepciones de docencia y evaluación de la docencia pertinentes a un contexto
particular, consistentes con un enfoque y con las políticas de cada universidad;
además, en la medida de lo posible, pertinentes y acordes con características
comunes a la gestión de las universidades en convenio con el ONPE; con este
tercer momento se esperaría que los docentes que participan en este proceso se
conviertan en agentes de su propio cambio porque pueden utilizar la reflexión
sobre su quehacer y su saber docente para su crecimiento personal y profesional,
desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad
para resolver problemas y mejorar la práctica docente.

De estos tres momentos que transcurran en cada universidad y que después se

pongan en común para todos los integrantes del Convenio, podrían surgir líneas
de tendencia que permitan al ONPE ofrecer unos ejes pertinentes al país para una
política de docencia universitaria.

La evaluación del desempeño docente se asume en este documento como un

proceso permanente, enmarcado dentro de la función social de la Universidad y
por ende, no limitada al aula y relación con el estudiante, y en cambio, enfocada
hacia la consecución de la visión y el logro de la misión de una institución
educativa particular.

El objetivo final del grupo podría ser: Diseñar, implementar y evaluar un plan de
evaluación docente que sea coherente, compartido por el conjunto de la
comunidad universitaria. La difusión de los resultados serviría para incrementar el
conocimiento de cada universidad sobre los niveles de calidad alcanzados y los
esfuerzos realizados para mejorar sus servicios

1. LINEAMIENTOS GENERALES DEL MODELO DE REFLEXIÓN.

La evaluación docente aparece justificada en los estatutos de algunas

Universidades del país como medio para mejorar la formación y la capacitación
permanente de los docentes universitarios, para los procesos de acreditación y
ocasionalmente, para la creación de un programa; pero en la práctica se ha
privilegiado el uso de la evaluación para establecer la posibilidad que tienen los
docentes de recibir recursos adicionales por puntos anuales, o el ascenso en el
escalafón en las formas de organización del trabajo académico para la producción
del conocimiento.

La evaluación de la docencia ha sido investigada desde diversas tradiciones

educativas y considerada mediante variables sociales y psicológicas en los planos
gnoseológicos, axiológicos, praxiológicos, fundamentalmente centradas en la
acción pedagógica del aula y desde la perspectiva de los estudiantes; por eso, la
evaluación puede definirse como la valoración del desempeño en el aula dentro de
un proceso más o menos sistemático, mediante la obtención de datos válidos y

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fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en
los estudiantes, el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emotividad, su
responsabilidad laboral y la calidad del vínculo interpersonal que mantiene con sus
alumnos, directivos y colegas.

Es evidente que el énfasis sobre la evaluación de la docencia universitaria y el

sistema de enseñanza de la misma sigue defendiendo la evaluación desde una
actuación técnico didáctica en relación con el aula y el desarrollo de un programa;
por eso, uno de los objetos de reflexión en los grupos de evaluación del docente
sería considerar si la evaluación de la docencia tienen que seguir siendo sobre el
desempeño de sus cometidos docentes: mejorar la docencia que está siendo
impartida en la institución universitaria; utilizar las valoraciones emitidas por los
alumnos a través de cuestionarios (procedimiento de evaluación del profesor más
utilizado); mantener informadas, tanto a la comunidad universitaria, como a la
comunidad social en la que está inserta, sobre el funcionamiento de la institución
con respecto a una de sus actividades básicas, la docencia, y obtener información
interna sobre la eficacia y eficiencia con que se está desempeñando dicha
actividad.

Evidente que no se pretende desconocer esa realidad y esa parte esencial del
compromiso del docente con el aula de clase, con el estudiante como persona, de
la relación del docente con el conocimiento y del alumno con éste y mucho menos,
desconocer el sentir del estudiante y la valoración que hace de sus profesores;
pero en el ámbito universitario el asunto de la docencia toma un relieve mayor, de
mayor envergadura; si la Universidad tiene la función de insertar al estudiante en
una sociedad para que pueda interactuar en ella y posicionarse conociéndose a sí
mismo, desarrollando una identidad y unos intereses y siendo productivo (en
algunos casos, tal vez los menos), la docencia universitaria tiene otro carisma
implicado en la relación del profesional como gestor de un proyecto social y del
docente formador de tal profesional, como mediador entre tres partes: por una
parte, el conocimiento teórico y práctico que circula en una comunidad de
profesionales; por otra, la realidad del estudiante como sujeto cognoscente pero
también como sujeto social y político capaz progresivamente de gestión, de
transformación y de implicación en su realidad; y una tercera parte de la
mediación, el proyecto social en el que la nación está inmersa con el que de
acuerdo o no, el docente tiene que interactuar para que sus estudiantes se
posicionen, ya no solamente para reconocerse e identificarse sino para actuar,
para implicarse en la realidad desde su profesión y de hacerlo con capacidad de
transformación.

En particular, en relación con el primer elemento de mediación, es definitivo

plantear desde ahora que el saber del docente universitario, por excelencia, debe
ser un saber contextualizado, instalado en la acción por su ejercicio profesional,
específicamente en dos aspectos que se han consolidado progresivamente en la
universidad, pero que aún aparecen temerosa y escasamente en muchos

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aspectos: la extensión y la investigación. Para que el docente universitario pueda
poner en interacción el conocimiento teórico y práctico que circula en una
comunidad de profesionales es definitiva la interacción con la realidad, la puesta
en escena del saber teórico mediante la extensión, la validación de ese saber y su
ampliación mediante la investigación, esto con el fin de tener contextos
enriquecidos para que el estudiante universitario pueda interactuar, comprender,
analizar, interpretar, proponer, cuestionar y además, ser parte de grupos, de
semilleros de investigación.

Cambiar la comprensión vigente de la terna docencia - aula de clase -

conocimiento, traducida casi literalmente de la escuela a la universidad, exige
lograr un diseño de un sistema de evaluación del desempeño del docente,
centrado no solamente en su valoración y calificación para propósitos de
contratación y méritos, sino esencialmente en su desarrollo profesional, que
estimule su permanencia y compromiso con la Universidad y sus resultados
educativos en términos de profesionalización de sus estudiantes en relación con el
proyecto social del país. En particular, un modelo de evaluación de la docencia
debe hacer énfasis en el mejoramiento, debe redundar en que el ejercicio se
cualifique; debe ser un modelo que tiene una finalidad en sí mismo de recoger
información que sea útil para socializar características que favorecen la
profesionalización del estudiante y que además, que movilicen la
profesionalización del docente como docente, en los saberes esenciales a la
educación universitaria, en su saber pedagógico, académico, investigativo en
relación con su uso para movilizar al estudiante hacia ésta, para formar personas
inquisidoras, problematizadoras de su realidad desde su profesión y con recursos
metodológicos para buscar e implementar soluciones: profesionales competentes.
En este punto es evidente que el ser docente universitario exige una convergencia
de un doble perfil: como educador y como profesional en el campo de su
formación inicial o de postgrado; no se trata de privilegiar una u otra, debe ser una
síntesis de pedagogía y saber profesional de modo que mediante al primera pueda
hacer mediaciones pertinentes del componente teórico y práctico de la segunda; y
a su vez, que con conocimiento contextual, investigativo, metodológico y teórico
de la segunda pueda producir las habilidades, los conocimientos, los desarrollos y
las estrategias necesarios en el estudiante como profesional.

Como problemática global y no diseccionada de reflexión sobre la evaluación

docente, el OBSERVATORIO NACIONAL DE POLÍTICA EVALUATIVA, ONPE,
propone en un principio considerar el saber de la docencia contextualizado, para
consolidar un cuerpo de saberes dirigidos tanto a la reflexión como a la
intervención práctica de la evaluación de la docencia.

El ONPE propone tomar como punto de partida la idea de evaluar al docente

desde la perspectiva de los contextos de un proyecto socio-político de nación y
desde la inserción de la universidad en la sociedad donde este docente labora y
su diversificación en los contextos de cada universidad del Grupo, para dar cuenta

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de la docencia desde las siguientes preguntas: ¿Tienen nuestros docentes
universitarios la formación, experticia, preparación en investigación y experiencia
profesional, así como pedagógica necesaria para potenciar el desarrollo pleno del
estudiante como profesional competente, responsable y comprometido con el
desarrollo social? ¿Puede la Universidad tradicional propiciar la formación del
hombre que hoy demanda la sociedad, reflexivo, crítico, independiente, flexible,
creativo y autónomo, que logre convertirse en sujeto de su desarrollo personal y
profesional? ¿Cómo concebir el rol del profesor en la Universidad que propicie el
desarrollo pleno del hombre y de la sociedad? ¿Cómo concebir el rol del docente
de manera tal que aporte significativamente a la formación del profesional que
esperamos?

Un análisis más detallado de estas preguntas nos llevaría a formularnos el objetivo

de la reflexión que aquí se propone con este documento: propiciar la reflexión
sobre la evaluación de la docencia desde diversos ángulos, experiencias y
perspectivas en relación con la temática del quehacer y el saber de la docencia
universitaria para encontrar vías para su profesionalización en la acción educativa.

El ONPE considera pertinente ubicar el objeto de reflexión en la evaluación de la

docencia en la perspectiva no sólo técnico pedagógica sino ideológico política de
la función académica-social que debe cumplir la universidad en el país,
estableciendo las relaciones reales de tal objeto con otros elementos de la
estructura sociedad-universidad-currículo. Por eso ratifico acá que no se trata de
repetir lo que en forma rutinaria y desde un enfoque técnico de control y
promoción, según el estatuto docente de cada universidad, se ha venido haciendo
en la mayoría de las universidades: valorar variables conductuales que averiguan
el comportamiento del docente en el aula y con los estudiantes, actitudinales que
averiguan las expectativas propias, curriculares en cuanto el cumplimiento de los
programas, evaluativas en términos de coherencia y justicia de la misma, técnicas
en aspectos como el manejo de recursos y del uso del tiempo.

La función y relación social de la universidad es de relevancia especial por dos

razones fundamentales: La primera es que el sistema educativo, en su globalidad
de niveles educativos, pero especialmente en el universitario, debe ser
considerado un sistema abierto, en estrecha relación con otros sistemas como el
social, el económico, el político, de modo que la formación profesional esté
enraizada en un contexto y dirigida a éste, con amplitud de visión. Y la segunda es
que la universidad como institución social cumple unas funciones específicas,
algunas de las cuales no son visibles tales como: responder a las demandas que
la sociedad actual hace a estos profesionales; diseñar planes para los
profesionales de diferentes campos que son docentes y que deben ser formados
como tales; acercar el conocimiento profesional en acción hacia la universidad, a
la facultad o al programa y viceversa, por medio de la extensión y la investigación.

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En este sentido, al ONPE le parece relevante proponer que se implementen al
interior de cada Grupo de Reflexión, no sólo algunas consideraciones acerca de la
dimensión pedagógica de la formación inicial y permanente del profesorado del
nivel universitario sino además, tener en cuenta las dimensiones estipuladas en el
proyecto pedagógico - político de cada Universidad, estimándolo como elemento
intrínseco de la formación del profesorado sobre el cual se hace necesariamente
la evaluación de la docencia. Pero además de estas consideraciones, hay otras
que debe ser puestas en evidencia, deben ser explícitas para cada Grupo de
Reflexión porque de forma importante direccionan la reflexión, las posturas que se
tomen y las decisiones que se asuman como relevantes; me refiero al marco de
creencias y valores que sustentan la acción docente en cada universidad; este
marco se refiere tanto a creencias y valores de la universidad como de los
docentes que la constituyen; a este respecto, es fundamental valorar la
consistencia de unos y otros con la misión de la universidad pero además, con las
expectativas del contexto y de la nación en relación con la función social de la
universidad.

Adicionalmente, el Grupo de Reflexión debe tener presente que la Universidad

debe seguir rindiendo cuentas a esa sociedad que le sirve de marco y de
referente, lo cual no significa un límite a su autonomía sino precisamente un
organizador de su acción formadora de profesionales: en tanto la Universidad se
reconozca como contexto singular y defina sus propios referentes, sus puntos de
partida y sus objetivos, aquellos que le dan autonomía, y de ellos evalúe su
docencia y sus resultados, éstos se constituyen en su referente de calidad. Esta
postura de autonomía es consistente con la definición de calidad que hoy se
acepta en los diferentes modelos; la universidad debe definir unos requisitos
coherentes con su misión y acordes con contextos del orden local, nacional y
mundial, referidos a la profesión que ofrece y el cumplimiento de tales requisitos
es la medida de su calidad.

Tales consideraciones están en concordancia con una concepción de docencia

universitaria como mediación entre el saber profesional y el proyecto social de
nación que prevalece en el momento, como se expuso anteriormente; el papel
formador de profesionales por parte del docente universitario no es neutro; tiene
matices y giros que están en consonancia con su experiencia como profesional,
con su vivencia como ciudadano; con la forma como se ha posicionado en el
campo laboral, universitario, investigativo, de servicio; este papel está impregnado
de la formación que recibió en sus estudios; en un par de palabras, no es neutro, y
tal sesgo por lo menos debe ser puesto en consideración en relación con el
proyecto social del país y la universidad, así como con el proyecto educativo de la
universidad.

Así mismo, y en congruencia con los objetivos del ONPE, se propone que los
Grupos en su reflexión sobre la evaluación de la docencia consideren la función
última de la universidad en relación con la eficacia de sus resultados mediante la

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vinculación laboral y productiva de sus egresados, con la que se busca una
integración local y global y por ende, la transformación socio económica del país;
en este caso, el ONPE apuesta a la universidad como un factor positivo y
acelerador del cambio social.

Por lo anterior, otro objetivo del Grupo de Reflexión de cada universidad es revisar
si es pertinente detenerse sobre el análisis del contexto socioeconómico y las
funciones ocultas del sistema educativo que preserva el estado de cosas, por lo
que probablemente seguimos abocados a mantener la función reproductora del
saber y de las relaciones de dominancia en campos como el poder y la
organización social, la política, la economía y la ideología que prevalece en los
diversos campos que conforman en país.

En este aspecto, sería importante considerar las reflexiones de los participantes

en relación con las funciones que resultan no visibles y que son diferentes a las
del sistema de enseñanza universitaria propiamente dicho, que pueden explicarse
por dos vías utilizadas para su logro: a) La promoción de los individuos para
pertenecer a la clase dominante. b) La transmisión de ideas y actitudes que
tienden, de igual modo, a la conservación del orden social y que dificultan,
consecuentemente, las posibilidades de un cambio real y efectivo. Estas razones
podría explicar la evaluación imperceptible del profesorado desde esa perspectiva,
por tanto, bajo la apariencia de objetividad, justicia y naturalidad que da la
institución universitaria. Y a partir del análisis de esta función, habría que
considerar otras en las que el docente puede jugar un papel fundamental, aunque
no siempre es tenido en cuenta como la participación en la reforma curricular; por
ejemplo, cuando se propugna por la estructuración de la universidad en relación
con la realidad de la sociedad como una función innovadora (no siempre visible)
del sistema educativo formal por ende, de la sociedad.

Existen unas dimensiones que se constituyen en objeto de reflexión desde la

categorías Sociedad – Universidad - Currículo para los Grupos de cada
Universidad, como ya había planteado, y que dan origen a unas categorías de
análisis de la docencia que rompen con las tradicionales referidas al aula (la
transmisión del conocimiento), al estudiante, (conductuales y de evaluación del
aprendizaje) y al docente (actitudinales y de expectativas). Estas dimensiones
podrían ser las referidas al saber hacer y al saber cómo hacer la docencia:

La Sociedad como Nación y como contexto local desde la pertenencia del

docente a la función de la interactividad y la cooperación colaborativa que
demanda el conocimiento profesional con los grupos y la dinámica social;
se consideraría la relación del docente con su entorno y su compromiso con
éste mediante la pertenencia del docente a grupos de diversa índoles, de
servicio, de presión o políticos, por ejemplo; así mismo, desde la
perspectiva de inserción laboral en su propia carrera.

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La Universidad, en relación con la pertenencia del docente a la institución
en su actuación y compromiso con la misión y la visión, la pertenencia a
grupos académicos, de investigación y de extensión, según una función
académica; por tal razón, sugeriría en el nivel de dimensiones, por ejemplo,
la evaluación del docente desde la pertenencia del docente a la visión -
misión institucional; la evaluación del docente desde el saber
epistemológico y metodológico de la profesión que le da el dominio
(ubicación) global del programa (carrera); la evaluación profesional del
docente desde la perspectiva de la inserción teórica-práctica-científica de
su profesión y el saber crítico reflexivo en la misma perspectiva en cuanto
transversalidad y autonomía o sujeción del saber laboral en su propia
carrera; la evaluación del docente universitario como intelectual que es de
su área y su pertenencia a un grupo académico, de investigación, de
producción de conocimiento práctico o teórico en su área; evaluación de la
inserción en la función del saber metodológico estratégico, tecnológico de la
profesión; la evaluación del saber y hacer ético en la docencia en términos
de desarrollo moral y de ética civil.

El currículo, al considerar las dinámicas que impregnan a éste, su relación y
pertenencia activa a un programa y a un grupo de docentes del mismo, su
participación en reformas y cambios de planes de estudios y programas con
fundamento en su inserción social y en la universidad.

El marco teórico conceptual del modelo bajo la perspectiva de un sistema abierto,

requiere que los miembros del Grupo de ONPE definan las principales variables o
categorías que intervienen en la evaluación del proceso docente que sea objeto de
estudio. Estas variables o categorías, para los efectos del diseño o construcción
del modelo son unidades que orientarán la reflexión. Las unidades de reflexión
resultan importantes no sólo porque regirán todas las etapas de aplicación del
modelo sino además, porque podrían unificar el proyecto tanto al interior de una
universidad como para todo el Grupo de Universidades en Convenio con el ONPE.

Finalmente, y para dar una primera mirada de una realidad más o menos común a
diversas universidades, quiero referir algunas características de la docencia en la
práctica de algunas universidades que podrían ser consideradas por cada grupo al
caracterizar su propia realidad. La docencia universitaria es el medio para el
desarrollo del currículo y la relación que los profesores establecen con los demás
componentes del modelo pedagógico determina su ejecución así como su
aprendizaje. La caracterización de la docencia, hecha a partir del conocimiento de
diversas realidades considera cuatro categorías: planeación, ejecución,
interacciones y gestión, aspectos en los que hay una mayor descentralización
hacia las facultades, quienes deben administrar la formación teórica y práctica así
como la evaluación del aprendizaje. Sin embargo, no hay propiamente
descentralización pedagógica hasta el aula de clase en el ejercicio de la docencia.

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La docencia1 en algunas universidades del país se comprende como una relación
con el conocimiento relativa a la transmisión que hace de éste a sus estudiantes a
través del desarrollo de asignaturas del plan de estudios. En los estatutos de las
universidades las funciones relativas a la docencia tienen una gradualidad de
acuerdo con el escalafón que haya alcanzado el profesor dentro de cada
universidad. En teoría, se esperaría que la docencia al menos sea consistente con
la transmisión de conocimientos, así como el desarrollo de la capacidad analítica,
argumentativa e investigativa para que, como parte de la misión, sea posible la
extensión.

La PLANEACIÓN DE LA DOCENCIA se establece la relación con el conocimiento

partiendo de la libertad de cátedra que establece la Universidad. La definición de
docencia en la Universidad tiene dos condiciones: La primera condición es
transmitir el conocimiento, que le impone una característica instrumental y reduce
las demandas que el profesor debe responder como dinamizador del conocimiento
y como investigador en el aula. La segunda condición de la docencia es propiciar
la formación no solamente de la memoria sino su desarrollo intelectual, sus
operaciones intelectuales, la capacidad de análisis y de argumentación; esta
condición le impone atender al estudiante en su diversidad.

Sin embargo, la relación que el docente universitario establece con el

conocimiento a través de la docencia se centra en la disciplina misma, en su
método y la lógica del conocimiento, sin tener en cuenta las condiciones que
hacen el saber susceptible de adecuación de acuerdo con las condiciones del
estudiante para promover su desarrollo cognitivo. Tanto una como otra cualidad no
son inherentes a la formación que tienen los profesores universitarios por el hecho
de serlo, y así sucede también en algunos de ellos, aún siendo profesionales en
educación. Por lo tanto, la condición que debería tener la docencia en la
Universidad para que no se limite a la transmisión de conocimientos, debería
lograrse desde cada facultad o unidad académica al brindar a sus docentes una
capacitación específica para la docencia, así como al conformar equipos de
trabajo y de investigación para el apoyo concreto en el ejercicio de esta función.

La realidad es que no existen, en forma general ni particular en la Universidad,

equipos de docentes para aprender a serlo, la capacitación que los docentes
reciben no es específica al respecto ni generalizada para los docentes de la
Universidad. En cambio, cada profesor procede con independencia para planear
su asignatura y determinar la organización de los objetivos que le han entregado
así como para prever, en forma empírica en muchos casos, las estrategias
didácticas y la evaluación. Al respecto no recibe información de retorno de las

1
La definición de la función del docente en el aula universitaria deberá determinar el papel del
profesor durante la enseñanza, así como las funciones que le competen como un profesional de
una disciplina, como profesional de la docencia y como persona.

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directivas de la facultad, o del director del programa, de otros docentes o de sus
estudiantes.

La EJECUCIÓN de las asignaturas planeadas, como segunda acción de la docencia,

se adelanta por parte de los profesores en forma independiente y sin ningún
acompañamiento o control a lo largo del semestre; solamente al final los
estudiantes evalúan al docente, en el desarrollo de la asignatura y le asignan una
calificación, momento en el que el profesor no puede ya mejorar nada en beneficio
de la calidad del curso. En general, no existe interacción real entre estudiantes y
docente dado que éste es una autoridad vertical, poseedor de un saber que debe
transmitir a sus estudiantes quienes no se involucran en la generación de
conocimiento, de modo que durante su formación profesional no comienzan a ser
parte de una comunidad específica del saber. Esta condición es consecuencia de
currículos centrados en contenidos sin contexto que no requieren tener en cuenta
al estudiante porque lo importante son los objetivos y el tema propuesto y
expuesto por el profesor.

Además, como la investigación no se realiza en el aula ni se demanda que se

involucre en ella, el docente tampoco se ocupa de establecer una relación
diferente de la necesaria para transmitir un conocimiento. La enseñanza no está
fundada en un debate abierto, en una relación dialógica entre el alumno y el
profesor porque la autoridad prevalece y no es requisito ni demanda académica el
hecho de problematizar los contenidos, provocar la reflexión y tomar postura para
estimular la investigación. Esta distancia en la relación estudiante-profesor-
conocimiento se podría superar en parte si se tuviera en cuenta involucrar la
pedagogía activa al estructurar el plan de estudios mediante baja diversidad de
asignaturas y alta intensidad en ellas.

La investigación, como parte de la ejecución de la función docente, está ausente

del aula de clase y sólo se considera como una asignatura más; en la ejecución de
las demás asignaturas no es parte esencial del hacer del aula como práctica; por
otra parte, si bien es una actividad obligatoria de los docentes, su realización no
está ligada a su acción en el aula sino como una acción adicional que podría
eventualmente ser razón para un cambio en su actividad académica y una
reducción de asignaturas; en cambio, no hay políticas ni demandas que hagan
posible o necesaria la integración de la investigación a la labor de docencia.

La evaluación del aprendizaje también hace parte de la ejecución de la asignatura;

al respecto, se deben valorar operaciones intelectuales, conceptos y herramientas
de conocimiento a través de una evaluación fundada en el enfoque técnico con
carácter cuantitativo y expresada como un promedio. Sin embargo, los docentes
no están en capacidad de valorar estos campos sino solamente los conocimientos;
además, la evaluación, aunque se desarrolla de acuerdo con las directrices de la
facultad mediante diferentes metodologías, es cuantitativa y promedia “saberes”
referidos a conocimientos, operaciones y a herramientas intelectuales arrojando

10
un número, una cantidad que no dice nada de la cualidad del aprendizaje ni del
currículo aprendido.

Las INTERACCIONES QUE EL DOCENTE ESTABLECE son escasas dado que el eje que
estructura el currículo está marcado por la secuencia de asignaturas y sus
objetivos previamente establecidos por la facultad o el programa; en
consecuencia, no se requiere la relación entre los docentes para generar
vertebración y secuencia entre un curso y otro, o interdisciplinariedad entre cursos
paralelos o consecutivos. Si bien la pretensión en la formación de profesionales de
la Universidad es la integralidad, la interdisciplinariedad y el diálogo de saberes, el
plan de estudios no contempla esta necesidad en la organización de sus
asignaturas. Tampoco las facultades promueven ampliamente los debates entre
profesores en torno al currículo o a su ejercicio docente porque no es prioridad en
sus funciones ni se establece como pauta y condición para la vida de la facultad.

Las interacciones de los docentes en la Universidad podrían analizarse y

promoverse teniendo en cuenta siete relaciones:
1. Interacción de cada docente con el currículo de modo que no sea el plan
de estudios quien les diga qué deben hacer y enseñar.
2. Interacción consigo mismo, que observe su propia labor para desarrollar
diálogos académicos y proyectivos posteriores con otros docentes.
3. Interacciones con el saber pedagógico para promover el ejercicio de la
docencia desde fundamentos teóricos que alimenten su praxis.
4. Interacción con otros docentes para debatir y diseñar el currículo así
como para abrir espacios de trans e interdisciplinariedad.
5. Interacción con el contexto laboral en el que el saber que como docente
está poniendo en circulación tenga validez.
6. Interacción con los estudiantes para recibir retroalimentación de su labor.
7. Interacción con el campo investigativo para integrarla a la acción
docente.

La GESTIÓN DE LA DOCENCIA en la Universidad es responsabilidad de la facultad

quien define tiempos, espacios y recursos; además, establece directrices sobre
prácticas, metodologías y evaluación, aspectos en los que no hay participación
significativa de los docentes porque ejecutan directrices pero no participan en
negociaciones al respecto; en contraposición, el proyecto educativo establece el
carácter participativo de la docencia universitaria en la Universidad. La actividad
académica asignada a cada docente comprende entre 12 y 20 horas de clase,
tutorías, reuniones, investigación y extensión, situación que no deja tiempo para
conformar grupos de trabajo ni para adelantar investigaciones, o para dinamizar
con los estudiantes inserciones en comunidades académicas. Además, la
extensión es una actividad que no siempre genera reducción en la asignación de
cursos.

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En síntesis, la docencia en la Universidad es tradicional y su componente central
es la transmisión de conocimientos y la evaluación de lo aprendido con
independencia de la interdisciplinariedad y la integración curricular. La relación del
docente con el estudiante es de control y está mediada fundamentalmente por el
conocimiento que el profesor transmite, las tareas que asigna y las demandas que
el docente le hace dada su condición de aprendiz. Además, la investigación en el
aula es ausente y por lo tanto la contextualización del saber también.

Si bien esta es una caracterización sobre la visualización del currículo y la

docencia en algunas universidades, muchas de estas realidades son comunes a
otras universidades en mayor o menor medida. Por tal razón, conocedor de la
magnitud de la problemática los invito a formar en cada universidad un Grupo de
Reflexión de investigación y proyección de la docencia, pensado con apoyo en la
pedagogía como disciplina auxiliar del hacer esencial de cualquier universidad,
pero no limitado a ésta.

2. METODOLOGÍA DEL MODELO DE REFLEXIÓN.

El ONPE propone construir el significado de la evaluación docente en el contexto

de cada universidad o si se quiere, mejor de cada carrera o programa. La
metodología implica la construcción de significado mediante la integración de las
informaciones o experiencias que posee o cuenta como individuo cada uno de los
miembros del grupo o de otras informaciones o conocimientos para producir un
“esquema” o ‘estructura cognitiva’. Para ello es necesario activar los
conocimientos previos, estableciéndose con antelación, los propósitos de la
reflexión. Como es bien sabido, entre más conocimientos tiene un individuo sobre
el tema que va a reflexionar, la reflexión será mejor comprendida e integrada. Ese
mayor conocimiento lo hace más apto para realizar mejores inferencias a partir de
lo que el texto le ofrece y para incorporar la nueva información. La reflexión es una
metodología de trabajo mediante la cual los profesores que participan en este
proceso se conviertan en agentes de su propio cambio porque pueden utilizar la
reflexión sobre su quehacer y saber para su crecimiento personal y profesional,
desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad
para resolver problemas y mejorar la práctica docente.

Las características comunes que podrían tenerse en cuenta en el Modelo de

Reflexión de la evaluación de la docencia en el Grupo de Universidades en
Convenio con el ONPE y al interior de cada Universidad son: ser interactivo al
realizar reflexiones entre el contexto externo e interno del proceso docente; ser
participativo, dado que su construcción se lleva a efecto por medio del trabajo en

12
equipos; ser de carácter descentralizado en la toma de decisiones de todas sus
acciones; ser flexible por la posibilidad de ser modificado y ajustado a los cambios
imprevistos dentro de la evaluación docente de cada institución, facultad o
departamento; ser holístico al tener una visión totalizadora del proceso docente.

Por otra parte, el Modelo de Reflexión de la evaluación de la docencia debe ser

favorecido por la comunicación permanente entre los actores que asumen
responsabilidades en la docencia, pues por medio de los actos del lenguaje y el
diálogo se hace posible lograr acciones deseadas en la evaluación docente.

La estructura del Modelo de Reflexión de Evaluación de la Docencia podría

basarse en varios componentes: la visión en la que nos planteamos hacia dónde
queremos proyectar el proceso de Reflexión de Evaluación de la Docencia; la
planificación, donde se orienta cómo podemos lograr la proyección de la reflexión
de evaluación de la docencia; las operaciones que correspondería al diseño de
los programas y proyectos de acción, en las que los diferentes actores que están
involucrados en la reflexión de evaluación de la docencia asumen compromisos y
responsabilidades; y finalmente el componente relacionado con la calidad del
proceso que está más bien orientada a la evaluación y mejoramiento de la calidad
de la evaluación docente.

Sobre la base de los cuatro componentes, se generalizaría esta concepción de

modelo de evaluación de la docencia, hacia la especificidad de la docencia
universitaria de cada institución que debe ser singular y con referencia a su propia
concepción de docencia, a sus valores, creencias y principios en este campo.

2.1. Estrategia general de trabajo:

Una institución universitaria como colectivo docente o un grupo de dos o más

docentes actuando como parte de ella pueden ser parte de este proyecto. Su
papel es propiciar la reflexión sobre la evaluación de la docencia universitaria
desde diversos ángulos, experiencias y perspectivas en relación con la temática
de saberes en la docencia universitaria, con una metodología que el ONPE
presentó en una primera fase en este mismo documento. Las posibilidades que se
abren para los actores de esta investigación redundan en varios aspectos:

Consolidar grupos de investigación.

Generar una cultura reflexiva de la evaluación y de la investigación en su
institución.

Innovar las prácticas evaluativas de la docencia universitaria del país.

13
La estrategia general se puede enunciar inicialmente en cinco puntos que pueden
ser complementadas posteriormente con el trabajo de todos los colectivos que sea
parte de este proyecto, sea en forma presencial o mediante comunicación virtual:

1. La deconstrucción de las concepciones y de la prácticas evaluativas

mediante la reflexión para develar las teorías implícitas.
2. La reflexión sobre la realidad de la práctica registrada en cada institución
para su sistematización.
3. La posterior reconstrucción de la práctica a través de la identificación de
estrategias. La reconstrucción de estas últimas se lleva cabo con apoyo
teórico, fundamentando así la práctica construida.
4. La sistematización de experiencias mediante su confrontación.
5. La socialización y confrontación nacional del saber pedagógico elaborado.

Evidentemente, este primer ciclo se cierra con un informe inicial de avances y si

los hubiera, de resultados; los informes de todos los grupos participantes se
recopilarán en el Encuentro Regional de los Grupos de Reflexión de las
Universidades en Convenio con el ONPE.

2.2. Acciones específicas:

Constituir el equipo (o los equipos) de cada Universidad en Convenio con el

ONPE mediante la identificación e invitación a docentes que estén
trabajando el tema de la evaluación de la docencia o el análisis de la
práctica docente en el nivel universitario; estos dos temas se encuentran
estrechamente vinculados y pueden influirse para enriquecerse
mutuamente. Un segundo criterio empleado podría ser invitar a las
personas para producir conocimiento original sobre un tema específico, en
diálogo con las teorías y metodologías en uso en la comunidad de
investigadores. Los integrantes deben mostrar un claro compromiso con el
trabajo de investigación, así como una buena disposición hacia el trabajo
compartido.

El Grupo se fundamenta en la necesidad de la complementación de las

capacidades y se explica por los beneficios que reportan a los participantes.
Implica un conjunto de actividades que suponen una asociación y
colaboración para el logro de objetivos comunes y un beneficio mutuo y el
fortalecimiento institucional. Si bien no es una condición esencial, sí es
recomendable que el equipo tenga diversidad de campos de acción en la
universidad y diversa formación profesional con el fin de enriquecer la
multiplicidad de perspectivas.

Las metas iniciales de trabajo se podrían definir de manera grupal como por
ejemplo: la necesidad de propiciar el intercambio de ideas y enfoques sobre

14
 la evaluación de la docencia, así como sobre principios, concepciones
sobre evaluación y sobre docencia; realizar el seguimiento sistemático de
las experiencias de evaluación instrumentadas en diferentes contextos de la
universidad para convertirlas en aportes al conocimiento sobre la
evaluación de la docencia y propiciar el diálogo con otras comunidades
académicas. Posteriormente se podría trabajar sobre la concepción del
modelo general de trabajo y la creación de las condiciones necesarias para
concretar las metas de investigación a corto, mediano y largo plazo.

Apropiar el marco contextual y recopilar el marco político institucional en

relación con la docencia universitaria y su evaluación. Para ellos e requiere
indagar significados, relevancias para los actores y además, hacer revisión
de documentos y políticas de la institución, sean registradas o socializadas
e institucionalizadas por el uso y la costumbre como un saber hacer
docencia y evaluación docente entre los diversos actores.

Definir el perfil deseable del docente de acuerdo con la misión y los

objetivos institucionales, pero también considerando preconcepciones,
creencias, valores y prácticas; así mismo, poniendo en escena todas
aquellas interacciones con personas, prácticas, procesos, tanto de carácter
interno de la universidad como externo del contexto social, laboral
académico.

Determinar las categorías e indicadores del desempeño docente.

Definir una dinámica y una estrategia para el análisis de la información con

base en las categorías; se podría proponer una dinámica similar a la
siguiente aunque no sea con estas categorías:

• Determinar si las problemáticas actuales sobre evaluación de la

docencia son reales o no.
• Determinar si existen otras problemáticas fundamentales que no
queden incluidas en las categorías definidas. En caso de ser
necesario, incluir otras, teniendo en cuenta que una política no
puede atender a demasiados objetivos sin el riesgo de perder el
norte.
• Evaluar la coherencia en sí misma, de la problemática y el objetivo y
en caso necesario, replantear el objetivo. Además, completar los
objetivos si se incluyeron otras problemáticas en el punto anterior.
• Determinar el orden de prioridades de los objetivos acordados.

Los objetivos de la política académica sobre evaluación de la docencia

se podrían lograr mediante cuatro ejes que la direccionen en objetivos y
acciones específicas: docencia, investigación, extensión y función

15
 social. Para ello, se esperaría que definiéramos cuatro objetivos
específicos por cada objetivo general de modo que los cuatro aspectos
apunten a la consecución de los generales. De este modo, la estructura
de objetivos específicos se debería integrar en dos direcciones: dentro
de cada eje y para cada objetivo general. El siguiente cuadro
visualizaría tal organización:

OBJETIVOS Ejes de la política académica

GENERALES Docencia Investigación Extensión Función social
1. Identidad 1.1 1.2 1.3 1.4
2. Reflexión 2.1 2.2 2.3 2.4
3. Contextualización 3.1 3.2 3.3 3.4
4. Calidad profesional 4.1 4.2 4.3 4.4
5. Planeación 5.1 5.2 5.3 5.4

De esta forma, los objetivos 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4 darían cuenta de la identidad;
en cambio, los objetivos 1.1, 2.1, 3.1 y 4.1 informarían sobre la política
académica en torno a la evaluación de la docencia.

Para establecer los objetivos específicos se podrían trabajar con la

siguiente dinámica:

El Grupo de Reflexión de cada universidad toma cada eje y define los

objetivos específicos para cada uno de los objetivos generales. Para ello
propongo el cuadro que recoge posibles aspectos de la política de la
docencia dentro de cada eje y según cada problemática. Después se
forman tantos grupos como objetivos generales se hayan definido de modo
que haya representantes de cada uno de los anteriores para analizar los
objetivos específicos de cada objetivo general evaluando su completez y
coherencia. Finalmente podremos ponerlos en común y acabar de
revisarlos y acordarlos.

DOCENCIA INVESTIGACIÓN EXTENSIÓN FUNCIÓN SOCIAL

Identidad Formación de la Tener saber Servicio al Superar acciones

persona: riguroso y metódico desarrollo de la esporádicas por
interpretar el consustancial a la comunidad por cada programa y
presente, dinámica del medio de solución dar carácter de
visualizar el futuro conocimiento, de la de problemas de totalidad
y comprometerse ciencia y de la diferentes sectores.
con la comunidad. tecnología

16
Reflexión Razón de ser y Vincular la Fortalecer nexos Mantener
hacer, en acción universitarios autonomía ante
función del universitaria al con el sector la comunidad
mejoramiento desarrollo productivo como factor de
cualitativo del científico y mejoramiento.
egresado y de tecnológico
la comunidad a según
que lo posibilidades
incorpora. reales de la
región.
Contextualización Conocimiento Desarrollo del Desarrollo de Desarrollo de
de los espíritu científico una cultura para una cultura
contextos socio y de proyectos el trabajo y de participativa
-culturales y de de investigación, formas
las condiciones ciencia y asociadas de
de aprendizaje tecnología a economía
de los partir de la solidaria.
estudiantes. práctica
cotidiana de la
comunidad y del
municipio.

Calidad Creación de un Incorporar Articular PUI con Afirmar

profesional clima para nuevas los proyectos identidad local y
formar valores tecnologías en productivos de nacional en
éticos en toda academia, la región orden a la
la comunidad. pedagogía y diversidad
administración.
Planeación Docencia e Estrategias para Generación de Democratización
investigación generar y fuentes de del acceso con
en orden al apropiar financiación. equidad a la
estudiante tecnología. Universidad
protagónico de mediante lo
su educación formal y lo no
formal.

Establecer una estrategia para la organización de la información y la

presentación que incluya la confrontación previa entre los miembros del
Grupo y con otros miembros de la institución para validar los hallazgos y
perfeccionar el contenido de modo que refleje la realidad de la universidad.

Generar el modelo de evaluación docente propiamente dicho.

Pilotear el modelo en una facultad o en varias tomando grupos de docentes.

Replantear el Modelo y presentar una propuesta final al Grupo de Reflexión

Definir una estrategia de confrontación con la comunidad docente de la
universidad, y como preparación para el Encuentro Regional del ONPE.

17
 2.3. La reflexión como metodología de acción investigación.

La reflexión es un proceso realizado por el docente y su grupo que consiste en

hacer consciente el trasfondo de un tema o problema; es decir, las características
de su identidad, los componentes, sus esquemas y percepciones, así como las
manifestaciones que tienen esas estructuras en las prácticas docentes en la
Universidad. Lo dicho anteriormente puede parecer muy abstracto y por eso es
importante acompañar esta definición con un ejercicio inicial de cada uno y sobre
un tema particular que les resulte interesante y sencillo: las características de mi
identidad, los componentes de mi quehacer docente y la forma como se
manifiestan en la acción: la forma como relaciona el saber profesional con el
programa que desarrolla, la relación que establece entre la investigación que
adelanta y los estudiantes, la forma se relaciona con los estudiantes, los tipos de
interacciones que tiene con otros docentes y las razones de las mismas; en fin,
son muchas las opciones y la creatividad de cada uno es mayor que la de
cualquier agente externo que sugiera.

Con este ejercicio, se quiere demostrar que el primer momento de la reflexión es

la comunicación; primero, conmigo mismo, y debe ser una comunicación que
trasciende la subjetividad; y luego, con el equipo, donde se desarrolla un juego de
ínter subjetividades muy enriquecedor. Esto significa que la valoración que hace
de sí mismo se valida al confrontarla y se resignifica con sus pares, al someterla a
una interpretación que exige argumentos, búsqueda de relaciones, indagar por
causales; por eso, en el segundo momento, cada docente hace explícito ante el
otro el relato, pero no simplemente lo vuelve a hacer sino que además, precisa lo
dicho, orienta su propia interpretación de lo que su práctica le significa. En este
proceso de reflexión inicial, el rol del docente es ser mediador entre su propio
relato y los demás docentes para que puedan entender los significados que allí
quiso consignar; este relato abre las perspectivas de mejoramiento, de
transformación de su comunidad dado que en sus registros involucra el contexto
en el que actúa; esta transformación sucede en la dinámica del conocimiento
transformador y generador de nuevos significados que incide en una
resignificación colectiva del entorno sobre los temas objeto de la reflexión.

A principios del siglo pasado J. Dewey (1989)2 estableció la distinción entre la

acción humana reflexiva y la rutinaria. Según Dewey, la acción rutinaria está
dirigida ante todo por el impulso, la tradición y la autoridad. Es así como en casi
todas nuestras escuelas, universidades, acciones pedagógicas como la
elaboración de objetivos, la planeación, la ejecución de actividades, la definición y
diseño de todos los medios usados para alcanzar los primeros están
fundamentados en estos principios de la rutina. Los profesores que no reflexionan

2
DEWEY, John, Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano, Ed. Paidos, Barcelona, 1989

18
aceptan esta realidad cotidiana de la escuela, esa manera rutinaria de hacer
pedagogía como la adecuada, la normal y la eficaz, de modo que no consideran ni
siquiera la necesidad de cambiarla dado que funciona, produce resultados; así,
centran su esfuerzo en descubrir medios eficaces para alcanzar los fines y
resolver problemas en gran medida definidos por otros para ellos. Los docentes no
reflexivos aceptan automáticamente la visión que se adopta como regla general
para cada problema, referida con frecuencia a enjuiciar en vez de entender, a
sancionar en vez de formar, a segregar y eliminar en vez de asumir el conflicto
como contexto de formación de la persona; si bien hay ya muchos docentes no
rutinarios, aún quedan muchos que aceptan el abordaje de los problemas sin
cuestionarse sobre otra posible perspectiva, sobre causas y relaciones no
evidentes. Y estas rutinas se consolidan con la propia visión de la realidad de cada
docente que sirve en ocasiones, de barrera frente al reconocimiento y la
experiencia de puntos de vista diferentes: es mejor, para esta clase de profesores,
mantenerse en una zona de comodidad, por lo menos durante un cierto período de
tiempo para no entrar en conflicto con otros ni consigo mismos, o porque
simplemente no se les ocurre cuestionarse; sin embargo, extender por mucho
tiempo tales momentos de confort es un alto riesgo en la dinámica de la
educación.

Dewey, (1989:89) definía la acción reflexiva como “aquella que supone una
consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica, a la luz
de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conducen”.
Según Dewey, la reflexión no consiste en un conjunto de pasos o procedimientos
específicos que deban seguir los profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar
y resolver los problemas, es una actitud inquisidora tras la búsqueda de mejores
formas de actuar pedagógicamente. La acción reflexiva constituye un proceso más
amplio que el de la solución lógica y racional de problemas. La reflexión implica
intuición, emoción y pasión; no es algo que pueda acotarse de manera precisa,
como un tratado, sobre cómo hacer cosas, ni un conjunto de técnicas sobre cómo
educar y enseñar.

La acción reflexiva no radica solamente en acercarse a la escuela, al aula y

mirarla con detenimiento, sino en que el docente se acerque a sí mismo para
observar la realidad con estrategias que permitan una reflexión compartida sobre
esas realidades. Para ello es preciso que la simbiosis de la teoría y de la práctica
se establezca en una permanente interacción: La teoría permite iluminar la
práctica, y de la práctica reflexiva se llega a una teoría de mayor contraste;
además, permite que se origine un trabajo de análisis sobre la realidad porque lo
fundamental no es contar la experiencia sino desarrollar estrategias rigurosas de
análisis y de contraste para que el aula tenga influencia de doble dirección con la
realidad contextual del aula. La práctica reflexiva exige la adquisición y el dominio
progresivo de esquemas bien articulados de análisis porque de lo contrario podría
caerse en un diario de vida como registro de experiencias, o en un anecdotario, ya
no del estudiante sino del docente en el que puede haber mucha experiencia pero

19
ningún aprendizaje; esto porque el aprendizaje requiere como punto de partida la
conciencia de la propia acción; la conciencia de la distancia entre los hechos y las
características de lo deseable o lo conveniente a una realidad, como la doble
dirección de la realidad contextual del aula.

Es en este punto, podemos verificar si existe una ruptura entre lo que los docentes
decimos que pensamos y lo que realmente hacemos. En el resultado de la
reflexión seguramente encontraremos que el contenido no es coherente con lo que
dice que piensa, construyendo un quehacer pedagógico casi ideal con lo que
hacemos. Que el hacer refleja otras concepciones, procedimientos y resultados en
el momento de actuar. Es en este punto de la reflexión es donde confirmamos una
ruptura entre lo que decimos que pensamos y lo que realmente hacemos,
elaborando y aplicando estrategias docentes que priorizan la reproducción y no la
producción, individuales y no grupales, cuantitativas y no cualitativas.

Antes de avanzar, es preciso definir dos términos que permitirán entender y releer
el objetivo de este proyecto: deconstruir y reconstruir. Deconstruir es la búsqueda
de la idea que refleja la ideología dominante3 y que caracteriza la propia práctica
en los diferentes campos de la pedagogía; es entender las intenciones centrales y
primarias, de modo que el mismo docente identifique en ellas la costumbre, la
rutina, el hábito que la constituyen como práctica4 y que por eso mismo, consigna
como un importante objeto de reflexión. Luego se inicia la indagación analítica
sobre el texto5 de reflexión y más tarde, se confronta interiormente para dar
comienzo al proceso de cambio y reconstrucción.

Es claro entonces que la reconstrucción no se fundamenta en la destrucción de

anteriores concepciones ni en el abandono de prácticas anteriores por la
necesidad de cambiar o por demandas externas de nuevas ideologías
dominantes, ni por requerimientos legales fundados en otros enfoques. La
reconstrucción tiene como punto de partida y exige la deconstrucción para que,
con la conciencia clara de las inconsistencias, contradicciones, armonías y
posibilidades de la idea dominante, el colectivo docente genere una estructura
renovada que probablemente no tendrá las mismas carencias pero si ganará
fortalezas. La reconstrucción es entonces, la generación de modelos renovados
para la docencia tomando como referencia prácticas anteriores, sin que ello
signifique repetirlas ni anexarlas en forma ecléctica. Es un proceso de síntesis
entre lo existente y las nuevas propuestas, pero entiéndase bien: es una síntesis
dialéctica, no una síntesis por yuxtaposición de lo anterior o lo que llega, por lo
tanto, que avanza.

3
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata S.L. Madrid
1993. p. 121.
4
BERGER P. Luckman. La construcción social de la realidad, Editorial Amorrortou, 1984.
5
FOUCAULT, Michel. La arqueología del saber, Ed. Siglo XXI, México, 1992.

20
La Reflexión tendría tiene tres énfasis y dos etapas que buscan partir del ejercicio
individual de escribir sobre la propia práctica docente para concluir con una
contrastación en el ámbito nacional en relación con las políticas nacionales en
este campo. Los énfasis son el docente, la institución y la Nación; las fases son la
reflexión y la contrastación.

El docente, como primer énfasis, es el gestor primario del proyecto en tanto tiene
la experiencia de la acción docente y es quien puede determinar si las propuestas
tienen sentido y si son posibles de ejecutar; además, puede determinar, desde su
saber pedagógico, si estas políticas aportan a la calidad de la universidad. El
docente es quien desarrolla la primera fase, de reflexión, como ejercicio
escritural al recoger su experiencia, sus preguntas y las respuestas que ha
encontrado; así se concreta la primera fase del proyecto. En esta fase se estarían
poniendo las bases para un cambio cultural en la docencia.

La institución es el segundo énfasis en el cual la reflexión se concreta mediante

el trabajo de colectivos que, a la luz del Proyecto Educativo pueden determinar la
pertinencia de las políticas sobre evaluación de la docencia, sus inconsistencias y
fisuras, las posibilidades que tiene, el aporte que hace a la calidad de la
educación. Cada colectivo avanza también en la reflexión y hace avances en la
contrastación interna, al recurrir a la reflexión de los docentes que lo forman y
tomarlos como objeto de deconstrucción o reconstrucción en relación con el
modelo pedagógico y la visión misión institucional; esto con un doble fin: entender
su propia práctica y valorar las posibilidades y la pertinencia de las políticas
nacionales e institucionales en este campo. En esta fase se estarían poniendo las
bases para un cambio cultural en el ámbito institucional en relación con estos dos
ejes al generar formas de contrastar internamente las prácticas docentes y de
sistematizar un saber institucional que hará parte progresivamente de su tradición
crítica.

La Nación es el segundo énfasis para la segunda fase, también de contrastación;

en este contexto se ponen de relieve las consistencias, contradicciones y
complementos de diversas prácticas así como de saberes sobre docencia que las
instituciones han elaborado bajo diferentes modelos y enfoques pedagógicos; esto
con el fin de reconocer límites, posibilidades, consistencias. Además, con el fin de
evaluar la pertinencia de las políticas nacionales sobre el tema y el aporte que
hacen a la calidad de la educación. En esta fase se estarían consolidando una
investigación nacional sobre la implementación de políticas de calidad en relación
con la docencia en el país.

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BIBLIOGRAFIA:

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Amorrortou, 1984.

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