L a E va l ua c i ó n E s c o l a r c o m o M e di a c i ó n :

Enfoque Sociocríti co

Pedro Alejandro Suárez Ruiz: Asesor Convenio UPTC Escuelas Normales, Magíster en
Evaluación Educativa, Ex-asesor Ministerio de Educación Nacional, Magíster en Ciencias
Políticas, Licenciado en Filosofía, Licenciado en Historia. Estudios de Doctorado en Filosofía,
Profesor Titular UPTC, Tunja. Premio Nacional de Educación, Fundación Francisca Radke.

Helena Latorre Borrero: Docente Gimnasio La Montaña, Bogotá, Magíster Evaluación

Educativa, Licenciada en Matemáticas y Física. Premio Nacional de Educación, Fundación
Francisca Radke.

Bogotá, Colombia, 2000.

 P r e s e n ta c i ó n

La evaluación escolar ha sido en las últimas décadas uno de los temas de mayor debate tanto
en el ámbito nacional como internacional y ha generado cambios importantes en las políticas
educativas de Colombia. El tema de la calidad educativa está detrás de él, así como el de la
justicia social y la equidad en tanto ha sido y sigue siendo el componente pedagógico de
certifica la capacidad de nuestros ciudadanos para ser promovido de un grado a otro pero
también, tristemente, para decirle a cada estudiante si es o no capaz de ser un ciudadano útil a
la sociedad. Todos hemos sufrido y padecido de alguna manera sus inconsistencias y sus
fortalezas, sus injusticias y sus aciertos, pero en particular, como miembros de la comunidad de
educadores nos hemos preguntado por dónde comenzar a cambiar para que la educación
responda a las demandas de la sociedad y a las necesidades de cada uno de nuestros
estudiantes.

La estructura evaluativa que se consolida en esta obra ofrece ciertamente múltiples focos de
reflexión y debate para docentes, para directivos docentes, para futuros maestros y para
formadores de maestros, así como para teóricos de la evaluación y para aquellos que tienen en
sus manos la definición de políticas educativas.

Sus autores combinan el análisis teórico sobre la evaluación, fundamentando su obra en un

amplio recorrido por la literatura sobre el tema, con la reflexión sobre su propia acción educativa
tanto en el aula de clase como en la formación de maestros y la asesoría a instituciones
educativas, condiciones éstas que le imprimen a sus propuestas un carácter práctico sin
reducirlas a formulismos o a estrategias para implementar directamente; en cambio, en forma
consistente con la teoría que proponen como soporte para la evaluación escolar, abren
múltiples posibilidades de reflexión y reconceptualización de la labor educativa, y en particular,
de la acción evaluativa para que cada uno de sus lectores, o comunidades educativas lectoras,
puedan generar estructuras evaluativas y ambientes acordes con las demandas actuales de
una educación que concibe a la persona como singularidad integrada a un contexto, y a la
acción educativa como un proceso de transformación y mejoramiento para consolidar proyectos
personales de vida y con ellos, la identidad nacional.

Para la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia es muy satisfactorio presentar a la

comunidad educativa colombiana una publicación de esta naturaleza especialmente porque
partiendo de un conocimiento suficiente sobre la realidad de la evaluación en Colombia, gracias
a investigaciones previas, supera esta etapa y consolida propuestas teóricamente estructuradas
y posibles de llevar al aula de clase, ambiente en el que la calidad de la educación se hace real.
CARLOS ALBERTO SANDOVAL FONSECA
Rector
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

PREMIO NACIONAL DE EDUCACIÓN FRANCISCA RADKE

Categoría Maestría en Educación

Actualmente es de común aceptación que la Educación es un factor determinante para

alcanzar el desarrollo de las naciones de manera tal que los individuos que las componen
se realicen como seres humanos integrales y trascendentes. Infortunadamente, el nivel de
calidad de la Educación de los países en vía de desarrollo no es el requerido para que ésta
actúe como el motor del desarrollo por todos deseado.

Nos corresponde como Latinoamericanos un actuar dinámico en la construcción de un

pensamiento pedagógico que se pueda plasmar en el quehacer educativo y optimice el trabajo
que se lleva a cabo en los centros docentes. En este sentido, la FUNDACION FRANCISCA
RADKE, entidad privada sin ánimo de lucro, ha promovido desde 1997 el PREMIO NACIONAL
DE EDUCACION FRANCISCA RADKE, cuyo objetivo principal es incentivar la producción de
trabajos académicos de alto nivel que se realizan como requisito de grado en las Facultades de
Educación de la universidad colombiana.

La obra que en esta ocasión se presenta es de la autoría de los profesores HELENA LATORRE
y PEDRO ALEJANDRO SUAREZ, desarrollo teórico y práctico que se fundamenta en la
investigación denominada El discurso, la organización y la acción en la Evaluación escolar,
que fuera ganadora del PREMIO NACIONAL DE EDUCACIÓN FRANCISCA RADKE versión,
1998, en la categoría de Maestría. El jurado calificador, compuesto por expertos de alto nivel, la
premió en atención a la relevancia, potencial heurístico, rigor metodológico y argumental con los
cuales está construida. Estas consideraciones también motivaron a la FUNDACION
FRANCISCA RADKE para vincularse a la publicación de la presente obra.

La FUNDACION FRANCISCA RADKE invita a los profesores Latorre y Suárez a que

continúen en su valiosa labor al igual que a la comunidad académica para que analice,
utilice y conceptúe sobre el trabajo.

FRANCISCO RODRIGUEZ ORÓSTEGUI.

Director Ejecutivo.
Introducción

CAPITULO 1. Cuestionamientos a la evaluación escolar

1.1 ¿Por qué los cambios en evaluación?

1.1.1 Cambios mundiales:
1.1.2 Crisis sociales.
1.1.3 Cambios políticos
1.1.4 Crisis educativas.
1.2 ¿Cuál es el problema de la evaluación escolar?
1.3 El proyecto educativo en el contexto del proyecto nacional.
1.4 ¿Qué logros se obtendrían con un cambio en la evaluación?

CAPITULO 2. Fundamentos teóricos de la evaluación

2.1 Paradigma cuantitativo de la evaluación

2.2 Paradigma cualitativo de la evaluación.

CAPITULO 3. Enfoques de la evaluación.

3.1 El discurso en las concepciones evaluativas

3.2 La organización en la evaluación escolar.
3.3 La acción evaluativa
3.4 Enfoque interpretativo de la evaluación.
3.4.1 Por qué el enfoque interpretativo para la evaluación.
3.4.2 Referente epistemológico del enfoque interpretativo.
3.4.3 Referente antropocéntrico de la evaluación en el enfoque interpretativo.
3.4.4 Referente pedagógico del enfoque interpretativo de la evaluación
3.4.5 Gestión educativa para el enfoque interpretativo de la evaluación.

CAPITULO 4. Modelo de evaluación por logros

4.1 Concepto de logro

4.2 Logros de la educación
4.3 Logros de la persona.
4.4 Características de la evaluación por logros
4.5 Carácter cualitativo del modelo de evaluación por logros.
4.6 Cualidades de la evaluación por logros

CAPITULO 5. ¿Por qué no es pertinente el diseño de evaluación por indicadores de logro?

5.1 Evaluación por objetivos

5.2 El logro e indicador de logro en el discurso legal.
5.2.1 Significación legal de la evaluación
5.2.2 Significación del logro en la legislación.
5.2.3 La evaluación por indicadores de logro.
5.3 El indicador de logro como isomorfo del objetivo.
5.4 Falta de pertinencia del diseño de evaluación por indicadores de logro
5.4.1 El enfoque técnico no es pertinente para evaluación del aprendizaje
5.4.2 El enfoque técnico no responde a los fines de la educación colombiana.
5.4.3 Agotamiento del enfoque técnico para la evaluación escolar.

CAPITULO 6. Diseño de evaluación como mediación.

6.1 Significado de la mediación evaluativa.
6.2 Características del diseño de evaluación como mediación.
6.3 Causales de diferencia en el aprendizaje
6.4 Proceso de mediación.
6.4.1 Fase de conocimiento.
6.4.2 Fase de definición de metas y logros.
6.4.3 Fase de acompañamiento.
6.4.4 Fase de rearticulación desde el estudiante.
6.5 La mediación en el Equipo de Aula.
6.5.1 Fase de rearticulación desde el Equipo de Aula.

CAPITULO 7. El proyecto de aula como ambiente de mediación

7.1 ¿A qué demandas responde el Proyecto de Aula?
7.2 La problemática educativa en relación con el aula de clase.
7.2.1 Rupturas en los componentes pedagógicos en el aula escolar
7.2.2 Rupturas en el campo intrapersonal en el aula escolar
7.2.3 Rupturas en el campo Interpersonal en el aula escolar.
7.3 Conformación del Proyecto de Aula.
7.3.1 Qué es el Proyecto de Aula.
7.3.2 Características del Proyecto de Aula.
7.3.3 Subproyectos del Proyecto de Aula.
7.3.4 Componentes pedagógicos del Proyecto de Aula
7.4 Administración del Proyecto de Aula
7.4.1 Estructuración del Equipo de Aula
7.4.2 Planeación, diseño y ejecución del Proyecto de Aula
7.4.3 Evaluación del Proyecto de Aula

BIBLIOGRAFIA

Ta b l a d e d i a g r a m a s
Diagrama 1. Factores del cambio en evaluación
Diagrama 2. Crisis sociales de la actualidad
Diagrama 3. Evaluación y fines de la educación
Diagrama 4. Problemas de la evaluación.
Diagrama 5. Proyectos de una Nación
Diagrama 6. Logros de la evaluación
Diagrama 7. Paradigma, enfoque, modelo y diseño de la evaluación
Diagrama 8. Evaluación como comprensión del sentido de la acción
Diagrama 9. Enfoques de la evaluación
Diagrama 10. Categorías para la comprensión de la persona.
Diagrama 11. Enseñanza como mediación.
Diagrama 12. Descentralización del sistema educativo
Diagrama 13. Relación centro periferia en el enfoque técnico
Diagrama 14. Relación centro periferia en el enfoque interpretativo
Diagrama 15. Concepto de logro
Diagrama 16. Logros de la educación.
Diagrama 17. Campos de la evaluación
Diagrama 18. Cualidades de la evaluación
Diagrama 19. Carácter integrador de la evaluación por logros
Diagrama 20. Carácter continuo de la evaluación por logros.
Diagrama 21. Carácter comprensivo de la evaluación por logros
Diagrama 22. Carácter interpretativo de la evaluación por logros
Diagrama 23. Pertinencia de la evaluación por indicadores de logro.
Diagrama 24. Evaluación por indicadores de logro y fines de la educación
Diagrama 25. Componentes de la evaluación por indicadores de logro
Diagrama 26. Ubicación de la mediación evaluativa
Diagrama 27. Fase de acompañamiento
Diagrama 28. Relación docente estudiante en la evaluación.
Diagrama 29. Mediar como proceso de evaluación
Diagrama 30. Dinámica del Proyecto de Aula
Diagrama 31. Vertebración del Proyecto Educativo
Diagrama 32. Problemática en torno al aula escolar.
Diagrama 33. Cambios en las metas de la educación
Diagrama 34. Componentes del Proyecto de Aula
Diagrama 35. Planeación y diseño del Proyecto de Aula

Ta b l a d e c u a d r o s
Cuadro 1. Estructura general: de la teoría al diseño de la evaluación
Cuadro 2. Paradigma cuantitativo.
Cuadro 3. Paradigma cualitativo
Cuadro 4. Paradigma cualitativo de la evaluación escolar.
Cuadro 5. Comparación de paradigmas
Cuadro 6. El discurso evaluativo
Cuadro 7. La organización evaluativa
Cuadro 8. La acción evaluativa
Cuadro 9. Conocimiento humano
Cuadro 10. Diferencias cuantitativas entre novato y experto
Cuadro 11. Diferencias cualitativas entre el novato y el experto.
Cuadro 12. Campos de formación del estudiante.
Cuadro 13. Logros de la persona.
Cuadro 14. Componentes de la evaluación por logros
Cuadro 15. Carácter cualitativo y cuantitativo de la evaluación.
Cuadro 16. La evaluación por indicadores de logro.
Cuadro 17. Características de la mediación evaluativa.
Cuadro 18. Condiciones del aprendizaje
Cuadro 19. Fases de la mediación.
Cuadro 20. Campos para la definición de logros.
Cuadro 21. Características del Proyecto de Aula.
Cuadro 22. Lógica de la autonomía profesional
 Introducción

La educación actual está sufriendo cambios internos en sus concepciones, muchos de ellos
causados por las nuevas condiciones políticas, sociales y económicas de la postmodernidad y de
una estructura globalizante. La educación debe responder a estas demandas relacionadas con la
atención a la diversidad y la identidad para que cada ciudadano alcance capacidad competitiva al
mismo tiempo que desarrolla un proyecto personal mediante el cual consolida su identidad y forma
parte una nación que podría entrar en el ámbito de la globalización, sin deshumanizar su
población; así mismo, y para poder atender a la singularidad de las personas y de las regiones, la
educación debe estructurarse mediante una administración descentralizada, como se enuncia en
la actual legislación para la educación colombiana.

Sin embargo, la evaluación por indicadores de logro, legislada mediante la Ley 115 y sus decretos
reglamentarios, y orientado en los lineamientos de la evaluación (MEN, 1997)1 y del currículo
(MEN, 1998a)2, no es acorde con estos cambios y no puede atender a la persona en su formación
para la participación y la autonomía; tampoco es consistente con una educación para la
globalización y la competitividad.

El análisis que desarrollamos sobre las discrepancias entre el fundamento teórico, las metas de la
educación, el modelo curricular y el diseño evaluativo y las aparentes diferencias de la evaluación
por indicadores de logro con una evaluación por objetivos fundamenta una propuesta de
evaluación como mediación que respondería a los fines de la persona y de la sociedad a los que
ha de atender la educación: una sociedad competitiva en la que cada ciudadano tenga una
identidad y que participe en el mejoramiento de su comunidad y por lo tanto, sea parte de un
proyecto de transformación nacional.

El sistema educativo requiere un modelo sobre el que se estructure la organización escolar para
desarrollar una evaluación comprensiva e interpretativa que pueda ser acompañamiento continuo
para el mejoramiento de cada persona y de cada comunidad, así como para la consolidación de su
proyecto de vida y el de la nación en tanto dichos proyectos son los horizontes personales y
comunitarios; un modelo evaluativo que fundamente una descentralización no solo del Estado a
las regiones y de ellas a las instituciones, sino que llegue a la persona como centro tanto en su
relación con el maestro como con el conocimiento disponible. Un modelo de esta naturaleza
atendería al máximo desarrollo personal y por lo tanto, generaría mayor capacidad competitiva de
cada persona y con ellos, de la nación.

La evaluación requiere avanzar hacia una innovación fundamentada teóricamente, condición que
demanda determinar por qué es necesario cambiar, delimitar los logros que se alcanzarían si una
innovación evaluativa con fundamentos teóricos sólidos se concretara en la acción educativa, en el
diseño de la evaluación y en un ambiente acorde como es el Proyecto de Aula. Pero también es
necesario caracterizar la evaluación por indicadores de logro para establecer las razones por las
cuales ésta no es la pertinente para la educación actual. Este libro hace un análisis de los
fundamentos teóricos de la evaluación y de sus enfoques para responder a tres aspectos:

1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La evaluación en el aula y más allá de ella: lineamientos para la educación
preescolar, básica y media, Santafé de Bogotá, 1997.
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares: indicadores de logros curriculares, hacia una
fundamentación, Santafé de Bogotá, Copyright Editorial Magisterio, 1998a.

Primero, delimitar los componentes del paradigma cualitativo de la evaluación, estructurar el
enfoque interpretativo y el modelo de evaluación por logros a diferencia de la evaluación por
indicadores de logro; estos dos núcleos conforman un marco teórico centrado en el carácter
singular y social de la persona y en la capacidad que tiene para conocerse, para tomar conciencia
de si mismo y de su entorno, para transformarse, así como para conocer y participar en la
transformación de su comunidad.

Segundo, con base en el análisis de los fundamentos teóricos de la evaluación, profundizar en

la falta de pertinencia de la evaluación por indicadores de logro legislada por el Ministerio de
Educación Nacional, fundamentada en un enfoque técnico.

Y tercero, proponer un diseño de evaluación como mediación y establecer las características y

componentes de un ambiente acorde a éste, constituido en el Proyecto de Aula.

En el cuadro siguiente esquematizamos la estructura general de la obra de modo que el lector

pueda mantener un hilo conductor desde la fundamentación teórica hasta el diseño de la
evaluación en el ambiente del Proyecto de Aula.
Cuadro 1. Estructura general: de la teoría al diseño de la evaluación

Cualitativa
Teoría Reestructuración sociocrítica
Educativa Yo social: intencionalidad

Sociocrítico mediante el enfoque interpretativo del trasfondo

Enfoque en zonas próximas de desarrollo del yo y de la sociedad

Evaluación por logros

Transformación conjunta de la comunidad, del maestro, de los
Modelo padres y del yo social para la liberación.

Mediación pedagógica en el ambiente del Proyecto de Aula

Mediación institucional en la promoción personal e institucional

Heteronomía
• Reflexión
Biografía • Carácter individual, activo
Diseño personal y práctico

• Confrontación social y
Relato mediado teórica
• De carácter plural y
proactivo
Autonomía

• Aplicación y
transformación

Proyecto de • Participación
Aula y • Conformación de
Proyecto comunidad
personal

Como marco general de referencia para la lectura de esta obra, es importante precisar que el
cambio en la evaluación que exponemos demanda dos rupturas fundamentales: la primera
corresponde a un giro en la relación conocimiento-estudiante de modo que el referente deja de ser
el conocimiento al lado del cual se establece como importante el docente, la institución o el Estado,
para que el nuevo referente sea la persona del estudiante en un contexto tanto próximo como
regional y nacional. La segunda ruptura se refiere al fundamento teórico de la evaluación dado que
ésta debe ser acorde con la naturaleza del conocimiento que circula en la escuela y que por lo
tanto, será valorado; al demandar la primera ruptura se origina esta segunda dado que al cambiar
el eje que relaciona el estudiante y el conocimiento, también se abre la posibilidad de un
conocimiento que elabora el estudiante al asignarle significados y no se limita al conocimiento en
sí mismo como construcción histórica acabada, cerrada, universal.
Los análisis y desarrollos de esta obra se fundamentan en la experiencia docente de sus autores
tanto en el ámbito escolar como en el universitario relacionado con la formación de educadores y
el apoyo a varias Escuelas Normales Superiores del país en su proceso de pensar y estructurar la
evaluación. Así mismo, tiene como soporte la experiencia como capacitadores y como
investigadores en el campo; a este respecto es pertinente mencionar la investigación empírica
desarrollada en una institución de Santafé de Bogotá para desarrollar un diseño de evaluación
mediante Proyectos de Aula (1996)3 así como la investigación denominada El discurso, la
organización y la acción en la evaluación escolar (1998)4 que indaga por la implantación de la
evaluación por indicadores de logro en el ámbito nacional.

3
SUÁREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Un modelo de evaluación académica de los niveles de educación básica. Editorial de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1996.
4
SUAREZ R. Pedro Alejandro y LATORRE B., Helena. El discurso, la organización y la acción en la evaluación escolar.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, Premio Nacional de Educación, Fundación Francisca Radke,
1998. (Inédita)
 C AP I T U L O 1 .
C u e s t i o n a m i e n t o s a l a e va l u a c i ó n e s c o l a r

La evaluación escolar ha sido durante las últimas décadas uno de los procesos pedagógicos más
cuestionado debido a la baja calidad de los resultados alcanzados por el sistema educativo. La
primera necesidad que surge es analizar las razones educativas y externas a este sistema que
han incidido en la necesidad de introducir cambios en la evaluación; posteriormente precisamos
algunas de las problemáticas específicas de la evaluación y la relación que hay entre ésta y la
educación con los demás ejes que conforman el proyecto nacional. Con estos elementos se puede
hacer una primera aproximación a los cambios que se lograrían si la evaluación también se
fundamentara y transformara estructuralmente.

1.1 ¿Por qué los cambios en evaluación?

Los cambios en la evaluación escolar en Colombia están relacionados con cambios y movimientos
políticos, sociales, económicos y en particular, con los educativos. En la actualidad hay cuatro
campos críticos que ha incidido en la necesidad de transformar la evaluación en sus fundamentos
teóricos y en sus acciones: cambios mundiales como la globalización, la competitividad y la
universalización del conocimiento; crisis sociales dejadas por la modernidad y afianzadas en la
postmodernidad; cambios en la política colombiana consagrados en la Constitución Nacional de
1991; y crisis en el ámbito educativo al pasar de una educación de masas a una educación para la
diversidad. (Diagrama 1)
Diagrama 1. Factores del cambio en evaluación

¿Por qué los cam bios en evaluación ?

•Cam bios M undiales
Conocim iento universal com o •C risis Sociales
capital hum ano No cam bio
Competitividad No identidad
Globalización de Econom ía Relatividad de valores
C onocim iento:
Validez universal

•Cam bios Políticos

Estado participación
Descentralización
A utonom ía de la persona
•Crisis Educativa
Sociedad del conocim iento
Reproducir o Producir
Promover o certificar

1.1.1 Cambi os mundial es:

El principal cambio mundial que han incidido en la evaluación es la globalización, y con ella la
competitividad y la universalización del conocimiento, dado que generan cambios en las metas de
la educación y en particular en la valoración del aprendizaje. La globalización se refiere a tres
aspectos: el primero, de índole social y política, es el neoliberalismo caracterizado por el desarrollo
del libre comercio frente al que los estados dejan de lado su papel protector y entregan el liderazgo
al sector privado, abriendo así el espacio a la privatización de los estados; el segundo aspecto, de
índole económica, es la extensión del capitalismo en torno a un polo hegemónico; el tercer
aspecto, de índole política, es la progresiva desaparición de los estados para formar una aldea
global y en ella, en particular, formar una sociedad del conocimiento a la cual se pertenecería en
tanto se disponga de él y se constituya en un factor de producción que alimente el capitalismo.

Algunos consideran esta globalización como la única vía para conseguir el desarrollo porque,
además, creen que compromete solamente los bienes de producción o bienes de consumo
marginal pero no los valores y la cultura de los países. Otros se oponen a este proceso pues
consideran que es un modelo ajeno a la realidad de América Latina que generaría
deshumanización, marginalidad, mayor desigualdad, mayor acumulación de capital, dada la
aparición de un orden no armónico sino fracturado, segregador de una gran parte de la humanidad
al ponerla en contacto con todos pero sin brindar posibilidades de acceder a dichos beneficios. Así
mismo, algunos consideran que el mercado globalizante invade toda civilización imponiéndole
tradiciones y valores, y sometiendo las creencias, intereses y tradiciones de una región debido a
la invasión no solo de los bienes de consumo sino de la industria de la cultura. Sin embargo, si
bien ésta es una condición necesaria para el desarrollo en países dependientes como los de
América Latina, ellos deben tener un compromiso social que invada el compromiso económico con
base en el respeto a los derechos humanos y la consolidación de proyectos de identidad personal
y con éstos, la identidad nacional.

Directamente relacionada con la globalización se presenta la competitividad como demanda a la

educación. La competitividad corresponde a un concepto diferente de la simple comparatividad y
se refiere a la capacidad de inserción en el ámbito internacional que debería elevar la calidad de
vida de una comunidad; ésta es una capacidad que no puede alcanzar una nación en forma
espontánea sino que requiere que cada persona sea competente mediante el uso del
conocimiento disponible para desarrollar su propio proyecto de vida y el de su comunidad próxima
o remota.

La competitividad en el campo educativo debe superar el sesgo economista que algunos le han
dado y la connotación de competencia entre comunidades en la que se comprendería que todos
los aspectos de la existencia entrarían en el juego del mercado de oferta y demanda, criterio que
amenazaría el componente axiológico de la educación; en cambio la educación se ha de enraizar
en la persona, en su proyecto personal mediante el cual se forja como persona capaz de ser, de
pensar, de aprender y de hacer pero fundamentalmente, de conocer y conocerse a si mismo
mediante la reflexión crítica que le permite participar en el mejoramiento de si mismo y de su
entorno, en la consolidación de horizontes trazados para cada persona y cada comunidad. Tal
naturaleza de la educación apoyaría la competitividad internacional del país al alcanzar un
desarrollo no solo técnico sino humano, en cuanto se lleven a cabo esfuerzos específicos
orientados a seleccionar e implementar formas de promover la producción, y en cuanto se diseñen
políticas acordes.

La educación y la competitividad internacional se relacionan directamente en tanto que la escuela

al formar la persona, también forma para la producción y el uso de conocimientos adquiridos
siempre que éstos sean útiles para agrega valor a la producción; dicho conocimiento se logra bajo
tres condiciones:

Al relativizar la relación conocimiento-estudiante dando prioridad a la persona y al

conocimiento significativo, útil, necesario y de interés para el estudiante de modo que se
encarne en su proyecto de vida y no sea solo un conocimiento para ser reproducido o
repetido.

Al favorecer la formación en la autonomía en todos los campos de la persona gracias a
una educación centrada en la diversidad de la persona y de la colectividad.

Al formar en la capacidad para participar porque han aprendido a hacerlo en el nivel
escolar y familiar, y porque dispone tanto de las estructuras argumentativas para tal fin como
de los conocimientos para hacer uso de esa capacidad crítica.

La evaluación escolar debe atender a estas demandas de universalización del conocimiento así
como de competitividad y globalización al valorar el conocimiento adquirido, no por su cantidad o
su universalidad ni por la capacidad de reproducción del mismo sino precisamente por su validez
social, por si significatividad y por la posibilidad de inserción en proyectos personales y
comunitarios para participar en el mejoramiento y transformación y mejoramiento agregando valor.

1.1.2 Crisis s ocial es.

Las crisis de la sociedad actual ponen en evidencia problemáticas generadas por la modernidad y
como consecuencia de una educación masificadora apoyada en una evaluación centrada en la
valoración de resultados universalmente válidos y uniformes. Estas son la crisis de identidad, de
fe, de valores y epistemológica a las que se refiere Magendzo5 (1996) en forma amplia.

Diagrama 2. Crisis sociales de la actualidad

CRISIS

INVISIBILIZAR EQUIDAD
IDENTIDAD
PERTINENCIA

EMANCIPACION
NO CAMBIO FE PROYECCION

DEMOCRACIA
RELATIVISMO VALORES PARTICIPACION
MANIPULACION NO DISCRIMINACION
JUSTICIA

POSITIVISMO SINGULARIDAD
PRODUCTIVIDAD EPISTEMOLOGIA DIFERENCIA

TRANSFORMACION

El diagrama 2 muestra la relación entre las manifestaciones de estas crisis y los énfasis que debe
tener la educación para superarlas. Una de las principales consecuencias de la modernidad, a
causa de su interés por masificar y homogeneizar, es una crisis de identidad que se ha afianzado
con la globalización. Este es quizás el factor más significativo de la problemática social enmarcada
en una dinámica masificadora en la cual las personas aprenden que deben ser iguales a todos y
atender a las demandas externas para ser aceptadas en una comunidad, para perderse en ella, y
allí tienden a aislarse al no sentirse miembros importantes de un proyecto, al no ser tenidos en
cuenta en sus capacidades y en sus limitaciones, al ser considerados como uno más del grupo. En
palabras de Not6 (1992:45), uno de los problemas centrales de la educación es que no ha
involucrado las personas como particulares desconociendo que tienen una dinámica de
movimiento hacia el desarrollo y necesitan de un marco como el educativo para desenvolverse en
un proyecto personal en el que tengan una identidad.

En particular, la evaluación ha incidido en esta crisis al valorar la calidad según la homogeneidad

de los resultados alcanzados en relación con parámetros establecidos sin tener en cuenta la
persona y sus necesidades, al propender por un desdibujamiento de los límites del ámbito
personal y caer en no diferenciarse ni en cuanto son ni en sus intereses o posibilidades; ese
desdibujamiento de lo singular ha hecho que nuestros estudiantes no se preocupen por asumir
posicionamientos que les demanden optar, en especial porque se ha agotado en ellos la

5
MAGENDZO, Abraham. Curriculum, Educación para la democracia en la modernidad. Editorial Impreandes, Santafé de
Bogotá, 1996.
6
NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, Barcelona, 1992.
capacidad crítica, en muchos casos aun antes de desarrollarla. Y éste es precisamente uno de los
logros fundamentales a los que nos referiremos en capítulos posteriores.

La manifestación de tal crisis es la falta de pertenencia y compromiso en los espacios de

interacción de las personas, así como el aislamiento de muchas comunidades, aspecto que la
educación y en particular la evaluación deberían atender para superar esta primera crisis. La
sociedad actual requiere una civilización con personas alta e integralmente desarrolladas, pero
especialmente conscientes de sí, de su valor y de su potencial; así la diversidad se puede
transformar en un factor positivo de entendimiento mutuo entre las personas y los grupos humanos
en el contexto de sociedades democráticas. (Delors7, 1996:4). Y es en este campo en el que la
evaluación tiene un papel relevante al permitir que cada estudiante asuma su aprendizaje
reflexivamente según sus intereses, su capacidad, sus problemáticas y las de su contexto.

Una evaluación de esta naturaleza debe establecer una relación pedagógica en tercera persona
en la que el yo, el tu y el nosotros tiene espacio de realización (Not,1992:47). En este mismo
sentido, la evaluación se relaciona con la crisis de fe, crisis que se manifiesta en la incredulidad
sobre la posibilidad de ser mejor y de cambiar, así como en la falta de confianza en el futuro. Dicha
crisis se hace más evidente si se tiene que la evaluación al valorar la homogeneidad ha caído en
la injusticia y en formas encubiertas de violencia, en la exclusión de muchos estudiantes del
derecho a la educación y en la inequidad, ampliando las brechas sociales. La crisis de fe exige de
la educación procesos de reflexión y empoderaminto para que la transformación sea sostenida y
acorde con las necesidades de cada comunidad y de cada persona, así como una evaluación que
permita esa dinámica al ser contextualizada, diversa y múltiple.

La crisis de valores se expresa en la relativización de los mismos, en la ausencia de una ética civil
que trascienda la manipulación en las relaciones de poder y de control; ésta es una de las crisis
más ha influido en la evaluación dado que ésta se trasformó en un medio de control que legitimó la
autoridad del maestro, de la institución y del Estado sobre el estudiante quien no siempre tuvo la
posibilidad de participación y redujo así la formación de criterios y de la capacidad de intervenir
para revelarse ante la inequidad y la injusticia. Desde esta perspectiva, la evaluación tiene un
papel primordial en la medida en que se constituya en un acto ético y especialmente caracterizado
por la honestidad y la justicia, un acto que permita la participación y la equidad en las
oportunidades, una evaluación que se desarrolle dentro de una educación que deje de ser
selectiva, que se constituya en promotora de la persona, de la comunidad y de la democracia. En
este sentido, la educación debe atender a la solicitud de la Comisión Internacional sobre la
Educación (Delors, 1996:104) cuando dice que la sociedad debe lograr una convivencia que
combata la autodestrucción, que enseñe la no violencia y que reduzca la competencia desigual.

La crisis epistemológica está determinada por el poder que tiene el conocimiento, por el énfasis
que se da al conocimiento positivista universal como lo único válido y valioso, de modo que se
desconoce y se minimiza lo particular; se subvalora la cultura de la vida cotidiana y el
conocimiento con significado particular inscrito en un contexto específico, así como el
conocimiento que surge de la experiencia personal. Esta preponderancia del paradigma
cuantitativo que pretende el conocimiento de lo humano como se conoce en las ciencias exactas
ha llevado a la pérdida de la singularidad de la persona y a desconocer la multiculturalidad como
posibilidad al supeditar el conocimiento a la eficiencia, la productividad, la competitividad, la

7
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI. Santillana ediciones UNESCO. Madrid, 1996.
racionalidad y el ordenamiento de resultados. Investigaciones como la de TIMMS8 ratifican esta
afirmación al comparar los resultados del aprendizaje con base en el componente curricular común
en contextos tan diferentes como pueden ser los de países de diferentes continentes para
establecer un ordenamiento entre ellos; la pregunta que surge es sobre lo comparable que podría
haber y la posibilidad de interpretar información de esta naturaleza.

Esta crisis ha afectado a la evaluación escolar en tanto que ha pretendido medir los resultados de
los estudiantes según parámetros únicos considerados científicamente válidos pero
desconociendo la diversidad de la esencia humana; en consecuencia, la misma evaluación
apoyaría su superación si asumiera la diversidad, si aceptara la heterogeneidad y la posibilidad de
relativizar los conocimientos, de disponer de una mente amplia que pueda enfrentar críticamente
los dogmatismos. La evaluación debe fundamentarse en una teoría crítica para responder al
cambio en la relación conocimiento-estudiante de modo que este último ahora sea el centro.

Estos cuatro aspectos dejan ver la necesidad de una innovación en evaluación que atienda a los
factores que permitirían superar las crisis enunciadas y avanzar hacia una transformación social: la
pertenencia, la participación, la singularidad, la justicia. Esa concepción evaluativa debería atender
como personas al estudiante, al docente, al padre de familia, así como a la institución en tanto
unidad constituida por una comunidad con identidad propia, todas ellas comprendidas desde la
singularidad y la diversidad que las caracteriza y que les permitiría su desarrollo pleno.

Las crisis sociales ponen en evidencia un problema básico que ha incidido en la educación y en
particular en la evaluación: la persona se ha comprendido como colectividad y como capital de
trabajo que hace parte de una población que hay que preparar en masa; y recientemente se ha
comenzado a poner no solo en debate sino en acción su comprensión como singular, como
diversa, cambio que se ratifica en la Constitución Nacional de 1991 y con ella se asume como
centro del debate educativo.

1.1.3 Cambi os políti cos

La Constitución Nacional de 1991 establece principios sobre la concepción de persona, de

participación y de democracia que recogen y legitiman transformaciones que se venían gestando
en el sistema educativo en forma paralela a los cambios mundiales de diversa índole; estos
principios inciden también en la evaluación escolar. En la Carta Magna se define un cambio de un
Estado democrático interventor a un Estado-Participación que se caracteriza por:

Asumir el pluralismo y la participación directa y por representación para atender las

diferencias de sus miembros y de las regiones.

Expresar una concepción de persona como singular, única e irrepetible pero en
interacción con su entorno natural y social, en cuanto ha de incorporarse a los procesos de
participación y democracia. La Constitución le otorga a los ciudadanos la capacidad de
instituir y no solo de ser instituido, de participar y de disentir.

Resaltar la diversidad como posibilidad y como necesidad para el progreso.

Para la educación estas concepciones se concretan en el segundo cambio político: la Ley 115 de
1994 que legisla para una estructura descentralizada mediante la institucionalización de los

8
DIAZ, Carlos J. Diseño, metodología y resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias -TIMMS - en
Colombia, en Educo, revista de estudios en educación, MEN, Santafé de Bogotá, Nº. 1, enero-marzo de 1998:45-73.
proyectos educativos como ambientes autónomos que hagan posible la calidad fundada en la
atención a la persona y a las condiciones de cada contexto.

La descentralización es uno de los procesos básicos del cambio en las políticas educativas
actuales y tiene como finalidad la búsqueda del equilibrio de poderes de modo que todos
participen en la conformación de la institución y no solo ni siempre, deban responder como
ejecutores frente a lo instituido para ellos desde un poder central.

Una política de descentralización ubica su eje en la periferia, en la institución y el estudiante, en su

contexto y sus necesidades de vida como centro y foco, giro que demanda de la educación una
descentralización no solo administrativa sino pedagógica mediante la atención a la singularidad, a
la diversidad de la persona y a la institución en su contexto; la descentralización pedagógica
favorecería la formación en la autonomía, la consolidación de proyectos comunitarios y
personales, aumentando así la capacidad de integrarse productiva y creativamente en el proyecto
de nación expreso en la Constitución Nacional de 1991.

Como consecuencia de este hecho político-ideológico se podría hablar de muchos cambios en

educación, pero en razón del tema que nos ocupa hagamos referencia a dos; uno, el cambio en el
currículo orientado dentro del enfoque técnico para la reproducción de la institución, como se
legisló en el Decreto 1002 de 1984 a un currículo que pasa a estructurarse dentro de un enfoque
práctico y activo de la producción, según lo dispuesto en el capítulo V del Decreto 1860 de 1994. Y
la otra innovación, la evaluación fundamentada del mismo modo en un enfoque técnico
descriptivo, según la Resolución 1469 de 1987, orientada a resultados para pasar a una
evaluación por procesos fundamentada en las diferencias de cada persona según sus contextos,
de acuerdo con cada sector y comunidad educativa, como se expresa en el capítulo VI del mismo
Decreto 1860 de 1994.

1.1.4 Crisis educativas.

Si bien al hablar de educación podríamos referirnos a múltiples crisis, para el propósito de la

evaluación es pertinente enunciar dos de ellas: la redefinición de sus metas y la comprensión de
persona.

La primera crisis de la educación se refiere a su redefinición en los fines de la formación de sus

ciudadanos; éstas estuvieron relacionadas a la reproducción de saberes o al aprendizaje de
prácticas rutinarias características de la educación de masas para formar mano de obra y en forma
paralela, a la formación de grupos encargadas de liderar esa población mediante quienes se
pudieran obtener los resultados que la industrialización demandaba en términos de eficiencia;
ahora la educación aspira a centrarse en la atención a la diversidad de la persona y de las
regiones.
Diagrama 3. Evaluación y fines de la educación

¿ Qué es aprender ? ¿ Qué metas? ¿ Qué es evaluar?

Asociar Medir
Tecnología Educativa Formar recurso Proceso extreno
Cientificismo humano Sobre contenidos

Estructurar Valorar
Constructivismo Autonomía
Proceso interno
Humanismo Libertad
Sobre el sujeto

Transformar Mediar, preparar

Psicologia cognitiva Democracia Proceso colectivo
Dialéctica Participar Sobre la totalidad

En un primer momento histórico, la educación, mediante un trabajo sistemático de la escuela,

pretendió la formación de las personas como ciudadanos conocedores de los códigos civiles que
les permitieran ejercer sus derechos; este modelo prevaleció hasta comienzos del siglo XX.

Posteriormente, en el marco de la postguerra, los fines de la educación se ubicaron en una

racionalidad técnica en torno al desarrollismo económico: la formación del recurso humano como
fuerza de trabajo y mano de obra barata necesaria para la expansión económica; los criterios con
los que se determinó la calidad de la educación corresponden a la relación costo beneficio
medidos en términos de cantidad. El modelo educativo fundamentado en la tecnología educativa,
correspondiente a esta primera fase, se asociaba a una educación centrada en la transmisión de
conocimientos que eran evaluados mediante un proceso externo; en esta etapa se consideraban
parámetros de calidad la cobertura y la homogeneidad que alcanzaba el sistema educativo; su
éxito estaba determinado por la normalización y la regularidad en los resultados. (Parte superior
del diagrama 3).
.
Esta concepción era coherente con un modelo social individualista y competitivo en el que el
Estado intervenía los ambientes escolares y reglamentaba la educación bajo las mismas
condiciones para todas las regiones con el fin de asegurar que todos tengan acceso a una
educación igualitaria que garantice la no discriminación; en ella el estudiante aprendió a sobrevivir
en la indiferenciación y a luchar por obtener una certificación ante una sociedad que le abriera la
posibilidad de ser productivo (entendido como ser parte del engranaje de la producción industrial al
ser capaz de repetir un procedimiento en el menor tiempo y con la mayor precisión) para mantener
el orden vigente. En esta etapa es evidente la existencia de la crisis de identidad referida
anteriormente.
En este marco el aprendizaje se concibe como la capacidad individual de establecer cadenas de
contenidos y la evaluación se refiere al rendimiento en cuanto al contenido que se aprende. Es un
modelo educativo que pretende la homogeneización y considera al estudiante como competente
en cuanto es capaz de ejecutar un procedimiento de manera mecánica o de repetir contenidos.

Las políticas educativas recientes hacen intentos por fundamentarse en una racionalidad práctica
que centre la calidad en la gestión educativa como garante de la calidad de vida humana en
cuanto se desarrolle un proceso que tenga en cuenta la libertad individual vinculada socialmente
desde un marco de equidad, aunque pretende también mantener un estado de cosas dentro de la
armonía que ya han alcanzado (Parte media del diagrama 3).

Posteriormente, la educación se preocupó por el desarrollo de la persona por si misma y para sí

en el marco de la libertad individual y la autonomía, mediante un aprendizaje fundado en la
posibilidad de la construcción de los conocimientos de acuerdo con el ritmo individual; ese
aprendizaje se promovió en el marco de la escuela activa y del constructivismo teniendo como
razón de ser la satisfacción de las necesidades del estudiante y el apoyo a la solución de sus
problemas vitales; aquí la evaluación se comprendió como un proceso de valoración del sujeto
sobre sí mismo como centro de toda la educación.

En la actualidad, la educación está en una situación de crisis frente a sus fines al enfrentar metas
definidas por resultados medidos en términos de eficacia externa con otras definidas en términos
de la persona como individualidad; la superposición de estas posiciones y la coexistencia de
prácticas educativas orientadas a ambas finalidades enfrenta a la educación a la necesidad de
quedarse con una de las dos tendencias o a superarlas dialécticamente por ejemplo, al orientarse
a la formación de la persona en la autonomía, pero dentro de un grupo social que también se
desarrolla con autonomía, con capacidad de participación; en esa colectividad todos asumirían una
actitud crítica reflexiva de toma de conciencia de las relaciones de dependencia y dominación para
transformarse y participar en la transformación hacia el desarrollo pleno de su colectividad y de
cada uno de sus miembros en ella. (Parte inferior del diagrama 3).

En consecuencia, la finalidad de la educación sería la construcción de un sistema basado en la

participación democrática y el ejercicio de la justicia social que cree la posibilidad de transformar
las condiciones existentes de dominación y control, al mismo tiempo que involucra a toda la
población en una educación equitativa pero no homogeneizadora, giro que generaría desajustes
en sus estrategias pedagógicas y en particular en la evaluación, responsable hasta ahora de
certificar dicha homogeneidad con parámetros establecidos universalmente para un país.

Esta es precisamente una de las crisis de la educación caracterizada por ese estado de transición
entre una educación preocupada por la reproducción y repetición de aprendizajes en relación con
contenidos, habilidades, destrezas y actitudes definidos en forma externa a la realidad de cada
comunidad educativa y a las necesidades del estudiante, y una educación centrada en la
formación integral de la persona, en su singularidad y la atención a sus necesidades y las de la
comunidad; el sistema educativo se está movilizando hacia una búsqueda de la equidad mediante
la atención a la diversidad no solo en relación con grupos marcadamente singulares como las
comunidades étnicas, los adultos, las personas con dificultades especiales, sino en relación con la
diversidad de todos y cada uno de sus estudiantes en cuanto sus capacidades, intereses,
necesidades, ritmos de aprendizaje, estilos cognitivos, entre otras diferencias.
Una reconceptualización de la educación de esta magnitud demanda desarrollar acciones
pedagógicas orientadas a la persona, a la diversidad de sus horizontes, de modo que cada una de
ellas disponga de conocimientos mediante los cuales puedan aprovechar sus saberes para tanto
para consolidar su propio proyecto de vida como para producir y no solo para repetir o reproducir,
para agregar a su trabajo dado que ha apropiado significativamente la estructura de saberes tanto
teóricos como prácticos mediante los cuales puede solucionar problemas específicos, es decir,
disponer de las competencias necesarias para hacer en contexto, planteamiento que fundamenta
el nuevo examen de Estado para Colombia (ICFES, 1999)9.

A este respecto, y para que cada comunidad revise las metas de la formación que ofrece a sus
estudiantes es pertinente recordar lo expuesto por Alvin Toffler10 (1985) al decir que la sociedad
actual, caracterizada por una desmasificación de la economía, de la política, de la producción y por
el rescate de la diversidad requiere personas capaces de realizar tareas complejas, de utilizar los
conocimientos y la información disponible para adecuarlas y transformarlas apoyados en su
capacidad intelectual que les permite agregar valor a su trabajo. Sin embargo, no puede perderse
el contexto de la persona, aspecto en el cual la educación sufre una segunda crisis.

La segunda crisis está relacionada precisamente con la comprensión de persona: si la

educación tenía como finalidad obtener resultados homogéneos para una población y está
transformándose para asumir la diversidad, también hay crisis en la comprensión de la persona de
quien se esperaba lograra unas características y desempeños homogéneos con la población a la
cual pertenece. Actualmente el sistema educativo fundamenta su comprensión de la persona en la
diversidad y la singularidad; el estudiante se asume como persona con capacidad de estructurar
un proyecto personal de vida en el que realice su singularidad y apoye el desarrollo de su
comunidad, y por lo tanto, lo importante es tanto su promoción y mejoramiento continuo como el
de su comunidad.

Estas dos crisis de los fines de la educación y la comprensión de persona ponen en evidencia la
inadecuación de la evaluación dentro de un enfoque técnico apoyado en su origen en el
conductismo y desarrollado mediante una evaluación por objetivos y ahora, con un modelo
isomorfo: la evaluación por indicadores de logro.

El conocimiento como el que se aspira que circule actualmente en la escuela no puede valorarse
desde la pretensión de homogeneidad característico del paradigma cuantitativo y con base en un
enfoque desgastado como es el conductista; el agotamiento de uno y otro para la evaluación
escolar ha puesto sobre la mesa del debate pedagógico la necesidad de un cambio de paradigma
epistemológico coherente con otros significados que han comenzado a circular en el ámbito
educativo: un conocimiento de una realidad múltiple y socialmente construida que no siempre se
somete a las leyes de la causalidad, un conocimiento sujeto al tiempo y al contexto frente al cual la
persona no mantiene una distancia objetiva ni libre de valoración al aprenderla, una verdad que
exige abandonar las afirmaciones permanentes y libres de contexto, una realidad que exige el
paradigma cualitativo para develar su significación (Guba y Lincoln,1989) 11

1.2 ¿Cuál es el problema de la evaluación escolar?

9
MEN-ICFES-SNP. Examen de Estado para el ingreso a la universidad: cambios para el siglo XXI. Propuesta general. Santafé
de Bogotá, 1999.
10
TOFFLER, Alvin. LA tercera Ola. Ediciones Orbis, S.A. Hyspamérica, Volumen 1, Buenos Aires, 1985.
11
GUBA, Egor y LINCOLN, Ivonne. Fouth generation evaluation. Newbury Park, Sage publications, 1989.
La evaluación escolar ha sufrido una serie de reducciones en las que ha perdido su papel
protagónico en el proceso pedagógico y ha quedado limitada a ser un instrumento de control para
certificar o descertificar la promoción de un estudiante. Si se tienen en cuenta los planteamientos
de documentos como Colombia al filo de la oportunidad12 y El futuro está en juego13 de PREAL
(1998), este papel de la evaluación es divergente con la comprensión de persona y con las
demandas de la sociedad para la descentralización y la participación democrática por algunas
razones a las que nos referiremos con mayor precisión a lo largo de la obra pero que es pertinente
centrar como referentes desde el comienzo; éstas hacen referencia a cuatro focos problemáticos:

Desconoce el continuo de la persona que podríamos llamar un continuo permanente de

su desarrollo, entendido como la unidad que la persona mantiene del símismo a través del
espacio-tiempo mediante una narrativa particular de su propia biografía por medio de un
proceso de interpretación reflexiva. (García Selgas, 1995)14

No aporta a la construcción y la transformación social desde la transformación de sí
mismo y de su entorno próximo al persistir mecanismos que abandonan la interpretación del
desarrollo del estudiante, su participación y la elaboración significativa de sus propios
aprendizajes que le permita encarnarlos en su vivencia personal en un contexto.

Perdió credibilidad al valorar un conocimiento que en general no es útil ni aplicable, que
reproduce el conocimiento socialmente disponible que en general no ha hecho parte de su
biografía y por lo tanto, no le ayuda a interpretar la realidad ni a transformarla.

Confundió la validez interna referida al método de evaluación y la verdad del contenido
de su información.

Estos problemas de la evaluación se pueden recoger en cuatro aspectos a los que nos
referiremos brevemente porque ponen las primeras evidencias sobre la necesidad de
reconceptualizar la evaluación y darle la posición que le corresponde como componente
pedagógico permanentemente ubicado al lado del proceso de aprender: el objeto de la evaluación,
la finalidad, el método, los actores de la evaluación y los recursos teóricos y técnicos de que
disponen para evaluar.

12
Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia: al filo de la oportunidad, informe conjunto, Impresión Punto EXE Editores.
Santafé de Bogotá, 1994: 94, literal f.
13
PREAL, El futuro está en juego. Informe de la Comisión sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica, 1998.
14
GARCIA SELGAS, Fernando. Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad, En: Métodos y técnicas
cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Editorial Síntesis Psicológica, Madrid, 1995.
Diagrama 4. Problemas de la evaluación.

Indefinición Método:
del objeto:
Pruebas con referente externo ?
Estudiante ? Escalas y calificación ?
Aprendizaje ? Descripción ?
Enseñanza ? Focos Interpretación ?
problemáticos
de la
evaluación
Finalidad: Actores:

Certificar y controlar ? Formación

Promover ? Condiciones laborales.
Proponer ? Reconceptualización
Mejorar ? Tiempos de interacción

El primer aspecto problemático en relación con la evaluación escolar como componente

pedagógico se refiere a la desvinculación que hay entre ella y el proceso pedagógico total dado su
carácter externo; la evaluación ha estado separada del proceso de aprendizaje y del ser del
estudiante en cuanto ha reducido su objeto de estudio al contenido que el estudiante puede
reproducir en una prueba‚ aunque no lo conozca o aunque conozca más de lo que puede
demostrar. Una revisión amplia de la literatura sobre el tema y la observación sistemática de
algunas prácticas evaluativas, permiten afirmar que el aprendizaje del estudiante no ha sido el
objeto real de preocupación en el proceso evaluativo y más bien se ha centrado en las formas de
ejercer control y certificar; mucho menos se puede afirmar que ha sido una evaluación referida al
estudiante para su promoción humana y mejoramiento permanente. En particular, Díaz Barriga15
(1994) explica cómo se ha asociado enseñar a examinar como si fueran dos caras de la misma
moneda y como si el examen en si mismo mejorara el aprendizaje; por ello se confunde la
evaluación del aprendizaje con la evaluación del rendimiento, la evaluación de la educación, la
evaluación del desempeño en el aula o de la enseñanza, o peor aun, con calificación de la prueba
dejando que el resultado de un examen, aunque sea solo un hecho final, determine la promoción o
certifique todo el proceso educativo.

Además, esa falta de definición del objeto de la evaluación incide en el temor que sienten tanto
docentes como estudiantes para implementar procesos de autoevaluación y coevaluación; si bien
en algunos casos se dice que se llevan a cabo estas formas de evaluación, la inseguridad del
docente ante la justicia y la honestidad con que el estudiante se evalúa y evalúa a otros, o ante la
poca capacidad que considera en sus estudiantes para valorar su aprendizaje y para tomar
conciencia de su desempeño, desconoce la información que le brindan estos dos procesos, no la

15 DIAZ BARRIGA, Angel. Una polémica en relación con el examen, En: Revista Iberoamericana de Educación , Nº. 5, 1994:
161-181.
considera relevante en el informe final o como apoyo para la toma de decisiones. Esta condición
de externalidad se hace evidente en la frecuente pregunta que los estudiantes plantean a sus
profesores sobre sus resultados, o sobre la calidad de sus trabajos; ello solo evidencia una gran
necesidad de confirmar la valoración de su propio desarrollo, un alto grado de heteronomía: el
profesor, agente externo, avala el aprendizaje del estudiante para que éste lo considere alcanzado.

El segundo aspecto se relaciona con el desdibujamiento que ha sufrido la finalidad de la

evaluación del aprendizaje. La evaluación, en general se ha centrado en un acto terminal que tiene
como finalidad principal la certificación del nivel de conocimientos que en un momento dado tiene
el estudiante, con independencia de sus condiciones particulares o del avance real que haya
alcanzado de acuerdo con sus posibilidades o de la forma como lo haya adquirido. Este proceso
termina en la acreditación o desacreditación y no trasciende a los demás componentes educativos:
el currículo, la didáctica, el maestro, la estructura administrativa, los textos, la familia, o la
problemática del mismo estudiante.

En la actualidad la evaluación está cambiando su finalidad y la comunidad no le encuentra su

razón de ser entre las múltiples que puede tener: seguir acreditando, informar, hacer seguimiento,
juzgar, tomar decisiones, convencer al estudiante de sus dificultades y fortalezas, implementar
planes remediales, etc. En estas condiciones la sociedad perdió credibilidad porque no le informa
con veracidad sobre la calidad de la educación ni sobre las competencias que sus ciudadanos
adquieren en la vida escolar (Toranzos, 1996) 16; también la institución pierde credibilidad en
relación con los resultados de la evaluación porque la invarianza de los resultados referidos a cada
profesor y a cada asignatura le permitirían predecir los mismos sin que mediara un proceso
evaluativo. Por su parte, el docente la utiliza como medio de control y de poder (Díaz, Mario:1996)
apoyado en el hecho de que él es quien sabe el tema y además conoce aquello que el estudiante
ha aprendido, aunque en ocasiones las pruebas le digan lo contrario; además, los mismos
maestros pierden seguridad en el proceso evaluativo cuando observan que estudiantes que no
han avanzado en el año escolar son promovidos. También el estudiante encontró en este proceso
un medio para competir y diversas formas de hacerle trampa al sistema y a utilizar normas como la
llamada ley de arrastre para promediar “conocimientos”. Es decir, que la evaluación ha perdido su
razón de ser en el proceso educativo y se ha convertido en un medio de falsear el sistema.

El tercer aspecto problemático es la falta de una método propio de la evaluación del aprendizaje,
razón por la cual se redujo a la aplicación de pruebas y a la cuantificación de aciertos y
desaciertos dejando de lado la valoración de la calidad del aprendizaje, de los procesos realizados
para llegar a él; más bien se centró en las estrategias informativas mediante escalas cuantitativas,
escalas cualitativas con referentes cuantitativos o por medio de indicadores que describieran
resultados o momentos del proceso, pero sin profundizar en las causas de los progresos, en las
dificultades en el aprendizaje o en los progresos logrados. Inclusive, se pasó a implementar una
evaluación continua caracterizada por un seguimiento más permanente, más frecuente, con
algunas acciones remediales periódicas pero sin realizar las acciones necesarias con la
continuidad y oportunidad correspondiente para generar un mejoramiento permanente y superar la
simple información frecuente y oportuna.

En tal sentido, la discusión sobre el método de la evaluación se ha quedado en cambios de forma

entre lo cualitativo y lo cuantitativo (Tiana, Alejandro, 1996)17, en determinar si se evalúa por
objetivos o por logros, en la forma de sistematizar la información mediante listados de logros en los

16
TORANZOS, Lilia. Evaluación y calidad, En: Revista Iberoamérica de Educación, No. 10, 1996:63-78.
17 TIANA, Alejandro. La evaluación de los sistemas educativos, En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 10, 1996: 57ss.
que el profesor como evaluador externo señala como alcanzados o no, si se entregan informes por
bimestres o trimestres, si se evalúa acumulativamente o no; pero mientras que estas discusiones
ocupan el tiempo de los docentes, no se ahonda en la fundamentación del problema desde la
teoría de aprendizaje que debe sustentar la evaluación del mismo, ni en las acciones necesarias
para solucionar los problemas que reporta el proceso evaluativo.

El cuarto aspecto que refleja el problema de la evaluación del aprendizaje tiene que ver con la
formación profesional de algunos docentes debido a la falta de reconceptualización sobre su
quehacer y la poca capacitación en su ejercicio, condición que se afianza en este tema porque las
prácticas de corte cuantitativo centradas en los contenidos aprendidos han estado arraigadas por
muchos años en las comunidades educativas; además han sido prácticas individuales y aisladas
por medio de las cuales el maestro ejerce un poder y un control de su clase y logra resguardar su
autonomía. Con respecto a la falta de reflexión y fundamentación de los docentes Ileana
Contreras18 (1995) y Manuel Rojas (1992) enuncian que los docentes dicen cambiar de paradigma
e incorporar nuevos términos a los que les asignan los mismos significados del paradigma anterior,
de modo que su quehacer pedagógico no responde ni a uno ni a otro modelo evidenciando así un
cambio aparente que no trasciende al aula o a las prácticas evaluativas. Gimeno (1995) agrega
que la profesionalización docente debe estar acompañada de un trabajo en equipo porque la
evaluación no es solo una conducta técnica sino que involucra muchos componentes personales
que en general no hace explícitos con facilidad y que dificultan el cambio.

Por otra parte, el proceso evaluativo que lleva a cabo el docente no es ni puede ser exhaustivo
mientras no disponga por ejemplo, de las estrategias de registro que superen los listados de
calificaciones o de indicadores preestablecidos porque es imposible que mediante el uso de
listados y registros numéricos o de claves, o recurriendo a la memoria, pueda tener en cuenta
todos los componentes del desarrollo del estudiante, situación que lo lleva a hacer grandes
simplificaciones de información y a desechar parte de ella con base en su propio criterio para
determinar lo relevante de acuerdo con unos parámetros que ha establecido previamente y
quedándose con los aspectos más generales; en esta forma deja de lado los componentes
singulares que podrían informarle sobre las causas de diferencias en el aprendizaje. Además, se
tiene poca conciencia de la síntesis o la reducción de información que debió realizar para poder
expresar un juicio o para transformar su valoración en una nota, confundiendo sobre los hechos la
evaluación y la calificación. (House, 1994; Gimeno, 1995)

En síntesis podemos afirmar que debido a los problemas que presenta el proceso evaluativo en la
escuela, la evaluación escolar amerita una revisión de sus fundamentos teóricos y de sus
enfoques para que se restituya su valor y su importancia en un proceso pedagógico; esta
reconceptualización requiere hacer un giro fundamental en su relación centro periferia entre el
docente, el conocimiento, la institución y el Estado que dejan en la periferia al estudiante y a la
comunidad de la cual hace parte.

1 . 3 E l p ro y e c t o e d u c a t i v o e n e l c o n t e x to d e l p ro y e c t o n a c i o n a l.
Uno de los problemas fundamentales de la evaluación es la falta de fundamentos teóricos para
estructurar un modelo y un diseño de evaluación coherentes entre si (De Alba19, 1991; Díaz
Barriga,1994); en particular, para la educación colombiana esos fundamentos deberían ser
acordes con las concepciones de persona, comunidad y educación de la Constitución Nacional de

18 CONTRERAS, Ileana. De la enseñanza a la mediación pedagógica ¿cambio de nombre o cambio de paradigma ? En:
Revista Educación, Nº. 19, Universidad de Costa Rica, 1995:5-15
19
DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. Universidad Nacional Autónoma de México.
1991.
1991 para permitir al docente diseñar estrategias, instrumentos y registros según sus necesidades
y condiciones específicas. En consecuencia, se requiere determinar los fundamentos teóricos de
un enfoque interpretativo para desarrollar un modelo de evaluación por logros y un diseño de
evaluación como mediación y acompañamiento. Así mismo, exige establecer las razones por las
cuales no es posible esta evaluación con base en el Decreto 1860 de 1994, la Resolución 2343 de
1996, los lineamientos sobre Evaluación (1997), los lineamientos referentes a logros curriculares
(1998a) y los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación20 (1998b) . Sin embargo,
antes de indagar por esos fundamentos es importante delimitar los logros que se deberían
alcanzar con una estructura evaluativa para que atienda a las concepciones de educación y
persona expresas en la Constitución Nacional, así como a las demandas de los proyectos político,
social y económico del país.

Con base en el recorrido de la problemática de la evaluación escolar que refleja la falta de

definición de su papel en el contexto escolar, de su finalidad, su método, su diseño y la formación
de sus docentes, queda por precisar la pregunta que responderemos a lo largo de esta obra:

¿Cuáles son las características y fundamentos de una evaluación que genere

participación, que atienda a la singularidad, que haga posible no solamente una
administración descentralizada sino una descentralización pedagógica, que sea
equitativa en contra de la inequidad que ha generado la educación y la
evaluación, que permita fundamentar la identidad personal y nacional?

Las respuestas que se den a estos interrogantes deben reconocer que el sistema educativo es un
proyecto social que aspira al éxito y que está entrelazado con los demás proyectos de una nación:
el proyecto económico, el proyecto social y el proyecto político (Tedesco21, 1992; Amador
Berrocal22, 1995); es precisamente este entramado en el que

20
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos generales sobre procesos curriculares: hacia la construcción de
comunidades autónomas. Santafé de Bogotá, 1998b.
21
TEDESCO, Juan Carlos. Estrategias de desarrollo y educación: El desafío de la gestión publica, En: Revista Colombiana de
Educación, Nº 24, 1992.
22
AMADOR BERROCAL, Sonia. Desarrollo económico social y educación: una aproximación teórica, En: Revista Educación,
Vol 19(2), 1995:71-79.
se fundamenta la calidad de la educación. (Diagrama 5)

Diagrama 5. Proyectos de una Nación

Proyecto Social Equidad

Libertad

Descentralización
Valor agregado del Proyecto Código laboral
conocimiento
Educativo Ideología

Proyecto Proyecto
Político Económico

El proyecto educativo se vincula con el proyecto político de una nación porque las instituciones
escolares no son políticamente inocentes o ingenuas; ellas reproducen las relaciones e intereses
de los grupos de poder o generan su transformación al propiciar un alto nivel de desarrollo crítico
para poner en cuestionamiento la hegemonía imperante y transformarla; en consecuencia, el
sistema educativo de una nación debe preguntarse si su meta debe ser la reproducción de la
estructura política o si debe generar transformaciones en la misma desde cada uno de los
proyectos educativos de sus comunidades escolares. En Colombia la educación debe responder a
la política de descentralización ya enunciada, y mediante ella, descentralizar la acción pedagógica
para ubicar en el centro del proceso al estudiante como integralidad en interacción mediante el
diseño y ejecución de los proyectos educativos de cada comunidad; una estructura administrativa
descentralizada son precisamente el maestro y las instituciones educativas quienes como
mediadores de la formación de sus estudiantes, elaboran los planes y desarrollan las estrategias
necesarias para que el deber ser de nación se lleve a cabo en la práctica educativa y se
enriquezcan para atender a las necesidades de las regiones, así como a la singularidad y la
diversidad de sus estudiantes.

El proyecto educativo también se vincula con el proyecto económico de una nación al ser el
primero un factor que incide en el crecimiento del segundo; en consecuencia, la educación no
puede considerarse como agregado o yuxtapuesto en el proyecto de una nación y debe tener
diferentes estrategias para cada condición social dado que ésta es un factor que interviene
significativamente en el crecimiento y la capacidad económica del mismo. (Bayley y Eicher23,
1994).

23
BAYLEY, Thomas y EICHER, Theo. Educación, cambio tecnológico y crecimiento económico, En: revista La educación, año
XXXVIII, No. 119, OEA, marzo 1994: 467.
Para que el proyecto educativo se inserte en el proyecto económico se requiere que la educación
tenga como uno de sus fines la formación de los ciudadanos que dispongan de conocimientos
válidos conformados como herramientas mediante las cuales éste pueda agregar valor a su propio
conocimiento y a su producción laboral. Al respecto, Bayley y Eicher (1994) plantean que un
trabajador calificado tiene “una ventaja comparativa con respecto a la invención y adaptación, a la
producción de una nueva tecnología que transforma radicalmente el ambiente de producción. Los
trabajadores calificados difieren de los no calificados en su capacidad para funcionar dentro de
este nuevo ambiente“.

Por otra parte, la educación debe promover la capacidad de adoptar nueva tecnología o de crearla
y de esta manera la formación humana explica el crecimiento económico de una sociedad
mediante el valor que cada trabajador agrega a su campo de producción. Si esta clase de
conocimiento se desarrolla en la escuela el trabajador calificado tendrá mayor capacidad para
enfrentar demandas nuevas y para incursionar en ambientes innovadores o para inventar
tecnologías acordes con sus necesidades, para agregar con su conocimiento valor a su
producción; mientras tanto un trabajador no calificado solo puede ejecutar trabajos de repetición
pero no de transformación y mejoramiento.

Y finalmente, el sistema educativo debe relacionarse con el proyecto el social en el que confluyen
los proyectos político y económico; en su relación con este proyecto se espera que las
instituciones educativas dirijan sus esfuerzos para lograr una mayor equidad socioeconómica al
ofrecer a todos sus estudiantes espacios de desarrollo personal de acuerdo con la
multiculturalidad y con la diversidad del género humano para que forjen su proyecto personal.

La educación se vincula al proyecto social en su relación con el proyecto político al generar

espacios para participar efectivamente en el mejoramiento de la comunidad y de la persona al
favorecer la construcción libre y solidaria del conocimiento y de su distribución equitativa y efectiva.
Un ciudadano formado en la capacidad de proyectarse y aportar por medio del diálogo y la
comunicación, de crear y de reconocerse como persona en proceso de aprender, de formar
comunidad, es una persona que se puede abrir paso a la cultura de su nación y no solo puede
participar porque es un derecho otorgado constitucionalmente, sino porque también dispone de los
conocimientos necesarios para hacerlo.

La mutua integración de estos tres proyectos en relación con la educación, al ser tenidos en
cuenta como referentes para estructurar un enfoque evaluativo, generarían cambios consistentes
con la Constitución Nacional en la formación de ciudadanos que redundarían en beneficio de un
solo proyecto de Nación.

1.4 ¿Qué logros se obtendrían con un cambio en la evaluación?

Si la evaluación se orientara a responder a las crisis educativas y sociales enunciadas, y en forma
coherente con los cambios políticos y sociales, se podrían esperar como logros educativos de
calidad la competitividad, la universalización del conocimiento para participar en la sociedad del
conocimiento y la identidad de los y las ciudadanas. (Diagrama 6). Estos logros estarían aportando
a la consolidación del horizonte de nación expreso en la Carta Manga de 1991 como Proyecto de
Nación.
Diagrama 6. Logros de la evaluación

¿Qué lograr ?
Persona Sociedad Educación
Continuo Social Participación Comprensión
Singularidad Periferia-Centro Calidad
Criterio Equidad Multicultura

Identidad Personal y Nacional

Competitividad Conocimiento
y Globalización Universal

La competitividad como primer logro de un cambio en la evaluación sería la capacidad que tienen
los ciudadanos de usar el conocimiento como herramienta para producir bienes y servicios
personales y sociales de índole material e intelectual para la nación. Ello significaría la
consecución del segundo logro: la posibilidad de entrar en la sociedad del conocimiento al
disponer de un bien nacional que podría aprovechar con independencia de las demás naciones y
que le daría la posibilidad de un desarrollo autosostenido: el conocimiento como recurso disponible
para poder participar productivamente. No significa ello que todos deban disponer de los mismos
conocimientos sino que mediante procesos indirectos se pueda dar solución a los problemas, se
pueda acceder a nuevos conocimientos y se pueda participar en la renovación de la sociedad. La
diversidad en el saber permite el uso interactivo y productivo del mismo para la transformación del
entorno mientras que un conocimiento homogéneo para todos, que dada la extensión del saber
acumulado es un conocimiento incompleto o superficial, hace posible solo miradas uniformes, no
múltiples, sobre los problemas y sobre las posibilidades de mejoramiento.

El tercer logro sería la identidad gracias a la descentralización no solo administrativa sino

pedagógica, estructura mediante la cual cada estudiante generaría un proyecto personal de vida
de acuerdo con el contexto singular en el cual sucede el proceso pedagógico y el proceso
evaluativo. El proyecto de vida de cada estudiante se estructura mediante la consecución de tres
logros que ponen en evidencia el trasfondo mediante el cual da significado a sus acciones: la
identidad personal, la estructura del hábitus y la encarnación de sus aprendizajes para que se
enraícen en su biografía personal, todos ellos enmarcados en el contexto histórico y social en el
que crece (Berger, 1984)24. La caracterización de estos logros será tema que nos ocupe
ampliamente en capítulos posteriores al hablar del modelo de evaluación por logros.
24
BERGER P. Luckman. La construcción social de la realidad. Editorial Amorrortou, 1984.
Una perspectiva evaluativa enraizada en la persona en interacción, en su proyecto de vida
mediante el cual se forja como persona capaz de ser, de pensar, de aprender, de hacer y de
interactuar, apoyaría la competitividad internacional del país al alcanzar un desarrollo no solo
técnico sino humano, en cuanto se lleven a cabo esfuerzos específicos orientados a seleccionar e
implementar formas de promover la producción que superen ampliamente el modelo reproductor
de la educación. Al respecto Louis Not (1992:72) expresa que “el proyecto de trabajo hay que
religarlo a un proyecto de expansión de uno mismo”; bajo esta perspectiva la educación se
constituye en un medio de realización y conformación no solo de una nación y una sociedad, sino
fundamentalmente de las personas que la forman solidariamente y conscientes de la necesidad de
formar un proyecto conjunto de transformación de acuerdo con el horizonte que la misma sociedad
pretende y con base en el cual demanda a la educación unos fines y propósitos, como institución
que ha creado específicamente para tal fin (Berger, 1984).

Una estructura social y política descentralizada en lo pedagógico exigiría un cambio de centro a la

periferia y de periferia a centro de modo que ahora el núcleo sea el estudiante, y la múltiple
atención a ellos, a cada uno de sus horizontes expresos en su proyecto de vida, y que como
consecuencia genere una atención a la institución, a su Proyecto Educativo Institucional. La
atención a la diversidad de cada institución y cada persona dentro de ella lograría una educación
de calidad fundada precisamente en esa atención a las capacidades y posibilidades personales
así como a los intereses, motivaciones de cada cultura, sin pretender la homogeneidad
masificadora en la cual la persona y las comunidades se vuelven invisibles.

Una evaluación escolar como estructura descentralizada que aspire a ser formadora de la equidad
y la participación debe disponer de unos fundamentos coherentes con una concepción de persona
como capaz de conocer, de agregar valor a su actuar, como singular pero inmerso en una cultura y
un contexto particular. Esos fundamentos se deben buscar en las teorías de la investigación, de la
educación y de la evaluación.

C AP I T U L O 2 . F un d a m e n t o s t e ó r ic o s d e la
e va l u a c i ó n

Una evaluación acorde con una educación integradora, que atienda a la complejidad de la persona
así como a su singularidad tanto en relación con si misma como con el contexto requiere unos
fundamentos teóricos para estructurar el discurso evaluativo mediante un modelo y concretar un
diseño posible de llevar a la acción en el aula, en la interacción escolar. Estos fundamentos son: el
paradigma cualitativo como marco de referencia investigativo, el enfoque interpretativo, el modelo
de evaluación por logros y el diseño como mediación y conducción. Sin embargo, haremos
referencia al paradigma cuantitativo de la investigación y a los enfoques técnico y práctico de la
evaluación por cuanto permiten confrontar y aclarar las características de los demás. Para el
propósito de esta obra, y en relación con los paradigmas de la investigación nos basta con
delimitar los componentes de la matriz disciplinar de cada uno de estos y analizar su intención; así
mismo, es necesario precisar que ni uno ni otro han estado contextualizados en la problemática
educativa sino que se han tomado prestados de las teorías sobre investigación experimental e
investigación natural.
Estos cuatro elementos, teoría, enfoque, modelo y diseño se recogen en el diagrama 7 y nos
referiremos con mayor detalle a cada uno en los capítulos siguientes sin que con esto
pretendamos agotar el tema. En paradigma cualitativo constituye el referente teórico que permite
conocer el referido, constituido por la interacción en la escuela y en particular en el aula, mediante
un enfoque que fundamenta el discurso y concreta una estructura organizativa en el modelo; este
último se implementa en acciones evaluativas mediante el diseño de evaluación.
Diagrama 7. Paradigma, enfoque, modelo y diseño de la evaluación

¿Hacia donde cambiar ?

Paradigma cualitativo
Enfoque
interpretativo

Modelo
por logros

Diseño
mediación

Acción evaluativa
Hecho Educativo

En general podemos decir que el paradigma es el referente teórico, el enfoque es el punto de vista
dentro que sustenta la evaluación y que sirve de marco de referencia dentro del paradigma y de la
concepción de educación en que se desarrolla este proceso pedagógico, el modelo es el conjunto
de prescripciones del enfoque que indican como definir y organizar los componentes de la
evaluación, y el diseño está conformado por las características operativas de la evaluación que
determinan el plan y la acción misma.

Este recorrido se realiza teniendo en cuenta los fundamentos de la investigación cualitativa y la

investigación cuantitativa en las ciencias sociales a través de algunos autores como Schutz
(1974)25, Fox (1981)26, Stufflebeam (1987)27, Pourtois (1992)28, Kemmis (1993), Contreras
(1994)29, García Selgas (1995), Dávila(1995) 30, Tiana (1996) y Toranzos (1996).

2.1 Paradigma cuantitativo de la evaluación

La base del problema de lo cualitativo y lo cuantitativo está en la epistemología en cuanto se
refiere a esta pregunta: ¿cómo conocemos lo que conocemos? En los siglos XV y XVI dominó la

25
SCHUTZ, A. El problema de la realidad social, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1974.
26
FOX, David. Investigación experimental, En: El proceso de investigación en educación. Pamplona, Ediciones Universidad de
Navarra S.A. 1981:511-549.
27
STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. La planificación educativa según Cronbach, en Evaluación sistemática,
Guía teórica y práctica, editorial Paidos, MEC, Madrid, 1987.
28
POURTOIS, J.P. y DESMET, H. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas, Barcelona, Editorial Herder, 1992.
29
CONTRERAS MONTES DE OCA, Ileana. La Investigación Etnográfica: un enfoque metodológico apropiado para el estudio
del rol docente, En: revista Educación, Universidad de Costa Rica, Nº. 18(2),1994:23-43.
30
DAVILA, Andrés, Perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en las ciencias sociales: debate teórico e implicaciones
praxeológicas. En: Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I.
Editorial Síntesis Psicológica, Madrid, 1995.
razón en el desarrollo de las ciencias fácticas y formales, el conocimiento del mundo por los
sentidos; el paradigma cualitativo que guía esta época es el realismo y el positivismo lógico.

Este paradigma responde a un interés técnico del conocimiento y tiene como finalidad el abordar la
realidad para dominarla y transformarla apoyado en el conocimiento de las causas que la
determinan. En este enfoque investigativo no está la persona presente, ni como investigador ni
como investigado. Es una relación en la tercera persona donde el investigador es ajeno al hecho
en estudio para poder actuar sobre él y controlarlo.

Las investigaciones cuantitativas asumen la existencia como una realidad única, susceptible de
fragmentarse para el estudio independiente de cada una de sus partes; por lo tanto esta
investigación comprende la realidad como su objeto de conocimiento en cuanto puede describirse;
además bajo condiciones de experimentación y control es posible establecer relaciones causales,
condición que le permite hacer predicciones. La investigación cuantitativa en su acepción estricta,
de acuerdo con la exposición que presenta Fox (1981:511) es un estudio sobre una creación del
investigador y por lo tanto el propósito es describir lo nuevo así como obtener generalidades
referidas a una teoría específica.

La investigación experimental es una investigación cuantitativa que, según Pourtois (1992:32.s.),

tiene como base el uso de un único método en todas las ciencias y su finalidad es la búsqueda de
leyes generales dentro de una teoría. Se fundamenta en el establecimiento de relaciones de
causalidad lineal que reduce lo complejo a lo simple y lo heterogéneo a lo homogéneo. Esta
investigación parte de la elaboración de un plan, introduce condiciones nuevas en el objeto de
estudio, controla algunas variables, implementa una experiencia, recoge datos cuantificables,
enfatiza en la objetividad, realiza procedimientos estadísticos, establece leyes de amplio alcance y
propone predicciones.

Sin embargo la investigación experimental ha ampliado su horizonte, y sin perder su

fundamentación cuantitativa, asume la posibilidad de obtener información mediante datos
cualitativos dado que su desorden aparente no significa que el pensamiento no les de un orden y
una formalidad que permita su interpretación objetiva y válida, mediante métodos diversos que la
garanticen. En especial, en ciencias sociales y en particular en educación, es un tipo de
investigación que se utiliza con frecuencia aun teniendo en cuenta la imposibilidad que se presenta
en muchas ocasiones para controlar variables; para ello también se habla de la investigación
cuasiexperimental.

El paradigma cuantitativo se preocupa por los hechos estáticos que abarca en su totalidad, los
asume como atemporales y los sitúa en contextos de una amplitud considerable; sus principales
características se recogen en el cuadro 2.
Cuadro 2. Paradigma cuantitativo.

La realidad es única, se puede controlar y predecir dado que se caracteriza por un orden
mecánico y estable.

Es un diseño cerrado lógico deductivo conformado por conceptos, definiciones

operacionales, recolección de datos, comprobación de hipótesis, análisis e informes para
ratificar o desechar la hipótesis.
Busca identificar relaciones causales predominantes previamente establecidas con base en
un marco teórico

Se establecen generalidades como afirmaciones verdaderas y con independencia del

contexto, con base en las relaciones de causalidad dado que cada acción es el resultado de
otra que la precede.
El investigador emplea conceptos y definiciones operacionales de los mismos.
El papel del investigador debe ser neutro y acrítico por lo tanto debe eliminar toda
subjetividad y mantenerse la margen del hecho investigado. En este paradigma la relación
sujeto objeto no debe existir.
Utiliza información previamente delimitada y reducida solamente a las variables que se deben
observar. Esta delimitación es establecida solamente por el investigador.

Transmite información por medio de números y medidas requiriendo garantizar la objetividad;

para ello utiliza procedimientos estáticos y sin la intervención del investigador.

La información se entrega en un reporte final que se expresa en un informe objetivo y ajeno

tanto al investigador como al investigado.

El paradigma cuantitativo de la investigación se aplica por analogía, y probablemente, de forma

inconsciente a la evaluación del aprendizaje en relación con el diseño pero no en relación con sus
fundamentos teóricos. El propósito principal de este tipo de evaluación es elaborar una información
objetiva, verificable y replicable sobre los fenómenos de la enseñanza, evitando los sesgos del
docente al dejarse llevar por su intuición; para ello, toda la información disponible debe provenir de
pruebas objetivas realizadas mediante procedimientos posibles de ratificar y de explicitar.

Al referirnos específicamente a la evaluación en este paradigma se puede decir que el objeto de

ocupación del paradigma cuantitativo en la evaluación es el conocimiento que el estudiante debe
apropiar de acuerdo con metas previamente determinadas por personas expertas. En este
paradigma se concibe la posibilidad de la representación de la totalidad para conocerla mediante
algunas de sus partes, de modo que una muestra del conocimiento del que dispone el estudiante
es suficiente para conocer la totalidad del mismo. En consecuencia, se considera que las partes
están yuxtapuestas y por lo tanto puede conocerse con independencia del contexto histórico y
espacial dado que cada parte puede considerarse en forma aislada. (Dávila, 1995)

La finalidad que tiene esta evaluación es disponer de información sobre ese conocimiento que
adquiere el estudiante para controlar su desarrollo y proponer refuerzos para su consecución. En
este paradigma no está el estudiante presente como sujeto sino como tercera persona, como
objeto atemporal de análisis y descripción por parte del evaluador en relación con parámetros
previamente establecidos; dichos parámetros le permiten a quien evalúa determinar la semejanza,
la homologación del conocimiento del estudiante a éstos o su distancia.

El método que emplea el paradigma cuantitativo de la evaluación corresponde a un diseño cerrado

que tiene como finalidad obtener información para identificar características generales susceptibles
de ser medidas y por lo tanto, posibles de expresar mediante escalas cualitativas o cuantitativas;
con dicha información, el evaluador obtiene generalidades que describen el comportamiento de un
estudiante en relación con un grupo, así como las del grupo.

El evaluador, dado que establece una relación en tercera persona con el estudiante, asume una
posición neutral gracias a la cual puede conocer con objetividad el aprendizaje que alcanza el
estudiante y por lo tanto no requiere que éste participe de dicha valoración, adicionalmente porque
éste no debe conocer las estrategias con las que será evaluado; en consecuencia, los métodos y
estrategias utilizados para evaluar deben recurrir a pruebas objetivas con formas de responder
únicas y que deben dar cuenta de los resultados alcanzados, sin indagar sobre la forma como se
llegó a ellos; por esta razón, utiliza información previamente delimitada por el evaluador y reducida
a variables que se puedan observar. Además, la información disponible se analiza mediante
procesos aritméticos y estadísticos de conteo, promedios, comparación con referentes, asignación
de puntajes que permitan generalizar, todo ello para garantizar la neutralidad del evaluador y por lo
tanto, para limitar la interpretación a lo numérico y reducir la asignación de significados por parte
del evaluador.

En síntesis se puede decir que la evaluación en el paradigma cuantitativo tiene como

características:

El diseño es cerrado y homogéneo que se elabora y aplica externamente al contexto del

estudiante. Este busca generalizar y hallar regularidades.

Su finalidad es el control del aprendizaje y la determinación de la necesidad de refuerzos.

Su objeto es una representación del conocimiento mensurable que alcanza el estudiante.

La relación que se establece entre el estudiante y el evaluador es en tercera persona.

El análisis y la organización de la información se realizan en forma descriptiva no interpretativa,
atemporal y aespacial de acuerdo con referentes establecidos.

2.2 Paradigma c ualitativo de la evaluación.

La vigencia del paradigma cuantitativo se ha mantenido por mucho tiempo, aun para estudiar
hechos sociales, pero hacia el siglo XIX los investigadores sociales comenzaron a comprender
que el método cuantitativo no era adecuado para desentrañar los significados que el hombre ha
elaborado ni el mundo que él ha construido, que la interacción humana no puede ser valorada
como estática sino que lleva implícita una dinámica que es necesario comprender en su
singularidad; en ese intento de comprender la singularidad del hecho social se requirió de un
nuevo paradigma, el cualitativo. En evaluación también ha comenzado a decaer el énfasis en la
medición y en el carácter objetivo de la evaluación por el rechazo de la idea de evaluaciones
neutrales desarrolladas dentro del enfoque de investigaciones científicas y por lo tanto, con una
lógica deductiva.

Como tal, la investigación cualitativa se iniciaría en la investigación sociológica y posteriormente en

antropología se introduce una forma particular de la investigación cualitativa con la investigación
etnográfica. Weber (1864-1920) aporta a la sociología el énfasis necesario para comprender la
realidad por medio de la interpretación de la acción social, en un contexto donde lo subjetivo es
importante.

Las disciplinas antrópicas, referidas al estudio del fenómeno humano inmerso en una sociedad y
una cultura, adoptan inicialmente los fundamentos epistemológicos, los métodos y estrategias de
la investigación cuantitativa para explicar, predecir y controlar. En los años 60 en adelante, se
cuestionan estas aproximaciones a la realidad en las ciencias sociales y humanas, dada su
complejidad y su dinámica cambiante. Los cambios que se introducen en ellas enfatizan en que el
investigador interviene generando variaciones, aun en los objetos de estudio de las ciencias
naturales (Principio de Heisenberg). Se asume que el conocimiento no es del todo neutral pues los
hechos dependen de quien los conoce, de las concepciones del observador y del marco de la
investigación; el investigador no es neutro ni en la teoría en la que se fundamenta, ni en la
valoración que lo orienta.

El desarrollo de una investigación cualitativa transcurre en el ambiente natural en que suceden los
hechos y en el que se considera como componente fundamental el contexto en el cual se sitúa el
hecho social, su ubicación espacio temporal; frente al hecho social, lo importante no es el hecho
en si, ni las interacciones mismas que se dan entre los sujetos, sino los significados que se le
otorgan al hecho y a las interacciones en cuanto responden a problemas prácticos que demandan
transformaciones para la comunidad en cuestión.

La realidad se comprende como totalidad de partes interdependientes y dinámicas que se

construye en la interacción comunicativa de sus integrantes, y que se debe estudiar teniendo
diferentes teorías como referentes, para abordar una realidad múltiple y cognoscible a partir de los
significados que le asignan los múltiples actores. Por lo tanto, la investigación cualitativa no
pretende explicar la realidad ni transformarla, ni controlarla sino comprenderla, para lo cual se
debe proceder holísticamente al hacer una lectura que trasciende el texto directo y devela
significados e intereses.

La investigación cualitativa no parte del planteamiento de hipótesis para demostrar o refutar, sino
de supuestos amplios o de categorías de análisis planteadas inicialmente desde una concepción
teórica del investigador; estas categorías no son estáticas sino que en el transcurso de la
investigación, mediante la interacción del investigador con la realidad investigada, se replantean
sucesivamente. En la interacción investigativa y del conocimiento progresivo de la realidad surge,
mediante un proceso inductivo, una teoría que fundamenta su comprensión y la construcción de
significados.

El paradigma cualitativo se ocupa del hecho social, de los significados que se develan con la
observación y la pregunta sobre los hechos. El cuadro 3 recoge las principales características de
este paradigma en relación con la investigación evaluativa.

Cuadro 3. Paradigma cualitativo

Se considera la realidad como múltiple dado que cada una es única e irrepetible caracterizada por un orden dinámico creado
por la acción y la asignación de significados.
Es un diseño abierto que valora lo esperado o no, lo común pero especialmente lo singular.
Busca comprender el fenómeno. La teoría emerge de los datos y el investigador intenta averiguar cuáles son los esquemas
explicativos de los fenómenos para darles sentido.
Se pueden establecer hipótesis descriptivas sobre casos particulares y por lo tanto, contextualizadas espacio temporalmente;
dado que todo se influye mutua y simultáneamente, no existen relaciones de causalidad.
Utiliza conceptos sensibles que captan significados y emplea descripciones de los mismos para aclarar las múltiples facetas del
concepto.
El investigador está inmerso en el hecho investigado, interpreta, participa y explora asumiendo su subjetividad y haciéndola
explícita. La interdependencia sujeto objeto se concibe como imprescindible.
Toma información que surge de la interacción con base en categorías que pueden ser ampliadas en el desarrollo de la
investigación, la información que obtiene es textual y sobre ella se infiere más allá de éste. Durante el proceso de replantea la
pregunta de la investigación y ésta sugiere la dirección de la información que se requiere.
Transmite información por medio de registros del lenguaje original para conservar el significado, por lo tanto utiliza instrumentos
que le permitan aproximarse a la realidad y conocerla en la forma más directa posible.
La información es permanente y busca ampliar la comprensión y el compromiso de los implicados en el hecho investigado. Se
negocian significados y se establecen acuerdos.

La preocupación fundamental del paradigma cualitativo es la pregunta por la calidad del hecho
social que se ha construido o se está construyendo en la interacción comunicativa; este análisis
debe dirigirse a indagar por la singularidad del mismo en cuanto hecho situado en un contexto y a
preguntarse no solo por la cualidad en cuanto asignada por un grupo social, sino por el proceso
singular de asignación de la misma. La pregunta por la singularidad del hecho social (en cuanto
hecho constructo de interacciones comunicativas), se enmarca en la totalidad del contexto en el
que sucede para transformar con sentido si el interés es de transformación, o para hacer con
sentido, si el interés es práctico.

El paradigma cualitativo en el marco de la evaluación escolar tiene unas características

específicas que se recogen en el cuadro 4. En este paradigma la evaluación tiene como objeto de
ocupación el yo en su integración personal y social, se centra en la mediación para la
transformación tanto de la persona como de la cultura; se ocupa de valorar un conocimiento con
validez social y contextual, comprendido como la capacidad de reestructurar aprendizajes logrados
de modo que el aprendizaje no es solo reproducción sino ampliación y consolidación de
estructuras. Para que la evaluación escolar con estas características sea posible, es necesario
que sus actores mantengan un interacción fundamentada en el diálogo que reconoce tanto a uno
como otro en su calidad de interlocutores.

Cuadro 4. Paradigma cualitativo de la evaluación escolar.

Educar Formación en autonomía y participación

Transformación cultural
Conocer Capacidad de reestructurar aprendizajes
Usar aprendizajes con amplitud en forma y contenido
Aprender Consolidar estructuras en la zona de desarrollo efectivo y disponer de ellas con independencia

Evaluar Mediar, acompañar críticamente orientando a la transformación

Objeto Estructura mental, integración del yo interpersonal e intrapersonal
Contexto Necesidades y expectativas personales y colectivas.
Perspectiva global.
Papeles Interactividad dialéctica
Relación dialógica equitativa en primera y segunda persona

En el paradigma cualitativo la ocupación fundamental de la evaluación es el estudiante mismo, sin

que ello signifique su objetivación en el sentido clásico del paradigma cuantitativo sino que el
evaluador lo asume como su centro y principal fuente de información para comprender su
aprendizaje y la forma como va elaborando significados en los diferentes campos de su formación;
entre estudiante y docente se establece una relación que no es objetiva ni subjetiva sino
intersubjetiva que demanda de uno y otro una externalización del conocimiento que tiene el
estudiante de si mismo y de su entorno a través de la acción mediadora del docente para poder
asumir una reflexión crítica sobre la forma como va estructurando su horizonte de vida y el de su
comunidad, así como sobre los avances que alcanza en su consolidación.

Se podría decir que el eje de la evaluación dentro del paradigma cualitativo indaga por aquello que
Andrés Dávila (1995) denomina el trasfondo de los intereses y motivaciones así como las
capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y prácticas de la persona; este trasfondo se
puede comprender en relación con el aprendizaje y con su formación como capaz de aprender, de
reflexionar, de agregar valor al conocimiento. El trasfondo de cada estudiante es el ámbito en el
cual se indaga por la intencionalidad de la acción en el proceso de aprender para comprender la
estructura de su hábitus, las formas como elabora las estructuras y como hace uso de ellas para
aproximarse a lo real, para interpretarlo y para transformarlo; así mismo, el análisis de esa
intencionalidad permite comprender carencias, dificultades o formas singulares al hacer dicha
aproximación de modo que quien está mediando en el aprendizaje pueda actuar
consecuentemente.

La valoración del sentido de la acción de una persona y una comunidad, de su intencionalidad,

lleva implícita la valoración del trasfondo de la acción, conformada por sus intereses y motivos, por
una parte, y por otra, la valoración de las capacidades, habilidades, disposiciones y actitudes en
relación con el conocimiento y el aprendizaje. Indagar por ese sentido y esa intención que cada
uno asigna a la acción es la finalidad de la evaluación en el paradigma cualitativo y se manifiestan
bajo tres formas que García Selgas (1995) denomina procesos de identidad, hábitus y
encarnación.

La identidad corresponde a la construcción del yo interpersonal que se constituye en el marco

general que da sentido a la acción en cuanto mantiene el continuo de la persona a lo largo del
contexto espacial y temporal, en cuanto permite su diferenciación y la elaboración de significados
e intereses, en cuanto desencadena acciones de posicionamiento crítico de la persona frente a su
entorno; la identidad se consolida mediante la interpretación reflexiva de la biografía personal.

El hábitus es la generalización de la experiencia y la práctica generalizada que conforma

disposiciones duraderas que no son siempre plenamente conscientes; el hábitus hace posible la
comprensión de las acciones dad su regularidad y además, proporcionan formas económicas de
proceder que dejan tiempo a la innovación y la reflexión. El hábitus está conformado por
esquemas de movimiento y percepción, por estructuras significativas de conocimiento, por
estructuras motivacionales y por los principios que conforman la identidad del yo.

La encarnación, como tercera manifestación del trasfondo de las acciones es la encarnación y

corresponde a la consolidación del funcionamiento del hábitus apropiado en todas las
manifestaciones vitales y corporales. La encarnación del hábitus, de sus estructuras de
movimiento y percepción, de conocimiento y motivación se enraízan en la persona en sus
estructuras corporales y por medio de ellas se expresan externamente para que puedan ser
conocidas, comprendidas e interpretadas por los demás.

Tomado como punto de partida esta rápida caracterización de las manifestaciones del trasfondo de
la acción, surge la respuesta por el cómo de la evaluación en el paradigma cualitativo: la
evaluación es comprensión de significados que el estudiante asigna en su proceso de aprender.
La metodología pertinente para este paradigma es la comprensión y no es simplemente una
acción de observación porque no es suficiente para indagar por el sentido de la acción. (Diagrama
8).

Diagrama 8. Evaluación como comprensión del sentido de la acción

Comprensión del sentido de la acción

¿ Qué ? •Conocimiento intersubjetivo de
la intención humana en el actuar.
•Transformar el conocimiento
tácito en proposicional

¿ Cómo ?
•Observación suspendiendo el juicio
•Reflexividad sobre lo singular, cualidades y no solo cantidades

Describir interrogantes Reconstruir

y significados observados texto social
Confrontar con teoría y
supuestos básicos

La comprensión del sentido de la acción debe tener en cuenta que el ámbito del aprendizaje de
cada persona no es susceptible de reproducción y en muchos aspectos exige diseños singulares
que ofrezcan posibilidades diferentes en las respuestas y en las formas de proceder, que asuman
la totalidad y su comprensión no como suma de partes ni mediante muestras de partes sino como
una evaluación comprensiva, interpretativa e integradora (Schutz, 1974). Si la evaluación ha de
atender a la comprensión de ese trasfondo requiere un acompañamiento continuo y una
mediación que oriente a cada estudiante en la comprensión de sus propias formas de proceder, de
abordar la realidad, de encontrar estrategias, de utilizar los conocimientos disponibles, que pueda
comprender sus actitudes frente al conocimiento y desarrolle procesos de reflexión, de toma de
conciencia y de autoevaluación de su trasfondo.

La comprensión en la evaluación es el conocimiento intersubjetivo del trasfondo del actuar

humano para hacerlo asequible a todos sus miembros. Para ello se requiere una evaluación donde
se suspenda el juicio sobre el conocimiento y se haga énfasis en la intención del significado de los
signos y símbolos que elabora quien aprende; esto por medio de la reflexibilidad, (enseñabilidad –
educabilidad,) entendida como el volver a revisar el sentido de la acción. Esa comprensión
pregunta por lo particular, por lo singular, por la calidad de la naturaleza de la realidad evaluada;
este método requiere la participación y la comunicación para develar el sentido de la acción del
evaluado.

La evaluación cualitativa parte de supuestos amplios o de categorías planteadas inicialmente

desde una concepción teórica del evaluador pero que no son cerradas sino susceptibles de
estructurar gracias a la relación en segunda persona que se establece en el proceso de aprender y
de indagar por los significados que elaboran los estudiantes, así como por aquellos que
fundamentan su proceso de aprender. Para tal fin la evaluación cualitativa parte de una descripción
amplia de los interrogantes que se encuentran la realidad evaluada para hacer sobre ellos una
reconstrucción teórica de modo que una vez estructurada y organizada se pueda confrontar con
los actores sociales; de esta confrontación resulta una reconstrucción del texto social en el que
cada uno de ellos se reconoce.

Esta metodología de debate, confrontación, reconocimiento y consenso permite la validación de la

información y la credibilidad de la evaluación porque es en el consenso y en el debate donde se
consigue la ‘objetividad’, en especial si se tiene en cuenta que en este paradigma la realidad se
considera como múltiple, caracterizada por un orden dinámico que se desarrolla diferente en cada
uno de los hechos.

El desarrollo de la evaluación en el marco del paradigma cualitativo transcurre en el ambiente

natural en que suceden los hechos y en el que se considera como componente fundamental el
contexto en el que se sitúa el estudiante. Por lo tanto, es una evaluación sobre los hechos,
paralela al proceso de aprender y necesariamente continua. Esta se desarrolla mediante un diseño
abierto que flexibiliza ampliamente los métodos y estrategias evaluativas dando la posibilidad a
valorar lo esperado o no, la diversidad y la regularidad. Ello demanda que el evaluador esté
inmerso en el hecho educativo, que haga un proceso de interpretación, que participe y explore,
que abra la participación a los estudiantes y que oriente su reflexión; esta evaluación se convierte
en un continuo que se enraíza en la dinámica de aprender y conocer del estudiante y del grupo.

La evaluación fundamentada en el paradigma cualitativo de la investigación, considera la

evaluación como no convencional y subjetiva (asume la subjetividad); sus formulaciones son
flexibles y acentúan la diversidad y la singularidad, razón por la cual en una evaluación que
atiende el continuo del estudiante con relativa independencia del proceso seguido por la
colectividad. El estudiante es considerado como singular y debe ser evaluado no por áreas sino en
la integralidad de su identidad y del hábitus que ha estructurado. La evaluación da una
significación proactiva al aprendizaje en tanto que se ocupa de encontrar el potencial disponible, o
la zona de desarrollo potencial y próxima y de conocer las limitaciones para transformarlas en
posibilidades, o para reducirlas, o para aprender a obviarlas. La evaluación en el paradigma
cualitativo no solo obtiene y dispone de información sino que indaga las causas de diferencias, los
conflictos cognitivos, afectivos, valorales a que se enfrenta el estudiante en su proceso de
aprender y de ser.

Haciendo una síntesis comparativa de los dos paradigmas (cuadro 5) podemos afirmar que una
evaluación que quiera atender la singularidad de la persona, del contexto y poner como centro de
su atención el proceso de aprender que hace el estudiante requiere fundarse en el paradigma
cualitativo; seguir buscando los fundamentos en un paradigma cuantitativo demandaría atender al
conocimiento como centro y valorar al estudiante en relación con su cercanía a esa meta externa y
universal: alcanzar el conocimiento social, cultural y científicamente elaborado en un grado mayor
o menor de completitud.
Cuadro 5. Comparación de paradigmas

PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO

Pregunta por la cantidad para confirmar la hipótesis de Pregunta por la cualidad para comprender e interpretar el hecho
investigación.
Estudia el hecho en si mismo, el texto directo en cuanto las Estudia el significado que se le ha asignado al hecho
generalidades que presente. desentrañando y valorando la diferencia.

Aborda el hecho, en forma estática Aborda el hecho en forma dinámica

Busca el control del hecho para dominarlo y predecirlo mediante la Busca la comprensión y la transformación mediante el análisis
búsqueda de regularidades crítico y reflexivo

No tiene en cuenta ni ambiente ni contexto. Se desarrolla en ambiente natural, contextuado temporalmente

Esta comparación evidencia la contraposición del paradigma cualitativo en su búsqueda del

sentido y de la comprensión del hecho social frente al paradigma cuantitativo con la búsqueda de
descripciones y relaciones de causalidad; dada tal contraposición, la evaluación escolar requiere
ubicarse en uno o en otro de acuerdo con la finalidad que tiene.

Para el propósito de esta obra tomaremos el fundamento del paradigma cualitativo que es
coherente con una comprensión de educación centrada en la persona pero en relación
intersubjetiva con su comunidad, relación que si bien no abandona la importancia de valorar el
conocimiento disponible, hace énfasis en la forma como la persona asigna significados y en la
mediación del docente para ampliar su zona de desarrollo efectivo tanto en el campo cognitivo
como en el psicomotor y en la conformación de los campos interpersonal e intrapersonal. El
paradigma cualitativo da los elementos teóricos fundamentales para estructurar un enfoque
interpretativo para la evaluación y establecer las características y componentes de un diseño de
evaluación como mediación.
 C A P I T U L O 3 . E n f o q u e s d e l a e va l u a c i ó n .

La comprensión de un enfoque interpretativo de la evaluación requiere un conocimiento básico de

los enfoques posibles, de acuerdo con lo expuesto por Polanyi31(1958) sobre el conocimiento
tácito y proposicional, así como por el pensamiento de Habermas32 (1987) que retoman Kemmis33
(1993) para la educación, así como posteriormente lo hacen Suárez y Latorre (1998) para la
evaluación: el enfoque técnico, el enfoque práctico y el enfoque crítico.

Diagrama 9. Enfoques de la evaluación

Técnico Práctico Crítico

Discurso Científico Humanista Dialéctico

Organización
Burocrático Liberal Cooperativo

Acción Técnico Racionalista Emancipador

Tomado de KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría

de la reproducción, ediciones Morata, 1993.

La evaluación escolar tradicionalmente se ha asociado al enfoque cuantitativo de la investigación y

en la actualidad se pretende fundamentarlo en el enfoque cualitativo. Sin embargo, esta
delimitación se puede precisar mejor si se tienen en cuenta los enfoques técnico, práctico y crítico,
según la teoría de los ‘’intereses constitutivos del conocimiento’’, desarrollada por J.Habermas
para explicar la relación que existe entre el conocimiento y la actividad humana; y dentro de cada
una de ellas se puede considerar el discurso que desarrolla, la forma de organización que expone
y la finalidad que tiene con la acción, según la propuesta del modelo de Popkewitz34 (1982) y el
desarrollo hecho al respecto por Suárez y Latorre (1998).

3.1 El discurso en las concepciones evaluativas

De acuerdo con lo expuesto por Ball35 (1989:33), el discurso se entiende como el componente
ideológico del interés de los actos humanos. El interés ideológico, según este autor “concierne a
31
POLANYI, Michael. Personal Knowledge. New York, Harper & Row, 1958..
32
HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid, 1987.
33
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata, 1993. Madrid 1993.
34
POPKEWITZ, T.S. The Myth of Educational Reform: A study of school responses to a program of change, University of
Winsconsin, Press, Madison Wis, 1982.
35
BALL, Stephan. La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar, editorial Paidós, 1989.
cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización referidas o
expuestas en debates o discusiones. Estos intereses relacionan a menudo problemas prácticos
con posiciones políticas o filosóficas fundamentales”.

El discurso, de acuerdo con la definición de Ball (1989:33), expresa la ideología del suprasistema,
de quien mantiene el control central y se caracteriza en cada concepción de acuerdo con la
finalidad que busca la evaluación para controlar en el enfoque técnico, como mejoramiento de la
comunicación en el enfoque práctico y la comprensión mutua o como concientización para
transformar en el enfoque crítico; la significación que da al conocimiento y la naturaleza del mismo
como cuerpo acabado de conocimientos, como construcción subjetiva o como reestructuración
intersubjetiva; el criterio de verdad sobre el que valora la información disponible fundado en la
verdad científica, en la verdad práctica determinada por la utilidad o en la sabiduría social; y el
significado e importancia que asigna al control así como la forma como se lleva a cabo éste para
mantener el poder central, para mantener la comprensión o para transformar.

El cuadro 6 reúne las características del discurso en los tres enfoques evaluativos teniendo en
cuenta la finalidad de la evaluación en su relación con la persona y la sociedad, el significado que
se le asigna al conocimiento que ha de aprenderse y valorarse en el proceso evaluativo, el tipo de
lenguaje que caracteriza cada concepción en relación con su papel en la evaluación, el criterio con
el que se valora la información disponible en la evaluación centrado en el conocimiento mismo o
en la interacción social, y el control que se establece en la evaluación mediante normas y como
relación de poder.

Cuadro 6. El discurso evaluativo

Enfoque técnico Enfoque práctico Enfoque crítico

Discurso Científico-objetivo
Controlar, mantener
Homogeneizar, repetir y reproducir
Finalidad
Humanístico-subjetivo Dialéctico-intersubjetivo
Mejoramiento de la comunicación Toma de conciencia para
para lograr la comprensión mutua y transformar y liberar.
el bienestar común. El juicio crítico y la obtención de una

un modelo que genere un capital síntesis de los elementos culturales

humano. Se busca el desarrollo de la
persona por si y para si, como
singularidad.
Cuerpo acabado que se aborda con Surge de la interacción con el
Conocimiento y
para alcanzar la integralidad de la
persona y la transformación de esa
cultura.
Formación para la autonomía y la
participación democrática.
Es intersubjetivo y se desarrolla por

la secuencia lógica de la ciencia. medio para producir la reflexión que devela relaciones
aprendizaje

El aprendizaje es un proceso interpretaciones comprensivas que de dependencia y contradicciones.

mecanicista inductivo como
adquisición de contenidos.
Técnico, descriptivo, informativo,
Lenguaje
permitan solucionar problemas.
El aprendizaje es la adquisición de
estrategias de solución de
problemas prácticos.
Mediador simbólico
El aprendizaje es una
reestructuración que se desarrolla
en cuanto se generen y superen
conflictos cognitivos, gracias a la
reflexión crítica.
Liberador, crítico reflexivo

repetitivo.
 Lo verdadero es lo científicamente Lo verdadero es lo útil Corresponde a la sabiduría social,
Criterio de
verdad

cierto. Acuerdo entre sujeto y observador adquiere sentido de justicia,

Coherencia con reglas sociales posibilidad, felicidad.

El poder es del Estado y éste a El poder es del estudiante El poder es de la colectividad y en

Control

través de la institución y el docente ella se toman decisiones

La norma es un medio de control y La norma es un medio de
validación de las decisiones comprensión de significados

3 . 2 L a o r g a n i z a c i ó n e n l a e v a l u a c i ó n e s c o l a r.

La organización corresponde al componente de planeación de cada uno de los intereses de los

actos humanos; al respecto Ball explica que la organización escolar corresponde a “las variadas
percepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros dentro
de las circunstancias en que se hallan” (Ball, 1989:21, citando a Greenfield, 1975). La
caracterización de la organización en cada enfoque evaluativo técnico, práctico o crítico
comprende respectivamente el tipo de relaciones que se establecen como burocráticas, liberales o
democráticas; las formas de interacción de los actores educativos en cuanto pasivas y objetivadas,
activas en las que se asume la subjetividad o interactivas; los criterios para tomar decisiones en
cuanto sean unilaterales, mediante negociación o mediante concientización y consenso; y la
delimitación del ambiente en el que se desarrolla tal interacción en tanto sea concebido como
universal, personal o contextualizado.

El cuadro 7 reúne las características de la organización en los tres enfoques evaluativos teniendo
en cuenta las formas de interacción de los actores educativos en su relación sujeto-objeto y en su
posición pasiva-receptiva o proactiva, los criterios para tomar decisiones en relación con las
formas de proceder y los fines que se tienen en cuenta, y la delimitación del ambiente en el que se
desarrolla tal interacción en relación con el entorno personal y colectivo.
Cuadro 7. La organización evaluativa
Enfoque técnico
Relación Burocrática
Instrumental como control por
Organización
medio de normatividad cerrada que
mantiene el estatus quo por medio
de planeación, realización y
evaluación.
El estudiante es un objeto pasivo,
estudia mecánicamente para ser
Interacción
evaluado externamente y para
alcanzar la homogeneidad.
Relación en tercera persona en la
que el docente está al servicio del
Estado y el estudiante es
objetivado.
Unilaterales como problema
decisiones
Toma de
técnico entre técnicos.
Universal.
Ambiente
Enfoque práctico Enfoque crítico
Liberal Democrática
Hacer posible la comunicación y la Se fundamenta en la reflexión
organización mediante una crítica y axiológica.
normativa que regula y mantiene el Determina regularidades, conflictos
estado de cosas y dependencias.
Favorece comunicación libre y
democrática.
El estudiante es pasivo en cuanto Interactiva y dialéctica en busca de
es objeto de análisis por parte de su pleno desarrollo.
otros que pretenden su Autogestión de transformación.
mejoramiento. Participación igualitaria.
Relación en primera persona en la Asume conflicto.
que el docente está al servicio del Relación en tercera persona,
estudiante como objeto. participación igualitaria con la
colectividad.
Por intercambio comunicativo, Por reflexión y concientización de
negociación y participación relaciones de dominación, para
atendiendo al bienestar del lograr la emancipación.
estudiante
Personal. Contextualizado.
3.3 La acción evaluativa
La acción evaluativa es el componente activo de los intereses humanos y corresponde a las
realizaciones que se desarrollan para alcanzar las metas propuestas de acuerdo con los enfoques
técnico, práctico y crítico respectivamente: obtener el resultado previsto, comprender la situación y
proceder para conseguir lo bueno, o transformar la realidad.

Grundy36 (1987:43) explica que la acción en el enfoque técnico es estratégica y responde a la

necesidad de implementar las ideas para mejorar los productos; esta acción es una emisión de
juicios de valor que expresan el control sobre el estudiante dado su carácter científico irrefutable y
concluye en la certificación. En este enfoque la participación no existe y los actos instituyentes son
de los administradores del proceso evaluativo mientras que los estudiantes deben someterse a lo
instituido. (Lapassade37, 1979). Esta acción se ocupa de valorar los resultados alcanzados.

En forma contrapuesta a la acción técnica orientada por los resultados, la acción en el enfoque
práctico es de carácter político y se orienta por la bondad de la misma; en tal proceso interviene la
elección y la deliberación de acuerdo con el contexto, condición que demanda la interacción
continua para comprender. Como síntesis dialéctica de las anteriores, la acción en el enfoque
crítico se comprende como praxis, como una forma de lucha transformadora que se sigue de la
reflexión teórica y práctica, (Grundy, 1987:91).

La evaluación dentro del enfoque crítico se fundamenta en el paradigma cualitativo de la

investigación y tiene estas características:

El objeto de la evaluación es la intencionalidad de la acción del estudiante en el proceso de

conocer y aprender, trasfondo que se manifiesta en su identidad, hábitus y encarnación. Asume
éste como totalidad no desagregable.

La finalidad de la evaluación es comprender, interpretar y transformar el trasfondo en el que se
estructura la intencionalidad.

La evaluación parte de categorías amplias que se estructuran en el desarrollo del proceso de
aprender y valorar.

La evaluación es un proceso continuo, histórico, desarrollado en el ambiente natural del
aprendizaje.

La evaluación se desarrolla con base en un diseño abierto que asume lo singular y diferente.

El evaluador está inmerso en el proceso de aprender y el estudiante también asume ese papel.
Se establece una relación en segunda y primera persona entre ellos.

El cuadro 8 reúne las características de la organización en los tres enfoques evaluativos tomando
como referencia el tipo de acción evaluativa comprendido como la estrategia y los medios que se
llevan a cabo para tal fin; la finalidad de la acción misma como meta inmediata de ésta o aquello
que se persigue encontrar al evaluar; el rol del docente en cuanto su postura en el proceso
evaluativo y de aprendizaje, así como en relación con los demás miembros de la comunidad
escolar; el acto evaluativo en cuanto las acciones centrales del mismo y los resultados que se
propone obtener; el tiempo tanto para evaluar como para aprender de acuerdo con el lugar que
ocupa la evaluación en el proceso educativo, y según el significado y la finalidad que se le asigne
a la evaluación.

36
GRUNDY, Shirley. Producto o praxis del currículum. Editorial Morata, 1987.
37
LAPASSADE, George. El analizador y el analista. Editorial Gedisa, 1979.
Cuadro 8. La acción evaluativa

Enfoque técnico Enfoque práctico Enfoque crítico

Acción Producción Racional argumental Emancipadora
Instrumental y externa como técnica Comunicativa y de carácter interno Práctica discursiva como
para modificar la conducta que atiende a la construcción de construcción social de redes de
Tipo de
acción

estructuras singulares. significación que media y

Determinar la eficacia y eficiencia.
Verificar los resultados referidos a
objetivos y a la normalidad de la
comunidad.
Finalidad
Comprender intenciones e
interacciones para interpretar de
acuerdo con parámetros internos de
calidad. Determinar el rumbo a
seguir, mediante una evaluación en
acompaña.
Revelar modelos ocultos de poder
comunicación deformada para
transformar la realidad.
Tiene en cuenta la cultura y el
conocimiento ya construido para

equipo en la que se valoran los asumir una posición crítica y

Actúa con base en parámetros de
objetividad y con autoridad vertical.
docente
problemas que surgen. generar alternativas de
mejoramiento y transformación.
Actúa individualmente como experto Interactúa con el estudiante y con el
con el estudiante en una relación de comité en una relación dialógica de

orientación. igualdad.
Acto evaluativo Papel

Evaluar es informar para controlar y
calificar el nivel de éxito según los
objetivos planeados.
Acredita la homogeneidad o detiene
en forma unilateral e inflexible y con
base en criterios de homogeneidad.
Es de carácter autocrático.
Calendario.
la acción disponible
Produce información para hacer un Produce información para persuadir,
balance para establecer consensos involucrar y mediar la
en la acción según la persona. transformación
Analiza la problemática y toma de
decisiones con una base de
informalidad.
Ritmo personal, según desarrollo. Se jalona el proceso con estrategias

adecuadas.
Tiempo de Tiempo

Terminal retrospectiva Continua retrospectiva Continua proyectiva

En estos tres enfoques, el técnico, el práctico y el crítico se podría hablar de una evaluación
estructurada, con objetivos y objeto delimitado así como con un diseño específico. Sin embargo,
antes de concluir esta sección, es necesario referirnos a la evaluación tradicional como una acción
no estructurada pero importante porque aun se lleva a cabo en algunas comunidades educativas
que no disponen de unos fundamentos y principios que les sirvan de marco de referencia.

La evaluación tradicional se asocia a un currículo de esta misma naturaleza en el que los

contenidos que el estudiante debe aprender constituyen el eje central, con independencia de la
posibilidad que tenga éste de asignarles significado; además, todos los estudiantes deben
aprender en el mismo tiempo o de lo contrario no son certificados. Esta evaluación pregunta por el
dominio que tenga el estudiante sobre tales contenidos en una acción que tiene como finalidad
certificar ante la sociedad el dominio de conocimientos para seleccionar a quienes sean aptos para
continuar en el sistema y eliminar a los demás. En esta evaluación el discurso se establece
mediante una relación de autoridad del maestro sobre el estudiante y se basa en el estatus que le
da su condición; bajo esta forma de evaluación no existe una organización institucional
propiamente dicha y la acción evaluativa consiste en preguntar y responder. Es una evaluación
que se realiza con base en la experiencia de los docentes y por repetición de unas acciones. A
este respecto, De Alba explica que si el sustento teórico no existe en el proceso de evaluación,
″nos encontramos ante un proceso de enjuiciamiento y no de evaluación [...] anclado solo en el
lugar del poder inherente al proceso mismo y al que lo realiza″ (De Alba, 1991:95).

Con base en la caracterización de los tres enfoques se puede decir que el enfoque práctico y el
enfoque crítico se relacionan con el paradigma cualitativo. El enfoque práctico se ubica en un
interés de comprensión y asunción de la diversidad dentro de una relación en segunda persona
que examina al sujeto en si para comprenderlo en su singularidad, desde la subjetividad y la
singularidad del evaluador de modo que se hace relevante el interés por la actividad comunicativa;
este enfoque busca la comprensión para desentrañar significados pero no para enjuiciarlos. Por
otra parte, el enfoque crítico se interesa por la persona, en un yo en el que se ponen en evidencia
sus núcleos significativos en el campo intrapersonal e interpersonal, en cuanto sujeto de su propia
realidad, para que se cuestione a sí mismo y alcance un profundo autoconocimiento y de su
contexto para transformarlo haciendo uso de su autonomía.

3.4 Enfoque interpretativo de la evaluación.

El enfoque interpretativo tiene como fundamento el paradigma cualitativo al estar estructurado
sobre los enfoques práctico y crítico. Este enfoque se fundamenta en la pedagogía crítica que,
teniendo en cuenta la síntesis expuesta por Rodríguez Rojo38 (1997:125), se caracteriza por no
aceptar el estado de cosas tal como se han venido dando en la educación y en consecuencia,
busca alternativas humanizadoras e integradoras tanto de la persona como de la colectividad,
procede mediante la mediación del docente, la reflexión, la toma de conciencia, el debate y el
diálogo para formar en la integralidad y en la autonomía. Es un enfoque que plantea preguntas
similares en su enunciado a las que se proponen para otros enfoques, pero que adquieren una
significación particular dada la necesidad de evaluar una realidad que es singular pero que
simultáneamente hace parte de una construcción social; tanto el estudiante como la comunidad
que forma con sus compañeros son de interés para la evaluación y su conocimiento requiere la
comprensión de uno y otra como realidades intersubjetivas y no solo individuales.

En consecuencia, el interés de la evaluación se centra en los significados singulares que ha

elaborado tanto la comunidad como cada uno de sus integrantes a lo largo de un proceso de
institucionalización de formas de proceder, de pensar, de hacer, de resolver problemas; es decir
que el evaluador, en el enfoque interpretativo ha de abandonar las afirmaciones permanentes y
desarraigadas del contexto para indagar por las elaboraciones intersubjetivas, por la construcción
de la identidad y las habituaciones personales y sociales así como por la forma como ellas se
encarnan en la biografía personal y social (Berger, 1984).

Si el enfoque interpretativo pretende indagar por la comprensión de estas construcciones de la

persona en relación con las construcciones del contexto se requiere un cambio en la relación
centro-periferia del enfoque técnico en el cual el conocimiento y el docente son los referentes para
asumir al estudiante como referido, para ubicar los referentes en el estudiante y asumir como
referidos el conocimiento, el docente, la institución educativa. Para profundizar en este enfoque

38
RODRIGUEZ ROJO, Martín. Hacia una didáctica crítica. Editorial La Muralla, S. A., Madrid, 1997.
precisaremos las razones del mismo, sus referentes antropocéntrico, epistemológico y
pedagógico, así como las características generales de la gestión administrativa pertinente.

3.4.1 P or qué el enfoque i nterpretativo para l a ev al uación.

El enfoque que proponemos para la evaluación se denomina interpretativo aludiendo a la esencia

de una evaluación que indaga por la comprensión del significado que el estudiante asigna a sus
aprendizajes; este enfoque supera el interés descriptivo que enuncia los aprendizajes alcanzados
y las circunstancias en que éste se logró en relación con el conocimiento mismo y con los
aspectos externos del proceso.

El enfoque interpretativo tiene en su esencia el cambio de relación conocimiento-docente-

estudiante que interactúan con independencia del contexto espacio temporal para transformarse
en una terna relacional estudiante-conocimiento, estudiante-docente y estudiante-contexto. Un
enfoque que atiende a estas relaciones es interpretativo porque:

Se centra en la persona, en su singularidad y su diferencia, en su relación con el entorno y no

solo en su relación de cercanía o distancia con el conocimiento disponible.

Tiene en cuenta la biografía personal en tanto subjetiva así como la intersubjetividad en la
elaboración de significados.

Indaga por los significados que cada estudiante elabora en su contexto.

Indaga por la forma como el estudiante elabora esos significados de acuerdo con su tiempo y
contexto singular.

Establece razones y relaciones de diversa naturaleza que permiten comprender las
posibilidades y los límites que tiene cada estudiante y cada comunidad en el proceso de
significación.

Involucra al estudiante en la comprensión de su biografía personal y social mediante la
elaboración mediada de relatos que hacen posible el acceso externo a esa biografía.

Involucra al estudiante en la valoración de sus aprendizajes mediante procesos de reflexión y
argumentación para que forme una conciencia crítica sobre su propio proceso de significación y de
interacción con sus pares y con el conocimiento al aprender.

Un enfoque interpretativo requiere un marco educativo que asuma la persona en su singularidad y

en interacción con capacidad y necesidad de participar, de conformar un proyecto de vida que se
constituya en su horizonte educativo. En este marco, comprendemos la persona con una identidad
que dispone de una biografía personal elaborada en la interacción social y cultural inherente al ser
humano pero que está caracterizada por la diferenciación singular, por la capacidad reflexiva y con
ella, por la significación que asigna a sus aprendizajes y los intereses que lo mueven a
aproximarse al mundo de una forma particular, por la necesidad de mantener un continuo de su
propio yo a lo largo de su historia pero dentro de un marco contextual, pero fundamentalmente
caracterizada por la capacidad de actuar y tomar posiciones diferenciadas y diferenciadoras de su
identidad. (Berger, 1984).

Bajo esta comprensión de persona, es coherente hablar de una educación como ambiente
interactivo que enfrenta el conflicto, las diferencias del ser humano, la transformación social y la
emancipación humana como ejes de la calidad y como posibilidades pedagógicas, no como
factores que debe eliminar; se podría afirmar que se comienza a comprender que es en ese
contexto de equidad y multiculturalidad en el que debe actuar y no sobre condiciones ideales.
Al respecto la Ley 115 de 1994, en el artículo 1 refiere la educación como un proceso de
formación permanente no solo de la persona, sino también de la cultura y de la sociedad; además,
su finalidad es desarrollar habilidades, aptitudes y valores sobre los que se fundamente la
educación permanente del ciudadano (Artículo 11, Ley 115 de 1994), así como orientar la
capacidad productiva y de trabajo (Artículo 16, Ley 115 de 1994).

En razón de estas demandas consideramos que el enfoque interpretativo es coherente con las
concepciones que al respecto tiene el sistema educativo colombiano y que se expresan en la
Constitución Nacional de 1991 y en la Ley 115 de 1994 a la cual ya se ha hecho referencia y que
se amplía al hablar del referente antropocéntrico.

El enfoque interpretativo bajo esta comprensión de persona y de educación requiere delimitar los
referentes epistemológico, antropocéntrico y pedagógico que mediante una gestión administrativa
y pedagógica hagan posible ese giro en la terna relacional a la que nos hemos referido.

3.4.2 Referente epi stem ol ógic o del enfoque interpretativ o.

El juego de poder del conocimiento hace que la educación esté expuesta a tensiones e intereses
contrapuestos originados por la actual crisis epistemológica a la que ya nos hemos referido; esta
crisis está determinada por el énfasis que se da al conocimiento positivista universal como lo único
válido y valioso para aproximarse a lo real, mientras que se desconoce y se abandona el
conocimiento de lo particular. La primacía del conocimiento positivo universalmente concebido y
homogéneo ha llevado a la crisis de identidad ya mencionada, a la preponderancia de la razón y al
olvido de la persona porque el conocimiento se ha supeditado a la eficiencia, la productividad, la
competitividad y la racionalidad.

En el contexto de la modernidad en que históricamente surgieron los sistemas escolares se podría

explicar la preeminencia de las características de una educación centrada en el aprendizaje de
contenidos que se transmite; ésta era una cultura de fuerte acento científico, por oposición a la
cosmovisión teológica que intentaba superar la concepción de ciencia allí implicada; estos
sistemas se apoyan en un modelo deductivo en el cual el conocimiento se deriva de grandes
hipótesis casi imposibles de cuestionar.

Hoy las opciones básicas del conocimiento en el contexto pedagógico se definen según la
preeminencia de las características relacionadas con la cultura tecnológica que supone un modelo
específico de conocimiento científico distinto del anterior; a la tradicional definición de
conocimiento científico que entendía éste como descripción y explicación; hoy se agrega la
necesidad de conocer para operar y transformar mediante un conocimiento que involucra en sí
mismo una naturaleza dinámica y demanda una apropiación crítica, operatoria y dialéctica de
quien conoce mediante las cuales pueda agregar conocimiento al conocimiento ya elaborado.

Desde una perspectiva más general referida al conocimiento particular, Polanyi (1958) explica el
conocimiento en sí mismo como tácito o como proposicional; al primero podríamos denominarlo
cotidiano y particular, se obtiene de la experiencia pero no se recuerda en forma de palabras o
símbolos sino que sirve para conocerse a sí mismo, para comprender diferentes expresiones, para
realizar asociaciones que no se expresan pero que dan pie a nuevos significados, explicaciones y
aplicaciones; este conocimiento permite a la persona hacer poderosas explicaciones y
comprender el hábitus del otro pero en si mismo no es explicable sino comprensible. Un forma de
este conocimiento es la biografía de cada persona constituida por sus experiencias retenidas
como recuerdos con significado que subyacen en la conciencia, aunque ésta se elabora siempre
en un contexto histórico, y por lo tanto, no solo individual sino social.

De este conocimiento tácito, o cotidiano, se deriva el segundo tipo de conocimiento: el

conocimiento proposicional que surge en ocasiones de la generalización natural sobre las cosas o
sentimientos que le son familiares a las personas y sobre la posibilidad de que sucedan en otros
contextos; esas generalizaciones, en cuanto se logra verbalizarlas se socializan y orienta la
acción, aunque no siempre correspondan a una base de generalización científica. (Kemmis,
1974)39; sin embargo, dicha proposicionalización del conocimiento puede lograrse en forma
sistemática gracias a procesos de reflexión y generalización que también se expresan
simbólicamente con el lenguaje.

Sin embargo, estos dos niveles del conocimiento no son suficientes porque también podríamos
hablar del conocimiento disponible, y del capital intelectual que conforma la sociedad del
conocimiento.

Cuadro 9. Conocimiento humano

Clases Característica
Cotidiano Sin elaboración, tácito, individual, no consciente, no expresivo
Social Proposicional, interpersonal, socializado en el hacer.
Disponible Saber acumulado que circula en la escuela como currículo.
Capital Intelectual Saber acumulado que permite agregar valor al conocimiento disponible y a la producción
humana. Conforma la sociedad del conocimiento.

Las cuatro clases de conocimiento son de interés para la evaluación dado que uno no sucede sin
el otro y un proceso pedagógico no puede desconocer cómo se trasforman mutuamente, y cómo
el estudiante les asigna significados; sin embargo, el interés por estos conocimientos no se queda
en ellos sino que se proyecta hacia el capital intelectual como la herramienta fundamental para la
consolidación del proyecto de vida del estudiante, el proyecto educativo de la institución y con
ellos, el proyecto de una nación competitiva: en tanto la escuela se constituya en el vehículo que
media para que el estudiante transforme el conocimiento cotidiano y el conocimiento social en
conocimiento disponible susceptible de aprovechar para agregar valor en la transformación de su
entorno y de si mismos, la educación estaría atendiendo a uno de los componentes de la calidad:
la validez del conocimiento.

Para complementar esta diferenciación es pertinente recurrir al pensamiento de Ausubel40 (citado

por Pozo, 1993) quien considera la necesidad de la mediación de la escuela para pasar del
conocimiento común, que él denomina de novatos al conocimiento estructurado que denomina de
expertos; estos dos conocimientos se diferencian tanto en la forma de resolver los problemas y de
ejecutar las tareas, que pueden ser del orden cuantitativo o cualitativo.

Las diferencias cuantitativas se refieren a la cantidad de errores que cometen uno y otro, al tiempo
que utiliza en la solución de un problema y al uso que hace las estrategias y herramientas
disponibles, diferencias que son comprensibles y adquieren significado desde las diferencias
cualitativas de cada persona.
39
KEMMIS, Stephen. An ecological perspective on innovation.Urbana:University of Illinois Collage of Education, 1974.
40
POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata, 1993.
Cuadro 10. Diferencias cuantitativas entre novato y experto

NOVATO EXPERTO
Inicia inmediatamente la solución de la situación o elDedica una fase inicial para la representación e interpretación de la
desarrollo de la tarea. situación.
Analiza hacia atrás, parte de la meta y busca los datos
Parte hacia adelante, determina los datos conocidos y busca la
para llegar a ella; procede secuencialmente solución.
Puede realizar acciones globales e integradas.
Dedica más tiempo a pensar la estrategia y hallar la Expresa fácilmente los procedimientos a realizar y no necesita decidir
solución adecuada, hace acercamientos progresivos, no sobre cada uno de ellos; procede con prontitud.
muy seguros.
Le significa un alto costo atencional No requiere esfuerzo de atención y se dedica a lo novedoso; puede ser
creativo.

El paso de novato a experto requiere un proceso de automatización de sus estructuras cognitivas,

que le sirven en la solución de problemas específicos de un área de su conocimiento, pero que no
necesariamente lo caracterizarán como experto en otra. Ello significa que las diferencias no son
solo cuantitativas sino que tienen diferencias en la calidad de los aprendizajes, en las formas de
proceder frente a los problemas y en la organización de los conocimientos.

Cuadro 11. Diferencias cualitativas entre el novato y el experto.

NOVATOS EXPERTOS
Activa diferentes conceptos para clasificar y lo explica Clasifica por estructuras conceptuales y formales. Se basa en
perceptualmente. Se basa en los objetos reales con unas abstracciones conceptuales. Unas etiquetas verbales con
etiquetas verbales. sustrato conceptual.

Dispone de conceptos espontáneos basados en muchas Dispone de conceptos científicos organizados en categorías
categorías sobre lo superfluo y da explicaciones basadas en básicas sobre principios y leyes. Expone explicaciones
una causa. Tiene mayor cantidad de categorías y pocas multicausales usando referencias cruzadas. Mayor densidad
conexiones. de conexiones.

Para seleccionar lo relevante hace referencia a los objetos y Hace referencia a descripciones de los estados y condiciones
sus rasgos perceptibles, no a rasgos de segundo orden de la situación.

Aceptar la posibilidad de dos clases de conocimiento fundamenta la posibilidad de un proceso

inductivo y de una reflexión crítica sobre la realidad particular, abriendo la perspectiva escolar de
un conocimiento comprensivo de una realidad construida y por construir, y no solo un
conocimiento positivo de la realidad como concluida, ni un conocimiento común alcanzado que por
la interacción espontanea con el medio pero que no permite disponer de él en forma estructurada.
En consecuencia, no se puede desconocer que desde el punto de vista pedagógico, el
conocimiento que circula en la escuela y que ha de ser evaluado es el proposicional y en el nivel
de experticia en cuanto objeto de conocimiento para el estudiante, pero también en cuanto la
capacidad de la persona como sujeto cognoscente para elaborar significados.
El conocimiento del que se ocupa la escuela debe tener tres componentes para tener validez
social: un componente instructivo conformado por las herramientas cognitivas, un componente
prescriptivo que permite la intercomunicabilidad para acceder al saber acumulado y para ponerlo a
disposición de otros, y un componente expresivo que no es el conocimiento que se logra, sino la
invitación a explorar, a crear y a expresar; este conocimiento evoca, amplia y elabora, asume la
diversidad como posibilidad de desarrollo del conocimiento.

El enfoque interpretativo de la evaluación valora el conocimiento desde una perspectiva cualitativa

refiriéndolo a un sujeto capaz de conocer mediante la elaboración de significados y por lo tanto,
con capacidad de realizar procesos de metacognición, conocimiento de sus propias formas de
conocer (Beyer, 1987)41, sobre los que el estudiante debe reflexionar para hacer consciente y
volverlo utilizable. Dar relevancia a este tipo de conocimiento debe modificar el interés por
homogeneizar, hacia un interés por el rescate de la diversidad de modo que cada uno pueda
disponer de contenidos cognitivos, de procedimientos y de formas de abordar la realidad que le
permitan producir y agregar valor a su producción mediante la singularidad en la comprensión de
lo real.

3.4. 3 R e f e r e n t e a n t r o p o c é n t r i c o d e l a e v a l u a c i ó n e n e l e n f o q u e i n t e r p r e t a t i v o .

El referente antropocéntrico de la evaluación en el enfoque interpretativo asume la persona del

estudiante como sujeto con capacidad de estructurar y conocer su propia identidad en
concordancia según su contexto próximo y remoto tanto histórico como geográfico, de acuerdo
con los planteamientos de autores como Noya42, Berger (1984), García Selgas (1995).

Diagrama 10. Categorías para la comprensión de la persona.

Id en tid ad P erso n a l

D escen tra liza ció n

C a tego ría A m bien ta l
P ed ag ó gica

A m b ien te C u ltu ral A m b ien te N a tu ra l

C ateg oría C o m u n ica tiv a C a teg o ría C og n itiv a

P roy ecto d e v id a y d e com u n id a d

41
Según Barry, la metacognición es el pensamiento sobre el pensamiento e involucra operaciones de planeación, control y
juicio sobre el pensamiento mismo para conocer como se produce el significado. (BEYER, Barry. Practical Strategies for the
teaching of thinking. Allyn and Bacon, Inc. Boston, 1987: 17).
42
NOYA, Francisco. Metodología, contexto y reflexividad. Una perspectiva constructivista y contextualista sobre la relación
cualitativo-cuantitativo en la investigación social, En: Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales,
Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Editorial Síntesis Psicológica, Madrid, 1995.
La persona manifiesta su singularidad y diversidad en su entorno mediante la asimilación y
transformación tanto cultural como natural; en el ámbito cultural se reconoce como singular
inmerso en una comunidad de la cual hace parte y comprende la multiculturalidad que existe en la
sociedad y el valor que agrega esa diversidad; en el ámbito natural la persona se comprende
como parte de un entorno físico con quien mantiene un equilibrio armónico en cuanto éste le
beneficia y él participa de su mejoramiento y cuidado.

Gracias a la categoría comunicativa tiene capacidad interactiva para formar redes y participar
porque dispone de los argumentos y estructuras necesarias y porque sabe hacerlo gracias al
ámbito cognitivo. (Vigotski43, 1934; Habermas, 1987)

En el campo cognitivo se comprende al hombre con un potencial de desarrollo y en proceso

constante de aprender, de crear y expresar, de ampliar su zona de desarrollo efectiva mediante
una construcción personal e interactiva (Vigotski, 1934). Además, puede desarrollar la capacidad
para argumentar y dialogar como formas para solucionar conflictos y para aprender, así como
capacidad de incorporar nuevos saberes y por lo tanto, en proceso permanente de aprender.

Las anteriores categorías en las que se forma la persona confluyen en el horizonte constituido por
su proyecto de vida en la cual se concreta su libertad y su criterio al disponer de herramientas, de
conocimientos y de capacidad argumentativa para fundamentar sus decisiones, para agregar valor
a su trabajo; en consecuencia, la persona se comprende con capacidad de penetrar y transformar
los diversos fenómenos sociales y naturales conservando su identidad.

Por lo tanto, la evaluación no puede desconocer la subjetividad sino que debe asumir un carácter
de implicación, comprendida ésta como el proceso de aprehensión verdadera de la existencia del
sujeto que se ubica en su componente biológico, histórico y temporal y que somete a análisis la
singularidad en toda su complejidad y heterogeneidad. (Ardoino, 1983, citado por Pourtois, 1992).
Este carácter no se reduce al sujeto personal sino que se amplía su comprensión a la comunidad
como colectividad de intersubjetividades, también ubicadas histórica y temporalmente con una
existencia para aprehender desde su interioridad y su singularidad.

En consecuencia, en ese ambiente interactivo de existencias que se implican mutuamente es

imperativo asumir la subjetividad como concepción de la persona en cuanto unidad y diversidad,
en cuanto condición de continuidad del yo en su interacción social (García, 1995:503 ss.). Dicha
unidad y diversidad del sujeto se puede comprender si se indaga por su trasfondo en tanto ámbito
en el cual se comprende la intencionalidad de la acción en el proceso de aprender; de esta forma
se puede conocer la forma como el sujeto elabora las estructuras y como hace uso de ellas para
aproximarse a lo real, para interpretarlo y para transformarlo (Dávila, 1995); así mismo, el análisis
de esa intencionalidad permite comprender carencias, dificultades o formas singulares al hacer
dicha aproximación de modo que quien está mediando en el aprendizaje pueda actuar
consecuentemente.

Dicha valoración se realiza al indagar por los tres aspectos a los que nos hemos referido
anteriormente: identidad, habitus y encarnación. Los procesos de identidad están conformados por

43
VIGOTSKI, Lev S. Pensamiento y Lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas (1934), editorial Pléyade,
Traducción de María Margarita Roture, Buenos Aires.
los fines y valores que cada estudiante persigue, que dan sentido a sus acciones y se constituyen
en su misma presencia en la comunidad. El habitus es un sistema de estructuras cognoscitivas y
motivacionales producidas en la persona en tanto ser histórico y que se incorporan a cada
organismo como disposiciones y formas de proceder y de ser; estas estructuras que conforman el
habitus hacen comprensibles las acciones dado su carácter duradero. Y la encarnación es un
proceso de consolidación y funcionamiento del habitus que se enraíza en el estudiante y se
manifiesta en su forma de actuar de modo que se constituye en la fuente fundamental de la
comprensión del sentido de la acción.

La delimitación del significado del trasfondo y de la intencionalidad de la acción ratifica que esta
evaluación indaga por la comprensión del estudiante como un sujeto no desagregable, como un
todo y como tal su estudio requiere un enfoque interpretativo que constituye una presencia situada
en un marco histórico y conformada en interacción con su medio; es decir, que la realidad del
estudiante no se puede representar mediante algunas de sus partes sino que requiere la presencia
de su totalidad para su comprensión (Dávila, 1995). Además, esta evaluación asume que esa
totalidad se construye en la interacción comunicativa de sus integrantes, y que se debe estudiar en
su multiplicidad a partir de los significados que le asigna el estudiante a su proceso de aprender.
Por lo tanto, la evaluación en este enfoque hace una lectura compleja no lineal que trasciende el
texto directo y se ocupa de indagar por los significados e intereses del estudiante para lograr una
comprensión profunda en su proceso de ser y de aprender, la valoración del sentido de su acción,
de su intencionalidad.

3.4.4 Referente pedagógic o del enfoque i nterpretativo de la eval uación

Un enfoque de la evaluación centrado en la persona tanto en su singularidad como en su rol social

y que indague por la estructuración que da a los significados que elabora el estudiante así como
por el uso que hace de ellos requiere también precisar las características de dos componentes
pedagógicos adyacentes a la evaluación: la enseñanza y el aprendizaje. Estos referentes tienen
que ser acordes con la concepción de persona como referente de la educación y del conocimiento
como elaboración de significados. La comprensión general de estos dos conceptos permitirá
posteriormente delimitar las características del modelo de evaluación por logros y estructurar un
diseño acorde con el enfoque interpretativo. Sin embargo, es necesario aclarar que para los fines
de este libro, no es nuestra pretensión ahondar en el tema ni agotarlo sino disponer unos
referentes mínimos en relación con estos conceptos.

El conocimiento que hasta ahora ha circulado en la escuela se ha entendido como una

característica del mundo, externa al estudiante y configurada para él como información disponible
para repetir. Ese conocimiento es susceptible de aprender mediante asociación de informaciones o
interiorización perceptual de acciones y organizaciones que se repiten hasta generar una
elaboración de conexiones y cadenas o por simple yuxtaposición de información.

En contraposición a esta comprensión del aprendizaje, éste se ha comenzado a entender como

reestructuración y no solo como acumulación de información o como resultado de la acción sobre
el entorno. Esta forma de comprender el conocimiento varía también el significado de enseñanza
que comienza a orientarse en la actualidad como una relación dialógica entre estudiante y profesor
donde la autoridad académica desaparece y se busca problematizar los contenidos para provocar
la reflexión y la toma de posturas. Este es un proceso que se explica como una mediación en la
que el papel del docente es el de dinamizador, fundamentado en un proceso investigativo y por lo
tanto de permanente reflexión sobre la práctica.
La enseñanza como mediación se desarrolla en forma simultanea con la evaluación, en el mismo
contexto y se lleva a cabo teniendo en cuenta los tres componentes del aprendizaje de acuerdo
con las teorías de Piaget, Vigotski y Ausubel que fundamentan el restructuralismo. (Diagrama 11)

Diagrama 11. Enseñanza como mediación.

M ediación
Acción

Reflexión

Asignar
significado

El primer componente es la reflexión sobre las acciones y sobre las estrategias que utiliza el
estudiante al aprender, el segundo componente es la asignación de significado y el tercero se
refiere a la mediación al aprender.

La reflexión sobre las acciones es el soporte de la comprensión e interiorización de las

operaciones correspondientes a dicha acción; este proceso se constituye en la base de la
conformación de las estructuras que el estudiante desarrolla como consecuencia de una
interacción entre la teoría y la práctica, entre el hacer y el pensar sobre el hacer; un aprendizaje
estructural trasciende la acción y la reflexión para avanzar a la abstracción que le permitirá
transferir, no solo mediante la aplicación de conocimientos en otros ambientes sino a través de la
utilización de estructuras cognoscitivas y de estrategias de aprendizaje que ha organizado dentro
de ellas.

En consecuencia, la enseñanza, como proceso pedagógico debe estar impregnada de momentos

de reflexión sobre el hacer para que los estudiantes no solamente sean ejecutores o repetidores
de saberes elaborados y dispuestos para ellos sino que desarrollen procesos de metacognición
que les ayuden en dos sentidos: a elaborar aprendizajes significativos y a tomar conciencia de las
estrategias que utilizan y que generan al asignar significados a lo aprendido.

La significación es el componente del aprendizaje en el que se fundamentaría la singularidad en

los logros y la necesidad de una evaluación integradora y personalizada; Ausubel (citado por Pozo,
1993) propone que existen diferentes formas de abordar el conocimiento de acuerdo con la
estructura del mismo y con los intereses de la persona y explica que el aprendizaje
verdaderamente válido es el que tiene un significado para quien aprende, en cuanto que el
contenido por aprender tiene una organización interna y además, puede ser comprendido desde
sus esquemas cognitivos, desde sus vivencias e intereses. En consecuencia, la asignación de
significado es el componente que permitiría agregar valor a la producción colectiva en tanto que
cada persona, si ha elaborado significados, puede disponer de múltiples y diversas formas de
establecer relaciones con cruces de diferente índole que enriquecen la argumentación y las
posibilidades de acción sobre la realidad para transformarla.

Con la significación al aprender y con la concientización sobre el aprender el estudiante estaría

dando sentido tanto a los aprendizajes que elabora como al entorno en que suceden; en ese
proceso de reflexión, el estudiante asume un papel diferente frente al conocimiento: interpreta y
reinterpreta, estructura y ordena los esquemas cognitivos de que dispone; en últimas, hace un
proceso continuo de valoración de la conformación de su zona de desarrollo efectivo y por lo tanto
de su zona de desarrollo potencial al conocer sus dificultades, sus intereses, sus límites y sus
posibilidades. .

Sin embargo, la reflexión y la significación requieren de una mediación porque, de acuerdo con la
teoría de Vigotski (1934), la formalización de los conceptos no se pueden aprender
espontáneamente y por ello requieren de una mediación intencional en un contexto social y
culturalmente organizado, que en nuestra cultura es la escuela. Este aporte de Vigotski influye de
manera decisiva en el papel del docente como generador de unas condiciones propicias y como
promotor, para que el estudiante conozca su propia zona de desarrollo efectivo; pero también pone
las bases para hablar de una evaluación centrada en el proceso y en los resultados, desarrollada
en forma continua y personal, apoyada en estrategias estructuradas que no se limiten a la
observación.

El aprendizaje se puede definir entonces como una restructuración que se desarrolla en cuanto se
generen y superen conflictos cognitivos gracias a la reflexión crítica, dado que el conocimiento se
puede criticar y problematizar; por lo tanto el aprendizaje implica un cambio evolutivo de
conceptos, proceso en el que el sujeto elabora tanto significados como estrategias para llegar a
ellos. Este aprendizaje es válido siempre y cuando genere reestructuraciones conceptuales y en
tanto aporte para la interacción y comprensión del otro; también es un aprendizaje válido en tanto
atienda la diversidad de las personas, sin perder de vista las demandas de generalidad de la
sociedad y la respuesta a sus problemáticas centrales.

En síntesis se podría decir que atendiendo al significado de enseñanza y aprendizaje, el

conocimiento se entiende como la capacidad de reestructurar el conocimiento disponible y
expresarlo o utilizarlo con amplitud como una herramienta versátil tanto en su forma como en su
contenido para aproximarse a lo real; por otra parte, el aprendizaje sería la consolidación de
estructuras para que formen parte de la zona de desarrollo efectivo y se pueda disponer de ellas
con independencia; y finalmente la enseñanza, paralela a la evaluación sería el proceso de
mediación, aunque cada uno mantiene su objetivo y función particular.

En consecuencia, la relación del estudiante y el maestro a propósito del conocimiento cambia al

asignar una función diferente a la enseñanza: mediar para que el estudiante desarrolle sus propias
estructuras y disponga de estrategias para hacer las organizaciones necesarias en las mismas.
Ello demanda un papel proactivo del docente mediante el cual acompaña al estudiante y está
leyendo permanentemente los múltiples significados que elabora y la forma como los organiza
para disponer ambientes y situaciones que le permitan estructurar y usar esos significados
adecuadamente. A este respecto nos referiremos con mayor amplitud al desarrollar el diseño de la
evaluación porque ésta es parte inherente de la enseñanza.
3.4.5 Gestión educati va para el enfoque i nterpretativo de la evaluación.

La gestión educativa para una evaluación dentro de un enfoque interpretativo requiere una
organización descentralizada tanto administrativa como pedagógica de modo que sea posible la
atención a la singularidad, al contexto local y la multiculturalidad de cada comunidad y de cada
persona. Bajo esta estructura es posible superar las crisis que deja la modernidad y que de no
superarlas prontamente se consolidarían como estado normal de la convivencia humana; en
cambio, con transformaciones en el enfoque de la evaluación orientada como interpretación sería
posible una nación competitiva y capaz de entrar en la globalización sin perder la identidad
nacional y personal.

Según autores como Gracia Soler44 (1994), Schiefelbein(1994), Avellar Hingel45, Rodríguez
Fuenzalida46 la descentralización abriría espacios de participación democrática de modo que haya:

Atención al desarrollo humano integral, intelectual, afectivo y estético de todos los ciudadanos
y las comunidades dentro de parámetros de equidad y de atención a la singularidad de modo que
la calidad sea para todos. Este aspecto sería el eje central de un enfoque interpretativo de la
evaluación.

Una real formación para el ejercicio de la democracia, la participación y el trabajo en tanto se

aprende a participar y se tienen posibilidades de hacerlo. La evaluación en este enfoque es uno de
los elementos fundamentales para la formación crítica reflexiva, soporte de la capacidad de
participar para transformar y mejorar.

Disponibilidad de los recursos educativos y la infraestructura física de acuerdo con las

necesidades de cada región.

Autonomía para llevar a cabo una real descentralización del Estado hacia la región, de ésta a
la institución y al maestro para que éste deje de ser ejecutor y se transforme en gestor; es decir,
una transformación que cambie su estructura centro-periferia a una estructura periferia-centro.

La descentralización administrativa atiende precisamente a esta última demanda y tiene como

finalidad la búsqueda del equilibrio de poderes de modo que todos participen en la conformación
de la institución y no solo y siempre deban responder como ejecutores frente a lo instituido para
ellos desde un poder central (Lapassade, 1979). A este respecto es pertinente anotar que este
poder central se ha transferido del Estado a la institución y de ésta al docente para que atienda a
unas metas de la persona y de la comunidad, lo cual no significa perder de vista el proyecto de
nación, pero condicionando su consolidación a la conformación de proyectos personales de vida y
locales de mejoramiento; un cambio en esa concepción de la gestión educativa requiere, como lo
explica Alicia De Alba (1991:77, 88), generar una estructura en donde la participación sea posible
mediante un proceso de deconstrucción, de desarticulación de ese discurso fundado en intereses
explícitos e implícitos de dominación con apoyo en la reflexión sobre la estructura misma para
desestructurar tanto éstas como el discurso que las soporta.

44
GRACIA SOLER, Miguel, Una experiencia de mejoramiento de la calidad: el proceso de la reforma educativa en España. En:
Revista Iberoamericana de Educación, Nº 5, 1994
45
AVELLAR HINGEL, Murilio, Brasil: una revolución silenciosa. En: La Educación, Revista Interamericana de Desarrollo
Educativo, Año XXXVIII, Nº. 119, III, 1994: 529-539.
46
RODRÍGUEZ FUENZALIDA, Eugenio. Criterios de análisis de la calidad del sistema educativo y sus dimensiones. En: Revista
Iberoamericana de Educación, Nº. 5, año 1994: 45-65.
En consecuencia, la educación debe conformarse como un sistema descentralizado para poder
atender tanto a las personas como a las comunidades en su diversidad, en su capacidad de
participación y en la proyección que cada ciudadano debe tener en su entorno local en primera
instancia, y en la nación desde su comunidad (PREAL, 1997).

Diagrama 12. Descentralización del sistema educativo

Proyecto de Nación
Estado Participación

Proyecto Educativo
Institucional
Proyecto
Proyecto de vida
de Aula

El Proyecto Educativo Institucional se convierte precisamente en un instrumento para implementar

esa descentralización que desde el Ministerio de Educación Nacional se otorga a las regiones y de
ellas a las instituciones; a su vez, ésta la transfiere al grupo de docentes para que desarrollen un
proyecto que atiende la singularidad del estudiante de acuerdo con su estructura lógica, según su
afectividad y su desarrollo psicológico y psicomotor, así como según la organización de un
ambiente local tan singular como es el aula de clase.

Es evidente que la descentralización es una condición fundamental de la calidad educativa dado

que ésta no se realiza si no es desde cada institución y desde la relación estudiantes-docente que
se lleva a cabo en el aula de clase; es precisamente a esos espacios donde se debe transferir la
responsabilidad y la autonomía que deben tener los docentes sobre la calidad educativa y en
particular, en el plan de cada área de conocimiento. Esta es precisamente la recomendación que
se hace en la “Propuesta para una agenda de la investigación educacional latinoamericana de
cara al año 2000”(1993)47 sobre la importancia de la gestión para mejorar la calidad de la
educación en la institución escolar: “Hoy día existe consenso a cerca de la necesidad de
modernizar la gestión de la escuela, para hacerla eficaz y responsable de sus resultados. No
obstante conocemos poco sobre el carácter específico y el funcionamiento de la institución
escolar” (1993:131). A este respecto también se expresa el informe de la PREAL (1998) cuando
dice que se debe “otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la educación
y responsabilizarlas por ello” de modo que se organicen según las necesidades de su comunidad,

47
Propuesta para una agenda de la investigación educacional latinoamericana de cara al año 2000, En Revista Colombiana de
Educación, No. 26, 1993: 127-136.
y lo ratifica Braslavsky48 (1995:111) cuando explica que la razón de ser de la descentralización es
la mejor reorganización del sistema educativo, del uso del presupuesto y de los recursos
disponibles, y la participación de la comunidad en la toma de decisiones.

Desde el punto de vista pedagógico, la descentralización se caracteriza por un cambio en la

relación centro periferia en la cual el estudiante era la periferia referida al docente y al
conocimiento que debe alcanzar para pasar a ser el referente tanto para el docente como para
determinar el conocimiento deseable y susceptible de ser apropiado.

En el enfoque técnico el centro del proceso de aprendizaje y por lo tanto de la evaluación es el

conocimiento y el docente como referente del mismo de modo que el estudiante, en cuanto sujeto
cognoscente, y el aprendizaje que alcanza están en la periferia y necesariamente referidos a ese
centro. Dicha relación establece una dirección de orientación del estudiante hacia el conocimiento
que el docente o la institución o el Estado han determinado y su logro es relativo al conocimiento
deseable establecido por éstos; en estas condiciones, la valoración del aprendizaje del estudiante
está previamente determinado y se establece según la distancia que le hace falta para alcanzar el
centro, el referente, sea este el conocimiento mismo, o el conocimiento disponible para el maestro,
quien determina esa distancia. En este enfoque el referente es el conocimiento mismo expreso en
el saber del docente, y el referido es el estudiante, quien necesariamente dispondrá de un
aprendizaje relativo a otros y no a si mismo; dicho aprendizaje se podía cuantificar de acuerdo con
la cercanía o lejanía de los criterios y normas establecidas. La misma relación caracteriza el
enfoque que se implementa mediante una administración centralizada en la cual el Estado
determina la educación y la institución, con apoyo del docente, la ejecuta. (Diagrama 13)

Diagrama 13. Relación centro periferia en el enfoque técnico

Relación estudiante conocimiento

Conocimiento Conocimiento
General del docente ? Estudiante

Referente Referido

48
BRASLAVSKY, Cecilia. La educación secundaria en el contexto de los cambios en los sistemas educativos latinoamericanos.
En Revista Iberoamericana de Educación, Nº. 9, septiembre y diciembre, 1995:91-123.
En forma contrapuesta, en el enfoque interpretativo esta dinámica cambiaría descentrando el
conocimiento de modo que dejaría de ser el referente absoluto para constituirse en el referido, en
el componente del proceso educativo que se relativiza de acuerdo con las necesidades y
posibilidades del contexto, de la persona, y según los requerimientos sociales, políticos y
económicos del país para su desarrollo y el de sus ciudadanos. Bajo estas circunstancias también
se descentra el docente y su conocimiento se convierte en un recurso pedagógico para mediar de
modo que el estudiante pueda alcanzar lo real mediante la elaboración de significados y la
comprensión de su propio proceso de aprender para disponer así de herramientas cognitivas y
contenidos de conocimiento que le permitan comprender con profundidad su entorno y
transformarlo. (Diagrama 14)

Diagrama 14. Relación centro periferia en el enfoque interpretativo

Relación estudiante conocimiento

Referido Conocimiento
disponible

Docente
Estudiante en mediador
interacción
y en contexto

Referente educativo

En el marco del enfoque interpretativo la evaluación se constituiría en un proceso continuo

inherente al mismo hecho de aprender que requiere del docente un papel de acompañamiento y
del estudiante, un proceso permanente de reflexión sobre sus propios logros. La evaluación pierde
así su carácter externo, universal, homogéneo y se ocuparía de indagar sobre el proceso cognitivo
del estudiante al elaborar significados, de la calidad de dichos significados y de la potencia de los
mismos para comprender e interpretar nuevos contextos; así mismo, indaga por el compromiso y
participación de los demás campos de la persona al aprender para apoyar la mediación en ellos o
para potenciarlos como componentes centrales en la formación de los estudiantes.

La comprensión de las relaciones conocimiento-estudiante, aprendizaje-enseñanza y Estado-

Institución dentro de una estructura descentralizada administrativa y pedagógica para centrarse en
la persona y en el contexto en el que interactúa, el replanteamiento del referente epistemológico
del conocimiento que circula en la escuela y el referente antropocéntrico al asumir la persona del
estudiante como sujeto que conoce desde su propia identidad y según su contexto próximo y
remoto conforman los elementos estructurantes de un enfoque interpretativo de la evaluación para
el cual proponemos una evaluación por logros y un diseño como mediación y acompañamiento.

C AP I T U L O 4. M o d e l o d e e v a l u a c i ó n p o r l o g r o s

El modelo de evaluación por logros corresponde a un enfoque interpretativo que se ubica dentro
del paradigma cualitativo del conocimiento; como modelo está conformado por un conjunto de
definiciones y formas de organizar los componentes de la evaluación de modo que posteriormente
se puedan estructurar en acciones y operaciones mediante un diseño de mediación y
acompañamiento.

El modelo de evaluación por logros, a diferencia de la evaluación por indicadores de logro,

corresponde a un enfoque interpretativo en tanto que atiende al referente epistemológico, al
referente antropocéntrico y al referente pedagógico al indagar por lo singular y lo diverso de las
comunidades y los estudiantes mediante la delimitación de categorías de logros no estandarizados
ni universales; además, es un modelo que se ocupa de la capacidad de producir conocimiento de
acuerdo con los contextos y problemáticas singulares en contra de la masificación, la
homogeneización y la reproducción de saberes descontextualizados y desarraigados del entorno
del estudiante. Su caracterización requiere delimitar el concepto de logro desde el punto de vista
teórico y los campos en los cuales se esperarían logros para la comunidad y para el estudiante;
además, exige precisar el concepto de enseñanza y aprendizaje relacionados con un
conocimiento que elabora cada estudiante al asignar significados a una realidad construida y por
construir. Finalmente es necesario establecer las características de esta evaluación por logros
como continua, integradora, comprensiva e interpretativa y las características del ambiente en el
que se desarrollaría esta evaluación para que la comunicación, la participación, la confrontación y
el debate sean posibles tras la búsqueda del mejoramiento continuo y la toma de decisiones.

Así mismo, es pertinente anotar que delimitar el modelo de evaluación por logros demandaría
precisar el componente legal pero dado el uso ambiguo de éste y del indicador de logro en los
documentos legales del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1997 y 1998) y en los
lineamientos y directrices que éste ha emitido, dejaremos este análisis para el capítulo siguiente
cuando nos refiramos tanto a unos como a otros; en cualquier caso, en estos documentos no hay
una definición conceptual ni operacional de logro como tampoco la hay para la evaluación por
logros.

4.1 Concepto de logro

Jurídicamente, el logro es el componente básico del currículo y de la evaluación que se promulga
en Colombia mediante la Ley 115 de 1994 y se reglamenta en el Decreto 1860 de 1994 y la
Resolución 2343 de 1996; sin embargo, en la legislación no hay una definición precisa en el
campo curricular y no se utiliza con exactitud como eje curricular, función que se le asigna a los
indicadores de logro contenidos en la Resolución 2343 de 1996. Tampoco se delimita en el campo
evaluativo y en forma paralela al currículo; en cambio, se propone una evaluación por indicadores
de logro mientras que se dejan los logros en una posición intermedia entre los indicadores de logro
definidos en la Resolución mencionada y los indicadores de logro específicos, determinados en el
Proyecto Educativo Institucional de cada comunidad escolar. (Inciso b, artículo 9, Resolución 2343
de 1996).

Pedagógicamente, el concepto de logro no corresponde a ningún modelo y el más cercano sería

el de Robert Ebel49 (1971) ubicado entre conceptos como proyecto (en términos de lo susceptible
de un desarrollo) y problema (en términos de lo sucedido para analizar).

En particular, el Ministerio de Educación Nacional dispone unos lineamientos sobre evaluación

(MEN, 1997) y otros sobre currículo (MEN, 1998a) en los cuales hace aproximaciones más
específicas al significado tanto del logro como del indicador de logro siendo el primero de ellos, el
elemento principal del modelo que el MEN enuncia como evaluación crítica e interpretativa (MEN,
1997:21). Sin embargo, el logro es un término que ya aparece en la legislación colombiana anterior
(Art. 2 y 3, Decreto 1469/87)50 asociado a los objetivos para hablar del “nivel de logro del objetivo”
o el “logro de los objetivos”; también se hace referencia al logro en los textos de Ralph Tyler51
(1949) y Benjamín Bloom52 (1956)

En esta sección se delimitará el concepto de logro que podrían corresponder a un enfoque

interpretativo de la evaluación según el referente teórico en el que se ubique, pero que la
legislación colombiana asocia al término indicador, reduciendo el modelo evaluativo a un enfoque
técnico, homólogo a la evaluación por objetivos.

Inicialmente hablaremos del logro en relación con el campo cognitivo del estudiante referido a la
conformación de esta clase de estructuras. Sin embargo, también haremos referencia a los demás
logros que se consolidan en la etapa escolar como estructuras del hábitus y que se enraízan en el
estudiante conformando su integralidad .

49
EBEL, Robert. Aprendizaje Escolar y Evaluación, editorial Paidos, 1971.
50
Decreto 1469 de 1987, artículo 2: “Este proceso tiene como propósito la identificación de los logros y dificultades”. Artículo 3:
“Es deber del maestro evaluar permanentemente el estado de desarrollo del alumno, confrontarlo con los logros esperados
en cada área y grado, de conformidad con los programas curriculares vigentes. Parágrafo 1: el docente debe elaborar como
mínimo un informe descriptivo y explicativo en cada uno de los cuatro períodos del año escolar sobre el proceso de
desarrollo del alumno. La síntesis de cada informe será transcrita en el boletín informativo a los padres de familia. Parágrafo
2: Para aquellos alumnos que no hubieran logrado los objetivos de las áreas de formación, el maestro desarrollará en forma
permanente actividades de recuperación, cuyo plan debe ser coordinado y evaluado con el director, el rector del plantel o
quien haga sus veces, se acuerdo con lo contemplado en el artículo 2 de este decreto”.
51
TYLER, Ralph. Principios básicos del currículo. (1949) Buenos Aires, Troquel, 1973.
52
BLOOM, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación: clasificación de metas educacionales. Editorial El Ateneo, 9º
edición, Buenos Aires, 1956.
Diagrama 15. Concepto de logro

1. Significado del logro

Piaget Vigotsky
Estructura de totalidad Ampliación de
Unidades en relación Zona de Desarrollo
Unidades en Efectivo
transformación

Bruner Ausubel
Adquirir experticia.
Construcción de
Múltiples conexiones
herramientas
Explicaciones con
para acceder a lo
referencias cruzadas
real

La noción de logro, si se considera en la perspectiva cognitiva, se delimita desde la psicología en

un enfoque práctico, noción que si bien no se expresa directamente en estos autores se puede
relacionar con estructura en Jean Piaget53, con zona de desarrollo efectivo en Lev S. Vigotski
(1934) o como experticia según David Ausubel (Citado por Pozo, 1993). También en Jerome
Bruner (citado por Pozo, 1993) se podrían encontrar componentes para esta definición en relación
con su comprensión como andamiaje. (Diagrama 15)

La noción de estructura propuesta por J. Piaget (1979) permite una primera aproximación al
concepto de logro; según este autor, la estructura es una construcción dinámica de cualquier
organismo que presenta leyes y propiedades de totalidad, con sistemas parciales de modo que
cada una de ellas es el punto de logro de un estadio y el punto de partida de un nuevo proceso
evolutivo. En cada estructura se refleja una gama de organizaciones que se manifiestan en una
secuencia definida dentro de un período de edad aproximado en el continuo del desarrollo de la
persona; cada etapa de la vida corresponde a un estadio o período de formación que evoluciona
mediante una fase de asimilación y otra de acomodación; estas etapas se caracterizan por la
organización progresiva en acciones y en operaciones concretas y formales.

Este concepto de logro como estructura cognitiva, fundamentada en la teoría de Piaget, podría
aportar en su interpretación aunque su perspectiva es más metodológica que pedagógica; hace
énfasis en cómo ver el logro, en las características de cada estructura y en las estrategias para
establecer si un estudiante la ha alcanzado o no.

Tal vez en este orden de ideas se puede comprender la propuesta de Hernán Escobedo54, Asesor
del Grupo de Investigación Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, quien

53
PIAGET, Jean. El desarrollo de la Inteligencia. Editorial Psique, 1979.
54
ESCOBEDO, Hernán. Los indicadores de logro no son objetivos comportamentales, En: revista Educación y Cultura, Fecode,
No. 39 de marzo de 1996: 5-10.
da a entender el logro como la elaboración de construcciones teóricas que permiten organizar las
experiencias de aprendizaje y por consiguiente, no es observable directamente. (1996:10)

La interpretación de logro como estructura, inferida de la teoría de Piaget, dista mucho de lo que
se podría plantear con base en la teoría expuesta por Vigotski (1934). Según este último autor,
existen tres zonas de desarrollo: una zona de desarrollo real o efectiva que expresa las funciones
que ya han sido interiorizadas por cada persona y de las que puede disponer como herramientas
de conocimiento con independencia de un apoyo exterior; la zona de desarrollo potencial que está
disponible para ser desarrollada y podríamos decir que constituye el horizonte del estudiante; y la
zona de desarrollo próximo que está conformada por la diferencia entre la primera y la segunda y
se caracteriza porque es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces
de operar solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en
cooperación con sus semejantes. Una vez que este proceso se ha internalizado, esta zona se
convierte en parte de los logros de los que puede disponer con independencia de una mediación
externa habiendo ampliado así la zona de desarrollo real.

La zona de desarrollo próximo pone de manifiesto el espacio de participación del maestro

mediador dentro de los límites de desarrollo interno, hasta que el estudiante con su propio
desempeño adquiera el dominio consciente de su aprendizaje, momento en el que comienza un
nuevo proceso de desarrollo. También en la teoría expuesta por Bruner (citado por Pozo, 1993) se
puede entender el logro como las herramientas que construye el sujeto para acceder a lo real; este
autor asocia esas herramientas a un andamiaje mediante el cual el estudiante regula su propio
desempeño, lo analiza y toma conciencia de él. En este sentido, el logro es el acto que se
reconoce, se juzga a sí mismo y proporciona elementos de autocontrol; también permite la
actuación del adulto como una conciencia para dos mientras que el estudiante consolida el
aprendizaje y lo utiliza con independencia del mediador.

Al interpretar el logro desde la noción de Vigotski(1934), como zona de desarrollo próximo, se

hace referencia al desarrollo de la persona desde los dos planos psicológicos, el intrapsicológico y
el interpsicológico. Para este autor el aprendizaje es internalización o transformación de acciones
externas sociales en acciones internas psicológicas; el conocimiento primero es objeto de
intercambio social, interpersonal que requiere de apoyo para internalizarse y que sea después
intrapersonal, disponible desde la persona; es decir que se aprende mediante la ley de la doble
formación, el conocimiento primero es externo y luego interno. Esta comprensión del logro aporta a
este modelo la forma como el docente, en su papel de mediador, debe actuar para que el
estudiante alcance independencia en los aprendizajes realizados.

Y finalmente, tomando como referencia a Ausubel se puede podría decir que el logro es el nivel de
experticia en un conocimiento que se caracteriza por disponer de abstracciones conceptuales
estructuradas mediante principios y leyes que le permiten dar explicaciones multicausales con
referencias cruzadas y con múltiples conexiones; además, estas abstracciones están asociadas a
formas de proceder en un área específica de saber. La comprensión de logro que se extrae de la
teoría de Ausubel aporta a este modelo de evaluación en cuanto precisa diferencias en la forma de
aproximarse a lo real cuando se ha alcanzado este nivel o cuando se es novato; es un
planteamiento que aporta al procedimiento de la evaluación al establecer la forma como se
realizan conexiones y como se dispone de ellas estableciendo así un continuo entre aprendizaje y
enseñanza que confluyen en el mismo ambiente en el que se realiza la evaluación.

Estas cuatro aproximaciones al concepto de logro, como estructura, como zona de desarrollo
efectiva, como andamiaje y como experticia, conforman los elementos para delimitar éste. Los
logros del estudiante son las estructuras que alcanza el estudiante y que se consolidan como parte
de su zona de desarrollo efectivo constituyéndose en herramientas o en un contenido del cual
puede disponer en un nivel de experticia al abordar la realidad para conocerla o para
transformarla; teniendo en cuenta el planteamiento de Piaget, las estructuras varían de una edad a
otra y tienen niveles diferentes de desarrollo y además están conformadas no solo como
contenidos sino también como formas de proceder; según la teoría de Ausubel, el nivel de
experticia se alcanza dentro de cada área del saber y ello significaría que un estudiante puede
disponer de un nivel de experticia en un área mientras que en relación con otros saberes es un
novato. En consecuencia, se puede afirmar que los logros no se pueden establecer con carácter
universal para una población ni pueden considerarse con independencia del desarrollo de los
estudiantes. Por lo tanto, un modelo de evaluación por logros, bajo esta significación del mismo,
demanda un acompañamiento acorde con la singularidad del estudiante.

4.2 Logros de la educación

La comprensión del logro como estructura es un referente teórico esencial para establecer las
categorías y los campos en los que establezcan los logros. Sin embargo, el debate teórico sobre
su significado y sobre la cobertura del mismo no ha sido exhaustivo en el país y se ha limitado a
reelaborarlos y recogerlos en la Resolución 2343 de 1996 como un listado organizado por áreas y
niveles de formación que establece la Ley 115 de 1994 y que retoma el Decreto 1860 del mismo
año; sobre su definición solo hay algunas aproximaciones contenidas en los lineamientos
curriculares promulgados por el Ministerio de Educación Nacional (1998), o en artículos como los
de Hernán Escobedo (1996) y Mauricio Pérez Abril55 (1997), como en años anteriores lo haría
también Robert Ebel (1971).

Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional (1998:23) enuncia el logro como “aquello que se
espera obtener durante el desarrollo de los procesos de formación del educando, es decir, algo
previsto, esperado, buscado pues, hacia lo cual se orienta la acción pedagógica”, logros a los que
denomina esperados, y agrega que hay otros logros que corresponden a “aquello que ya se ha
alcanzado en un proceso, algo que ya se ha obtenido, que ya es una realidad y que puede
corresponder a una o varias etapas de un mismo proceso”. Y finalmente agrega que evaluar
implica “atribuir un sentido a los indicadores, interpretarlos“ siendo los indicadores de logro los
indicios de los logros.

Por su parte, la Resolución 2343 de 1996 no precisa ninguna definición conceptual de logro y, con
excepción de preescolar, al establecer los indicadores de logro los relaciona con saberes por
áreas (disciplinas) de modo que establece una concepción desde la formación de la persona, por
eso reitera la posición conductista de fundamentos curriculares como estructuras tradicionalmente
homogéneas y predeterminadas que limitan el espacio para la contextualización, para la diversidad
de saberes y necesidades, para la conformación de una identidad y de un proceso de
personalización y socialización. A este respecto, no hay un cambio o un avance fundamental en
relación con el Decreto 1002 de 1984 que ponga las bases para una evaluación interpretativa.

Un análisis que no requiere mayor profundidad pone en evidencia que la definición de logro
contenida en la legislación no puede asociarse a términos como meta, objetivo, finalidad, y que
como tal podría estar fundamentada en un enfoque técnico de la evaluación, en especial si se

55
PEREZ ABRIL, Mauricio. Indicadores de logro: una mirada de los procesos curriculares. En: Educación y Cultura, FECODE,
Santafé de Bogotá, Nº. 43, 1997.
tiene en cuenta que los indicadores de logro sobre los que las comunidades deben definir sus
logros, ya están establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para todo el país; del
significado de logro e indicador de logro contenido en la legislación nos ocuparemos en el capítulo
siguiente.

Con el referente teórico tanto para el logro como para la evaluación como interpretación no hay
que trabajar con mucha imaginación este término para saber que si el eje de la educación es la
persona del estudiante, el logro podría corresponder a categorías que abarcan los campos
enunciados anteriormente de acuerdo con el horizonte personal y de la comunidad, categorías que
no son ni independientes ni dependientes, sino interdependientes: los logros de la persona a los
que en general se refiere la educación, los logros de la naturaleza en la cual existe la persona, los
logros de la sociedad que conforman dichas personas y logros de la cultura que ellas mismas
construyen; estos logros se han de establecer de acuerdo con los referentes epistemológicos,
antropocéntricos y pedagógicos del enfoque interpretativo de la evaluación. En la medida que
estos logros se alcancen se podría hablar de la construcción de una identidad personal, de la
consolidación de un hábitus tanto personal como social que se integre a la biografía de cada
estudiante y de cada comunidad, y de la encarnación del hábitus en la persona; mediante la
consolidación de estas tres estructuras- la identidad, el hábitus y la encarnación- la inserción
nacional para la globalidad y la competitividad podría lograrse sin que los estudiantes y la sociedad
se invisibilicen ni como ciudadanos ni como nación en el contexto mundial. ( Diagrama 16).

Diagrama 16. Logros de la educación.

Logros Educativos
Logros
Logros de
de la
la Logros
Logros de
de la
la
Persona
Persona Naturaleza
Naturaleza
Logros
Logros de
de la
la
Sociedad
Sociedad

Logros
Logros de
de la
la
Cultura
Cultura Universalización
Universalización
Inserción
Inserción yy
Competitividad.
Competitividad.
Identidad
Identidad Nacional
Nacional

Los logros de la persona hacen referencia al saber conocer y aprender, al saber hacer, al saber
sentir y amar, al saber actuar e interactuar, y en particular, al saberse a si mismo y conocerse
como persona singular y diferente; estos logros permiten disponer del conocimiento de sí mismo,
de la comunidad y del saber acumulado por la humanidad como fundamento para que cada uno
conforme un proyecto personal de vida. Si bien a estos logros nos referiremos en detalle
posteriormente, es pertinente anotar que se consolidan como hábitos para encarnarse en la
historia personal y de la comunidad; estas tres estructuras conservan la misma naturaleza para
todas las persona, pero tienen una organización y un contenido diferentes para cada uno de modo
que se hace necesaria una valoración comprensiva, no mensurable ni comparable porque es
desde cada uno de ellos que se focaliza el proceso educativo sin olvidar que hay otros referentes
relativos al contexto en el cual está elaborando su propia biografía para enriquecer su proyecto de
vida y el de la comunidad.

Los logros de la naturaleza se relacionan con la conservación del medio natural en cuanto entorno
en el que se desarrolla la vida y proporciona la materia prima para el desarrollo económico y
social; y por otra parte, se refieren al mejoramiento del medio natural para aprovechar las
posibilidades que ofrece, no solo para utilizarlas sino también para transformarlo y apoyar su
desarrollo.

Los logros de la sociedad corresponden a la formación de una comunidad democrática y

competitiva en cuanto los primeros adquieren sentido social cuando despiertan el interés para
contribuir al mejoramiento de la comunidad; la democracia se puede entender como equidad,
participación, tolerancia y libertad, y la competitividad frente a otras sociedades como eficacia y
eficiencia en un mundo sin fronteras.

Evidentemente, los logros de la comunidad requieren los logros de cada una de sus personas y su
calidad de vida, así como la consecución de logros en relación con la naturaleza teniendo en
cuenta ésta como el medio en el cual es posible el logro personal. Al respecto Rodríguez
Fuenzalida (1994:52) afirma: “Se trata de que la educación colabore con un desempeño político,
social y económico de la población, orientado hacia la satisfacción de sus prioridades y
necesidades internas y a la obtención de un buen éxito en el contexto de la competencia
internacional”.

Los logros de la sociedad así estructurados constituyen una cultura nacional fundada en la
identidad de la persona en relación consigo mismo y con su comunidad, en un entorno donde la
vida presente y futura es posible. La universalización del conocimiento, la competitividad y la
inserción en la globalidad son posibles sin perder la condición humana de nuestros ciudadanos
siempre y cuando se fundamenten en la consolidación de la identidad nacional. Este es un
planteamiento que parcialmente ha hecho la Comisión Internacional sobre la Educación para el
siglo XXI y hace referencia a tres metas: (Delors,1996:22)

Aprender a conocer: “los aprendizajes constituyen una cultura general; esta cultura sirve de
pasaporte para una educación permanente en la medida en que supone un aliciente y, además,
sienta las bases para aprender durante toda la vida”

Aprender a hacer: “Adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas
situaciones, algunas imprevisibles, que facilite el trabajo en equipo”.

Aprender a ser: “Comprenderse mejor uno mismo. Desarrollar autonomía y capacidad de juicio
junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización de un destino
colectivo”.

Delimitar los logros de la educación no puede reducirse a la pretensión de la Resolución 2343 de

1996 al hacer un listado de éstos, sino determinar, así como los hemos enunciado, unas
categorías en las cuales la educación debe poner especial énfasis para que cada estudiante se
forme integralmente y además, haga parte de un proyecto social. Estas categorías referidas a la
persona, a la naturaleza, a la sociedad y a la cultura darían un soporte para la competitividad
fundamentada en la consolidación de proyectos de vida personales y en proyectos comunitarios.

4.3 Logros de la persona.

El significado de logro que hemos propuesto inicialmente se centra en el campo cognitivo de la

persona y se fundamenta precisamente en esta corriente de la psicología. Sin embargo, la
educación y por lo tanto la evaluación deben tener en cuenta las tres manifestaciones de la
singularidad de la persona a las que ya hemos hecho referencia, en las que se abre la perspectiva
de los campos intrapersonal, interpersonal, cognitivo y psicomotor:

La necesidad de la persona de configurar su identidad con base en la biografía personal que

va elaborando en la interacción social en la que está inmerso dada su condición esencial como ser
humano. Aquí se abre el espacio al campo intrapersonal.

La configuración de un hábitus personal como interiorización y tipificaciones que elabora de
estructuras motivacionales, cognitivas, motoras y perceptuales que le hacen posible conocerse,
darse a conocer, interrelacionarse, y disponer de ellas para indagar, para innovar, para tomar
decisiones, para comprender las acciones propias y ajenas así como y la intencionalidad de las
mismas. Con el hábitus se abre la posibilidad al campo intrapersonal, se estructura el campo
cognitivo y se amplía el campo intrapersonal.

La encarnación del hábitus en su corporeidad como medio de relación con el mundo exterior,
como posibilidad de expresión de su biografía personal para relacionarla con la biografía social. El
campo corporal se constituye así en un logro que permite a la persona manifestar su interioridad y
enriquecerla mediante la intersubjetividad.

Los campos de formación delimitan tres logros: saber, interactuar y amar, con base en los que se
configuran las metas de personalización del estudiante.

Diagrama 17. Campos de la evaluación

Nosotros
Participación y Saber, Amar
transformación Interactuar

Yo
Encontrarse en otro Autoconocimiento Descentrarse
Intravaloración
y participación

Tu Ellos
Yo proyectado Interrelacional.
hacia el otro
La evaluación en el campo intrapersonal es relevante dada la creciente importancia que el propio
yo tiene como catalizador de experiencias significativas (Rodríguez Espinar56, 1982:38); este
campo cobra mayor sentido si la evaluación apoya el autoconocimiento y la autoconciencia
mediante los cuales el estudiante logre la comprensión de su afectividad, de su estructura
valorativa y de los procesos de aprendizaje en si mismos. El campo intrapersonal tiene en cuenta
la integración de yo en su afectividad como conciencia relacional y valorativa que se reconoce
como objeto de amor y luego manifiesta la necesidad de vivir en familia y comunidad; pero también
está constituida por los componentes cognitivos sobre los que el estudiante hace conciencia para
consolidar sus estructuras, sus estrategias y poder utilizarlas consciente y reflexivamente.

El campo intrapersonal está estrechamente vinculado con el campo interpersonal en cuanto el

aprendizaje no puede ser solo individual dado que es imposible disponer de todos los
conocimientos y por lo tanto, se requiere haber desarrollado tanto conocimientos como habilidades
y estrategias para convivir, para interactuar; además, la naturaleza del ser humano es relacional y
requiere de esa interacción. La evaluación en este campo corresponde a la mediación que hace la
escuela para que el estudiante logre autonomía fundada en actitudes y valores que orienten toda
opción de participación en la comunidad de manera libre y responsable.

En el campo interpersonal se integra el yo en relación con un tu que descubre en relación con si

mismo como prolongación de su yo, y a los otros con alguna independencia de su propio yo que le
demandan interactuar descentrándose, para formar la comunidad del nosotros que demanda la
capacidad de relacionarse, de ser solidario y tolerante, de disponer de un saber para compartir y
para transformar conjuntamente el entorno, de modo que se pueda alcanzar el horizonte
comunitario: la conformación del Proyecto de Aula en el pequeño grupo escolar al que pertenece,
la realización del Proyecto Educativo Institucional en el colegio y del proyecto de una Nación
acorde con la Carta Magna del país.

Sin embargo, estos dos campos no son suficientes y aunque corresponden a solo criterio de
clasificación están entrelazados con el campo cognitivo que atraviesa los interpersonal y lo
intrapersonal; además, se requiere precisar otro campo: el psicomotor como el campo que permite
al lado del lenguaje, entrar en contacto con el entorno en forma armónica. La relación entre los
cuatro se puede esquematizar mediante una matriz de doble entrada que muestra cuatro regiones.

Cuadro 12. Campos de formación del estudiante.

Campo Interpersonal Campo Intrapersonal

Campo Cognitivo
Campo Psicomotor

El campo cognitivo interpersonal comprende las herramientas y estructuras cognitivas que el

estudiante alcanza y puede poner en diálogo al interactuar, al solucionar problemas en equipo,
para transformar su entorno apoyando a otros y con el apoyo de ellos. El campo cognitivo
intrapersonal se refiere a los logros en el nivel de la metacognición mediante los cuales aprende a
conocerse a sí mismo, a saber cómo aprende y cómo fortalecer su forma de conocer.

56
RODRÍGUEZ ESPINAR. Sebastián. Factores de Rendimiento Escolar. Oikos-Tau,s.a. ediciones, Barcelona, 1982.
El campo psicomotor interactivo corresponde a los logros que le permiten interactuar
armónicamente con su entorno, con los demás y acceder a lo real en forma metódica, sistemática
y rigurosa desde el punto de vista del movimiento, de la coordinación y la ubicación espacial. Y el
campo psicomotor intrapersonal hace relación con los logros de su propia corporeidad que le
permiten disponer de una cultura física, de un equilibrio interno y de una armonía interior.

En consecuencia, tendríamos cuatro campos en los que la educación pretendería logros para la
personalización del estudiante. ( Cuadro 13)

Cuadro 13. Logros de la persona.

Campos Componentes Logros Metas

Interpersonal Participar
Comunicar Interactuar Democracia participativa
Argumentar
Cooperar
Intrapersonal Conciencia valorativa Sentir Proyecto personal
Amar
Cognitivo Explorar
Interpretar Saber pensar Autonomía intelectual
Reflexionar Saber hacer
Proponer
Psicomotor Desarrollo psicomotriz Armonía Coordinación
Crecimiento Salud

El campo cognitivo proporciona las herramientas del saber, del saber hacer y las herramientas del
saber pensar para comunicar, explorar, generalizar, deducir, inducir y comprender los significados
que los demás elaboran así como las acciones que con base en ellos realizan; esas herramientas
requieren los logros en el campo interpersonal como la convivencia, los usos y costumbres,
valores y normas para poder participar; en el campo intrapersonal se alcanzarían logros en la
afectividad al consolidar un proyecto personal que transcienda el ámbito personal para formar un
proyecto de comunidad; en el psicomotor se lograría la disponibilidad de una armonía que permita
entrar en contacto con el mundo exterior desde una interioridad sana y equilibrada para participar
en su transformación al conocerlo y al haberlo apropiado.

Sin embargo, la atención a estos logros no puede desconocer la necesidad de adquirir un nivel de
resultados referidos a la adquisición de un estilo en la relación interpersonal, en la capacidad de
argumentar y proponer gracias a los logros del campo cognitivo y la conformación de una
identidad en el campo intrapersonal. Por esta razón nos parece pertinente agregar algunos
aspectos más específicos de este campo que pueden orientar la conformación de un proyecto
educativo. Ellos son: el liderazgo, la participación, la capacidad de mejoramiento continuo, la
fundamentación tecnológica, el espíritu investigativo y la mente abierta, y el desarrollo cognitivo.

El liderazgo se evidencia en la capacidad de tomar riesgos y decidir sobre situaciones

trascendentales, la capacidad crítica y la actuación en consecuencia desde una ética civil, la visión
proyectiva y estructurada de la sociedad, la capacidad de convocar un grupo humano y motivarlo
para actuar.
La participación se evidencia en la capacidad de trabajar en equipo, en la interactividad en las
relaciones, en la apertura, en la tolerancia frente a las diferencias y las dificultades, en la
convivencia pacífica y en la solución dialogal de los conflictos, en la posición democrática en las
interacciones, en el uso de la libertad teniendo como límites los derechos de los demás y como
posibilidades los propios deberes.

La capacidad de mejoramiento continuo se evidencia en la adaptabilidad a las innovaciones, la

capacidad de establecer relaciones y hacer conexiones creativas, la conciencia y eficiencia en el
uso del conocimiento, la capacidad de agregar valor a su trabajo. Esta capacidad está
fundamentada en una serie de conquistas referidas al desarrollo intelectual como el alto nivel de
abstracción, la capacidad de relacionar, seleccionar, producir información y manejar símbolos y
códigos de información, así como la capacidad de organizar información nueva e inferir; también
es necesaria la capacidad de expresión por diferentes medios y de acceder a las fuentes de
información, así como a los medios de producción del conocimiento, la capacidad de aprender a
aprender y de crear tecnología como respuesta a necesidades específicas

Además, debe saber aplicar el conocimiento científico, conocer y poseer apertura ante la nueva
tecnología pero conservando una postura crítica ante ella, de modo que cuestione aquella que
vaya en detrimento del desarrollo con equidad. Así mismo, la institución escolar debe preparar al
estudiante para tener capacidad de generar ciencia y tecnología, lo que a su vez requiere de
capacidad innovadora y de pensamiento crítico y analítico, capaz de cuestionar la realidad circun-
dante.

El espíritu investigativo y la mente abierta al cambio son también elementos básicos que se deben
gestar desde la escuela y que posteriormente, en el nivel profesional, se desarrollarán como
conciencia sociopolítica y conciencia de su función intelectual en la sociedad, así como una visión
dialéctica del conocimiento científico que se afirma en una estrecha relación de la teoría con la
práctica.

El desarrollo cognitivo corresponde a la disponibilidad de estructuras cognitivas cada vez más

desarrolladas así como de las herramientas cognitivas necesarias para acceder a la realidad de
una forma organizada para apropiarla ampliando dichas estructuras o para generar desarrollo en
las mismas.

4.4 Característi cas de la evaluación por logros

Habíamos enunciado que la evaluación por logros podría interpretar comprensivamente al
estudiante en su proceso de formación, de mejoramiento y de transformación si la ubicamos en el
paradigma cualitativo de la investigación y los enfoques interpretativos tomando de ellos un marco
de referencia para este modelo, acorde con la necesidad de comprender la educación desde la
problemática de la persona y no desde la áreas (disciplinas), de disponer de espacios de
participación y por lo tanto, de estimular el autogobierno mediado de los estudiantes para que cada
uno desarrollo el proyecto de vida que ha estructurado como su horizonte y alcance sus propias
metas, dado que la educación asume la diversidad y la unicidad de la persona.

En esta perspectiva la evaluación no puede ser simplemente conocer las estructuras que ha
elaborado el estudiante, ni los objetivos que allí ha colocado, ni es un producto acabado, ni tiene
como finalidad demostrar un resultado ni llegar a un punto final, sino involucrar a las personas que
hacen parte del proceso y en particular al estudiante para que, con mayor comprensión de aquello
que encuentre al evaluar, actúe tras la búsqueda de su mejoramiento. La evaluación indaga
fundamentalmente por la forma como el estudiante asigna significados y cómo contextualiza esos
significados, cómo ellos adquieren validez al ser útiles para la ampliación de su zona de desarrollo
efectivo al consolidar nuevos aprendizajes de acuerdo con la zona de desarrollo potencial que ha
delimitado en su proyecto de mejoramiento personal y el de la comunidad de la cual hace parte.

El modelo de evaluación por logros se puede caracterizar al responder a varios aspectos

relacionados con el qué se evalúa, el cómo, el para qué, el con quién, el cuándo de la evaluación
(Cuadro 14); a este respecto es particularmente importante caracterizarla como continua,
integradora, comprensiva e interpretativa. Así mismo es fundamental la delimitación del ambiente
en el que se desarrolla la evaluación por logros, aspecto que requiere una sección especial de
esta obra; así mismo, la respuesta al cómo de la evaluación por logros, directamente relacionada
con el diseño, se desarrollará en uno de los capítulos siguientes.

Cuadro 14. Componentes de la evaluación por logros

¿Qué se evalúa? Interpretación comprensiva del estudiante.

¿Para qué se evalúa? Conciencia reflexiva
Involucrar en el mejoramiento
¿Qué se evalúa? Estructuración y uso de significados
¿A quién se evalúa? Persona en proceso dinámico de ser.
¿Cómo evaluar? Contextual
Debate y consenso
¿Cuándo evaluar? Continuo social del estudiante
¿Referido a quién? Logros cognitivos, físicos, inter e intrapersonales
Papeles Acompañamiento reflexivo crítico y dialógico.
Usos Apoyar una mediación adecuada

Para una comprensión más completa de estas características analizaremos brevemente cada una
de ellas.

Para qué es la evaluación por logros: Mediante la evaluación el docente acompaña al

estudiante para asumir crítica y reflexivamente su educación y en particular, su aprendizaje, para
instarlo a buscar alternativas de desarrollo de su proyecto de vida en cada uno de los campos
cognitivo, intrapersonal, interpersonal y psicomotor. La razón de ser de la evaluación es la
necesidad de conformar un ambiente y una interacción en la cual la comunicación sea posible y
permita formar la conciencia reflexiva. Su utilidad se refiere a la información que brinda para
apoyar la toma de decisiones del docente para realizar una mediación adecuada y para que el
estudiante forme una conciencia sobre su propio aprendizaje de modo que le sea útil no solo para
conocer su entorno y transformarlo sino también, para tener conciencia de sus propias estrategias
al aprender o al abordar la realidad.

De quién se ocupa la evaluación por logros: Este modelo se ocupa de los estudiantes y los
comprende como personas que participan interactivamente en la elaboración y delimitación de las
realidades que encuentran, por medio de un proceso de interpretación y asignación de significado
en el que surge una red de nuevos significados. En ese proceso el estudiante interviene con su
biografía personal y entra en comunicación con el grupo de compañeros y también con docentes
gracias la hábitus que ha interiorizado que le hacen posible conocer a los otros y dejarse conocer;
y mediante la encarnación de su hábitus en su estructura corporal puede entrar n relación con
ellos y comunicarse mediante las múltiples formas de lenguaje. (Fleury y Pessoa57, 1996; Berger,
1984). Es de esa persona integrada en el campo interpersonal e intrapersonal con una identidad
de quien nos hemos de ocupar en la evaluación escolar.

Qué se evalúa en el modelo de evaluación por logros: El objeto de la evaluación del

aprendizaje abarca los campos en los que se desarrolla la persona, así como el horizonte que va
delimitando; en ella se indaga por los significados intersubjetivos que elabora sobre los
fenómenos, las percepciones e interpretaciones que tanto los estudiantes como sus pares o
compañeros de clase y la escuela tienen, sin caer en la comparación de la persona frente a otros,
así sean sus propios compañeros o pares. En consecuencia, la evaluación se ocupa de los
procesos que realiza el estudiante para elaborar significados así como los de la colectividad en el
campo intrapersonal y en el campo interpersonal; la evaluación indaga por la forma como han
estructurado éstos y por la forma como los utilizan para aproximarse a lo real o para estructurar
nuevos conocimientos.

Quiénes intervienen en la evaluación por logros: La evaluación dentro de este modelo es un

proceso en el que participan los estudiantes como personas y como grupo, los docentes también
en forma personal y colectiva, y la comunidad como entorno en el que el estudiante interactúa. El
maestro en su calidad de experto establece una interacción mediadora con el estudiante o con el
grupo de ellos para acompañar, al mismo tiempo que indaga sistemáticamente por los significados
que éstos elaboran y por las estrategias para tal fin. Entre unos y otros se entabla una relación
dialógica orientada por la reflexión crítica.

Cuándo se realiza la evaluación por logros: La evaluación se desarrolla en forma continua en

todas las interacciones del estudiante y el docente porque aquello que le da continuidad no es la
frecuencia en el tiempo sino la atención al continuo social de cada estudiante como una dinámica
que supera la sucesión de actos aislados. El continuo social de la persona se comprende en el
campo intrapersonal, en el yo que tiene su propio continuo en tanto que tiene un cuerpo que le
deja ir del pasado a este presente en el que se reconoce como un cuerpo presente en evolución y
desarrollo tanto en contenido como en forma; el continuo social se podría expresar como una
narración continua interna que se exterioriza y que necesariamente involucra a cada estudiante
como actor principal, como realizador de la misma.

Con qué referentes se evalúa en el modelo por logros: Con esta comprensión de la
continuidad de la evaluación, los criterios de la evaluación son necesariamente referidos a la
persona y no a parámetros establecidos en forma externa y universal para una comunidad o para
un grupo de estudiantes. Por lo tanto, la evaluación se relaciona con el ritmo personal y debe ser
continua y proyectiva pues el continuo del estudiante tiene una dinámica de avance en su historia
y en su contexto. Así mismo, para que la evaluación atienda el continuo social del estudiante debe
estar contextualizada espacial y temporalmente, debe realizarse dentro del ambiente en el que el
estudiante crece y se forma; la evaluación debe considerar la actuación de los estudiantes en un
contexto de manera que si en cada ambiente está elaborando aprendizajes pertinentes y
significativos ésta es una producción imposible de evaluar homogéneamente.

57
FLEURY, Eduardo y PESSOA de Carvalho, Anna Maria. Referenciais Teóricos para Análise do Processo de Ensino de
Ciencias. Cod Psquiza Nº. 96, 1996:5-14.
Cómo se evalúa en el modelo de evaluación por logros: Esta evaluación se lleva a cabo a
través de dos estrategias básicas: la explicitación de la biografía personal para si mismo y la
elaboración mediada de un relato que objetiva esa biografía. En la evaluación por logros se tiene
en cuenta tanto el campo intrapersonal en el que cada uno elabora una biografía personal que
corresponde a las experiencias no individuales sino de carácter humano en tanto han sido
elaboradas en interacción social y son retenidas en la conciencia del estudiante con un significado;
esa biografía es de carácter subjetivo e internalizado y requiere compartirse al objetivarse
mediante el lenguaje.

La evaluación debe reificar la biografía personal al hacerla objetiva mediante un relato que
conserva y expresa los significados que el estudiante ha elaborado pero los resignifica en el
contexto social en el que está inmerso; el relato se elabora gracias a la mediación del docente
como una reificación de la biografía que no la cosifica sino que adquiere un carácter intersubjetivo
socialmente válido mediante el debate, la argumentación y el consenso. La biografía y el relato
mediado pueden expresar componentes importantes de la identidad el hábitus y la encarnación del
estudiante.

Cuáles son los usos de la evaluación en el modelo por logros: La evaluación en este modelo
informa sobre los aprendizajes alcanzados en cada uno de los campos que hemos mencionado
para los logros: el interpersonal, el intrapersonal, el cognitivo y el psicomotor; dicha información se
refiere tanto al contenido de cada campo como a las estrategias que ha elaborado para recurrir a
los distintos aprendizajes al comprender el entorno y transformarlo; valora el proceso de reflexión
que realiza el estudiante y la conciencia alcanzada sobre su entorno social, personal y ambiental.
Para valorar esa información recurre a criterios como la validez social del conocimiento alcanzado
y de los aprendizajes logrados pero también a la forma como se alcanzan dichos logros y como se
han negociado los significados para que se constituyan en conocimiento social interactivamente
disponible.

En relación con esta última pregunta sobre la evaluación por logros es pertinente enfatizar en dos
aspectos, que aunque los hemos planteado a lo largo del texto, pueden perderse y además, ser
causa de distorsiones de algunos planteamientos:

La evaluación por logros valora el aprendizaje en relación con todos los campos de la persona
y en relación con todas las categorías en los que hemos definido los logros; así, la información
disponible no se refiere solamente al aprendizaje referido a las disciplinas del saber sino que
involucra las relaciones que el estudiante establece con si mismo, con los demás, la forma como
suceden esas interacciones, el aprendizaje que alcanza en ellas, las estrategias que utiliza para
conocer y para utilizar sus conocimientos, los procesos de reflexión que desarrolla tanto sobre su
entorno como sobre si mismo, sobre su forma de aprender y de interactuar.

La utilidad de la evaluación por logros es continua como lo es el proceso mismo de aprender y

de evaluar; la disponibilidad de información es fundamental para la mediación evaluativa, como lo
veremos en capítulos posteriores.

4.5 Carácte r cu alitativo del modelo de evaluación por logros.

Precisar el carácter cualitativo de la evaluación por logros es necesario dado que debemos tener
en cuenta la contextualización de este proceso y la participación como necesidad para que la
evaluación atienda a la persona del estudiante en su singularidad, así como para formar la
conciencia crítica reflexiva. En este sentido, el carácter cualitativo de la evaluación es parte
fundamental del modelo por logros en cuanto ésta se comprende como un proceso que supera el
enfoque técnico y entra en un ámbito de interacción humana, de debate, de conflicto y de
consensos y negociaciones. (Ball, 1989; Ardoino, citado por Pourtois, 1992).

En el modelo de evaluación por logros se considera la interactividad y la subjetividad como sus

componentes cualitativos; éstos corresponden a cuatro aspectos: el ambiente en el que se
desarrolla, la subjetividad de sus miembros, la participación y la implicación como medios para la
evaluación, y la significación de la objetividad como criterio de validez. Estos aspectos se
contraponen a una evaluación en el enfoque técnico en cuanto la universalización, la medición, la
externalidad y la objetividad científica.

Cuadro 15. Carácter cualitativo y cuantitativo de la evaluación.

Carácter cuantitativo de la evaluación técnica. Carácter cualitativo de la evaluación por logros.

Universalización de la evaluación en relación con el proyecto Contextualización de la evaluación en la persona y en su entorno

nacional o local de modo que describe genéricamente al para comprender la persona singular enraizada en un contexto
estudiante de acuerdo con referentes homogéneos.

Datos en relación con una escala que sintetizan la información Profundidad y riqueza de significados que asumen la subjetividad
y que reelabora y valida gracias a la intersubjetividad.

Carácter externo y ejecutor de la evaluación que objetiva la Participación que implica a la persona y la comunidad en el
persona. desarrollo endógeno de la educación y de la evaluación.

Objetividad científica como posibilidad de reproducción y Objetividad ontológica resultante del debate y consenso, de la
repetición de condiciones y resultados. consistencia entre lo informado y lo percibido intersubjetivamente

El primer componente cualitativo de la evaluación por logros es el contextual: el contexto

conforma el ambiente en el que se realiza la evaluación y está conformado por las expectativas de
sus miembros en tanto sean padres de familia, directivos, docentes y estudiantes, diversas en su
origen y en su naturaleza, y en ocasiones contrapuestas. También hacen parte de ese ambiente
las expectativas para superar las crisis que sufre la sociedad, diferentes en sí mismas de las
expectativas y exigencias de la institución sobre sus estudiantes y sus padres.

En general estas expectativas, demandas y exigencias están contrapuestas a las ilusiones,

motivaciones e intereses de los estudiantes, condición que genera un ambiente conflictivo y
cambiante y que define al interior de la escuela un espacio propicio para la participación y la
construcción tanto del campo interpersonal como del campo intrapersonal del estudiante, y por lo
tanto del carácter intersubjetivo de la evaluación. Al respecto Ball (1989) explica que la escuela es
una organización que acepta el “libre acoplamiento anárquico” de modo que cada uno tiene su
propia posición y sobre cada situación particular se negocia; ello significa que en el ambiente
escolar coexisten, como lo más natural, ideas de jerarquía e igualdad, de democracia y coerción y
en este cruce de intereses y de posiciones, se toman decisiones que originan en ocasiones
originan conflictos; ante la existencia de éstos surge una micropolítica como conjunto de
estrategias mediante las cuales las personas o grupos de organización escolares tratan de usar su
poder para promover sus intereses. Los componentes de la micropolítica son los intereses de los
actores, las formas de mantenimiento del control de la organización y los conflictos políticos.

Y es precisamente en ese ambiente de conflicto y de encuentro de subjetividades en el que la

evaluación se desarrolla; el ambiente está conformado por el espacio de interacción de la
comunidad escolar, de modo que el acto evaluativo se realiza mediante una construcción
interactiva (House, 1997:154,158)58. Adicionalmente, la biografía personal se elabora siempre en
un contexto en el cual la persona apropia parte del hábitus socialmente construido y de la biografía
social elaborados históricamente.

El segundo componente es la subjetividad de sus actores: la subjetividad es un componente

inherente al ser humano en toda interacción, y en particular en la interacción educativa y hace
referencia al quién de la evaluación que comprende tanto al estudiante y sus compañeros como a
los docentes; además, el único ser viviente que es consciente de su subjetividad y no puede
deshacerse de ella es el hombre. En ese sentido, una evaluación que tenga como pretensión una
interacción objetiva en el sentido clásico del paradigma cuantitativo, que de espacio a la existencia
de descriptores objetivos y de indicadores universales, elimina la existencia de la singularidad
contextualizada y no puede fundamentarse en el paradigma cualitativo. Por lo tanto, la evaluación
por logros no puede desconocer la subjetividad sino que debe asumir un carácter de implicación
en el que se concreta la participación y la implicación como medios para la evaluación.

El tercer componente está constituido por la participación y la implicación: Este componente

asume al estudiante en formación tanto en el campo intrapersonal con un factor biográfico capaz
de autoconocimiento, como en el campo interpersonal capaz de participar.

En el campo intrapersonal la evaluación por logros da la posibilidad de tomar conciencia, de ser

gestor de su formación y responsable de su propio aprendizaje mediante la disponibilidad de un
factor biográfico que trasciende la descripción y avanza a la interpretación y la reflexión crítica.

El carácter biográfico de la evaluación cualitativa hace que ésta se realice desde la persona como
actor de su propia formación y desarrollo; esta evaluación tiene un carácter de implicación, de
aprehensión de la existencia, que no se puede realizar en relación o por comparación con una
totalidad sino desde el estudiante como persona y desde la comunidad misma en su singularidad
enraizada en un contexto, conocedora de sus propias dinámicas y de su relación con el resto de la
sociedad. En consecuencia, el factor biográfico permite que la evaluación no sea solo descriptiva y
externa como registro personal de observaciones, sino interpretativa al implicar toda la existencia
del estudiante y la comunidad. (Berger, 1984:11 y García, 1995:505).

En tal sentido la evaluación no puede comprenderse como un proceso realizado por un agente
externo, sino como una autobiografía (diario personal) que se hace externa en el relato para que
cada sujeto elabore su historia y regule su desarrollo y transformación con la mediación docente
pero no determinado por éste. En tanto esto suceda el estudiante puede llevar a cabo una
transformación dialéctica en la que tenga en cuenta su biografía y la historia social.

En el campo interpersonal la evaluación requiere un carácter participativo como una dinámica en la

que cada uno involucra su propia identidad al implicar su existencia. Con base en esta afirmación
se puede decir que la evaluación no puede ser ejecutada desde una exterioridad de la interacción
de sus miembros sino que se debe desarrollar desde la vivencia de cada uno de los actores,

58
HOUSE E.R. Evaluación, ética y poder. Editorial Morata, Madrid, 1997. (Primera edición 1994).
desde luego, sin perder la perspectiva teleológica a la que la evaluación debe atender. Por lo tanto,
la evaluación actual demanda no solo la aceptación pasiva de la valoración que hagan unos sobre
otros sino un papel activo en su formación mediante una participación que es posible porque se ha
aprendido a hacerlo mediante un proceso de acompañamiento. El carácter de participación que
tiene la evaluación se logra mediante un aprendizaje en el cual el estudiante ha desarrollado
capacidad de autoconocimiento y de reflexión, tanto sobre sus aprendizajes como sobre las
estrategias mismas en dicho proceso.

Y el cuarto componente cualitativo del modelo de evaluación por logros es la significación

de la objetividad como criterio de validez. En este modelo consideramos el papel de la
objetividad desde lo ontológico, como objetividad per se, determinada por la consistencia entre la
realidad que cada uno de los miembros de la comunidad percibe y la realidad descrita mediante
los informes de evaluación. Además, asumimos la objetividad como condición de calidad mediante
la consideración de las diferencias con lo previsto, las inconsistencias, lo no hipotetizable,
superando la tradicional concepción de objetividad como la consistencia con un parámetro
establecido. (García, 1995:523).

Esta condición de objetividad supera la comprensión de la misma como objetividad en sí y como

posibilidad de repetir o reproducir un fenómeno; en el modelo de evaluación por logros la
objetividad se comprende como consistencia entre la realidad percibida intersubjetivamente y la
realidad descrita, mediante una dinámica interactiva de debate y de negociación.

Una evaluación de esta naturaleza ha de tener en cuenta la complejidad en tanto que la

aprehensión de la existencia de la persona y la comunidad no se puede descomponer en
evidencias o indicadores sino que corresponden a un entramado de partes que conforman una
totalidad que supera la simple yuxtaposición de las partes y que tampoco puede concebirse dentro
de un orden estable, sino dentro de una dinámica de transformación y mejoramiento continuo. Es
una evaluación que busca la comprensión del significado y no la simple descripción del mismo, la
profundidad y la ampliación de la información y no la reducción del dato a un número o un valor de
una escala, la participación y la evaluación desde dentro y no la evaluación externa y generalizada
en parámetros de comparación.

4.6 Cualidades de la evaluación por logros

La evaluación en el modelo de evaluación por logros podría tener cuatro notas básicas sobre las
que se fundamenta un diseño como mediación. Esta evaluación debe ser continua para atender la
dinámica cambiante del estudiante y acompañarlo en su proceso de ser persona; debe ser
integradora para que comprenda todos los campos de la persona de acuerdo con su horizonte, no
solo para valorarla en ellos sino para propiciar la integración de los campos en el horizonte
personal; debe ser una evaluación comprensiva que indague por los significados que elabora el
estudiante en su educación; y la evaluación debe ser interpretativa para lograr el mejoramiento y
no solo el conocimiento del estudiante.

Precisar el significado de cada una de estas cualidades requiere tener en cuenta tanto la definición
conceptual como la definición operacional para que sea posible concretarlas en un diseño de
evaluación; estas cuatro cualidades pueden estar presentes en múltiples modelos evaluativos y
adquieren un significado diferente acorde con el paradigma y el enfoque en el que se definan; en
particular, dentro del paradigma cualitativo y en el enfoque interpretativo adquieren un significado
integrado por cinco perspectivas: la del evaluado, la del evaluador, la del proceso evaluativo, la
institucional y la administrativa (England59,1989; Ball, 1989). El diagrama 18 recoge las cuatro
notas de la evaluación dentro del modelo de evaluación por logros, definiciones que cada
comunidad educativa debe debatir, dotar de significación en coherencia con su propio Proyecto
Educativo Institucional y lograr así que la filosofía de la institución se haga realidad.

Diagrama 18. Cualidades de la evaluación

I n te g r a lid a d C o n tin u id a d

Evaluación
por logros

C o m p r e n ssiv
iv id a d I n te r p r e ta tiv id a d

Asumimos la evaluación como integradora, continua, comprensiva e interpretativa y estructuramos

definiciones operacionales y conceptuales en tanto que el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994 se
limita a enunciar la evaluación como continua, integral, cualitativa y descriptiva; estas definiciones
se estructuran dentro del paradigma cualitativo, el enfoque interpretativo y las concepciones de
persona, educación, aprendizaje, enseñanza y conocimiento expuestas. Esta precisión es
necesaria para formar una cultura evaluativa en las comunidades escolares y para hacerlas
posibles dentro de un diseño acorde con la misión de la institución, con su comprensión de
persona y de educación; además, son precisiones que se requieren dado que el referente legal
contenido en este Decreto y complementado por el Ministerio de Educación Nacional (1997) en
sus lineamientos sobre el tema no es suficientemente claro ni coherente; además, no aporta
definiciones operacionales sino que enuncian algunas de sus características.

Carácter integrador del modelo de evaluación por logros: El Ministerio de Educación Nacional
enuncia que la evaluación por logros tiene un carácter integral en cuanto debe atender la
singularidad de cada estudiante y por lo tanto establece el avance en la adquisición de los
conocimientos; estimula el afianzamiento de valores y actitudes, favorece en cada estudiante el
desarrollo de sus capacidades y habilidades, identifica las características personales, intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje, y además, contribuye a la identificación de las
limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo (Artículo 47, Decreto
1860/94).

Así mismo, plantea que la evaluación es un proceso dinámico y abierto, centrado en el quehacer
pedagógico sobre los distintos campos del desarrollo integral del ser humano y tiene en cuenta
todos los aspectos del desarrollo del estudiante al comprender lo cognoscitivo, lo biológico, lo

59
ENGLAND, Gerry. Tres formas de entender la administración educativa, En: Crítica práctica de la administración educativa.
Bates et. Al. Universidad de Valencia, 1989.
comunicativo y las habilidades y destrezas así como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo
(Resolución 2343/96; MEN, 1997: 21,24,25).

La evaluación que proponemos en el modelo por logros supera la concepción de integralidad

comprendida como la valoración de cada uno los componentes presentes en la persona para
avanzar en su carácter integrador. (Ver diagrama 19)

Diagrama 19. Carácter integrador de la evaluación por logros

Concepto Operación

•Persona evaluada •¿ Qué evaluar ?

Libre desarrollo • Saber ser
•Saber pensar
•Proceso: •Saber actuar
Concepciones •Saber interactuar

•Institución evaluadora
•Avance interpersonal.
Legitimidad y
•Calidad del logro.
regularidad

La evaluación por logros tiene este carácter al propender por la reducción de aprendizajes
yuxtapuestos no solo en el campo cognitivo sino entre éste y los demás campos, por atender la
integralidad del conocimiento en relación con las dinámicas de la persona y la comunidad, por
apoyar la formación de un estudiante no solo integral sino integrado al alcanzar una estructura
armónica en tanto logra:

La organización armónica de su identidad que le permite mantener un continuo histórico social

y tomar posiciones con significado y diferenciadas frente a la realidad.

La consolidación de un hábitus que se encarna en todas las manifestaciones de su
personalidad y le permiten conocerse y ser conocido por otros.

Un equilibrio en sus estructuras cognitivas así como la capacidad de alcanzarlo cuando éste se
rompe (Piaget, 1979)

Un equilibrio intrapersonal en su afectividad y su estructura valoral que le permiten estructurar
y desarrollar su proyecto de vida como horizonte personal, en el contexto del Proyecto de Aula
como contexto comunitario, al que haremos referencia más adelante. (Piaget, 1979)

Un equilibrio interpersonal en su relación con el medio ambiente y su entorno social que le
permiten participar en la transformación de uno y otro sin perder su identidad. (Vigotski, 1934)

Un desarrollo motor suficiente para interactuar con su entorno, para mantener un equilibrio
interno y para acceder al conocimiento armónicamente. (Piaget, 1979; Vigotski, 1934).
En consecuencia, una evaluación integradora del ser humano tiene en cuenta los avances del
estudiante en relación con los logros personales, de la naturaleza, de la sociedad y de la cultura; la
calidad de dichos avances se relaciona con la estructura interna de los saberes a los que accede,
así como en relación con el aporte que hacen a la armonía y a la integración del estudiante en su
dinámica de libre desarrollo y en su comunidad. Por su parte, la institución, representada en sus
docentes, legitima y da regularidad al proceso, lo avala en relación con el logro de la persona al
ser parte del proyecto económico, social, político, cultural de la nación, de acuerdo con lo
expresado en el diagrama 16.

Carácter continuo del modelo de evaluación por logros: De acuerdo con lo expuesto por el
Ministerio de Educación Nacional el carácter continuo de la evaluación corresponde a la condición
que tiene de ser un proceso permanente que se realiza con base en un seguimiento que realiza
tanto el docente como el estudiante para apreciar el progreso y las dificultades que puedan
presentarse en el proceso de formación de cada uno, así como para elaborar un relato mediado
sobre el desarrollo del estudiante. (Artículo 47, Decreto 1860/94; MEN,1997:17,25).

La evaluación en el modelo de logros debe comprenderse no solamente en el sentido literal del

término como frecuente o permanente sino que debe estar atada al continuo social del estudiante.
Ello significa que la evaluación debe estar al lado del desarrollo del estudiante, enraizada en su
propio desarrollo de modo que haga parte de él y de su ritmo personal. (Diagrama 20).

Diagrama 20. Carácter continuo de la evaluación por logros.

Concepto Operación

•Persona ¿Cómo y cuándo?

El Yo, uno continuo •Seguimiento
Ritmo de aprender continuo
•Periodicidad en:
•Proceso: Registro
Zona desarrollo
•Causales de diferencia
próximo
en el aprendizaje
• Análisis
•La institución
Tiempo proyectivo • Comunicación

La atención al continuo del estudiante y al respeto por su ritmo personal no significa que deba
disponerse de un tiempo indefinido e indefinible sino que pone en debate la zona de desarrollo
potencial del estudiante (Vigotski, 1934); en la medida en que tanto el proceso educativo como el
evaluativo se realicen en esa zona de desarrollo y recurran a las estrategias pertinentes, la
evaluación se convierte en parte del proceso de aprender al jalonar la conformación de estructuras
y la ampliación de la zona de desarrollo real. En consecuencia, la evaluación por logros al ser
continua debe tener presente que:

El tiempo educativo es proyectivo y la evaluación debe ubicarse en el ahora jalonando hacia la

conformación de un proyecto, no terminal, y en particular, hacia la ampliación de la zona de
desarrollo real.

La evaluación requiere un acompañamiento y seguimiento continuos, no uniformes sino de
acuerdo con el desarrollo de cada estudiante.

La evaluación que tiene un carácter continuo demanda frecuencia y permanencia tanto en la
observación de la acción formativa, en la búsqueda de información relevante como en el registro
de la misma y en su análisis con el estudiante para que elabore un perfil de si mismo, para que
conozca su propio horizonte y dé significado a su biografía en el contexto en el que está mediante
un relato mediado.

La evaluación continua va más allá de la consecución de información y más bien, demanda de
todos los implicados, la interpretación crítica de la información registrada para tomar decisiones de
apoyo, de mejoramiento, de cambio de estrategias, de implementación de acciones
personalizadas o colectivas si es necesario.

La evaluación que se realiza al lado del continuo del estudiante requiere su participación y por
lo tanto, la comunicación oportuna.

Carácter comprensivo del modelo de evaluación por logros: El carácter cualitativo de la

evaluación, de acuerdo con el planteamiento del Ministerio de Educación Nacional, se relaciona
con la comprensión del proceso y de los resultados de la formación del estudiante, según su ritmo
personal de desarrollo; y agrega que los resultados se pueden expresar en una escala literal
requerida como obligatoria solo para transferencias de una institución a otra. Sin embargo, al
hacer la descripción de la evaluación, omite lo cualitativo como característica de la misma y se
limita a referirse al uso de descriptores valorados mediante una escala cualitativa (Artículo 47, 51,
Decreto 1860/94; MEN, 1997:25).

Diagrama 21. Carácter comprensivo de la evaluación por logros

Concepto Operación

•Persona ¿Cómo evaluar?

Deber, derecho, dignidad •Biografía
•Relato
•Proceso: •Registro.
Tipo de Proyecto

•Institución •Tipo de comunicación:

Enfoque de la Hermenéutica del relato.
organización Comités.

•Usos
En el modelo de evaluación por logros queremos precisar el carácter comprensivo al profundizar
en la cualidad que caracteriza a la persona como uno de sus modos de ser; al enunciar este
carácter de la evaluación asumimos superado el debate de la cuantificación de los resultados
alcanzados por el estudiante en su aprendizaje al considerar que la persona, por su carácter
singular pertenece a un universo del cual hace parte pero en relación con el que no es pertinente
la comparación sino la comprensión, no solo de sus actos sino fundamentalmente de éstos como
manifestación de su identidad, del hábitus que ha consolidado y de la encarnación que ha
alcanzado de estos últimos.

El carácter comprensivo de la evaluación por logros supera la descripción sobre el estudiante para
involucrarlo en su propia valoración y demanda del proceso tener presente que:

La comprensión del proceso formativo requiere indagar las cualidades y significados, y por lo
tanto sobre las diferencias que amplíen y profundicen el conocimiento del estudiante.

La comprensión del estudiante requiere de su participación y de procesos reflexivos que
pongan en diálogo el conocimiento que cada uno va logrando de sí mismo y del otro para
entenderlo.

La comprensión requiere establecer diferencias en los logros para indagar por su significado y
para apoyar el análisis de causas que expliquen las diferencias en el aprendizaje.

Carácter interpretativo del modelo de evaluación por logros: La cuarta cualidad que el
Ministerio de Educación Nacional asigna a la evaluación por logros es la de ser descriptiva,
condición que se concreta mediante la información que se reporta; ésta debe ser descriptiva y
explicativa porque proporciona información sobre las causas y circunstancias que explican la
situación descrita de modo que no se requiere el uso de escalas con números o con letras como
era lo tradicional, sino enunciados que expresen los juicios valorativos. (MEN, 1997:60).
Consideramos que ésta no es una cualidad suficiente para el modelo de evaluación por logros y
debe superar el nivel de descripción cuantitativa para convertirse en interpretativa.

La evaluación interpretativa parte de la comprensión del sentido que la persona le asigna a la

acción al estar implicada en su formación, y siendo capaz de conocierse a sí misma y de
comprometerse con su propio mejoramiento. (Diagrama 22)
Diagrama 22. Carácter interpretativo de la evaluación por logros

Concepto Operación

•De la persona a través de ¿Qué contiene?

Biografía y
Relato •Decodifica
Codifica sentidos (mediadores
simbólicos)
•De los proceso a través de •Desarrollo de
proyectos.
Significar
Comprometer •Describe el cómo y
el porqué
•De la institución a través
de •Establece zonas de
Acompañar proceso desarrollo

El carácter interpretativo de la evaluación demanda una evaluación continua, una evaluación

comprensiva y una evaluación integradora, características que hacen posible indagar por los
significados que cada persona asigna a sus aprendizajes y la forma como los estructura en una
totalidad, como los hace parte de su existencia. La interpretación demanda de la institución y el
docente el acompañamiento del proceso para indagar por esos significados y para mediar en esa
interpretación. Esta es precisamente la razón de ser del diseño de evaluación que hemos
desarrollado y que busca hacer operativo este modelo: el diseño de evaluación como mediación
propone los componentes fundamentales y los ambientes para que el grupo de docentes pueda
llevar a cabo un acercamiento al estudiante en su zona de desarrollo próxima, así como interpretar
comprensivamente y apoyar su proceso de formación.

La comprensión del logro como estructuras de diversa naturaleza que cada persona enraiza en su
identidad obliga a pensar una evaluación comprensiva, integradora, participativa e interpretativa
como la que hemos estructurado; sin embargo, es necesario establecer la forma de
operacionalizar esas cualidades mediante un diseño como mediación en un ambiente específico
cercano al estudiante a lo largo de su vida escolar: el Proyecto de Aula.

Sin embargo, antes de proponer los componentes estructurales del diseño de evaluación como
mediación es necesario revisar críticamente la evaluación por indicadores de logro legislada para
la educación colombiana mediante la Ley 115 de 1994; la comprensión de las características de
esta evaluación en confrontación con la evaluación por objetivos, así como sus inconsistencias y
su ubicación dentro del paradigma cuantitativo, son la base para profundizar en la necesidad de un
modelo acorde con las demandas y las perspectivas de la educación actual, así como para
delimitar las características de un diseño evaluativo coherente con el significado de logro y con la
comprensión de la persona en su singularidad, en su integralidad tanto en el campo interindividual
como intraindividual.
 C AP I T U L O 5 . ¿ P o r q u é n o e s pe r ti n e n t e e l
d i se ñ o d e e va l u a c i ó n p o r i n d i c a d o re s d e l o g ro ?
El modelo educativo legislado para Colombia mediante la Ley 115 de 1994 y sus decretos
reglamentarios aspira a responder al nuevo orden mundial generado por la globalización como
estructura política, a las necesidades de equidad a las que se espera atender mediante una
estructura descentralizada para lograr la autonomía de las regiones y las instituciones, y la
universalización del conocimiento, consecuencia de los grandes desarrollos tecnológicos y en
especial de los medios masivos de comunicación que ponen el conocimiento a disposición de
todos, como se analizó en el primer capítulo.

El problema que se plantea en relación con esta innovación para la evaluación escolar colombiana
es establecer si el diseño de evaluación por indicadores de logro es o no pertinente para
responder a las demandas que la sociedad actual hace a la educación, demandas a las cuales ya
nos hemos referido y que se relacionan con la atención a la persona en su singularidad, y a la
comunidad de la cual hace parte; así mismo, determinar si el diseño responde a un enfoque
práctico de la evaluación.

Para dar respuesta a este cuestionamiento hacemos un análisis de las características de la

evaluación por objetivos y por indicadores de logro para argumentar que ambas están dentro de
un mismo enfoque técnico y por lo tanto son isomorfas dado que tienen forma externa similar
aunque son distintas en algunos aspectos de su composición o en las denominaciones que
utilicen; que la evaluación bajo este enfoque está soportada en un paradigma cuantitativo con
acciones que se orientan a la consecución de los resultados previstos como metas y a establecer
en qué proporción se alcanzaron, y que este diseño no es ni pertinente ni suficiente para los fines
de la educación actual.

El contexto histórico de éste análisis requiere tener en cuenta que en la década del 80 y
comienzos del 90 la educación colombiana tuvo como finalidad la conservación de la estructura
social existente y para tal fin fundamentó legalmente la evaluación del aprendizaje en un enfoque
técnico (Decreto 1002 de 1984 y Decreto 1469 de 1987) mediante el modelo de objetivos (Ley 088
de 1976, reglamentada en la Resolución 17487 de 1984 y modificada por el Decreto 1469 de
1987).

En la década del 90, con base en la Constitución Nacional de 1991, se hace énfasis en la
formación de la persona singular perteneciente a una comunidad en la que participa en el
desarrollo del entorno y de la cultura construida hasta el momento. Para atender a esa concepción
de persona, con la promulgación de la Ley 115 de 1994 se concibe un modelo de educación por
logros y una evaluación por indicadores de logro enunciada dentro de un enfoque práctico que se
reglamenta mediante el Decreto 1860 del mismo año y en la Resolución 2343 de 1996, y
posteriormente se orienta mediante los lineamientos que ofrece el Ministerio de Educación
Nacional para la evaluación y el currículo (MEN, 1994, 1997, 1998).

5.1 Evaluación por objetivos

Delimitar el significado de objetivo y los usos que se le asignaron dentro de la tecnología
educativa, son requisitos indispensables para establecer su relación con los indicadores de logro.
Para tal fin se tendrá en cuenta lo expuesto por Ralph Tyler (1949) y Benjamín Bloom (1956)

La teoría educativa expuesta por Tyler (1949) surge en el marco de las teorías administrativas de
comienzo de siglo que buscaban para la organización de las fábricas una fundamentación
científica, centrada en la consecución de metas en términos de eficacia y eficiencia. La
administración científica, teoría desarrollada por Frederick Taylor (citado por Chiavenato, 1992)60
para mejorar la productividad en la industria, tiene como principios la eficiencia, la eficacia, la
productividad, la economicidad, la intensificación en los resultados; además, se basa en el
principio de excepción con base en el que se toman decisiones sobre los resultados y sobre
desempeños diferentes para mejorar la producción.

Esta teoría fue tomada por Ralph Tyler (1949) como respuesta a la necesidad de generar una
educación de masas cuya finalidad era formar una fuerza de trabajo para la producción industrial y
para reproducir el modelo social existente; en este momento la escuela buscaba resultados
controlables de modo que se pudieran medir y verificar mediante la repetición del comportamiento
deseable. Para este autor, educación significa modificar las formas de conducta humana,
entendiendo por conducta un concepto amplio que involucra tanto el pensamiento y el sentimiento
como la acción manifiesta.

En esta teoría se asumen los objetivos como cambios que se espera sucedan en los seres
humanos, en términos de conductas y como consecuencia del proceso educativo. Tales objetivos
tienen carácter mensurable: “debe decidirse acerca de los términos o unidades por emplear para
resumir o evaluar el registro de la conducta obtenida. Todo objetivo debe ser mensurable”.
(Tyler(1949), 1973:118 ss.); sin embargo, esa medición no se debe reducir a una calificación sino
que es el resultado de una síntesis analítica de los aciertos y errores que sucedieron en relación
con cada objetivo.

Para identificar los objetivos educacionales, Tyler (1949) señala tres fuentes: la primera
corresponde al educando para determinar cuáles son sus necesidades e intereses, procurando
señalar los cambios de conducta que debe proponer la escuela; la segunda fuente se refiere a la
vida contemporánea y considera que su estudio, por medio del análisis de las tareas que son
preponderantes en ella y las demandas que las actividades sociales hacen a sus ciudadanos,
proporciona una valiosa información que sugiere objetivos diversos; la tercera fuente es la cultura
que señala objetivos importantes a través de informes elaborados por especialistas de las
diferentes asignaturas que se estudian en la escuela. Además de estas fuentes, el autor tiene en
cuenta que los objetivos provienen de la psicología, la sociología y la filosofía.

Los objetivos tienen una finalidad en sí misma en cuanto determinan los resultados esperados en
confrontación con los resultados arrojados por la evaluación diagnóstica; en tal sentido, los
objetivos se constituyen en la base para la elaboración de los instrumentos de evaluación tanto
diagnóstica como sumativa. Los objetivos se elaboran, según Bloom (1986 (1956):28), teniendo
como referencia cuatro aspectos: la elección que hacen los docentes de los mismos, la
información que tienen sobre los estudiantes, la naturaleza de la materia que se ha de aprender y
los principios de la psicología del aprendizaje.

60
CHIAVENATO; Idalberto. Introducción a la teoría de la administración. Editorial Mc Graw Hill, Bogotá, 1992:35-83.
Por otra parte, los objetivos son la base de esta teoría educativa y deben responder a cuatro
aspectos que Tyler propone así:

Deben definirse objetivos claros y precisos para alcanzar a través de la escolaridad.

Se deben seleccionar actividades de aprendizaje así como instrumentos para lograr tales
objetivos; esta selección se lleva a cabo con base en una sólida fundamentación psicológica
porque es necesario que éstas le permitan al estudiante practicar la conducta implícita en el
objetivo.

Debe establecerse un plan de acción para organizar y desarrollar los contenidos de las
actividades de aprendizaje; esta organización de actividades deben realizarse tomando en cuenta
los criterios de continuidad y secuencia, así como el principio de integración de acuerdo con las
teorías conductistas del aprendizaje.

Se debe establecer bajo qué condiciones y en qué forma se determinará la consecución de los
objetivos previstos. Para determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen los
objetivos de la educación, hay que juzgar el cambio de conducta producido en los estudiantes,
entre el momento inicial y el final.

En relación con el primer aspecto, la definición de objetivos obedeció a clasificaciones diversas

que buscaban atender la totalidad de los campos de la formación del estudiante. Así Bloom (1956)
establece los dominios cognitivo, socioafectivo y psicomotor para definir los objetivos del
aprendizaje en estos tres campos; también Gagné propone tener en cuenta cinco categorías para
los objetivos del aprendizaje conformadas por información verbal, habilidades intelectuales y
estrategias cognitivas, correspondientes al dominio cognitivo delimitado por Bloom, la categoría de
habilidades motoras y la categoría de actitudes, correspondientes a los dos últimos dominios
enunciados por Bloom. (Posner, 1998:84-87)61.

Por lo tanto, se puede afirmar que los objetivos del aprendizaje deben cumplir unas condiciones
básicas:

Deben ser mensurables.

Deben corresponder a conductas específicas observables de acuerdo con una clasificación
establecida para que comprenda los diversos campos del saber.

Deben establecer las condiciones mínimas bajo las cuales serán alcanzados.

Deben permitir la discriminación en el nivel de desempeño del grupo de estudiantes.

Deben establecer las condiciones bajo las cuales se manifiesta tal comportamiento.

Deben determinar una gradualidad en el proceso de aprendizaje.

En el decir de Kemmis, esta organización y estos principios que conforman la teoría de los
objetivos del aprendizaje tiene predominio en un tipo particular de teoría psicológica aplicada; Tyler
proporciona consejos más específicos, detallados y prácticos sobre la base de la psicología
conductista aplicada que fundamenta su atractivo y su credibilidad (S. Kemmis, 1993:59).

Tyler (1973:109) define la evaluación como la obtención de información para formar juicios y tomar
decisiones con base en la comparación de los resultados con los objetivos propuestos y expresa
que evaluar es: “determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen los objetivos de
la educación”; la evaluación debe realizarse en diferentes momentos para determinar si hubo o no
cambio y en que momento se produjo. En esta definición es explícito el carácter cuantitativo de la
evaluación al asignarle una función de medición; además, expresa un carácter externo en el que

61
POSNER, George J., Análisis de currículo, Editorial Mc Graw Hill, Santafé de Bogotá, 1998
se desconoce la referencia al estudiante y se centra en la educación como sistema que debe
lograr unos objetivos universales. Así mismo, el autor enfatiza que la evaluación no es solamente
la aplicación de exámenes, aunque en la práctica tal reducción se hizo frecuente; al respecto dice:
“Todo testimonio válido acerca de las pautas que procuran los objetivos de la educación constituye
un método de evaluación. Es importante comprenderlo porque mucha gente cree que evaluar es
sinónimo de tomar un examen con papel y lápiz”. (Tyler, 1973:110).

Los resultados de la evaluación, de acuerdo con Bloom (1976:120)62, dependen

fundamentalmente de la calidad de la enseñanza impartida y del ambiente de aprendizaje que se
logre en el aula. Estos resultados se utilizan para determinar los aspectos logrados y los más
débiles, para corregir y retroalimentar, para sugerir explicaciones de los resultados, para revisar el
programa de estudios. (Kemmis, 1993: 59).

En síntesis, se puede afirmar que los objetivos son componentes de un enfoque técnico de la
evaluación y del currículo y su interés principal es establecer parámetros externos de comparación
para determinar el nivel en que se han alcanzado las metas propuestas; además, tienen un
carácter cuantitativo y las decisiones que se toman se fundamentan en la calificación alcanzada. Si
bien en la práctica, la evaluación por objetivos se redujo al proceso de asignar una calificación,
Tyler enfatiza en la importancia de disponer de una explicación de tales resultados así como de
hacer una valoración continua del proceso de aprendizaje.

5.2 El logro e indicador de logro en el discurso legal.

El diseño de evaluación que se establece en la legislación colombiana, a partir de la promulgación
de la Ley 115 de 1994 es la evaluación por indicadores de logro con base en una estructura de
logros curriculares (MEN, 1998a). Sin embargo, la comprensión que en ella hay del logro es
diferente de la significación que hemos establecido en esta obra dentro del enfoque interpretativo,
razón por la cual es necesario delimitar el significado de evaluación en este diseño, hacer un
análisis de las características de los logros y los indicadores de logro y posteriormente, establecer
las razones por las cuales éste es un diseño isomorfo al de evaluación por objetivos.

5.2.1 Si gnifi cación legal de l a ev aluación

La concepción de la evaluación en la educación actual corresponde a la orientación dada por el

Estado de acuerdo con los principios de la Constitución Nacional de 1991 expresos en los artículos
16, 27 y 6763. La Ley 115 de 1994 recoge estos principios y mediante ella se legisla la

62
BLOOM, Benjamín. Características humanas y aprendizaje escolar. Editorial Voluntad, Bogotá, 1976.
63
Al respecto, la Constitución de 1991 dice:
(Art. 16.); ‘’Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen
los derechos de los demás y el orden jurídico’’ .
(Art. 27); ‘’El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.’’
(Art. 67); ‘’La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.’’
‘’La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en las prácticas del
trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.’’
‘’El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de
edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.’’
‘’La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan
sufragarlos.’’
‘’Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad,
por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia al sistema
educativo’’
descentralización educativa y la autonomía de los centros escolares para facilitar la conformación
de una ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la democracia, para avanzar hacia la equidad
social, para lograr el crecimiento económico y para obtener mejores niveles de competitividad.

Con base en este modelo educativo, la evaluación está en estrecha relación con el papel que la
persona tiene en la sociedad y por la tanto, con el papel que la sociedad le asigne a la educación
para la transmisión de unos conocimientos y desarrollo de habilidades, para la estructuración de
un conocimiento productivo que no se dirija exclusivamente a informar sino a formar
competencias, comportamientos, valores, aptitudes para el desarrollo de la persona.

En forma consecuente con esta misión educativa, en la Ley 115 de 1994 se expresa la evaluación
como un proceso permanente y sistemático tendiente a favorecer el desarrollo potencial de cada
estudiante. A este respecto, el Ministerio de Educación Nacional en sus lineamientos sobre
evaluación (1997: 20-22) describe dos concepciones de evaluación a través de las
denominaciones de ‘’tradicional y nueva’’ enunciando la ‘’nueva evaluación’’ como la concepción a
seguir entendida como el proceso de ‘’analizar en forma global los logros, dificultades o
limitaciones del estudiante y las causas y circunstancias que, como factores asociables inciden en
su proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituye en una guía u orientación
para el proceso pedagógico’’, (1997:21). La operacionalización de esta evaluación se llevaría a
cabo mediante un procedimiento para evaluar que en el Decreto 1860 de 1994, artículo 47 se
delimita como “el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el
desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico”.

Así entendida la evaluación, la relación entre ésta y la educación es inevitable y la primera no se

ocuparía solo de los resultados alcanzados por el estudiante sino que una y otra son consecuentes
con las metas de la persona. Desde la persona que aprende, una comprensión de la evaluación de
tal naturaleza expresa la preocupación por la calidad y obliga a proponer la educación como factor
de desarrollo humano, haciendo énfasis en el carácter práctico de la evaluación.

Sin embargo, la caracterización de la evaluación que se desprende de las directrices del Ministerio
de Educación Nacional para la operacionalización mediante el diseño por indicadores de logro no
es consecuente con el enfoque práctico, afirmación que requiere tomar como referentes los
Lineamientos sobre Evaluación y Currículo promulgados por este Ministerio de Educación (1997,
1998); a lo largo del capítulo profundizaremos en varios aspectos relacionados con este
planteamiento y para ello haremos un breve recuento del enfoque que el Ministerio de Educación
Nacional da a la evaluación, así como algunas respuestas al para qué, al quién, al cómo, al
cuándo y a los referentes de la misma, aspectos que se toman en forma paralela al análisis
realizado para la evaluación dentro del modelo de logros con base en las preguntas planeadas por
Nevo64 (1983).

Cuadro 16. La evaluación por indicadores de logro.

¿Qué es evaluar? Análisis global de causas y circunstancias

¿Con qué enfoque evaluar?
¿Para qué se evalúa?
¿Qué se evalúa?
Técnico y práctico.
Referido a norma o a criterio
Proporcionar información.
Guiar el proceso.
Lo básico; competencias, habilidades, actitudes y valores

64
NEVO, David. Review of Educational Resersh (American Resersh Association), Spring, Tel Aviv University, Vol 53, Nº. 1, 1983.
¿A quién se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
¿Cuándo evaluar?
¿Referido a qué?
¿Qué papeles?
Al alumno y el aprendizaje, la escuela
Interpretar el conjunto de indicadores de logro
Evaluación continua: frecuente
Indicadores de logro de la Resolución 2343/96 y del Proyecto Educativo Institucional.
Certificación.
Participación de la comunidad

En relación con el enfoque de la evaluación, los fundamentos que se expresan en los documentos
en mención son legales y de carácter operativo con el interés de orientar las acciones evaluativas
de los profesores como estrategias para una práctica pedagógica eficaz y tras la consecución de
información que permita planear acciones remediales para la parte en conflicto; no son directrices
teóricas que fundamenten la razón de ser de una evaluación práctica como medio de formación
del estudiante. En ellas, la teoría como conocimiento estructurado sobre la educación y la
evaluación se concibe como apoyo a la práctica, como fundamento conveniente pero no establece
un único enfoque para todo el modelo, argumento que expresa así: “De todas maneras, si se
quiere mejorar la acción educativa es necesario disponer de alguna teoría pedagógica que oriente
y justifique la práctica.’’ (MEN, 1997:22). Y agrega “es interesante analizar cualquier teoría
pedagógica desde el problema del conocimiento y estudiar, por ejemplo, los planteamientos del
Círculo de Viena, de la Escuela de Francfort, de la Epistemología Genética y del Racionalismo
Crítico,’’(MEN, 1997:19) para fundamentar el proceso de evaluación escolar. Para este análisis se
proponen las obras de Carnap, Habermas, Piaget y Popper pero no establece fundamento teórico
alguno para asumirlos como soporte.

Por otra parte, se refiere también al enfoque de la evaluación dándole una significación diferente al
término enfoque y explica brevemente la posibilidad de desarrollar una evaluación dentro de un
enfoque referido a una norma o dentro de un enfoque que refiera la evaluación a un criterio (MEN,
1998a:28) pero no ubica la nueva evaluación ni en una ni en otra y se limita a describirlos como
posibles enfoques para analizar la información de los indicadores de logro.

En relación con el quién de la evaluación, el eje del cual se ha de ocupar la evaluación, de acuerdo
con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional y los documentos legales sobre
evaluación es el estudiante asumiendo que cada uno es diferente y cada uno puede necesitar
mayor o menor tiempo en su proceso de aprendizaje, diferencia que la Ley 115 de 1994 prevé y
que establece la posibilidad de que cada uno reciba una educación con calidad y equidad
mediante un conocimiento que le permita integrarse productivamente al desarrollo de su región y
por ende, de la nación.

Pareciera que el Ministerio de Educación Nacional si centra su interés en la persona al expresar

que se evalúa lo básico: “en el caso colombiano lo básico está constituido más por competencias,
habilidades, actitudes y valores que por los contenidos aprendidos en la forma tradicional”
(1998a:18).Sin embargo, también establece lo básico y mínimo mediante los indicadores de logro
contenidos en la Resolución 2343 de 1996, comunes para todos los colombianos y organizados
por áreas del conocimiento, con excepción de los correspondientes a preescolar; así se recoge en
la misma Resolución, artículo 9, inciso “a” al definir el indicador de logro: “Indicadores de logro por
conjuntos de grados, cuya característica es su referencia a logros que deben ser alcanzados, a
nivel nacional, por todos los educados del país”; esta comprensión de lo básico para todos los
estudiantes colombianos está centrado en las áreas del conocimiento, en las competencias y
habilidades referidas a ellas, pero no en la persona, en su singularidad y en su proyecto de
realización personal, características de la evaluación a las cuales ya nos hemos referido
ampliamente.
En forma consecuente, el papel que asigna a los agentes educativos es el de velar por la
consecución de los logros: “Las responsabilidades de los agentes educativos se orientan a
garantizar que todos y cada uno de los estudiantes obtengan los logros que la institución educativa
espera a través del desarrollo del plan de estudios” (MEN, 1997:63); es claro que, aunque da
espacio a la consecución de los logros en tiempos diferentes, y mediante acciones especiales, la
finalidad sigue siendo la homogeneización en los resultados para todos, resultados que están
referidos a los logros en cada proyecto educativo y en la Resolución 2343 de 1996.

En relación con la razón de ser de la evaluación, la norma sobre evaluación, tanto en lo estipulado
por el artículo 80 de la Ley 115 de 1994, como lo ordenado por el artículo 49 del Decreto 1860 de
1994 y los lineamientos del texto del Ministerio de Educación Nacional (1997:22) justifica la
evaluación como un medio para proporcionar información que permitan forjarse una idea precisa
tanto sobre la situación del sistema educativo como sobre cada uno de sus estudiantes para el
mejoramiento de la enseñanza.

En este orden de ideas la función que se le asignó a la evaluación es la de proporcionar datos,

análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan tener claridad acerca del estado y
situación de sus estudiantes en relación con los indicadores de logro previstos para “captar las
señales de los niveles a los que ha llegado, que pueden coincidir con los esperados, o estar por
debajo o por encima de ellos” (1998a:28); en cualquier caso, esa información se compararía con
los indicadores de logro previstos y podrían expresarse como logros alcanzados aunque fueran o
no los esperados y sobre ellos se atribuiría un sentido a la información y se interpretarían los
indicadores de logro. (MEN, 1998a:23).

Otra característica de la evaluación por indicadores de logro es la referencia a los gestores de la

misma; a este respecto, la Ley 115 de 1994 dispuso involucrar en la evaluación a todos los actores
para proporcionar información útil y oportuna a cada uno de ellos y por lo tanto a la institución, de
modo que permitiera una mayor racionalidad en la toma de decisiones y mayor calidad educativa.
Así mismo, la Resolución 2343 de 1996 avanza en el componente participativo al ratificar el papel
del padre y del estudiante, en el artículo 19; sin embargo, aquí no se le otorga explícitamente una
capacidad decisoria sino como compromiso para “crear y aprovechar oportunidades para el
ejercicio de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación”. Al referirse a las autoridades
educativas y a los docentes, no se refiere a su interacción con padres o estudiantes.

Pero, por otra parte, en relación con este mismo aspecto, la Resolución ratifica en los artículo 3, 8
y el numeral 3 del art. 16 lo dicho en el inciso b, numeral 1, artículo 148 de la Ley 115 de 1994 en
los que se establece que el Ministerio de Educación Nacional debe evaluar y controlar los
resultados de los planes y programas educativos; por lo tanto, asume el control central sobre las
instituciones, las secretarías departamentales y municipales.

Finalmente, en el capítulo VI del Decreto 1860 de 1994 la evaluación del aprendizaje se concibe y
se ordena para que sea practicada mediante la determinación de logros como referentes tanto
nacionales como institucionales; en ella se le otorga a la evaluación del aprendizaje una gran
importancia en el proceso educativo y se le caracteriza como integral, cualitativa y continua.

Estas características básicas de la evaluación en el marco de la norma que se promulga mediante

la Ley 115 de 1994 tiene dos componentes fundamentales sobre los que es necesario hacer varias
precisiones para poder fundamentar las razones por las cuales la evaluación por indicadores de
logro se fundamentan en un enfoque técnico de la evaluación; estos componentes son los logros y
los indicadores de logro.

5.2.2 Si gnifi cación del l ogro en la l egi slaci ón.

El Ministerio de Educación Nacional ha dispuesto realizar la evaluación por medio de logros, de

indicadores de logro y de juicios comparativos. Los indicadores de logro por nivel65 y por grupos de
grados los establece el Ministerio de Educación Nacional y la institución establece los logros de
acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional así como los indicadores de logro específicos
(Inciso b, artículo 9, Resolución 2343 de 1996). Esta evaluación se orienta por la consecución de
los logros más relevantes de los diversos campos de formación y del currículo66.

Tal vez la mínima o la básica definición de logro se establece en el documento publicado y

divulgado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1997:26); en él se dice que “los logros
son los avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios, buenos en los procesos de
desarrollo de los estudiantes. Los logros comprenden los conocimientos, las habilidades, los
comportamientos, las actitudes y demás capacidades que deben alcanzar los estudiantes en un
nivel o grado en un área determinada en su proceso de formación”. Además, tanto en los
lineamientos curriculares (MEN, 1998a:23) como en los lineamientos de evaluación (MEN,
1997:27) se agrega que los logros son aquello que se espera que los estudiantes alcancen en el
proceso de desarrollo de diferentes aspectos de la personalidad y los diferencia de los logros
alcanzados que define como “aquello que ya se ha alcanzado en un proceso, algo que ya se ha
obtenido” (MEN, 1998a:23).

Adicionalmente, el Ministerio de Educación Nacional enuncia que el concepto de logro se

fundamenta en un enfoque crítico al precisar la evaluación por logros como crítica e interpretativa
(MEN, 1997:20); al respecto dice: ”En la evaluación tradicional predomina el interés por la
medición y los datos estadísticos; la nueva evaluación, en cambio, busca ir más allá de la
cuantificación para lograr una visión comprensiva teniendo en cuenta el contexto y los factores
que inciden en el proceso pedagógico. En este sentido se dice que la nueva evaluación tiene un
interés crítico e interpretativo”.

Por otra parte, la norma actual sobre evaluación establece los usos de los logros cuando el
Decreto 1860 de 1994 dispone operacionalizar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) mediante
tres funciones básicas de éstos, que en nada distan del planteamiento del texto de Ralph Tyler
(1949):

Hacer concreto, viable, operativo y evaluable el proyecto educativo, (artículo 34 del Decreto
1860 de 1994, MEN,Colombia).

Fundamentar el desarrollo de los proyectos de formación pedagógica, (artículo 36 del Decreto
1860 de 1994, MEN,Colombia).

Soportar la realización del proceso de evaluación, artículo 47 y siguientes del Decreto 1860 de
1994 (MEN,Colombia).

65
Los Niveles: Son etapas del proceso de formación . Son tres los niveles de formación Preescolar, Básica y Media.(Art. 5,
Dec. 1860 de 1994).
66
Currículo: ‘‘Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodología y procesos que contribuyen a la
formación integral y a la construcción de la identidad cultural nación, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.’’ (Art.
76, Ley 115 de 1994.)
Estas tres funciones se concretan en seis acciones:

El currículo de cada institución se elaborará mediante logros institucionales con base en lo

previsto en la Ley 115 de 1994 como objetivos comunes, generales y específicos, según lo
dispuesto por el literal b, en el artículo 33 del Decreto 1860 de 1994, de acuerdo con las
orientaciones del MEN (1997:26) y con los indicadores de logro enunciados en la Resolución 2343
de 1996 (MEN,Colombia).

El plan de estudios de cada grado se realizará con base en los logros institucionales y los
indicadores de logro previstos en el PEI; de este modo lo dispone el numeral. 4, del artículo 38 y el
artículo 54 de Decreto 1860 de 1994 (MEN,Colombia).

El proceso de evaluación de los estudiantes se regirá mediante la obtención de los logros
esperados y que se han definido en el Proyecto Educativo Institucional, como lo ordena el artículo
47 del Decreto 1860 de 1994 (MEN,Colombia), mediante la búsqueda de señales o indicios
explícitos en los indicadores de logro propuestos.

El profesor programará las actividades individuales y grupales que se requiera para que los
estudiantes superen las fallas o limitaciones observadas en la consecución de los logros, de
acuerdo con el artículo 49 del Decreto 1860 de 1994.

Para la transferencia de un centro escolar a otro se empleará una valoración conceptual con
base en logros, según se establece en los tres literales del artículo 51 del Decreto 1860 de 1994
(MEN,Colombia).

La promoción de los estudiantes en educación básica se hará con base en la superación de los
logros previstos para un determinado grado, como lo establecen los artículo 52 y 54 del Decreto
1860 de 1994. Y la reprobación de grado para un estudiante se fijará cuando persista la
insuficiencia de los logros, según el literal 2, del artículo 53, del Decreto 1860 de 1994
(MEN,Colombia).

Los logros han de ser propuestos por las instituciones, según la política educativa del país, para
atender las demandas y las expectativas de los estudiantes, sus necesidades tanto actuales como
futuras en el contexto y con las condiciones concretas del estudiante, del centro educativo y con
los procesos por ellos desarrollados.

En este sentido, para hacer efectiva la descentralización curricular hay un cambio en lo dispuesto
por el Decreto 1002 de 1984 (MEN, Colombia) que decía: ‘’es una función del gobierno establecer
los marcos legales generales del plan de estudios de la educación formal’’; sin embargo, éste es
un cambio relativo porque ahora el Ministerio de Educación Nacional no precisa el plan de
estudios tema por tema como lo hiciera con la Renovación Curricular (Decreto 1002 de 1984) pero
sí ha establecido los indicadores de logro generales y con base en ellos, las instituciones deben
definir los logros del Proyecto Educativo Institucional y los indicadores de logro específicos de
acuerdo con las condiciones de cada región (Artículo 9, Resolución 2343/96); además, esos
indicadores de logro curriculares son de carácter nacional y son evaluados en forma genérica por
el ICFES-SNP, aunque en la actual estructura de este examen se ha introducido una diversidad de
posibilidades, sin dejar de lado el núcleo básico frente al cual todos los estudiantes deben
responder.

Las aproximaciones sobre el significado de logro que se recogen de los diversos documentos
enunciados ponen en evidencia varios aspectos relativos tanto al currículo como a la evaluación
que es necesario tener presentes para analizar el carácter técnico de los mismos:

El currículo sigue teniendo un carácter externo a pesar del planteamiento de la Ley 115 de
1994 sobre la autonomía del Proyecto Educativo Institucional; la razón fundamental de esa
externalidad está determinada por los límites que le imponen los indicadores de logro establecidos
en la Resolución 2343 de 1996 con base en los cuales cada institución debe enunciar los logros
de su proyecto y los indicadores de logro específicos (Artículo 9, Resolución 2343/96). Además,
no es comprensible que los indicadores de logro sean determinados previamente a los logros de
los cuales deberían depender por ser evidencias de ellos; aunque al respecto desarrollaremos un
análisis posterior, es pertinente decir que según el Ministerio de Educación Nacional, los
indicadores de logro “son medios para constatar hasta donde y en qué proporción se alcanzó el
logro propuesto o esperado”. (1997:27).

La demanda por la consecución de los mismos al ser evaluados por el ICFES como requisito
para ingreso a la Universidad y para evaluar la calidad de la educación que ofrecen las
instituciones.

La universalidad en el nivel nacional, que ratifica el MEN: “A nivel nacional el Ministerio de
Educación Nacional es quien establece los indicadores de logros por conjuntos de grados y por
áreas. En cada región o departamento, distrito o municipio, debe agregarse lo particular que surja
de las características económicas, sociales y culturales, según las necesidades”. (1997:28). Esta
anotación es clara en no dar espacio a que cada comunidad o región tome los indicadores que
considere convenientes y pertinentes de los dispuestos en la Resolución en mención, sino
solamente a agregar algunos de acuerdo con el contexto.

La ambigüedad en la clasificación y en su significado que da campo a toda evidencia de lo
obtenido en el proceso de formación: en lo corporal, en lo cognoscitivo, en lo comunicativo, en lo
ético, en lo estético, en lo espiritual.

En nuestro concepto, estas definiciones, características y usos de los logros resultan bastante
ambiguas dado que no precisan qué es logro sino que recurren a términos poco definitorios como
“aquello que…” o “los avances…”, expresiones que darían campo a establecer para éste una clase
demasiado amplia de cosas, fenómenos o comportamientos relativos al ser humano; además, las
definiciones enunciadas podrían referirse también a metas, fines, propósitos o a objetivos de la
educación o de la enseñanza en un campo específico del saber.

Por otra parte, en la normatividad actual la herramienta para operacionalizar la evaluación por
logros, constituida por el indicador de logro, corresponde a la demanda de verificar resultados o
obtener indicios, evidencias externas de comportamientos y aprendizajes de los estudiantes (MEN,
1998a: 21, 22, 23) condición que se ratifica en la práctica evaluativa de los docentes (Suárez y
Latorre, 1998); el indicador de logro, como lo analizaremos más adelante, es una herramienta
orientada a resultados y no puede corresponder a una evaluación fundamentada en la
transformación, en el mejoramiento, en la formación de una conciencia reflexiva y desarrollada
mediante la comunicación y el diálogo.

Finalmente, las carencias de la definición de los logros y los indicadores de logro no están
solamente en su conceptualización sino en la falta de ubicación entre el currículo y la evaluación;
es una indefinición que se hace evidente desde la Resolución 2343 de 1996 referida, como su
título lo dice, a lineamientos generales de procesos curriculares y en su contenido define el
indicador de logro como indicio para evaluar, les asigna el carácter de ser medios para evaluar
mientras que el logro por grado como avance significativo debe ser definido por la institución en su
Proyecto Educativo Institucional (artículo 17, Resolución 2343 de 1996). Estas observaciones se
ratifican si se tiene en cuenta que los lineamientos referidos a logros se generan tanto para la
evaluación (MEN, 1997) como para el currículo (MEN, 1998a) y que el Ministerio de Educación
Nacional no define los logros generales; en la Resolución en mención solo se definen los
indicadores de logro.
5.2.3 La evaluaci ón por indicadores de l ogro.

Precisar la definición de indicador de logro en la legislación requiere disponer de un referente

conceptual de indicador. Al tomar la definición general de indicador ésta expresa una relación con
objetivos seleccionados para un determinado fin; el indicador atiende a los resultados y se propone
con base en una medida de carácter estadístico para facilitar la formulación de juicios concisos,
exhaustivos y equilibrados sobre el estado en que se encuentran los principales factores. Además,
en general el indicador se comprende como un interés normativo que a través de la medición
directa permite asegurar si se progresa o evoluciona en la dirección ‘indicada’. El criterio con
arreglo al cual deben confeccionarse los indicadores es el de la estadística como la adecuación a
un parámetro, como se puede inferir de las aproximaciones de autores como Oakes (1986, citado
por Tiana, 1996:48) y Dávila (1995).

Al respecto Oakes expresa: ‘‘En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o
una información relativa al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces de relevar
algo sobre su funcionamiento.’’(Oakes, 1986, citado por Tiana, 1996:48). Y es fácil encontrar
indicadores para la relación educación - economía, en razón de la gran importancia que las
sociedades industriales le asignan a la educación, mediante la contribución al crecimiento
económico y a la distribución racional de la mano de obra cualificada; así, se han convenido
indicadores para la equidad en relación con la educación y las oportunidades sociales que se le
brindan a las personas; estos indicadores se determinan por la posibilidad de acceso a la
enseñanza en función del número de plazas disponibles para los estudiantes en el sistema de
enseñanza; también, por el apoyo concedido por las instituciones sociales para asistir a los
centros, y por los medios de financiación de que disponen las personas para alcanzar su
preparación. Se han establecido otros indicadores para el sistema de enseñanza al servicio de la
persona y se han tenido en cuenta en este caso, la satisfacción de la demanda y rendimiento de la
enseñanza por individuo. Estos son indicadores externos de la calidad educativa.

Sobre este último punto, Dávila (1995) explica que los indicadores son constructos propios del
modelo cuantitativo que tratan variables con existencia previa estandarizada, codificada y
uniformada; en ciencias naturales, dichos indicadores serían neutros pero en ciencias sociales tal
condición desaparece y se requiere considerar otras condiciones diferentes a la objetividad o la
neutralidad de la información disponible, dado que en este campo no se puede desconocer la
estructura, los aspectos valorativos y la temporalidad del proceso educativo; el indicador sería
impensable sin estadística y supone una adhesión a lo instituido, a lo estático, con independencia
de cualquier contexto y circunstancia temporal, eliminando la posibilidad de la existencia de otras
categorías diferentes a las predeterminadas.

El término indicador de logro, usado por el Ministerio de Educación Nacional para la evaluación en
Colombia, se acuña y se utiliza sin precisar una definición en el Decreto 1860 de 1994 para dar
curso a las exigencias del artículo 80 de la Ley 115, de evaluar por logros; el Ministerio de
Educación Nacional complementa el soporte legal para dicha exigencia con directrices contenidas
en publicaciones como “La evaluación en el aula y más allá de ella” (MEN, 1997) y “Lineamientos
curriculares: indicadores de logro curriculares” (MEN, 1998a).

En los documentos legales y directivos del Ministerio de Educación Nacional se hacen

aproximaciones al término Indicador de logro como indicio. Algunas de estas referencias son:

Resolución 2343 de 1996, artículo 8: “La naturaleza y el carácter de los indicadores es la de

ser indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser
confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden
considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel que en un momento
determinado presenta el desarrollo humano”.

“La evaluación en el aula y más allá de ella”. (MEN, 1997:27): “Los indicadores de logro son
medios para constatar hasta donde y en qué proporción se alcanzó el logro propuesto o esperado”
y complementa así: “Son las señales, los indicios, los síntomas, los signos de que el estudiante o
la alumna sabe o conoce algo, sabe hacer algo, ha asumido un comportamiento o una actitud,
realiza algo o es capaz de algo”.

“Lineamientos curriculares: indicadores de logros curriculares, hacia una fundamentación”

(MEN, 1998a:22): “ Ello justifica que se hable de los indicadores de logro como comportamientos
manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables
del desempeño humano que gracias a una fundamentación teórica bien fundamentada permite
afirmar que aquello previsto se ha alcanzado”.

Tal descripción de los indicadores de logro manifiesta su carácter cuantitativo al establecer una
proporción en su consecución en relación con el parámetro propuesto para su comparación. Por
otra parte, tanto en la Ley 115 de 1994 como en sus decretos reglamentarios y en los lineamientos
del Ministerio de Educación Nacional los indicadores de logro establecidos para el país son el
referente con base en el cual la comunidad debe estructurar con autonomía su Proyecto Educativo
Institucional; sin embargo, la norma establece una relación de poder del Estado sobre las
instituciones aunque la descentralización y la autonomía se enuncian como banderas de la actual
educación. Al respecto es claro que el Ministerio de Educación Nacional conserva su poder
(central), según lo enunciado en el artículo 148 de la Ley 115 y lo ratifica con la promulgación de la
Resolución 2343 de 1996; con esta Resolución, por una parte, establece parámetros externos de
rendimiento y calidad, y por otra, reduce la autonomía otorgada mediante el Proyecto Educativo
Institucional y el proceso de descentralización administrativa y curricular; ello se ratifica con la
observación que hace el MEN(1997:28) cuando dice que: “A nivel nacional el Ministerio de
Educación Nacional es quien establece los indicadores de logros por conjuntos de grados y por
áreas. En cada región o departamento, distrito o municipio debe agregarse lo particular que surja
de las características económicas, sociales y culturales, según las necesidades”. Esta anotación
es clara en no dar espacio a que cada comunidad o región tome los indicadores que considere
convenientes y pertinentes de los dispuestos en la Resolución en mención, sino solamente a
agregar algunos de acuerdo con el contexto, en especial si se tiene en cuenta lo dicho en el
artículo 9 de la Resolución mencionada al cual ya nos hemos referido. Esa estructura centralizada
del poder que aun se mantiene y se ratifica en la norma se trasmite a la institución y al docente;
con base en ella se toman las decisiones que se orientan por la finalidad de la evaluación:
certificar, promover, aprobar o aplazar la promoción.

En este diseño de evaluación es clara la mezcla del enfoque técnico y el enfoque práctico mientras
que se enuncia como un modelo con fundamento teórico crítico; el primer enfoque se hace
evidente en una evaluación con base en logros e indicadores de logro establecidos externamente
y como referentes para determinar la proporción en que se alcanza; en relación con el enfoque
práctico, expresa una preocupación por contextualizar los mismos en cada comunidad escolar y
según las necesidades de los estudiantes de acuerdo con sus diferencias personales; y en
relación con el enfoque crítico solamente enuncia éste como fundamento teórico. Sin embargo,
algunas ideas que se alejan de la connotación técnica de los indicadores de logro circulan entre
miembros del Equipo de Investigación del Ministerio de Educación Nacional si se tiene en cuenta
la afirmación de Teresa León67 (1997) dice que el indicador es una acción de significar que realiza
el estudiante y que da a conocer lo que hay en su pensamiento.

Así mismo, Mauricio Pérez Abril (1997), miembro del Grupo de Investigación del Ministerio de
Educación Nacional señala que los indicadores de logro curriculares nacionales son “los
planteamientos determinados en cada institución en respuesta a las necesidades educativas
locales e inscritos en el Proyecto Educativo Institucional; [...] corresponden a generalidades de
orden universal, a competencias, procesos y desempeños fundamentales en los campos
disciplinares particulares”.

Estas dos precisiones sobre el significado del indicador de logro se ubican en polos opuestos de lo
educativo, polos que no se contraponen sino que están diametralmente ubicados en el contexto
educativo: los fines de la educación y la formación de la persona; la una de carácter universal que
tendría carácter de logro y no de indicador de logro, y la otra de carácter particular referida al
estudiante, a sus avances o a manifestaciones relacionadas con algún componente de su
estructura cognitiva. Dicha contraposición aparente pone en evidencia la disponibilidad de
fundamentos teóricos que aun requieren ser debatidos para dar una significación profunda y un
fundamento sólido tanto al indicador de logro como al logro y al diseño evaluativo propuesto.
Pareciera que están puestos muchos elementos pero que aun están desdibujados, que requieren
un eje estructurante; un fundamento teórico unificado dentro de un paradigma cualitativo o
cuantitativo, en un enfoque técnico o práctico o crítico, o interpretativo como se enuncia en algunos
de sus documentos.

5.3 El indicador de logro como isomorfo del objetivo.

Con la delimitación de este conjunto de características del diseño evaluativo legislado para
Colombia, se puede deducir la gran similitud normativa entre la evaluación por objetivos y la
evaluación por logros, ambas referidas a enunciados establecidos previamente, como algo
propuesto o esperado y por lo tanto, predeterminado; además, esta comparación está confirmada
por lo dispuesto en los artículos 13, 16, 20, 21, 22 y 30 de la Ley 115 de 1994 que enuncian los
objetivos generales de la educación y los objetivos de cada nivel de educación escolar en
Colombia.

Si bien el indicador de logro en su significado legal se separa del enfoque técnico de la evaluación
e incursiona en un enfoque práctico, las estrategias y las acciones que orienta por medio de
indicadores de logro evidencian un retroceso a una evaluación por objetivos fundamentada en un
enfoque técnico; en tal sentido, tanto la evaluación por objetivos como la evaluación por
indicadores de logro difícilmente pueden responder a las demandas de participación y de
democracia explícitas en la Constitución Nacional de 1991 así como al interés del Estado por
descentralizar la administración de la educación hacia las instituciones, y desde éstas al estudiante
para generar autonomía tanto en unas como en otros.

La revisión sobre el significado de logro expreso en la legislación permite afirmar que no hay
claridad ni consistencia entre éste y el indicador, y que se conserva un fundamento técnico en la
evaluación que se puede homologar a la evaluación por objetivos, siendo la evaluación por
indicadores de logro solo un cambio de nombre.

67
LEON PEREIRA, Teresa. Coordinadora
Grupo de Investigación Pedagógica del MEN. Ponencia del
Encuentro Nacional de Evaluación, Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Noviembre 7 de
1997.
La primera razón de esta afirmación es la equivalencia que se hace en el Ministerio de Educación
Nacional; en sus lineamientos sobre evaluación, el MEN(1997:26) expresa tal homologación de
objetivos y de logro cuando dice que: “Ejemplo de los logros para los diferentes niveles y ciclos del
sistema educativo formal son los que propone la Ley General de Educación como objetivos
comunes, generales y específicos en los artículos 13,20, 21, 22, 30 y 33. Sobre esta base cada
institución fija sus propios logros, los que pretende alcanzar a través de su PEI”. El uso
indiscriminado de uno y otro término pone en evidencia la falta de fundamentación teórica en el
cambio de modelo y volveríamos a tomar la cita anterior de Alicia de Alba (1991:95) cuando se
refiere a una evaluación como enjuiciamiento cuando no hay una fundamentación teórica, una
matriz disciplinar que la oriente.

La segunda razón para afirmar que existe este isomorfismo es que la concepción de logros de la
Ley 115 de 1994 no abandona el esquema de áreas al que hacen referencia los artículos 1 y 5 del
Decreto 1002 de 1984, sistema que queda repetido en el artículo 23 de áreas obligatorias y
fundamentales de la Ley en mención así como en los lineamientos curriculares, (MEN, 1994: 37, n
3.2.7) que si bien reorienta en lineamientos posteriores al referirse a las dimensiones del ser
humano (MEN, 1998a: 41 ss.) vuelve a retomar en los lineamientos por áreas curriculares
publicadas simultáneamente.

La tercera razón se refiere a la permanencia de algunos fundamentos de la educación que no son

coherentes con una evaluación por logros centrada en la diversidad y en la singularidad de la
persona. Al revisar lo dispuesto en el artículo 1 del Decreto 1002 de 1984, se puede afirmar que
desde la perspectiva legal la Ley General de Educación de 1994 no previó una transformación de
los fundamentos de la educación; se hicieron algunos cambios de denominación pero no en la
fundamentación teórica y se conservó la esencia de la norma anterior; el artículo mencionado del
Decreto 1002, en relación con la enseñanza por objetivos, dice: ‘’Para los efectos del presente
Decreto, se entiende por plan de estudios el conjunto estructurado de definiciones, principios,
normas y criterios que, en función de los fines de la educación, orienta el proceso educativo
mediante la formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la
organización y distribución del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios
de evaluación y pautas de aplicación y administración’’; esta misma comprensión del plan de
estudios corresponde a lo enunciado en los literales a, b, d y g del numeral 1 del artículo 148 en la
Ley 115 de 1994.

Finalmente, se puede ratificar la homologación entre estos dos modelos de evaluación si se tiene
en cuenta que al fundamentar el currículo en logros e indicadores de logro establecidos en la
Resolución 2343 de 1996, la nueva legislación no incorpora aspectos necesarios en la actual
concepción de educación en el marco de la competitividad y la globalización, relacionados con la
capacidad de tomar riesgos, de decidir críticamente y actuar en consecuencia desde una ética civil
y con una visión proyectiva y estructurada de la sociedad; así mismo la capacidad de convocar un
grupo humano y motivarlo para ser parte activa de la cultura contemporánea de modo que
disponga de las condiciones necesarias para agregar valor al trabajo y participar
democráticamente.

Tal homologación también se evidencia en relación con el artículo 2 del Decreto 1469 de 1987, en
relación con la definición de evaluación: ‘’Evaluación escolar: es el proceso de seguimiento y
valoración permanente de educación en que se encuentra la institución educativa en sus aspectos
organizacionales, administrativos, pedagógicos y de desarrollo del estudiante, frente a los fines y
objetivos del sistema educativo colombiano. Este proceso tiene como propósito la identificación de
los logros y dificultades, y la aplicación de correctivos que hagan posible una alta calidad
educativa’’. En forma similar, el MEN(1997:25) en el marco de la actual legislación, dice que la
evaluación es continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa; además, en el artículo 80 de la
Ley General de Educación dice que la evaluación debe comprender todos los componentes del
sistema educativo: “El sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la
calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los directivos
docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y
materiales empleados, de la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la
eficiencia en la prestación del servicio”.

Si bien la norma prevé la participación del estudiante mediante la autoevaluación y la

coevaluación, (MEN, 1997:41-45), al descifrar el significado según los usos dados en el Decreto
1860 de 1994, se establece que el modelo no tiene en cuenta que la acción evaluativa debe
realizarse por parte del estudiante y que él elabora el sentido de la misma mediante la reflexión en
contextos y situaciones concretas. La evaluación se sigue resolviendo con distintas estrategias de
carácter técnico y no aborda la evaluación como construcción del estudiante, como actor único
que da sentido a su proceso de formación.

Al comparar las definiciones y usos de logro e indicador de acuerdo con la propuesta del capítulo
V y VI del Decreto 1860 de 1994 y del texto del Ministerio de Educación Nacional (1997), con las
nociones de estructura, zona de desarrollo próximo y andamiaje, las definiciones legales se
presentan sin fundamentos teóricos y no permiten un análisis del modelo desde ninguna
concepción educativa ni de aprendizaje. En cambio, las características de los indicadores de logro
de ser evidencias, de ser medibles y asociados a un porcentaje de logro, de ser parámetros de
comparación de los conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos, de estar
predeterminados, corresponden a los componentes de los objetivos y a los dominios cognitivo,
social, afectivo y psicomotor planteados por Bloom (1956), Gagné (Posner, 1998).

Esta legislación no cambia el modelo de evaluación porque la clave sigue siendo un proceso
externo al estudiante centrado en la acción del docente, como profesor o como comité, con la idea
de observar al estudiante bajo las directrices que establecen los indicadores de logros como
variables predeterminadas, como parámetros objetivos externos, ecuánimes y exactos. Al mismo
tiempo, delimita la evaluación escolar respecto a un logro esperado o propuesto y como
indagación de la proporción en que se alcanzó el logro. Tal definición establece claramente los
indicadores de logro como parámetros de comparación similares a los criterios establecidos para
los objetivos: hasta dónde se aprende y cuánto de ello se logra o en que proporción, es decir, qué
se aprendió y en que medida. (MEN 1997:27)

La revisión comparativa hecha sobre la evaluación por objetivos y la evaluación por indicadores de
logro permite afirmar que uno y otro son isomorfos y no corresponden al significado teórico de
logro; no se observa un cambio del modelo evaluativo sino que se reduce a un cambio de términos
que no corresponden a un enfoque práctico y mucho menos a un enfoque crítico orientado hacia la
comprensión y la interpretación de la información para atender a las diferencias personales en el
aprendizaje.
5.4 Falta de pertinencia del diseño de evaluación por indicadores
de logro
Determinar si la evaluación por logros es o no pertinente para una educación centrada en la
persona como singular y diversa, y en una sociedad que aboga por la democracia, la participación
y la asunción de la multiculturalidad, requiere referirnos a tres aspectos:

El diseño no es pertinente para la evaluación del aprendizaje si se tiene en cuenta los

referentes epistemológico, antropocéntrico y pedagógico que hemos propuesto para la evaluación.

El diseño no responde a los fines de la educación colombiana.

El diseño de evaluación por indicadores de logro, como isomorfo con la evaluación por
objetivos es un diseño agotado en su estructura y en su credibilidad.

El desarrollo de cada uno de estos aspectos se realiza tomando como referencia los supuestos
teóricos desarrollados en los capítulos anteriores y es precisamente con base en ellos que es
posible hacer este planteamiento como confrontación.

5. 4. 1 El enf o que t écnico no es perti nent e para evaluaci ón del apr en di zaje

La evaluación dentro de un enfoque técnico, fundamentado en el paradigma cuantitativo es

pertinente para una apropiación del conocimiento por asociación o por repetición pero no para
valorar un aprendizaje comprensivo, interpretativo y que genere estructuras como las que hemos
descrito en secciones anteriores. Esta afirmación se explica si nos apoyamos en las tesis que
expone Stenhouse68 (1991) para criticar los planteamientos de Tyler y Popham; dichos
planteamientos son expuestos por Guba y Lincoln (1989) y hacen referencia a seis puntos:

La naturaleza de la realidad es múltiple y socialmente construida.

El conocimiento que aprende el estudiante está sujeto al tiempo y al contexto.

La verdad exige a las indagaciones abandonar las afirmaciones permanentes y libres de
contexto.

La explicación de los hechos está libre de causalidad

El conocimiento que aprende el estudiante no mantiene una distancia objetiva

Hay relación entre lo que se aprende y la valoración que tiene el sujeto para aprender

Estos seis argumentos confrontan directamente la evaluación por objetivos y a la evaluación por
indicadores de logro como su isomorfa dado que plantean una naturaleza del conocimiento que
hace necesario un aprendizaje interpretativo y en consecuencia, una evaluación múltiple no lineal
contextualizado tanto temporal como espacialmente; estos argumentos demandan también una
evaluación que indague por las relaciones que el estudiante establece entre la información
disponible y su contexto porque es en esa confrontación que los conocimientos se validan y
adquieren relevancia o bien se desechan o se reelaboran; además, una valoración que requiera el
uso de los conocimientos en forma productiva y dinámica para comprender críticamente su
entorno y no para reproducirlo. Además, una realidad múltiple y socialmente construida,

68
STENHOUSE. Lawrence, Investigación y curriculum, ediciones Morata, Madrid, 1991.
susceptible de ser interpretada, no puede abandonar la subjetividad del estudiante en esa
interacción pues es desde sus propias estructuras tanto en el campo interpersonal como en el
campo intrapersonal que se aproxima a ella para abordarla, para apropiarla; por lo tanto, no es
coherente una evaluación con referentes externos, ni universal y homogénea si el conocimiento es
un proceso con carácter intersubjetivo y singular.

El diagrama 23 recoge los aspectos que se relacionan con la naturaleza del conocimiento al que el
estudiante tiene acceso y otros que son consecuencia de los primeros y que ratifican la necesidad
de superar el enfoque técnico en la evaluación del aprendizaje. Estos cinco enunciados hacen
referencia precisamente al carácter cualitativo del conocimiento y a la necesidad de un modelo
coherente en el que sea posible la diversidad en los aprendizajes y la elaboración de múltiples
significados que trasciendan la lógica del conocimiento y se inserten en la vida de cada
estudiante, en la solución de los problemas de su contexto, o por lo menos en la comprensión de
los mismos; en consecuencia, la evaluación del aprendizaje no puede desatender el carácter
cualitativo del aprendizaje mediante modelos referidos a conocimiento establecidos previamente
como válidos y universalmente necesarios o importantes.

Diagrama 23. Pertinencia de la evaluación por indicadores de logro.

Pertinencia del enfoque técnico

-Aprendizaje-
• La realidad es múltiple
• El conocimiento es contextual
• Se abandonan las verdades y afirmaciones permanentes
• Las explicaciones de los hechos y fenómenos no son siempre causales
•El conocimiento es subjetivo
• Existe relación entre el sujeto y el conocimiento que alcanza
Popham
Además:
•El aprendizaje no siempre es convergente
•El aprendizaje puede no ser evidente externamente
•El aprendizaje tiene componentes de largo plazo
•El aprendizaje se interpreta
•El aprendizaje es psicológico y no solo lógico

Adicionalmente, podríamos decir que la falta de pertinencia de un enfoque técnico como el que
soporta del diseño evaluativo colombiano se relaciona con tres aspectos: la uniformidad de los
resultados, el énfasis en la valoración del comportamiento y en la cuantificación de los resultados,
y el riesgo de abandonar metas importantes que no pueden valorarse solamente como evidencias
mediante comportamientos o manifestaciones externas. Analicemos cada uno de estos aspectos.

El enfoque técnico de la evaluación no es pertinente dado su carácter universal y uniforme en la

valoración del aprendizaje. Este enfoque indaga por la uniformidad de los saberes de todos los
estudiantes y de los resultados que los estudiantes alcancen, de modo que sean comparables
entre sí, dejando de lado la singularidad y las múltiples posibilidades de abordar la realidad para
conocerla, afianzando así la tendencia a la homogeneidad de la población estudiantil. Los
profesores aprenden a mirar solamente las evidencias que demandan tales referentes, al extremo
de no hacer una segunda lectura sobre la información que tienen a su disposición para determinar
las razones por las cuales alcanzan con mayor o menor facilidad los objetivos, o los motivos para
no alcanzarlos aun con mayor tiempo.

Estos parámetros de la evaluación reducen el aprendizaje a un proceso analítico convergente,

disminuyen la creación y la expresión por cuanto ya está establecido cuál y cómo debe ser el
producto: homogéneo para todos. También se puede afirmar que estos enunciados, en la práctica,
reducen el proceso educativo a una yuxtaposición de aprendizajes parciales y se supone
erróneamente que los estudiantes, por sí mismos, llegarán a una síntesis integradora y
estructurante determinada por la gradualidad con que se desarrolla la instrucción y por la demanda
final de una evaluación global.

Además, los objetivos y los indicadores de logro determinan al estudiante de modo que moldean
previamente el tipo de estudiantes que se desea obtener, el tipo de conocimiento, los métodos que
deberá usar para aprender, para analizar y no dejan espacio a criterios relativos acordes con las
diferencias personales; solamente prevé diferencias en el tiempo de su consecución pero no en la
posibilidad de no obtenerlos o de alcanzar otros. En estas condiciones, es necesario pensar que
quien diseña los objetivos o los indicadores de logro no puede predeterminar cómo será el
estudiante que está en proceso de formación y cuál será el nuevo significado que le dé a su
experiencia de aprendizaje. Los objetivos y los indicadores de logro limitan el espacio a lo
imprevisto, pero como tampoco pueden preverlo, en la práctica lo dejan de lado.

El enfoque técnico tampoco es pertinente para una educación que aboga por la singularidad de la
persona porque reduce la información fundamental a una escala, que por su misma naturaleza es
comparativa con un estándar, con un criterio o con el grupo de estudiantes. Si bien, en una
concepción no tan radical y tecnocratizada de esta evaluación se establecen los objetivos o los
logros como directrices, en la práctica dejan de serlo para convertirse en criterios de medida; aun
en los casos en los que se hable de escalas cualitativas, en ellas se establece una medida en
relación con una norma estandarizada, o con un criterio de comparación o con indicadores
previstos por edades o por grados en forma institucional o estatal. Además, la evaluación se
reduce a valorar algunas manifestaciones del aprendizaje pero no éste en sí mismo, dado que
para ello es necesario tener en cuenta las condiciones personales para determinar el avance de
cada uno, las relaciones que el estudiante está estableciendo con los nuevos aprendizajes, la
comprensión y la calidad de los mismos, así como el uso que se pueda hacer de ellos.

En consecuencia, una evaluación que reduce la información a una letra, o un número o un

descriptor, o un dato, es una evaluación que no interpreta sino que describe y enjuicia. Este
enfoque de la evaluación enfatiza en determinar buenos o malos resultados y en elaborar juicios
de responsabilidad sobre el docente, los materiales, los estudiantes, la comunidad y el ambiente,
pero no se preocupa por conocer las causas de esos resultados y la forma como se alcanzaron o
no, condición esencial en una evaluación que indaga por la comprensión de significados y por la
interpretación; en tales condiciones, la evaluación no promueve el aprendizaje ni el desarrollo
personal.

Y finalmente, podemos decir que el enfoque técnico minimiza las metas importantes por cuanto no
siempre se puede disponerse de evidencias externas e inmediatas o próximas del logro. Este
enfoque considera que éstos deben corresponder a comportamientos y evidencias en cuanto
hechos sobre los que se puedan dar cuenta de la consecución del objetivo o del logro; sin
embargo, hay muchos componentes de la educación que se logran pero que no se pueden
enunciar como conductas externas o que carecen de evidencias o indicios inmediatos o externos
de aprendizaje o que, aunque se hacen evidentes en el desempeño de los estudiantes y los
docentes los consideran significativos, generalmente se dejan de lado por cuanto no han sido
previamente determinados. Este modelo reduce todo a conductas y se podría afirmar que muchas
de las metas que son de gran importancia en la educación, no son solo cambios de conducta y si
lo fueran, no todas serían observables en el corto plazo.

Por ejemplo, una de las metas importantes que no se hace evidente en la escuela es la
apropiación de la evaluación como una cultura, como una forma de aprender sobre el propio
aprendizaje, como un proceso reflexivo de toma de conciencia. Si la evaluación se constituye en
parte inherente de su proceso continuo de aprender a conocer, a hacer o a ser, permitiría un real
aprendizaje, una continuidad en el mismo, la posibilidad de que cada estudiante alcance
autonomía intelectual.

5.4.2 El enfoque técnico no res ponde a l os fines de l a educación col om biana.

El enfoque técnico de la evaluación no es coherente con los fines de la educación actual y por lo
tanto, no puede apoyar su consecución debido a tres factores que analizaremos separadamente:
su divergencia con la comprensión de persona, el desconocimiento del aprendizaje como factor
de producción y el desconocimiento de las demandas de la sociedad para la descentralización y la
participación democrática.

Diagrama 24. Evaluación por indicadores de logro y fines de la educación

Pertinencia del enfoque técnico

-Fines de la Educación -
Selecciona Asumir singularidad
Control central •Persona Proyecto de vida
Certifica Descentralización pedagógica
Promover
Reproduce Producción
Lo previsto •Conocimiento Lo diverso y múltiple
Por áreas Inter e intradisciplinar
Métrica “cualitativa” Globalidad-totalidad

Externo Intrapersonal
No reflexivo •Sociedad Toma conciencia
Institucional Participativo
Proyectivo o retroprospectivo Prospectivo

Primer argumento: el significado de persona. El primer aspecto que se recoge aquí, y al que ya
hemos hecho referencia anterior es que la evaluación bajo un enfoque técnico es divergente con la
comprensión de persona como singular y diversa al desarrollarse mediante modelos que buscan la
homogeneidad.

Según los fines de la sociedad liberal, ésta debe preparar a sus ciudadanos para aportar a la
construcción y la transformación social desde la transformación de sí mismo y de su entorno
próximo. La evaluación por indicadores de logro, así como la evaluación por objetivos son
contradictorias con estos fines porque persisten mecanismos de evaluación pertinentes a una
educación que selecciona y controla mediante la promoción, la certificación o acreditación,
aplicados a la educación de masas. En este sentido, es una evaluación que no hace justicia a la
persona en cuanto única y diferente, dado que sigue teniendo como fin la uniformidad y continúa
estando referida a condiciones de universalidad en el logro.

Esta evaluación, además de buscar la homogeneidad, es una evaluación desintegradora porque

describe al estudiante en términos de indicadores que se yuxtaponen para determinar si se
promueve o no al estudiante, y que en la práctica se cuantifican como si los factores que
conforman el desarrollo del estudiante se pudieran promediar o eliminar o desconocer algunos;
además, es una evaluación que atiende el mediano plazo y la construcción de metas mediante la
yuxtaposición de los logros parciales de cada área del conocimiento y por lo tanto, no puede dar
cuenta del continuo del desarrollo personal, de su globalidad. Es decir, es una evaluación para
controlar y regular al estudiante y su proceso de aprender pero no se ocupa de la promoción de la
persona, de la consolidación de un proyecto integral de vida.

Segundo argumento: razón de ser del conocimiento. La falta de pertinencia del enfoque
técnico para la evaluación también se relaciona con el desconocimiento del aprendizaje como
factor de producción fundamental en la postmodernidad para ingresar a la globalización de la
economía y participar de la sociedad del conocimiento. El enfoque técnico respondió a una época
de expansión, de industrialización, de producción en serie y de masificación en la que interesaban
la cantidad de resultados y la homogeneidad en los mismos; en ese marco el estudiante debía
repetir y adaptarse al modelo productivo para aumentar la eficiencia en la homogeneidad.

Sin embargo, la educación en general ya no se concibe como reproductora del conocimiento de

una sociedad en la que el estudiante se considera adaptado al alcanzar la homogeneidad de
acuerdo con un perfil preestablecido; ahora los fines de la educación, en forma consistente con la
Constitución Nacional de 1991 resaltan la diversidad como una condición intrínseca del ser
humano y de la multiculturalidad de nuestra nación; además, la educación asume esa diversidad
como parte de su riqueza cultural que le ofrece múltiples posibilidades y a la que hay que atender.
Una educación que se ocupe de la producción y no de la reproducción o de la repetición acrítica
de información, de conocimientos o de tecnologías foráneas es una necesidad para un progreso
competitivo que propenda por un alto nivel en la calidad de vida mediante la inserción creativa y
productiva en el mercado nacional e internacional.

Por otra parte, estos sistemas también han de atender a condiciones económicas, políticas y
sociales del mundo dado que ahora el factor de producción es el conocimiento, como capacidad
de crear y de disponer de las herramientas y estrategias necesarias para responder a demandas
de gran heterogeneidad y diversidad de acuerdo con la multiplicidad de realidades y necesidades,
a las distintas formas de organización y producción.

A esas formas de producción, de organización y a esas metas de calidad de vida personal y

colectiva no es posible responder mediante una evaluación referida a componentes
preestablecidos ni mediante diseños cerrados cuya finalidad es determinar la proporción en que un
área del conocimiento se ha aprendido y las evidencias próximas de dicho aprendizaje
desconociendo la posibilidad de hacer transferencias, de integrar conocimientos para solucionar
problemas complejos y proponer alternativas a ellos; tampoco es posible responder a dichos fines
mediante una evaluación en la que el estudiante no participa para valorar su propio aprendizaje y
no desarrolla la conciencia reflexiva que aporta el componente dinámico al conocimiento y al
aprendizaje. Bajo este enfoque de la evaluación, la educación se orientaría a la consecución de
metas preestablecidas y no hacia la capacidad de asumir lo incierto, de encontrar soluciones a
problemáticas que no podemos quizás, ni vislumbrar en algunos campos.

Tercer argumento: demandas de la sociedad. La tercera razón de la incongruencia de un

enfoque técnico para la evaluación de nuestros ciudadanos es la carencia de espacios de
proyección del estudiante en el modelo por objetivos o por logros desconociendo las demandas de
la sociedad para la descentralización y la participación democrática.

La descentralización administrativa para la asignación de recursos es uno de los componentes de

la nueva gestión educativa pero como concepción obliga a pensar en una descentralización desde
el Estado a la Institución y de ésta hacia el docente en su aula de clase; la descentralización debe
ser pedagógica para poner la atención en el estudiante, en su proceso de aprender y en la
posibilidad que tiene no solo de participar sino de aprender a hacerlo y de disponer de las
herramientas y conocimientos para este fin. Una evaluación fundamentada en un enfoque técnico
no favorece ni uno ni otro aspecto porque tiene un carácter externo en cuanto la definición de los
referentes, la elaboración de instrumentos y su aplicación, aspectos que desconocen el continuo
del estudiante en su proceso de aprender; además, no permite que el estudiante ejerza un
liderazgo sobre su propio desarrollo y el de su comunidad porque es una evaluación que busca
conservar el estado de cosas al ocuparse de la reproducción y dejar de lado la producción. Bajo
estas condiciones, el estudiante no aprende a participar realmente en procesos de cambio y
mejoramiento al no poder participar en su propio proceso de evaluación y con él, en su
mejoramiento personal.

Esta afirmación se fundamenta al hacer un paralelo entre la evaluación por indicadores de logro y
las demandas de la sociedad porque mientras se demanda la capacidad de enfrentarse a lo
imprevisto y asumir el conflicto, la evaluación por indicadores de logro propone como referentes
enunciados preestablecidos; mientras que la sociedad debe responder a las demandas que le
impone la globalización para disponer de un conocimiento totalizador, interactivo e interpretativo
útil para agregar valor a la producción, este modelo de evaluación propone referentes mediante
indicadores de logro por áreas del conocimiento.

Entonces, es una evaluación que no esta respondiendo a los fines de la sociedad para la
competitividad y globalización; además, es una evaluación que sigue manteniendo un control de la
institución o de la región que no brinda participación al estudiante; los comités de evaluación que
serian los espacios en los cuales el estudiante podría participar, en tanto que son los lugares de
toma de decisiones están conformados por un numero plural de docentes y eventualmente
podrían participar los padres pero no esta establecido como tal; entonces, es un proceso de
heteroevaluación en el que la posibilidad de la autoevaluación que se haya hecho en el aula de
clase se pierde; de esta forma los estudiantes no aprenden a participar de los procesos de
transformación de su propia realidad, no generan una cultura evaluativa de su propio quehacer ni
sobre su propia comunidad y por lo tanto no adquieren una conciencia reflexiva sobre sí mismos ni
sobre su entorno. Bajo estas condiciones, aunque la educación y la evaluación estén planteadas
para la participación aun no se dan los espacios para que se forme en ella.
5 . 4 . 3 A g o t a m i e n t o d e l e n f o q u e t é c n i c o p a r a l a e v a l u a c i ó n e s c o l a r.

El enfoque técnico de la evaluación ya no es suficiente como soporte para la elaboración de

modelos evaluativos porque ha sufrido reducciones y distorsiones en su implementación que
hicieron que perdiera validez, objetividad y credibilidad. Además, porque es un enfoque que, como
ya se ha analizado, no da respuestas a los problemas de una educación centrada en la diversidad
de la persona, en la formación para la participación, la autonomía y para disponer de
conocimientos y herramientas que le permita a los estudiantes producir conocimiento y no solo
reproducirlo.

Si bien ya hemos hecho referencia a varias de las razones de tal afirmación, ésta se sustenta
tomando como base dos aspectos: las carencias que tiene el enfoque técnico en su discurso, en
su organización y su acción, y la pérdida de validez de la información que suministra.

Diagrama 25. Componentes de la evaluación por indicadores de logro

P ertinen cia d el en foqu e técn ico

-C om p on entes-

D iscu rso O rgan ización

C o ntro l cen tral

U niversal

T iem po s regu lado s

H om o lo ga resu ltad os
D ecisio nes po r co m ité

U n id ireccio nal
A cción
C red ib ilid ad

C en tro en resu ltado s

F recuen te, n o co ntinu a
U tilid ad d e co no cim ien to

C om p arativa
O bjetividad

D escriptiv a
C uantificación y p on deración

Analicemos primero las carencias que tiene el enfoque técnico en su discurso, en su organización
y su acción.

Discurso evaluativo: Como primer aspecto para analizar la insuficiencia del enfoque técnico es
pertinente referirnos a las carencias relacionadas con su discurso que se refiere al deber ser sobre
el que se fundamenta la evaluación, su organización que corresponde a la forma como en la
institución se disponen los recursos, ambientes y papeles para desarrollar la evaluación, y su
acción propiamente dicha referida a la relación que establece el estudiante con el docente al
valorar su aprendizaje.

El discurso de la evaluación en el enfoque técnico aboga por la universalidad y regularidad de los

resultados para que todos apropien el saber acumulado por la humanidad y que ésta sea la base
de la equidad: todos tienen acceso al mismo saber. Si embargo, la educación actual aspira a otra
comprensión de la equidad mediante la atención a la singularidad y la diversidad dado que la
amplitud del conocimiento disponible hace que el aprendizaje sea selectivo y determinado por los
intereses, las habilidades y las necesidades personales y sociales. En consecuencia, un discurso
evaluativo que tiene metas previamente establecidas e iguales para todos, y que determina la
promoción de un estudiante cuando ha alcanzado la homogeneidad, no es una evaluación que
asuma al ser humano en su singularidad, pero tampoco atiende la necesidad de disponer
colectivamente de múltiples conocimientos e interpretaciones de la realidad por medio de variadas
perspectivas para transformarla o mejorarla críticamente.

Organización evaluativa: El enfoque técnico pone su interés organizativo en el control mediante

estrategias de evaluación uniformes en la forma y similares en los tiempos; en la definición de
estas condiciones de evaluación y en la toma de decisiones sobre la base de la información
obtenida la participación de los estudiantes no está definida, aunque son ellos los directamente
involucrados en el proceso de aprender; el control del desarrollo del proceso educativo para
alcanzar esas metas sigue en manos de los docentes y son ellos quienes toman las decisiones de
aprobación y promoción o de reprobación, en especial si se tiene en cuenta que la organización de
los comités de evaluación y de promoción están conformados por un número plural de docentes y
deja como opcional la participación de los padres y la comunidad.

En forma contraria a este discurso del control central, la educación actual busca la
descentralización administrativa pero también se preocupa por la atención a la persona, por la
descentralización pedagógica que no es posible si el estudiante no es miembro activo y con un
liderazgo definido en la evaluación como parte de su proceso de formación y de aprendizaje. Así
mismo, la evaluación se ocupa de los resultados y para ello, establece la organización del sistema
de modo que con determinadas condiciones todos logren los mismos objetivos en tiempos
similares; sin embargo, en la evaluación por indicadores de logro se habla de periodos más
amplios de tiempo como ciclos o niveles. La consecución de las metas previstas para determinado
ciclo o nivel debe alcanzarse sin importar los demás componentes de la educación como lo
ideológico, lo político, lo valoral; sin embargo, es importante tener en cuenta que tanto los objetivos
como los indicadores de logro se proponen atender a estos tres aspectos pero la orientación de los
mismos es hacia la obtención de resultados que se puedan hacer evidentes y con carácter
universal, condición que contradice la esencia misma de la educación en relación con estos
componentes.

Acción evaluativa: En el enfoque técnico la acción evaluativa también se orienta por los
resultados y mediante las estrategias que utiliza y el uso que da a la información, ratifica el control
central y la falta de espacios de participación para el estudiante. Las carencias de la acción
evaluativa para la educación actual se relacionan con la continuidad, la participación a la que ya
nos referimos, el carácter interpretativo y la medición de resultados.

En general podemos decir que la evaluación por indicadores de logro, aunque se enuncia como
continua, atiende a los resultados finales y se toman decisiones de carácter cuantitativo, se sigue
realizando como la evaluación por objetivos con base en los dominios y niveles establecidos previa
y externamente. Por otra parte, sigue dependiendo de un diseño de evaluación con algún nivel de
generalidad para la población que aspira a la educación superior, como es la evaluación aplicada
como Examen de Estado (MEN-ICFES-SNP, 1999) que es un mecanismo de regulación, de
control y de certificación social; además, este es un examen que sigue evaluando la calidad
institucional de acuerdo con parámetros externos al proyecto de cada comunidad

La carencia principal de la evaluación fundamentada en un enfoque técnico es la falta de

interpretación y continuidad, componentes que se relacionan directamente con la necesidad que
demanda el enfoque de referirse a metas preestablecidas a su interés por controlar el proceso
educativo mediante la homologación de resultados como supuesta evidencia de calidad educativa
y de equidad. La acción evaluativa con estos condicionantes deja de ser un problema pedagógico
de valoración del aprendizaje y la formación del estudiante, para convertirse en un problema
técnico relacionado con el rigor en la cuantificación y con la asignación de un valor en una escala
para poder hacerlo comparable.

Además, la evaluación referida a objetivos y a indicadores de logro, con su pretendida objetividad

ha dejado de lado la interpretación al desestimar el conocimiento que tiene el profesor de sus
estudiantes, de sus diferencias personales así como de las condiciones y circunstancias que
explican el alto o bajo rendimiento que obtienen. Lo cierto es que cualquier profesor que “conoce a
sus estudiantes” porque mantiene con ellos una interacción, indaga sobre sus formas de razonar,
de organizar la información o de expresarse, es un docente que puede prever los resultados que
alcanzarán en las pruebas de rendimiento, pero si por alguna circunstancia no sucede así, debe
asignar el valor obtenido en el examen y abandonar la valoración que tiene del proceso del
estudiante.

Credibilidad y validez de la evaluación: Este es el segundo argumento que sustenta la

insuficiencia de un enfoque técnico para la evaluación escolar es una consecuencia directa de las
carencias enunciadas en su discurso, su organización y su acción: la evaluación perdió su validez
y credibilidad.

La evaluación perdió credibilidad al valorar un conocimiento que en general no es útil ni aplicable,

que reproduce el conocimiento socialmente disponible pero que no ayuda a interpretar la realidad
ni a transformarla; esto se debe, por ejemplo, a que el estudiante perdió su capacidad de
preguntarse, de buscar respuestas diversas y de preocuparse por aprender tópicos no enunciados
en los objetivos; esas metas se desestimaron porque no estaban previstas.

Como parte de la cultura evaluativa del docente, éste lleva a cabo un análisis de acuerdo con
ciertos basados en el conocimiento del contexto, en su experiencia y en su formación profesional;
con base en ellos explicita unas y filtra otra serie de informaciones relevantes del proceso que
realiza el estudiante. Esta forma de proceder no es posible en el marco de una evaluación referida
a indicadores de logro porque hay componentes del mismo que no están necesariamente
establecidos o acordados previamente sino que se proporcionan y se generan en la interacción
permanente con el estudiante tanto en la mediación pedagógica como en los momentos
intencionales de evaluación.

Además, dentro de este enfoque de la evaluación se confundió la validez interna referida al

método de evaluación y la verdad del contenido de su información; los estudiantes encontraron en
este sistema estrategias para obtener resultados favorables fundamentados en la validez interna al
recurrir a diversas formas de hacerle trampa al sistema; por ejemplo, utilizaron la cuantificación
para promediar “conocimientos” aunque finalmente aprendieran un poquito de todo o solo mucho
de un campo del saber y nada de otros. Es decir, que la evaluación perdió su razón de ser en el
proceso educativo y se convirtió en un medio de falsear el sistema.

Y finalmente la evaluación perdió su credibilidad y su validez porque la pretensión de objetividad

de un enfoque técnico basado en un paradigma adecuado para las ciencias exactas no podía ser
aplicado igual a un hecho humano y a una interacción en la cual la participación de subjetividades
es imposible de eliminar. La evaluación escolar no puede ser neutra, aséptica y desligada de la
carga valoral de unos y otros; la evaluación al pretender su objetividad, dejó de lado el debate, la
participación, la interpretación de significados y sentidos, la argumentación.

Los resultados de evaluaciones nacionales, como las Pruebas Saber69 y el estudio TIMMS (Carlos
Díaz, 1998) ratifican esta insuficiencia del enfoque técnico al confirmar su escasa capacidad para
generar aprendizajes significativos, aplicables en la adquisición de nuevos conocimientos y en la
vida diaria; esta evaluación promovió falsas expectativas acerca de la formación adquirida por los
estudiantes y de las posibilidades ciertas para el desempeño posterior tanto en el plano académico
como en el laboral; el modelo de evaluación apoyado en el enfoque técnico hizo pensar que
avanzar gradualmente con base en calificaciones de suficiencia y acreditación hacia los grados
superiores de educación era garantía para la calidad y la capacidad de usar el conocimiento
disponible.

Sin embargo, deben salir a la universidad para aprender a fundamentar el saber en operaciones
lógicas y básicas. Es un aprendizaje que no ha formado para interactuar, para permitir otros
saberes, para desarrollar habilidades.

Habiendo analizado la falta de pertinencia de la evaluación por indicadores de logro en relación

con el aprendizaje, con los fines de la educación colombiana y su agotamiento como modelo
podríamos concluir que:

El modelo por indicadores de logro no atiende a la persona, lo singular y lo diverso de ella ni

sus posibilidades de lograr un proyecto personal de vida para una inserción significativa sin perder
la identidad de la persona y la nación.

La finalidad de esta evaluación sigue siendo la de promover y certificar dando especial
atención a la información conclusiva y selectiva mediante indicadores previamente establecidos.

El diseño se orienta a la repetición, a la reproducción convirtiéndose en un diseño cerrado,
orientado a resultados.

No hay definiciones operacionales ni categorías interpretativas que permitieran hacer de esta
evaluación un proceso continuo, integrador, comprensivo e interpretativo.

La continuidad no se logra porque, aunque se hable de periodización o de una mayor
frecuencia, no se caracteriza como tal ni se disponen las acciones y los ambientes para tal fin.

Es una evaluación que aspira a metas homogéneas y pretende aprendizajes convergentes o
yuxtapuestos por otros, condición bajo la cual la descripción se convierte en un listado de
objetivos terminales o de indicadores de logro como evidencias de esa homogeneidad, como
enunciadores de comportamiento.

Esta evaluación por indicadores de logro hace que se minimicen las metas a largo plazo y que
se consideren como metas no susceptibles de evaluar que se pierdan en el proceso educativo en
general y finalmente dentro de este aspecto no se forma la conciencia reflexiva ni se genera la
cultura de la evaluación porque es una evaluación externa determinada por unos indicadores
previamente establecidos y que sigue bajo el control del profesor.

69
MEN-CIUP. SABER, Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación. Primeros resultados: matemáticas y
lenguaje en la básica primaria, Bogotá, 1993.
 C AP I T U L O 6. D i s e ñ o de e va l u ac i ó n c o m o
mediación.
La teoría evaluativa fundamentada en el paradigma cualitativo, el enfoque interpretativo y el
modelo de evaluación por logros confluyen con la corriente del pensamiento que comprende la
educación como reestructuración en el ambiente particular de la escuela, y específicamente del
aula, donde está el estudiante en tanto asume una postura dinámica de ser, de desarrollo como
persona; allí también están, en esa misma posición interactiva, los docentes, los compañeros, el
conocimiento disponible y los aprendizajes que el estudiante progresivamente alcanza.

Recordemos que el conocimiento disponible está conformado por el saber acumulado que circula
en la escuela como currículo y que ha sido construido en tanto era un conocimiento cotidiano y
social que al ser elaborado culturalmente, ha sido transformado en conocimiento utilizable y al
acceso de todos; así mismo, el conocimiento disponible para el estudiante comprende los
aprendizajes que el niño o el joven han estructurado progresivamente al internalizar el
conocimiento que en su entorno existe como disponible y hacerlo parte de su zona de desarrollo
real. (Ver cuadro 9).

La confluencia del paradigma cualitativo, del enfoque interpretativo y del modelo de evaluación por
logros en el ambiente escolar demanda procesos pedagógicos que se ocupen de la comprensión
del sentido de las acciones relacionadas con las dinámicas de mejoramiento del estudiante y de su
contexto tanto próximo como remoto, comprensión que requiere un diseño de evaluación como
acompañamiento próximo, como mediación.

Un diseño de evaluación delimita la forma como se hace operativo el modelo y por lo tanto, debe
precisar los papeles del evaluador y del evaluado, delimitar las formas de proceder así como los
principios y criterios que orienten la acción. En particular, un diseño que sea acorde con el modelo
de evaluación por logros debe abrir el espacio a la reificación de la persona y la comunidad y no su
simple objetivación como si fueran hechos fácticos desarraigados de la persona y de los
significados que han elaborado y consolidado en su identidad y su hábitus como parte de su
biografía tanto personal como social (Berger, 1984:116); en consecuencia, la caracterización del
diseño como mediación no pretende determinar cada una de las acciones que las instituciones y
los docentes deben desarrollar, sino establecer parámetros para la acción evaluativa que deben
ser coherentes con el paradigma, el modelo y el enfoque propuestos así como con el contexto y el
horizonte de la comunidad y las personas que la forman. entendido el horizonte como el proyecto
de vida de cada estudiante y el proyecto de cada comunidad, que para nuestro propósito
corresponde al Proyecto de Aula; en ese horizonte se proponen los objetos que se han de apropiar
en la medida en que la zona de desarrollo efectivo se amplía.

Es precisamente por el carácter de la fundamentación teórica que hemos propuesto para este
diseño, que no pretendemos ofrecer al docente un listado de acciones que debería ejecutar; el
docente y la escuela toda deben ser gestores de las acciones específicas al implementar el diseño
porque de lo contrario caeríamos de nuevo en estructuras evaluativas determinadas externamente
y en consecuencia, sin contexto (Dávila, 1995), de tal forma que no permitirían ni la
descentralización en la acción evaluativa ni la atención a la diversidad, ni la asunción de la
responsabilidad por la calidad de la educación que ofrece cada comunidad; ello no significa
eliminar la posibilidad de ofrecer algunos ejemplos construidos en la experiencia como docentes,
como capacitadores en este campo, como gestores de cambios en la evaluación escolar y como
investigadores.

Como introducción se puede decir que el diseño de evaluación como mediación es una
comprensión del sentido de la acción evaluativa que cambia su carácter periódico-terminal que
adquiere continuidad autocrítica (De Alba, 1991) al estar caracterizado por el seguimiento, la
clarificación y delimitación de las circunstancias personales en cada contexto, la comprensión y
acompañamiento para apoyar la toma concertada de decisiones durante todo el desarrollo de un
programa educativo, sin desconocer por ello su entorno. Para la implantación de este diseño, es
necesario desarrollar una gestión centrada en el estudiante y en el contexto más cercano a él: el
aula de clase en el cual es posible el aprendizaje comprendido como proceso interactivo en el cual
los pares o compañeros y los docentes tienen un papel de mediación entre la cultura y el
conocimiento que alcanza el estudiante. (Fleury y Pessoa, 1996). Por esta razón es importante
delimitar el ambiente en el que sucede la mediación y que hace posible la intersubjetividad, el
debate y el consenso para orientar la toma de decisiones y los derroteros a seguir; este ambiente
lo denominamos Proyecto de Aula, tema que desarrollaremos en el capítulo siguiente.

Comprender el diseño evaluativo como mediación requiere referirnos a sus características

principales así como a los criterios y principios en los que se fundamenta, al proceso que se
desarrolla para mediar y para tomar decisiones tanto en el nivel micro del aula como en el nivel
macro del Equipo de Aula; adicionalmente, hacemos una amplia caracterización de las causales
de diferencia en el aprendizaje que se constituyen en un instrumento fundamental para la
mediación evaluativa.

6.1 Significado de la mediación evaluativa.

El diseño de evaluación como mediación se origina en las recientes propuestas de evaluación

como pilotaje, acompañamiento o conducción, desarrolladas por autores como Alain Michel70
(1996) y Lilia Toranzos (1996) al analizar la complejidad que significa la planeación relacionada
con los procesos educativos, que nosotros desarrollamos como mediación en la formación del
estudiante y en particular como mediación de la biografía personal para que el estudiante pueda
transformarla en un relato exteriorizado que sea una reificación de la misma, una objetivación que
conserve los significados y el trasfondo de su identidad y su hábitus.

Estos autores explican que el sistema educativo, así como cada uno de sus componentes y las
múltiples relaciones que se establecen en su interior son de gran complejidad y por ello no es
posible su planeación estratégica sino el acompañamiento para que en su desarrollo se pueda
llevar a cabo un “pilotaje”; esta forma de proceder se fundamentaría en la información obtenida de
la evaluación para orientar y conducir proyectos de acuerdo con las necesidades y circunstancias
que surjan a lo largo de los años.

La conducción, en el planteamiento de Michel (1996) y Toranzos (1996) se entiende como el

acompañamiento al proceso educativo y a cada uno de sus subprocesos. Si establecemos el
acompañamiento educativo como una acción de estar al lado del desarrollo de un proceso
educativo, la conducción es una forma particular de acompañamiento con una dinámica proactiva
de estar en el hacer educativo que requiere información frecuente, oportuna y relevante para
70
MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº.
10, OEI, 1996
regular desde el centro en una perspectiva sincrónica y diacrónica71 favoreciendo la
descentralización y autonomía de las unidades del sistema.

Si bien ésta es una definición dada para un sistema educativo nacional, guardadas las
proporciones es posible trasladarla al aula de clase, sin que ello signifique menor complejidad del
hecho educativo que allí sucede.

La mediación pedagógica es precisamente este proceso de acompañamiento en el aula, en la

escuela, y es pertinente para la complejidad que significan las interacciones que se producen en la
relación pedagógica, la dinámica de permanente cambio y la relevancia de la educación. La
mediación pedagógica es un proceso de conducción por medio del cual el profesor asume una
posición cercana al estudiante al ser una conciencia reflexiva para dos, para él y para el
estudiante, mientras que este último la va internalizando progresivamente en una dinámica
intersubjetiva; en forma simultanea el profesor puede retirar también progresivamente su
mediación para dar espacio a la autonomía del estudiante y la consolidación de nuevos espacios
de su zona de desarrollo próximo.

Recordemos que, de acuerdo con el planteamiento de Vigotski (1934) en relación con la ley de la
doble formación, el proceso de internalización es un proceso en el que está implicada la persona
en su singularidad y que interactúa con su entorno reelaborándolo, no simplemente copiándolo;
entonces, la acción del docente cuando hace de conciencia mediadora está caracterizado por el
respeto a la persona en su singularidad de modo que ella pueda elaborar su propia conciencia
mediante el proceso de internalización.

En particular, la mediación es pertinente para la formación de estudiantes porque si bien es posible

la planeación educativa en el mediano plazo, ella requiere permanentes ajustes de acuerdo con
los cambios del contexto y con el desarrollo de los estudiantes; en este proceso la complejidad no
es menor que la del sistema educativo en su totalidad dada la diversidad de las necesidades
educativas que dependen de las particularidades del estudiante en un momento preciso, de sus
intereses y de la conciencia que tenga de esas necesidades, de las condiciones y las
oportunidades que se puedan ofrecer mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La mediación encuentra un medio de realización en la evaluación, proceso que debe preocuparse

por tomarle el pulso a todos los aspectos del microambiente escolar en forma permanente para
que pueda desarrollar las estrategias necesarias en el momento oportuno y de acuerdo con el
contexto regional y local, así como en forma acorde con las personas involucradas.

La mediación es un proceso pedagógico que se realiza en interacción continua docentes-

estudiantes, aunque, sin temor a parecer contradictorios, podemos afirmar que el estudiante es el
principal protagonista; en ella el docente suscita, promueve la reflexión del estudiante tanto sobre
los significados que éste elabora como sobre la forma de estructurarlos en un proceso de
generación de conocimientos en el cual el estudiante hace una serie de elecciones mientras que
internaliza las herramientas cognitivas y los contenidos del conocimiento proposicional que ha de
transformar en su capital intelectual. Con la mediación del docente, el estudiante potencia su

71
Sincrónico: cuando todos los elementos y factores que se ponen en juego pertenecen a un solo momento de una misma
lengua (a un mismo estado).
Diacrónico: Cuando hace intervenir elementos y factores que pertenecen a estados de desarrollo diferentes de una misma
lengua
DUCROT, O. Y TODOROV, T. Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje, Editorial siglo XXI, décima edición, 1984:
165.
aprendizaje en la medida en que adquiere consciencia de sus logros y los encarna; además, el
estudiante logra procesos de metacognición que le permiten generar e interiorizar herramientas
para elaborar significados en forma más sistemática.

La finalidad principal de la mediación es el conocimiento que alcanza el estudiante de sí mismo en

relación con el contexto que lo rodea dado que ese balance comprensivo de sus posibilidades,
intereses y dificultades, le permite apoyar su propio proceso formativo con actitudes, acciones,
reflexiones, intenciones más adecuadas a sus propias circunstancias. Con la mediación se
adquieren otra herramienta en la formación del estudiante y de su proyecto de vida, así como en la
conformación de la comunidad y en la consolidación de proyectos comunes de mejoramiento: la
adquisición de una cultura evaluativa mediante la formación de la conciencia del estudiante en
tanto asume su rol central en el proceso de aprender y en la valoración de sí mismo; en cuanto el
estudiante no solo conozca su capacidad para aprender contenidos culturalmente disponibles, sino
que además, aprenda sobre su propia forma de aprender estaría apropiando la verdadera esencia
de la evaluación: una cultura, una forma de proceder frente a sí mismo, frente a su entorno, frente
a los hechos para comprenderlos, para establecer la distancia que hay entre sus significados, y en
forma más amplia, entre su biografía y la biografía social, entre su hábitus y el hábitus socialmente
institucionalizado para buscar formas de mejorar tanto en si mismo como en su comunidad.

En consecuencia, la mediación no está solo referida al acompañamiento del docente para que el
estudiante elabore significados de carácter cognitivo sino fundamentalmente para que estructure
su propia identidad. La mediación evaluativa tiene como finalidad el paso de la biografía personal a
un relato mediado en el cual el estudiante hace conciencia de la biografía personal que ha logrado
y la confronta inicialmente con su horizonte de vida y con la biografía social de su comunidad
próxima.

El relato surge de la necesidad de comunicar las experiencias que se han construido como
valiosas y los hábitos encarnados que se han interiorizado para compartirlos, enriquecerlos y
resignificarlos con los de los demás de la comunidad; sin embargo, inicialmente el estudiante no es
capaz de encontrar la distancia entre su biografía que aunque construida en la interacción social,
es subjetiva y responde a su propio foco. Gracias a la mediación docente se lleva a cabo un
proceso de coevaluación fundamentado en la reflexividad que se apoya en el lenguaje para
acceder al objeto de análisis mediante el lenguaje (Noya, 1996).

La reflexividad es un proceso realizado por el evaluador y el evaluado que consiste en hacer

consciente el trasfondo de la biografía elaborada por el estudiante, las características de su
identidad, los componentes de su hábitus como esquemas de movimiento y percepción, como
estructuras cognitivas y como estructuras emocionales, así como las manifestaciones que tienen
esas estructuras en las acciones del estudiante.

El vehículo para la reflexividad es el lenguaje, la comunicación que trasciende la subjetividad del

estudiante y entra en un juego de intersubjetividades en el que la valoración que hace de si mismo
se valida al confrontarla con sus pares, al someterla a interpretación que exige argumentos,
búsqueda de relaciones, indagar por las causales de diferencia en el aprendizaje; por eso el
segundo momento es la explicitación de esa biografía para el otro como un relato en el cual el
docente acompaña, ayuda a precisar, orienta en la interpretación de significados que cada uno
encuentra, que orienta la reflexión; el rol del docente es una posición mediada frente a la biografía
para elaborar un relato que abre las perspectivas de mejoramiento, de transformación del
estudiante y de su comunidad en tanto el relato involucre el contexto en el cual ha elaborado
significados y éstos, en la dinámica del conocimiento transformador y generador de nuevos
significados, puedan incidir en la resignificación colectiva del entorno.

La reflexión en la cual media el docente y sus pares apoya precisamente esa elaboración de
significados no solamente referidos al estudiante como singular, sino al estudiante ubicado en
contexto, hace del conocimiento tácito un conocimiento proposicional susceptible de comprensión
y uso por parte de otros para la construcción de la historia del Equipo de Aula; así se estaría
apoyando la adquisición de competencias, la elaboración de significados contextualizados y la
valoración de los mismos referidos a éste. En estas condiciones el foco desde la perspectiva del
estudiante, que corresponde a su biografía, se enriquece al superar la inmediatez y precisar su
horizonte, su proyecto de vida al conocerse a si mismo, no solo en si mismo sino en perspectiva
de totalidad ubicada.

El relato que resulta de una mediación sobre la biografía personal es una reificación de la biografía
y hace explícitos consensos que trascienden la singularidad del sujeto, de modo que permiten
desarrollar proyectos de mejoramiento personal como el proyecto de vida de cada estudiante y
proyectos comunitarios como el Proyecto de Aula.

6.2 Característi cas del diseño de evaluación como mediación.

Para que la mediación evaluativa logre que el estudiante adquiera una conciencia reflexiva sobre
su biografía y la confronte tanto con la biografía social como con su propio horizonte establecido
en su proyecto de vida para generar estrategias y espacios de mejoramiento requiere de unas
características que la ubican al lado del estudiante, en la interacción estudiante-docente en el aula
escolar y según el concepto de persona con derechos, deberes y con dignidad que debe
fundamentar la educación, según los fundamentos que da la Constitución Nacional de 1991.

Las características de una mediación evaluativa se relacionan con cinco aspectos que
proponemos tomado como referencia a Michel (1996), ampliando sus planteamientos y haciendo
la contextualización pertinente para la evaluación del estudiante: la dinámica en la formación del
estudiante, el acompañamiento, la participación, la estructura descentralizada y la rearticulación de
la misma.

Cuadro 17. Características de la mediación evaluativa.

Generadores Se refiere a
Cambio continuo La dinámica del estudiante y de los hechos humanos es compleja y cambiante, punto de
partida de la mediación.
Seguimiento El cambio requiere acompañamiento continuo para preverlo en lo posible y dinamizarlo.
Participación El estudiante, sus padres y los docentes son parte del proceso evaluativo y cada uno
desempeña un papel fundamental.
Descentralización La acción evaluativa está centrada en el estudiante y definida desde él; se hace efectiva en
institucional la interacción del aula.
Rearticulación La evaluación concreta proyectos y metas, mantiene la perspectiva del Proyecto de Aula y
del proyecto de vida de cada estudiante.
Describamos cada una de esas características:

La mediación se relaciona con el cambio continuo y el movimiento del proceso de formación y

deja de lado la planificación centrada en la consecución de resultados previamente establecidos
como referentes para determinar la eficacia. La disponibilidad para el cambio continuo significa
abrir un amplio abanico de posibilidades de formación en las cuales cada estudiante y cada equipo
de personas relacionadas con un grado escolar va desarrollando su propio proyecto de vida sin
que por ello se abandone el control sobre el futuro, en especial si se tiene en cuenta su segunda
característica.

La mediación se relaciona con el seguimiento y el acompañamiento del cambio para

determinar cómo se va desarrollando y si éste es posible, oportuno, favorable; la acción mediadora
ayuda a contextualizar el cambio al asumir el presente como punto de referencia para proyectar el
futuro de modo que la información oportuna, permanente y previsiva permita anticipar futuros
posibles, tomar conciencia oportuna de los cambios previstos o no que suceden y acompañar al
estudiante en la búsqueda de su conformación de un proyecto de vida. Esta característica de la
mediación como acompañamiento y seguimiento permite prever trayectorias, recursos, ambientes,
acciones que atiendan al ritmo de desarrollo cada estudiante siempre con una mirada prospectiva.

La mediación requiere la participación del estudiante porque es él, así como cada uno de sus
compañeros quienes deben identificar sus necesidades, intereses y motivos así como sus áreas
de conflicto y problema para participar en la selección de alternativas de formación y
mejoramiento. En este sentido, la evaluación como mediación debe involucrar la participación no
solo activa sino consciente del estudiante; es desde él que se desarrolla la mediación de modo
que se constituye en un proceso proactivo y proyectivo que ayuda a plantear soluciones
pertinentes, antes que simplemente retroactivo o retroproyectivo. A este respecto Cronbach
(Citado por Stufflebeam, 1987) explica que la evaluación debe favorecer el aprendizaje sobre lo
evaluado, en este caso, del estudiante sobre sí mismo para agilizar su transformación, y la de
aquellas personas relacionadas con cada grupo escolar para realizar una mejor mediación. Así
mismo, es necesaria la participación de sus padres para desarrollar proyectos consistentes con la
escuela, para ampliar el conocimiento que tienen de sus hijos y mediar en su formación; y
evidentemente se requiere la participación de los docentes como primeros mediadores y como
profesionales de la educación.

La mediación en la evaluación requiere una dinámica descentralizada que permita la atención

a la diversidad en contexto. La descentralización pedagógica, como la hemos descrito, es un
requerimiento que otorga al docente un nivel de autonomía en la interacción pedagógica y
fortalece tanto su responsabilidad en relación con la calidad de la educación que realiza como su
capacidad de gestión y la toma de decisiones para mediar en el mejoramiento cualitativo de cada
uno de sus estudiantes; bajo dicha estructura el grupo de docentes de un grado escolar puede
atender al crecimiento cualitativo, a la diversidad y la multiplicidad de necesidades se requieren
sus estudiantes. Por lo tanto, la evaluación debe responder no solo al grupo total sino acercarse a
cada persona de modo que sea un proceso pedagógico que comprenda a todos y no solo a la
mayoría o a los estudiantes que tienen un desempeño promedio o como regular y atrevidamente
solemos llamar: “un estudiante normal”.

La mediación requiere también una dinámica rearticuladora que congregue en torno a unas
metas comunes de la institución, de la región y del país sin que ello signifique desatender la
singularidad; la rearticulación en la mediación hace posible concretar proyectos de transformación
colectiva en los que los proyectos personales tengan sentido y posibilidad de proyección. La
mediación tiene entonces un doble movimiento de descentralización y rearticulación; el último es la
antítesis del primero y se ocupa de recoger información de todas las unidades de un sistema; para
el caso que nos ocupa, la rearticulación es un ejercicio centralizado que tiene como finalidad
recoger la información que surge en cada proceso mediador y que es significativa para la
comunidad para orientar su dinámica y mediar desde una perspectiva institucional o grupal para la
conformación de un proyecto común. Dicha dinámica obliga a redefinir el rol de las instancias
centrales para evitar la pérdida de la perspectiva de totalidad, pero también para evitar la
determinación de metas homogéneas en las que la individualidad vuelva a hacerse invisible.
(Toranzos, 1996)

Estas características de la mediación muestran una perspectiva de autonomía y al mismo tiempo

crítica de la acción docente, sin significar desarticulación de su labor con un proyecto institucional y
con una misión tanto local como nacional. En consecuencia, la mediación, como diseño pertinente
a una evaluación dentro del enfoque interpretativo y centrada en la búsqueda de logros inter e
intrapersonales, no puede estar fundamentada en un listado de normas ni en una serie de formas
de proceder o de acciones que los docentes deban seguir como una lista de instrucciones; de ser
así, sería un diseño evaluativo orientado a la búsqueda de resultados iguales para todos o de
acciones evaluativas pensadas y diseñadas sin contexto o para un contexto único. En cambio, la
mediación dispone de unos principios relacionados con el diseño, con la postura del docente frente
al aprendizaje y con el estudiante en su papel de aprendiz y de evaluador de su propio
aprendizaje. Estos principios han de iluminar las acciones que para evaluar así como las
decisiones que tomen.

El diseño de evaluación como mediación debe tener presente que:

Los estudiantes parten de planos de aprendizaje distintos y por eso mediar demanda en
primera instancia disponer de un conocimiento amplio y suficiente de cada estudiante para
precisar las zonas de desarrollo potencial y de desarrollo efectivo de modo que la mediación
evaluativa sea pertinente y genere las condiciones necesarias para enfrentarlo a una situación de
desequilibrio cognitivo y observar cómo está utilizando las estructuras y herramientas disponibles,
si éstas se han consolidado o aun están en proceso de adaptación. Actualmente pensar que se
puede partir de un mismo nivel para todos los estudiantes es una suposición gratuita.

La evaluación debe respetar la singularidad para tener en cuenta los momentos del estudiante
en relación con su estructura cognitiva, con el desarrollo de su afectividad y por lo tanto, según sus
intereses, motivaciones así como según los conflictos de diferente naturaleza que enfrenta. Para
que la evaluación sea contextualizada y enraizada en la persona debe tener presentes aspectos
como las características de su niñez o adolescencia, el ambiente familiar, los amigos, las pérdidas
de diferentes naturaleza que ha vivido, las presiones del contexto así como las posibilidades o
limitaciones del mismo, entre otros muchos aspectos.

La mediación requiere estrategias y ambientes para que el estudiante se encuentre en

condiciones de desequilibrio cognitivo y en él indagar la forma como se han elaborado significados
y se han estructurado. Así, la mediación indagaría por aquellas manifestaciones diferenciadas de
la personalidad de cada estudiante y por lo tanto sobre aquellas notas de auténtico crecimiento de
cada uno en particular y para las que hasta ahora no hemos encontrado espacio ni tiempo
apropiado para reconocer y valorar. Dado que la evaluación como mediación tiene como referente
al estudiante en el contexto donde crece, se desarrolla y se educa (Fleury y Pessoa, 1996), el
sentido que adquiere la evaluación cuando está referida al estudiante como singularidad en
contexto, es valorar tanto la interacción que realiza al internalizar las herramientas simbólicas y
culturales, como la calidad de dichas herramientas y de la restructuración conceptual que alcanza.

La mediación requiere una atención próxima: el aprendizaje debe hacerse en cada ambiente
escolar y en especial, en esos momentos en los que se desarrolla un diálogo pedagógico sobre la
base de un ejercicio adecuado porque se conocen las demandas reales y la relevancia que para
cada estudiante significa asignar sentido a sus conocimientos. Así mismo, la mediación evaluativa
debe ser permanente, al lado del proceso de aprender; estos dos procesos, aprender y mediar,
deben ser una bina indisoluble que media, que se retira y se acerca dando espacio y apoyando
hasta que se consolida el aprendizaje en la zona de desarrollo efectivo.

El estudiante mantiene una dinámica continua de evolución, desarrollo, avance y cambio; por
lo tanto, la mediación desarrolla una dinámica de promoción permanente acorde con el continuo
del estudiante en tanto está determinada por los sucesivos avances y aprendizajes que éste
consolida; así la evaluación es proyectiva dado que es claro que debe estar acompañada siempre
de una mediación que favorezca el mejoramiento, la consolidación de un proyecto de vida
personal y un proyecto comunitario, la ampliación de posibilidades, el corrimiento de límites
posibles de expandir así como la asunción de aquellos con los que se debe vivir. Podríamos
precisar aun más al decir que la mediación no es para promover o no, es promoción continua.

La mediación debe permitir que el estudiante se muestre a sí mismo como persona autónoma,
capaz de avanzar independiente y progresivamente en todos los campos de su formación.

Por otra parte, hay unos principios referidos al docente en su papel de mediador y que se originan
en la necesidad de comprender el sentido de la acción humana en su función formadora:

Quien evalúa debe actuar con inteligencia, como acto humano que es; su acción debe ser
parte del proceso educativo y apoyar tanto a éste como a la persona, así como responder a los
cambios tanto del sistema como de sus integrantes; en consecuencia, es un acto flexible y
dinámico que debe adecuarse a múltiples circunstancias sin que por ello pierda su validez.

Quien evalúa debe actuar con justicia para exigir a cada persona de acuerdo con su zona
potencial de desarrollo pero promoviendo en ellos sus mejores posibilidades; el docente ha de
proceder con conciencia personal, social y profesional frente a un problema tan próximo a la
intimidad, tan cargado de repercusiones inmediatas y futuras para la persona. Una evaluación
justa debe ser creadora de esperanzas y posibilidades, de motivos e intereses para que pueda
decirse que es promotora de la persona, y en consecuencia, equitativa.

Quien evalúa debe actuar con afabilidad que exige pero que comprende y apoya; la evaluación
debe mostrarse llena de comprensión, respeto, ayuda, libertad y consideración tanto en relación
con quien tiene progresos para que no se envanezca, como con quien no para que no desfallezca.

El evaluador debe proceder metódicamente y tener en cuenta las condiciones previas y

actuales para concretar un plan de aprendizaje para cada estudiante, así como para orientar y
acompañar su desarrollo.

El evaluador ha de actuar con validez social; ello significa que su mediación debe ser eficiente
no solo en cuanto sí misma, sino en cuanto el proceso didáctico-educativo, el currículo y el nivel de
exigencia en la formación humana orientada al desarrollo de las capacidades en su mejor nivel.

El evaluador debe actuar provisto de criterios para ayudar a las personas a conocerse, a
participar en su mejoramiento, a ayudarse a sí mismas a concretar un proyecto de vida; pero
también debe tener los conocimientos y criterios necesarios para apoyar la formación de
estructuras cognitivas que le permita a sus estudiantes participar en la transformación de su
entorno.

Finalmente, los principios que debe tener presentes el estudiante para que sea posible una
mediación evaluativa corresponden a:

La evaluación es un acto personal mediado por el docente dado que el estudiante es quien
mejor se conoce y para ello requiere una actitud reflexiva y crítica frente a si mismo, hacer una
lectura de su propio proceso de aprender para aprovechar al máximo sus posibilidades, su forma
de aprender, para conocer sus límites y para interpretar la información evaluativa.

La evaluación es un acto que demanda la honestidad del estudiante frente a sí mismo para
poner en evidencia y asumir tanto los aspectos de su aprendizaje que le generan conflicto como
aquellos que le abren posibilidades; en este sentido, la evaluación es formadora de la conciencia
para que cada estudiante desarrolle su proyecto de vida con base en su singularidad y lo asuma
con responsabilidad y compromiso tanto personal como social.

La evaluación propone retos para superar y límites para correr (Karl Rogers)72, aspectos que
demandan esfuerzo y dedicación del estudiante para romper las estructuras, ideas o estrategias
que ya no son suficientes para aprender o que no son adecuadas, o que se han elaborado
erróneamente; en consecuencia, el estudiante ha de mantener una tensión adecuada para
avanzar y en especial, para traspasar los límites que encuentra en la consolidación de su proyecto
de vida. Por lo tanto, el estudiante ha de ser el primer comprometido con su formación integral y
preocuparse por buscar posibilidades, ambientes, estrategias para mejorar sus posibilidades, sus
límites.

El estudiante, mediante la evaluación, debe asumirse como singular con todas las implicaciones
que sus características le generan, condición que requiere superar la competencia que ha
generado la comparación al evaluar y establecer referencias con el mismo, conocer y proyectar su
propio avance en relación con sus posibilidades y no según las de los demás.

Estos principios de la mediación dejan claro que la evaluación en este diseño se encuentra
indivisiblemente ligada a la didáctica en cuanto suceden en el mismo ambiente y en el mismo
momento dado que el docente o quien hace de mediador está desarrollando un proceso
simultaneo de orientación y observación para cualificar su mediación y para hacerla en forma
pertinente de acuerdo con la zona de desarrollo próximo del estudiante.

Así mismo, los principios que fundamentan el diseño exigen un conocimiento amplio del estudiante
para delimitar sus zonas de desarrollo y realizar la mediación pertinente. En consecuencia, uno de
los primeros aspectos a los que nos referiremos antes de precisar las características del proceso
mediador es el significado y conformación de las causales de diferencia en el aprendizaje.

72
ROGERS, Carl. La reforma educativa basada en la persona y el movimiento psicopedagógico de no directividad, en BATISTA
y FLORES, Las ciencias de la educación: 131-141.
6.3 Causales de diferencia en el aprendizaje

La evaluación del estudiante concebida como una acción mediadora exige tanto a éste como al
docente la búsqueda de explicaciones sobre las condiciones que favorecen de manera diferente el
avance de los estudiantes o sobre las dificultades que encuentran algunos en su formación. Las
causales de diferencias en el aprendizaje se constituyen para el docente, para los estudiantes y
para la institución educativa en una herramienta fundamental para personalizar la educación en
cuanto permiten conocer con profundidad a cada estudiante gracias a un proceso continuo de
valoración, así como determinar si la mediación de cada docente y del Equipo de Aula conformado
por los docentes, los padres y los estudiantes está siendo adecuada y el estudiante está
ampliando su zona de desarrollo efectivo.

Sin embargo, no podemos desconocer que si bien las causales son fundamentalmente
explicativas, ellas no determinan al estudiante ni se pueden asumir como explicaciones de
carácter científico y definitorio de su comportamiento sino como algunas de las manifestaciones
que tiene la persona de su identidad, de su hábitus y de las estructuras que ha enraizado.

La comprensión de la importancia de las causales de diferencia en el aprendizaje amerita

contextualizar la experiencia pedagógica en la que se desarrollan y la relevancia que tuvieron para
ese contexto. El análisis e interpretación de las causales de diferencia en el aprendizaje surge de
la implementación de un diseño de evaluación referido al estudiante en una institución escolar de
Santafé de Bogotá y se desarrolló como una herramienta fundamental para llevar a cabo una
evaluación de carácter más personal que grupal y para la toma de decisiones.

Esta institución solicitó autorización al Ministerio de Educación Nacional para innovar el sistema de
evaluación al tenor de lo dispuesto por el Decreto 2647 de 1984 y, mediante la Resolución 3163
del 15 de junio de 1993, autorizó la implementación de un esquema de evaluación, que fue
publicado por Suárez (1996) bajo el título de “Un modelo de evaluación académica de los niveles
de educación básica”. Este diseño hizo énfasis en la evaluación cualitativa, integral y continua
referida a tres campos: sociológica, psicológica y académica, como la propone Rodríguez Espinar
(1982) que podrían homologarse a la evaluación de convivencia, pedagógica y académica a las
que se refiere el Decreto 1860 de 1994 en los artículos 14 y 17, y en el capítulo V. La ejecución del
diseño se realizó mediante el Proyecto de Aula.

La necesidad de indagar por las causales de diferencias en el aprendizaje surgió en la institución

escolar en mención al observar la inoperancia de la evaluación tradicional, la verificación de la
recurrencia en los bajos resultados académicos en los mismo estudiantes, la consideración acerca
de la desintegración curricular, la reflexión sobre la importancia de una formación que atienda a las
necesidades educativas de cada estudiante de acuerdo con sus capacidades, su potencial, su
estructura lógica y sus intereses; esta búsqueda pretendía abandonar el interés por homogeneizar
y normalizar los grupos para atender los diferentes estilos cognitivos al mismo tiempo que
respondiera tanto a la misión de la institución como a las demandas del proyecto político, social y
económico del país.

Por otra parte, al indagar a los estudiantes de esta institución sobre su posición frente a la
evaluación tradicional denunciaron la poca objetividad de la misma, el alto grado de competitividad
que generaba, el modelo individualista y no personalizado que reproducía, el desconocimiento de
las dificultades particulares y del esfuerzo de algunos frente a la desidia de otros, el
desconocimiento del proceso que realizan en su aprendizaje al estar referida solo a los resultados
finales, y la poca trascendencia que se le daba a la valoración que cada uno tiene de su avance,
aunque todos los profesores llevaran a cabo rigurosamente la autoevaluación.

Ante las condiciones expuestas, el análisis de las causales de diferencias en el aprendizaje se

constituyó para el profesor en un instrumento valioso como investigador en su aula, ambiente en el
que tenía tres factores para crear las condiciones necesarias para que el aprendizaje se diera: el
conocimiento de sus estudiantes, el conocimiento de su objeto de estudio y el conocimiento de las
formas como el estudiante se aproxima a su objeto de conocimiento y lo apropia; algunos tenían
muy en cuenta los errores que con frecuencia se presentaban en el aprendizaje de algunos
saberes. En consecuencia, el profesor debía indagar las circunstancias y condiciones particulares
que facilitaban el aprendizaje del estudiante o las dificultades principales en relación con los
aspectos enunciados anteriormente para llevar a cabo una transposición didáctica que permitiera
superar las dificultades al aprender y aprovechar las posibilidades de cada uno.

Las causales de diferencia en el aprendizaje se pueden definir como las circunstancias y

condiciones del estudiante que facilitan o dificultan el aprendizaje del estudiante, o aquellas
condiciones que hacen que cada uno elabore significados mediante estrategias diferentes e
inclusive, significados diferentes; éstas se constituyen en información para interpretar y por
consiguiente, para comprender el progreso del estudiante en su formación; además, informan
sobre las razones por las cuales un estudiante alcanza o no un avance significativo en la
consecución de un logro o tiene dificultades especiales para tal fin. Así mismo, las causales de
diferencia en el aprendizaje permiten comprender la forma como el estudiante aborda lo real sin
necesidad de establecer si esa condición lo hace más o menos preciso o más o menos fácil.

En la literatura sobre modelos de evaluación se ha dado importancia al análisis de causales como

explicación de las dificultades de rendimiento; en este sentido autores como Cajiao73, Suchman74 y
Rodríguez Espinar (1992) exponen sus razones para tenerlas en cuenta. Cajiao(1993) explica la
necesidad de una evaluación no se limite a la determinación de los logros: “la evaluación se
identifica con logros y con problemas a fin de reforzar los primeros y de solucionar los segundos,
por eso los niños y adolescentes quieren saber en qué se equivocaron”. Rodríguez Espinar
(1992:37) da soporte al papel investigativo del docente y a la calidad de ciencia que tiene la
educación al exponer que “si queremos abordar de manera científica las problemática del
rendimiento escolar, hemos de plantearnos la cuestión en términos de causales, es decir, hemos
de intentar la búsqueda de los determinantes básicos de ese rendimiento”. Así mismo
Suchman(1988) dice que entre los usos de la evaluación está determinar las razones de los
fracasos y los éxitos específicos; y agrega que la evaluación se propone saber por qué ocurrió el
éxito o el fracaso y qué se puede hacer al respecto.

En cualquier caso, la finalidad de las causales de diferencia en el aprendizaje no es crear

categorías o prototipos para que cada uno curse un plan específico; su propósito pedagógico,
además de los aspectos a los que ya nos hemos referido en relación con el estudiante, es
disponer de un conocimiento de cada estudiante para diseñar una mediación que potencie las
posibilidades de mejoramiento personal y de formación en la autonomía y la diversidad; este
conocimiento de cada estudiante delimita su zona de desarrollo efectivo y su zona de desarrollo
potencial de modo que se dilucida la zona de desarrollo próximo, y esa es precisamente la razón

73
CAJIAO, Francisco, Evaluación en el aula, En: revista Alegría de Enseñar, Año 4, Nº 14, enero de 1993:22.
74
.SUCHMAN, Edward. Conceptos y Principios de Evaluación. Primer seminario taller sobre Evaluación Educativa, Unisur, 1988:
39-40
por la cual las causales de diferencia en el aprendizaje no pueden considerarse como estáticas ni
definitorias del estudiante sino en proceso de permanente revisión a lo largo de su vida escolar.

El conocimiento de cada estudiante da una información suficiente para establecer las necesidades
que tiene para aprender, a las que hemos llamado necesidades educativas especiales, y son útiles
para determinar las condiciones más adecuadas de enseñanza que favorezcan el avance hacia la
zona de desarrollo real. Además sirven para mediar la superación de las dificultades cognoscitivas
y permitir un apoyo centrado en el estudiante, para determinar los factores no cognoscitivos que
afectan el potencial de aprendizaje, tales como confianza, respeto por si mismo, motivación, el
sentido de propósito y el apoyo emocional; para adecuar los métodos de acuerdo con el estilo de
aprendizaje del estudiante, prescribir las alternativas de fundamentación o de estructuración de las
adaptaciones en la programación de estudios de cada grado. Este cuadro debe establecer con
claridad cuál es su zona de desarrollo próximo, zona en la que el docente mediará para conducir el
aprendizaje.

Las causales de diferencias en el aprendizaje surgen de la observación sistemática y continua

sobre el desempeño del estudiante y permiten precisar las características del estudiante y del
grupo. La importancia de estas causales está no en su determinación, sino en el uso que se haga
de ellas para la planeación de un currículo que responda a las necesidades educativas de cada
uno de los estudiantes y de cada grupo, así como para la elaboración de logros de los Proyectos
de Aula y para las áreas de formación tradicionalmente llamadas académicas. Pero
fundamentalmente las causales de diferencias en el aprendizaje tienen su utilidad referida a la
formación en la autonomía tanto moral como intelectual de cada estudiante. A este respecto es
pertinente tener en cuenta los planteamientos de la psicología cognitiva en relación con la
importancia de la conciencia que tiene el estudiante de su propio aprendizaje y la reflexión sobre el
mismo; así mismo los planteamientos de autores como D´Ambrosio75 (1996) y Atherley76 (1996)
quienes explican la necesidad de atender a las condiciones que favorecen el aprendizaje.

En un proceso de educación integral el estudiante debe formarse desde el conocimiento de sus

límites y posibilidades, al determinar cual es su zona de desarrollo potencial, así como las
aptitudes particulares y los aspectos en los que se puede apoyar para superar sus dificultades, es
decir su zona de desarrollo real y correr sus propios límites. Las causales de diferencias en el
aprendizaje descritas por sus profesores le ayudan a saber cómo lo ven y a hacer un balance
entre las características que él percibe de sí mismo y las que los demás observan.

En estas condiciones cada uno aprende de manera gradual a buscar sus propias causas de
dificultad y las posibilidades de crecimiento frente al aprendizaje, a asumirlas, a implementar
estrategias de mejoramiento y a encontrar en él la motivación por mejorar; en caso contrario el
estudiante encontrará en ellas una permanente justificación a sus dificultades cuando el nivel es
inferior al que se espera que podría alcanzar, o al facilismo frente al aprendizaje cuando el nivel es
superior al que los demás esperan de él.

Debe pensarse que cuando es el estudiante quien avanza en su propio conocimiento a partir de
las causales de diferencias en el aprendizaje, su papel frente a la evaluación cambia totalmente y
la valoración que tenga de sus posibilidades y dificultades le permite tomarlas como punto de

75
D´AMBROSIO, Ubiratán. Evaluación del Rendimiento del Estudiante. Investigación en la sala de clase: acciones pedagógicas
complementarias, en Proyecto Principal de Educación en América Latina y del Caribe. Boletín Nº. 40, Santiago, Chile,
Unesco, Agosto de 1996:55-61
76
ATHERLEY, Marilyn. Los estudiantes realmente quieren aprender, en Proyecto Principal de Educación en América Latina y del
Caribe. Boletín Nº. 40, Santiago, Chile, Unesco, Agosto de 1996: 63-67.
partida y apoyo, no como defensa y justificación frente al adulto, frente al otro. De esta manera la
propuesta de Merwin77 de entender la evaluación como totalidad que atiende a las diferencias del
estudiante y se dirige hacia la persona cobra todo su sentido, pero ya no porque el profesor lo
establezca así sino porque el estudiante toma por su propia cuenta la evaluación como necesidad
vital de conocerse y desarrollarse.

En consecuencia, las causales de diferencia en el aprendizaje apoyan una comprensión diferente

de la evaluación que no puede limitarse a determinar si el aprendizaje sucedió o no, o en que
proporción sucedió, sino que al presentar una visión múltiple, permiten profundizar en las
condiciones que dificultan o favorecen el aprendizaje, así como determinar si las mismas
circunstancias se presentan en todas o en algunas clases de aprendizajes. Con esta información
el profesor, el Equipo de Aula y el mismo estudiante pueden mejorar la mediación aprovechando
posibilidades, evitando ambientes y circunstancias que limiten el aprendizaje o aprendiendo a
manejar las condiciones adversas a la formación del estudiante.

Las causales de diferencia en el aprendizaje corresponden a factores cognitivos en relación con

las condiciones o variables internas o externas, y a factores contextuales.

Desde el punto de vista del aprendizaje en el campo cognitivo se pueden enunciar causales como
las que expone Vigotski (1934) al decir que la calidad del aprendizaje que alcance el estudiante
depende en gran medida de la calidad de esa mediación, de la disponibilidad de los instrumentos
que se van a internalizar y de la pertinencia de los mismos en cuanto se encuentren en la distancia
entre la zona de desarrollo potencial y la zona de desarrollo efectivo.

Así mismo, como referente para el análisis de causales está el planteamiento de Ausubel (citado
por Pozo, 1996) quien se refiere a la relevancia que tiene el material por aprender y los elementos
organizadores de que dispone el mismo para la estructuración que el estudiante pueda hacer.
Además, tanto Ausubel como Slavin78 consideran que la motivación frente al nuevo material por
aprender permite un mejor aprendizaje.

Y también es necesario referirnos a Piaget quien considera que un aprendizaje no se puede lograr
si no hay condiciones de desequilibrio y ellas no se dan cuando la situación presentada no
corresponde al desarrollo del niño por ser muy simple o excesivamente complejo; tampoco lograría
un desequilibrio cognitivo si no tiene los suficientes contraejemplos como para generar un conflicto
en la estructura existente y como consecuencia, una respuesta adaptativa que genere una
estructuración.

Tomando como referencia los planteamientos de los autores mencionados, podemos hablar de
condiciones internas del aprendizaje que hacen que un estudiante se aproxime a lo real de una
manera particular; estas condiciones en ocasiones facilitan y en otras dificultan el aprendizaje,
pero no siempre deben tener este carácter de facilitador o de obstáculo y simplemente pueden
influir en una forma de aprender y de utilizar posteriormente ese aprendizaje según su estilo
cognitivo. Ellas informan sobre el nivel de desarrollo cognitivo en cuanto las herramientas
conceptuales de que dispone y con la estructuración que tienen sus conocimientos; además,
informan sobre las actitudes, motivaciones y habilidades del sujeto.

77
MERWIN, Jack. Una hojeada histórica de los conceptos cambiantes en EE.UU. Primera unidad seminario taller sobre
evaluación educativa. Unisur, 1988:17
78
SLAVIN, Robert. Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: Plataforma para una reforma educativa en América Latina.
PREAL, traducido por Verónica Knapp, Santiago, 1996
En la delimitación de las condiciones internas, los tres autores hacen énfasis en la necesidad de la
existencia de un desarrollo cognitivo acorde con el aprendizaje que se va a abordar, que tenga
significado para el sujeto en cuanto le genere un conflicto cognitivo y le motive a buscar su
solución, que disponga de las estructuras y herramientas necesarias para abordarlo y que pueda
tomar conciencia de la transformación que se está generando en su estructura cognitiva. (Ver
cuadro 18).

En el campo cognitivo también hay otras causales en las que coinciden los mismos autores y que
son de carácter externo; las principales corresponden a la existencia de un objeto de conocimiento
para aprender y que disponga en si mismo de una estructura organizada que permita su
apropiación, pero que también signifique una demanda de transformación para la estructura previa
del sujeto; además, se requiere un contexto adecuado para que el estudiante pueda actuar,
reflexionar e interactuar orientado por un mediador.

Las condiciones internas y externas del aprendizaje son un soporte importante para delimitar las
causales de diferencia en el aprendizaje; el cuadro 18 recoge en forma separada las que
corresponden a cada autor.

Cuadro 18. Condiciones del aprendizaje

AUTOR VARIABLES INTERNAS VARIABLES EXTERNAS

PIAGET Existencia de esquemas asimiladores y desarrollo
cognitivo necesario.
Existencia de conflicto cognitivo y conciencia de él.
Respuesta adaptativa del estudiante.
Reflexión como interiorización de discusión
Existencia del interés, como prolongación de una
necesidad y orientador del acto asimilador, motor de
respuestas adaptativas.
La existencia de una condición desequilibrante.
Las regularidades en los contraejemplos
La posibilidad de tener información propioceptiva con
base en la manipulación.
Condiciones de sincronía espacio temporal.

VIGOTSKI Existencia y disponibilidad de herramientas simbólicas
e ideas previas.
Toma de conciencia de la organización de los
conceptos y de la propia actividad mental.
Existencia de un entorno social que medie en el
proceso: objetos, personas y hechos
Existencia de herramientas adecuadas culturalmente
construidas (tanto materiales como símbólicas).
Riqueza del entorno en cuanto mediadores y
experiencias o fenómenos para internalizar
Actividad sobre los objetos para transformarlos
mediante herramientas materiales
Significados construidos culturalmente para ser
internalizados.

AUSUBEL Requisitos cognitivos como conceptos, ideas inclusoras Significado que tiene en material en sí mismo y
y estructuras previas necesarias para aprender el elementos organizadores disponibles.
nuevo material, Experiencias empíricas concretas para alcanzar el
Esfuerzo por aprender, motivación. aprendizaje por abstracción inductiva.

Por otra parte, las causales de diferencia en el aprendizaje relacionadas con el contexto
corresponden a las características individuales, al ambiente familiar así como a la influencia de la
acción docente y de sus compañeros, de los recursos, de las estrategias pedagógicas que inciden
en el proceso de aprendizaje y al factor temporal.
Las características individuales en las cuales se pueden hallar causales de diferencia en el
aprendizaje se relacionan con aspectos como los hábitos de trabajo, el seguimiento de
instrucciones, el manejo del espacio personal y el espacio gráfico; el desarrollo psicomotor, los
apoyos a los que recurre, el uso del tiempo el tipo de preguntas y la coherencia de las respuestas,
los recursos expresivos e interpretativos, la fluidez verbal y el vocabulario disponible, la
comprensión de mensajes y textos; además se refieren a la capacidad para buscar y organizar
información, de analizar, sintetizar e inferir, así como a la seguridad personal, la capacidad de
enfrentar los conflictos y de dialogar, la formación moral, la formación en valores, la capacidad de
interactuar, por ejemplo

También en el campo familiar se encuentran múltiples causales de diferencia en el aprendizaje

como el acceso que tenga y haya tenido a la lectura, el uso que en él se hace del tiempo libre, el
acceso a los medios de comunicación, la calidad del ambiente físico y natural en el que convive, la
variedad de relaciones que establece, la calidad de recreación y descanso, la atención a la salud,
la conformación del grupo familiar primario y secundario.

Las causales se pueden indagar también en el ambiente escolar, en la interacción con los
docentes y los compañeros, en el diálogo que desarrolla, en la capacidad para trabajar en grupo y
para participar, en el tipo de liderazgo que hay en el grupo, en relación con la influencia de la
acción docente y de sus compañeros, en la relación entre su edad cronológica e intelectual y la del
grupo, en la pertenencia que ha desarrollado con este ambiente.

Dentro del ambiente escolar también pueden encontrarse causales de diferencia en el aprendizaje
relacionadas con los recursos a los que tiene acceso el estudiante como libros, laboratorios,
instalaciones del aula; estos aspectos son importantes porque pueden mejorar o dificultar
dispositivos básicos del aprendizaje como la capacidad de atención, de concentración, de
observación, por ejemplo. Y la otra condición que puede ser fuente de causales de diferencia en el
aprendizaje en la escuela la constituyen las estrategias pedagógicas en relación con su
estructuración, su pertinencia, su variedad, la atención a diferentes estilos cognitivos, la
adecuación de los recursos que se utilizan, las tareas que asignan.

Finalmente, uno de los factores contextuales más importante y en el que convergen tanto éstos
como los factores cognitivos corresponde a la concordancia entre el tiempo disponible y el tiempo
necesario que con frecuencia no coinciden en el proceso educativo. Slavin (1996) hace referencia
a este elemento como un factor constitutivo de una sala de clase efectiva como “la necesidad de
dar el tiempo suficiente a los estudiantes para aprender el material que está siendo enseñado”, y
que es necesario tenerlo en cuenta al analizar las causales de diferencia en el aprendizaje

Algunas de estas causales se pueden mejorar, transformar o mediar desde el colegio y actuar
directamente para aumentar las posibilidades de aprendizaje; otras no se pueden influir no
transformar directamente desde el ambiente escolar pero es necesario considerarlas pues el
estudiante no puede aislarse de ellas y debe aprender a asumirlas, aceptarlas, manejarlas o
aprovecharlas para su desarrollo integral. En cualquier caso, es pertinente recordar que al
referirnos a causales de diferencia en el aprendizaje no solo hablamos de aquellos factores que
dificultan el aprendizaje sino también de los que facilitan la consecución de los logros porque son
factores que hay que aprovechar para mejorar e insistir en mantenerlos; así mismo, las causales
de diferencia en el aprendizaje se refieren a las condiciones singulares de cada estudiante para
aprender, a su forma de aproximarse a lo real, por ejemplo, una forma holista, serialista, verbal,
gráfica, global o lineal.
La acción que realiza el mediador en la zona de desarrollo próximo debe tener en cuenta tanto los
factores cognitivos como los contextuales para generar las estrategias y los ambientes necesarios
para que el aprendizaje se logre porque con apoyo en ellos se pueden activar externamente
condiciones para que el estudiante amplíe su zona de desarrollo efectivo; es en esa zona donde el
estudiante, con el apoyo inicial del docente, internaliza las herramientas culturales y simbólicas
que deben estar a su disposición, y que son necesarias para que pueda experimentar y elaborar
los nuevos conocimientos que sustituirán o permitirán la restructuración de los existentes.

El problema que queda por resolver es la forma como se indagan las causales siendo esa una de
las principales acciones de la evaluación; parte de la respuesta es el proceso mismo de evaluación
pero en general digamos que se determinan con base en la observación sistemática y continua
que realiza el profesor sobre el desempeño de sus estudiantes; sin embargo, no toda observación
es relevante y necesaria, razón por la cual se requiere tener como referentes los campos inter e
intrapersonal, así como el cognitivo y psicomotor en los que se definen los subproyectos de
formación para centrar las observaciones hechas, sin que ello signifique que se deban descartar
informaciones adicionales.

Las causales, como todas las relaciones de causalidad, no están allí para ser observadas
directamente, sino que son una construcción de quien observa al encontrar regularidades en el
desempeño del estudiante y su nivel de logro. El maestro procede de manera similar a la del
investigador cuando determina factores incidentes en determinadas condiciones, al suponer que
existe cierta relación entre el nivel y la calidad de los aprendizajes que alcanzan sus estudiantes
con sus observaciones dada la regularidad con que aparecen unas y otras.

La observación del estudiante se realiza de manera continua tanto por parte de sus profesores en
los espacios de clase y en los demás momentos de la vida escolar; también el estudiante debe
realizar un seguimiento de su trabajo y el de sus compañeros así como de los resultados que
obtienen con el fin de ampliar el análisis de causales de diferencias en el aprendizaje que realiza
su profesor y el comité de grado; dicho proceso se va logrando en forma más estructurada,
continua y consciente en la medida en que la evaluación se constituya en una cultura escolar.

Un análisis juicioso de las causales descritas y muchas otras que cada docente encuentre nos
plantean múltiples necesidades sobre la evaluación, en particular en relación con la importancia de
la participación del estudiante porque es mediante ésta que el docente puede comprender los
significados que elabora y las características particulares en relación con las condiciones internas
del aprendizaje.

6.4 Proceso de mediación.

La mediación evaluativa es un proceso pedagógico conformado por dos acciones paralelas que
inciden en el aprendizaje: la mediación evaluativa que realiza el docente en el nivel micro del aula,
en la relación directa estudiante-docente y la mediación evaluativa que realiza el Equipo de Aula
en el nivel macro del Proyecto de Aula; ambas confluyen en el aula de clase y se alimentan
mutuamente. Por ahora nos referiremos al nivel micro de la mediación y posteriormente
hablaremos del trabajo que debe realizar el Equipo de Aula para evaluar.

La mediación en el nivel micro del aula apoya el avance que realiza cada estudiante en su zona de
desarrollo próximo para ampliar la zona de desarrollo efectivo. Ello significa que la mediación
evaluativa es de carácter simultaneo con la acción didáctica, suceden en el mismo ambiente
espacial y temporal, pero aunque su propósito está relacionado con el aprendizaje y con la
ampliación de la zona de desarrollo efectivo, su finalidad es diferente: la didáctica está acercando
el conocimiento disponible al estudiante y generando las estrategias necesarias para que la
apropiación sea posible, mientras que la evaluación está observando la apropiación y preguntando
por la calidad y la forma de la misma para intervenir en el momento necesario sobre la acción
didáctica y asegurar que el aprendizaje efectivamente se logre; además de su función simultanea,
la evaluación tiene una función consecutiva para que el estudiante realice procesos de
metacognición.

Diagrama 26. Ubicación de la mediación evaluativa

Microcontexto
Aula escolar
Mediación
Estudiante

Z.D.P

Logros

La mediación tanto en el nivel micro como en el nivel macro podría considerar cuatro fases que a
veces se desarrollan en forma simultanea, otras veces son consecutivas, pero no requieren el
orden en que se enuncian dada la continuidad del aprendizaje y de la evaluación así como su
carácter de promoción permanente y de mejoramiento; estas fases son conocer, definir metas y
logros así como los conocimientos disponibles que han de circular como currículo y a los que
podrá acceder el estudiante, acompañar y orientar el proceso de aprendizaje, proponer acciones y
tomar decisiones.
Cuadro 19. Fases de la mediación.

Fase Finalidad
Conocimiento del contexto y Disponer de información suficiente para mediar en el contexto y con las estrategias
el estudiante pertinentes

Definición de metas y logros
del estudiante y del grupo de
clase.
Acompañamiento
Tener referentes establecidos conjuntamente según el conocimiento logrado y según
el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto de Aula y el Proyecto de vida de cada
estudiante.
Mediar en la formación del estudiante de acuerdo con las metas y logros referidos y
hacer ajustes oportunos según información que se obtiene en el proceso.

Rearticulación Definir acciones y tomar decisiones para desarrollar planes diversificados de acuerdo
con las necesidades educativas especiales acordes con cada estudiante.
Desarrollar procesos de metacognición.
Apropiar una cultura evaluativa.

6.4.1 Fase de c onocimiento.

La primera fase es conocer y se refiere a la información suficiente y amplia que debe tener tanto el
docente como el estudiante sobre este último con el fin de desarrollar una evaluación
contextualizada; y una de las herramientas más importantes para tal fin es el análisis de las
causales de diferencia en el aprendizaje. Si bien conocer al estudiante es un requisito inicial para
la mediación no quiere decir que ésta sea una fase que se desarrolla solo al comienzo; al
contrario, debe ser una preocupación permanente tanto de uno como de otro a lo largo de todo el
proceso educativo dada la complejidad de la dinámica humana tanto en su desarrollo como para
alcanzar un conocimiento suficiente; en consecuencia, conocer debe ser una tarea de cada
espacio de interacción para indagar los múltiples aspectos que intervienen en la formación del
estudiante.

Antes de hablar del conocimiento que el docente tiene en relación con el estudiante, debemos
referirnos a otros conocimientos que éste debe tener como saber sobre la forma como los
estudiantes pueden acceder al conocimiento que está mediando, saber sobre algunas de las
posibilidades de error al abordarlos, conocer los procesos psicológicos y sociales que acompañan
a los muchachos en su formación.

Tener una formación pedagógica suficiente tanto sobre un saber como sobre la forma como
aprenden éste sus estudiantes es parte de su idoneidad profesional, pero particularmente
importante para la evaluación porque le permite valorar el error que pueda elaborar el estudiante y
aprovecharlo, así como establecer las variables externas e internas que están facilitando o
dificultando el aprendizaje y hacer los ajustes necesarios en su planteamiento didáctico. Por
ejemplo, cuando un estudiante está aprendiendo un concepto pero realiza clasificaciones
incorrectas porque no puede establecer un solo criterio para tal fin, la calidad de la mediación que
realice el docente depende de la calidad de su conocimiento disponible para poder elaborar la
clasificación correcta y para poder detectar cuáles son los criterios cruzados que está utilizando;
pero también su formación profesional debe permitirle proponer los ejemplos pertinentes y hacer
las preguntas adecuadas para que el estudiante reflexione, observe, compare y halle su
incorrección, debe generar las condiciones necesarias para que el estudiante se encuentre en una
situación de desequilibrio cognitivo que lo mueva a encontrar una clasificación correcta.

Por otra parte, conocer los errores más frecuentes en la elaboración de algunas estructuras y
conceptos así como saber sus manifestaciones ayuda a que el docente en su interacción con el
estudiante indague especialmente esos aspectos y pueda llevar a cabo la mediación pertinente
para que, en caso de haberse formado erróneamente o en forma inconsistente, pueda mediar para
generar reestructuraciones. Adicionalmente, el conocimiento de estos errores hace que se realice
una mediación para evitarlos, mediación que podríamos llamar preventiva.

Retomemos de nuevo el conocimiento sobre el estudiante que comprende dos aspectos

complementarios y necesarios en forma simultánea: el que tiene el maestro y el que tiene el
estudiante sobre sí mismo, que también es conveniente que involucre el conocimiento de sus
padres y compañeros.

El conocimiento que tiene el estudiante comprende sus expectativas y planes así como del
conocimiento que tenga de sí mismo para que establezca sus propios logros, y desde este mismo
momento se involucre en su evaluación, en su pertenencia al proceso educativo y encuentre en
ellos relevancia y significación en tanto aportan a su propio proyecto de vida.

Así mismo, el conocimiento que logra el maestro corresponde a los mismos aspectos y se puede
apoyar en el conocimiento de sus colegas sobre el proceso del estudiante de años anteriores y
sobre registros consignados en la carpeta del estudiante79. También se basa en el análisis de las
causales de diferencia en el aprendizaje y la delimitación de las zonas de desarrollo próximo y la
zona de desarrollo efectivo del estudiante. La evaluación de esta segunda zona establece las
posibilidades que tiene el sujeto para conseguir nuevos aprendizajes, así como el tipo de
habilidades y conocimientos que podrían ser objeto exitoso de mediación. La valoración de estas
dos zonas hace posible que la mediación se dirija en la zona de desarrollo próxima para que
pueda planear estrategias y permitir el avance hacia la segunda zona mediante el retiro progresivo
del soporte que el maestro le brinda.

El conocimiento del estudiante es un proceso continuo que se desarrolla con una fase inicial de
conocimiento amplio pero que a lo largo del proceso se va mejorando, especialmente con el
trabajo participativo en el Equipo de Aula; no es posible esperar dos o tres meses para conocerlos,
ni partir del prejuicio de algunos docentes cuando dicen que no reciben información de otros
docentes de grados anteriores para no sesgar su juicio, si bien esto podría ser conveniente en
relación con algunos chicos que han tenido frecuentes conflictos, en general debemos partir de la
educación como un continuo que no se cierra cada año escolar y se vuelve a comenzar como un
proceso nuevo después de vacaciones; el conocimiento del estudiante y su formación son trabajos
de equipo en el que tanto el conocimiento del estudiante sobre si mismo, como el conocimiento de
sus padres, de sus compañeros y de sus profesores anteriores es útil y además, cada docente,
debe tener la suficiente capacidad para indagar con profundidad por la realidad de cada niño.

En la medida en que a lo largo de varios años se vaya desarrollando este diseño de evaluación,
tanto los estudiantes como los docentes avanzan también en su capacidad de conocimiento sobre
los primeros, de reflexionar, de ser críticos frente a cada uno; sin embargo, inicialmente, es
79
La carpeta del estudiante acumula registros sobre el proceso que realiza el estudiante en su proceso educativo, las causales
de diferencia en el aprendizaje, las estrategias específicas que se han desarrollado para él; el registro frecuente y preciso de
la información en esta carpeta constituye una fuente invaluable para el estudiante y para sus profesores en el proceso de
elaboración de su biografía, en la reelaboración de su relato y en la conformación de su historia personal.
necesario realizar un proceso de diálogo conjunto tanto al comienzo del año escolar como durante
su desarrollo tomado como referentes el campo intrapersonal e interpersonal, el campo cognitivo y
el campo psicomotriz que atraviesan las dos anteriores y las causales de diferencias en el
aprendizaje en estos mismos campos; también hay que ayudarles a elaborar registros escritos
sobre sus hallazgos para que ellos mismo puedan rectificarlos o corregirlos o indagar las razones
por las cuales creían tener determinadas características o no disponer de ellas. En este proceso
se puede involucrar a los padres en algunas ocasiones y para algunos aspectos.

6.4.2 Fase de defini ción de metas y logros.

La mediación que realiza el docente en el aula parte de supuestos amplios o de categorías

planteadas inicialmente con base en los referentes del modelo de evaluación por logros: el campo
cognitivo, el campo psicomotor, el campo interpersonal, y el campo intrapersonal. Así mismo, tiene
como punto de partida los tres conocimientos mencionados: el del estudiante, el referido a la forma
como se aprende el saber que mediará, el de los posibles errores en su apropiación.

Cada docente debe realizar dos acciones paralelas: desarrollar un diálogo con sus estudiantes
para establecer los logros a los que aspiran en cada uno de los subproyectos y en relación con
cada campo de formación, y llevar esos acuerdos al Equipo de Aula para analizar su coherencia
con las metas del Proyecto de Aula y hacer los cambios necesarios en unas o en otras.

Para establecer los logros con los estudiantes, el docente podría proponerles una matriz similar a
la presentada en el cuadro 20; en ella se enuncian los conocimientos disponibles que esperan
apropiar en cada uno de los subproyectos de formación y en relación con cada campo de la
persona.

Cuadro 20. Campos para la definición de logros.

Formación cognitiva Participación y convivencia Singularidad

Inter Intra Inter Intra Inter Intra

Cognitivo Cognitivo Cognitivo
Psicomotor Psicomotor Psicomotor

El Proyecto de Aula define tres subproyectos que caracterizaremos en el capítulo siguiente:

formación cognitiva, formación en la participación y la convivencia, y formación del estudiante en el
campo personal. Por otra parte, hemos hablado de cuatro campos de la formación definidos bajo
dos criterios de clasificación: el campo de los aprendizajes interpersonales y el campo de los
aprendizajes intrapersonales; y por otra parte, el campo cognitivo y el campo psicomotriz; estos
dos grupos de campos se cruzan resultando cuatro grupos de logros en cada subproyecto,
aunque es posible que no se puedan definir algunos de ellos para un grado en particular, o para un
área del saber específica.

Así mismo, pueden acordar las estrategias para consignar la información y llevar a cabo la
evaluación. Por ejemplo, pueden decidir que la información sobre el subproyecto de participación
se consigna en una carpeta a la que tienen acceso los estudiantes y el docente y está a cargo de
uno de los estudiantes; en ella señalan secciones para cada estudiante, otras para aspectos
relacionados con todo el grupo, y otras para información que tiene que ver con los profesores;
también pueden disponer de una sección para posibilidades y sugerencias que aun no pueden
llevar a cabo pero que consideran importante para meses o cursos posteriores.

En forma paralela, cada estudiante puede tener su propia carpeta de consignación de información,
como un diario personal en el que va registrando sus avances, los aspectos que va descubriendo
de su personalidad, de su forma de aprender, sus preguntas o las hipótesis que formule sobre
algún tema de interés. Además, se pueden apoyar en algunas planillas de registro en las que
aparecen los logros que han planeado para consignar fechas, nuevos acuerdos, dificultades que
se han presentado.

Esta fase de definición de metas y logros debe mantener una dinámica de permanente revisión
para retomar acuerdos, para hacer unos nuevos sin olvidar que el factor más importante en la
evaluación, tanto en la definición y la organización de las formas de registro y el uso que se dará a
la información, es la participación de los estudiantes.

6 . 4. 3 F as e d e a c o m pa ñ am i e nt o .

La fase de acompañamiento en el nivel micro del aula consiste en estar al lado del estudiante en
su formación para intervenir cuando sea necesario, condición que requiere información frecuente
porque la mediación evaluativa debe ser frecuente y oportuna, pero sobre todo debe ser continua
dada la complejidad y diversidad de la dinámica humana. Sin embargo, no debe olvidarse que el
docente también debe saber alejarse en el momento oportuno, dar distancia y tiempo para que el
estudiante progresivamente consolide su autonomía no solo intelectual sino moral. La
comprensión del acompañamiento demanda referirnos a las características, la relación estudiante-
docente, las acciones del docente y el papel del estudiante.

Características del acompañamiento.

El acompañamiento se realiza a lo largo de todo el proceso educativo para disponer acciones

pertinentes a cada aprendizaje y a cada estudiante de acuerdo con sus características como
estudiante.
Diagrama 27. Fase de acompañamiento

Mediación Evaluativa
PROCESO
APRENDIZAJE EVALUACION

CONTINUA
INTEGRAL
COMPRENSIVA
INTERPRETATIVA

CONSECUCION ASUMIR:
AUTOEVALUACION EL ERROR Y EL EXITO
DE LOGROS
PARA APRENDER
LIMITES ESTILOS POSIBILIDADES
COGNITIVOS

ACOMPAÑAMIENTO

PROYECTOS - TALLERES - TUTORIAS -

BIBLIOGRAFIA

Las características del acompañamiento, en tanto parte de la mediación evaluativa, son las
mismas de ésta; en consecuencia, el acompañamiento debe ser continuo, realizado a lo largo de
todo el proceso de aprender y en los diferentes espacios pedagógicos; la evaluación debe ser
integral, comprende todos los subproyectos y todas los campos de la persona; el acompañamiento
debe ser comprensivo, es decir, debe indagar sobre la singularidad en la elaboración de los
aprendizajes, no limitarse a observar los resultados y la igualdad de los mismos; el
acompañamiento debe ser interpretativo, debe preguntarse sobre el por qué y el cómo del
aprendizaje que se está mediando.

El acompañamiento tiene como finalidad apoyar la consecución de los logros previstos por cada
estudiante y por el grupo en cada subproyecto o en cada área del saber; así mismo, pretende
orientar a los estudiantes en la reflexión, en la toma de conciencia de su proceso de aprender, en
la capacidad de aprender del error.

Por otra parte, el acompañamiento busca que cada uno tome en cuenta sus límites, sus
posibilidades y su forma de aprender, su estilo cognitivo; al conocer sus límites puede aprender a
correrlos en cuanto sea posible o asumirlos y apoyarse cuando sea necesario; al asumir sus
posibilidades puede aprender a apoyarse en ellas, a ampliarlas y a brindarlas a los demás; al tener
conciencia de su estilo cognitivo puede potenciar su aprendizaje al recurrir a medios acordes con
él.

Por ejemplo, algunos estudiantes saben que su representación gráfica no es muy armónica y
difícilmente pueden organizar un diagrama para elaborar una idea, así como tampoco interpretan
ni leen fácilmente esquemas; pero disponen de habilidad verbal y sintetizan fácilmente un
aprendizaje en un texto explicativo o en una secuencia de pasos, o listan las características de un
hecho; ese conocimiento de si mismo logrado mediante una autoevaluación y una reflexión
continua le permiten saber que puede ser más adecuado para él trasladar un diagrama a texto que
mantenerlo en su forma original o expresar una idea de esta forma que pretender hacer un
esquema, aunque todos lo hagan; ello no significa que no aprenda a elaborar algunos y a
decodificar los que elaboran los demás. También el docente debe tener en cuenta que en su
mediación debe acompañar a estos estudiantes no solo con apoyo en esquema sino también en
textos y que la elaboración de un diagrama requiere un proceso más cuidadoso para que la
apropiación sea posible.

El acompañamiento se realiza fundamentalmente en el aula, en la interacción estudiante docente

de acuerdo con la estructura curricular que se haya diseñado. En el desarrollo de proyectos, el
docente realiza una mediación evaluativa en todos los pasos del proceso para orientar la
delimitación del tema de estudio, sus objetivos, las estrategias que utilizarán; además, observa la
organización del grupo para establecer tareas y diversificar el trabajo, la forma como cada uno
propone el uso de los diversos saberes, la búsqueda que hacen de información en diversas
fuentes.

Así mismo, el acompañamiento se lleva a cabo por medio de talleres que pueden ser asignados
en forma diversificada en su contenido, en sus estrategias, en los logros a los que se dirige de
acuerdo con las necesidades educativas de cada estudiante. También es posible acompañar
mediante tutorías individuales o grupales en las que el docente indaga sobre las elaboraciones de
los estudiantes, propone preguntas, orienta la reflexión, cuestiona; en ocasiones se puede apoyar
en monitores del mismo grupo de aula, proceso en el cual también el monitor está aprendiendo,
especialmente al observar y reflexionar sobre el trabajo de sus compañeros.

Relación estudiante docente en el acompañamiento.

Para realizar un acompañamiento evaluativo cambian los roles tradicionales tanto del docente
como del estudiante. El docente debe apoyar el desarrollo del estudiante como persona en
interacción y en evolución, pero también la participación activa del segundo tiene una significación
importante porque constituye un derecho propio y un objetivo educativo para el crecimiento
autónomo y para la formación de la conciencia; así, cada estudiante asume su formación como
una tarea personal e intransferible. Esta relación docente-estudiante se esquematiza en el
diagrama 28.
Diagrama 28. Relación docente estudiante en la evaluación.

EXPERIENCIA PERSONAL:
EL YO,
LO SOCIAL, Profesor
LO SIGNIFICATIVO.

ESTIMULA
MUEVE, MOTIVA
Estudiante

ZONAS PROXIMAS.
ESTRUCTURAS
ADAPTA
PREVIAS.
INTERNALIZA
REPRESENTA

En el proceso evaluativo el estudiante toma una postura definida desde su propia identidad
estructurada con base en su experiencia del yo individual y del yo social; en esa experiencia ha
elaborado significados que se constituyen en su punto de partida, en componentes previos para la
formación de nuevas estructuras. En el rol de evaluador de su propio desempeño, el estudiante
reflexiona sobre su aprendizaje para conocer sus zonas de desarrollo y las herramientas que va
elaborando; en forma paralela el docente está observando los mismos procesos y en particular,
está orientado la reflexión y disponiendo ambientes y condiciones que permitan la adquisición de
estados de equilibrio superiores; la consolidación de dichos estados de equilibrio se alcanza en
cuanto el estudiante internaliza el conocimiento disponible gracias a ese triple proceso de
reflexión, de internalización y de adaptación dentro en las estructuras que está construyendo o de
otras ya existentes.

En síntesis podemos decir que uno y otro deben dar un giro en su rol de evaluadores:

El docente debe realizar un proceso permanente de observación sobre la forma como el

estudiante va elaborando herramientas y estructuras cognitivas, así como sobre la formación de su
singularidad tanto en el campo intrapersonal como interpersonal para dar retroalimentación
permanente, para apoyar el conocimiento que el muchacho adquiere de sí mismo y para
determinar si el aprendizaje que está mediando le resulta significativo de acuerdo con la zona de
desarrollo próximo en la que se realiza el aprendizaje.

El estudiante mantiene una reflexión crítica para confrontar sus ideas previas y superar los
conflictos cognitivos a que se enfrenta gracias a las experiencias y las preguntas que se le ofrecen,
así como haciendo un balance de la información de retorno de su mediador. En ese proceso
internaliza nuevas estructuras y herramientas que adquieren significado según su entorno social,
de acuerdo con las estructuras previas y según la conformación de su propio yo.

La evaluación como mediación no es solo un proceso; mejor hablemos de ella como parte del
proceso de aprender dado que no nos interesa solo indagar por la estructura que se alcanza sino
descubrir los cambios que se dan en el proceso y las formas singulares o universales como se
realiza para apoyar en el estudiante procesos de metacognición que le permitirán potenciar esas
estrategias y aprender doblemente: cómo aprender y qué aprender. Por eso la evaluación indaga
por el uso que el estudiante hace al operar, al relacionar, al inferir, al construir enlaces
argumentativos para que bajo diferentes formas, se haga evidente su apropiación; en ese proceso
de utilizar estructuras en contextos diferentes se están haciendo nuevas reestructuraciones, o se
puede estar enfrentando a nuevos conflictos cognitivos que le permitan desencadenar otros
desarrollos cognitivos. El problema es evaluar de modo que no se caiga en la valoración de
asociaciones mecánicas, memorizadas o como resultados de entrenamientos y repeticiones.

Las evidencias que un evaluador externo puede tener sobre una operación que realiza el
estudiante son las acciones; su evaluación se debe llevar a cabo mediante situaciones en las que
el sujeto haga explícita la organización de una estructura cognoscitiva. El problema central radica
en la versatilidad del maestro para generar situaciones de conflicto cognitivo en las cuales el
estudiante deba hacer uso de sus herramientas cognitivas para abordar esa nueva realidad y así,
éste y el docente puedan hacer una reflexión fundamental y no simplemente accidental sobre la
calidad del aprendizaje alcanzado y sobre las herramientas disponibles. Este es un problema que
se sale de los límites de este libro y obliga a profundizar en la epistemología de cada saber, en
teorías cognitivas, en didácticas específicas.

La evaluación de las estructuras elaboradas y las herramientas adquiridas no puede realizarse

directamente sobre ellas, sino que debe referirse a su uso operativo o a algunas evidencias de su
comprensión; la posibilidad de evaluar una estructura o una herramienta a partir del uso que el
estudiante hace de ellas está condicionada por muchos factores internos y externos que pueden
alterar la valoración sobre el mismo. Allí radica la importancia de la calidad en la valoración de las
competencias, del saber hacer, porque es a través de éste que indagamos sobre el saber.

Y este es el planteamiento básico del nuevo examen del ICFES: evaluar competencias exige
indagar por el saber hacer en contexto porque de nada serviría pretender su valoración mediante
pruebas que indaguen por el recuerdo o el parafraseo del contenido expuesto en los textos de
clase o mediante el excelente discurso de un maestro si ese saber no le es útil para mejorar su
vida, para transformar su entorno, para solucionar problemas vitales. Sin embargo, consideramos
que el saber hacer en contexto requiere también disponer del saber en sí mismo para poder
utilizarlo; ni uno ni otro en forma aislada es útil porque el saber hacer en contexto sin los
fundamentos del saber sería limitado a unas circunstancias y no permitiría el avance de los
saberes.

Acciones del acompañamiento docente.

Al valorar la estructuración de los aprendizajes de los estudiantes, el docente se aproxima a ellos

para ayudarles a indagar la forma como está elaborando significados y sobre la calidad de los
mismos mediante nueve acciones básicas que llevan a cabo en forma conjunta: observar,
reflexionar, dialogar, debatir, analizar las causales de diferencia en el aprendizaje, realizar un
balance, comunicar, sugerir y promover.
Diagrama 29. Mediar como proceso de evaluación

Comunicar

Hacer
Sugerir balance

Causales de
Promover ZDP Mediación ZDE Diferencia

Observar Debatir

Reflexionar Dialogar

El análisis de cada una de ellas permite comprender tanto su diferencia como la necesidad de
proceder en forma integrada y en muchas ocasiones, simultanea. La observación es sistemática y
se realiza como una acción intencionada de mirar más allá de lo evidente para encontrar
regularidades, para buscar estilos de proceder, para observar la forma de establecer relaciones
entre diferentes conocimientos disponibles, para descubrir la forma como se aproximan los
estudiantes entre si, los liderazgos que ejercen. La observación es una mirada incisiva que busca
significados, diferencias, particularidades y regularidades. En esta acción el estudiante va
observando regularidades en si mismo tanto sobre aspectos que favorecen o dificultan su
formación, o que determinan formas propias de interpretar la realidad; así mismo, puede
confrontar esos estilos personales con los de sus compañeros para aprender de ellos o para
fortalecer los propios al encontrarlos valiosos y compartirlos.

La reflexión, ampliando la comprensión de ésta como un proceso realizado por evaluado y el

evaluador para hacer consciente el trasfondo de la biografía, se puede precisar como un
pensamiento determinado y profundo sobre las regularidades, o inconsistencias o sobre lo singular
encontrado en la observación; es decir que ella está muy ligada a la observación dado que si la
segunda no es adecuada, no hay sobre qué reflexionar.

Por ejemplo, si un estudiante reaccionara frecuentemente con una broma cuando se le llama la
atención o cuando no puede responder a algo, y en ocasiones se le hace gracia mientras que en
otras se le reprende por dispersarse; sin embargo, un buen observador encuentra esa regularidad
y puede reflexionar sobre su significado indagando en otras situaciones y concluyendo que es una
forma de evasión, o que realmente hay un grado de dispersión, o hay inseguridad frente al grupo.
Así mismo, algunos estudiantes se demoran haciendo los diagramas o dibujos que requiere un par
y cuando se le pregunta algo, él no puede responder porque ha ocupado todo su tiempo en esa
tarea y no ha tenido para pensar; el profesor puede pasar inadvertido el hecho pero un observador
agudo podría pensar que está utilizando el tiempo de esa forma para evadir los tiempos de
reflexión y cuestionamiento porque no ha encontrado éxito cuando lo ha intentado.

Igual puede suceder en relación con un aprendizaje cognitivo, por ejemplo cuando un estudiante
responde erróneamente cuando se le pregunta el por qué de algo dado que lo asume como un
para qué; si el mediador analiza las regularidades que observa y establece comparaciones entre
una y otra respuesta, y le propone otras similares podrá llegar a elaborar algunas explicaciones a
las que ya hemos hecho referencia: las causales de diferencia en el aprendizaje.

Pero también la observación y la reflexión del docente sobre el estudiante y de éste sobre si
mismo, dan cuenta de los aspectos positivos, por ejemplo de la capacidad de generalización de
algunos estudiantes, la capacidad de relacionar variables y hacer inferencias estableciendo así
otras causales de diferencia en el aprendizaje referidas a las posibilidades, a los estilos cognitivos
del estudiante o a su estilo social y las formas de interacción con sus compañeros que les
permiten un mejor aprendizaje.

Esta capacidad de observar, de reflexionar y de indagar por las causales de diferencia en el

aprendizaje es precisamente una de las condiciones que propone la evaluación de docentes que
elabora el ICFES: cómo hacer una segunda lectura de una evaluación, cómo enfrentar un pliego
de evaluación en el cual el docente no mira solamente las preguntas sino que con base en la
información que subyace en él puede disponer de mucha información sobre su estudiante. Y el
problema vuelve sobre los indicadores de logros, a los que ya nos hemos referido ampliamente:
¿Cómo es posible listar todos los indicadores de logro? ¿Cómo es posible traducir a un listado
previamente establecido el impredecible comportamiento humano y la forma tan compleja como
cada persona aprende? ¿Cómo no reducir al estudiante a unas evidencias más o menos
generalizadas si lo que se pretende es atender a la diversidad?

En los procesos de observación, de reflexión y de análisis de causales de diferencias en el

aprendizaje comienza precisamente la implicación del estudiante en su formación porque nada se
ganaría si el docente tiene conciencia de las dificultades o fortalezas de sus muchachos si no son
ellos los primeros involucrados proactivamente. La toma de conciencia mediante la reflexión que
comience en el estudiante, y la capacidad que va adquiriendo de conocerse a si mismo y asumir
sus diferencias al aprender, su estilo cognitivo, así como su estilo social son los primeros pasos
para que sea gestor de su propia transformación y realizador de su proyecto de vida.

El componente fundamental de estas tres acciones es el diálogo que tiene como finalidad
precisamente esa toma de conciencia sobre sus causales de diferencia en sus aprendizaje tanto
positivas; el diálogo con el estudiante es el componente descentralizador del docente hacia el
estudiante para que sea él quien asume el compromiso frente a su formación, quien participa en la
búsqueda de acciones de mejoramiento y en la toma de decisiones. Por ejemplo, mediante el
diálogo es frecuente escuchar a nuestros estudiantes decir: “¿era eso lo que me pasaba?” O “No
me había dado cuenta” o “¿Sabes que tienes razón? Yo había pensado que era…., porque …,
pero ya veo que la relación es …”.

Y a veces como parte del diálogo, otras como acción independiente, el debate aporta claridad en
la información que el docente ha recogido; el debate se puede realizar con el estudiante, con los
compañeros o con el Equipo de Aula. Por ejemplo, al leer un pliego de evaluación un profesor
puede observar que hay una inconsistencia en el desarrollo de un proceso algebraico pero no
encuentra la razón por la cual uno o varios estudiante proceden de esa forma y obtienen
determinada respuesta; en diálogo con otros estudiantes o con el mismo estudiante, éstos pueden
observar regularidades en otros ejercicios e indagar por el error.

Así mismo, un niño puede asumir un comportamiento agresivo frente a un grupo de compañeros y
el profesor puede abrir un debate con los mismos para que cada uno analice la situación
elaborando entre todos significados que les ayuden a mediar en grupo o individualmente para que
el niño comprenda su actitud, las causas que lo llevan a comportarse de esa manera y el grupo lo
acompañe en la solución. También puede suceder que un profesor observa que un muchacho
tiene dificultad para expresarse oralmente y dentro del Equipo de Aula varios profesores
evidencian comportamientos diversos, como por ejemplo, que tiene un excelente desempeño en
teatro; al exponer cada uno sus observaciones puede delimitarse el problema y concluir que la
dificultad no es en si mismo la expresión oral sino la organización que debe hacer de sus ideas en
forma previa para poder expresarlas con calma y éxito.

Finalmente, hay cuatro acciones muy ligadas que completan el acompañamiento; elaborar un
balance, comunicar la información disponible, sugerir acciones pertinentes a cada situación y cada
estudiante y tomar decisiones para determinar la consecución de los logros acordes con el
proyecto de cada estudiante y el Proyecto de Aula.

El balance tiene como finalidad ampliar la comprensión del docente y del estudiante sobre éste
último y sobre su aprendizaje dado que las observaciones, las reflexiones y las causales de
diferencia en el aprendizaje son información posiblemente yuxtapuesta pero no necesariamente
integrada (Louis Not, 1992); el balance que elabora el estudiante se constituye en su autobiografía
como consolidación de relatos que ha venido elaborando en los diferentes momentos del proceso
evaluativo; éste hace posible que la evaluación sea comprensiva e interpretativa en tanto que es el
resultado de relacionar la información, de confrontarla con el estudiante y en ocasiones con el
Equipo de Aula, de buscar explicaciones, de hacer lecturas adicionales tratando de encontrar
diferentes significados. El balance se constituye así en una síntesis fundamentada en argumentos
y debates que le dan validez; con base en él se continúa la comunicación con el estudiante y con
los demás miembros de la comunidad sobre el proceso de formación y se reestructura la
mediación pedagógica en cuanto sea pertinente de acuerdo con los puntos de apoyo para avanzar
y los puntos débiles que deben superarse.

El balance es útil para elaborar un informe evaluativo que hace parte de la carpeta del estudiante
sobre la que hablaremos más adelante; también debe dar información clara y precisa para analizar
y definir la consecución de los logros planteados para cada estudiante y para el grupo.

Así mismo, el balance informa sobre las necesidades educativas especiales de cada estudiante y
apoya la concreción de algunas acciones diferenciadas de mayor envergadura que las
desarrolladas en cada clase por parte del profesor. Estas acciones corresponden a los planes
diversificados para superación de loros y para profundización que dispone el Decreto 1860 de
1994 en el artículo 49; a este respecto el Ministerio de Educación Nacional (1997:63) explica que
con base en los resultados de la evaluación, “cuando la realización corriente de las actividades
pedagógicas planeadas y programadas no es suficiente para que el estudiante obtenga los logros
esperados, es necesario programar actividades complementarias con el fin de superar las
deficiencias y profundizar en los casos en que las diferencias de ritmo particulares de los
estudiantes así lo exijan”.
Los planes de profundización, de acuerdo con el artículo 49, se dirigen a los estudiantes que
muestren logros sobresalientes con el fin de consolidar sus avances y se pueden realizar mediante
investigación o monitorías, por ejemplo. Estas son actividades que debe dirigir la institución escolar
como parte del proceso formativo. Según el Ministerio de Educación Nacional (1997:63) “las
actividades de profundización son las que programe la institución o el docente para los estudiantes
que hayan alcanzado los logros esperados en un tiempo menor que el previsto con miras a
proporcionar la promoción anticipada y a estimular su progreso”.

Sin embargo, en una investigación al respecto desarrollada en el ámbito nacional se encuentran

dos conclusiones sobre estos dos planes que muestran carencias importantes en su
implementación: (Suárez y Latorre, 1998)

Las acciones para llevar a cabo los planes de superación de logros corresponden
fundamentalmente a volver a evaluar, acción que se efectúa con una frecuencia del 70%; estos
planes los dirige el profesor (62%) y se hacen durante la clase (60%.). Es interesante observar que
un 40% de los encuestados pertenecen a instituciones que desarrollan la actividad para superar
logros en un horario paralelo a la jornada y como parte de la organización escolar. Así mismo que
en el 97% de los casos este proceso es dirigido por personas ajenas a la institución. También hay
un grupo importante que la realiza con una frecuencia del 65% en forma individual.

En relación con las acciones para los planes de profundización, solamente el 17.6% de los
docentes realiza siempre un plan de profundización mediante monitorías o proyectos de
investigación, y un 35% recurre a ella a veces. Quienes realizan estas acciones en alguna
oportunidad, las llevan a cabo dentro de la clase en un 21% de los casos, por grupos de grados el
20% y por iniciativa del profesor el 49%. Aunque el 73% de los docentes dice que estos planes se
realizan por iniciativa de ellos, solo el 50% desarrolla alguna acción concreta.

Estas conclusiones, así como la baja participación de los estudiantes y los padres en su diseño y
definición, nos han hecho pensar que la evaluación sigue referida a resultados y se limita en
muchos casos a la acción de evaluar y no a la mediación docente; si la realización de planes de
superación de logros es dirigida por personas externas al ambiente escolar es nuevamente una
acción externa y distante del proceso de aprender.

La acción de acompañamiento hace posible la atención oportuna a las dificultades del cada
estudiante y desde el aula de clase; sin embargo, ello no significa que sea suficiente para todos los
casos y se requieren acciones adicionales, posiblemente en tiempos también adicionales para que
el estudiante bajo la dirección de sus maestros, con su compañía y la de sus compañeros pueda
avanzar en la consecución de los logros. Una posibilidad es generar tiempos diarios o semanales
dentro del horario escolar dedicados específicamente a los planes de superación de logros,
aprovechar algunos tiempos de descanso, disponer de tiempos durante clases en las que el
estudiante tiene un buen desempeño y en el que podría desarrollar eventualmente un trabajo
individual, disponer de videos de apoyo o de talleres y guías que pueda desarrollar en casa para
recibir apoyo posterior en una o varias tutorías. Así mismo, los planes de superación pueden
recoger problemáticas que se presenten en diferentes espacios pedagógicos y diseñar acciones
conjuntas a las que se apoye desde todas las áreas en las que interactúa el estudiante.

Por otra parte, es necesario atender los planes de profundización brindando retos y oportunidades
a estudiantes que tienen intereses especiales o habilidades diferentes, o que en las tareas que
desarrollan todos muestran un ritmo alto de desempeño y podían aprovechar el tiempo de otra
manera. Por ejemplo, un estudiante podría desarrollar un tema específico accediendo a diferentes
fuentes de información que puede seleccionar y haciendo una elaboración libre mientras que los
demás realizan un proceso más dirigido y con fuentes de información establecidas previamente;
posteriormente pueden desarrollar un panel en el que nuestro estudiante puede ampliar o
contrastar los planteamientos que han desarrollado los otros; así, tanto el estudiante como sus
compañeros pueden enriquecerse con esta forma de trabajo.

En un punto más extremo, un estudiante puede acceder frecuentemente a textos mediante los
cuales desarrolle temas que posiblemente sus compañeros no alcancen por su complejidad o por
la limitación del tiempo, y buscar la asesoría de su profesor cuando el libro no sea suficiente o
recurrir a otra bibliografía para complementar. Los planes de profundización ofrecen dos ventajas
que vale la pena rescatar: por una parte, abren espacios para que cada uno desarrolle sus
intereses y por otra parte, reduce las posibilidades de tener estudiantes a quienes por parecer
tediosos o demasiado simples los logros propuestos, se desmotiven, dejen de trabajar con rigor y
esfuerzo y comiencen a retroceder en sus habilidades y en la construcción de estructuras
cognitivas porque opten por hacer el menor trabajo posible.

Papel de estudiante en el acompañamiento

Por otra parte, al hablar del acompañamiento debemos referirnos a las acciones que realiza el
estudiante porque también él acompaña su propio proceso de formación mediante la
autoevaluación, y en particular, al elaborar su biografía que no consiste simplemente en decir
cómo me veo, si aprendí o no, si hice o no el esfuerzo que debía según mis propias posibilidades.
La autoevaluación mediante la biografía demanda del estudiante una toma de conciencia sobre
sus avances en relación con los logros que propuso acordes con su proyecto de vida, pero
también la expresión de esos aprendizajes y la valoración de los mismos, aun antes de que el
docente le dé una retroalimentación, o que desarrolle procesos reflexivos sobre los campos de
mayor dificultad, las razones de ellas y las acciones que ha adelantado para superarlas o las que
espera realizar.

Por ejemplo, una forma de autoevaluación es solicitarles que ellos desarrollen para alguno de sus
compañeros una acción de mediación en la consecución de un logro que ya han alcanzado, que
elaboren las preguntas pertinentes en el momento necesario, que propongan para ellos las
situaciones que les permitan aclarar sus dudas; esta actividad permite a los estudiantes tomar
conciencia de las estructuras que no han completado porque, si bien creen disponer de ellas, no
las pueden utilizar para apoyar a sus compañeros. Además, les permiten realizar procesos de
metacognición al esforzarse por comprender cómo está procediendo el otro, cuáles son las
asociaciones que está realizando.

También pueden autoevaluarse mediante la elaboración de un texto sobre las dificultades que
tuvieron para un aprendizaje específico y la forma como las superaron o aquellas que aun no
logran; como resultado de ese escrito podrían elaborar preguntas que les quedan pendientes por
indagar, o establecer tareas que realizarán o determinar personas que buscarán para desarrollar
una práctica, un laboratorio, una actividad específica para avanzar en las dificultades; así mismo,
podrán concluir que sus logros son suficientes y diseñar acciones de avanzada en campos de
interés personal de modo que deben establecer igualmente, tareas, personas, proyectos y tiempos
para realizar sus planes.

Otra forma de llevar a cabo la autoevaluación es elaborar un texto para contar a otros tanto aquello
que han aprendido como las dificultades que se presentaron y las que superaron, la forma como
se apoyaron y la importancia de las acciones desarrolladas para lograr el aprendizaje previsto;
además, podrían exponer otros aspectos no previstos que consideren significativos porque
también fueron avances. Una lectura crítica de estos textos puede aportar información valiosa
tanto al docente como a los estudiantes sobre muchas de las causales de diferencia en el
aprendizaje y sobre aspectos del proceso pedagógico que podrían enriquecer la labor del docente.

6.4.4 F ase de rearticulación desde el estudi ante.

La fase de rearticulación tiene un carácter proyectivo en la formación del estudiante dado que en
ella se encierran tres acciones que realiza a lo largo de su proceso educativo: establece las
acciones de mejoramiento continuo, consolida los procesos de metacognición y la capacidad
reflexiva, y consolida la evaluación como una cultura.

Las acciones de mejoramiento continuo son estrategias que se pueden realizar en forma paralela
al aprendizaje o al final de una etapa del mismo y tiene como finalidad atender las dificultades o
posibilidades que van surgiendo a lo largo de este proceso; por ejemplo, si en la realización de un
laboratorio de ciencias sobre densidad se observa que no hay una comprensión suficiente de la
proporcionalidad allí involucrada, es necesario proporcionar otras actividades que le permitan
profundizar en dicha relación, o mediante otros laboratorios, o con alguna lectura y ejercicios
adicionales, o con un diálogo con el docente con base en el mismo laboratorio para que éste
pueda comprender cuál es la dificultad fundamental y mediar en su progreso; así mismo, es
posible hacer un trabajo conjunto con el profesor de matemáticas o física para que desarrollen con
él una acción de mejoramiento.

En otra circunstancia puede suceder que al trabajar sobre los partidos políticos se observe en los
estudiantes posiciones ideológicas enraizadas por las cuales no pueden participar en un debate
sino involucrándose afectivamente en forma extrema, puede ser oportuno aprovechar el
enfrentamiento para abordar uno de los logros del subproyecto de participación y convivencia al
mediar en la formación en la comprensión de las diferencias, en la necesidad de escuchar para
argumentar, en la importancia de disponer de razones para sumir posiciones.

Las acciones de mejoramiento continuo demandan del docente una actitud de permanente
observación así como una actitud abierta y flexible para asumir los momentos en los cuales se
puede mediar en diferentes aprendizajes aunque no sean los que había previsto pero que son
fundamentales en la formación integral.

Las acciones orientadas a desarrollar procesos de metacognición y a aumentar la capacidad

reflexiva no corresponden a un saber específico sino que están como una constante en todo
aprendizaje y en toda mediación; los dos aprendizajes deben formarse progresivamente en el
estudiante y se requieren mutuamente.

El docente debe mediar en torno a diferentes saberes demandando de sus estudiantes reflexión
sobre las estrategias que utilizaron, sobre los recorridos que hicieron para llegar a una conclusión,
sobre las relaciones que establecieron y la forma como llegan a ellas; la reflexión es el mejor
recurso para esta finalidad y quizás sea la diferencia fundamental que marca una evaluación y un
aprendizaje fundados en un enfoque técnico ocupado de respuestas correctas y de resultados
acertados sin volver sobre las preguntas relacionadas con los por qué o los cómos.

Indagar sobre cómo se realizó un proceso mental y por qué se desarrolló de esa forma y no de
otra requiere que los docentes cambien su perspectiva sobre el aprendizaje; si bien es necesario
mediar para adquirir estructuras cognitivas y herramientas, también es esencial mediar para que el
estudiante sea consciente de su propia forma de aprender y pueda aprovechar esas estrategias
que ya ha interiorizado, que descubra otras nuevas y que pueda comprender las que sus
compañeros utilizan. Ese proceso de metacognición permite alcanzar logros relacionados no solo
con el saber, el hacer y el saber hacer sino además, sobre el cómo aprender, cómo mejorar el
aprender o cómo aprovechar los estilos personales. Ahí es precisamente donde la evaluación deja
de ser tanto competitiva como comparativa.

Además, los procesos de metacognición favorecen ampliamente la posibilidad de indagar por las
causales así como la capacidad de independizarse de la mediación del docente para valorar sus
zonas de desarrollo y adquirir progresivamente autonomía, al aprender para qué aprende, cómo
aprende y cómo conocer su propio aprendizaje; en esa forma se realizaría efectivamente una
descentralización pedagógica. El aprendizaje así es asumido por el estudiante y no impuesto por
el docente; es el camino de la autorealización de forma que la necesidad de una motivación
externa, cambia por cuanto el conocimiento que los estudiantes tengan de sus causales de
diferencias en el aprendizaje realmente convierte la evaluación en un proceso interno; ella misma
genera motivación por aprender (Slavin, 1996) o en términos de Louis Not (1992), una motivación
endógena.

Las dos acciones de rearticulación enunciadas confluyen en la consecución de una cultura

evaluativa; nos queda simplemente decir que en la medida en el que el estudiante encuentra el
beneficio de la evaluación, apropia algunas estrategias y vive ese proceso en forma permanente
pasa a ser parte de su manera de proceder, como diría García Selgas (1995), no solo se enraiza
sino que se encarna en su experiencia vital. Esa es la finalidad última de la mediación, que la
evaluación trascienda el ámbito escolar y sea una manera de proceder ante su vida: reflexionando
y tomando decisiones fundamentadas en el conocimiento de si mismo con la finalidad de ser mejor
y de transformar su entorno.

En síntesis podríamos decir que un diseño adecuado, dinámico, creativo del acompañamiento
permite que la diversificación en la educación y la atención a la persona sea posible dentro del
mismo salón de clase siempre y cuando el maestro sea lo suficientemente recursivo para disponer
de materiales diversos y pueda orientar simultáneamente enfoques y niveles de complejidad
diferentes. Además, es un proceso que puede apoyarse en los integrantes del grupo y mediante
un trabajo conjunto y solidario en el Equipo de Aula.

6. 5 L a med i aci ón en el Eq u ip o de Au l a.

La mediación en el nivel macro es una función del Equipo de Aula que requiere fases similares y
simultaneas a las que desarrolla el docente en el nivel micro del aula. Esta función se lleva a cabo
dentro del Proyecto de Aula y al desarrollar este tema hablaremos de las tres primeras fases: el
conocimiento del grupo y del contexto total del aula, la definición de metas del Proyecto de Aula de
acuerdo con los componentes curricular, didáctico y evaluativo así como según los subproyectos
que lo conforman, y el acompañamiento en el desarrollo de cada subproyecto. Aquí es pertinente
referirnos a la fase de rearticulación del proceso de mediación que se realiza en el aula.

6.5.1 Fase de rearticulación desde el Equipo de A ul a.

El Equipo de Aula se constituye en el ambiente que articula el proceso de evaluación mediante la

socialización de la información de modo que los juicios de valor y los juicios comparativos que se
sintetizan en las causales individuales de diferencias en el aprendizaje adquieran significado para
la comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades y de sus posibilidades del estudiante
permite el diseño en equipo de estrategias para que el muchacho avance efectivamente de la zona
de desarrollo potencial hacia la zona de desarrollo real, como lo propone Vigotski en su teoría. La
rearticulación, en su doble dirección, desde el estudiante y desde el Equipo de Aula, se constituye
en el proceso de evaluación por excelencia.

La rearticulación que realiza el Equipo de Aula consiste en centralizar la información para orientar
la toma de decisiones en relación con las metas y acciones del Proyecto de Aula y
específicamente, en relación con la formación del grupo de estudiantes para que todos los
docentes mantengan una dirección al respecto. Para lograr esta fase del proceso de evaluación, el
Equipo de Aula debe aprovechar la información disponible y proponer acciones generales tanto
dentro del aula, como algunas acciones que se salgan de la relación estudiante docente y que
puedan apoyar las metas previstas o la consecución de otras que resulten relevantes dentro del
desarrollo del año escolar. La rearticulación desde el Equipo de Aula se caracteriza al referirnos a
su utilidad de la información que recibe, a las estrategias que puede utilizar y a las acciones que
realiza.

Utilidad de la información para la rearticulación.

La información que recoge cada docente en su aula de clase y en los demás espacios de
interacción escolar es útil para el Equipo de Aula en relación con cuatro aspectos que relaciona
Michel (1996): conocer, prever, evaluar y comunicar; para nuestro diseño tomamos cuatro usos de
ésta: conocer, orientar, atender al ritmo personal y comunicar.

La información es útil para conocer: La información que recoge el Equipo de Aula en relación con
la evaluación se refiere a la calidad y el contenido de la caracterización que ha elaborado cada
estudiante y cada docente sobre los primeros; a las metas y logros que se han propuesto; a las
acciones de acompañamiento que desarrolla cada profesor, y en especial, sobre aquellas que
resultan más adecuadas o que por el contrario, no fueron pertinentes; a la calidad y el contenido
de la información que recoge cada docente y cada estudiante sobre su proceso de aprender, el
grado de conciencia y reflexión que están alcanzando los estudiantes sobre su propio proceso de
aprender; a las dificultades específicas que ha tenido cada estudiante en la consecución de los
logros que se ha propuesto así como las características especiales en las que se destaca al
aprender.

El conocimiento que alcanza el Equipo de Aula mediante esta información le permite cumplir su
función de rearticulación para proponer y desarrollar los ajustes necesarios al Proyecto de Aula así
como las acciones necesarias para que cada estudiante avance en su zona de desarrollo próximo.

Para que la información cumpla esta finalidad debe fluir ágilmente y estar disponible para los
diversos actores del proceso educativo de modo que la participación sea posible y la proyección
del mejoramiento sea en equipo; la información también debe ser fiable gracias a la confrontación
y argumentación a que se ha sometido en el Equipo de Aula y así sea útil en la consolidación del
proyecto de vida del estudiante.

La información es útil para orientar: La información evaluativa es útil para orientar el proceso
educativo oportunamente; en su función de orientación, la evaluación apoya el aprendizaje de
acuerdo con las estructuras cognitivas, afectivas, psicomotoras, valorativas que aun no se han
consolidado, sobre las operaciones y herramientas que el estudiante no ha interiorizado, sobre las
habilidades que no ha desarrollado, sobre las actitudes que se tiene hacia ese aprendizaje y los
hábitos que le faltan.

El conocimiento sobre las estructuras y las herramientas disponibles y sobre la forma como se han
ido adquiriendo y consolidando éstas favorece una mediación pertinente en su contenido y en sus
estrategias porque se requiere disponer de puntos de referencia para prever dificultades y anticipar
algunas de ellas, para asumir los conflictos y aprovecharlos en beneficio del aprendizaje. Esta es
una utilidad de la evaluación que debe estar siempre mediada por la reflexión crítica, por el
acompañamiento al estudiante, por ajustes oportunos y adecuaciones con la participación del
Equipo de Aula o en ocasiones, solo con la acción del docente y el estudiante.

La información es útil para atender el ritmo personal: La tercera utilidad de la información

evaluativa es la apertura a la posibilidad de atender el ritmo personal de aprendizaje para
diversificar el plan de estudios de tal manera que pueda disponer acciones pertinentes a las
necesidades educativas especiales de los estudiantes.

La evaluación es útil para la comunicación: La cuarta utilidad se relaciona con la comunicación. La

información evaluativa es útil para mantener un flujo de comunicación mediante la creación de
redes para aprovechar la información que se obtiene de la mejor forma. Los Equipos de Aula son
el ambiente propicio para la socialización del conocimiento del estudiante y es allí donde la
multiplicidad de información tiene significado para el estudiante y para la comunidad; el
conocimiento más amplio de las dificultades del estudiante permite el diseño en equipo de
estrategias para reducir los límites y mejorar las posibilidades de aprender, al mismo tiempo que
se reducen esfuerzos aislados, a veces contradictorios o paralelos. Por ejemplo, si la dificultad de
un estudiante está en su desarrollo motor, el docente de educación física puede brindar un apoyo
específico en la coordinación gruesa mientras que el de arte puede apoyar la ubicación en
espacios limitados o la capacidad de interpretar y elaborar diagramas en los que esté involucrada
la perspectiva o la relación simultanea de variables y dimensiones.

Estrategias para el uso de la información

Es evidente que la utilidad de la información es proporcional al conocimiento y comprensión que

tenga la asamblea de la misma, pero el recorrido que hace la información desde el observador al
ser codificada, al ser interpretada, al elaborar el informe y al debatirlo en la asamblea hace posible
que se pierda, se simplifique o se reduzca en su esencia de modo que pueda perder significado,
grado de comprensión y exactitud así como importancia. Para controlar dicha situación hay que
tener un componente adicional: la evaluación debe dar validez a la información en tanto que se
espera que la mediación involucre toda la subjetividad tanto del estudiante como de los docentes y
los compañeros de aula; esta condición se puede lograr mediante dos alternativas: la
comunicación directa y la extrapolación.

Estrategia de comunicación directa: La comunicación directa hace referencia a buscar formas

frecuentes, abiertas y desinformales para llegar con mayor facilidad y espontaneidad al estudiante,
al docente y al Equipo de Aula por medio del diálogo o de diversas formas de contextualización y
debate, sin perder de vista la oportunidad y pertinencia. No se trata de que todos necesariamente
deban conocer todo suceso pero si mantener una actitud evaluativa en sentido proactivo de
transformación y mejoramiento, de aprovechar las posibilidades, de la asunción conjunta de
problemáticas. Esta estrategia es contraria a una comunicación centrada en resultados al final del
proceso que podríamos decir, deja de ser comunicación y se limita a ser información.
Estrategia de extrapolación: La extrapolación formaliza el hacer en equipo, el debate, la
argumentación y el consenso; la extrapolación consiste en ofrecer predicciones alternativas, así
como proponer discusiones sobre diferentes interpretaciones de la información disponible; este
proceso permite al equipo profundizar en la comprensión de los resultados y en su
aprovechamiento. (Cronbach, citado por Stufflebeam, 1987).

La forma de validar la información evaluativa es precisamente mediante la discusión en equipo de

las interpretaciones que cada uno tiene de la misma; ello significa confrontar la información
disponible, exponer los argumentos que la respaldan y establecer consensos en relación con el
conocimiento del estudiante, sobre las acciones más pertinentes a desarrollar, sobre los ajustes
necesarios en las metas previstas o en las estrategias acordadas o en cada una de las acciones
pedagógicas diseñadas.

Cuando la información se confronta de esta manera adquiere significación y constituye un

diagnóstico suficiente para convertirse en el soporte de la planeación del currículo de cada grado y
de los logros de los subproyectos, amplía el conocimiento que el estudiante tenga de si mismo,
aporta conocimiento a cada proyecto para generar estrategias que permitan la diversificación y la
mediación a cada estudiante.

La información obtenida se consigna con igual frecuencia con que se obtiene mediante registros
selectivos de contenido relevante en las carpetas del estudiante y se utiliza para buscar
alternativas de mejoramiento, para corregir los problemas y mejorar las estrategias que han
resultado adecuadas. De esta manera la comunicación escrita se convierta en fuente de
conocimiento sobre los muchachos, así como fuente importante, válida y suficiente de información.

Por esta misma razón se deben crear redes internas de comunicación para aprovechar la
información que se obtiene por medio de las causales de diferencias en el aprendizaje y de todo el
proceso evaluativo, en especial si se tiene en cuenta la referencia que hace Cronbach (citado por
Stufflebeam, 1987) sobre la importancia de la comunicación como factor determinante del éxito de
una evaluación y como lo ratifica Toranzos(1996:71): “La mayoría de las propuestas de
mejoramiento de la calidad y gestión educativas incluyen producción de información relevante
sobre le desempeño del sistema, en particular sobre el aprendizaje alcanzado por los estudiantes,
como uno de los elementos principales”.

Acciones de rearticulación.

El Equipo de Aula cumple la función de validación de la información en forma simultanea con las
tres acciones principales que realiza en relación con la rearticulación: el diseño de planes
diversificados para atender a las necesidades educativas de cada estudiante y del aula; la
organización de la información evaluativa para conformar la carpeta de evaluación del estudiante y
a la revisión y ajuste del diseño de evaluación; y la toma de decisiones en relación con los
procesos de promoción y certificación, mientras ellos sigan existiendo en la escuela como centro y
eje de la evaluación.

Si bien cada docente en su aula está atendiendo a la diversidad de cada estudiante, hay algunas
acciones que deben diseñarse y desarrollarse en forma conjunta dentro del Equipo de Aula para
aprovechar esfuerzos y unificar estrategias.

Acciones de mejoramiento: El Equipo de Aula debe generar estrategias para mejorar las
posibilidades de aprendizaje en algunos aspectos que se vuelven necesarios para la apropiación
de diversos saberes, planes que pueden desarrollarse a través de todos los docentes o que
pueden diseñarse para realizar una acción específica. Por ejemplo, si algunos estudiantes tienen
dificultades para la decodificación de textos explicativos, habilidad necesaria para muchos
saberes, se puede diseñar una estrategia dirigida por un solo docente y desarrollada en tiempos
específicos en los que solo esos estudiantes puedan ser atendidos; al mismo tiempo, los demás
docentes pondrían especial atención a ellos dentro del aula y asignarían algunas lecturas sobre
temas específicos para que los estudiantes utilicen las estrategias aprendidas; también podría
diseñarse una estrategia única que todos los docentes orienten desde su clase.

Así mismo, si se observa que el grupo de estudiantes tiene frecuentes actitudes de violencia
mediante la palabra, se podrían diseñar acciones conjuntas de toma de conciencia sobre las
consecuencias que puede tener una actitud reiterada y diseñar con ellos mismos algunos planes y
formas de regulación y revisión; el Equipo de Aula debería revisar periódicamente cómo va
mejorando el grupo y qué planes adicionales deben desarrollar.

Acciones de organización de la información evaluativa: El Equipo de Aula debe estructurar y

mantener actualizada la carpeta de evaluación del estudiante como parte de su función de
rearticulación. Si bien la idea de la mediación es que la información evaluativa sea frecuente y que
fluya oportunamente, siempre es necesario hacer síntesis de ellas para informar formalmente a los
padres, a las directivas y para mantener archivos actualizados que sean de beneficio para los
Equipo de Aula que se conformen cada año escolar; así mismo, esos cierres de información
permiten hacer balances periódicos sobre el desarrollo del Proyecto de Aula y sobre el avance de
cada estudiante en su proyecto de vida. El Equipo de Aula tiene como función su organización
para conformar las carpetas de los estudiantes.

La elaboración de los informes evaluativos periódicos se realiza con base en la información que
tienen los estudiantes, los docentes, los compañeros sobre cada estudiante, y en ocasiones los
padres tienen información importante sobre algunos aspectos. El ideal para su elaboración es el
debate abierto, la argumentación y el consenso que se realice dentro del Equipo de Aula para dar
cuenta de cuatro aspectos: en qué se avanzó, cómo fue el proceso de aprendizaje, por qué se
logró ese avance y qué factores intervinieron, y finalmente, cuáles son las opciones de
mejoramiento. Es importante resaltar que la información no se refiere solamente a aquellos
aspectos en los que no hubo avance, en los que hubo dificultad, en los que no hubo el debido
proceso, o en los que hay que realizar acciones de transformación; la información debe dar cuenta
tanto de los aspectos positivos como de los negativos y de las posibilidades aprovechadas o no;
así mismo, siempre habrá algo que transformar, algo en qué mejorar, una vía de avance.

La importancia del desarrollo en equipo de los informes evaluativos es fundamental en este diseño
porque compromete a todo el grupo tanto en el diseño de las acciones posteriores como en el
desarrollo de las mismas; así mismo, amplía el conocimiento que tiene cada docente de sus
estudiantes en campos en los que posiblemente su acción no le permite indagar pero sobre los
que, conociéndolos, puede promover acciones de mediación. Así mismo, es el espacio de mayor
capacitación del equipo en el análisis de las causales de diferencia en el aprendizaje dado que
cada uno de sus integrantes tiene una capacidad diferente para indagar por ellas, da explicaciones
novedosas para otros y tiene estrategias diferentes de observación, registro, seguimiento; éste es
quizás el ambiente que más favorece la estructuración del equipo y su mejoramiento profesional.

Acciones de revisión y ajuste del diseño de evaluación. Si bien hemos dado suficientes
fundamentos para el desarrollo de una evaluación como mediación, cada comunidad escolar y
cada equipo de docentes tiene una experiencia y una formación que les proporciona múltiples
herramientas para adecuar su diseño de evaluación; en esa posibilidad interviene la formación
profesional de cada uno de los docentes, la historia de la evaluación en la institución, las
características del Proyecto Educativo Institucional, la misión de la comunidad, y especialmente las
características de sus estudiantes, y los aportes que ellos hacen al diseño de acuerdo con las
fortalezas y dificultades que le encuentran.

Por ejemplo, el diseño de evaluación en una Escuela Normal Superior debe tener unas
características específicas porque su finalidad no es solo una mediación adecuada del aprendizaje
sino también, la formación de sus estudiantes como evaluadores; en consecuencia, el diseño
podría involucrar más intensivamente su participación que la necesaria para otra institución. Sin
embargo, no se puede olvidar que este diseño tiene una finalidad fundamental en la formación de
la autonomía: generar una cultura evaluativa en toda la comunidad educativa, y la mejor
participación en todo el proceso evaluativo es la clave de esa finalidad.

Así mismo, es posible que en una comunidad exista dificultad para elaborar registros escritos
sobre la evaluación porque algunos docentes no saben hacer una segunda lectura de las
evaluaciones escritas para encontrar en ellas, además de lo aprendido o no, las razones que le
expliquen la diferencia en su logro o en su dificultad; el Equipo de Aula debe generar dentro del
diseño alguna estrategia de acompañamiento a los docentes en su proceso de aprender a indagar
el cómo del aprendizaje; y eso es parte del diseño, tanto en su implementación como en la
posibilidad de éxito que tenga el docente para realizar una mediación pertinente.

Acciones de promoción y certificación. La última acción de rearticulación que debe cumplir el

Equipo de Aula es la promoción y certificación; la estructura escolar actual sigue organizada por
grados con una secuencia que requiere la promoción de un curso a otro, función que debe asumir
el Equipo de Aula en forma consensuada. La decisión de promoción dentro de un enfoque
interpretativo tiene que superar la medición o acciones similares como el conteo de logros o de
asignaturas aprobadas, o el promedio de resultados periódicos queriendo equilibrar por ejemplo un
Insuficiente con un Excelente y obtener como resultado un Bueno.

En el diseño de evaluación como mediación la promoción tiene otro matiz porque debe ser una
consecuencia clara de todo el proceso desarrollado a lo largo del año y requiere un conocimiento
amplio de las fortalezas y dificultades del estudiante, de sus características como persona, de su
ambiente familiar, de sus intereses y motivaciones, de su proyecto de vida, de las posibilidades
futuras de éxito y de mejoramiento; sin embargo, no se pueden desconocer las metas del Proyecto
de Aula y la conformación del grupo de estudiantes. Ya no es posible hablar de condicionar la
promoción a la aprobación de algunas asignaturas como matemáticas y español, o a la utilidad
que tendrá repetir un grado escolar para que aprenda a ser responsable y reciba una lección.

La decisión de promover un estudiante al grado siguiente involucra múltiples aspectos tanto

individuales como grupales: las implicaciones que tiene para el muchacho o el niño su vinculación
o separación del grupo de aula del que hace parte no solo como un elemento más sino que hace
parte de su vinculación afectiva, la pertinencia de volver a repetir procesos para superar las
dificultades que ha tenido, las repercusiones en el grupo por su ausencia o presencia, la
posibilidad de realizar otras acciones en forma paralela al siguiente año escolar, la necesidad de
disponer de algunos aprendizajes para tener éxito en el grado siguiente, la incidencia en la imagen
de si mismo ante la repitencia así como ante la promoción cuando él mismo sabe sus limitaciones
o las pocas posibilidades de éxito que tendría en el grado siguiente. Todas éstas y muchas otras
circunstancias deben ser tenidas en cuenta en el momento de decidir la promoción.
La decisión de promoción de un estudiante para que avance al grado siguiente es el resultado del
debate desarrollado a lo largo del año escolar dentro del Equipo de Aula y por lo tanto, involucra
tanto al estudiante como a sus padres; si el proceso de mediación se ha realizado en cada espacio
del aula y al encontrar dificultades se ha llevado al Equipo de Aula para su análisis, y además se
ha involucrado al estudiante y a sus padres, la decisión final solo se limita a recoger los análisis
realizados y llegar a un consenso en el que la preocupación fundamental debe ser el estudiante.

En cualquier caso, la decisión de promoción de un estudiante no debe ser un acto de final de año
porque la consolidación de logros no se realiza al final sino a lo largo de este; por esta misma
razón hemos hecho énfasis en la necesidad de una mediación que genere promoción constante,
que en cada momento esté realizando las proyecciones necesarias, favoreciendo la participación
de todos los involucrados en la formación del estudiante y proponiendo las acciones pertinentes
para el aprendizaje se logre, pero fundamentalmente para que cada uno de ellos logre concretar
su proyecto de vida y disponer de las herramientas y conocimientos necesarios para realizarlo y
para involucrarse tanto en el Proyecto de Aula como en el Proyecto Educativo Institucional.

En síntesis, la evaluación como mediación que se ocupa de la promoción de la persona de

acuerdo con su continuo social y no solo de acuerdo con el continuo temporal universalmente
definido es parte tanto del proceso de aprender como de la consolidación de la identidad de la
persona mediante su proyecto de vida; así, la evaluación estaría apoyando también la
consolidación de un país con ciudadanos que pueden aportar a su identidad nacional y a la
competitividad que le demanda el mundo actual, no solo porque disponen de saberes sino porque,
desde la consolidación de su integralidad pueden agregar valor a su trabajo, a su hacer.

En conclusión

En general, se pensaría que el diseño de la evaluación escolar tiene que cambiar su estructura y
asumir definitivamente que el estudiante es el primer gestor de este proceso y el docente o el
equipo de docentes son mediadores para que el estudiante amplíe su zona de desarrollo efectivo y
disponga de aprendizajes útiles para comprender su entorno y participar en su transformación.

La evaluación escolar tiene que trascender la preocupación por los resultados y la determinación
del grado de avance del estudiante, debe ser ambiciosa en sus fines para continuar su camino
hacia el mejoramiento de la calidad de la educación y en particular de la institución; la información
que brinda la evaluación del aprendizaje sobre el estudiante debe redundar en una mejoría en la
calidad del proceso educativo, en una adecuación del currículo escolar, en un enriquecimiento de
las estrategias pedagógicas desde los Equipo de Aula, en una correcta administración de los
recursos materiales y en una capacitación permanente del recurso humano.

En general, podríamos afirmar que si antes la evaluación del aprendizaje pretendía acreditar a la
institución y a los estudiantes, ahora debe convertirse en la fuente de información que permita el
mejoramiento permanente de la persona mediante una conducción y acompañamiento que facilite
con efectividad y afectividad el desarrollo y crecimiento de cada niño.

En consecuencia, la evaluación del aprendizaje debe ir construyendo un nuevo concepto de

racionalidad no reduccionista, ni estadística, ni en función del probabilismo. La evaluación debe
constituirse en una cultura que tome en consideración a la persona en contexto e incluir análisis y
observaciones adecuadas que posibiliten la obtención de resultados válidos socialmente; puede
que esta relación sea un condicionante, una dificultad, pero ahí está y no se puede prescindir de la
subjetividad de los hechos humanos, que en este caso constituyen el proceso evaluativo. Esta es
precisamente la razón de la existencia del Proyecto de Aula: disponer de un ambiente en el cual la
condición personal del estudiante asumido en su contexto, sea la razón de ser de la educación.

C AP I T U L O 7. E l p r o y e c t o d e a u l a c o m o
ambie nte de me dia ción

El diseño de evaluación como mediación requiere un ambiente específico para su realización; ese
ambiente está conformado por el Proyecto de Aula dentro del cual se genera una dinámica
próxima a cada estudiante y a cada grupo de docentes. Si bien ese ambiente se relaciona con la
gestión del currículo en cada grado escolar para descentralizar el Proyecto Educativo Institucional
hacia el aula, su caracterización es pertinente a la evaluación, en especial si se tiene en cuenta
que éste es un proceso que se enraiza en el desarrollo curricular y se lleva a cabo en forma
paralela a todo el proceso de aprender.

Comprender la dinámica del Proyecto de Aula exige partir de un análisis de las problemáticas que
suceden en el ambiente del salón de clase tanto en relación con los componentes pedagógicos
conformados por el currículo, didáctica y evaluación, como con los campos intrapersonal,
intrapersonal, cognitivo y psicomotor en los que hemos definido los logros. Además, se requiere
precisar su significado operativo y su razón de ser en la estructura descentralizada de la educación
del Estado y la institución hacia los estudiantes, caracterizar los subproyectos que lo conforman,
delimitar las características de sus componentes pedagógicos y la forma como se estructuran en
torno a la evaluación, y proponer algunos elementos para su administración.

El Proyecto de Aula es el contexto en cual es posible la mediación evaluativa; en este ambiente se

desarrolla una gestión educativa propicia para la realización de la calidad a la que aspira el
sistema desde su centro, en cada uno de los espacios que constituyen la periferia; bajo el
ambiente del Proyecto de Aula se hace más probable ese deber ser de calidad mediante la
formación en la autonomía y en la participación democrática en la que cada ciudadano puede
trazar y desarrollar su propio proyecto de vida en interacción con proyectos comunitarios.
Diagrama 30. Dinámica del Proyecto de Aula

A
C on tex tu a lizació n
j
d el P roy ecto d e A u la
u
D iseñ o s
t
e
s
D esa rro llo

V a lo ra ció n , d eb a te
y n eg o ciació n

O b serv a ció n reflex iv a

Como introducción, y con la intención de dar una idea general del Proyecto de Aula que sirva de
hilo conductor para la lectura y comprensión del capítulo, es pertinente proponer unos elementos
que se recogen esquemáticamente en el diagrama 30. La dinámica del Proyecto de Aula tiene
como punto de partida la contextualización del aula escolar en el que se forma cada grupo de
estudiantes, delimitación que permite elaborar un diseño y desarrollar del proyecto; estos tres
momentos de contextualización, diseño y desarrollo se llevan a cabo en forma permanente en una
dinámica de observación reflexiva en equipo, de valoración, de debate y de comunicación entre
sus integrantes para conducir el proyecto y hacer ajustes oportunos en sus metas, en su diseño,
en su desarrollo, en las formas de proceder, de evaluación y de observar cuando sea necesario.

Para una mejor comprensión de la magnitud que puede tener un proyecto de esta naturaleza se
parte de una contextualización de las razones por las cuales se comienza a trabajar bajo el
ambiente de Proyecto de Aula y algunas de sus características generales para profundizar
posteriormente en cada uno de sus componentes y procesos.

7.1 ¿A qué demandas responde el Proyecto de Aula?

La problemática educativa, tal como se ha planteado en capítulos anteriores obliga a desarrollar
estrategias concretas para superar las crisis que aquejan a la sociedad actual y a las que hicimos
referencia en los primeros capítulos.

La crisis de fe tiene que encontrar respuestas mediante el desarrollo conjunto de procesos de

innovación fundamentados en una concepción educativa que generen transformaciones en el
ambiente mismo donde sucede la interacción de aprendizaje; para superar la crisis de identidad
hemos de encontrar ambientes concretos donde la persona sea considerada en su singularidad,
en su diversidad como miembro de una comunidad particular con intereses y necesidades
específicas de mejoramiento; la relativización de los valores mediante estructuras de poder ha de
superarse en contextos equitativos en los que la participación sea el medio para desarrollar
debates y llegar a consensos, para lograr la justicia y la igualdad en la diversidad humana, porque
se ha aprendido a hacerlo y porque existe como forma básica de interacción; finalmente, la crisis
epistemológica requiere cambios en la concepción curricular y evaluativa que se constituyan en el
fundamento de una educación que asume la persona, el mundo y la sociedad en su singularidad,
en su diversidad multicultural y dentro de la posibilidad de transformación y mejoramiento
continuos.

Para buscar soluciones y respuestas más adecuadas a estas crisis en Colombia se ha

desarrollado una política de descentralización que abre espacios a las regiones y a las
instituciones educativas para que lleven a cabo proyectos específicos acordes con las
necesidades e intereses locales y puedan atender a la diversidad; en particular, en Colombia se
legisla que cada institución debe elaborar un proyecto educativo (Art.15, Dec.1860/94) que en
nuestro concepto, y con base en la investigación empírica realizada a este respecto, el Proyecto
de Aula es el ambiente adecuado para hacerlo operativo.

El Proyecto de Aula surge y se desarrolla entre 1992 y 1996 en la institución escolar de Santafé de
Bogotá a la cual hemos hecho referencia anteriormente; nace inicialmente como una necesidad
para operacionalizar la misión institucional a lo largo de los trece años de vida escolar, propuesta
que posteriormente converge con las demandas legales de desarrollar un Proyecto Educativo
Institucional de acuerdo con la autonomía "para formular, adoptar y poner en práctica su propio
proyecto educativo institucional sin más limitaciones que las definidas por la Ley", (art. 15, del
Decreto 1860. de 1994.) Además, se encontró que era el contexto adecuado para desarrollar una
evaluación como mediación y para profundizar en la importancia de las causales de diferencia en
el aprendizaje.

En el desarrollo inicial del Proyecto de Aula se conformó un comité de profesores que lo lideraba;
las funciones que este comité tenía eran: la elaboración de los subproyectos para cada campo de
formación, la adecuación del currículo de acuerdo con los logros de cada proyecto, el diseño de
estrategias de diversificación del currículo de acuerdo con las necesidades educativas de cada
estudiante y que se evidenciaban en el procesos de evaluación.

En el cumplimiento de esas funciones se hicieron ajustes permanentes a los compromisos de

cada docente pues los estudiantes que tenían dificultades en un grado, los seguían teniendo en
los grados siguientes y cada vez se agudizaban a pesar de los intentos de realizar actividades de
recuperación; la evaluación había perdido su significado para muchos estudiantes puesto que no
les significaba la reprobación perentoria en caso de no aprobar una asignatura, sino que estaba
supeditada a un análisis que tenía como posibilidad la promoción. Esta situación acumulaba
muchas dificultades en grado sexto y se preveía que igual sucedería en noveno grado, únicos
cursos en los cuales la institución podría exigir la reprobación (Art. 52, Dec. 1860/94); por lo menos
en ese momento así se comprendía la legislación y solo los padres de familia decidían si en los
otros grados repetían.

Así mismo, se hizo evidente la ruptura entre los indicadores de logro correspondientes a los
proyectos de formación pedagógica y de formación en convivencia en relación con los indicadores
de logro de formación académica, al punto que con frecuencia un estudiante con grandes
dificultades de integración, de socialización y en su desarrollo afectivo, pero sin dificultades en su
formación académica era promovido al grado siguiente y tampoco se desarrollaban las acciones
correspondientes para superarlas. A lo largo de los años se había observado que para estos
estudiantes con grandes habilidades, cuando la aprobación solo dependía de los resultados
académicos, en grados posteriores tenían dificultades académicas porque no habían desarrollado
otras habilidades y estrategias cognitivas que les permitieran aprovechar su potencial y no habían
logrado hábitos de trabajo.

Como consecuencia de ello surgió la necesidad de realizar un análisis más preciso de las
dificultades de cada estudiante y de indagar las causas por las cuales algunos avanzaban en
forma continua, mientras que otros tenían frecuentes tropiezos en sus aprendizajes, o en su
interacción, o en el cuidado de sí mismos, o en la organización de su tiempo y su espacio de
trabajo. Allí surgió la necesidad de estructurar el análisis de causales de diferencia en el
aprendizaje y se convirtieron en una información de gran utilidad para el estudiante, el profesor, el
comité de cada grado y para las áreas de formación académica.

En forma progresiva, y a lo largo de estos años se fue ajustando la estructura del Proyecto de Aula
y la conformación del Comité de cada grado para involucrar la participación de los padres de
familia y los estudiantes, conformado así lo que posteriormente se llamó Equipo de Aula.

En este capítulo ofrecemos a nuestros lectores una estructura organizada de los componentes
centrales de esta construcción empírica para implementarla en otras instituciones con los ajustes
necesarios para cada contexto y para cada Proyecto Educativo Institucional.

El Proyecto Educativo Institucional específico de una comunidad escolar es una respuesta

particular para una realidad como la que corresponde a cada institución; el proyecto está formado
por unos subproyectos de formación cognitiva, de participación y convivencia, y de formación en la
singularidad que tienen como finalidad responder a las necesidades de sus estudiantes, sin que
ello signifique perder de vista el contexto local y nacional (Art.15, Dec.1860/1994).

El proyecto educativo de cada centro escolar determina su misión de acuerdo con sus principios y
concepciones educativas y estructura un plan referido a doce años de modo que se desarrolle
cada año en relación con cada estudiante y cada grupo, con una vertebración del proceso
educativo que garantice su coherencia, su continuidad y su integralidad de acuerdo con las
necesidades de cada comunidad particular y de cada grupo de estudiantes; además, debe tener
en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio.

Diagrama 31. Vertebración del Proyecto Educativo

Longitudinal
Año por año

Hábitos y organización

Valores y afectividad

Estructura cognitiva

Transversal

Un año escolar
La vertebración del proyecto educativo ha de ser longitudinal para que se desarrolle a lo largo de
la vida escolar dentro de un continuo que corresponda a cada grupo de estudiantes y a sus
propias transformaciones y posibilidades de mejoramiento; también debe ser una vertebración
transversal para que durante cada año escolar se desarrolle en una estructura de los diferentes
ejes que comprenden la integralidad en la formación de los estudiantes, como es el caso de cada
una de las áreas del conocimiento, la formación en hábitos, la formación en procesos de
pensamiento, la formación en valores y el su afectividad, entre otros. (Diagrama 31)

Así mismo, estos proyectos educativos, mediante una adecuada gestión curricular, deben hacer
posible que la educación que se brinda en una institución introduzca transformaciones en los
factores que hasta ahora han generado una deficiente calidad en la formación de los estudiantes.
Tales aspectos están directamente relacionados con los procesos y componentes pedagógicos del
currículo, la didáctica y la evaluación del aprendizaje; con los papeles que desempeñan los actores
del proceso educativo; con la contextualización de la propuesta educativa de cada comunidad
escolar, aspectos a los que nos referiremos posteriormente.

Si bien bajo esta comprensión el proyecto educativo de una institución se estructura en forma más
específica y delimitada que el proyecto educativo de una nación, éste sigue siendo amplio para
desarrollarse año tras año si se tiene en cuenta que para cada estudiante es un recorrido de doce
o trece años de vida escolar; la atención a la singularidad del estudiante y a su diversidad, así
como a la pequeña comunidad a la que pertenece, su familia y sus compañeros de edad similar,
requieren de proyectos aún más específicos que sin perder la proyección de la misión institucional
se acerquen al proyecto de vida de cada uno de sus estudiantes en contextos más próximos a su
realidad: el aula de clase, el grupo escolar que pertenece a un grado y que interactúa durante
doce o trece años sucesivos conformado su propio continuo histórico.

Esta posibilidad se desarrolla en torno al Proyecto de Aula que se implementa mediante fases
sucesivas, cada una con menor envergadura y cobertura que el proyecto educativo de la
institución y se ubica en una problemática particular necesaria de conocer para entenderla y
atenderla en toda su globalidad, en una complejidad que no deja de ser tan importante como el
proyecto total de la institución.

7.2 La problemática educativa en relación con el aula de clase.

El aula de clase es el ambiente escolar más próximo al estudiante donde el docente promueve o
detiene a sus estudiantes; es en ese contexto del aula conformado por dinámicas de
personalización y socialización donde ellos pasan la mayor parte de su vida escolar y en el que,
como lo demuestran los estudios, no se logran aprendizajes útiles, situación con base en la cual la
sociedad cuestiona la validez de la educación (Investigación Saber, MEN-CIUP, 1993;
Investigación TIMMS, Díaz, 1998;)

Diseñar un proyecto educativo en torno al aula de clase requiere como primera condición conocer
algunas de las dinámicas que se desarrollan en ese ambiente donde se llevan a cabo las
interacciones primarias del aprendizaje, de la socialización del conocimiento, de la formación
integral de cada ciudadano, condiciones que como bien lo expresa Rodríguez Rojo (1997:209) no
se reducen simplemente a la recopilación de datos sino que demanda su análisis, su
interpretación; es allí donde confluyen todos los componentes pedagógicos y cada actor asume su
papel de acuerdo con sus necesidades, sus capacidades y sus anhelos en interacción continua
con los demás miembros de la comunidad.

Y es precisamente en el aula de clase donde hay que empezar a cambiar las relaciones de poder
y la estructura centralizada en el maestro y en la institución que generan conflictos en el campo
interpersonal del estudiante; es en el aula donde hay que gestar la motivación por el conocimiento
y desarrollar estrategias para formar en la autonomía de modo que el campo intrapersonal de cada
estudiante se desarrolle en toda su dinámica y se consolide en un proyecto de vida; es allí también
donde la misión de cada proyecto educativo se hace realidad como una formación apoyada en
componentes pedagógicos coherentes con una concepción crítica y personalizante de la
educación.

Diagrama 32. Problemática en torno al aula escolar.

Aula escolar
Componentes
pedagógicos

Campo interpersonal
? Campo intrapersonal

Sí la educación conoce y atiende en el nivel micro del aula de clase las problemáticas relacionadas
con los campos interpersonal e intrapersonal del estudiante mediante una estructuración
consistente de los componentes pedagógicos, ésta no se reducirá a buscar resultados en términos
de eficiencia, ni se quedará en comprender la singularidad, las formas de interacción, los intereses
y problemas de sus actores sino que allí en el aula se puedan cambiar las formas existentes de
escolarización de manera que sean más adecuadas para lograr las metas de la educación
nacional; este cambio requiere procesos participativos, de autoreflexión cooperativa, para que sus
integrantes puedan transformar la educación y ello obliga también a involucrar a todos los actores:
padres, comunidad, estudiantes y educadores para desarrollar un acción crítica concertada.
(Kemmis, 1993:92 ss.).

En consecuencia, el primer paso es conocer las problemáticas del aula escolar para que sea
posible diseñar las estrategias necesarias para atender este ambiente. La caracterización de la
problemática que sucede en el aula escolar se centra fundamentalmente en las rupturas internas
de estos tres focos problemáticos: los componentes pedagógicos, el campo interpersonal y el
campo intrapersonal, aspectos que analizaremos separadamente.
7.2.1 Rupturas en los c omponentes pedagógic os en el aula es colar

Los componentes pedagógicos conformados por el currículo, la didáctica y la evaluación,

presentan rupturas en el ambiente escolar al estar desvertebrados entre si y aún podría decirse
que cada uno en sí mismo carece de unidad, afirmación que analizaremos al referirnos a cada uno
de ellos.

Rupturas en relación con el currículo

Las rupturas que presenta el currículo son múltiples y se refieren a tres aspectos: el enfoque en
que se fundamenta, la estructura longitudinal y transversal del mismo, y la integración interna.

En relación con el enfoque, el currículo sigue estructurado con base en contenidos temáticos
definidos por asignaturas homogéneas para toda una nación; éste, al estar diseñado dentro de
una lógica rígida que todas las instituciones y a través de ellas, debe ser ejecutado por los
docentes. El enfoque técnico que fundamenta este currículo, vigente aún en muchas
comunidades y que prevalece en algunos aspectos de la actual legislación, responde a la lógica
del conocimiento o de las asignaturas de acuerdo con el diseño establecido por expertos y para
toda la nación de modo que mediante su desarrollo se garantice la igualdad de oportunidades
frente a la evaluación estatal; este currículo se desarrolla sin tener en cuenta su pertinencia de
acuerdo con la problemática y las necesidades de cada región. Sin embargo, no se puede
desconocer que en los últimos años algunas instituciones han empezado a desarrollar procesos
reflexivos y a proceder con autonomía frente a esta estructura.

Los diseñadores del currículo, ya sea a nivel nacional o regional o dentro de las instituciones, en
su afán de cubrir contenidos y de atender a la formación de los estudiantes para que adquieran
una amplia cultura general pretende cubrir en un año escolar, y así en cada uno de los grados, un
mar de conocimientos que no se estructuran y sobre los que es imposible profundizar dada su
gran extensión. Y es frecuente oír a los docentes expresarse con preocupación porque no
alcanzaron a cubrir el programa; así mismo, también es frecuente que los estudiantes se quejen
en los últimos días de cada año escolar porque sus profesores pretenden agotar el tema por
medio de trabajos extensos de consulta o exposiciones grupales sobre los que finalmente
comprenden y aprenden poco o nada.

En cuanto su integración longitudinal y transversal es pertinente analizarlas en forma separada

(Ver diagrama 31). En la dirección longitudinal, referida al desarrollo de planes de estudio año tras
año, y en cada área del saber, se evidencia repetición de temas así como saltos y vacíos en la
lógica misma del conocimiento que se adquiere; así, los planes de estudio diseñados dentro de
una estructura espiral se convierten en procesos circulares poco ascendentes, con poco avance y
profundidad, y con aprendizajes que difícilmente se logran aunque se repita y se refuercen cada
año escolar.

En la dirección transversal referida al desarrollo de un año escolar, el currículo es desarticulado en

tanto que aunque se concibe teóricamente la necesidad de integrar conocimientos, en la práctica
no se desarrolla un currículo interdisciplinar y mucho menos transdisciplinar. Por ejemplo en los
primeros grados de primaria el niño aprende los grupos humanos en sociales, los conjuntos en
matemáticas, los grupos de animales en ciencias, las clases de palabras en lenguaje, y para cada
uno de ellos se desarrolla un aprendizaje independiente sin tener presente que corresponde a una
misma estructura lógica de clasificación. También es sabido para todos que tanto el área de
sociales como ciencias y matemáticas se ocupan del conocimiento de lo espacial, de la
comprensión de medidas como distancias, tamaños relativos de los objetos de la naturaleza y de
los cuerpos del universo, pero éstos son temas que se estudian en forma segmentada y que en
pocas oportunidades se comprenden como una sola posibilidad para estudiar el espacio próximo y
lejano, microscópico y macroscópico.

En relación con el currículo mirado en su globalidad, éste presenta desarticulaciones en los

campos que se denominan comúnmente de formación integral como son los hábitos de
comportamiento y de organización del entorno, el uso del tiempo, la formación en valores y la
formación en torno a los temas llamados emergentes como el cuidado del medio ambiente, el
comportamiento como ciudadano, la formación en la afectividad, la convivencia pacífica.

Y en forma aislada de esa globalidad está la formación psicomotriz que se atiende

específicamente mediante las asignaturas de educación física y deportes para el desarrollo de la
motricidad gruesa, mientras que la motricidad fina en la educación básica se deja a la educación
artística; sin embargo, no es un campo al que se dedique la importancia debida en la formación del
pensamiento y la capacidad lingüística, en la capacidad de expresión corporal, en la socialización,
en la formación de una imagen positiva de si mismo, en la formación en la disciplina de trabajo y
por ejemplo, como apoyo para la superación de problemas de ubicación en cartografía, o de la
comprensión de la medición en geometría, o de la organización del espacio gráfico en cada uno de
sus trabajos.

Así mismo, el currículo con frecuencia deja de lado aspectos que se consideraran harían más
válido el proceso educativo, aspectos que hacen parte de la realidad de los estudiantes como el
acceso a las fuentes de información y el uso racional y humanizante de la tecnología; o sobre otros
aspectos que muchas veces les han generado problemas y riesgos vitales como la droga, la
sexualidad, el alcohol, el consumismo, la violencia psicológica y otros aparentemente menos
riesgosos como el comportamiento en los espacios públicos, el uso de los bienes comunes y la
formación ciudadana.

Un currículo de esta naturaleza está desvinculado de la realidad del estudiante y los aprendizajes
que logra no le significan ni le sirven para comprender su propia realidad y transformarla; pero
además, con este currículo basado en la estructura lógica de los temas o las asignaturas, tampoco
se ha logrado un aprendizaje que aporte al desarrollo de estructuras cognitivas. La solución de la
problemática del currículo ha de comenzar al integrarse transversalmente alrededor del aula de
clase con un trabajo cooperativo realizado por los profesores de modo que responda crítica y
autónomamente a realidades específicas, comenzando así el cambio de prácticas centralizadas
que parecerían inmutables. (Kemmis, 1993:78 ss.). Además, el currículo debe coordinar lo
conveniente con lo interesante integrando las tensiones y estos mismos intereses de los
estudiantes pero reflexionados y organizados, meta que se logra mediante un trabajo interactivo
de los docentes, los estudiantes y las familias. (Porlán, 1996:162)80

Rupturas relacionadas con la didáctica

Como segundo componente, las rupturas de la didáctica se expresan en la existencia simultanea

del enfoque técnico centrado en el discurso del maestro y el enfoque práctico referido a la
actividad y los intereses del estudiante.

80
PORLAN , Rafael. Constructivismo y escuela. Diana Editora. 1996: 143-177.
La didáctica en el enfoque técnico se ha ocupado por mucho tiempo de la repetición de
conocimientos y con frecuencia, en la repetición del contenido que los libros de texto desarrollan y
que se replica en una exposición del maestro; en esta época estuvo relacionado también con
algunos usos de cartillas y medios de instrucción programada. Con esta didáctica al maestro le ha
preocupado que el estudiante tome nota del tema, que tenga una panorámica completa del mismo
y que lo repita sin cambiarlo porque el conocimiento es cerrado y las respuestas deben ser
exactas. Al respecto, Verónica Edwards81(1993) hace un recorrido importante analizando la forma
como profesores de diversas áreas desarrollan sus clases y concluye que el estudiante recibe
pasivamente el tema a aprender y el profesor logra, mediante preguntas cerradas y muchas veces
de simple completación, que los estudiantes desarrollen, por ejemplo, una tarea de solución de
problemas, de comprensión de lectura, de clasificación o de definición. Al leer sus descripciones
sobre el desarrollo de varias clases, se observa con claridad una didáctica que desarrolla un
aparente proceso de preguntas y respuestas en el que el profesor se responde a sí mismo o
solamente deja que el estudiante complete o confirme sus afirmaciones mientras que él se ocupa
de explicar las respuestas que los estudiantes han completado.

Esta forma didáctica no deja espacio a las preguntas de los estudiantes y en general, no aclara las
confusiones del niño; en cambio éste debe aprender a seguir las pistas del profesor para
responder aquello que de él se espera. Además, el conocimiento que circula en el aula de clase
pocas veces tiene significado para los estudiantes, es un conocimiento no situacional que Christian
Hederich y Angela Camargo82(1992:103) describen como información académica
descontextualizada, conocimiento que el estudiante no puede comprender ni utilizar.

Dentro del enfoque práctico, coexistente con el enfoque técnico en el aula, se puede hablar de
una didáctica fundada en teorías como la Escuela Nueva y la Escuela Activa o en el
constructivismo puro en el cual la actividad del estudiante con frecuencia se ha quedado en un
activismo en el que el profesor casi desaparece y el estudiante desarrolla procesos de aprendizaje
de acuerdo con sus intereses y capacidades. En este enfoque la didáctica abandona su función
de relación intencionada entre el conocimiento y el estudiante, y con ella la mediación de otros
aprendizajes como su desarrollo cognitivo mediante procesos lógicos de alto nivel o la
transferencia de esos aprendizajes a otras situaciones. En casos extremos se ha observado que
las clases se reducen al desarrollo de guías y cuestionarios, a la elaboración de resúmenes en los
que el estudiante pasa del libro al cuaderno o de la guía al cuaderno y no se desarrolla un proceso
de mediación, de orientación porque hay que darle tiempo para que él llegue al aprendizaje o a la
comprensión necesaria. En otras ocasiones, el profesor tampoco ofrece preguntas que ayuden al
muchacho para hallar problemáticas del conocimiento o en el proceso de delimitar sus preguntas y
la búsqueda de respuestas porque se debería dejar que avance a su propio ritmo; además, la
intervención del profesor podría alterar su proceso de descubrimiento y asignación de significado.

No creemos pertinente ni necesario omitir el apoyo que pueda dar el docente para que en el
recorrido que realice el estudiante deba prescindir de muchos los avances de la humanidad
mediante un trabajo arduo de varias generaciones que difícilmente podría lograr sin mediación.

El problema radica en las características que hemos observado en el aula de clase; con
independencia de la ubicación de la didáctica en uno o en otro enfoque, en algunas ocasiones
81
EDWARDS, Verónica. La relación de los sujetos con el conocimiento. En: Revista Colombiana de Educación, CIUP, N° 27,
Santafé de Bogotá, 1993.
82
HEDERICH, Christian, CAMARGO, Angela, Logro educativo y estilo cognitivo en Colombia, En: Revista Colombiana de
Educación, Nº. 30, semestre 1, 1995.
hemos observado que éste es un ambiente que no favorece el desarrollo de procesos que
orienten el aprendizaje a la estructuración lógica de los nuevos aprendizajes sino la simple
repetición y entrenamiento para ser evaluado, para mostrar a otros que se ha aprendido aquello
que externamente se ha dispuesto para todos los estudiantes de una región o de una nación. El
problema central no es mediar o no sino la calidad de la misma que permita al estudiante producir
y no solamente reproducir.

Además, la didáctica en el aula no ha tenido en cuenta los estilos cognitivos en cuanto formas
particulares de funcionamiento cuando se aprende, estilos que en unos tiene mayor tendencia a
una comprensión holista y en otros serialistas según la predominancia de un hemisferio del
cerebro; para unos la comprensión es mejor cuando se apoyan en gráficos y esquemas, mientras
que para otros es mejor un apoyo verbal; unos hacen un abordaje reflexivo del objeto a conocer y
otros impulsivo; o un aprendizaje con o sin dependencia del medio en su aprendizaje (Hederich y
Camargo, 1992:102). Si estas polaridades en las formas de aprender y de acercarse al mundo, a
la interacción, a la información no han sido tenidas en cuenta en consideración en el aula de clase,
la didáctica no está siendo un proceso de mediación para que los estudiantes avancen en su zona
de desarrollo efectivo.

La didáctica en el aula debe resolverse desde el problema del aprendizaje del estudiante, de las
características de los estudiantes de ese grado y de esa edad y su capacidad de aprender como
interacción activa y productiva entre significados que el muchacho ya posee y las diferencias
significativas que provienen del exterior, como un proceso por medio del cual el sujeto elabora
significados propios y no simplemente los toma o asimila, los reproduce. (Porlán, 1996:166)

Rupturas relacionadas con la evaluación

Como tercer componente pedagógico están las rupturas de la evaluación, relacionadas

directamente con las anteriores, y se presentan dado que la valoración de la educación se ha
ocupado del aprendizaje de cada una de las áreas denominadas académicas y se ha
caracterizado por ser una valoración externa al estudiante, realizada por el docente o por agentes
externos, en la que el educando nada tiene que decir, pero que además no siente como justa y
objetiva. Así mismo, es una evaluación que se ha centrado en la valoración de los resultados que
alcance el estudiante pero que no está estructuralmente orientada a valorar todo el proceso
educativo y todos sus componentes. Estas condiciones se han analizado con amplitud en
capítulos anteriores.

Como cierre del análisis de las rupturas de los componentes pedagógicos en el aula de clase, es
pertinente anotar que si bien cada uno tiene carencias en su estructuración para atender al
contexto, a la singularidad del estudiante y del colectivo que conforma, afianzando la crisis de
identidad a la que nos hemos referido, también entre unos y otros hay ruptura.

A este respecto podemos afirmar con base en la investigación realizada en el ámbito nacional
(Suárez y Latorre, 1998) que la evaluación se realiza generalmente como un acto periódico pero
no frecuente orientado a certificar y promover al estudiante; además, no realimenta los demás
espacios educativos.

Por otra parte, la didáctica se ocupa principalmente de disponer el objeto que se aprende según su
lógica interna pero no es un proceso pedagógico que establezca un puente de aproximación del
estudiante a éste ni que sea mediadora entre el estudiante y el currículo; además, no puede ser un
proceso de conducción y acompañamiento en tanto que no recibe información de la evaluación.
Finalmente, los campos intrapersonales e interpersonales que no corresponden al campo cognitivo
son tenidos en cuenta ni para desarrollar una mediación con apoyo en la didáctica ni para llevar a
cabo proceso de evaluación y acompañamiento; en cambio son aprendizajes sobre los que se
informa pero no hay una intención ni una pedagogía en su formación sino que en general, se dejan
al libre desarrollo de la persona.

7.2.2 Rupturas en el campo intrapers onal en el aul a escol ar

Como segundo factor problemático en el aula de clase se puede hacer referencia al campo
intrapersonales y comprenden tres aspectos de la personalidad del estudiante relacionadas con la
capacidad de conocer, la motivación y la imagen que tiene de sí mismo. Estos tres campos se
relacionan con las diferencias personales en los estilos cognitivos de los estudiantes, en sus
capacidades y dificultades, en su desarrollo cognitivo, en sus relaciones con el entorno familiar y
social en que se desenvuelven.

En relación con la estructura cognitiva.

El primer aspecto problemático en la interindividualidad dentro del aula se refiere a la estructura

cognitiva del estudiante, la dinámica que se desarrolla en el aula en general no considera las
diferencias al respecto y demanda a todos sus estudiantes niveles iguales de desempeño, no hace
requerimientos diferentes en términos de tareas y actividades que promuevan habilidades y
capacidades diferentes, o formas de abordar el conocimiento de acuerdo con los estilos cognitivos
de cada uno; tampoco hay diferencias en los tiempos disponibles para alcanzar un aprendizaje o
para cubrir un proceso, ni en el año escolar como totalidad porque la escolaridad periodiza los
aprendizajes en estos tiempos, ni en el diario transcurrir de cada clase porque los planes dirigidos
a un grupo deben realizarse por igual en períodos de 45 o de 90 minutos. Sin embargo, no
podemos desconocer que las demandas legales para desarrollar planes diversificados han
comenzado a incidir en la superación de estas rupturas.

Por otra parte, es probable que muchos docentes hallamos tenido estudiantes con excelentes
capacidades que en una etapa de su escolaridad, con frecuencia en plena adolescencia, están
estancados e incluso se han rezagado y perdido el interés por aprender y estudiar porque en tanto
que no se enfrentaron a situaciones significativas de aprendizaje que les generaran conflictos
cognitivos, no desarrollaron estrategias cognitivas ni hábitos de trabajo nuevas que les permitieran
abordar objetos de estudio más complejos; mientras tanto, algunos han perdido el interés por
aprender, por indagar, por dejarse seducir por el conocimiento y por sus propias preguntas y
dilemas. En cambio, también hemos encontrado estudiantes que gracias a su permanente
esfuerzo por mejorar han alcanzado niveles altos de desarrollo cognitivo y de organización, a
pesar de sus dificultades iniciales; pero también sabemos de muchachos que en su escolaridad
nunca lograron avanzar porque no pudieron estar en el nivel esperado para todos.

En relación con la motivación.

El segundo aspecto del campo interindividual en conflicto dentro del aula es la motivación. En
general la escuela no se pregunta por los intereses del niño ni por los aspectos de su entorno que
le son significativos, por las crecientes demandas que los medios de comunicación y la tecnología
le ofrecen como contrapeso al mundo escolar que con frecuencia les resulta tedioso y sin
significado; la interacción del aula, en general desconoce los por qué del niño y se convierte
rápidamente en un repetidor sin preguntas y razones. Por otra parte, si bien se ha comenzado a
hablar de los preconceptos o las nociones previas del estudiante sobre diferentes temas, los
aprendizajes que se proponen en el aula no consideran el entorno del estudiante y los desarrollos
que puede haber alcanzado fuera de la escuela; así lo refiere Verónica Edwards (1993) cuando
relata la experiencia de niños que no logran éxito en la escuela en el área de matemáticas y en su
capacidad de resolver problemas de aplicación de las operaciones básicas mientras que su
actividad diaria se relaciona exitosamente con ventas callejeras. Finalmente, la dinámica del aula
no tiene en cuenta el proyecto de vida de cada uno de sus estudiantes, y en muchos casos, ni
siquiera lo considera como una posibilidad: ¿ Será posible que un niño tenga un proyecto de vida
? ¿o un adolescente? Y lo más grave es que una de las principales causas de suicidio entre los
jóvenes es precisamente esa, la falta de planes hacia el futuro, de ilusiones importantes, de un
proyecto por realizar en torno a su vida, la crisis de fe en el futuro personal y social.

En relación con la autoaceptación.

Finalmente, la problemática del aula en el campo intrapersonal se relaciona con la autoaceptación

entendida como la conformación de una imagen positiva de sí mismo frente a uno y a los demás.
Una de las principales crisis que hemos descrito se refiere precisamente a la identidad, a la
invisibilidad a que se ha sometido a las personas, comenzando por una educación de masas aún
dentro del aula escolar, ambiente en el que cada estudiante es un número de una lista, un código o
un apellido de quien el profesor no sabe más que su nombre y sobre aquellas cosas que ha
aprendido o no, o sobre su comportamiento adecuado o no en clase al interactuar con sus
compañeros, pero desconoce sus condiciones personales, sus conflictos personales, el desarrollo
de su afectividad, sus inquietudes.

El aula de clase como ambiente primario en el que el estudiante se reconoce a sí mismo como
parte de un segundo grupo, después de su familia, y a través del cual entra progresivamente a
sentirse miembro de una sociedad, es un medio en el que no solo no se promueve la singularidad,
sino que busca la mayor homogeneidad de los miembros de un grupo, con mucha frecuencia, de
30, 40 o 50 estudiantes para que bajo estas condiciones sea más fácil su manejo, su control.

El aula de clase no promueve el conocimiento de su propia identidad sino mediante modelos

abstractos de normalidad y compostura que minimizan la identidad al punto que muchos
muchachos ya no saben como comportarse, si lo correcto es el comportamiento que muestran en
el colegio o como deben ser en su casa o como ellos desearían ser y no saben tampoco cuál de
esas formas de ser es la que más les agrada a los demás; así lo expresaba un niño al interpelarlo
sobre su manera de proceder. Pareciera más bien que la escuela se ocupa de consolidar la
heteronomía en muchos de sus estudiantes, especialmente de aquellos que no tienen el carácter
suficiente para hacer prevalecer su proyecto de vida sobre el proyecto que los demás quieren para
él.

Y es precisamente aquí donde confluyen el proyecto de vida de cada estudiante y el Proyecto de

Aula porque este último no puede convertirse ni en una suma de los proyectos de los integrante ni
en el proyecto de cada uno de ellos; el Proyecto de Aula es precisamente una conformación
conjunta en el que confluyen los proyectos de cada persona porque encuentran en él un lugar
singular, porque cada uno tiene un papel protagónico pero diferente, donde cada uno encuentra
que su plan de vida tiene una razón de ser para sí mismo y para su grupo, para su comunidad. En
forma similar, en cuanto se logren cada uno de los Proyectos de Aula de los trece grados
escolares en esta dinámica, así mismo se consolida el Proyecto Educativo Institucional como una
integración de dinámicas singulares de modo que cada uno de sus integrantes encuentra en el
ambiente escolar un espacio de estructuración y realización su proyecto sin perder su identidad,
sin invisibilizarse ni tener que opacar a otros para ser persona.

7 . 2 . 3 R u p t u r a s e n e l c a m p o I n t e r p e r s o n a l e n e l a u l a e s c o l a r.

El tercer aspecto que se debe considerar en la problemática del aula escolar se refiere a aspectos
que inciden en la consecución de los logros en el campo interpersonal: la estructura del ambiente
escolar y el ambiente familiar; haremos referencia solo al primero dado que el segundo no está al
alcance de la escuela, no es su misión, sin que ello signifique que puede desconocer la incidencia
de este ambiente en la formación del estudiante de acuerdo con la significación y repercusión que
tiene sobre él y según la forma como lo percibe. En el ambiente escolar podemos hablar de cuatro
aspectos que rompen la interactividad y la posibilidad de alcanzar logros interpersonales en el
aula: la comparatividad individualista entre estudiantes, la postura del estudiante frente al
conocimiento, la relación alumno docente y la relación del contexto del aula con el contexto.

Relaciones entre estudiantes.

El ambiente escolar, ha sido concebido dentro de un enfoque técnico en el que la interacción de

los estudiantes se caracteriza por la competitividad y el individualismo (Hederich y Camargo, 1995)
dado que su finalidad ha sido la consecución de resultados comparables dentro de una curva
normal establecida de acuerdo con criterios ajenos a la realidad de cada grupo escolar. La
interacción de los estudiantes ha estado marcada por este tipo de relación que justifica el fraude y
la rivalidad para conseguir los resultados y el puesto que los demás esperan, al punto que en
ocasiones tanto muchachos como padres de familia prefieren y demandan conservar un sistema
de evaluación cuantitativo para poder establecer su ubicación en relación con el grupo; así mismo,
los profesores se resisten a asignar valoraciones similares dentro de una escala cualitativa para
dos estudiantes cuando su desempeño final ha sido diferente aunque en ambos sea destacable el
avance en relación con sí mismos; con frecuencia hemos escuchado que consideran injusto
asignar bueno cuando uno es apenas aceptable y otro es casi excelente.

Postura del estudiante frente al conocimiento.

Otro aspecto de la problemática del aula es la postura de los estudiantes en relación con el
conocimiento porque al enfrentar los temas de estudio como objetivos de conocimiento, la actitud
de los estudiantes ha sido tradicionalmente individual y pasiva; la escuela ha concebido el
aprendizaje como una repetición individual y cuando ha considerado el desarrollo de proyectos, no
asume las diferencias del estudiante como factores que en un momento dado podrían utilizarse
como potenciales diversos para aprovecharse interactivamente; así mismo, con frecuencia los
estudiantes han comprendido que, siendo lo fundamental los resultados, los trabajos en grupo se
pueden desarrollar mediante estrategias de división del trabajo como una parcelación de
secciones que después se yuxtaponen, sin importar la coherencia interna. Si bien hay ambientes
escolares en los que se realizan verdaderos proyectos, los estudiantes en general, no han
aprendido a proceder interactivamente de modo que cada uno aporte lo mejor de sí sobre la base
de sus diferencias específicas; al fin y al cabo la demanda más frecuente ha sido "ser igual a todos
y producir los mismos resultados y respuestas".

Relaciones entre alumnos y docentes.

En el aula escolar no es extraño que mientras los estudiantes realizan un proceso formativo de
socialización, aunque estén en grupos y compartan los mismos espacios, el docente establece una
relación formal de control marcado por una autoridad vertical, impersonal y masificadora, entre
otras razones, para que la afectividad no sesgue la valoración que se haga del estudiante; es
frecuente encontrar docentes y directivos que consideran todavía que se debe mantener una
distancia con los estudiantes para no perder la autoridad y para no encariñarse con ellos de modo
que en su labor educativa se pueda ser ecuánime y objetivo.

En forma paralela, los docentes desarrollan su labor de manera aislada y están demasiado
ocupados para confrontar sus prácticas educativas, para investigar en el aula, para aprender en
círculos de discusiones pedagógicas, para mantener un proceso de permanente capacitación;
además, es difícil que abran su aula de clase para compartir desde la reflexión sobre la propia
práctica. Al respecto, es pertinente referir lo dicho por Stenhouse (1991: 222): "El poder de un
profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás podrá lograr la mejora de las escuelas; pero
los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y apoyados".

Relación del contexto del aula con el contexto.

La problemática del aula en el campo interpersonal también se relaciona con la falta de ubicación
de los conflictos y las necesidades de las comunidades, la desvinculación de la educación con el
mundo laboral, social y político, así como el aislamiento del desarrollo tecnológico.

El aula escolar debe asumirse como parte de la dinámica del aula constituyendo ambientes en los
que la participación sea real, la diversidad sea una posibilidad que se aprovecha en beneficio de
todos para enriquecimiento mutuo y para el desarrollo más amplio e integrado de proyectos
educativos que den respuesta a las necesidades del grupo que conforma el aula y de la institución,
sin dejar de lado el espacio de realización de los proyectos personales de vida de cada uno de sus
miembros: los estudiantes, los maestros, las familias.

La rápida descripción hecha de múltiples factores que intervienen en el devenir del aula de clase
ponen en evidencia la necesidad de encontrar soluciones a la problemática educativa no solo en el
nivel del proyecto de nación mediante políticas y directrices ministeriales o mediante procesos
masivos de información o de capacitación, sino mediante proyectos en el nivel del aula, que
atiendan a las necesidades de cada estudiante particular y de la colectividad a la que pertenece,
con sus condiciones y dificultades personales. Ello no significa que estas problemáticas se
presenten de igual forma en todas las comunidades educativas y hay que reconocer que en
algunas de ellas se hacen importantes esfuerzos por superar una educación técnica referida a la
eficacia en los resultados.

7.3 Conformaci ón del Proyecto de Aula.

Como ya hemos expuesto, la educación ha venido planeándose, programándose y ejecutándose
en muchos casos, como una yuxtaposición de años escolares con planes homogéneos para
estudiantes heterogéneos en contextos heterogéneos y con profesores también heterogéneos
pero que pretenden ser homogéneos; con asignaturas, metodologías y actividades evaluativas
referidas al criterio de cada profesor, con consecuencias de descontextualización, desmotivación e
improductividad que se reflejan en la baja calidad de los aprendizajes, así como en la dificultad de
los estudiantes para utilizar los aprendizajes alcanzados en situaciones nuevas y en la solución de
problemáticas de la vida cotidiana y laboral.
En esta misma perspectiva, la labor docente ha sido aislada y cada uno ha constituido su aula de
clase en un mundo particular del que probablemente solo él podría dar cuenta; así mismo, la
discusión entre los maestros sobre sus prácticas pedagógicas y de la evaluación del aprendizaje
es escasa y el tiempo laboral no se dedica al trabajo en equipo.

En relación con esta situación, es necesario que la interacción entre los miembros de la
comunidad educativa tenga un punto de encuentro en el Proyecto de Aula, donde la planeación y
el trabajo en equipo tenga una razón de ser, una proyección, y tenga como consecuencia mayores
niveles de participación en la planeación, en la toma de decisiones y en la formación permanente
de todos sus integrantes.

La problemática expuesta alrededor del aula escolar pone en evidencia la necesidad de

estructurar el proyecto educativo bajo condiciones diferentes a las actuales en las que se atiendan
los aspectos centrales que de alguna manera han generado resultados deficientes en relación con
la calidad de la educación: el aislamiento entre sus actores y el desconocimiento de la
singularidad, la competición individualista, la descontextualización de los aprendizajes, la
desintegración curricular, la evaluación de resultados y por parcelas de cada área.

Delimitar el Proyecto de Aula, comprendido como un ambiente que se constituirá en la posibilidad

de responder a esa problemática, requiere precisar su significado, sus características, los
subproyectos que la conforman y los componentes pedagógicos.

7.3.1 Qué es el Proyecto de A ul a.

Para una mejor comprensión del significado del Proyecto de Aula haremos una rápida
aproximación al significado de proyecto y de aula para que sobre esa base se puedan precisar sus
características principales, los componentes pedagógicos que lo conforman, los subproyectos que
se realizan en su interior y la dinámica de su desarrollo.

Un proyecto es lanzar hacia adelante o sacar adelante una serie de actividades articuladas en
relación con una meta. Refiriéndose al campo educativo, Louis Not (1992:44) explica que la
construcción de un proyecto requiere el dominio de la representación del mismo en el tiempo y a la
vez, la representación de la identidad del sujeto o de la comunidad con los cambios que entraña;
además, afirma que todo proyecto compromete al sujeto, no solo en sus acciones, sino en su ser.

Por otra parte, aunque Cronbach (Citado por Stufflebeam, 1987) no se refiere explícitamente a
proyectos educativos, si genera un modelo de evaluación dentro de un enfoque estructural que
aporta elementos importantes a su significado y la dinámica que se desarrolla en su interior como
estructura planificada que asume permanentemente la posibilidad de mejorar y por lo tanto, de
transformar. Al respecto, Cronbach (1982) refiere que un plan debe ser reflexivo y responder a las
condiciones, necesidades y prioridades de cada situación guiado por consideraciones prácticas y
políticas; así mismo, considera que la comunicación es un factor determinante en la planeación y
un elemento que acelera el proceso de aprendizaje de la comunidad. Sobre este último aspecto, el
aprendizaje de la comunidad, haremos referencia específica al hablar de la interacción dentro del
comité de aula.

Un proyecto educativo es un plan que debe desarrollar estrategias para la formación integral del
educando, propender por su promoción humana en respuesta a sus necesidades y posibilidades,
a las de la comunidad local, regional y del país; además, debe ser un plan concreto, factible y
evaluable. Un proyecto, como respuesta a necesidades específicas, establece una ruta de
desarrollo para cada comunidad educativa y para cada región, y permite delimitar esa imagen-
objetivo particular que se constituiría en el eje de la calidad.

Por otra parte, el aula se comprende como el ambiente escolar conformado por el grupo de
personas que comparten durante un año escolar, y año tras año, el proceso de formación de los
estudiantes; dicho grupo constituye el Equipo de Aula y está integrado por cada estudiante, los
compañeros, los padres, los profesores y los directivos docentes representados principalmente en
el director de grado; ellos conforman esa pequeña comunidad escolar y se organizan con el fin de
lograr el desarrollo del estudiante y de su grupo. Cada uno de los estudiantes va estructurando su
proyecto de vida con el apoyo de todo el Equipo de Aula y en especial con el apoyo y orientación
de un grupo de docentes; este grupo de estudiantes pertenecen a un mismo grado escolar.

Bajo esta conformación del Equipo de Aula, el Proyecto de Aula se convierte en el ambiente en el
que la comunidad educativa de un grado, liderados por los profesores, participan y se forman,
asumen sus papeles y reorientan el quehacer educativo de un pequeño grupo con la perspectiva
principal de la formación integral de sus miembros. (Kemmis, 1993:73,76). Unos y otros asumen
corresponsablemente las tareas del Equipo de Aula según sus posibilidades, competencias y nivel
de compromiso, a fin de llevar a término las ideas pedagógicas que expresa el proyecto.

El concepto de ambiente se comprende tanto en relación con las condiciones espaciales, como
temporales y culturales en las que se desarrolla el proceso educativo y en el que cada estudiante
puede realizar su proyecto personal y aprender a participar en la búsqueda del mejoramiento
permanente de su comunidad, en este caso, para su grupo de clase a lo largo de un año escolar.

El ambiente espacial está constituido por los lugares comunes a un grupo de estudiantes de un
grado: el aula, los campos escolares, la biblioteca, el auditorio, el gimnasio, el patio de recreo, la
tienda escolar, la cafetería, los laboratorios y hasta los baños. En todos esos espacios sucede la
interacción diaria entre el grupo de estudiantes, con los docentes, y en él se genera una dinámica
de formación dentro del ambiente temporal y cultural que conforman.

El ambiente temporal involucra el respeto al ritmo personal de acuerdo con la dinámica y

motivación particular; bajo esta consideración, el tiempo se constituye en un componente
fundamental para el desarrollo del estudiante de acuerdo con su continuo y no con un continuo
impuesto externamente. Este es un concepto central en el Proyecto de Aula porque es
precisamente la comprensión del tiempo personal el que abre el espacio a la configuración de un
ambiente en el aula que conciba el ritmo personal como la posibilidad de que la persona crezca de
acuerdo con su propia capacidad y que la valoración del esfuerzo supere la competitividad y
fomente la colaboración mutua en un clima de libertad y equidad. El ambiente temporal se
enriquece cuando, gracias al respeto por el ritmo personal, se alcanzan logros personales que
mejoran la posibilidad de cada estudiante y del grupo para avanzar en la formación.

El ambiente cultural corresponde a un conjunto estructurado de modos de pensar, de sentir y de

actuar más o menos formalizados que, al ser aprendidos y compartidos, sirven de una manera a la
vez objetiva y simbólica, para conformar a estas personas en una colectividad particular y
diferenciada. La cultura es el universo mental, moral y simbólico común a un grupo de personas,
gracias al cual y a través del cual estas personas pueden comunicarse entre ellas, reconocer
vínculos, intereses comunes, divergencias y oposiciones y se sienten cada uno personalmente y
todos colectivamente miembros de una misma entidad. El ambiente cultural se enriquece en la
medida en que se van consolidando logros referidos a la conformación de grupo, a los estilos
sociales, a la solución de problemáticas del aula, a la capacidad de convivir con unos usos, unas
costumbres y unas normas acordadas y desarrolladas conjuntamente.

Ese ambiente cultural forma parte de un sistema normativo, con exigencias del orden social
humano porque la ausencia de una normativa haría imposible la existencia de la convivencia
humana. En consecuencia, la educación no puede desconocer la necesidad de vivir en una familia
y en una sociedad en la que se requiere compartir normas y valores que cada uno reconoce como
ideal y convierte en deseable o estimable.

El aula así delimitada se constituye en un concepto cultural que trasciende el concepto legal de
grado escolar. Podría pensarse en un primer momento en una apertura del aula a otros espacios,
tal como lo plantea Rodríguez Rojo (1997:205) cuando explica que el aula escolar trasciende el
significado asignado por antonomasia donde el maestro se presenta ante el estudiante para
enseñar para explicarlo como el ambiente capaz de suscitar la reflexión y organización de
conocimientos, no solo un lugar sino un microsistema donde se produce el aprendizaje. Sin
embargo, proponemos aquí una ruptura más radical al significado del aula en tanto ésta adquiere
no solo un carácter espacial sino también un carácter humano; en ella la casualidad espacial y
temporal de la pertenencia a uno u otro grupo se desdibuja apareciendo la esencia misma del
encuentro de singularidades que conforman un colectivo dinámico de mejoramiento y aprendizaje
permanente, de construcción conjunta de proyectos personales y sociales confluyen sin perderse
en la globalidad de la institución ni del aula sino conservando la singularidad de cada uno de sus
integrantes.

El significado de aula escolar trasciende aquí el contexto espacial y temporal para convertirse en
una subcultura escolar que se desarrolla en torno a ese grupo, no solo como contexto actual,
espacio actual, tiempo actual, personas que en el momento pertenecen al grupo, sino como un
contexto mental que transcurre año a año en el que se desarrolla el continuo personal de cada uno
de sus actores, especialmente de los estudiantes y sus profesores; el aula es entonces un proceso
continuo con una vertebración interna en cada año, así como con continuidad a lo largo de todos
los años de su vida escolar.

En consecuencia, el Proyecto de Aula es una dinámica comunitaria de formación del niño y del
joven, adecuado con la edad de los estudiantes de cada grado escolar. Este proyecto, liderado por
el Equipo de Aula garantiza año por año la puesta en práctica del proyecto educativo de una
comunidad escolar en cada aula en relación con la formación integral de sus miembros; éste se
propone desarrollar un proceso educativo de calidad mediante la cualificación de cada uno de sus
componentes pedagógicos y sus subproyectos, con base en un proceso de reflexión y ajuste
continuo.

El Proyecto de Aula genera un ambiente pedagógico para cualificar la práctica escolar y desarrollar
con autenticidad las características del estudiante en tanto que se le considera en su diversidad y
singularidad; por lo tanto, este plan gira en torno al desarrollo integral del estudiante, en su relación
con la vida y la cotidianidad y busca que el estudiante apropie los fenómenos, haga relaciones y
proponga alternativas de articulación de lo fenoménico y lo esencial, todo ello dentro de un
ambiente interactivo en el que cada uno de los estudiantes pone en juego todos los campos
humanos involucrándose como persona singular con un proyecto personal de realización.

El Proyecto de Aula se ha de entender entonces como un diseño que comienza en un año escolar
y se dirige a un grupo específico de estudiantes que pertenecen al mismo grado de educación. Es
un proceso de construcción colectiva y de permanentes relaciones que se estructura en la
búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen en el desarrollo de los niños y los
jóvenes de una edad; dicha construcción influye en su crecimiento personal y surge al rededor de
la cultura que ellos tienen que estructurar para formar su personalidad. En este caso, se asume el
proyecto como un medio para facilitar el crecimiento de un estudiante y de su grupo de acuerdo
con la autonomía para formular, adoptar y poner en práctica su propio proyecto.

El Proyecto de Aula desarrollado por el grupo escolar de estudiantes, padres y profesores se

constituye en una red que investiga, explora y plantea hipótesis en la búsqueda de diferentes
alternativas de mejoramiento y solución de problemas; así mismo, el estudiante participa
activamente como persona, como ser cognoscente, sensible e imaginativo mediante
pensamientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras.

Es evidente que ese Proyecto de Aula responde a las necesidades del contexto en el que la
persona crece y se va realizando; en este medio natural es donde se sitúa la actividad educativa.
De ahí que los Proyectos de Aula deban considerar como uno de sus ejes fundamentales la
apertura al entorno y a la cultura que se desarrolla más allá del aula, en el mundo del trabajo, en la
calle, en el barrio, en los medios de comunicación social, en el ámbito de las propias familias, en
otras instituciones de carácter local, nacional o internacional.

El Proyecto de Aula responde a la problemática que se desarrolla en cada aula donde existen
unas condiciones particulares de organización y con unos grupos humanos que por su diversidad
probablemente tendrán intereses y valores en conflicto. He ahí un primer grupo de problemas para
resolver desde el Proyecto de Aula: en el ambiente que existe y con las condiciones particulares
para esa comunidad, ¿Qué metas se definen? ¿Por qué esas y no otras? ¿Cómo confluyen en
ellas las metas personales? ¿Cómo proceder para acercarse a ellas?

Este Proyecto se puede constituir en investigación en tanto que es un plan de desarrollo particular
y de autogestión que no busca la ejecución de un diseño estandarizado sobre el cual no se
pueden hacer transformaciones, sino precisamente dispone de un diseño tentativo que ofrece
soluciones a problemas singulares mediante la participación de todos sus integrantes y
fundamentado en una metodología de reflexión crítica y de revisión permanente; la concepción
misma del Proyecto permite hacer cambios en sus metas, en su estructura organizativa y en las
formas de interacción para buscar el desarrollo pleno de sus estudiantes.

Antes de desarrollar con mayor amplitud cada uno de los procesos y componentes del Proyecto
de Aula es necesario precisar que éste no es un proyecto centrado en el componente curricular o
en el desarrollo de proyectos alrededor de los cuales los estudiantes buscan comprender
problemas y darles soluciones mediante el trabajo apoyado en núcleos generadores, proyectos
que desarrollan ampliamente autores como Rodríguez Rojo (1997) y Escobedo y otros83 (1998).
Estos proyectos tienen como finalidad desarrollar procesos integradores del saber que involucran
la participación de toda la comunidad, pretenden transformaciones en el entorno y aprendizajes
contextualizados, en el marco de la teoría sociocrítica de la educación; en cambio,

Además, precisamente por estar concebido como un proceso investigativo, se enfatiza en la

confrontación con los fundamentos de la teoría crítica del currículo y la evaluación, en el proceso
evaluativo del mismo, en la participación de todos sus miembros en los debates necesarios para

83
ESCOBEDO, Hernán y otros. Educar con sentido, CINEP, Santafé de Bogotá, 1998.
tomar decisiones y para ajustar el diseño, y en la contextualización. El Proyecto de Aula que
proponemos tiene el currículo y el aprendizaje como uno de sus componentes pero trasciende
ellos para centrase en la persona, en su integralidad en el contexto de su comunidad y su país, sin
desconocer con ello que los proyectos en torno a núcleos generadores pueden ser una didáctica
pertinente para sus fines y propósitos.

7. 3. 2 C ara ct erí stic as d el P r oyect o de Aula.

La caracterización hecha hasta ahora sobre el Proyecto de Aula es tan solo una aproximación al
mismo que requiere ir delimitando sucesivamente sus componentes; sin embargo, tal
acercamiento va proporcionando los elementos fundamentales para una conceptualización
completa. Avanzando en esa caracterización, es pertinente tomar en consideración cinco
características esenciales del mismo y que determinan su conformación; a este respecto tomamos
como referencia lo expuesto por José María Ruiz84 (1996) quien propone los ejes ideológico-
explicativo, contextual, metodológico y evaluativo; a estos cuatro agregamos un quinto eje: el
epistemológico. Cada uno de ellos responde a unas preguntas específicas que se precisan en el
cuadro 21.

Cuadro 21. Características del Proyecto de Aula.

Característica Responde a:

Carácter Ideológico ¿Por qué y para qué se realiza un Proyecto de Aula?

Carácter Epistemológico ¿Qué y cómo se concibe el conocimiento?

Carácter Contextual ¿A quién se dirige y dónde se ubica el Proyecto de Aula?

Carácter Metodológico ¿Cómo se planea, diseña, desarrolla el Proyecto de Aula?

Carácter Evaluativo ¿Qué, cómo, quién, cuándo se valora el Proyecto de

Aula?

El carácter ideológico del Proyecto de Aula da respuesta al por qué y al para qué del mismo y se
establece fundamentalmente en el marco de la equidad y la autonomía personal y colectiva
mediante la descentralización administrativa y pedagógica. Su razón de ser es la creación de
ambientes de participación donde sea posible superar las crisis de fe, valores e identidad
analizadas en capítulos anteriores; el ambiente del Proyecto de Aula se conforma mediante una
interacción dinámica colaborativa que permita la transformación de las relaciones de poder,
causantes entre otras, de estas crisis.

A este respecto se puede tener presente una razón adicional para la existencia del Proyecto de
Aula: tanto el proyecto educativo nacional relacionado con la conformación de un Estado-
Participación, que se concreta en los proyectos regionales e institucionales, como el Proyecto de
Aula centran su interés en una transformación cualitativa más que en el desarrollo incremental de
procesos y resultados; dicho interés confluye en el ambiente del aula donde se realizan los fines y

84
RUIZ, José María. Teoría del curriculum: diseño y desarrollo curricular. Editorial Universitas S.A: 1996.
propósitos del proyecto macro de la nación y se integran con las metas del proyecto micro de cada
estudiante.

La comprensión del Proyecto de Aula como el espacio de realización de los fines y propósitos de la
nación en concordancia con los fines de la persona se justifica particularmente si se tiene en
cuenta que la finalidad de la educación ha estado en general determinada por la sociedad y por el
Estado mediante demandas que unos y otros le han hecho a lo largo de la historia, inicialmente
frente a la necesidad de formar un ciudadano capaz de convivir como hombre cívico y que sirvió
de soporte en la conformación de ciudades y naciones. (Diagrama 33)

Diagrama 33. Cambios en las metas de la educación

¿ Qué educación ? ¿ Qué metas?

Adquisición de cultura Formar hombre cívico

Educación de masas Capital de trabajo

Formación intelectual Elite intelectual

Educación para la
Especializar el trabajo
participación
Agregar valor
y en la diversidad

Posteriormente la educación se orientó por fines relacionados con la formación de un capital de

trabajo mediante la preparación de una élite intelectual y una gran masa que conformara la mano
de obra con capacidad de repetir tareas rutinarias sin que se le demandara interactuar o aportar
argumentos de transformación; ellos conformaron la herramienta de trabajo de la sociedad
industrializada. En la actualidad la sociedad está transformando sus necesidades dentro de una
gran diversidad y requiriendo personas especializadas pero con gran versatilidad para interactuar
en equipo y agregar valor a su trabajo, finalidad que demanda de la educación la creación de
formas de gestión que den espacio a la participación equitativa y la formación crítica reflexiva que
se constituya en el fundamento de la autonomía y en la realización de proyectos de vida
personales, no a una formación domesticadora y repetidora de información en la cual la
singularidad se pierde.

Para elaborar el Proyecto de Aula, el Equipo de Aula debe tener claras estas preguntas que hemos
propuesto y que surgen del Proyecto Educativo Institucional: ¿Qué educación se está
desarrollando? ¿Cuáles son las metas que tiene? ¿Por qué es importante el Proyecto de Aula para
su consecución? ¿Qué aporta en la formación de sus estudiantes? ¿Cuáles serían las metas
centrales del Proyecto de Aula?

El carácter epistemológico del Proyecto de Aula es en especial pertinente al componente curricular

en tanto que determina cómo se comprende el conocimiento que ha de alcanzar el estudiante y
qué conocimiento es significativo, útil y pedagógicamente relevante. El Proyecto de Aula, al
considerar este eje, permite originar una vertebración longitudinal y transversal del currículo para
dar respuesta a las necesidades e intereses del estudiante y la sociedad, de acuerdo con las
capacidades y la edad de la persona, pero sin perder de vista la integralidad en la formación y la
proyección de la educación. A este respecto se tiene en cuenta lo expuesto en capítulos anteriores
sobre el significado del conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza.

El Equipo de Aula debe tener respuestas precisas a cuestiones como: ¿A qué clase de
conocimiento se espera que accedan los estudiantes? Y este no se refiere a qué contenidos.
¿Qué utilidad tiene ese conocimiento para los estudiantes y para la sociedad? ¿Cómo puede
hacer útil dichos conocimientos dentro del ambiente escolar? ¿A la formación de qué estructuras
aporta ese conocimiento? ¿Cómo se estructuran los aprendizajes que los estudiantes alcancen?
¿Qué conocimiento estará disponible en el aula y en el ambiente escolar?

El carácter contextual que ha de atender el Proyecto de Aula responde a la pregunta por el quién
de la educación, por la singularidad y la colectividad que participa y realiza su proyecto de vida en
ese proceso de formación. Este eje establece la necesidad de tener en cuenta el ambiente cultural
y personal de sus estudiantes pero también de los docentes, directivos y familiares que conforman
el Equipo de Aula.

La contextualización de la educación es una de las principales posibilidades que se ha abierto

mediante las actuales políticas educativas de los países latinoamericanos que están
transformando sus intereses hacia la descentralización y la autonomía de las regiones y de las
comunidades escolares; en particular este cambio abre un espacio propicio para que el Proyecto
de Aula comience a desarrollarse asumiendo estas dos condiciones, la descentralización y la
autonomía institucional, como la base de su razón de ser y la posibilidad de su existencia que en
Colombia se legislan mediante la Ley 115 de 1994(Art. 77).

Las crisis sociales tienen precisamente en este proyecto el ambiente propicio para ser superadas
en tanto que la educación podría entrar en una estructura fundada en una racionalidad crítica que
conozca y revele las distorsiones de la sociedad, así como las estructuras de control para
transformarlas haciendo de la educación un proceso socialmente válido y no necesariamente
homogéneo (Kemmis, 1993:87ss.). El Proyecto de Aula tienen en su carácter contextual la
posibilidad de asumir la diversidad y la formación en la participación crítica de modo que cada
grupo escolar sea parte de la transformación de su realidad próxima.

Adicionalmente, el Proyecto de Aula atiende a la pregunta por el contexto en tanto que abre la
posibilidad de desarrollar realmente un proyecto educativo en microambientes concretos donde
personas concretas y planes específicos pueden ser conducidos y realimentados por procesos de
evaluación continua; además, es el ambiente en el que confluyen los proyectos personales de sus
integrantes con el proyecto educativo. Este proyecto enfatiza la formación psicosocial del
estudiante sin abandonar su formación intelectual y su desarrollo cognitivo dado que se administra
un plan de formación integral centrado efectivamente en el desarrollo de procesos de
pensamiento, en las habilidades comunicativas y exploratorias, en la socialización, en el
crecimiento del yo dentro de un balance en el que la integralidad en la formación puede ser
realidad. Bajo estas condiciones, el Proyecto de Aula debe constituirse en un ambiente donde la
diversidad y la singularidad tienen posibilidad de existir realmente.

El Equipo de Aula debe delimitar su posición en relación con preguntas como: ¿Cuáles son los
proyectos de vida de cada uno de sus miembros? ¿Cuál es el ambiente cultural, temporal y
espacial en el que se desarrolla el Proyecto de Aula? ¿Cómo influyen estos ambientes para la
consecución de las metas del proyecto total y para el desarrollo del proyecto de cada estudiante?
¿Cuáles son las características de cada uno de sus estudiantes, sus límites y posibilidades, sus
intereses y motivaciones? ¿Cuáles son las características de los demás miembros del Equipo de
Aula que pueden fortalecerse, o deben desarrollarse o en las que se pueden apoyar para
desarrollar el proyecto?

El carácter metodológico se refiere a la forma como se planeará, diseñará y desarrollará el

Proyecto de Aula, aspecto al que haremos referencia específica posteriormente. Sin embargo, por
el momento digamos que el eje metodológico que constituye la esencia de este proceso es la
participación democrática mediante el debate y la negociación fundados en la argumentación, en
el criterio personal, colectivo y de acuerdo con el contexto. Es precisamente la atención a este eje
la garantía de la posibilidad de involucrar a todos los miembros en la realización del Proyecto de
Aula a través de los Equipos de aula que involucran a los estudiantes, los padres, los directivos y
los docentes donde unos y otros ponen en juego sus intereses pero también su potencial para que
mediante la comunicación se establezcan principios, directrices, prioridades, planes de
mejoramiento, responsabilidades, estrategias de evaluación y formas de participación. Esta
comprensión metodológica permite hacer una planeación desde el estudiante y no solo desde o
para los fines del Estado, del currículo o de la institución.

El carácter evaluativo, dentro del enfoque interpretativo que hemos expuesto, se relaciona no solo
con la comprensión y la interpretación de significados sino que éstos trascienden para desarrollar
un proceso dialéctico orientado a la transformación y el mejoramiento; la evaluación comprende
todos los componentes y subproyectos del Proyecto de Aula.

En general, el carácter evaluativo del Proyecto de Aula demanda un proceso de información

frecuente, ágil y oportuna disponible para todos los miembros de la comunidad; además, responde
a un principio de investigación como proceso dinámico entre la teoría y la práctica, entre el deber
ser y el ser, entre la planeación y la acción de mejoramiento, entre el debate y la toma de
decisiones. Su metodología tiene en cuenta el diseño como mediación y la evaluación dialógica
fundada en la participación democrática dentro de una interacción igualitaria (Not, 1992).

En el Proyecto de Aula la evaluación cobra su justa medida como proceso integral, continuo y
humanamente promocional desarrollado como un proyecto acorde con el continuo del estudiante y
como mediación para el mejoramiento no solo de éste sino también de la colectividad, y de la
institución.

El Proyecto de Aula se convierte así en el núcleo del quehacer educativo y da un giro a la relación
centro periferia característica de la educación fundada en un enfoque técnico donde el control del
Estado, de los ministerios de educación y sus secretarías, o de las mismas instituciones sobre
toda la comunidad no daban espacio a la participación y a que cada uno de sus ciudadanos se
formara efectivamente en el transcurrir de cada día, en la libertad y la autonomía. Ahora la periferia
constituida por cada una de las aulas de clase de cada rincón de una nación, dentro de la
complejidad que significa una gestión mediadora que se realiza con el Proyecto de Aula, asume la
responsabilidad de su hacer educativo pero fundamentalmente, comienza a pensar su educación y
a proyectarla, a autodeterminarse, a aprender a ser personas y a ser seres humanos singulares
que creen en el cambio, que encuentran la diversidad en el mundo, en la naturaleza y en la
sociedad como una posibilidad real, que participan porque han aprendido a luchar por su ideas, a
exponer sus argumentos, a generar estrategias de mejoramiento.

7.3.3 S ubproyectos del Proyecto de A ula.

El Proyecto de Aula está constituido por tres subproyectos: la formación cognitiva, la formación en
la participación y la convivencia, y la formación en la singularidad; y cada uno de ellos se
desarrolla teniendo en cuenta tres componentes pedagógicos: el currículo, la didáctica y la
evaluación. Además, cada uno de los subproyectos debe atender a las características de
personalización como respuesta fundamental a la crisis de identidad que aqueja a la sociedad
actual, de integralidad como respuesta a la descontextualización y la fragmentación en la
educación, y de interactividad como respuesta a la crisis de fe en el cambio y a la crisis de valores
mediante esquemas ampliamente participativos y equitativos.

El Proyecto de Aula es un proyecto de formación en la singularidad en tanto que se centra en el

papel que debe desempeñar el estudiante en su proceso educativo y a criterios de una pedagogía
que fundamenta sus metas en el estudiante y en su colectividad; dicho papel corresponde al
principio de personalización del aprendizaje que comprende al estudiante como eje autónomo de
su crecimiento. Para alcanzar tal meta, es preciso que el estudiante sea en sí mismo el marco de
referencia y el Equipo del Aula sepa valorar y dinamizar sus avances de acuerdo con el mismo y
en la perspectiva del proyecto total del aula.

El estudiante con su equipo de compañeros son los verdaderos protagonistas de la educación; por
lo tanto, la comunidad propone como punto de partida de este proyecto la comprensión básica del
estudiante como ser personal, original e irrepetible que se desarrolla según sus particularidades y
potencias, y se promueve de acuerdo con sus condiciones psicobiológicas, sociales, materiales y
espirituales hacia los mejores niveles de realización posible. El Proyecto de Aula responde a las
manifestaciones diferenciadas de la personalidad de cada estudiante y por lo tanto, apunta a la
consolidación de su visibilidad e identidad.

El Proyecto de Aula es un proyecto de formación en la integralidad desde su concepción curricular

que ha de partir del contexto de cada aula, de su relación con la vida y la cotidianidad y que busca
que el estudiante realice su propio proyecto como persona singular. Allí radica la importancia
asignada a la comunidad, en tanto que la persona crece y se va realizando dentro de ella y es ese
medio natural donde debe ubicarse inicialmente la acción educativa, donde debe tener referente
primario: el contexto donde vive y crece, donde se desarrolla y también se educa el estudiante.

Para lograr la integralidad el Proyecto de Aula se puede estructurar en relación con tres ejes de
formación: la formación cognitiva, la formación en la participación y la convivencia, y la formación
en la singularidad. Cada uno de estos ejes ha de tener presente la estructura de desarrollo social,
afectivo y cognitivo de sus estudiantes, el contexto social y en particular el familiar de sus
miembros, así como el estilo de formación que ha recibido. Además, cada uno de ellos debe
mantener una coherencia e integración interna que le permitirá establecer enlaces significativos
con los demás proyectos; así mismo, tendrán internamente unos procesos pertinentes que
garanticen su evolución y una dinámica de desarrollo y mejoramiento.
Al respecto, Durán ha manifestado que "La integralidad (es la que) permite la visión tanto global
como específica de los proyectado, que significa privilegiar las interacciones formadoras entre los
componentes del proyecto y por lo cual, en modo alguno, (y bajo ninguna condición) el todo podrá
ser la suma de las partes." (Durán, 1994: 22)85. Con base en esta afirmación, es posible delimitar
los componentes del proyecto sin el temor de caer en una parcelación de acciones y subproyectos
aislados, sino que su interactividad en el desarrollo garantiza la consecución de las metas que
cada Proyecto de Aula establece.

Finalmente, el Proyecto de Aula asume como estructura central la interactividad de sus actores de
modo que todos se conviertan en sus gestores y dinamizadores, y todos como equipo asuman la
responsabilidad en su crecimiento. El Proyecto de Aula integra la comunidad en torno al aula
escolar y al estudiante como garantes de la progresión en la realización del mismo y en forma
paralela genera modelos de formación en la participación y la democracia, en la capacidad de
trabajo en equipo, en el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos, en el aprendizaje conjunto y
continuo de sus integrantes.

Cada uno de los subproyectos de formación cognitiva, de participación y convivencia, y de

formación en la singularidad involucra estas características de personalización, integralidad e
interactividad, aunque cada uno da mayor énfasis a unas sobre otras.

El subproyecto de formación cognitiva responde al hecho de que ciertas facetas del desarrollo de
la persona están ligadas al desarrollo del pensamiento, de habilidades comunicativas y de
habilidades de exploración e investigación del mundo natural y social, del conocimiento y de la
apropiación de la cultura. Este se entiende como un proyecto que promueve la formación del
pensamiento de los estudiantes según los estadios de desarrollo y tiene como referente su
incorporación crítica a la cultura para poder transformarla.

En este subproyecto se establecería el qué, el cuándo, el cómo y el para qué enseñar, aprender y
evaluar, cómo desarrollar el pensamiento de acuerdo con la edad y circunstancias de cada grupo y
de la comunidad. Internamente está conformado por proyectos de acuerdo con las áreas y
campos del saber y según las capacidades generales que se desarrollan en éstos. En cada campo
o área se deben establecer unos criterios y unas metas que se expresan en términos de
capacidades y de estructuras cognitivas que han de desarrollarse en cada grado escolar o en un
grupo de ellos. Las metas hacen clara referencia a los estudiantes que aprenden y no a aquello
que los estudiantes han de aprender de modo que no se estructuran en torno a contenidos sino en
relación con capacidades fundamentales a desarrollar; en cambio el subproyecto de formación
cognitiva se ocupa de establecer cuales son los conocimientos que debe disponer
intencionalmente para que los estudiantes tengan acceso a ellos en tanto circulan intensamente en
la escuela y sobre ellos precisa aquellos que se desearía aprendieran.

Ese énfasis en el estudiante y la colectividad no significa dejar de lado la adquisición de

conocimientos culturalmente significativos y pedagógicamente útiles. No podemos olvidar que la
educación de Colombia requiere pensarla y hacerla desde un paradigma distinto al que estabamos
habituados mediante una apertura a los códigos de la postmodernidad que suponen los máximos
intercambios comunicativos posibles entre las personas; sin embargo, la calidad de esos
intercambios están condicionados por la apropiación de un conjunto de conocimientos y destrezas

85
DURAN ACOSTA, José Antonio: El Proyecto Educativo Institucional, Una alternativa para el desarrollo pedagógico-cultural,
Editorial Cooperativa del Magisterio, Santafé de Bogotá, 1994.
básicas que les permitan participar de la vida pública y hacer aportes productivos para el desarrollo
de la sociedad.

Por otra parte, este primer subproyecto contribuye en forma significativa a la integralidad en la
formación en tanto que posibilita que los estudiantes entiendan problemas cruciales y elaboren un
juicio crítico respecto a ellos siendo capaces de disponer de actitudes y comportamientos basados
en valores racional y libremente asumidos. Además, el desarrollo cognitivo aporta conocimientos
necesarios para elaborar argumentos así como capacidad de estructurar los mismos en forma
coherente y contundente de modo que los estudiantes puedan disponer de una formación que les
permita decidir sobre sus vidas y no verse obligados a que otros decidan por ellos.

El subproyecto de formación cognitiva también atiende a la condición de personalización del

Proyecto de Aula al pretender altos rendimientos para cada uno, entendidos ellos como la
búsqueda y consecución de los mejores niveles que cada estudiante puede lograr de acuerdo con
su singularidad, con sus intereses y aptitudes, y con su estilo cognitivo.

Y finalmente, este subproyecto atiende a la interactividad en la educación al abrir la posibilidad de

la diversidad y complementariedad de los aprendizajes; el currículo del Proyecto de Aula se ha de
estructurar teniendo claro que es imposible disponer de una gran amplitud de conocimiento y que
el aprendizaje es un proceso acompañado, en equipo, para hacer uso interactivo del conocimiento.

El segundo subproyecto es el de formación en la participación y la convivencia que atiende

fundamentalmente a la característica de interactividad del ser humano y comprende la
socialización y la formación en una democracia participativa. Su finalidad es la formación en la
autonomía bajo el presupuesto de formación en actitudes y valores como la solidaridad y la
tolerancia que fundamenten las opciones de participar en la comunidad de manera libre y
responsable; este subproyecto se desarrolla en la vivencia cotidiana dentro de un ambiente de
convivencia en un grupo social que piensa, debate y decide actuar para mejorar o transformar el
ambiente escolar. Ello supone que el esfuerzo educativo tiende al desarrollo de la persona en
interacción con una comunidad y en relación con las necesidades de la región, necesidades que
en Colombia se relacionan con la protección frente a situaciones de extrema violencia e
incertidumbre, la identidad que asegure partir de la valoración de lo propio, y la libertad en cuanto
derecho fundamental del ser humano a desarrollarse. (Nilo, 1994:107 ss)86.

Este proyecto atiende a la interactividad dado que es un espacio de participación no solo en el

proceso de aprender sino en la planeación, diseño, ejecución y evaluación del mismo. Dado que
este proyecto se desarrolla en la vivencia misma de su desarrollo, se crean amplios espacios de
participación mediante la conformación de comités, por ejemplo relacionados con el cuidado del
propio ambiente, con el uso del tiempo libre y el fomento de actividades lúdicas, artísticas,
deportivas, con la socialización del grupo, con las formas y espacios de comunicación, o con el
apoyo a la normalización en las interacciones.

Así mismo, el subproyecto de convivencia y participación atiende la integralidad al apoyar

intencionalmente la formación en la capacidad de conocerse a si mismo y elaborar un perfil grupal
y personal de los límites y posibilidades, de los intereses y hasta de los disgustos para que con
base en ellos puedan definir metas y estrategias de trabajo. Así mismo, este subproyecto apoya la

86
NILO, Sergio Ulises: Evaluación de la Institución Escolar, en Revista Tecnología Educativa, Vol XII, No. 2, Santiago de Chile,
año 1994: 107-137.
capacidad de comprensión del otro y el conocimiento de los propios estilos de interacción
participar en debates y la búsqueda de consensos para tomar decisiones.

Finalmente, el subproyecto apoya la formación en la singularidad al generar espacios en los que

cada estudiante se exprese y se forme una imagen positiva de si mismo, así como la posibilidad
de equivocarse y aprender. Un maestro nos decía muy sabiamente: ″La escuela debe ser el
espacio en el cual el estudiante pueda equivocarse sin ser castigado. Y efectiva y
desafortunadamente, es el único espacio posible; cuando salga de ella, sus errores serán
sancionados”, a lo cual podríamos agregar que además, es el espacio en el cual puede aprender
de sus errores.

El tercer subproyecto relacionado con la formación en la singularidad se centra fundamentalmente

en los campos interpersonal e interpersonal y comprende la formación en la afectividad, en el uso
del tiempo libre y de los recursos disponibles, en valores como la solidaridad y la tolerancia para
asumir al otro en su diversidad y en su potencial; este subproyecto tiene en cuenta tanto el
beneficio personal para consolidar y desarrollar un proyecto de vida, como un beneficio social para
generar un proyecto nacional, aspectos que en principio corresponde a los que enuncia la
Constitución Nacional de 1991. En él se involucran los medios para el desarrollo afectivo y
valorativo de cada estudiante de tal manera que se forme en el campo interpersonal
reconociéndose primero a sí mismo y después, manifestando la necesidad de vivir en familia y en
comunidad, cuidando de sí, de los demás y del medio social, cultural y natural. Por lo tanto, este
campo corresponde a la formación psicológica y tiene en cuenta la identidad del estudiante que se
reconoce como sujeto-objeto de amor para que después sea capaz de amar.

El subproyecto de formación en la singularidad atiende el carácter integral e interactivo del

Proyecto de Aula en tanto que atiende el factor fundamental de éstos: la formación de sí mismo, el
desarrollo afectivo para poder relacionarse armónicamente con el medio y con los demás, para
poder participar con seguridad.

La conformación de los tres subproyectos de formación tiene sentido en cuanto el estudiante sea
el actor y protagonista de su formación y de su valoración pues la evaluación dentro de esta
concepción deja de ser un fin para convertirse esencialmente en un medio de formación de la
persona. La participación activa del estudiante en los procesos de valoración de sus logros o
dificultades tiene una significación importante porque constituye un derecho propio y un objetivo
educativo para el crecimiento de la persona, de tal manera que cada uno asume su formación
como una tarea personal e intransferible.

7.3.4 Componentes pedagógicos del Proyecto de A ula

Los componentes pedagógicos del Proyecto de Aula son el currículo, la didáctica y la evaluación
que el Equipo de Aula diseñe de acuerdo con las directrices de la institución y el microcontexto de
cada grupo escolar; además, en relación con las necesidades, intereses, edad de los estudiantes,
potencialidades y limitaciones. Dentro de estos tres componentes fundamentales hay otros como
el aprendizaje, la mediación pedagógica, el conocimiento disponible que se hacen significativos en
la medida en que tanto profesor como estudiante tienen papeles específicos. (Ver Diagrama 34).
Diagrama 34. Componentes del Proyecto de Aula

Papel del Papel del

do cente M ediación estudiante
Papel
Cu rrículo
Didáctica Ap rendiza je

Co no cimiento
dispo nible

Ev aluación

C ontexto local y regional

Los tres componentes centrales se entrelazan en cada subproyecto y forman una red de
operaciones en la cual dentro del currículo se delimitan las metas que se propone el Comité de
Aula en cada campo de formación, en la didáctica se establecen un conjunto de herramientas y
estrategias disponibles para mediar de acuerdo con los diversos tipos de aprendizajes, y la
evaluación comprende los principios y estrategias de acompañamiento mediante la información
continua que permite redefinir con oportunidad el rumbo de cada subproyecto y de todo el
Proyecto de Aula. En estas condiciones los componentes pedagógicos garantizarían la
integralidad en la educación a la que hemos hecho referencia.

El Proyecto de Aula se constituye en el plan para lograr la misión de la institución y

fundamentalmente la formación integral de cada estudiante; para ello toma como marco el papel
del estudiante en cuanto sujeto cognoscente, sus intereses y capacidades; el profesor en su papel
de mediador en el que intervienen sus intereses, su preparación y a los aspectos del conocimiento
que considera relevantes o más interesantes, su concepción sobre educación, currículo y
evaluación; considera también la temática que culturalmente es significativa así como la estructura
misma del conocimiento y las estructuras cognitivas del estudiante en su nivel de desarrollo para
acceder a diversos aprendizajes; finalmente tiene en cuenta el contexto en el que se realiza el
proceso educativo, las problemáticas y posibilidades que ofrece y demanda.

Componente curricular.

El componente curricular del Proyecto de Aula se estructura sobre hechos, conceptos, principios y
habilidades relativos a los conocimientos acerca de los distintos ámbitos del saber de acuerdo con
las necesidades de cada contexto y las demandas de cada proyecto educativo tanto en el ámbito
nacional como local, así como según los estudiantes que pertenecen a un grado escolar.

Para una mejor comprensión del currículo crítico en el que se enmarca el Proyecto de Aula es
pertinente hacer referencia al fundamento epistemológico del mismo. Tal fundamento es de
especial importancia porque la epistemología determina la manera como el conocimiento alcanza
lo real, la forma como se analizan las etapas del pensamiento científico y las estrategias que se
utilizan para hacer posible la constitución y aplicación del conocimiento válido. (Miguel A
Ramón,1985) 87.

El fundamento epistemológico de esta racionalidad se encuentra en tres teorías: la teoría cognitiva

expuesta por Piaget88 (1973) quien concibe el conocimiento como reestructuración y equilibración
mejorante gracias a procesos de asimilación y acomodación; la teoría de Vigotski (1934) en
relación con el aprendizaje por mediación y como ampliación de las zonas de desarrollo; y la teoría
de Paulo Freire89 (1970) en relación con la educación como práctica liberadora a través del
conocimiento.

El conocimiento dentro de una racionalidad crítica se comprende como un proceso en permanente

vinculación entre la estructura mental y la realidad empírica, en una síntesis entre percepción
sensorial y elaboración mental del dato observado. En esta relación entre realidad y estructuras
lógicas juega un papel fundamental tanto el adulto como los pares o compañeros de quien
aprende al mediar para que el niño o el joven amplíen su zona de desarrollo efectivo; en particular
es esencial una intervención didáctica y evaluativa que favorezca esa vinculación.

El componente curricular del Proyecto de Aula en esta concepción se comprende como un

ambiente en el que se disponen conocimientos al acceso de los estudiantes en una dinámica de
interacción de ideas para abordar problemas, prácticas y proyectos sobre los que el grupo de
estudiantes y docentes desarrolla debates. El conocimiento disponible está formado por
contenidos de las diferentes áreas del saber, por herramientas y métodos, por actitudes y valores,
por habilidades, conformación que amplia la finalidad tradicional de aprender contenidos para
buscar también aprender a aprender y aprender sobre la forma como cada uno aprende; este
currículo asume también el aprendizaje de conocimientos culturalmente significativos y relevantes
en tanto que es con base en ellos que se puede desarrollar una reflexión crítica y una
transformación dialéctica de la realidad y del mismo conocimiento construido.

En consecuencia, el currículo comprende campos de participación y formación en la afectividad,

en valores, en convivencia que se ponen a disposición del estudiante como conocimientos a los
que accede en la interacción cognitiva y no necesariamente como contenidos para aprender como
las demás áreas del saber.

El currículo que se desarrolla en el Proyecto de Aula se caracteriza porque permite hacer la

institución escolar bajo una concepción diferente al enfoque técnico referido a asignaturas
académicas y a los resultados alcanzados en términos de logro de objetivos y de aprendizaje de
contenidos; pero también porque permite desarrollar un proceso educativo diferente al enfoque
práctico que concibe la adquisición del conocimiento como una construcción espontánea de los
mismos.

Bajo esta conformación del currículo, el centro es el estudiante y el contexto, al mismo tiempo que
enfatiza en la comprensión de la diversidad cultural, en la formación de la conciencia reflexiva que
con el apoyo de los conocimientos adquiridos forman la base de la autonomía y la capacidad
argumentativa. Así, este currículo se constituye en un componente definitivo en la formación para
el mejoramiento y el pleno desarrollo del estudiante y de la comunidad.

87
RAMON M., Miguel A. Fundamentos de la Educación a Distancia como Marco de Referencia para el Diseño Curricular,
ICFES, Bogotá, Multicopiado, 1985:10.
88
PIAGET, Jean. Psicología y Pedagogía, editorial Ariel, 1973.
89
FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la Libertad, Montevideo, Tierra Nueva, 1970.
El currículo involucra las metas de cada subproyecto que se amplían y desarrollan de acuerdo con
los intereses de los estudiantes, según la caracterización y selección de problemas significativos y
la posibilidad de desarrollar proyectos por áreas o por grupos de áreas, o en forma totalmente
interdisciplinar; así, es necesario que el profesor esté inmerso en una elaboración interactiva del
mismo, cerca del diseño del currículo y no ser simplemente quien lo ejecuta de modo que las
propuestas que se desarrollen generen una dinámica interactiva de innovación y mejoramiento
curricular. (Porlán, 1996:176)

La estructuración del currículo dentro del Proyecto de Aula se realiza según dos aspectos
centrales: el contenido central del currículo y la forma de administrarlo para desarrollar el Proyecto
de Aula.

La determinación del contenido central del currículo corresponde a los subproyectos a desarrollar y
al aporte que cada área del conocimiento hace para su desarrollo; sin embargo, el contenido
depende del énfasis que le da la institución y la región, o cada Proyecto de Aula a aquello que se
ha de aprender: los resultados del conocimiento disponible, el proceso de aprendizaje, las
estructuras lógicas que se forman al aprender, las habilidades comunicativas, la capacidad
argumentativa y discursiva, las formas de participación, la interdisciplinariedad. (Al respecto se
puede consultar más ampliamente George J. Posner, 1998:47 ss.).

En relación con el subproyecto de formación cognitiva, el componente curricular comprende la

estructuración interdisciplinar e intradisciplinar de cada uno de los saberes que se consideraron
como ejes centrales del currículo. La estructura intradisciplinar está conformada por el saber
sustantivo y el saber sintáctico; al primero corresponden las nociones, los conceptos, las leyes de
cada saber; al saber sintáctico corresponden las formas propias de cada saber para estructurarse,
sus propios métodos de trabajo y de desarrollo; éstos son todos aquellos instrumentos simbólicos,
técnicos, habilidades y destrezas requeridos en esa área del saber, que en ocasiones pueden ser
comunes a muchas y que desarrollan un saber hacer, un saber procedimental.

La estructura interdisciplinar corresponde a las interconexiones que se consideran significativas en

el proceso de aprendizaje para alcanzar un saber y un conocimiento integrado del mundo, de la
sociedad, del hombre mismo; esta característica es precisamente la que permitiría superar la
parcelación del conocimiento tan común en el enfoque técnico del currículo. Para que el diseño del
componente curricular tenga en cuenta esta estructura interdisciplinar debe proponer estrategias
correspondientes para el desarrollo de proyectos integradores, o para encontrar problemas
significativos para el Equipo o para la comunidad local que les generen la necesidad de recurrir a
múltiples saberes para su abordaje y solución o mejoramiento.

Por ejemplo, el currículo puede tener proyectos para desarrollar paralelamente a algunas áreas;
así, si en ciencias naturales los niños de tercer grado utilizan y construyen todos los años una
balanza casera que termina siendo poco útil para medición por su imprecisión y poco relevante
para el aprendizaje porque son los padres quienes las elaboran, un grupo podría tomar la decisión
de elaborar algunas de ellas para comenzar la creación de un pequeño laboratorio para los
primeros grados. El problema no son las balanzas en si mismas sino los conocimientos que
apropiarían en ese proceso, enumeremos algunos; construcción de unidades patrón de medida,
estudio de las condiciones de equilibrio de acuerdo con la longitud de los brazos y el peso de los
platillos, comparación de mediciones de acuerdo con diferentes unidades patrón construidos con
referentes arbitrarios, comprensión de la naturaleza del patrón de medida, variación inversa de la
longitud del brazo y el peso para equilibrar la balanza con pesos diferentes, uso de materiales y
técnicas diferentes para el ensamblaje, estudio de las clases de balanzas, importancia de su
diseño de acuerdo con los objetos a comparar. Este o muchos otros proyectos pueden ser
problemas integradores que resuelven problemas de la comunidad como en este caso: la falta de
un material de trabajo, la rutina de una tarea que con frecuencia sabemos que elaboran los
padres, y un aprendizaje no solo de ciencias sino de trabajo en equipo, de comparación; así
mismo, los niños serían parte de la conformación de su colegio, de su laboratorio.

El componente curricular, en relación con los subproyectos de formación de la singularidad y de

formación para la convivencia y la participación, está conformado precisamente por la estructura
transdisciplinar en tanto que, es en estos campos de la formación en los que se ha de recurrir al
conocimiento acumulado por la humanidad para participar con criterio, para comprender desde la
formación lógica la necesidad de convivir dentro de unos parámetros establecidos pero que
pueden transformarse; también es a través de esos conocimientos que se desarrolla una imagen
positiva de si mismo y cada uno va desarrollando su propia identidad y la capacidad de interactuar
tomando posición desde la propia valía. Esto no significa que el subproyecto de formación
cognitiva sea el central porque también a través del componente curricular de los otros campos de
formación se aportan los elementos fundamentales para estructurar la personalidad, para aprender
a participar, para disponer de estrategias colectivas para desarrollar formas de convivencia más
humana y ecuánimes.

El componente curricular de estos dos subproyectos constituye la base para que la formación sea
integral y se pueda desarrollar una racionalidad crítica en tanto que tiene en cuenta la singularidad
y la colectividad en interacción y tras la búsqueda de la formación de unos y de otros
cooperativamente al mismo tiempo que se transforman las formas básicas de convivencia, de
participación, de respeto por la pluralidad, de igualdad de posibilidades en la diversidad.

La elaboración del currículo puede comprender en forma separada cada uno de los subproyectos
o puede integrar unos y otros, posibilidad que depende de cada uno de los logros que se
establezcan para cada grado. Por ejemplo, en la contextualización del aula puede surgir que el
grupo de estudiantes de sexto grado no haya desarrollado habilidad comunicativa porque no han
tenido espacios de expresión pero también porque hay varios estudiantes con una imagen pobre
de si mismos, para lo cual el Equipo de Aula acuerda introducir como un componente curricular el
mejoramiento de la autoestima mediante la argumentación oral y propone como una de sus metas
que sus estudiantes puedan elaborar en cada una de las áreas del saber diálogos informativos y
explicativos, inicialmente con preparación escrita para ser desarrollados en forma oral y
posteriormente, solo oralmente; esta meta se dirigiría a mejorar en alguna medida la habilidad
comunicativa, pero paralelamente a ella el Equipo puede desarrollar estrategias para que los
estudiantes con una auto imagen menos enriquecida tengan revisiones previas de sus escritos
para que los mejores y puedan sentirse exitosos.

La pregunta por el componente curricular será una de las primeras que se ha de responder el
Equipo de Aula para lo cual debe definir si concibe el currículo en torno a conceptos al tener los
contenidos de los diversos saberes como centro de la perspectiva; o si presta atención
principalmente a las diferencias en habilidades y aptitudes específicas, así como la forma como
éstas influyen en el proceso educativo; también podría decidir que debe hacer énfasis en la
consecución de determinados niveles de desarrollo de pensamiento; o en la resolución de
problemas en cuanto los procedimientos empleados para responder a situaciones de aprendizaje
mediante la definición del problema, la delimitación de posibles planes de resolución, la selección y
aplicación de un método, la comprobación de resultados y la evaluación de su coherencia lógica.
Y el segundo aspecto del componente curricular es su administración mediante el desarrollo del
Proyecto de Aula que exige delimitar las formas como se ejecuta y valora; ello significa establecer
las formas de proceder para coadyuvar al desarrollo integral de los estudiantes y la consolidación
de esquemas de participación, reflexividad y autonomía.

Dentro de la gestión del currículo se parte de un diseño inicial que se constituye en el eje
estructurante y su ejecución se lleva a cabo dentro de una dinámica flexible de mejoramiento y
revisión que permita contemplar varias opciones y concretar en ajustes pertinentes y oportunos. Al
respecto es necesario enfatizar que el propósito central es el proceso de desarrollo de la persona y
el grupo que forma, y no es cumplir con el plan curricular; ello no significa que se pueda abandonar
su desarrollo y la necesidad de tener metas de transformación y mejoramiento continuo como
referentes. Esta gestión puede tener múltiples relaciones en diferentes direcciones: centradas en
los departamentos de acuerdo con las áreas que conformen el currículo, por grados escolares, por
proyectos de formación, o con una estructuración simultanea de los mismos.

Si bien tanto el diseño como la ejecución y valoración del Proyecto de Aula será tema de
consideración en secciones posteriores, es pertinente hacer lagunas observaciones específicas en
relación con la concreción del currículo que podría desarrollarse en cuatro fases:

En la primera fase el Equipo de Aula debe elaborar el perfil del aula como grupo y de cada uno
de sus estudiantes para establecer sus características en relación con cada subproyecto: su nivel
de desarrollo cognitivo tanto sobre los contenidos de conocimiento como en relación con las
habilidades lógicas y lingüísticas de que dispone, los hábitos intelectuales, la capacidad para
argumentar e inferir; su desarrollo psicomotor así como su conformación del espacio y el tiempo;
su desarrollo afectivo en relación con sí mismos, en relación con su familia y sus compañeros, su
nivel de desarrollo moral, las costumbres que tienen y las formas de interacción, los liderazgos que
han desarrollado como grupo.

En la segunda fase el Equipo de Aula define las metas que el grupo habría de alcanzar en
cada subproyecto de acuerdo con el deber ser del Proyecto Educativo Institucional y su misión.

En la tercera fase del Equipo de Aula confronta esas metas con el perfil y redefine directrices
para elaborar los logros del año escolar en los campos interpersonal, intrapersonal, cognitivo,
psicomotor.

Finalmente, en la cuarta fase el Equipo de Aula, pero especialmente los docentes y directivos
integran estos logros de modo que determinen los ejes curriculares relacionados por ejemplo, con
las herramientas y estructuras cognitivas, hábitos, interacción grupal, comunicación, especialidad,
temporalidad, motricidad, formación afectiva, formación en valores. Algunos de estos logros son de
competencias de todos los subproyectos y otros solo de algunos, o tienen mayor relevancia en
uno que en otro.

El componente didáctico.

La didáctica, dentro de una racionalidad crítica en la que pretendemos se estructure el Proyecto de

Aula, se entiende como la mediación pedagógica para que el aprendizaje se alcance; esa
mediación puede ser llevada a cabo por el docente o por compañeros que se constituyen en los
pares del estudiante en su proceso de aprender, o por otras estrategias pedagógicas que acercan
el objeto de conocimiento al estudiante. Ese proceso de mediación demanda del estudiante un
protagonismo esencial para ampliar su zona de desarrollo real y le exige una actividad reflexiva
sobre el mismo objeto para apropiarlo y para generar una estructuración más adecuada de sus
conocimientos y habilidades, o una reestructuración.

Bajo esta comprensión de la didáctica como mediación, no es posible asumir la didáctica como un
proceso unilateral de entrega de información basada en la recepción pasiva por parte del
estudiante, característico del enfoque técnico, ni como un proceso espontaneo del estudiante que
se aproxima al conocimiento sin intervención externa, característico del enfoque práctico, dado
que su aprendizaje sería quizás tan largo como el proceso mismo de la humanidad para llegar a
éste.

La escuela, mediante una didáctica fundada en una racionalidad crítica, debe generar ambientes y
estrategias de mediación para que los estudiantes puedan aproximarse directamente a un objeto
de conocimiento y desarrollar métodos adecuados de apropiación, al mismo tiempo que apoya la
conformación de estrategias y herramientas intelectuales para hacer tales abordajes.

Así mismo, la didáctica debe tener en cuenta que el aprendizaje de valores demanda del
estudiante una vivencia y no solo apropiar conceptos; así mismo, aprender a participar le exige
una descentración de su propio yo para entrar en diálogo con el otro como un tu significativo e
igualmente valioso en su singularidad.

El diseño de este componente debe determinar las estrategias necesarias para que el aprendizaje
en cada campo sea posible de acuerdo con la edad de los niños, el perfil elaborado sobre ellos por
medio de las causales de diferencia en el aprendizaje y según el conocimiento disponible para
mediar su aprendizaje. Este proceso que el MEN90 (1998) ha denominado transposición didáctica
tiene en cuenta tanto las características del conocimiento disponible como las del estudiante que
se aproxima a él para adecuar el primero y hacerlo accesible al segundo; esta es precisamente la
característica de enseñabilidad a la que hace referencia el Consejo de Educación Superior al
hablar de la importancia de tener en cuenta la educabilidad del estudiante y la enseñabilidad del
saber para establecer un equilibrio entre ambos y hacer posible el aprendizaje (Decreto 272 de
1998).

La transposición didáctica exige explorar y desarrollar en el Equipo de Aula formas de interactuar y

orientar el trabajo del aula en relación con los diversos aprendizajes que deben desarrollarse en
ella; la didáctica como mediación es la generación de ambientes de producción en los que el
estudiante va apropiándose de modos distintos de conocimiento y de interacción con esa realidad,
asimilándola y siendo a la vez, capaz de transformarla. Esta comprensión de la didáctica deja de
lado la recepción pasiva de información para reproducirla y demanda de ellos y de los docentes
una laboriosa tarea de estructuración cognitiva de lo aprendido para que puedan transformarlo.

En consecuencia, el trabajo didáctico dentro del Proyecto de Aula requiere un alto compromiso por
parte del Equipo de Aula y de los estudiantes porque la atención al estudiante ha de ser más
personal ofreciéndole retos que estimulen sus facultades y ejerciten sus destrezas, y que al mismo
tiempo y en el momento preciso, le apoyen en la formación de un concepto positivo de sí mismo.

Para lograr este fin, dentro del componente didáctico se deben tener en cuenta el proceso
autogestado que debe desarrollar cada estudiante de su propio aprendizaje, razón por la cual nos
referiremos al papel del docente que deja de ser quien instituye acciones y procesos de
aproximación al conocimiento mediante el uso centralizado de la palabra, y asume una posición

90
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares: Matemáticas. Julio de 1998c:27.
mediadora que renuncia a la tarea de expresarse, preguntar e inducir respuestas para darle la
palabra al estudiante de modo que él desarrolle procesos de reflexión sobre sí mismos y sobre su
aprendizaje.

Un componente didáctico que realmente atienda la formación crítica y reflexiva se fundamenta en

una acción conjunta en la que todos los miembros del aula asumen su papel instituyente y dejan
de ser solamente instituidos91. Y es precisamente esa función instituyente la que debe abrirse
como posibilidad para cada uno de los estudiantes en el aula escolar, para el grupo como
colectivo, para que asuman la palabra y gesten su propio proceso de reflexión, de confrontación
frente a sí mismo y los demás, para que estructuren sus propios argumentos y los legitime o los
invalide en el debate abierto, logrando así la organización tanto de sus conocimientos como de sus
estructuras cognitivas.

Por su parte, el docente toma un papel fundamental frente al acto de dar la palabra y es disponer
el ambiente para que el estudiante haga uso de ella: introduce analizadores e interviene
generalmente en forma personal para que el estudiante avance en su zona de desarrollo efectivo.

Los analizadores son todo acontecimiento, hecho, dispositivo, susceptible de revelar las
determinaciones reales de una situación, de descomponer una realidad tomada hasta entonces
globalmente; el analizador puede ser una estrategia, una situación, un problema, un ambiente que
se puede convertir en herramienta pedagógica de mediación para que los estudiantes determinen
sus propias contradicciones o las de su entorno para transformarlas dialécticamente. (Lapassade,
1979 y Palacios92, 1989).

Dado ese carácter revelador de contradicciones que tiene el analizador, quienes participan en el
proceso de aprendizaje requieren asumir posiciones frente a situaciones o informaciones
conflictivas que los llevan a reflexionar, a buscar argumentos, a encontrar explicaciones y a tratar
de convencer o de convencerse a sí mismos en relación con uno de los dos extremos, o a
encontrar la imposibilidad de la aparente contraposición.

Por ejemplo, un niño de preescolar realiza sumas con cantidades pequeñas pero toma más tiempo
del esperado y el docente considera que se debe a la necesidad de contar para hallar el total, ante
lo cual le propone memorizar algunos resultados; sin embargo, si introduce un analizador podría
observar que el problema es que no ha elaborado la relación partes-todo y solo ha elaborado el
cardinal de la totalidad, razón por la cual siempre requiere volver a contar cada elemento del grupo
una vez que los ha reunido; el analizador consistiría en ocultar uno de los grupos situación ante la
cual el niño no puede sumar porque no puede volver a contar.

En otro contexto, el estudiante puede identificar, definir y ejemplificar con propiedad términos como
Estado y Nación, sin embargo, el profesor puede proponer un analizador para que el estudiante no
repita ese proceso sino que elabore una Nación imaginaria que no sea Estado y un Estado que no
sea Nación, situación ante la cual el profesor puede observar que no puede relacionar estos
términos estableciendo exclusiones entre ellos.

91
Al respecto Palacios (1989) explica que en la institución aparecen lo instituido, en cuanto lo que está dado como institución o
lo que se conserva, y lo instituyente, como el componente transformador conformado por las actividades que se establecen
para satisfacer las necesidades que surgen en la institución. Estos dos componentes están en relación dialéctica entre una
tendencia a conservar y la otra, a transformar determinando la dinámica de cambio. PALACIOS; Jesús. La cuestión Escolar,
Editorial Laia, Barcelona 1989: 247-288.
92
PALACIOS; Jesús. La cuestión Escolar, Editorial Laia, Barcelona 1989: 247-288.
El analizador como herramienta didáctica es útil para develar estructuras no consolidadas o
erróneas y proponer la mediación pertinente para generar en el estudiante un conflicto cognitivo
que le apoye para superar ese estado de desequilibrio cognitivo. Además, puede trasformar el aula
de clase y el proceso de aprender en una verdadera formación del pensamiento crítico, de la
capacidad de argumentar y participar reflexivamente en debates abiertos.

El Equipo de Aula tiene una función vital en relación con el componente didáctico y requiere
conocer las didácticas específicas y mantener un debate abierto de confrontación en el que pueda
compartir elaboraciones de unos y otros e indagar por las características de aquellas que generan
mejores aprendizajes.

Componente evaluativo.

El tercer componente pedagógico del Proyecto de Aula es la evaluación, cuya finalidad es brindar
información para la orientación de cada uno de los subproyectos y para realizar una mediación
adecuada, de acuerdo con el ritmo personal del estudiante, con sus necesidades, posibilidades e
intereses.

Este tema se ha desarrolla con amplitud en capítulos anteriores; sin embargo, para una mejor
comprensión de la globalidad del Proyecto de Aula es necesario precisar que el proceso de
evaluación se realiza con base en criterios y principios fundados en el modelo institucional pero
adecuados a las condiciones singulares de cada Proyecto de Aula mediante el consenso del
Equipo de Aula; por lo tanto, el seguimiento, la observación y el registro se hace de común
acuerdo para un grado escolar.

Además, el proceso evaluativo no es solo personal de cada profesor con su estudiante sino que
involucra al estudiante mismo en una autoevaluación y a todo el grupo de estudiantes en la
coevaluación, de modo que tanto el aprendizaje como la valoración del mismo, la delimitación de
las dificultades y fortalezas, la claridad sobre las causas de diferencias en el aprendizaje, se
realiza dentro de espacios de participación y reflexión; con esta dinámica la evaluación se
constituye en un punto fundamental para el mejoramiento permanente con apoyo del grupo. Así
mismo, la evaluación involucra al Equipo de Aula que se constituye en el grupo que da validez y
legitimidad a la información mediante el debate y la argumentación para concluir los juicios
valorativos sobre la formación de los estudiantes y del grupo, así como para establecer directrices
y proponer acciones de mejoramiento.

En este proceso de evaluación se amplía el conocimiento de los estudiantes, de sus zonas de

desarrollo potencial y real, de sus intereses, de las estrategias que han desarrollado tanto personal
como colectivamente; además, se consolida el equipo de profesores, se ponen de relieve sus
características personales y se generan espacios de reflexión, de mejoramiento y de debate de
temas pedagógicos fundamentales para el desarrollo del Proyecto de Aula.

Así, el proceso mismo de evaluación de los estudiantes se convierte en espacio de evaluación y

mejoramiento para el Equipo de Aula en cuanto la capacidad reflexiva, argumentativa y crítica, en
la cohesión del grupo, en el surgimiento de nuevas estrategias pedagógicas, en el desarrollo de
proyectos conjuntos, en la fundamentación teórica, en el descubrimiento de carencias y
potenciales. Además, la acción del Proyecto de Aula se dinamiza desde la evaluación hacia todos
los demás componentes y proyectos porque los involucra y realimenta a todos.
Bajo esta triple perspectiva de los componentes pedagógicos, el Proyecto de Aula se caracteriza
porque permite diseñar un colegio desde los campos de formación, y no de asignaturas
académicas, que contribuyen directamente a la función de formación integral; con esta nueva
concepción de la educación, los proyectos educativos adquieren características de
contextualización, de equidad, de reflexividad, y por lo tanto, de validez social en tanto que integra
en un mismo ambiente y para una comunidad particular el currículo, la didáctica y el diseño de
evaluación de un grado; además, hace posible la autonomía y la descentralización, y pone el
verdadero énfasis en la periferia que constituye el aula.

Es con el Proyecto de Aula y mediante esta doble conformación de subproyectos y componentes

pedagógicos como se realiza una descentralización educativa que atiende a la calidad educativa
de cada estudiante.

7.4 Administración del Proyecto de Aula

En la actualidad la calidad de la educación se está comprendiendo como transformación y
mejoramiento cualitativo, dejando de lado el énfasis en los cambios cuantitativos como cobertura,
retención, resultados de aprendizaje referidos a una curva normal, sin que ello signifique que estos
factores no sean importantes. En este sentido, la importancia central se le otorga a la
conformación de ambientes interactivos en los que se asume el conflicto, las diferencias del ser
humano, la transformación social y la emancipación humana como ejes de la calidad y no como
factores que debe eliminar; se podría afirmar que la educación ha dejado de centrarse en la
conformación de condiciones ideales para desarrollarse en contextos específicos en los que la
descentralización y la equidad sean una realidad, microcontextos como el aula escolar. De esta
manera, el aula escolar se puede concebir como constructora de la democracia social y de
elevados niveles de calidad de vida a través de la promoción del ser humano en su singularidad
como persona pero siempre en interacción social.

La gestión del Proyecto de Aula responde a una racionalidad crítica que concibe la imposibilidad
de desarrollar modelos universalmente pensados y diseñados como óptimos para administrar la
organización educativa porque ésta varía en cada circunstancia y depende del papel que asume el
directivo, del tipo de administración que se implemente, de la dirección que se lleve a cabo, de las
interacciones y de los sujetos que la conforman. (England, 1989).

En particular, el Proyecto de Aula corresponde a una estructura descentralizada que enfatiza en la

autonomía y la participación de todos los miembros de la comunidad educativa; este cambio del
control central hacia una dinámica de contextualización en la periferia enmarca los sistemas
educativos actuales como componente fundamental de la política educativa y permite a las
instituciones llevar a la práctica ese deber ser de la calidad al responder a realidades específicas
como las de cada comunidad escolar; además, hace posible delimitar una imagen-objetivo
específica para diseñar una propuesta de transformación que involucre a todos los actores
educativos en la consecución de las metas que se han definido de acuerdo con las necesidades
de sus estudiantes y con el contexto al que pertenecen, pero sin perder el carácter universal que
debe tener la educación en una nación y en un mundo sin fronteras.
La claridad sobre el proceso administrativo del Proyecto de Aula requiere delimitar dos aspectos:
por una parte, las características del Equipo de Aula y su conformación, las formas de interacción;
por otra parte, el diseño, el desarrollo y evaluación del Proyecto de Aula.

7.4.1 E structuración del E quipo de A ula

La estructuración de la institución educativa en torno a Proyectos de Aula para cada grado escolar
exige una actividad permanente de búsqueda, de investigación, de negociación y consenso, de
mejoramiento y de cambio. Dicha estructura requiere la constitución de un Equipo de Aula que
demanda de todos los miembros de la comunidad cambios en su interacción y su posición frente al
proceso educativo, pero fundamentalmente un cambio en las relaciones de poder y de control
unilateral de unos, asociados a posiciones pasivas de otros, para hacer posible la participación
democrática y la equidad.

El Equipo de Aula está conformado por todos los profesores de un grado escolar, así como por
algunos de los padres, por algunos estudiantes del mismo y por aquellos que como directivos
interactúan más expresamente con los anteriores; tal es el caso frecuente de instituciones que
tienen tutor o director de curso; además, pueden hacer parte de este Equipo algunos directivos
aunque su interacción no sea tan frecuente como la de los demás miembros. Estos integrantes,
relacionados todos en forma directa con el aula de cada Proyecto, asumen un papel protagónico
en relación con la planeación, el diseño, el desarrollo y la conducción del Proyecto de Aula, sin que
ello signifique que se constituyan en un grupo hegemónico de control o que se cierre la
participación o el liderazgo a los demás integrantes; el Equipo de Aula bajo ninguna circunstancia
se ha de volver una nueva estructura burocrática sino que es un equipo interactivo en torno a una
dinámica de mejoramiento continuo y de transformación del aula.

El Equipo de Aula se caracteriza por ser una comunidad que en la observación diaria y el debate
abierto analiza las posibilidades de desarrollo, la coherencia de las metas propuestas con los
intereses y necesidades de los miembros del aula y en consecuencia, pone en evidencia conflictos
de intereses y valores que pueden obstaculizar el mejoramiento continuo y el libre desarrollo de
sus integrantes; ese proceso de acompañamiento al desarrollo del Proyecto de Aula enriquece el
Equipo en tanto que les permite mirarse a sí mismos, hacia los otros Proyectos de Aula de la
institución y hacia fuera de la misma para tomar conciencia de sus propios límites y posibilidades,
fundamentar sus criterios y argumentos para negociar y establecer consensos que permitan
transformaciones en beneficio de cada uno de los integrantes del Proyecto y de la colectividad y
que además, abran nuevas posibilidades de progreso en las que cada uno pueda desarrollar su
proyecto de vida.

Esa dinámica del Equipo de Aula abre un espacio fundamental en la gestión educativa que
establece las condiciones para una transformación real porque ofrece una mirada intrainstitucional
y un análisis interinstitucional mediante la cual se reduce la posibilidad de caer en una
sintomatología que no lleva a soluciones de conflictos, ni en una universalidad lejana del contexto
que no permite develar el conflicto mismo de las relaciones de poder y del control central que
convierten al maestro en un ejecutor.

El Equipo de Aula así conformado, es un ente inmerso en el proyecto educativo de la institución,

que como tal tiene capacidad de deliberar, de negociar, de buscar soluciones a los conflictos y
dificultades, y de tomar decisiones en el marco de la misión del centro escolar. En esa búsqueda
de soluciones, el Equipo investiga, explora y plantea hipótesis en búsqueda de diferentes
alternativas, proceso en el cual el estudiante como miembro activo, participa como sujeto
cognoscente, como persona sensible e imaginativa, mediante pensamientos y actividades
funcionales, significativas y socializadoras.

Estas características generales del Equipo de Aula demandan de sus docentes unas
transformaciones concretas en sus roles y sus capacidades:

Los docentes deben dejar de ser administradores de contenidos y ejecutores de un currículo

diseñado externamente, para constituirse en miembros de un equipo que piense en el por qué y en
el para qué del proceso educativo y desarrolla alternativas y estrategias acordes con sus
necesidades.

Los docentes requieren un cambio en el desempeño integral mediante la renovación

conceptual, metodológica y didáctica del conocimiento de una comunidad con disposición y
preparación para la investigación en educación, con nuevos y mejores procesos de evaluación y
sobre todo, a través de una cultura de relación profesor-estudiante-familia, que identifique los
intereses y las necesidades y los concrete en planes y estrategias de formación.

Los docentes deben dejar de ser los ejecutores de una autoridad delegada que aplican
mediante relaciones verticales poco dialogantes para evitar caer en inconsistencias o revelar la
carencia de fundamentación que en ocasiones ellos mismos encuentran en las normas que
aplican, en los procedimientos que desarrollan o en las decisiones que toman para ser
consistentes con la política central de la institución.

Los demás miembros del Equipo también han de transformar progresivamente sus papeles y
fundamentalmente, la interacción que tienen en torno al aula escolar. Por ejemplo, los padres de
familia deberán transformarse en miembros activos en su papel esencial de formadores y
orientadores de sus hijos entrando en un intercambio más directo de intereses, motivaciones y
temores, de análisis de situaciones conflictivas, de búsqueda de soluciones, no solamente con los
estudiantes sino con los demás miembros de la comunidad; por su parte, los directivos han de
asumir un papel más cercano al ambiente donde se realiza el aprendizaje, donde surgen las
necesidades y donde se están alcanzando metas día a día o donde éstas mismas entran en
conflicto con los intereses de los estudiantes, para buscar allí la razón de ser de las acciones que
se desarrollan en la institución y para reevaluar las directrices y hasta su misión, al mismo tiempo
que se comprenden las demandas que desde cada microambiente recibe.

Finalmente es importante agregar que el Equipo de Aula conforma un ambiente de aprendizaje, no

solo para los estudiantes sino para todos sus miembros en tanto que favorece un modo de
aprender autónomo, convirtiendo las propias experiencias de unos y otros en ocasiones de
aprendizaje para confrontar con los demás miembros de la comunidad, con los miembros de otros
Equipos de la misma institución, y con la teoría disponible sobre educación. Por otra parte, esos
aprendizajes pueden llegar a constituir modelos pedagógicos susceptibles de compartir con otras
instituciones, de confrontar externamente y de legitimar teóricamente.

Bajo esta caracterización se puede afirmar que el Equipo de Aula es una forma de organización
escolar que realmente permite realizar el proceso de descentralización de la administración de la
escuela a ambientes específicos como el aula, en una interacción que progresivamente va
tomando autonomía y va adquiriendo la posibilidad de comunicarse crítica y creativamente con el
resto de la comunidad.
Otro componente central de la conformación del Equipo de Aula lo constituye el fundamento
metodológico de su interacción, basado principalmente en la comunicación para una conducción
adecuada. Al respecto es necesario tener en cuenta lo expuesto por Cronbach (1982) en su
modelo sobre planeación evaluativa, así como la teoría de Alain Michel (1996) sobre la evaluación
como conducción. Es pertinente aclarar que se toman como referencia estos dos modelos
evaluativos en tanto enfatizan en el componente central de la comunicación como estrategia para
conformar equipos interactivos en los que se desarrolle la pertenencia y el compromiso con los
programas y proyectos a desarrollar.

El modelo de planeación evaluativa, desarrollado por Cronbach (1982) enfatiza en la elaboración

de diseños que se reestructuran gracias a la dinámica de participación de sus miembros
fundamentada en la información; la naturaleza de la misma ha de ser clara, exacta, confiable y
amplia de modo que involucre a todos sus integrantes mediante un diálogo enriquecedor y
enriquecido para tomar decisiones y reorientar el diseño previsto con base en una clara y amplia
visión de la comunidad sobre el proyecto.

La tarea de la información y de la comunicación se constituyen en componentes vitales de la

gestión misma porque según la importancia que se le asigne tanto al contenido como a la
recepción que tenga la audiencia de la información, depende en buena medida la coherencia que
halla entre la toma de decisiones y el fenómeno en cuestión, así como el compromiso de los
integrantes con las decisiones que se tomen y las acciones que se planeen.

La comunicación en la labor que realiza el Equipo de Aula se constituye en una herramienta de

gran importancia que permite la toma de conciencia sobre las condiciones y características del
Proyecto, el debate frecuente sobre ésta mismas y la actitud comprometida de sus miembros,
aspectos fundamentales para la conformación de este equipo.

El Equipo de Aula tiene unas tareas específicas y se desarrollan en un marco de interacción libre
de acuerdo con el momento del Equipo, según los diversos liderazgos que surjan, la asignación de
responsabilidades que el mismo Equipo determine, las metodologías de trabajo que acuerden;
pero fundamentalmente, se desarrollan apoyadas en un proceso de diálogo, de negociación, de
debate abierto y de consenso. Por esta razón es necesario afirmar que las tareas que proponemos
no son necesariamente todas las que en la práctica el Equipo de Aula desarrolla y además, es
posible que dentro de la forma de trabajo que se vaya desarrollando, algunas de ellas se lleven a
cabo; sin embargo, con base en la experiencia desarrollada al respecto, consideramos que las
tareas enunciadas posteriormente son las fundamentales y permiten a cada Equipo comenzar un
camino en la elaboración y desarrollo del Proyecto de Aula.

La tarea del Equipo compete en gran parte a los profesores de cada grado en cuanto ellos, como
profesionales, son los conocedores de las características reales y potenciales de los estudiantes
de una determinada etapa escolar; además, son conocedores de los procesos que deben
desarrollar para alcanzar las metas propuestas en cada campo de formación para el grado
correspondiente al Proyecto de Aula. El director del grado o tutor tiene un papel protagónico en el
Proyecto de Aula al que se hará referencia posteriormente.

Esta tarea también corresponde al estudiante en cuanto es él el gestor de su formación y quien

determina cuáles son sus intereses y necesidades, de modo que su participación en el Equipo
favorece que la educación tenga validez.
Así mismo, el quehacer del Equipo compete a los padres de familias por cuanto son quienes
conocen el contexto en el que crecen sus hijos y las demandas de la sociedad; además porque
cada uno de ellos tiene una concepción sobre las respuestas que la educación debe dar para los
estudiantes.

Y finalmente, el Proyecto de Aula es también competencia de las directivas de la institución en

cuanto el Equipo hace operativo el proyecto educativo y la misión del colegio. Así mismo, ellos
deben brindar el soporte administrativo y los elementos de gestión necesarios para que el
Proyecto de Aula se pueda realizar, pero también deben ejercer un liderazgo sobre la globalidad
de los proyectos y garantizar su vertebración, liderazgo que se delega directamente en el director
de grado.

Las tareas centrales del Equipo se relacionan con cuatro procesos: la planeación, el diseño, el
desarrollo y la conducción del Proyecto de Aula; ello significa proponer los medios para su
implementación, orientar el proceso de formación integral y liderar las actividades
correspondientes a la evaluación, de acuerdo con la misión expresa en el proyecto educativo de la
institución y según las necesidades, intereses, posibilidades y problemáticas de los integrantes del
aula escolar.

En relación con la planeación del Proyecto de Aula, la tarea central del Equipo es determinar sus
características principales de acuerdo con las necesidades de cada ambiente y según la misión de
la institución, y establecer las metas generales.

El diseño del Proyecto de Aula es un esquema que representa cómo podría funcionar la realidad
sin que ello se constituya en una previsión de pasos a dar, sino en unos procesos fundamentales
que se desarrollarían a lo largo del año escolar y año tras año.

Sobre el desarrollo mismo del Proyecto de Aula la tarea central de Equipo de Aula es conducir el
aula y todos sus participantes para llevar a cabo el diseño elaborado para cada grupo particular y
para observar reflexiva y críticamente todo el proceso, al mismo tiempo que realiza las tareas
relacionadas con la evaluación del Proyecto. Además, el Equipo de Aula debe disponer de
información frecuente, global y específica sobre el curso del mismo para llevar a cabo las acciones
de rediseño y de orientación en los aspectos que se requieran; estos aspectos se relacionan con
las tareas del Equipo de Aula en cuanto la evaluación del Proyecto.

7.4.2 Pl aneación, di seño y ej ec uci ón del Proyecto de Aula

La planeación, el diseño y la ejecución del Proyecto de Aula son tres de los grandes grupos de
tareas que debe dinamizar el Equipo de Aula y tienen como finalidad trazar un mapa del mismo
que permita visualizar el contenido general y la estructura del mismo para después desarrollarlo.
Diagrama 35. Planeación y diseño del Proyecto de Aula

Delimitar contexto

Definir metas Planeación

Formar equipo

el Proyecto
Definir tareas

Conducir
Definir tiempos
Diseño
Definir recursos
Debate público

Comunicación Desarrollo

Ajustes

La planeación y el diseño del Proyecto de Aula tiene en cuenta los subproyectos y sus metas, así
como los principios que fundamentan los componentes pedagógicos de acuerdo con la
contextualización hecha y según las metas generales previstas. Además, estructura los papeles,
las tareas básicas de cada uno de sus miembros, los recursos necesarios y precisa los principios y
formas de interacción.

Planeación del Proyecto de Aula

La planeación comprende fundamentalmente tres aspectos: la contextualización, la definición de

metas y la conformación inicial del Equipo de Aula, aspecto éste al que ya se hizo referencia.

La contextualización constituye un proceso de diagnóstico de la comunidad que conforma el aula

en relación con sus características, sus intereses y motivaciones, los valores que fundamentan su
vida, sus metas y proyectos personales, pero también sus temores, sus limitaciones, las
dificultades que se han enfrentado especialmente en el contexto familiar y escolar. Este
diagnóstico permite además, ubicar el aula dentro de la institución y delimitar los conflictos de
intereses y valores que pueden tener sus miembros con las metas y principios en los que se
soporta la misión institucional.

Para llevar a cabo esa contextualización se requiere de la colaboración de todos los docentes que
han interactuado con ese grupo escolar para que el proceso no se lleve a cabo solamente con
base en las carpetas de los estudiantes o sobre documentos institucionales, aunque ello no
significa que se desconozca el gran valor de las mismas. Así mismo, se requiere de la
colaboración de los padres para que mediante entrevistas personales amplíen la información
disponible permitiendo así dotar de significado buena parte de ella y ampliar otros datos relevantes
en la formación de sus hijos. Así mismo, se requiere de la participación de los estudiantes para
que mediante encuestas, entrevistas y debates abiertos expresen sus ilusiones y temores, sus
problemáticas grupales y sus fortalezas.

Este primer proceso desarrollado en el marco de la planeación es vital para avanzar en la

conformación del equipo de aula, para descubrirse como personas con proyectos y con metas que
se pueden compartir, pero fundamentalmente para empezar a verse como personas singulares e
importantes tanto para si mismas como para los demás. Es aquí donde comienza a formase el
compromiso y la pertenencia con proyectos colectivos así como las primeras formas de
participación mediante intentos exitosos unos y fallidos otros pero que general, abren espacios de
diálogo.

El segundo aspecto relacionado con la planeación corresponde a la definición de metas generales

que se realiza sobre la base de la contextualización dado que en tanto que se conocen intereses,
temores, posibilidades y algunos conflictos iniciales, es posible delimitar las mismas.

Las metas generales del Proyecto de Aula son perspectivas abiertas y flexibles del deber ser que
todo el equipo de aula prevé como importantes, necesarias y posibles, aunque parezcan lejanas.
Estas metas, abiertas a transformaciones tanto en el proceso de diseño como en el desarrollo del
Proyecto, son de gran importancia porque evitan procesos indefinidos y azarosos o desarrollos
arbitrarios que puedan ser manipulados por unos pocos; sin embargo, es pertinente enfatizar que
la definición de metas de esta naturaleza no significa que se establezcan límites que enmarquen el
devenir del equipo sino que atienden fundamentalmente a la complejidad del hecho educativo, a
su pluralidad y a su carácter cambiante impredecible en muchos aspectos, que hace imposible
definir objetivos técnicos en los que el interés se centre en corroborara el porcentaje de
cumplimiento del mismo.

Las metas que se proponen en la planeación se pueden relacionar con la conformación del grupo
humano con aprendizajes a lograr, con las formas de interacción que se tienen como ideales, con
la formación de hábitos de organización y trabajo, con valores que desean formar, con proyectos
específicos de impacto en la comunidad.

Dentro de una racionalidad crítica el Proyecto de Aula centraría sus metas en la formación de los
estudiantes en el ámbito personal y bajo los principios de aprender a aprender, aprender a pensar,
aprender a crear y aprender a hacer. Pero también enfatizaría en la formación en la interactividad
en aprendizajes como saber participar, saber compartir, saber debatir, saber argumentar y saber
ceder. Estas características darían a la educación una validez social que permitiría superar la crisis
de fe en el cambio, la crisis epistemológica en tanto que los conocimientos no se concebirían como
acabados sino como aprendizajes dinámicos que apoyan la transformación de las condiciones del
contexto y mejores niveles de calidad de vida, la crisis de valores al fundamentar mediante la
participación los principios de equidad y justicia.

En este primer momento de planeación no se determinan las formas de proceder para

alcanzarlas, acción que se realiza en el diseño del Proyecto de Aula.

El tercer aspecto, ya relacionado en buena parte corresponde a las formas básicas de interacción.
El Proyecto de Aula se constituye por su propia naturaleza en un ambiente que requiere unas
dinámicas específicas para iniciar el diseño del mismo de modo que la participación democrática
sea posible y sea realmente la base del proceso educativo; la interactividad en el aula y en el
Equipo de Aula son en si mismas procesos formativos orientados a uno de los aprendizajes más
importantes dentro de una racionalidad crítica: participar en debates y negociaciones con base en
criterios y argumentos propias. De ahí la importancia de planear las estrategias necesarias para
que el Equipo de Aula se integre como tal, estrategias como la realización de debates sobre temas
específicos y que demanden progresivamente mayor compromiso, encuentros informales, juegos
de rol, simulaciones, entre otros. Así mismo, el proceso de contextualización y definición de metas
son ambientes que van generando integración, pertenencia y confianza en si mismo y en el grupo;
quizás uno de los aspectos más importantes que se debe tener en cuenta para que esa
conformación se dé es establecer una pautas básicas de participación que se pueden redefinir en
la medida en que el equipo evolucione de modo que exista el respeto por la diferencia, la
posibilidad de equivocarse y de disentir, la necesidad de exponer argumentos, la posibilidad de
expresar sentimientos de agrado o desagrado, como ejemplos de algunas de ellas.

Las tareas específicas que ha de dinamizar el Equipo de Aula en relación con la planeación se
pueden enunciar como:

Conformar el Equipo como grupo de trabajo y ocuparse de su integración humana y laboral en

torno al Proyecto.

Desarrollar un proceso de contextualización del Aula para aquello que ha de atender el
Proyecto de Aula en su desarrollo.

Definir las metas iniciales del Proyecto de Aula.

Determinar la metodología de trabajo del Equipo en relación con estrategias, papeles, uso del
tiempos y recursos, formas de participación.

Determinar el proceso de preparación de los miembros del Equipo para las diversas tareas.

Proporcionar los recursos básicos necesarios para el diseño y desarrollo del Proyecto de Aula:
recursos físicos y en particular didácticos, temporales y espaciales. Así mismo, determinar las
personas con que debe contar, su formación y su capacidad desde el punto de vista pedagógico.

Diseño del Proyecto de Aula.

Antes de exponer los aspectos relacionados con el diseño es pertinente tener en cuenta algunos
pasos que proponen Kemmis y McTaggart (1992) (citado por Ruiz, 1996) y que nosotros
adecuamos de acuerdo con las necesidades del Proyecto de Aula:

Revisar y discutir los valores sociales y educativos y determinar los objetivos por los que se
lucha, a los que hemos caracterizado como metas.

Examinar las condiciones objetivas, que nosotros establecemos como la contextualización a la

que ya hicimos referencia como parte de la planeación.

Concretar el plan mediante preguntas que van orientadas a la acción personal y colectiva. Ellas
demandan cambios en el discurso, en las actividades y prácticas y en las formas de organización
e interacción. A este respecto, hemos enfatizado en los conceptos que fundamentan el Proyecto
de Aula, en la organización por Equipos de Aulas y por Equipo de Aula, y en los papeles que cada
uno de ellos asume.

Incluir ideas sobre el control de la puesta en práctica y los efectos de la acción. En relación con
este aspecto, se establece una forma de acompañamiento y conducción que abandona el control
central y lo dispone para que sea una acción conjunta de mutuo compromiso.
El diseño que proponemos es un proceso que continua la planeación en la que se desarrolló la
contextualización, la definición de metas y la interacción así como la elaboración de los
subproyectos. Además, comprende otros tres aspectos: la vertebración de los tres subproyectos y
su encadenamiento con los componentes del Proyecto de Aula; la delimitación de tareas, papeles,
recursos, tiempos; y la estructuración del proceso de conducción y evaluación del Proyecto de
Aula. (Diagrama 35).

Así mismo, toma como referentes los conceptos de persona, de ambiente, de comunidad, de
participación, de equidad que tiene el proyecto educativo de la institución y establece si de acuerdo
con la contextualización hecha de su Aula es posible y coherente concebirlos así; además debe
precisar la visión del mundo que la comunidad tiene y hacia dónde es que el Equipo de Aula ha
determinado orientar la formación de sus estudiantes. Es precisamente en esta primera
estructuración de principios y fundamentos donde comienza a hacerse evidente la necesidad de
haber definido metas en forma conjunta y de haber transcurrido con suficiencia la
contextualización del Aula Escolar para que se disponga de los criterios suficientes como equipo
para confrontar reflexiva y críticamente los principios que fundamentan la misión institucional y en
caso dado, poder argumentar la diversidad que requiere el Proyecto de Aula y las
transformaciones a las que se requeriría abrir espacio en el proyecto educativo general.

Con base en los principios generales y la estructura básica de cada componente del Proyecto de
Aula a la que nos hemos referido en secciones anteriores, se pueden diseñar los subproyectos de
formación; este diseño significa en un primer momento contextualizar cada subproyecto para
determinar sus metas y la relación que guardan con las metas generales definidas en la
planeación; ello no significa que éstas deban ajustarse a aquellas sino que es posible que en su
planteamiento se vea la necesidad de replantear las generales. Con base en las metas que se han
definido es necesario establecer los componentes curricular, didáctico y evaluativo para determinar
la forma de hacer operativos esos fines; esa delimitación requiere definir los principios y criterios
sobre los que se desarrollará el subproyecto, así como los fundamentos epistemológicos y
pedagógicos sobre los que se estructurará cada uno con base en las concepciones generales de
los mismos asumidos para el Proyecto de Aula.

El diseño de los subproyectos también requiere la determinación de tareas a realizar y

responsabilidades que deben asumir cada uno de los integrantes; ello significa que los
subproyectos debe pasar de las metas a las acciones concretas y a las formas de realizarlas y
orientarlas. Además, se establecen en cada uno de ellos los tiempos probables para realizar
dichas acciones, aunque, insistimos, tanto las acciones como los tiempos probables son formas
para organizar el proyecto, pero el proceso de ajuste mantiene abierta en forma permanente la
posibilidad de introducir cambios siempre y cuando medien los argumentos y criterios que los
fundamenten y que sean sometidos a debate y a consenso o en su defecto, a mecanismos de
negociación. Así mismo, cada subproyecto requiere unos recursos para poder realizarse, recursos
físicos como instalaciones, laboratorios, campos de práctica, o recursos didácticos para desarrollar
las diversas acciones educativas y las mediaciones necesarias; es importante que en el diseño de
los mismos se establezcan esas necesidades, sus prioridades y los tiempos posibles, siempre
teniendo en cuenta las condiciones de posibilidad de la institución.

Estos son los aspectos principales del diseño que deben concluir con la elaboración de borradores
del Proyecto para que todo el equipo de Aula trabaje en subcomités y hagan los ajustes
necesarios en las metas y estrategias propuestas, al mismo tiempo que van apropiando cada una
de sus características centrales o los énfasis que se proponen dado que se continúa un proceso
de toma de conciencia ya iniciado en la fase de diagnóstico.
Finalmente, el Equipo de Aula hace la presentación de los proyectos de grado a todos los
involucrados en forma directa o indirecta en el Proyecto de Aula, en especial a todos los padres de
familia. El propósito es el de involucrar a todos en el proyecto con el objeto de conseguir de
manera clara y precisa un apoyo y la acción decidida a la intención educativa y el compromiso
activo de interactuar en todo el quehacer educativo de sus hijos. Esta presentación no es
solamente una exposición sino el espacio para un debate abierto del cual puede surgir la
necesidad de hacer ajustes o aún, modificaciones significativas sobre aspectos que desde otra
perspectiva pueden ser irrelevantes para tener en cuenta o muy significativos para dejarlos de
lado; además, en este mismo proceso cada uno de sus integrantes va asumiendo como propia
cada una de las metas y las acciones a desarrollar y es posible que empiecen a perfilarse nuevas
proyecciones a las acciones diseñadas. En éste como en todos los debates, es fundamental tener
presentes los intereses que aparecen, los acuerdos y desacuerdos, los límites que se prevén, las
posibilidades que se abren y los conflictos que van surgiendo para disponer de espacios para
ampliar la discusión y mantener abierta una comunicación que permita la conducción y orientación
del proyecto.

Esta elaboración del Proyecto de Aula que ha partido del diagnóstico y la contextualización del
ambiente del aula y además involucra la participación y el debate reflexivo de todos, se constituye
en un plan de viaje para cada grado; este plan dispone de los elementos esenciales para
responder a las necesidades de una comunidad particular de acuerdo con las características
psicosociales de sus estudiantes y con las posibilidades de su desarrollo lógico, en un tiempo y un
espacio determinados y con una estructura organizativa propia, que le permite autoregularse y
conducirse, sin perder la pertenencia y la dirección del centro escolar

En síntesis podemos decir que las tareas específicas que debe dinamizar el Equipo de Aula en
relación con el diseño corresponden a:

Determinar la estructura curricular.

Establecer las directrices metodológicas y didácticas de la acción pedagógica

Elaborar los principios de la evaluación y diseño tanto para la evaluación del Proyecto como la
evaluación del aprendizaje.

Proponer las directrices y criterios para orientar el desarrollo de una educación personalizada.

Establecer cronogramas de trabajo y tiempos básicos de reuniones tanto del Equipo como de
todo el equipo de aula.

Determinar los recursos físicos y didácticos para desarrollar los subproyectos y establecer las
formas para su consecución.

Determinar los apoyos profesionales que se requieren para el desarrollo de los subproyectos y
establecer las necesarias para disponer de sus servicios.

Generar las estrategias de comunicación de los miembros de Proyecto de Aula

Desarrollo del Proyecto de Aula

El desarrollo del Proyecto de Aula busca hacer reales los espacios de reelaboración del
conocimiento cultural que son significativa y cognitivamente relevantes para la formación de las
estructuras de pensamiento sobre los que se ha de fundamentar la capacidad crítica reflexiva de
los estudiantes. Además, también hace reales los espacios de aprendizaje relacionados con la
socialización, la participación y la singularidad que permitan la transformación de las relaciones
unilaterales de poder y control central en ambientes equitativos basados en la negociación y el
consenso.
La puesta en marcha del Proyecto de Aula está liderado por el Equipo de Aula con la participación
de todos sus miembros; por tal razón, es necesario hacer referencia a los papeles de cada uno de
sus actores a través de los cuales se precisa el desarrollo del mismo. Además, se requiere hacer
referencia a un componente fundamental: la comunicación.

Papel del docente

El docente, dentro del Proyecto de Aula debe transformar significativamente su papel por cuanto
deja de ser ejecutor de un currículo y controlador de una formas básicas de interacción regidas por
una relación unilateral en la que él tiene una autoridad delegada que debe conservar y defender: la
autoridad central del Estado y la sociedad que era delegada a la institución y ésta a su vez, la
delegaba al docente en su aula de clase. Ahora debe asumir un papel caracterizado por la
autonomía profesional que se fundamenta en la equidad como principio de toda relación con el
otro y de reconocimiento de la singularidad; además, su papel se abre espacio en un ambiente
abierto a la participación como medio para desarrollar sus propias capacidades y favorecer el
desarrollo de sus estudiantes, más que sus resultados, mediante un trabajo en equipos de aula.

El docente, bajo esta forma de acción pedagógica comienza a liderar proyectos al interior del aula
y con otros maestros gracias a que desarrolla un alto sentimiento de autonomía y autoconfianza al
mismo tiempo que siente seguridad en los demás docentes; así mismo, despierta el deseo de
experimentar dado que incrementa la compresión del proceso investigativo y el interés por
aprender. (Cuadro 22).

Cuadro 22. Lógica de la autonomía profesional

Ideología Política

Fines Equidad Desarrollo de capacidades

Medios Participación Trabajo en equipo

Tomado de Bacharach y Mundell93, 1993:429.

En este marco de la acción docente dentro de la lógica de la autonomía profesional, el papel

fundamental que debe asumir es ser formador y ese ha de ser su sueño y su ideal como
realización de su vocación y su profesión; entre todas las profesiones la de ser docente no tiene
ninguna que pueda alcanzar una dedicación y un servicio más grande pues ser un formador es
ante todo abrir caminos a los sueños, las ilusiones, las esperanzas, las utopías de sus estudiantes
pero también de cosas prácticas y productivas que les ayuden a desarrollar los anteriores.

El mejor medio que tiene el maestro para ser formador es conocer a cada uno de sus estudiantes
no solo en el campo del saber sino como personas integrales, singulares, con fortalezas y
debilidades, con intereses y motivaciones, con temores y esperanzas. Para conocerlos el mejor
medio de que dispone el docente es el diálogo que se desarrolla al compartir en todos los espacios
de la acción escolar; así mismo, mediante el trabajo mancomunado en torno al desarrollo de

93
BACHARACH, S.B. y MUNDELL, B.L. Organizational Politics investigación Schools: Micro, Macro an Logics of Action. En:
Educational Administration Quarterly, Nº. 29 (4), 1993: 423-452.
proyectos, en la elaboración de conocimientos y la mediación que realiza en una relación paralela
de apoyo, de orientación y aprendizaje mutuo.

Así mismo, el docente tiene un papel de orientador, paralelo a su papel de formador. Bajo este
papel el docente acompaña al estudiante en su proceso de interiorización inicial al mundo
sociocultural que lo rodea así como en su posterior adaptación al realizar los ajustes que debe
realizar para desarrollar su propio proyecto de vida e integrarse a la cultura de la cual hace parte.
Para tal fin, el docente debe apoyar y acompañar al estudiante para que enfrente de manera
positiva y satisfactoria aquellas situaciones que enfrenta en el transcurso de su año escolar: la
conformación de grupos de trabajo, la elaboración de proyectos, su integración con el Equipo de
Aula, su relación con los demás docentes y con sus padres, las interacciones que establezca con
la comunidad. Sin embargo, en el desarrollo de esta acción el docente debe tener siempre
presente que el protagonista y el gestor de su progreso, del diario interactuar es el estudiante y él
solo lo acompaña y orienta su reflexión para que forme sus propios criterios y formas de proceder.
Así mismo, el docente como orientador apoya a los estudiantes para que articulen sus
necesidades e intereses con las posibilidades que existen o para que busquen estrategias que
limitan esa posibilidad de alcanzar sus metas.

Esta relación profesor-estudiante constituye el elemento esencial de la comunidad educativa y es

el factor fundamental del proceso de integración del Proyecto de Aula y de sus componentes y
subproyectos. Esta se caracteriza porque es amable, honesta, equitativa, respetuosa y de mutua
exigencia, donde cada uno conoce y desarrolla las orientaciones de la Institución, al mismo tiempo
que en forma crítica se convierte en cogestor del Proyecto de Aula. La tarea es la de ayudar al
estudiante a crecer como persona autónoma; como persona libre y creativa; como persona
analítica y responsable; como persona participante y comprometida; como persona solidaria con
los compañeros y con las personas más necesitadas de su país, con los grandes conflictos del
mundo y de su región.
Por otra parte, sobre este quehacer educativo de los docentes es necesario hacer énfasis en su
desempeño como miembro del Equipo en tanto que debe aportar, junto con su idoneidad y
madurez humana, su competencia académica, basada en su formación y en su experiencia; para
ello ofrece su capacidad y preparación como una persona idónea, ética y abierta a los avances de
la ciencia, de la tecnología y de la cultura para la planeación, ejecución y evaluación del Proyecto
de Aula y por lo tanto, en el seguimiento de sus estudiantes y la comunicación con los miembros
del Equipo.

El docente asume su papel como miembro del Equipo de Aula en cuanto primer colaborador del
tutor pero también, dentro de una acción educativa que dinamice la formación del estudiante y el
desarrollo del Proyecto. Para tal fin organiza situaciones de aprendizaje y conduce un proceso de
construcción conjunta con el estudiante y la familia para lo cual debe:

Participar en la gestión del Proyecto de Aula en forma crítica de modo que aporte al
mejoramiento del proceso y esté abierto a cuestionar y ser cuestionado, a reflexionar y aprender, a
modificar su quehacer y a mejorar.

Mantener comunicación con el Equipo de Aula sobre los hábitos, los métodos, las dificultades o
facilidades, las actitudes y habilidades que demuestra cada estudiante en su desarrollo.

Comprometerse a desarrollar diariamente con cada uno de los subproyectos en el aula y en
todos los ambientes escolares.

Participar críticamente en la evaluación y el ajuste del Proyecto de Aula.

Cuestionar su propia labor, estudiarla, confrontar la teoría con la práctica y ésta frente a otros
colegas.
Bajo esta comprensión, el docente deja de ser el ejecutor que lo caracterizaba en el enfoque
técnico de una concepción educativa basada en resultados y en currículos homogéneos en los
que el profesor no podía sino desarrollar las directrices centrales; así mismo deja de ser el docente
casi ausente de una tendencia desarrollada dentro del enfoque práctico en torno a la concepción
educativa del constructivismo en la que la intervención de maestro podría distorsionar la formación
libre y espontanea del estudiante. Bajo esta racionalidad crítica el maestro es orientador, es
formador, es parte fundamental del diálogo pedagógico que se desarrolla en el aula y fuera de ella.

Papel del estudiante:

El papel fundamental que debe asumir el estudiante es ser gestor de su propia formación y
participar en la de sus compañeros, papel que demanda una reconceptualización significativa de
su hacer frente al proceso educativo; el cambio en el rol que desempeña el estudiante como
miembro del Proyecto de Aula demanda abandonar su posición de aprendiz como receptor de
información y como repetidor de la misma, o como su preocupación por obtener los resultados que
se le demandan externamente dentro de un proceso similar a un entrenamiento para responder a
pruebas estandarizadas.

Así mismo, demanda no solo cambiar su papel como actor de su aprendizaje sino también de su
formación integral de modo que debe asumir una actitud dinámica, crítica y reflexiva que le permita
tomar conciencia de sus aptitudes, intereses, valores, motivaciones, pero también de los riesgos
que enfrenta cada día, de las dificultades que tiene, de los límites que encuentra en si mismo y en
su entorno, para que con ellos pueda aprovechar las posibilidades para desarrollarlas al máximo y
para reducir sus límites. Su papel fundamental se puede sintetizar en desarrollar la capacidad de
abrirse espacios donde sus talentos, sus gustos y sus inclinaciones puedan emerger, cultivarse y
crecer, donde pueda superar retos y dificultades, proponerse alternativas, analizar y optar. Al
asumir este papel el estudiante se convertiría en dueño de su propio proyecto capaz de dar y
recibir; de no ser así se verá condenado a ser conducido y que otros decidan por él.

En consecuencia, cada uno de los estudiantes debe ocuparse de su formación personal con el
apoyo y colaboración de todos los demás miembros del Equipo de Aula porque su vida no
transcurre pasivamente; en ese proceso de formarse conviven y están aprendiendo a convivir;
aprenden cultura y generan cultura, se hacen responsables de sí mismos y de lo que consideran
suyo, de manera consciente, significativa y deliberada, de sus ideales, de sus necesidades y de
sus expectativas.

Para desarrollar ese papel de estudiante gestor de su propio proyecto de vida, es importante que
tenga presente:

Que ha de verse a sí mismo con claridad; no mejor ni peor, sino como la persona que
realmente es, con conciencia de sus motivos, deseos, ambiciones, sentimientos y evite el
autoengaño con sentimientos de inferioridad o superioridad.

Que es importante que se perciba con agrado, que se aprecie como persona importante para
sí mismo y para los demás, que valore positivamente aquello que tiene reaccionando con agrado
ante la imagen que percibe de sí mismo y evite los sentimientos de autorrechazo.

Que puede interactuar correctamente en el nivel personal, cuidándose, dominándose y

organizándose y que evite el descontrol moral, espiritual y corporal.

Que ha de aprender a respetarse a sí mismo y así comprenda el respeto a Dios, a la
naturaleza y a los demás.

Que es importante que crea en sí mismos, que sienta que puede hacer bien las distintas cosas
y evite los sentimientos de inseguridad, de incapacidad o de impotencia.

Que es libre por su naturaleza humana, que reconozca que puede tomar decisiones con
responsabilidad y evite la anulación o la dependencia.

Que comprenda la importancia de proyectarse, desarrollarse y cumplir con su proyecto de vida

para que se realicen espiritual, mental, laboral, familiar y socialmente; para que sea de provecho
para sí mismo y para los demás y evite el estancamiento y la esterilidad existencial.

Estas características de su deber ser como estudiante, como gestor de su propio proyecto de vida
deben concretarse en algunas tareas que como miembro del Proyecto de Aula debe tener
presentes para ser efectivamente copartícipe de su formación:

Desarrollar un proceso reflexivo para conocerse a sí mismo.

Comprometerse con el Proyecto de Aula desarrollando sentido de pertenencia y colaborando
en la integración del Equipo de Aula.

Asumir responsablemente su proceso de aprendizaje en relación con todos los subproyectos y
ambientes generados en torno al Proyecto de Aula.

Mantenerse informado en relación con la valoración de su aprendizaje y buscar las estrategias
necesarias para superar las dificultades y aprovechar las posibilidades de mejoramiento.

Participar comprometidamente en la elaboración y desarrollo del Proyecto de Aula en especial
en la contextualización porque son ellos los primeros conocedores de sus necesidades, intereses,
valores, problemáticas.

Participar en el proceso de evaluación del Proyecto de Aula con una actitud crítica
manteniendo interés por disponer de la información necesaria para dinamizar estrategias de
mejoramiento.

Participar críticamente en los debates que se desarrollen en todos los momentos del Proyecto
de Aula.

Papel de los padres de familia.

Los padres de familia tienen por naturaleza la responsabilidad primera de la formación de sus
hijos; sin embargo, más allá de lo natural está el comprender a los hijos en el contexto de su
propio proyecto de vida porque parte de su testimonio es creer, cooperar y esperar a que ellos
elaboren, desarrollen su proyecto para que aprendan a admitir que sus propias opciones afectarán
sus intereses y para que en el ejercicio de crecer se realicen integral y plenamente.

Los padres, aunque sean sus primeros formadores no deciden su futuro sino que dan espacio
para que ellos puedan ilusionarse y soñar el tener una opción frente a la vida, en relación con su
independencia, en lo que ellos quieren hacer, obrar, decir, pensar, ser que se expresa en qué les
gusta, los motiva, los apasiona y no la imposición de lo que como padres desean para ellos.

En el papel de los padres debe estar primero la preocupación para que en ellos prevalezca la
significación, la esperanza y la expectativa de la vida y no el sentido de lo que ellos como padres
no pudieron ser, de modo que alcancen a visualizar con ilusión el futuro.
Por lo tanto, el testimonio de padres no es solo de cumplir con el deber, como el simple hecho de
dar buen ejemplo de vida; su compromiso es el de acompañar con el ejemplo, con las obras y con
el diálogo para imprimir un carácter en su proyecto de vida; pero no con un diálogo impositivo o
totalmente libre sino contractual; no con un diálogo formal, simple o anecdótico sino crítico. El
papel de los padres consiste en dinamizar la formación de la conciencia valorativa y la conciencia
participativa para que ellos proyecten y realicen sus intereses, sus aptitudes y sus compromisos y
así experimenten la satisfacción de su crecimiento personal.

El papel del padre de familia, para realizar ese ser de la formación de sus hijos se concreta en
acciones específicas orientadas a compartir con la comunidad educativa y con el Equipo de Aula la
preocupación de avanzar en unas metas comunes; por esta razón es indispensable su
cooperación para acompañar tanto a su propio hijo como a sus compañeros en el proceso de
formación; también se requiere de su participación para coordinar acciones formativas entre la
familia y el colegio como el encauzamiento ordenado del esfuerzo para el máximo desarrollo del
proyecto y para orientar la toma de decisiones en relación con los conflictos relevantes a que se
enfrentan sus hijos, desde la perspectiva de la problemática social y familiar que ellos conocen.

Papel del Director de Grado o tutor

El Director de Grado o Tutor es en principio el responsable directo de la conducción del Equipo de

Aula y en general, de todo el Equipo de Aula durante un año escolar, y por lo tanto, quien más
cerca está de sus estudiantes, de sus necesidades e intereses. El director de grado, como docente
que es, tiene la misma misión de orientador y formador de modo que a través de las acciones del
Proyecto de formación personal, hace posible que el estudiante alcance un conocimiento de sí
mismo y del mundo que lo rodea ayudándole a fin de que pueda resolver sus propios problemas y
llevar la responsabilidad de sus propias acciones.

La función de Dirección de Grado apunta al objetivo de optimizar el desarrollo de la personalidad

del estudiante mediante el adecuado asesoramiento durante su proceso de formación integral. El
tutor está dispuesto a orientar a los estudiantes en su autonomía para que desarrollen de manera
progresiva una capacidad y una actitud crítica hacia la toma de decisiones fundamentales y
responsables sobre su propio futuro, primero en el colegio, ante las distintas opciones y luego,
ante las distintas alternativas de la vida social y profesional.

La función del Director de Grado está relacionada con la concepción de pedagogías sociocríticas y
de procesos educativos que tienen como propósito la atención personal del estudiante dentro de
una comunidad en procura de la formación integral.

El Director de Grado se ha de ocupar de reunir la información que tienen los otros profesores
sobre las características de cada uno de sus estudiantes, su estilo de aprendizaje, sus intereses,
sus dificultades, su ritmo de aprendizaje para que con apoyo del Equipo de Aula busquen
estrategias y formas de mediar en la superación de las dificultades con base en una reflexión
crítica, en el conocimiento de sí mismo que tenga cada estudiante y principalmente, mediante la
acción y participación decidida de cada uno de ellos.

Además, el Director de Curso debe conocer los contextos en los que crecen e interactúan así
como los problemas a que se enfrentan allí, la socialización que han adquirido y la imagen de sí
mismos que han desarrollado; también debe atender a la diversidad de cada estudiante y propiciar
una formación personalizada de acuerdo con sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.
En relación con los estudiantes, el Director de Grado promueve la socialización de su grupo de
estudiantes al procurar la interacción de unos con otros; así mismo, debe establecer un clima de
respeto mutuo, de comunicación y cooperación dentro del aula y fuera de ella en una
comunicación cálida donde cada uno pueda desarrollar una imagen positiva al tener un campo
específico de participación y proyección según sus diferencias personales.

Y finalmente, en relación con el desarrollo del proyecto educativo en el Proyecto de Aula el

Director de Curso debe orientar la estructuración del currículo, la delimitación de unas directrices
sobre la metodología más adecuada y los criterios centrales para el proceso evaluativo, siempre
teniendo como referencia las diferencias específicas del grupo.

Bajo esta perspectiva, la tutoría hace posible un ambiente en el que la educación sea
verdaderamente integral e personalizada en cuanto a:

La formación en valores.

La formación cultural.

El desarrollo cognitivo.

Los hábitos de trabajo, del uso del tiempo libre y del descanso.

El desarrollo de métodos de estudio y de investigación.

El conocimiento de sus aptitudes especiales.

La valoración positiva de sí mismo.

La formación en la participación y la consolidación del sentido de pertenencia al aula.

La comunicación en el desarrollo del Proyecto de Aula.

La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo exitoso del Proyecto de
Aula, en especial si se tiene en cuenta que su meta es la formación del estudiante y uno de los
ejes fundamentales es la participación crítica, reflexiva y con capacidad de argumentación.

El Equipo de Aula debe velar durante todo el desarrollo para la comunicación sea abierta,
frecuente y espontánea, para lo cual debe diseñar estrategias orientadas a ampliar
progresivamente la comunicación, a aprender a comunicarse asertivamente en forma personal o
en grupo, desarrollar una comunicación crítica y fundamentada. Inicialmente es necesario asignar
momentos especiales para reuniones con fines específicos, momentos que posteriormente la
misma dinámica del Equipo demandará y encontrará en tanto en cuanto la información fluya más
fácilmente y la comunicación se transforme en una cultura, en una necesidad vital para el
desarrollo de planes y proyectos.

En general, es importante tener presente que la comunicación frecuente hace posible una revisión
constante de las metas, acciones y logros del Proyecto; es precisamente esa revisión la que abre
la posibilidad de hacer ajustes oportunos al Proyecto cuando afloren conflictos o cuando se
aparezcan desarrollos y transformaciones no esperadas o situaciones que sea benéfico
aprovechar para la formación crítica de los estudiantes.

Algunos del los aspectos sobre los que es importante mantener comunicación frecuente se
relacionan con:

El desarrollo de cada uno de los subproyectos en relación con sus metas, acciones, logros,
tiempos.

Los aprendizajes que van alcanzando los estudiantes así como las dificultades que encuentran
en relación con las metas de los tres subproyectos.

La calidad de la evaluación que se realiza y la pertinencia de su estructura.

Las formas de interacción que se van desarrollando en el aula y la calidad de la participación
de sus integrantes.

El compromiso y pertenencia que cada uno de sus integrantes ha desarrollado con el Proyecto
de Aula.

Finalmente, no es posible cerrar el tema sin referirnos a algunos cambios en la estructura

organizativa de la escuela que hacen posible el desarrollo de los Proyecto de Aula, cambios que
permitirán o por lo menos harán más viable la dinámica del Proyecto de Aula. Algunos de los
aspectos que consideramos relevantes son:

Comprender de una forma diferente el tiempo del docente, que ya no es un simple instructor
ocupado de dictar clases, prepara y corregir, tareas que desarrollaba individualmente.

Disponer de espacios en los que se desarrolle una amplia interacción tanto de estudiantes
como de docentes y entre ellos.

Reevaluar al concepción de disciplina escolar para abrir la posibilidad de una participación real
de todos los miembros del Equipo de Aula. Este Proyecto supera la concepción de disciplina como
control, como silencio y como sujeción a normas.

Ofrecer material bibliográfico amplio sobre educación, sobre desarrollo de proyectos, sobre
evaluación, sobre metodologías de participación que permitan una dinámica de formación
permanente.

Flexibilizar el horario escolar para adecuarse a las necesidades de cada aula y estar
dispuestos a hacer los ajustes necesarios en el transcurso del año escolar.

Ofrecer servicios profesionales de apoyo al Equipo de Aula a quienes puedan recurrir para
superar conflictos y dificultades de diversa índole.

Pero fundamentalmente la organización escolar debe comenzar a hacer sus propias reflexiones
para desarrollar una gestión descentralizada que exige confianza en cada uno de sus miembros al
mismo tiempo que demanda de ellos apoyo y acompañamiento. El Proyecto de Aula no puede
dejar perder la identidad institucional ni su misión para convertirse en trece parcelas que se
constituyan en grados escolares independientes.

7.4.3 E v aluaci ón del Proyecto de A ula

La estructura que tiene el Proyecto de Aula requiere de una gestión que garantice su valoración
permanente para conducirla con éxito, para tomarle el pulso con frecuencia y disponer
oportunamente de información; la evaluación del Proyecto de Aula se realiza tomando como
referente la teoría expuesta anteriormente en relación con la conducción dada la complejidad que
también lo caracteriza y la necesidad de realizar un pilotaje del mismo por cuanto su coherencia y
supervivencia dependen de la adecuación de procedimientos de información e intercambios tanto
al interior del equipo y de la institución como hacia el exterior.

La evaluación como conducción, aplicada a la gestión del Proyecto de Aula también tiene que ver
con las cuatro características para la evaluación del estudiante: el conocimiento y el diagnóstico
sobre el aula en el marco de la institución, el acompañamiento de los diversos procesos, la
valoración de los resultados y la búsqueda de alternativas de mejoramiento, el establecimiento de
estrategias de acompañamiento que se desarrollen en forma permanente para orientar los
cambios introducidos y las acciones de mejoramiento diseñadas; estas estrategias tienen como
finalidad hacer un balance permanente de las implicaciones de las acciones en cada uno de los
componentes del proceso educativo y los ajustes u orientaciones necesarias.

El conocimiento y diagnóstico como primer aspecto, significan que la evaluación debe obtener
información sobre la actuación profesional, la formación docente, la estructura curricular, los
objetivos del mismo y su coherencia con el contexto. Dicha información tiene como finalidad
aumentar la capacidad de comprensión de la gestión, apoyar la toma de decisiones sobre la
coherencia de la propuesta curricular y las formas de gestión previstas; fundamentalmente
pretende conocer las condiciones de pertinencia del proyecto en cuestión para valorar su
congruencia con las políticas sociales globales y con la política educativa, su consistencia con la
problemática del contexto, su claridad y coherencia interna, la posibilidad de sus metas de acuerdo
con el contexto local. Se hace esa evaluación para tomar decisiones sobre la pertinencia de la
propuesta misma y de las estrategias de gestión previstas. Este proceso permite revisar
permanentemente el Proyecto de Aula, lo cual en ninguna medida significa cerrarlo a ciertos
parámetros sino por el contrario, ampliar los fundamentos para una reflexión crítica orientada a las
transformaciones necesarias.

El acompañamiento del proceso como segundo aspecto, se basa en la recolección frecuente,

pronta y oportuna de información para llevar a cabo de la mejor forma la gestión del Proyecto de
Aula; esto es, conocer los contextos y los procesos de interacción para evaluar su pertinencia y
posibilidad, y tomar decisiones sobre algunos de los aspectos del proyecto en sus diferentes
momentos.

La valoración de las transformaciones y la búsqueda de alternativas de mejoramiento corresponde

a la determinación de los cambios previstos y no previstos, de la calidad de los mismos y de la
posibilidad de permanencia y de autonomía en la gestión curricular que se adelanta. El significado
de los resultados de esta fase de la evaluación se relaciona con la consecución de las metas del
Proyecto de Aula pero también tienen un carácter proyectivo que busca el mejoramiento de los
métodos, de la didáctica, de los procesos educativos, de las interacciones que suceden en el
ámbito escolar, de los recursos físicos, humanos y espacio temporales, y de los demás
componentes que conforman el proyecto.

La evaluación de la gestión del Proyecto de Aula como conducción permite conocer la globalidad,
generar estrategias de mejoramiento en forma continua y abrir espacios de participación de todos
los integrantes de la comunidad en el proceso; es un modelo que convierte la gestión en una
organización autoformativa de la comunidad involucrada.

En síntesis podemos decir que la evaluación del Proyecto de Aula es un proceso continuo y que
tiene cuatro tareas:

Valorar el Proyecto en si mismo en cuanto su estructura, los aprendizajes que se logran dentro
de él, la conformación de equipos, las formas de interacción y participación, las metas que se
consiguen y los logros y transformaciones no previstos.

Valorar el Proyecto en relación con la coherencia y vertebración que tiene en su concepción
con el proyecto educativo de la institución y de la región tanto en cuanto la posibilidad y pertinencia
de conseguir las metas de éstos, como en cuanto las metas alcanzadas

Realizar un acompañamiento permanente del Proyecto mediante la orientación crítica de la
reflexión sobre todas fases del mismo.

Valorar el impacto de su concepción, diseño y realización en los papeles de sus miembros, los
procesos desarrollados y las transformaciones alcanzadas.
Así mismo, una parte importante de la evaluación en el Proyecto de Aula es la evaluación del
aprendizaje y atiende a siente tareas principales:

Acordar los criterios de observación y acompañamiento del estudiante así como las estrategias
básicas.

Compartir el análisis y sistematización de la información evaluativa de cada profesor en
relación con los subproyectos elaborados.

Contrastar, validar y legitimar la información evaluativa de cada integrante sobre la formación
del estudiante, sobre el desarrollo del Proyecto y sobre la conformación general del grupo de aula.
Es decir, establecer la certeza sobre los juicios emitidos por cada profesor, mediante el análisis,
sustentación y demostración del juicio particular.

Analizar el avance del proceso de formación integral de cada uno de los estudiantes de
acuerdo con su ritmo particular.

Identificar las causales de diferencias en el aprendizaje y en la formación integral de sus
estudiantes, generar formas de apoyo para que supere las dificultades y consolide y aproveche las
posibilidades.

Establecer planes diversificados para atender la singularidad de sus estudiantes y desarrollar
estrategias que promuevan a cada uno de sus integrantes.

Comunicar la información disponible y pertinente tanto sobre el desempeño del estudiante
como sobre el proyecto mismo.

El Proyecto de Aula es una forma de gestionar la educación que responde a una racionalidad
crítica y tiene en cuenta los cuestionamientos que se le han hecho a esta fundamentación (Ruiz,
1996:95); el Proyecto de Aula no deja de lado la formación en torno al aprendizaje de los
contenidos que fundamentan el conocimiento culturalmente significativo y pedagógicamente
relevante; además, por su misma conformación es de naturaleza dinámica y mediante un proceso
evaluativo basado en la conducción el Proyecto de Aula no se queda en el diagnóstico de lo
singular ni en la sintomatología de problemáticas que se revelan sino que mediante la
conformación del Equipo de Aula avanza hacia la transformación y el desarrollo tanto del aula en
cuanto colectivo como del proyecto de cada uno de sus integrantes.

Sin embargo, esa gestión no es independiente del Proyecto Educativo Institucional y requiere la
presencia de un equipo donde converjan todos y se constituya en cabeza de los doce o trece
Proyectos de Aula; este grupo, que puede ser el Consejo Académico de la institución tiene la
función de rearticular con apoyo en la información que recibe de cada uno de ellos tanto de las
dificultades como de los avances que van desarrollando, de las estrategias que generan, de los
proyectos que son exitosos, para ponerlos en circulación todos esos aspectos para beneficio de
los demás Equipos de Aula y para evaluar el PEI, y replantearlo en caso necesario. Así mismo, el
trabajo de este equipo puede desarrollar procesos de capacitación en los aspectos en los que
observe carencias o estructurar modelos y diseños que puedan ponerse a prueba mediante
pequeñas investigaciones dentro de la institución. Su función es entonces en una doble dirección;
descentralizar para que cada Proyecto de Aula tenga autonomía y crezca de acuerdo con cada
grupo y rearticular para que el Proyecto Educativo Institucional se desarrolle y se revise en caso
necesario.

Finalmente, la fundamentación en una metodología participativa de reflexión crítica dispone las

condiciones necesarias para que la equidad y la atención a la diversidad sean posibles, pero
fundamentalmente se constituye en un ambiente cultural en el que se puede desarrollar el diseño
de evaluación como mediación para atender el modelo de evaluación por logros.
El Proyecto de Aula permite superar el enfoque técnico de la educación fundamentalmente por tres
razones:

Deja de ser una educación ahistórica y diseñada homogéneamente mediante la

contextualización.

Supera los problemas del poder central mediante la descentralización del diseño y desarrollo a
la institución y al aula de clase con la participación de todos.

Supera los juicios objetivos basados en criterios externos y en la comparación con una norma
para avanzar a juicios basados en el criterio personal y legitimados mediante la confrontación y el
debate.

Y finalmente, el Proyecto de Aula permite superar los problemas del enfoque técnico por cinco
razones:

Asume no solo la singularidad sino que establece una relación clara y permanente entre la
persona y su comunidad enfatizando en la transformación y mejoramiento no solo personal sino
colectivo.

Confronta la teoría y la práctica para desarrollar procesos de reflexión crítica.

Supera la comprensión e interpretación de significados para desarrollar procesos de
transformación

Supera los juicios singulares mediante la elaboración primero de juicios personales y después
por medio de la legitimación de los mismos en el debate y el consenso del Equipo de Aula.

Da campo a los aprendizajes espontáneos y de acuerdo con las necesidades del contexto pero
los enmarca en procesos de mediación y contextualiza la estructura curricular no solo en la
problemática local sino regional y mundial.

Con el desarrollo de este recorrido en el que exponemos los fundamentos y los procesos para una
evaluación centrada en el estudiante y en su contexto, que haga posible la descentralización
administrativa y la conformación de un Estado Participación, ratificamos nuestra posición en
relación con el modelo de evaluación por indicadores de logro legislado para Colombia al
considerarlo dentro del paradigma cuantitativo, centrado en el enfoque técnico con algunas
incursiones en el enfoque práctico y además, como inadecuado para la educación a que se aspira
según la Constitución Nacional de 1991.

A manera de síntesis: ¿Hacia dónde avanzar?

El sistema de evaluación escolar en Colombia, expuesto bajo la denominación de evaluación por

indicadores de logro con la pretensión de ubicarse dentro del enfoque práctico, no es
suficientemente sólido para asumir dialécticamente las prácticas evaluativas técnicas y permitir,
por ejemplo, la descripción biográfica como ejercicio del libre desarrollo de la personalidad, o la
participación de la comunidad escolar para la conformación del currículo con base en los
resultados de la evaluación; tampoco para tener en cuenta la calidad de la educación como la
objetividad determinada por la consistencia entre la realidad que cada uno de los miembros de la
comunidad percibe y la realidad descrita mediante los informes de evaluación.

Las directrices legales sobre evaluación deben prever teórica y operacionalmente los fundamentos
no solo sobre la relación logro e indicador sino también sobre indicador-observación, indicador-
comprensión, indicador-integralidad, indicador-comités e indicador- interpretación, en tanto el logro
postula una estructura holista y este proceso de la evaluación no termina en el indicador, como en
el anterior que si terminaba en la calificación. La necesidad de generar una concepción evaluativa
diferente, centrada realmente en la persona, tanto del estudiante como del docente, es evidente.

Si la evaluación quiere ser consecuente con la concepción de objeto y método de la dinámica

social, debe mirar hacia la investigación cualitativa en cuanto su lógica, su análisis, el enfoque, los
actores, los papeles, los contextos y las situaciones. En este caso, el énfasis es que los
significados sociales y los significantes solo pueden ser examinados en el contexto de la
interacción de las personas tal como lo propusiera Douglas, ‘’Cualquier entendimiento científico de
la acción humana, en cualquier nivel de ordenación o de generalidad, debe empezar y basarse en
un entendimiento de la vida cotidiana de los miembros que realizan esas acciones.’’ (1970:11)94.

En forma coherente con este planteamiento, la evaluación fundamentada en la investigación

cualitativa debe tener en cuenta la capacidad reflexiva del actor para confrontar distintos contextos,
de modo que con esta confrontación, convierta las inconsistencias, las contradicciones, los
cambios de plano, los desdoblamientos y renuencias, en algo normal que se debe asumir para el
desarrollo pleno del estudiante, en una cultura evaluativa que trascienda el ámbito escolar e
impregne la vida dándole una dinámica de mejoramiento y proyección gracias a la reflexión crítica
como postura vital.

Una evaluación bajo este paradigma sería de carácter hermenéutico porque el ser humano es
interpretativo y porque la realidad humana es interpretativa. Por lo tanto la evaluación no sería
instrumento para adquirir pasivamente el conocimiento sino para producirlo y rescatar su esencia
como capaz de dar sentido.

La evaluación por indicadores de logro aunque se enuncia como crítica, pero que sigue centrada
en referentes externos y en acciones del docente no puede dejar de ser un acto un acto ejecutivo
de los maestros mientras no surja desde la persona del estudiante en un proceso comunicativo
que se exprese gracias a la mediación del docente; de no ser así seguirá propendiendo por la
homogeneidad que no asume al estudiante como singular, que reduce a cada uno de ellos la
posibilidad de desarrollar su propio proyecto de vida y consolidar su identidad para que desde ella
pueda participar en la transformación de nuestra sociedad.

El problema de la evaluación no es solo un problema de promoción escolar, es un problema de

promoción de la persona, de mejoramiento personal, de conformación de proyectos de vida, de
identidad personal y por lo tanto nacional. Esa es la responsabilidad de un verdadero maestro, no
la simple promoción de un grado a otro.

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