Charalambos LEMONIDIS. p18. Las Matemàticas de La Naturaleza y de La Vida.

Communication C1
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L A GESTION D UNE SITUATION OUVERTE EN MATHMATIQUES : QUESTIONS D EXPERIENCE ET DE RAPPORT AU SAVOIR

Magali HERSANT
Matre de confrences, IUFM des Pays de la Loire CREN magali.hersant@paysdelaloire.iufm.fr
Rsum Cette communication qui est issue dun travail dans le cadre dune recherche INRP concerne lenseignement des mathmatiques lcole lmentaire et se situe dans le cadre de la didactique des mathmatiques. Son objet est de comparer la gestion effective dune mme situation ouverte par deux enseignants dexprience ingale : un instituteur matre formateur et un professeur des coles stagiaire. Ltude comparative seffectue selon plusieurs axes relatifs la mene de la sance par les deux enseignants : problme mathmatique pos, organisation du travail dans la classe, situation mathmatique rellement propose aux lves et traitement des propositions des lves, gestion du tableau. Elle permet finalement de questionner le rle de lexprience et celui du rapport au savoir dans lorganisation du dbat dans la classe.
En mathmatiques, lcole lmentaire, les situations ouvertes , dont les situations de dbat, constituent des lieux privilgis pour travailler la fois la rsolution de problmes et les activits langagires. Les programmes actuels incitent dailleurs, aprs les travaux du groupe ERMEL (ERMEL, 1999), proposer aux lves des problmes pour chercher qui conduisent entre autres les lves exposer et argumenter leur rponse. Mais il est reconnu que la gestion de ces situations encore peu habituelles en classe de mathmatiques est relativement difficile, en particulier pour les jeunes enseignants (Douaire et al., 2003). De ce fait, ces situations interrogent la didactique des mathmatiques plusieurs titres. Les questions portent dabord sur les apprentissages mathmatiques des lves. Dautres questions concernent les pratiques effectives et la formation denseignants : comment les professeurs grent-ils ces situations en mathmatiques ? En quoi leur gestion dpend t-elle de lexprience denseignement du professeur ? Comment former des enseignants la pratique du dbat en classe ? Dans cette communication, nous abordons ces questions partir de ltude comparative de deux sances relatives une mme situation ouverte en mathmatiques au cycle 3. Lune est mene par un instituteur matre formateur et lautre par un professeur des coles stagiaire. Lobjet de la comparaison est de comprendre comment les deux enseignants grent lavance de la situation et de questionner le rle ventuel de leur exprience dans les dcisions quils prennent. La situation tudie et le cadre de lanalyse sont prsents dans la premire partie de ce texte. La comparaison du droulement effectif dans les deux classes partir de lanalyse de certains pisodes des sances, en termes dapprentissage des lves et de gestion du dbat dans la classe, fait lobjet de la seconde partie. En conclusion, nous questionnons les pratiques observes au regard des expriences denseignement et du rapport aux mathmatiques des deux enseignants.
XXXIIe COLLOQUE COPIRELEM
DES PROFESSEURS ET DES FORMATEURS DE MATHMATIQUES CHARGS DE LA FORMATION DES MATRES
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I LA SITUATION TUDIE ET LE CADRE DE LANALYSE Nous proposons une analyse didactique qui vise dune part comprendre la faon dont les deux professeurs grent lavance de la situation dans la classe et, dautre part, envisager les effets de cette gestion sur lactivit mathmatique des lves et leurs apprentissages. Les rfrences thoriques sont principalement celles de la thorie des situations (Brousseau, 1998), notamment la notion de contrat didactique et de rpartition de responsabilit entre le professeur et les lves dans la construction des savoirs et connaissances dans la classe et celle de milieu (Brousseau, 1996 ; Perrin-Glorian & Hersant, 2003). I 1 La situation propose aux lves Le problme tudi, dit Des trois nombres qui se suivent , est extrait de ERMEL (ERMEL, 1999) et conu pour des lves de cycle 3. Etant donn un nombre entier naturel n quelconque il sagit de dterminer sil peut scrire comme la somme de trois nombres qui se suivent. Lensemble des nombres qui vrifient cette proprit mathmatique que nous noterons P par la suite est lensemble des multiples de trois. I 1.1 Le droulement prvu Le problme a t choisi dun commun accord entre les deux enseignants et le chercheur. La prparation de la situation a aussi t commune. Pour la premire sance, lobjectif est que les lves rsolvent le problme pour les nombres 15, 96 et 46, argumentent et dbattent propos des preuves proposes. Les lves nauront pas de calculatrice disposition. Pour les lves les plus en difficult lors de la recherche pour 96, il est convenu de proposer le nombre 36. Le droulement prvu est le suivant. Dabord, poser le problme pour le nombre 15 de faon sassurer que les lves ont bien compris la consigne et en faire une rsolution collective, principalement orale. La consigne choisie est Le nombre 15 peut-il scrire comme la somme de trois nombres qui se suivent ? Oui ? Non ? Pourquoi ? . Ensuite, individuellement et par crit, les lves rsolvent le problme pour 96 (ventuellement 36), avec une consigne identique. Aprs la correction de cette question, les lves cherchent par groupe une solution pour 46 et ralisent une affiche reprenant leur rponse. Sil reste du temps, le professeur demande aux lves de trouver dautres nombres qui marchent et ventuellement dmettre une hypothse sur lensemble des nombres ( tous les nombres ) qui vrifient la proprit. Il est plutt prvu que ces questions fassent lobjet des sances suivantes, conformment la situation telle quelle prsente dans ERMEL. I 1.2 Analyse a priori de la situation Lobjet de cette analyse est double : tudier les procdures de rsolution possibles pour les lves ; dterminer les potentialits adidactiques de la situation et les interventions ncessaires de lenseignant. La situation de la premire sance est compose dune suite de trois petites situations semblables. Dans les deux premires, les nombres vrifient la proprit P, ce qui nest pas le cas de la troisime.
LA GESTION DUNE SITUATION OUVERTE EN MATHMATIQUES
Lorsque les nombres vrifient la proprit Raisonnons dabord sur le cas du nombre 15. Il est assez simple de trouver une dcomposition correcte en procdant par essais successifs en partant de la suite 1, 2, 3. Pour rsoudre le problme les lves peuvent : a) tablir une conjecture de type oui et chercher une dcomposition par essais successifs ; b) Chercher une dcomposition (par essais successifs) sans vritablement tablir de conjecture ; c) tablir une conjecture de type non et en chercher une preuve. Lors du travail individuel, la validation dune solution va venir essentiellement du contrle du respect des contraintes. Les lves nont pas de calculatrice disposition, des erreurs peuvent donc subsister ce niveau. Par ailleurs, pour un lve qui sengagerait dans la procdure c, la seule rtroaction possible de la situation elle-mme serait quil trouve (par hasard) la dcomposition correcte. Cela suppose donc quil na pas rellement tabli de conjecture non . Lors de la mise en commun, les rtroactions vont par contre pouvoir venir des autres lves qui peuvent proposer des arguments contre les propositions faites. Il est donc possible que la situation soit rsolue avec un minimum dinterventions de lenseignant. Pour 96, il devient plus laborieux de procder par essais successifs. Cependant, on peut penser trouver la suite correspondante en effectuant une division par 3 de 96. Pour traiter ce cas, il devient un peu plus important dtablir une conjecture. I 1.3 Lorsque les nombres ne vrifient pas la proprit Le cas de 46 est plus compliqu que les prcdents, en particulier car la preuve fait appel dune part au caractre discret de lensemble des entiers naturels et dautre part la croissance de la fonction somme sur les entiers naturels. Or ces proprits sont la fois subtiles, transparentes et intuitives pour les lves. Cela peut nuire linstauration dun dbat dans la classe. En effet, au niveau du cycle 3, les lves vont pouvoir prouver que 46 ne se dcompose pas en la somme de trois nombres conscutifs en indiquant que : la somme de 14, 15 et 16 vaut 45 ; celle de 15, 16, 17 vaut 48 ; 46 est compris entre 45 et 48 et on ne peut pas latteindre.
La preuve consiste donc non plus exhiber un triplet correct mais mettre en relation des arguments pour effectuer, finalement, un raisonnement par labsurde. Si un lve conjecture que 46 peut se dcomposer en la somme de trois nombres conscutifs et produit un triplet qui permet, son avis, de le montrer, il est assez facile prouver que le triplet ne convient pas car il ne respecte pas une des contraintes. Dans ce cas, les rtroactions peuvent facilement venir soit de llve qui contrle son rsultat, soit des autres lves de la classe. Dans le cas o llve fait la conjecture correcte mais produit une preuve errone, il sera peut tre plus difficile pour les autres lves de la
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classe de ragir aux arguments proposs. Des interventions de lenseignant sont donc prvoir ce moment. I 2 Les enseignants et les classes La situation a t mene et filme dans deux classes de cycle 3 de la mme cole, en ZEP, par deux enseignants dexprience trs ingale. Le professeur A est matre formateur et mne la sance dans la classe A qui est le CM1 CM2 dune de ses collgues. Le professeur B est une stagiaire de lIUFM qui mne la sance dans une classe de cycle (CE2-CM1-CM2) qui est la classe habituelle du matre formateur et que nous appellerons classe B. La stagiaire a une licence de mathmatiques, ce qui nest pas le cas du matre formateur. La classe B est rpute plus difficile que la classe A, les lves sont un peu plus en difficult. La sance est dabord ralise dans la classe A, puis dans la classe B. Le professeur A assiste la sance mene par le professeur B et rciproquement. I 3 Outils danalyse des interactions observes Pour lanalyse des interactions didactiques nous considrons deux niveaux (Hersant, 2004). Un niveau global qui correspond la fonction didactique de linteraction dans le droulement du dbat, du point de vue du professeur. Un niveau local qui correspond la faon dont linteraction est gre entre les interlocuteurs. Parmi les interactions observes celles qui correspondent aux propositions formules par les lves pour rpondre la question mathmatique sont essentielles puisque les objectifs de la sance concernent la formulation de propositions et largumentation. Pour lanalyse des propositions dlves nous prenons en compte les caractristiques suivantes qui sont indpendantes : conjecture : est-ce que llve a tabli une conjecture mathmatique ? Est-ce quil lexplicite ? Cette conjecture est-elle correcte ? justification : est-ce que llve donne explicitement une justification de sa rponse ? Cette justification prend-t-elle en compte explicitement une, deux, trois ou quatre contraintes ? Est-ce que llve propose une dcomposition possible ? Si oui, cette dcomposition est-elle correcte ?
La proposition dune dcomposition nimplique pas que lexplicitation des trois contraintes (ni mme le respect de la contrainte somme). Ainsi proposer une dcomposition ne peut pas vraiment avoir valeur de preuve mathmatique tant que le respect des contraintes nest pas explicit. Pour autant, dans certains cas il peut apparatre vident pour les lves que ces contraintes sont respectes. La faon dont les propositions des lves sont traites par lenseignant correspond entre autres une rpartition des responsabilits entre le professeur et les lves et va reflter certains aspects du contrat didactique mis en place dans la classe. Pour chacune des caractristiques, le professeur peut choisir de lvaluer, de renvoyer lvaluation la classe, certains lves de la classe ou llve qui fait la proposition.
II LMENTS DE COMPARAISON DES DEUX SANCES Ltude linaire comparative des deux sances permet de reprer des diffrences et des similitudes dans la gestion de la situation par les enseignants A et B. Globalement, il ny a pas dcart majeur par rapport la prparation. Cependant, dans la classe A, la sance va au-del de ce qui tait prvu puisque lide que les nombres multiples de trois pourront toujours admettre une dcomposition est donne, tandis que dans la classe B, la sance se clt sur lexemple de 96. Les sances ont la mme dure (1 h 10 environ) mais le nombre de tours de parole observs dans la classe B est beaucoup plus important que celui observ dans la classe A (plus de 800 contre environ 500). Cet cart est rparti rgulirement au cours des diffrences phases de la sance. Intressons nous maintenant plus prcisment certains moments du droulement pour prciser ce qui diffrencie les deux enseignants et le questionner du point de vue de lexprience, du rapport au savoir mathmatique et des apprentissages des lves. II 1 La dvolution du problme La premire intervention des enseignants, qui a un rle cl dans la dvolution du problme aux lves, est assez diffrente plusieurs niveaux. II 1.1 Lenrlement des lves dans la rsolution mathmatique B nimplique pas vraiment personnellement les lves dans le problme qui va tre donn, elle sadresse rarement directement eux (au dbut, utilisation du il faudra , puis du vous et enfin du on , nous ) : le problme aujourdhui, il faudra bien, bien faire attention. Faudra toujours justifier, dire pourquoi on fait quelque chose, alors faudra pas rpondre au problme en disant seulement oui, non. Daccord ? Faudra toujours dire oui parce que quelquehhhh quelque chose ou alors non parce que quelque chose quelque chose. Daccord ? donc aujourdhui, je vais vraiment vous demander de faire a. Cest bien, chaque fois que vous rpondez quelque chose. (inaud) cest toujours de faire des phrases en disant parce que quelque chose. Daccord ? alors notre petit problme aujourdhui, a va tre de crire alors coutez bien l a va tre un petit peu compliqu au dbutdcrire des nombres daccord ? comme une somme, une somme cest comme une addition, de trois nombres qui se suivent. Alors l a parat un petit peu difficile. On va on va se faire un exemple tous ensemble daccord ? alors lexemple tous ensemble a va tre avec le nombre 15. A loppos, A sadresse directement aux lves ds le dbut (en gras), puis utilise une fois ou deux le on la fin de la prsentation. Il prcise aussi clairement que le rle des lves sinscrit dans une double logique (soulign) : logique dapprentissage (apprendre rsoudre un problme), logique daide (aider un PE apprendre son mtier, aider un prof de maths de lIUFM) : Donc, vous votre rle il est triple : dabord, ben, vous allez apprendre quelque chose, hein, vous savez, vous savez des choses sur les nombres, vous savez faire des oprations, et bien aujourdhui et puis deux autres fois, mais l ce sera avec Valrie votre matresse, vous allez apprendre rsoudre un problme en utilisant ce que vous savez sur les nombres et sur les oprations. Je peux pas en dire plus pour linstant, donc a cest vous allez apprendre quelque chose, jespre en tout cas. Deuxime
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rle, heu vous allez aider heu les tudiantes ben heu apprendre puisque ces tudiantes vont devenir institutrices lanne prochaine et puis heu dans deux ans pour heu.. toi je le souhaite. Et dernire chose, et bien pour nous, donc Magali quest une professeur de maths, liufm, l o on forme les matres et bien ce que vous ferez nous apprendra pour savoir comment on peut faire faire des maths aux lves. Voil. Aujourdhui.. on va. Certains nombres coutez bien. Certains nombres se dcomposent en une somme de trois nombres qui se suivent et dautres pas. On va expliquer tout a. Et bien aujourdhui, on va apprendre trouver ces nombres, en trouver certains et surtout expliquer pourquoi. Je vais vous donner un exemple. Par exemple, le nombre 15 15 il crit il se dcompose en la somme de trois nombres qui se suivent. II 1.2 La place du problme dans les apprentissages B indique aux lves quil va falloir faire attention, expliquer, justifier, dire pourquoi, faire des phrases. Le problme est dcrire des nombres comme une somme de trois nombres conscutifs (B ne rappelle pas la fin que ce qui est important est de justifier). Elle nindique pas que cela va servir apprendre rsoudre des problmes. Elle place les lves dans une logique du faire (cf. supra). Au contraire, A situe le problme dans la continuit des apprentissages des lves et leur indique clairement quils vont apprendre rsoudre des problmes et en particulier quil sagit dapprendre trouver les nombres qui se dcomposent en la somme de trois nombres conscutifs, en expliquant pourquoi (cf. supra). II 1.3 Le problme mathmatique pos B ne prcise pas que certains nombres peuvent se dcomposer comme la somme de trois nombres conscutifs et dautres pas. Elle propose dcrire des nombres comme la somme de trois nombres conscutifs. Ce choix nous amne envisager deux consquences opposes concernant lactivit mathmatique future des lves : 1) En parlant de nombres, B donne un caractre local au travail et peut laisser penser quon va travailler sur des nombres pris au hasard, sans sintresser au cas gnral, voire que la dcomposition est possible pour tout entier. Cela est contradictoire avec la suite du problme o les lves auront trouver un critre qui permet de savoir si un nombre peut se dcomposer ou pas comme la somme de trois nombres conscutifs ; 2) De cette faon B laisse le problme trs ouvert puisquelle nindique pas que quil y a une partition entre les nombres qui vrifient la proprit et ceux qui ne vrifient pas. Il est donc possible que cela permette finalement de mieux poser le problme pour les lves qui dcouvriront deux mmes que tous les nombres ne vrifient pas la proprit. La suite du droulement montre que cela nempche pas les lves de penser que certains ne peuvent pas se dcomposer comme la somme de trois nombres conscutifs. Lenseignant A indique clairement que seulement certains nombres vrifient la proprit et prcise que lobjet de la sance est de les trouver. Il donne ainsi un caractre plus
gnral au problme (trouver ces nombres). Mais il ferme aussi le problme en cartant tout doute chez les lves. Ainsi, les deux enseignants donnent aux lves des perspectives mathmatiques diffrentes et induisent ainsi une activit mathmatique diffrente. Dans un cas, il sagit de faire sur des cas particuliers, sans se soucier de dgager des critres gnraux ou bien de faire avec une assez grande ouverture ; dans lautre cas, le problme est prsent comme un travail sur des exemples pour dgager un critre gnral. II 1.4 La difficult du problme B prsente plusieurs reprises le problme comme un problme difficile et petit alors que A ne donne aucune prcision l-dessus au dpart. Plus tard, pour le cas de 15, il prcisera que cest simple en fait . II 1.5 Discussion Le caractre local que B donne au problme peut peut-tre sexpliquer par le fait quelle nest que de passage dans la classe. On peut aussi penser que cela est li une professionnalisation en cours, une difficult dcider de ce qui est essentiel dans une situation et percevoir les apprentissages comme une continuit. Au contraire, A, qui est aussi de passage dans la classe de CM1/CM2, implique demble plus les lves et donne une dimension plus gnrale au problme en le situant dans les apprentissages. Son exprience lui permet peut tre de mieux situer le problme dans la perspective dapprentissages long terme pour les lves. Cependant, il semble que B laisse plus douverture au problme que A, ce qui nest pas sans consquence sur le contrat didactique mis en place et largumentation venir. II 2 La gestion des cas 15 et 96 II 2.1 Le cas de 15 Le travail sur ce nombre doit permettre aux lves de comprendre la consigne et la ncessit de respecter les critres suite (les nombres se suivent), somme (leur somme vaut 15) et termes (avoir 3 termes dans la somme). Des diffrences apparaissent dans la gestion de cette phase au niveau de lorganisation du travail dans la classe, de ce qui est en jeu ce moment-l, de la faon dexpliciter et de respecter la contrainte les trois nombres se suivent , du traitement des propositions des lves. Lorganisation du travail dans les deux classes B donne les feuilles aux lves et leur demande un travail individuel rapide. Ce travail est suivi dun travail collectif et oral plus long. La recherche individuelle devrait permettre chacun des lves de rentrer dans le problme, mais ce moment est si court que ce nest pas sr. A propose directement un travail oral.
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La situation rellement propose dans les deux classes et ses enjeux A annonce clairement que 15 se dcompose comme la somme de trois nombres qui se suivent. Il ferme ainsi le problme : les lves nont plus tablir de conjecture, lenjeu est de travailler sur la justification (exhiber une dcomposition de 15 et montrer quelle convient). Les propositions des lves vont tre du type : 15 se dcompose en la somme des trois nombres suivants . Ces propositions dlves devront tre acceptes ou rejetes par les autres lves de la classe avec des arguments du type je suis daccord / jaccepte la proposition car les trois nombres se suivent et leur somme est 15 . B laisse la question ouverte ( on essaie de lcrire comme une somme ). Le problme va vraiment correspondre au traitement dun premier cas, simple, qui sera loccasion de sintresser particulirement au respect des contraintes. Explication de la contrainte les trois nombres se suivent A travaille sur lexpression trois nombres qui se suivent partir de la dcomposition de 15 propose par une lve, Sidonie (interaction 1) : P : heu Sidonie. Si : heu .. 5 3 3 5. P : jentends pas. Si : 3 5. P : comment tu cris a avec une somme ? 3 5 ? Si : 5 +5+5. P : 5+5+5. En effet, 15 E : inaud1. P : alors pourquoi ? Si : 3 5 a fait 15. P : en effet, 15 a se dcompose en la somme de trois nombres, mais est-ce que 5 5 5 se suivent ? Pe : non. P : Sidonie, regarde bien. Est-ce que 5 5 5 se suivent ? Si : comment a ? E : non. P : jai trois nombres ici qui se suivent. Donc l on a bon, on a trois nombres mais ces trois nombres ne suivent pas. Donc a ne va toujours pas. Mais on commence comprendre dj. Il nindique pas explicitement ce que signifie trois nombres qui se suivent , bien que llve ne semble pas comprendre. A la suite de cette interaction, il rejette la proposition dun autre lve qui ne respecte pas cette contrainte ( Je ne prends pas 5+8+2 ) et en indiquant que cest comme pour Sidonie. La signification de ce que sont trois nombres qui se suivent est laisse en grande partie aux lves. Ce nest apparemment pas un enjeu pour le professeur, ce quil vise plutt cest le respect des contraintes.
Inaud signifie inaudible.
Dans la classe B, un lve propose voix intelligible mais sans tre interrog la mme dcomposition que Sidonie. B ne relve pas cette rponse et demande de donner 3 nombres qui se suivent . Elle va alors travailler, partir dun exemple 1 2 3, explicitement sur la signification de lexpression nombres qui se suivent et le respect simultan des deux contraintes : ici on a trois nombres qui se suivent mais leur somme ne fait pas 15 , donc a ne va pas. La faon dont B gre la parole ce moment peut permettre de signifier quil faut lever le doigt pour pourvoir tre interrog. Par ailleurs, faut-il interprter le travail spcifique sur le vocabulaire comme un pralable ncessaire pour la stagiaire ? Le traitement des propositions des lves Le tableau suivant indique la faon dont A traite les diffrentes propositions des lves. Propositions 3-14 Guillaume :5 10 15 Traitement (dans lordre o il est effectu) Contrainte somme : A pose la question et les autres lves rejettent Rejete. A note quil y a le respect de la contrainte termes. Contrainte suite : non traite. 15-30 Sidonie 1 : 35 Sidonie 2 : 5 5 5 Contrainte somme : A demande Sidonie dcrire sous la forme dune somme . Contrainte somme : A value. Contrainte suite : A pose la question, les lves valuent. 31-36 Salah : 5 8 2 37-42 Coralie : 4 5 6 Contrainte suite : A value et rejette la proposition. Contrainte somme : non traite. Contrainte somme : traite par Coralie, spontanment. Accepte par les autres lves. Contrainte suite : A pose la question (Coralie ne le prcise pas demble) et les autres lves valident.
Lorsquune proposition dlve est errone lenseignant va : soit valuer la contrainte respecte et demander aux autres lves de la classe de se prononcer sur le respect de la seconde contrainte (2) ; soit demander directement aux lves dvaluer la contrainte non respecte et ne pas traiter la seconde contrainte (1) ; soit valuer lui-mme la contrainte non respecte et rejeter la proposition (3).
En termes de rpartition de responsabilits, on peut donc dire que pour cette phase lenseignant garde une grande part de responsabilit. Du point de vue des mathmatiques, la faon dont il gre cette phase montre implicitement que pour rejeter une proposition, il suffit quune des contraintes ne soit pas respecte. Dans la classe B, ltude aboutit au tableau suivant :
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Propositions Jeffry : 1 2 3
Traitement A la demande de B, donner 3 nombres conscutifs. Contrainte suite : donne. Contrainte somme : traiter par les lves.
Mallaury : 5 5 5
Contrainte suite : des lves valuent spontanment cette contrainte. B nen tient pas compte et interroge sur la contrainte somme. Contrainte somme : value la demande de B. Contrainte suite : nouvelle valuation la demande de B.
E:567 E:456 Nam : 4 5 6
Pas trait. Temps de travail personnel. Pas trait. Temps de travail personnel. Contrainte suite : B pose la question. Plusieurs lves valident. Contrainte somme : plusieurs lves valident, B dcompose le travail.
Dans cette classe, une part plus importante de responsabilit est laisse aux lves dans le traitement des propositions faites. En effet, B demande le plus possible aux lves de valider, quelquefois mme quand cest trs simple (pour la somme par exemple). Par ailleurs, B sattache vrifier systmatiquement le respect des deux contraintes et la contrainte respecte est toujours sollicite en premier, de faon ne pas tuer lintrt de regarder le respect de lautre contrainte. Conclusion Au cours de cette phase, A ferme plusieurs niveaux la situation, sans que cela apparaisse li une ncessit de gestion (il le fait ds le dbut) : au niveau mathmatique (les lves nauront finalement se prononcer que sur le respect des contraintes), au niveau de la prise de dcision des lves (il value certaines propositions et dirige le traitement des autres). Il laisse par contre une ouverture sur la signification de lexpression nombre qui se suivent quil traite implicitement travers des exemples et contre-exemples. B laisse la situation ouverte au niveau mathmatique. Elle dirige le travail sur le respect des contraintes travers un jeu de questions mais nvalue pas directement les rponses proposes par les lves et demande toujours la vrification des deux contraintes. Elle laisse aussi une certaine ouverture pour ce qui concerne le travail mathmatique. A semble tre essentiellement sur lobjectif comprendre la consigne tandis que B semble considrer ce moment dj comme un moment de recherche et un entranement la mthode de vrification des propositions.
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II 2.2 Le cas de 96 Dans les deux classes, le travail est organis dabord avec une phase de travail personnel et individuel puis une phase de mise en commun. La gestion du travail individuel Dans la classe A, les interventions de lenseignant concernent : des aspects dorganisation lis lutilisation dune feuille, au dbut du travail surtout (6 interventions sur 27) ; la poursuite de la dvolution du problme (19/27) qui est soit individuelle, soit collective (renvoi la classe la question dun lve) ; lvaluation des rponses des lves qui reprsente le tiers des interventions de lenseignant ce moment (5/15). Cette valuation concerne soit la valeur de vrit (2/5) mathmatique de la rponse, soit la justification de la rponse (3/5). Elles sont en gnral associes la poursuite de la dvolution du problme.
Ces interventions risquent de restreindre lactivit de llve la recherche dune rponse de type oui / non sans justification. De plus, elle nincite pas travailler sur les aspects contrle du rsultat et organisation du travail. Par ailleurs, elles tuent aussi le suspens sur la valeur de vrit des rponses et donc sur la source du dbat. Dans la classe B, les interventions de lenseignante concernent la gestion du bruit dans la classe, lorganisation du travail sur feuille, la dvolution du problme. La dvolution du problme se fait notamment avec : un rappel linitiative de B sur la faon dont on rpond un problme et sur les exigences de B ; une prcision de la faon dont on peut organiser le travail : B conseille de faire des essais.
Les interventions individuelles de B auprs des lves nont pas pour fonction dvaluer les rponses des lves (du moins dans ce qui a pu en tre retranscrit) mais de poursuivre la dvolution ou dinciter la validation par des questions. Lorsquelle circule auprs des lves, B leur indique sils peuvent passer au travail sur le nombre 46 mais il ne semble pas quelle value pour autant la validit de leur rponse pour 96. Elle regarde plutt sils ont produit une rponse conforme ce quelle leur a rappel au dbut. Ainsi, B met en place les lments ncessaires au dbat et favorise probablement la problmatisation de la question. Dans les deux classes le contrat didactique tabli nest pas le mme. Dans la classe A les lves ont la responsabilit dune premire production et peu celle de la validation tandis que dans la classe B les lves ont la responsabilit de la premire production et celle de la validation (contrle). Ces deux contrats renvoient des rgles du dbat mathmatique diffrentes.
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La gestion des mises en commun Dans la classe A, la mise en commun consiste essentiellement en une interaction duale entre lenseignant et llve Jonathan quil interroge. Sa proposition est : Oui car 96 = 31 + 32 + 33 . Elle est correcte mathmatiquement mais largument suite nest pas explicit. La fonction didactique de linteraction semble tre pour lenseignant de conclure sur le cas de 96. En effet, A value la justesse de la proposition (par rptition puis en prcisant tas juste, tu as raison , a marche, cest clair ) puis demande llve dexpliciter ses arguments. Comme il ny parvient pas, cest un autre lve qui explicite largument suite qui sera valid par rptition par lenseignant. Dans la classe B, Jordy qui est interrog fait dabord une proposition errone : 31 + 32 + 32. Des lves ragissent sans tre interrogs et B nvalue pas la proposition de Jordy. Une fois lerreur corrige, B dirige lvaluation de la proposition en demandant explicitement aux lves de se prononcer sur le respect des contraintes suite et somme ( est-ce cest bien des nombres qui se suivent ? ; est-ce que la somme a fait bien 96 ? ). La faon dont elle pose ces questions la classe induit un peu la rponse, mais il nous semble essentiel que la stagiaire laisse aux lves une part de responsabilit dans la validation de la proposition. II 2.3 La gestion du cas 46 Dans les deux classes, plusieurs lves ont rflchi individuellement au problme pour 46 avant la mise en commun pour 96. Un dbut de rsolution orale du problme pour 46 dbute naturellement dans la continuit de la mise en commun sur 96. Dans la classe B, plusieurs lves prennent la parole pour faire des propositions ou donner darguments. B ne prend pas position. Elle saffaire permettre la circulation des ides entres les lves en rappelant par exemple aux lves dcouter ce que dit un autre lve, relancer le problme (par exemple : on a trouv pour 15 pour 96 mais pour 46 on a un problme ) ou rapprocher des propositions dlves (par exemple regarde on la dj fait ). Elle tient le rle de mmoire des changes entre les lves et de rpartiteur de la parole dans la classe. Au moment o B interrompt le dbat pour lancer le travail en groupes, deux types darguments ont t mis dans la classe : 14 + 15 + 16 = 45 et 15 + 16 + 17 = 48 donc on ne peut pas et on ne peut pas car 46 est un nombre impair2. Lors de la mise en commun, les lves qui justifient limpossibilit de dcomposer 46 en la somme de trois nombres conscutifs par le fait que 46 est impair prennent une place importante. B renvoie dabord la classe la possibilit de poser des questions propos de cet argument, puis prcise ce quest un nombre impair mais, dans le feu de laction, se trompe ce qui ne facilite pas la suite du dbat. Pour autant, il faut noter quelle value rarement les propositions des lves, quelle privilgie lchange entre les lves. Elle facilite dailleurs le dbat plusieurs reprises en exploitant les cas prcdemment traits comme exemple ou contre-exemple. Dans la classe A, la premire phase de travail collectif sur le nombre 46 ne permet pas daller aussi loin que dans la classe B. Les arguments avancs sont moins bien explicits et sont tous du type on peut faire 45, on peut faire 48, mais on ne peut pas faire 46 .
Les lves nont pas appris prcdemment ce quest un nombre impair, mais cest un argument qui a t donn par Victor et qui est repris par les autres lves.
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Lors de la mise en commun, les lves ragissent peu aux diffrentes propositions et A value les rponses des lves. Il ny a pas vraiment de dbat. Lattitude moins ractive des lves dans cette classe peut tre lie au contrat didactique instaur au dbut de la sance par le professeur A. Mais il nous semble aussi que le contrat didactique habituel de la classe o les lves sont peu habitus dbattre joue un rle important. II 3 Des aspects moins didactiques de la gestion Lanalyse comparative des deux sances fait aussi apparatre des diffrences dans la gestion daspects moins directement didactiques de la sance. Le professeur A observe et mmorise les productions des lves lorsquil circule dans la classe. Il choisit dailleurs ensuite les lves qui vont aller au tableau sur la base de cette observation et sur des critres plus sociaux (place de llve dans le groupe classe). La stagiaire observe les productions des lves mais ne les mmorise pas. Cela la conduit dans cette sance envoyer au tableau en premier lieu pour la correction de 96 une lve trs en difficult qui na pas russi le problme pour 96 et qui elle a demand de traiter le cas plus simple de 36. A norganise pas son tableau comme le fait B avec un coin brouillon o les lves crivent leurs propositions et un coin propre o elle note clairement les conclusions pour chacun des cas sous la forme Oui on peut dcomposer en la somme de trois nombres qui se suivent car .
CONCLUSION Cette tude de cas montre que lexprience dun enseignant nest pas le seul lment qui intervient au niveau de linstauration des conditions favorables un dbat en mathmatiques dans une classe. Il nous semble en effet que la stagiaire par louverture quelle laisse la situation ds le dbut et le contrat didactique quelle instaure favorise plus lmergence dune discussion entre les lves que lenseignant A. Cette diffrence de gestion est-elle lie un rapport aux mathmatiques diffrent chez les deux enseignants ?
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M. HERSANT
RFRENCES BROUSSEAU G. (1996) Lenseignant dans la thorie des situations didactiques, in Actes de la 8me Ecole dEt de didactique des mathmatiques, in Perrin-Glorian, Noirfalise (ed), I.R.E.M. de Clermont-Ferrand, 3-46. BROUSSEAU G. (1998) Thorie des situations didactiques, La pense Sauvage. DOUAIRE J. & AL. (2003) Gestion des mises en commun par les matres dbutants, Faire des maths en classe ?,53-69. ERMEL (quipe de didactique de mathmatiques), DOUAIRE Jacques (Dir.), HUBERT Christiane (Dir.) (1999) Vrai ? Faux ? On en dbat ! De largumentation vers la preuve au cycle 3, INRP. HERSANT C. (2004) Caractrisation dune pratique denseignement des mathmatiques, le cours dialogu, Revue canadienne de lenseignement des sciences, des mathmatiques et des technologies, 4(2), 241-258. PERRIN-GLORIAN M. J. & HERSANT C. (2003) Milieu et contrat didactique, outils pour l'analyse de squences ordinaires, Recherches en didactique des mathmatiques, 23(2), 217-276.
Communication C2
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U TILISATION , EN FORMATION DES PE, DU DVD E NSEIGNER LES MATHMATIQUES AU CYCLE 2. D EUX SITUATIONS D APPRENTISSAGE EN IMAGES
Muriel FENICHEL
PIUFM IUFM de Crteil muriel.fenichel@creteil.iufm.fr
Catherine TAVEAU
PIUFM IUFM de Crteil, IREM Paris 7 catherine.taveau@creteil.iufm.fr
Rsum Cette communication a pour objectif de prsenter le contenu dun outil multimdia conu pour la formation des enseignants du premier degr. Des pistes pour son utilisation dans le cadre de la formation initiale et continue des Professeurs des coles sont exposes. La dmarche dlaboration de ce DVD, complt par un Cdrom, a pour ambition dillustrer : - dune part certains concepts didactiques et pdagogiques partir de situations de classe, - dautre part de fournir aux formateurs tous les outils pour la comprhension de la situation et aux enseignants tous les outils pour la mise en uvre dans les classes. Les deux squences dapprentissage prsentes dans le DVD concernent respectivement un travail autour de la numration dans une classe de CP/CE1 et un autre autour de lintroduction du cercle au CE1.
I PRSENTATION DU PROJET Dans le cadre de lIUFM de Crteil, en partenariat avec le CRDP de la mme acadmie, nous travaillons sur llaboration doutils multimdia pour la formation en mathmatiques, initiale et continue, des Professeurs des coles. Ce projet est n de la ncessit de renouveler les supports vido dont dispose le rseau national des formateurs de mathmatiques en IUFM. En effet les anciens supports comportant des sances filmes dans les classes ne peuvent plus tre diffuss (les copies de copies tant maintenant de mauvaise qualit) ou commercialiss puisque la rglementation concernant le droit limage a volu. La formation des Professeurs des coles est courte et condense dans le temps, or elle doit permettre de dvelopper rapidement chez les stagiaires des gestes professionnels dans des domaines o ils ne sont pas ncessairement experts : peu dentre eux ont reu une formation scientifique. Dautre part, le rapport quentretiennent ces stagiaires la lecture de documents didactiques et/ou pdagogiques semble difficile, do la ncessit dexemplifier des situations dapprentissage par limage afin dessayer dviter le risque de dnaturation didactique des situations proposes.
M. FNICHEL C. TAVEAU
Nous avons donc besoin doutils adquats pour rendre plus comprhensibles les enjeux de lenseignement des mathmatiques lcole primaire aussi bien pour les futurs Professeurs des coles que pour les enseignants dj titulaires. Nous avons ralis un premier DVD illustrant deux squences dapprentissages mathmatiques pour des enfants de cycle 2 de lcole primaire. Ce DVD est accompagn dun Cdrom comportant des clairages thoriques en mathmatiques et en didactique sur les thmes abords, des programmations possibles pour la classe, des analyses didactiques a priori et a posteriori des sances filmes ainsi que des travaux dlves. Dans le DVD, chaque sance filme en classe est suivie dun entretien avec lenseignant. Cet outil est labor de manire pouvoir tre utilis principalement par les formateurs dans le cadre de leur travail de formation. Il est aussi accessible par des stagiaires en formation ainsi que par des enseignants titulaires, au mme titre que nimporte quels autres ouvrages didactiques. Ce premier produit multimdia prsente deux squences dapprentissages filmes : lune concerne lapprentissage de lobjet gomtrique cercle en relation avec lutilisation du compas en CE1 et lautre porte sur lapprentissage de la numration, plus particulirement sur la notion de groupement par dix dans la numration crite chiffre au CP et au CE1.
II UN PRODUIT AU SERVICE DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE Afin dlaborer un produit rpondant nos interrogations de formateurs mais aussi aux proccupations de lensemble des formateurs, nous avons prsent notre projet au colloque National de la COPIRELEM de 2004 afin de constituer un cahier des charges en troite relation avec la communaut des formateurs de mathmatiques des IUFM. Nous prsentons en annexe ce cahier des charges. Lors de llaboration du DVD et du Cdrom nous avons essay de rpondre au plus prs ces demandes. Voici les principaux points que nous faisons merger partir des sances filmes : le concept de dvolution, la notion de variables didactiques ; la notion de situations problmes ; la place de la validation ; limportance et le rle des sances dentranement dans les moments dapprentissage ; les diffrents types de difficults rencontres par les lves ; le rle du langage dans la construction des objets mathmatiques.
UN DVD POUR LA FORMATION DES PE
Nos choix concernant les deux situations filmes sont les suivants : Deux domaines diffrents sont abords Combien de bchettes ? Issue de la situation des fourmillons de ERMEL traite du nombre et de sa dsignation crite chiffre.
Le petit moulin prsente une approche du cercle et du disque en illustrant le lien entre lobjet technologique quest le compas et lobjet gomtrique quest le cercle.
Deux situations diffrentes dapprentissage sont illustres Combien de bchettes ? est construite comme une situation problme ; Le petit moulin est un exemple dapprentissage en situation, men autour dun projet.
Des dispositifs diffrents, rflchis selon les situations dapprentissages sont prsents Combien de bchettes ? ncessite une alternance entre travail collectif et travail de groupe ; Le petit moulin ncessite une alternance travail collectif et de travail individuel.
La varit de ces approches mathmatiques, didactiques et pdagogiques doit favoriser, nous lesprons, lappropriation dun bon nombre de concepts chez les stagiaires et les
enseignants. Nous esprons que les formateurs, leur tour, trouveront les ressources ncessaires dans cet outil multi mdia pour illustrer leurs sances de formation1. Nous travaillons dans le mme sens llaboration dun deuxime DVD concernant lapprentissage des mmes notions mathmatiques (la numration, le cercle) mais pour des lves de cycle 3 de lcole primaire. Ce produit permettra de dillustrer la ncessit de travailler sur la continuit des apprentissages.
III UN EXEMPLE DUTILISATION EN FORMATION DES PROFESSEURS DES COLES Nous avons utilis ce DVD en formation des futurs professeurs des coles (PE2) diffrents moments de la formation et notamment pour prparer leurs stages dans les classes. Voici la forme que nous avons retenue pour ce travail : 1) Visionner la chronologie dune sance aprs avoir propos, par exemple, le questionnement suivant aux stagiaires : - Reprer les diffrentes phases de la sance ; - Caractriser ces phases en dfinissant leur rle ;, - Prciser la tche de llve, le rle de lenseignant ; - Reprer les difficults des lves ; - Reprer et analyser les dispositifs pdagogiques mis en uvre. 2) La mise en commun avec les stagiaires permet ensuite de traiter, selon le choix du formateur, une notion ou un concept didactique. 3) Le visionnement de lentretien avec lenseignant dont la sance de classe a t prsente, peut enrichir les apports effectus par le formateur. Pour ce faire, le formateur trouvera beaucoup dlments dans le Cdrom2 (qui contient lquivalent dun ouvrage didactique de 200 pages) : la chronologie dtaille de chaque sance ; la fiche de prparation de lenseignant ; des productions dlves et leur analyse ; lanalyse didactique de la sance ; un clairage pdagogique diffrent selon les sances.
De plus, des complments plus thoriques permettent dapprofondir une question didactique ou pdagogique. Une bibliographie accompagne ces documents.
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Voir en annexe 2 larborescence des situations filmes du DVD. Voir en annexe 3 le contenu du Cdrom.
IV PERSPECTIVE DE TRAVAIL Les premiers retours de lutilisation de ce produit par les formateurs sont trs encourageants. Le produit multimdia est dune grande souplesse dutilisation. Le formateur peut choisir exactement la partie quil souhaite faire voir ses stagiaires. Il peut construire le questionnement adapt ses objectifs de formation et se servir de la vido pour illustrer ses propos. Pour le formateur de mathmatiques en IUFM, lusage de situation dhomologie est assez frquent pour aborder la fois des contenus mathmatiques et des notions didactiques et pdagogiques. Mais il ne dispose pas toujours de situations riches qui puissent tre proposes dans une dmarche dhomologie ; de plus le temps de formation lui est compt. Le produit multimdia peut efficacement avoir sa place comme outil de formation, mais ses contenus doivent tre rflchis. Que souhaite-t-on montrer ? Comment ? Et pourquoi ? Dans notre travail, nous avons essay de porter un clairage sur lactivit relle des lves et leurs difficults, tout en prsentant aussi la pratique de leur enseignant. Nous analysons lcart entre ce que le matre avait prvu et la ralit de la sance. Nous apportons des zooms sur des sujets comme la motricit fine pour la construction du cercle , la mise en place du tutorat , laide personnalise de lenseignant , tous ces gestes peu imaginables ou/et peu visibles dans une classe. Loutil multimdia illustre des notions que le seul discours ne permet pas dapprhender. Il aide ensuite lanalyse a priori. Un travail approfondi par un formateur partir du DVD et du Cdrom peut faire que certaines situations deviennent des situations de rfrence pour un groupe de stagiaires ; on pourra sy rfrer tout au long de lanne. Ainsi il sera peut tre plus facile de pouvoir mesurer la capacit de transposition des stagiaires face aux situations denseignement quils doivent construire et mener.
ANNEXE 1 Voici les aspects principaux que les participants du colloque de la COPIRELEM ont souhait retenir concernant ce cahier des charges : a) Le support (DVD et Cdrom) doit permettre une exploitation en miroir ou en simultan des trois aspects didactique, pdagogique et mathmatique. Le montage des sances filmes doit en tenir compte. Concernant la didactique, les participants souhaiteraient voir apparatre : les diffrents types de situation : apprentissage, rfrence, entranement ; la dmythification de lenseignement hroque : le rle des diffrentes situations dans la gestion des apprentissages mathmatiques ; la dvolution de la situation ; lappropriation de la consigne par les lves, ce qui va leur permettre dentrer dans la tche ; le point de vue du matre, celui des lves ; ce que dit le matre, ce quentendent les lves : les interactions ; le temps du matre, celui des lves. Prendre en compte le temps rel de lapprentissage (prsence de laffichage du temps rel dans le montage) ; le dcoupage de la sance : enchanements, interactions, fonction des diffrents moments : possibilit de zoom sur les moments cls ; le traitement de lerreur ; les diffrents types daides : comment sont-ils donns, sur quels critres ? entretiens a priori, a posteriori ; la prise en compte de la dure dans la construction dun concept ; les limites dune analyse essentiellement didactique.
Concernant la pdagogie, les participants ont retenu les points suivants : la gestion de la diffrenciation ; la gestion des moments de mise en commun ; la prise en compte des productions des lves pour adapter sa progression ; les gestes, les postures et les paroles de lenseignant ; la gestion de la parole dans les moments collectifs, fonction de la parole, relance, circulation de la parole ; le passage de lcrit priv lcrit partag, exploitation de la parole dans les mises en commun ; les prises dinformation par le matre travers lobservation des lves, ses prises de dcisions ; les limites dune analyse uniquement pdagogique.
b) Le support DVD doit permettre de mettre en regard les actions de lenseignant et celles des lves en simultan ou en dcal. En utilisant la technologie permise par le support DVD il est plus ais de mettre en vidence, et assez finement, la gestion des interactions (lves/lves ou lves/matre) dans la classe. Pour prendre en compte les liens qui existent entre la didactique et la pdagogie et pour amorcer la rflexion sur la reproductibilit dune situation, les participants ont propos de filmer la mme situation dans des classes diffrentes. Dautre part, les participants ont attir notre attention sur le fait quun tel outil ne doit pas uniquement montrer des situations modles mais aussi des situations dont lanalyse critique permet davancer dans la rflexion de la gestion des apprentissages mathmatiques lcole primaire. Les contenus mathmatiques que les participants aimeraient voir traits : La numration ; Des situations de partage ; Aires/grandeurs mesurables ; Espace et gomtrie ; Calcul mental/calcul rflchi ; Introduction des critures symboliques ; Les interactions verbales dans une activit mathmatique en maternelle ; Le moment de synthse dune activit mathmatique.
Dans le Cdrom, les participants ont propos de prendre en compte les points suivants : les mises en perspective historique, pistmologique, thorique des connaissances traites, la prise en compte de leur spiralit dans la scolarit, et son importance dans la construction du savoir mathmatique ; le rle du langage dans lacquisition des connaissances mathmatiques ; des productions dlves ; des progressions ; les pr-requis ; des alternatives de points de vue, dapproches ; des complments possibles, entranements,) ; une bibliographie. diffrents prolongements possibles (jeux,
ANNEXE 2 : ARBORESCENCE DES SANCES FILMES DANS LE DVD
Combien de bchettes?
Chronologie Sance 1 clairages sur Pour aller plus loin
Prise en compte de la parole
Lenseignante
Un groupe dlves
Le pouvoir
Les procdures
Sance 2
clairages sur Pour aller plus loin
Lobstacle Les procdures

Lien entre lcrit et loral critures mathmatiques Valeur et quantit
Sance 3
Pour aller plus loin
Du matriel lcriture La gestion du double niveau
Le petit moulin
Chronologie Sance 1 clairages sur Pour aller plus loin
Procdures des lves Les enjeux de la situation La mise en commun Passage du rond au cercle Maniement du compas Aide de lenseignant
Sance 2
clairages sur
Sance 3
Difficults des lves
Sance 4 Sance 5
clairages sur Pour aller plus loin
Tutorat
Entretien avec les lves
ANNEXE 3 : CONTENU DU CDROM
Le CDROM
Pour chaque situation
Prsentation de la classe
Analyse didactique de la sance Fiche de prparation de lenseignant avec les documents donns aux lves
Productions dlves
La progression
Sance 1
La squence
Des rflexions didactiques sur lenseignement des domaines abords
Une composante de la construction Lenseignement de la gomtrie du nombre : la numration lcole primaire
Bibliographie
Quel enseignement de la gomtrie lcole primaire ?
Tous les documents mis sur le CDROM sont imprimables en pdf, et la navigation est facile et agrable.
Communication C3
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L TAYAGE DU MATRE DANS LA RSOLUTION DE PROBLMES AU CE1

Jean-Franois FAVRAT
Matre de confrences, IUFM, site de Nmes LIRDEF, IUFM de Montpellier favrat.jf@wanadoo.fr
Rsum Les documents daccompagnement des programmes de mathmatiques pour le cycle 2 (SCEREN / CNDP, 2002, p 13 et 14) dcrivent largement la place que pourraient occuper les problmes dans lenseignement des mathmatiques et proposent une liste rnove de comptences mthodologiques travailler. Ils incitent fortement les matres chercher des dispositifs denseignement dans lesquels les lves sont conduits rsoudre des problmes par eux-mmes et communiquer sur leurs solutions (dmarches et rsultats). La mise en uvre de tels dispositifs peut poser problme aux matres dbutants (stagiaires de deuxime anne IUFM, nouveaux titulaires), partags entre le souci daider les lves en difficult et celui de les laisser chercher seuls ; ils sont surpris par certaines productions, voire inquiets des carts quelles peuvent prsenter avec leurs attentes, etc. Ils se posent beaucoup de questions sur les manires de crer des espaces de communication mathmatique entre les lves, sur leur positionnement dans la classe en tant que matre, sur la gestion des vnements imprvus, etc. A la recherche de documents pdagogiques pouvant servir de tmoignages pour la formation, nous avons enregistr des enseignants dun mme niveau dans des sances quils avaient prpares ensemble. Cette communication prend donc appui sur des extraits de deux sances de rsolution de problmes au CE1, enregistrs chez deux matres, propos du mme nonc soustractif. Ces matres sont la fois proches ils assument les prsupposs didactiques des documents daccompagnement et diffrents dans leur manire de concevoir ltayage du matre. Le but est de comparer leur gestion contraste de deux phases (appropriation de lnonc par la classe, discussion sur les solutions) et danalyser les interactions orales dans la classe (place des changes entre les lves, contenus explicites, etc.). Ce faisant nous pensons pouvoir contribuer lanalyse tout la fois des pratiques professionnelles relles des enseignants et des conduites langagires de jeunes lves en mathmatiques. Mots-cls : Rsolution de problmes - dbat - oral - tayage - dbut de cours.
Le travail a t ralis dans le cadre dune recherche de lInstitut National de Recherche Pdagogique sur loral, conduite avec lquipe des professeurs de lIUFM Nmes (Micheline Cellier, Martine Dreyfus) et trois matres gardois engags dans cette recherche (Soizic Bozec, Ingrid Roudil, Alain Bouzin). Ces collgues, sinterrogeant alors sur les enjeux et les modalits dun ventuel enseignement de loral lcole lmentaire (cf. leur problmatique dans la revue Repres INRP Enseigner loral, n24/25, coordonn par Claudine Garcia-Debanc et Isabelle Delcambre), souhaitaient analyser des pratiques denseignement accordant une large place loral. Avec cette quipe, nous avons donc mis au point et enregistr trois squences de trois sances consacres la rsolution de problmes, sances dans lesquelles les lves de CE1 avaient communiquer oralement leurs dmarches et dbattre de leurs solutions. Ce travail sur la dure a permis lquipe danalyser les changes entre les lves, leurs
J-F. FAVRAT
contenus, les types darguments, finalement leur appropriation des objets mathmatiques viss dans ces sances de rsolution de problmes (cf. larticle dans le numro de Repres cit, J-F. Favrat, 2003). Une partie de ce corpus a t reprise et analyse avec lquipe1 coordonne par Dominique Bucheton (LIRDEF) pour faire apparatre les gestes professionnels dploys par les matres lors de la prsentation dun problme dans une classe. Sylvie Copp (2000) stait dj intresse cette question, avec un matre dbutant, en montrant quune conception squentielle, linaire, de la rsolution de problmes, pouvait conduire des pratiques privant les lves dun temps de rflexion autonome sur lnonc de problme. Grce au visionnage mutuel de leurs enregistrements, les matres ont pu prendre conscience de leur gestion contraste, ds les premiers instants, de sances quils avaient pourtant dans le dtail prpares ensemble. Ils ont pu ainsi dcouvrir ce qui restait personnel dans leur interprtation de discours didactiques partags.
I LES CHOIX EFFECTUS Il sagit dune sance de rsolution de problmes poss lcrit. Les matres organisaient rgulirement de telles sances avec des objectifs tant mthodologiques que notionnels, dans lesprit des ateliers de rsolution de problmes proposs par Rmi Brissiaud (1992) dans son manuel Japprends les maths, utilis et suivi dans ces classes. I 1 Lnonc Lnonc2 choisi par lquipe (matres impliqus et chercheurs) est le suivant. Il y a deux versions, chaque matre ayant lgrement adapt son texte pour sa classe. Pour la communication dans ce colloque, nous ne nous sommes appuys que sur les sances ralises dans les classes n1 et n3, situes dans une zone dducation prioritaire de Nmes. Pour la classe n1 : Sbastien et Franois comparent leurs collections de voitures. Sbastien en a 17, Franois en a 22. Combien de voitures Franois a-t-il de plus que Sbastien ? Pour la classe n3 : Sbastien et Maxime comparent leurs collections de voitures. Sbastien en a 17, Maxime en a 22. Combien de voitures a-t-il de plus que Sbastien ?
quipe de recherche technologique (ERT) dont le thme de travail sintitule Conditions et difficults de lentre dans les situations dapprentissage : les langages, vecteurs de la construction des savoirs . Tir du manuel Maths CE1, p 114, (cf. J-F. Favrat, 1999).
LTAYAGE DU MATRE DANS LA RSOLUTION DE PROBLMES AU CE1
Cest la premire fois que les lves ont rsoudre un tel type de problme, dit de comparaison de deux tats , selon la terminologie de Grard Vergnaud (1981). La question y est formule avec lexpression de plus inductrice dune addition, inapproprie ici si elle est applique aux nombres 17 et 223. Cette particularit constitue lune des difficults principales et prvisibles de cet nonc. Lintention des matres est que les lves la reprent, la dpassent ou du moins participent son dpassement. I 2 Le droulement Le scnario commun prvu pour la sance comporte cinq phases : appropriation de lnonc : lecture individuelle silencieuse, lecture haute voix, rponse dventuelles questions de comprhension souleves par la lecture ; le matre veille ce que ni les dmarches ni les rponses ne soient dvoiles cette tape ; rsolution individuelle : chaque lve crit sa dmarche et sa solution sur sa feuille de recherche en vue de communiquer ensuite avec les camarades de son groupe ; cette phase est assez courte, le matre naide pas les lves, il les relance ventuellement ; travail de groupe : les lves se mettent daccord sur une dmarche que chacun a comprise et la reportent sur une affiche ; le matre sassure avant de donner laffiche que tous les membres dans chaque groupe sont daccord ; il ny a pas de rapporteur dsign4 ; mise en commun : les lves commentent oralement, critiquent, valident ou invalident les dmarches affiches ; le matre gre les tours de parole, recentre, fait avancer les dbats ; synthse : le matre dresse sur une affiche le catalogue des dmarches correctes ; cette affiche restera dans la classe pour les sances ultrieures.
Les matres conviennent a priori de ne pas aider individuellement plus particulirement tels ou tels lves. Ils esprent, grce surtout au travail de groupe, depuis longtemps instaur, et aussi pendant la mise en commun des solutions, que certains lves assumeront ce rle. Dautres sances consacres aux mmes types de problmes seront organises, avec des aides individualises, si besoin. Cette sance est conue comme la premire rencontre avec ce type de problmes et comme la premire sance dune squence plus complte.
Dans son manuel cit, R. Brissiaud propose dabord des problmes dits dgalisation . Sur ce thme des collections de voitures, il est possible de rdiger un problme dgalisation : Sbastien a 17 voitures, Franois en a 22. Combien de voitures Sbastien doit-il acheter pour en avoir autant que Franois ? Cest la fonction des affiches de prsenter les dmarches ; il est inutile de prvoir un dfil de rapporteurs venant lire au tableau ce que chaque lve peut lire de sa place. Le dmarrage de la mise en commun, sans ces rapporteurs, implique davantage les lves par lobligation quils ont de prendre connaissance des affiches, par la possibilit aussi bien sr de poser des questions aux auteurs dune affiche en cas dincomprhension.
J-F. FAVRAT
I 3 Raisons du dispositif Ce canevas de sance tente de rpondre aux recommandations formules dans les textes officiels. Les plus rcents (Ministre de lducation nationale, 2002) indiquent une liste de comptences5 travailler dans la rsolution de problmes. Au cycle 2, les comptences suivantes sont particulirement travailles : - sengager dans une procdure personnelle de rsolution et la mener son terme ; - rendre compte oralement de la dmarche utilise, en sappuyant ventuellement sur sa feuille de recherche ; - admettre quil existe dautres procdures que celle quon a soi-mme labore et essayer de les comprendre ; - rdiger une rponse la question pose ; - identifier des erreurs dans une solution. On y lit toute la place que peut prendre la matrise de la langue loral, articule avec la production dcrits de travail. Cest laccent mis sur la communication, sur la rflexion propos des dmarches, qui nous a guids et fait carter un certain nombre dactivits ritualises (souligner la question, rechercher les informations utiles, schmatiser, etc.) souvent considres comme un pralable indispensable la rsolution6.
II COMPARAISON DES DBUTS DE SANCE Au colloque nous avons pu visionner les deux dbuts de sance dans les classes n1 et n3, depuis linstallation des lves jusqu la mise en route du travail individuel. Ils sont retranscrits dans les annexes n1 et n2. II 1 Les contrastes Ils apparaissent sur plusieurs points. Leur longueur : soixante tours de parole pour la classe n1 contre quarante pour la classe n3 ; la rpartition des tours de parole, leur contrle par le matre, leur contenu ;
Les textes officiels antrieurs (Ministre de lducation nationale, 1991, 1995) proposaient la liste bien diffrente qui suit : - analyser des problmes de recherche simples ; - choisir les donnes ncessaires leur rsolution ; - mobiliser des connaissances dj acquises ; - exposer clairement des rsultats.
Ces activits, cohrentes avec les textes officiels antrieurs (cf. la note prcdente) qui insistaient davantage sur la lecture de lnonc, ont t critiques soit pour leur manque defficacit (B. Sarrazy, 1997 ) soit cause du moment o elles se placent, cest--dire spares et trop en amont de la rsolution (J. Julo, 2002 ; S. Copp & C. Houdement, 2002).
Classe n1
Classe n3
- Lalternance matre / lve dans les - Lalternance matre /lve dans les interventions est trs rgulire : il est rare interventions est moins rgulire : il peut y quil y ait la place pour deux interventions avoir plusieurs tours de parole pris par des dlves entre deux prises de parole du lves diffrents entre deux tours du matre ; matre ; - le matre donne la parole individuellement, - les lves prennent la parole parfois sans y - le matre pose des questions (quatorze tours avoir t invits (tours 8, 20, 24), posent des questions (tours 8, 32, 35), se rpondent de parole nettement interrogatifs), reprend les rponses, les reformule, les complte, parfois sans que le matre intervienne (tours 34 37 ; donne son accord, explique ; - les lves rpondent aux questions du - le matre prsente le travail, lorganise, pose matre lors du rappel sur lorganisation du trs peu de questions (aucune ne vise le travail (on observe une grande coopration rappel du dispositif, deux portent sur la comprhension de lnonc). matre / lve pendant cette sous-phase) ou pendant la recherche dexplications ; - les lves ne posent pratiquement aucune question : une seule, inaudible, propos du verbe comparer, est reprise par le matre.
le contenu des explications apportes par le matre. Classe n1 Classe n3
- Cette demande dexplication porte sur la - la demande dexplication porte sur le signification du verbe comparer ; fragment a-t-il de plus , extrait de la - le matre (tour 56) rpond la demande question ; dexplication aprs avoir cherch des - lexplication est fournie par une lve (tour lments de clarification dans la classe 34) ; (tours 42 55) ; - le matre entend cette explication mais ne la - on peut interprter les interventions du rpte pas, il ne la fait pas rpter. Il matre (tour 48 et surtout tour 59) comme nintervient pas sur le fond : il se contente des mises en garde contre de possibles de rappeler que Maxime est un garon (tour procdures errones, comme des perches 38) propos du pronom elle utilis par tendues dont on ne peut dire, ce moment des lves (tours 34, 35, 37) ; du droulement, si elles seront saisies. Il fait - on peut interprter la question (tour 39) allusion une ferme cole car peu de temps apparemment ouverte, pose par le matre auparavant il a conduit sa classe dans cette llve qui est lorigine de la demande ferme cole. dexplication comme une manire de clore la discussion, de la renvoyer aux lves, aux groupes.
J-F. FAVRAT
II 2 Les analogies Malgr ces diffrences frappantes, les deux matres sacquittent tous les deux dun certain nombre de tches communes, constituant une check-list pour cette phase, un agenda7. Faire entrer dans la sance tiqueter la sance (cest--dire signifier quil sagit de mathmatiques, et plus prcisment de rsoudre des problmes de mathmatiques) Relier avec lavant Prsenter le dispositif Donner lnonc du problme Faire lire lnonc Sinformer des incomprhensions Grer les incomprhensions Clore le dbut de la sance Veiller au bon fonctionnement Grer le temps
Cette liste ninduit pas une chronologie, certaines tches sont ncessairement successives, dautres sont ralises en mme temps ou assumes tout le long du droulement de cette phase. Elle nimpose pas non plus, on la vu, un seul mode de faire. II 3 Commentaires La retranscription lcrit de ces dbuts ne rend videmment pas compte daspects importants (gestes vers les lves ou vers les affiches ralises auparavant lors des synthses des sances analogues, intonations, position du matre dans la classe, regards, etc.) qui montreraient que la posture du matre de la classe n3 nest pas un retrait sur tous les plans. Ce retrait se rduit la dcision de ne pas intervenir publiquement sur le fond ds le dbut de la sance. Cela peut paratre paradoxal, puisque cest lui (cf. lannexe n2, tour 29) qui cherche sinformer publiquement de lventualit dincomprhensions dans des termes dailleurs assez proches de ceux employs par le matre n1 (cf. lannexe n1, tours 38, 40). Une telle demande cre logiquement la demande de rponses. En fait, il ouvre un espace de parole, laisse des lves sexprimer, mais ne relaie ni ne valide expressment lexplication fournie que les lves peuvent nanmoins avoir entendue. On peut certes se demander si cet espace pouvait tre ouvert par une autre question plus neutre, moins centre sur les incomprhensions, plus oriente vers la formulation de remarques, mais le matre ayant conserv cette manire de faire lors de toutes les sances prcdentes, les lves en ont admis le principe. La confrontation de ces deux dbuts montre, et cest essentiel, que le matre dispose, pour la gestion des explications initiales, de plusieurs possibilits : chercher les explications dans la classe (cas du matre n1), laisser sinstaller un dbat entre des lves (cas du matre n3), proposer linterprtation attendue en sappuyant sur les ractions des lves, leurs formulations (cas du matre n1), ne pas intervenir
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Au sens de ce qui doit tre fait .
publiquement sur le fond (cas du matre n3), etc. Le choix qui existe entre ces possibilits, dont le retrait dans les conditions dcrites plus haut, lui revient. Au moment de prendre la dcision, il peut considrer que durant les autres phases du droulement (cf. le canevas plus haut), les lves vont avoir dautres occasions dinteragir, de sentraider, de lui demander nouveau des explications et donc quil sera encore temps de prendre de nouvelles dcisions. Est-il possible de prdire les effets de la dcision prise par chaque matre ? Pour rpondre cette question, les productions des lves peuvent nous clairer. Dans la classe n1, toutes les procdures affiches sont correctes (le matre de cette classe disait quil en tait ainsi chaque sance de rsolution de problme), 80% des solutions individuelles sont exactes. Dans la classe n3, une des solutions prsentes sur une affiche est inexacte et il y a moins de rponses individuelles correctes (50%). Ce constat rsulte-t-il de cette seule prise de dcision ? En fait nous pensons quil ne peut tre tranger la diffrence de gestion de la phase dexplications mais quil rsulte aussi de lensemble des dcisions prises par le matre au dbut et par la suite, et de bien dautres facteurs lis la classe et aux lves. Nous venons de dcrire la manire avec laquelle le matre de la classe n3 vite de prendre en charge les explications que certains lves rclament ds le dbut de la sance. Nous allons prsenter comment il gre la mise en commun8, phase non seulement destine valider les rponses mais aussi clarifier linterprtation de la question du problme.
III ANALYSE DU DBAT DANS LA CLASSE N3 Avant lanalyse, les questions qui se posent sont multiples. Des lves de CE1 peuvent-ils entrer dans un dbat de validation propos de leurs dmarches de rsolution ? Si oui, sur quels aspects de leurs dmarches centrent-ils leurs changes et quels types darguments utilisent-ils ? Quelles conditions doivent tre runies pour quun dbat apparaisse ? En particulier, quels rles le matre doit-il privilgier ? La pratique des dbats a-t-elle des effets sur les apprentissages ? Un montage vido de quelques extraits (pour les retranscriptions, voir lannexe n3) du dbat qui a eu lieu pendant la phase de communication sur les dmarches a pu tre projet lors de la communication au colloque. Ces dmarches taient prsentes sur des affiches fixes au tableau, face au groupe-classe (cf. les annexes n4 et n5 pour connatre la composition des groupes et leur disposition dans la classe). III 1 Quels sont les protagonistes (du moins ceux qui sexpriment) ? Shoriane et Dorsaf (du groupe B) : elles dfendent une solution fausse, celle qui consiste ajouter les nombres 17 et 22.
Faute de temps, il ntait pas possible, pendant ce colloque, de comparer les mises en commun dans les deux classes n1 et n3. Pour connatre un peu ce qui sest pass dans la classe n1, le lecteur peut se reporter larticle de Repres dj cit (J-F. Favrat, 2003).
J-F. FAVRAT
Leila et Sanae (du groupe A) : elles dcrivent des procds permettant de trouver lcart entre 17 et 22. Elles sopposent longuement : Sanae compte rebours sur ses doigts partir de 22, alors que Leila compte de 17 22. Jordan (du groupe C) : il soutient que la rponse exacte est 5 et que le calcul de la somme 17 + 22 ne rpond pas la question du problme. III 2 Que disent les lves ? Ils explicitent des procds de calcul. Cest ce qui apparat de prime abord : Shoriane (tours 43, 45) ; Dorsaf (tours 47, 50) ; Sanae (tours 64, 67, 69, 73, 75) ; Leila (tours 66, 68, 70, 72, 74). Leurs noncs sont articuls entre eux : il est frquent quun lve reprenne une expression utilise par un intervenant antrieur. Ainsi par exemple Shoriane (venant au tableau) : Nous on a fait dix-sept plus trente-deux euh vingt-deux aprs euh on a compt on a fait la calc on a fait on a on a fait la calcul. Des lves : Le calcul ! () Leila : Mais nous on dit pas que dix-sept plus vingt-deux. () Jordan (du groupe C) : On demande pas de calculer (inaudible) on demande combien Maxime a a de plus que Sbastien de voitures on nous dit pas de calculer. () Leila : Nous dans le schma on dit combien Maxime a de de plus que Sbastien. Mais eux, ils ont fait dix-sept plus vingt-deux galent trente-neuf. Si on aurait fait dix-sept plus trente-deux galent euh dix-sept plus vingt-deux galent trente-neuf eh ben ce serait juste le rsultat mais on na pas dit a on na pas dit dix-sept plus vingt-deux. Ils affinent leurs arguments. Les mmes tours de paroles montrent que Leila et Jordan abandonnent la description des procds de calcul pour inviter Shoriane se centrer sur la question pose. On voit que Leila distingue la justesse dun calcul de sa pertinence (comptence indique pour le cycle 3 dans les documents dapplication des programmes de mathmatiques). En faisant une remarque positive sur le travail du groupe de Shoriane, elle adopte une attitude conciliatrice et cherche en mme temps lamener davantage examiner sa dmarche plutt que son calcul. Ils y parviennent sans que le matre intervienne sur le fond ni pour reprendre des expressions maladroites. Il coute, donne la parole, remercie, reste neutre sur la valeur des explications fournies par les lves, il ne veut pas clore trop vite les changes. Il est frappant de constater quil ne saisit pas loccasion des remarques de Jordan (tour 52) et de Leila (tour 61). On sait en effet, que certains matres ce nest pas le cas de celui-ci craignant la longueur des dbats ou leur confusion sappuient trs vite sur les
remarques pertinentes de quelques lves pour reprendre la parole ; comme ce sont souvent les mmes lves, cela leur confre un rle dassistants du matre. Par ailleurs ce matre croit les lves capables de trouver des arguments (ce nest pas sans raison on vient de le montrer), dvoluer (ce nest pas le cas ici de Shoriane). De son propre aveu, il pensait quelle pourrait changer davis parce quil avait observ quelle avait les deux rponses 5 et 39 sur sa feuille de travail ; il sen tait dj tonn auprs de son groupe avant la mise en commun. Les lves ne se sont pas mis daccord tout seuls. Cest le matre qui a permis de conclure : il a crit au tableau deux questions : celle de lnonc et cette autre : Combien Maxime et Sbastien ont-ils de voitures en tout ? Les lves ont alors pu associer chaque question sa bonne rponse, 5 ou 39. La confiance que porte ce matre ses lves et au dispositif na pas t due. Ils ont bien dtect lorigine des erreurs et grce aux interactions ils ont volu dans leurs propos, ils ont su dpasser certaines difficults dexpression sans tre guids. Cette confiance nest pas banale, car bien des matres qui nous avons montr ces extraits trouvent que ltayage de ce matre nest pas suffisant : le dbat leur parat long, ils lauraient interrompu plus tt, ds la premire intervention de Jordan (tour 52). La question de ltayage est donc souvent pose. III 3 Ltayage : un enjeu professionnel On peut considrer que ltayage est laffaire du matre et lenvisager de trois faons. ici il est plutt relationnel : le matre cre et maintient un espace de parole ouverte et centre sur les enjeux dapprentissage ; il aurait pu tre matriel. On aurait pu imaginer qu un moment donn, les lves soient invits simuler la situation voque dans lnonc, laide de matriel, voitures ou images ; il aurait pu tre intellectuel. Bien des malentendus entre les lves ont leur origine dans des emplois personnels et peu prcis des verbes compter, calculer, ajouter, enlever. Ces lves omettent dexpliciter les complments de ces verbes. Par ailleurs, le dbat, forcment oral, ne prend plus appui sur les affiches, mme si elles en ont t le point de dpart. On peut se demander si les traces crites ne sont pas sous-estimes dans leurs effets structurants ( cours terme pour la communication dans le dbat, long terme pour la mmorisation des diverses dmarches possibles).
Mais ltayage est-il bien uniquement laffaire du matre ? Nous pouvons penser que, dans cette classe, le fait davoir travaill en groupe na pas produit deffets dentraide ni de structuration. En effet Shoriane a manifestement impos son point de vue aux camarades de son groupe, Leila et Sanae qui sopposent longuement pendant le dbat ont pourtant travaill dans le mme groupe. Il nous semble donc quune partie de ltayage pourrait tre dlgue aux lves dans les groupes. Cest par cette question sur ltayage, ses diverses modalits, ses divers moments lintrieur dune mme sance, que notre recherche est relance puisquil sagit en effet de mieux dcrire les conditions dmergence de la prise de parole mathmatique du
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J-F. FAVRAT
maximum dlves et de garantir lefficacit des interactions pour les apprentissages. Mais nous ne pouvons conclure sans dire quune des conditions se trouve chez les lves eux-mmes : quils sengagent dans les relations dentraide mutuelle, dans les espaces de parole. Manire de rendre hommage tous ceux qui lont fait dans cette sance.
BIBLIOGRAPHIE BRISSIAUD R. et AL. (1992) Japprends les maths, CE1, (manuel et livre du matre), Retz, Paris. COPP S. (2000) Diffrents types de savoir en jeu dans lactivit professionnelle des professeurs. Etude de cas dun jeune professeur des coles dans la tche Prsentation du problme aux lves , in Actes du XXVIe colloque COPIRELEM, IREM de Grenoble. COPPE S., HOUDEMENT C. (2002) Rflexions sur les activits concernant la rsolution de problmes lcole lmentaire, Grand N, 69, IREM de Grenoble. FAVRAT J-F et al. (1999) Maths CE1, (manuel et guide pdagogique), Delagrave, Paris. FAVRAT J-F. (2003) Loral dans les sances de rsolution de problmes de mathmatiques lcole primaire : des exemples de dbats au CE1, Repres, 24/25, INRP, Paris. GARCIA-DEBANC C., DELCAMBRE I. (2003) Enseigner loral, Repres, 24/25, INRP, Paris. JULO J. (2002) Des apprentissages spcifiques pour la rsolution de problmes ? Grand N, 69, IREM de Grenoble. Ministre de lducation nationale (1991) Les cycles lcole primaire, Direction des coles, CNDP/Hachette, Paris. Ministre de lducation nationale (1995) Programmes de lcole primaire, Direction des coles, CNDP/Savoir livre, Paris. Ministre de la jeunesse, de lducation, de la recherche (2002) Documents dapplication des programmes ; mathmatiques, cycle 2, Direction de lenseignement scolaire, SCEREN/CNDP, Paris. SARRAZY B. (1997) Sens et situation : une mise en question des stratgies mtacognitives en mathmatiques, Recherches en didactique des mathmatiques, 17/2, La pense sauvage ditions, Grenoble. VERGNAUD G. (1981) Quelques orientations thoriques et mthodologiques des recherches franaises en didactique des mathmatiques, Recherches en didactique des mathmatiques, 2.2, La pense sauvage ditions, Grenoble.
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ANNEXE N1 : DBUT DE LA SANCE, CLASSE N1

Le matre :Donc, comme dhabitude. Quest-ce que a veut dire comme dhabitude ? Quest-ce quon fait dhabitude ? 2. Une lve : On lve le doigt. 3. Le matre : Ah ! On lve le doigt. (inaudible) tu mexpliques. Mava ? 4. Mava : On discute. 5. Le matre : Ah ! Ben, est-ce quon discute de suite ? Nathalie ? 6. Nathalie : On chuchote. 7. Le matre : + On chuchote. Mais + On lve le doigt. + Leila ? 8. Leila : inaudible. 9. Le matre : fort. 10. Leila : inaudible. 11. Le matre : Oui mais, avant de se mettre daccord, Elodie ? 12. Elodie : On se met + On se met daccord. 13. Plusieurs lves la suite : On sexplique. On sexplique. 14. Le matre : On sexplique. 15. Sbastien : On est seul. On travaille. 16. Le matre : Dabord, voil, le premier temps, si on se met tout seul et on travaille tout seul, on va rsoudre + le problme + tout seul et ensuite + ce que vous avez dit+ ensuite quatre + et donc quatre +. Le matre attend que les lves poursuivent. 17. Le matre : Quest-ce quon fait quatre ? 18. Un lve : On sexplique ! 19. Le matre : On sexplique, oui. Ouahiba ? 20. Ouahiba : Il faut quon se met daccord. 21. Le matre : Quon se mette daccord, bien sr. + Dorian ? 22. Dorian : On chuchote pour pas dranger les autres. 23. Le matre : On chuchote pour pas dranger les autres, oui.+ Nadia ? 24. Nadia : On discute. 25. Le matre : On discute, voil et on ne se dispute + surtout + pas, daccord ? Puis on regarde pas non plus sur le groupe voisin. Pasque quoi a sert de regarder sur le groupe voisin ? 26. Plusieurs lves en mme temps : A copier. 27. Le matre : Voil ! Audrey ? 28. Audrey : Ou si on fait des fautes, et ben, le voisin, il peut le recopier, il aura ( peine audible) faux des choses. 29. Le matre : une faute donc a sert rien de recopier non plus le++. 30. Mava ( peine audible) : On calcule comme on pense. 31. Le matre : Voil ! On fait ce que lon pense, trs bien. Donc, pour linstant+ je vous le donne, vous le lisez, daccord ?+ Pour linstant, vous ne faites rien. Le matre distribue les noncs, les lves chuchotent, commencent lire lnonc, le matre les y engage. 32. Le matre : On le lit (inaudible). Les lves lisent leur nonc, pendant ce temps, le matre le recopie au tableau. 33. Khader : Matresse, jai trouv, jai trouv la rponse. 34. Le matre : Ah ! Est-ce quon dit la rponse ? 35. Les lves chuchotent (on entend): Il la dit. Puis : Non. Puis : Si. 36. Le matre : Quelquun lit haute voix ? Khader, sil te plait ? 37. Khader : Sbastien + Sbastien et Franois compa comparent leur + collection de voitures, Sbastien en a dix-sept, Franois en a vingt-deux. Combien de voitures Franois a-t-il de plus que Sbastien ? 38. Le matre : Voil ! Est-ce que vous avez tous compris les mots ? 39. Les lves : Oui ! Oui ! 40. Le matre : Que vous avez des difficults sur quelque chose ? + Des questions ? ++ Bon ! Alors vous faites. 41. Le matre : Ah ! Tu sais pas ce que a veut dire comparer ? 42. Le matre : Quest-ce que a Ah ben, je vous demande sil y en a qui ne savent pas les mots et vous ne dites rien et jentends comparer. + Heureusement que jai loreille fine ! H ? Mava ? Quest-ce que a veut dire comparer ? 43. Mava : Pasque y a Sbastien il a dix-sept. 1.
12 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56.
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Le matre (linterrompant) : Ah non ! Tu expliques pas quest-ce que a veut dire comparer Ins : Ca veut dire quils mettent ensemble. Le matre : Ah non ! Est-ce que a veut dire mettre ensemble comparer ? Sbastien (peu audible, plusieurs lves parlent). : Ils rajoutent. Le matre : Non ! Justement pas quils rajoutent. Audrey : Ils enlvent. Le matre : Ah non ! Comparer. Sophie : Ca veut dire combien Franois a de voitures. Sbastien : De plus que Sbastien. Le matre : Oui mais, quest-ce que a veut dire quand on compare ? Sbastien : Quon les spare. Le matre : Ah et b, quest-ce que a veut dire comparer ? + Alors ? Le matre : B+ Mettons si y a + euh + tant de + Mettons la ferme cole, tiens ! Il y a tant de poules et tant de coqs, si on compare le nombre de poules, a veut dire quon regarde. + On compare, a veut dire qui en a le plus, qui en a le moins, cest a, comparer. 57. Audrey : Cest ce que jai dit. 58. Le matre : Cest ce que tu avais dit aussi + plus ou moins. 59. Le matre : Mais, comparer, cest pas ajouter, attention ! Voil. Cest bien compris ? Pas rponse de la part des lves. 60. Le matre. Trs bien. Alors vous y allez !
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ANNEXE N2 : DBUT DE LA SANCE, CLASSE N3

Le matre : Bien. Ca y est ? Des lves : Oui. Le matre : Donc aujourdhui nous accueillons nouveau dans la classe monsieur Favrat + madame Bompard. 4. Des lves : On les avait dj reconnus. 5. Le matre : Nous allons refaire + faire nouveau un travail en + de mathmatiques 6. Des lves (en mme temps que le matre): Oh. 7. Le matre (qui continue sa phrase) : comme on a fait dailleurs lautre jour. ++ Voil + donc on va commencer par les mathmatiques ce matin. 8. Des lves (peu audibles) : Oh la dicte ? 9. Le matre : La dicte on la fera aprs la rcration 10. Le matre : Leila, mets-toi l.+ Tu es prte ? 11. Le matre : Alors Tayeb, tu nous lis le problme qui est au tableau. 12. Tayeb : L ? 13. Le matre : Oui. 14. Tayeb : Sbastien et + Maxime + Sbastien et Maxime compa + com + comparant. 15. Le matre : Non. 16. Des lves : comparent Dautres : comparent. 17. Tayeb : comparent leurs collections de voitures Sbastien en + en a dix-sept, Maxi en a vingt-deux. Combien de voitures a-t-il de plu que Sbastien ? 18. Des lves : Plus que. 19. Tayeb : Plus que Sbastien. 20. Un lve (voix basse) : Jai rien compris ce problme. 21. Le matre : Bien. Sabrina, tu veux nous relire ce problme. 22. Sabrina : Sbastien et Maxime comparent leurs collections de voitures. Sbastien en a dix-sept, Maxime en a vingt-deux. Combien de voitures a-t-il de plus que Sbastien ? 23. Un lve : Bastien. 24. Des lves (plusieurs parlent la fois, entre voisins, mais certains propos sont audibles): de plus ++ cinq de plus. 25. Le matre : Chut + Vous ne donnez pas de rponse, hein ! 26. Le matre : Vous allez travailler, vous travaillez dabord individuellement. 27. Un lve : seuls. 28. Le matre : Tout seuls vous chercherez une solution, chercherez une rponse + et aprs vous travaillez quatre + daccord ? 29. Le matre : Est-ce quil y a des mots que vous ne comprenez pas dans le problme ? Il y a quelque chose que vous ne comprenez pas ?. 30. Shoriane : Oui. 31. Le matre : Shoriane ? 32. Shoriane : A-t-il de plus que Sbastien ? A-t-il de plus, je ne comprends pas. 33. Des lves (plusieurs en mme temps, confus) :. 34. Une lve : Ben oui + pasque Sbastien il en na que dix-sept et Maxime elle a que vingt-deux, elle a vingt-deux, a veut dire elle a plus que Sbastien. 35. Shoriane : Pourquoi y a t-il crit a-t-il de plus que Sbastien + a-t-il de plus quelle 36. Un lve : Combien a-t-il de plus que Sbastien ? 37. Un lve : Combien a-t-elle de plus ? 38. Le matre : Maxime, cest un garon. Il accueille ensuite un lve en retard. 39. Le matre : Shoriane, tu as un peu mieux compris ? 40. Le matre : Chacun va chercher une rponse pour le problme. Le matre distribue les feuilles pour la recherche. 1. 2. 3.
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ANNEXE N3 : Dbat dans la classe n3

[.] 1. Shoriane (venant au tableau) : Nous on a fait dix-sept plus trente-deux euh vingt-deux aprs euh on a compt on a fait la calc on a fait on a on a fait la calcul. 2. Des lves : Le calcul ! 3. Shoriane : Le calcul aprs eh ben on a trouv euh ( propos confus ) trente-neuf aprs eh ben on a crit on a fait Sbastien et Maxime aprs aprs eh ben euh Sbastien il avait dix-sept eh Maxime eh ben il avait vingt-deux alors on a compt aprs ben on a crit on a crit euh lgal+ non (Jordan du groupe C lui souffle lgalit ) Sbastien et Maxime a trente-neuf voitures aprs eh ben aprs eh ben on a fait euh. 4. Le matre : Merci Shoriane. Jordan, je te donnerai la parole mais + dabord Dorsaf + qui est du mme groupe que Shoriane. Elle va nous expliquer autre chose. Dautres lves demandent la parole. 5. Dorsaf (du groupe B) : Nous on a pris les vingt de vingt-deux a nous a fait vingt plus les dix de dixsept a fait trente plus les sept trente-sept plus les deux trente-neuf. 6. Leila : Mais nous on dit pas que dix-sept plus vingt-deux. 7. Le matre : Jordan ? Tu prendras la parole, Leila. 8. Dorsaf (commentant les dessins de son affiche, inaudible) : Sbastien il en a dix-sept l et Maxime il il en a vingt-deux et a le total a nous a fait trente-neuf. 9. Le matre : Merci, Dorsaf. Jordan ? 10. Jordan (du groupe C) : On demande pas de calculer (inaudible) on demande combien Maxime a a de plus que Sbastien de voitures on nous dit pas de calculer. [] 1. Leila : Nous dans le schma on dit combien Maxime a de de plus que Sbastien. Mais eux, ils ont fait dix-sept plus vingt-deux galent trente-neuf. Si on aurait fait dix-sept plus trente-deux galent euh dix-sept plus vingt-deux galent trente-neuf eh ben ce serait juste le rsultat mais on na pas dit a on na pas dit dix-sept plus vingt-deux. Sanae (du groupe A): Matre. Le matre : Sanae. Sanae (venant au tableau) : Nous le ntre nous alors on a fait on a fait cinq on a fait cinq parce que on a compt sur les mains on a compt sur les mains a nous a fait a nous a fait cinq alors on a crit cinq euh on a crit une phrase. Dorsaf : Pourquoi vous avez crit dix-sept plus cinq ? Leila : Eh oui parce quil en a cinq de plus que Sbastien. Parce que regarde dix-sept euh non dixsept dix-huit vingt vingt et un vingt-deux. Quelques lves parlent en mme temps, Sanae attend les bras croiss puis reprend. Sanae (en montrant les nombres sur ses mains) : On a compt sur les mains. Alors on a fait vingtdeux on a fait vingt-deux sur les mains, aprs on a fait vingt et un. Leila : Ctait pas vingt-deux ctait vingt dix-sept. Sanae : Ah oui (interrompue). Leila : Dix-sept dix-huit vingt vingt et un. Un lve : Vingt dix-sept ? Leila : Non dix-sept plus cinq a fait vingt-deux alors on a on a on a compt que Maxime elle en avait cinq de plus que Sbastien. Sanae : Oui mais on a fait sur les mains on a fait sur les mains on a fait vingt-deux sur les mains aprs on a fait vingt et un, aprs vingt et un, vingt aprs dix-neuf dix-neuf dix-huit dix-sept et +et + et quand on a fait sur les mains tout a a nous fait sur les mains (elle montre les cinq doigts dcompts). Leila : a nous a fait vingt-deux. Sanae : a nous a fait cinq + alors on a crit on a fait cinq oui mais (se tournant vers laffiche B) y en a des autres qui-s-ont eu faux+ dans celui-l + ils ont eu faux dans celui-l + dans celui-l. Plusieurs lves tentent dintervenir en mme temps pour contester ou approuver Sanae. Leila : Je leur ai expliqu (inaudible) on doit dire combien Maxime a de plus que Sbastien + mais eux ils ont fait dix sept plus vingt deux galent trente-neuf.
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16. Sanae : Vous avez eu faux parce que regarde vous avez pens a a fait trente-neuf. Non il faut enlever. 17. Leila : Non il faut pas enlever il faut pas enlever il faut faire il faut compter combien elle en a de plus que Sbastien. 18. Sanae : Oui je sais. Dans eux a fait trente-neuf, en ralit a fait cinq + cinq. 19. Le matre : Bien. Merci Sanae. Merci. Alors euh elles ont essay de nous expliquer pourquoi elles pensent que cest cinq voitures que Maxime a de plus que Sbastien. Alors attends Leila. Jaimerais quil y ait dautres lves aussi qui donnent leur explication. + Shoriane ? [] 1. Jordan : Le tien il est faux, de ce groupe. Nempche que la question, cest Combien de voitures a-t-il de plus que Sbastien ? Il en a cinq de plus, oui cinq de plus. 2. Shoriane : Il faut ajouter ! Il faut ajouter ! Plusieurs lves parlent en mme temps et quelques paroles plus fortes se dtachent sur un fond anim. 3. Jordan : Eh non, il faut pas ajouter. [] 1. 2. 3. 4. 5. 6. Sanae : Sbastien. Combien il a de plus que Sbastien. On a compt, a nous a fait cinq. Il faut pas rajouter. Il faut pas rajouter. Leila : Si on najoute pas, quest-ce quon doit faire ? On doit enlever ? Sanae : Non. Leila : On doit compter. Sanae : Voil, on doit compter. Shoriane : Oui eh ben moi, nous on a compt. On a bien rflchi. (Bruits) On a rflchi bien, si !
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ANNEXE N4 : Affiches, classe n3
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ANNEXE N5 : REPARTITION DES LVES DANS LA CLASSE N3
Groupe B Dorsaf Fouad Kamel Shoriane Acha
Groupe C Jackie Jordan Sarah Mahmoud
Groupe A Tayeb Leila Sabrina Sanae
Groupe D Naouel Soraya Anissa Mohamed
Communication C4
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U SAGE DE POLYDRONS POUR UNE INITIATION

LA GOMETRIE EN MATERNELLE
Anne BERTOTTO
PEMF, cole maternelle du Pileu-Massy (91) IUFM dtiolles (91) Anne.bertotto@ac-versailles.fr
Rsum Cette communication a pour objectif de rflchir sur lincidence de la manipulation problmatise dobjets gomtriques, en loccurrence dun matriel qui se compose de polygones pouvant sarticuler pour raliser des polydres, contribuant la construction de savoirs gomtriques et ce, ds lcole maternelle. Bien que la gomtrie ne figure pas explicitement dans les programmes, les jeunes lves sontils capables de dvelopper les connaissances mathmatiques en relation avec la gomtrie ?
Aprs avoir profit depuis plusieurs annes des apports de la COPIRELEM, jai pens quil tait temps dapporter, mon tour, ma contribution. Je suis PEMF, attache lcole Maternelle et aux Mathmatiques. En effet, les formateurs en maternelle se rarfient et la discipline mathmatique napparat plus explicitement en tant que rubrique dans les nouveaux programmes. Penser la gomtrie ds lcole maternelle est concevable. En effet, les instructions officielles voquent un travail possible en maternelle menant vers les mathmatiques (document daccompagnement des programmes). Cest dans la rubrique dcouverte du monde que des propositions dactivits trouveront les prolongements dans les apprentissages mathmatiques ultrieurs : En effet, les enfants nattendent pas le cycle 2 pour utiliser un mode de pense mathmatique et commencer llaborer leurs premires connaissances dans ce domaine. (1) On peut alors se poser la question de savoir comment penser la gomtrie lcole maternelle ? Ce sujet a fait lobjet dune recherche-action sur plusieurs annes avec une quipe se composant dune PEMF, un PIUMF, une IEN, une CPC autour de la problmatique nonce dans la prsentation de cette communication. Est-il possible de faire de la gomtrie lcole maternelle ? Pourquoi est-ce si difficile ? Quelle gomtrie est envisageable au cycle 1 ? Nous essaierons de rpondre ces questions. Depuis plusieurs annes nous avons essay de construire un parcours dans la gomtrie sous forme de situations-problmes rebondissements et pour lesquelles la manipulation et lexprimentation sont ncessaires. Nous esprons que ce chemin incitera les enseignants oser la gomtrie lcole maternelle. Nous tenterons dtre source de propositions face ce vaste sujet et nous proposerons une progression de dmarches de sances de gomtrie avec un matriel donn : les polydrons (POLYDRON Didacto www.didacto.fr ou CAMIF volumes construire ). Cest le fruit dun travail de plusieurs annes, sur plusieurs coles et sur plusieurs niveaux : MS, GS, CP, CE1. Il ne sagit pas dun modle, ni dune quelconque mthode. Nous essaierons de montrer quil est possible de poser des assises en gomtrie lcole maternelle.

A. BERTOTTO
I GOMTRIE AU C1 : ENJEUX DAPPRENTISSAGES ET PRATIQUES DENSEIGNEMENT I 1 Difficults et enjeux de lenseignement de la gomtrie lcole primaire
La gomtrie serait elle la mal aime de lenseignement des mathmatiques ? La gomtrie est un domaine des mathmatiques qui laisse peu de souvenirs dans la mmoire des anciens lves et des futurs professeurs ; elle est enseigne avec rticences lcole (Boule, 2001). Cest un domaine des mathmatiques dont lenseignement lcole primaire voit des pratiques trs diffrentes dune cole lautre et, bien souvent cest la matire qui est laisse aux PE2 lors des stages en responsabilit et notamment ce qui concerne ltude des solides. A ceci, rien dtonnant puisque lenseignement de la gomtrie est difficile car sa comprhension se situe au carrefour du sensible et de lintelligible (Bkouche, Charlot, Rouche, 1991). Pourtant, on saccorde aujourdhui souligner le rle fondamental de lenseignement de la gomtrie qui contribue la formation de la pense scientifique et prparerait les lves aborder dautres thories mathmatiques (Brousseau, 2000). Se pose alors la question de savoir comment aborder la gomtrie avec les lves. Notre quotidien est rempli de sollicitations qui nous renvoient des connaissances lies au domaine de la gomtrie : lire une carte, reprer un trajet, mesurer des distances, valuer des grandeurs, faire un plan. Ds leur plus jeune ge, les enfants apprhendent lespace travers leurs dcouvertes motrices : monter, descendre, passer dun endroit un autre, se reprer dans lcole, courir longtemps pour aller plus loin, courir vite mais moins loin. Ils manipulent les objets avec une prcision croissante : faire un puzzle, encastrer un cube dans un autre, construire une maison en lego, dmonter et remonter un objet Cest travers ces expriences que se construisent des reprsentations, des reprages, une familiarisation avec les formes et les grandeurs Le champ de ces expriences est prpondrant et trace dj le chemin et du raisonnement : chercher, essayer, tester, anticiper, justifier, prouver, valider Elle est le rsultat dun travail de la pense, comme celle des mathmaticiens travers lhistoire et celle de lenfant travers ses apprentissages. Lismont, Rouche (2002) en font mme lanalyse suivante : Assembler et construire sont des modalits dune pense gomtrique qui se manifeste dabord dans laction. Il sagit bien dune pense, car ces actions comptent des enchanements que lenfant matrise, adapte, garde en mmoire et peut rpter. Lorsque le langage apparat, il fait plus quaccompagner laction : par son pouvoir dvocation, il aide la concevoir et la corriger en cours de route. Quand les situations de compliquent, il tend son rle jusqu devenir linstrument du raisonnement. Cette volution aboutit aux thormes qui fondent les constructions gomtriques.
GOMTRIE EN MATERNELLE
Il sagit l dune perspective laquelle nous adhrons et que nous avons essay de mettre en pratique dans notre exprience qui aborde le problme de lenseignement de la gomtrie ds la maternelle. I2 Le problme de linitiation la gomtrie en maternelle
La spcificit de lcole maternelle tient au fait quil sagit dune cole qui accueille de trs jeunes enfants et ce, pour une premire scolarisation. Pour la plupart dentre eux cest le temps des premires sparations, la dcouverte dun nouveau statut, celui dlve. Les enseignants de maternelle doivent jongler entre la ncessit de poser les premiers apprentissages tout en prservant lenfant. Cest dans ce souci de bien tre et de bien faire que les classes maternelles sont dotes de matriels pdagogiques : puzzles, jeux de constructions (cubes, duplo, meccano), blocs logiques, jeux dencastrements, jeux de plateau avec dplacements sur chiquierLes connaissances sollicites visent la structuration de lespace et plus particulirement vers le mso-espace (4). Ces jeux sont aussi utiliss pour manipuler mais, le terme manipuler renvoie plutt des objectifs au service de la psychomotricit fine plutt quun sens mathmatiques. Cest plutt la prouesse motrice et la performance qui sont repres plutt que les oprations mentales effectues sur les objets. Au fur et mesure que lenfant grandit, les manipulations (cites ci-dessus) disparaissent peu peu au profit des activits papier/crayon/fichiers. Cest lespace feuille qui est alors privilgi, vers le micro-espace . Malheureusement, ces pratiques arrivent bien trop vite (parfois ds la petite section) et donnes dans la prcipitation cest dire, sans activits de reprage, de mise en situation de recherche dont le sens est identifi. Par exemple, on demande aux enfants de colorier tous les carrs quils voient dans un dessin sans avoir eu dactivits de tris de formes et sans savoir ce que ce coloriage va leur apporter. Le problme de linitiation la gomtrie lcole maternelle se rvle donc complexe. Le nouveau programme nous donne des indications ce sujet, indications qui paradoxalement peuvent dstabiliser les enseignants de maternelle : le terme gomtrie napparat pas. La gomtrie est identifie comme telle partir du cycle 2. Les documents daccompagnement des programmes abordent la question de lenseignement des mathmatiques lcole maternelle vers les mathmatiques, quel travail en maternelle ? (1) par une approche transversale visant installer les fondements dune pense scientifique et logique tout en pensant les apprentissages sur le long terme ; les instructions insistent alors ds la maternelle sur limportance de proposer aux lves des problmes pour chercher Pourquoi des problmes pour chercher et quels problmes ? Telles sont les questions auxquelles les enseignants de lcole maternelle sont confronts. Est- ce dire quil ne faut pas faire des maths lcole maternelle ? Les formateurs ont l un travail daccompagnement, de lisibilit, dinterprtation, de comprhension mettre en chantier. Il ne peut pas y avoir dambiguts sur ces questions sinon, les enseignants pourraient croire des intentions de pervertir les objectifs de lcole maternelle. Il nous faut pouvoir apporter des rponses, prouver que les problmes de recherche sont
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justement le moyen pour les lves de prendre des initiatives, faire face des situations indites, prendre conscience de la puissance de ses connaissances, partager des savoirs. Et, il ny a pas dge pour cela !
II COMMENT MENER UNE INITIATION LA GOMTRIE ? Les situations problmes sont dclencheuses dapprentissages. Lhistoire de la gomtrie montre comment les hommes ont t capables de partir de problmes poss par la vie quotidienne (mesurer, se dplacer, construire) et structurer ces observations en une thorie logique mais compltement dconnecte de cette ralit (gomtrie euclidienne). Cette volution a demand plusieurs sicles et nos lves ont une scolarit pour en intgrer les grands principes ! Ce renvoi lhistoire de la gomtrie nous interpelle sur le rapport des hommes lappropriation des savoirs. Il sagira donc bien de faire de la gomtrie, de la construire, de la manipuler, de la fabriquer, de la produire : les mathmatiques nont pas tre produites mais tre dcouverte (5). Nous nallons pas demander pour autant aux lves de reconstruire lhistoire des mathmatiques l o il s agit pour lenseignant de construire des situations amnages qui engagent lactivit intellectuelle de llve. Si certaines connaissances peuvent se transmettre formellement dune personne lautre, dune gnration une autre, dun matre un lve. dautres demandent la construction ou reconstruction doprations mentales et doivent se situer dans une relle intention dapprendre travers des actions qui apparaissent finalises pour les lves : cest dire que lenseignant doit construire des situations amnages qui engagent lactivit intellectuelle. On confond souvent pdagogie active et pdagogie concrte, on confond activit intellectuelle de llve avec lactivit physique (manipulation). Cest une des difficults de lcole maternelle. Ny a-t-il pas un champ de situations problmatises avec des jeux de construction permettant de poser des assises en gomtrie et ce, ds la maternelle ? Nous appelons une situation de manipulations finalises, une situation qui ncessite un apport de matriel que lenfant peut triturer pour atteindre un but (par exemple construire un objet) en oprant des mouvements comme tourner, retourner, dplacer, retourner, ajuster, pivoter. Ces situations sont problmatises lorsque llve peut envisager des procdures, les prouver, les confronter celles de ses pairs, identifier les procdures mobilisables. Il peut ainsi construire ou consolider ses connaissances. Assembler, construire, reprsenter, dcrire sont des composantes dune pense gomtrique qui se manifeste dans laction : agir et penser. Bien souvent, les coles disposent de matriels dits pdagogiques qui pourraient servir de point dancrage pour des situations didactiques. Il existe, dans bien des coles maternelles, des jeux construction (cubes, duplo, meccano, moisson des formes, tangram, volumes construire.). Malheureusement ces jeux ont souvent une vocation occupationnelle (atelier libre ou atelier de dlestage). Au regard de ce que nous avons voqu prcdemment, lenfant peut apprendre en manipulant des objets condition dy introduire une dimension didactique. Cest pourquoi, nous nous sommes attachs travailler dans ce sens et cest ce que nous allons essayer de montrer avec le matriel Polydron . Nous esprons apporter des lments de rponse lis la problmatique de lenseignement de la gomtrie aux cycles 1 et 2.
Toutes les activits prsentes ci-dessus se sont situes sur du long terme (priode de novembre avril). Nous allons donc nous intresser cette approche en articulant espace et gomtrie avec la rsolution de problmes.
III MISE EN PRATIQUE : USAGE DE POLYDRONS POUR DVELOPPER UNE INITIATION A LA GOMTRIE III 1 le matriel Polydron est un matriel qui se compose de polygones pouvant sarticuler pour raliser des polydres.
Un choix qui se justifie par les qualits du matriel : facilement utilisable, pratique presque tous les niveaux de lcole primaire ; pouvant se pratiquer seul ou en grand groupe ; suffisamment attractif et volutif.
Un inconvnient nanmoins : cest un matriel qui est cher lachat. Un choix se justifiant surtout du point de vue didactique : Le fait quil sagisse dun matriel qui se compose de polygones pouvant sarticuler pour raliser des polydres permet aux enfants de sengager dans des activits ludiques dassemblages, de constructions, de destructions et reconstructions motivantes en ellesmmes, soit en dimension 2, soit en dimension 3. Ces activits sont propices aux changes entre paires ou avec lenseignant qui par ses interventions et suggestions peut mener les lves naturellement vers des activits de tris, de classements, vers des problmes de construction etc. Nous avons aussi utilis un appareil photo : Lappareil photo est en effet un outil trs utile pour accompagner le matriel Polydron . En effet la photo permet de restituer dans le plan un objet en 3D et sous diffrents points de vue. Cest aussi la mmoire vivante de la classe et du travail de recherche des lves. Elle est aussi un support pour des fabrications de jeux de type Mmory, Loto
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III 2 De problmes en problmes : les diffrentes phases de la progression ralise Pour crer un objet en 3D, llve va raliser des actions comme tourner, retourner, pivoter, dplace, superposer,ajuster qui vont lui permettre doprer des va-et-vient espace/ plan et concrtiser sa pense par ralisation dun polydre. La question est maintenant de savoir comment dvelopper avec les lves le potentiel quoffre le matriel. Nous allons prsenter la progression que nous avons labore avec les lves en faisant part : des consignes introductives de chaque phase ; du comportement des lves : en particulier nous noterons les problmes spontans que se sont poss les lves ; du rle et des interventions de lenseignant : en particulier nous noterons les interventions qui mnent les lves vers de nouveaux questionnements et de nouveaux problmes rsoudre partir des productions labores par les lves.
Nous aurons loccasion de montrer chaque fois en quoi les lves ont progress dans leur reprage dans lespace et leur dcouverte des formes et des grandeurs. Nous rencontrerons ainsi des lves qui auront eu loccasion de : raliser un polydre ; raliser un polydre autre que ceux exposs ; nommer un polydre (cube, pyramide) ; nommer les polygones qui le constitue (carr, triangle, rectangle, losange) ; distinguer un carr dun triangle ; utiliser les proprits des polygones ; comparer des polydres (celui qui est le plus haut, le plus long, le plus gros ou celui qui est fait avec le plus petit nombre de pices, celui qui prend le plus ou le moins de place), utiliser un vocabulaire appropri.
III 3 Dcouverte et appropriation du matriel
Quelque soit le niveau des lves, cette mise en situation a pour objectif dapprhender les reprsentations des lves, ce quils peroivent de lespace travers des assemblages de polygones. Bien entendu, cette phase fait lobjet de plusieurs sances. Le temps
consacr est variable suivant le niveau et les comptences des lves. Avec ce matriel chacun peut aller son rythme sans gner ses pairs. Consigne : Que peut-on construire avec les polydrons ? Chaque lve pourra, quand il juge quil a termin, expos ce quil a construit. Le matre se positionne en observateur et value, en cours de sance, les niveaux de formulation, ce que disent les lves, avec quels mots, ce quils font et comment ils le font. Ce qui permet dvaluer en cours de situation les niveaux de formulation, les capacits des lves sorganiser, anticiper. Productions observes Des ralisations plat plus ou moins organises (formes, couleurs). Seuls les mouvements dplacer et retourner sont observs sur des polygones rguliers.
Procdures supposes On peut supposer que llve utilise des critres mme forme que avec ou sans validation (superposition), fait rfrences des images connues (ici, ltoile). Lintention de faire est parfois exprime oralement avec anticipation : Je vais faire une toile. III 4 Construire des polydres : 1re phase Cette phase a pour but dinciter les lves construire en 3D, donc lever les pices et tablir des relations entre lespace et le plan. Les productions prcdentes sont en vue de tous les lves dans un espace rserv cet effet qui peut sappeler muse , il est la mmoire vivante de la classe. Consigne : Rechercher dautres ides. Tout comme les sances prcdentes le matre se positionne en observateur et value, en cours de sance, les progrs des lves sur les formulations utilises, les relations opres pour effectuer des va et vient entre lespace et le plan.
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Productions observes
Procdures supposes Ce sont souvent des procdures personnelles qui sont observes. lenfant se pose la question de quest-ce que je vais pouvoir faire ? , pendant que dautres procdent par imitation ; certains continuent construire plat en faisant des plus grands , qui prennent plus de place , qui sont plus beaux , qui sont tordus ; persistance du hasard. Les pices sont prises alatoirement. Dans certains cas, ces choix fortuits donnent des ides.
On notera que dans ces moments de ttonnements, le langage mathmatiques commence se traduire sur divers registres : carr, plus grand que, ct, devant ou, font tat dun dbut de raisonnement : parce que, si, alors, et, ou Les changes entre pairs sont de plus en plus explicites. Ils se traduisent par des explications avec anticipation et projection. Lentraide sorganise, la rivalit aussi ! La synthse est absolument ncessaire pour confronter les productions, faire merger les procdures et ainsi confronter des points de vue. Par exemple, deux faons de concevoir une maison (voir photos ci-dessus). Il sagit maintenant denclencher une dynamique de relance par des choix obligs : le muse sest agrandit, il ny a plus beaucoup de place et les pices de Polydron viennent manquer. Il faut retirer des constructions, lesquelles ?... Moment de dbat qui doit permettre de retenir des arguments dordre mathmatiques comme celui de reconnatre les constructions en volume et de retirer celles qui sont plat par exemple). III 5 Construire des polydres : 2me phase Lenseignant suppose que llimination des objets plat incite les lves penser lespace. Consigne : Chercher ce que lon peut faire, mais attention, on ne peut plus exposer dobjet plat. Procdures observes Des essais, des checs avec lacceptation de recommencer en rectifiant des paramtres comme changer de forme ou positionner autrement recommencer en cherchant une autre ide ;
certains continuent de construire plat et simaginent que pour fermer il suffit de rajouter une pice.
Le cheminement de la pense se prcise : Il me faut deux carrs ; celui l ne va pas ct . Mise en relation des longueurs des cts de deux pices de Polydron de nature diffrentes (carr et triangle), superposition de pices pour vrifier quelles sont identiques, superposition dangles Pour fermer la bote, la dernire pice est identifie ou elle est pose par ttonnement. Une fois ferme, lobjet devient bote. La notion de ferm est valide par llve. Pour cela, il met un objet lintrieur, le ferme et secoue. Si rien ne tombe, lobjet est considr comme ferm.
Vient la question : faut-il dire le mot polydre lorsque lon sadresse de jeunes lves. Personnellement, jai choisi cette ide, sans pour autant en faire un objectif dapprentissage ou une comptence remarquable ! En contexte, la ncessit dnoncer polydre prend tout son sens. La synthse, encore une fois, fait merger des points de vue sur ce que lenfant sait dun objet. Ce moment valide les productions pour ne garder que les objets ferms, donc les polydres. Ce temps de confrontation a pour but de mettre toute la classe daccord sur ce que lon garde et pourquoi on le garde. La dcision se prend dun commun accord sur des critres mathmatiques. III 6 Vers dautres polydres Lide de cette phase est de donner tous les lves la possibilit de construire un polydre et didentifier des proprits qui les caractrisent. Consigne : Construire des objets ferms. Productions observes Le muse des objets ferms sagrandit conformment ce qui est attendu : beaucoup de polydres rguliers (cubes de diffrentes tailles, pyramides base polygonales, pavs plus ou moins long) Procdures supposes Procdure avec intention : lenfant sait dj ce quil va faire : Je VAIS faire une maison . Il met son nergie au service de son projet.
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Procdure adaptable : partir de quelque chose de fortuit, des ides apparaissent et se concrtise. Procdure inattendue : Production plat . Lenfant imagine quil suffit dajouter une autre pice plat pour fermer lobjet. Procdure par imitation : Lenfant choisit un polydre du muse, sans le dplacer et reproduit distance . Cet exercice est parfois difficile et requiert des qualits tonnantes. Elles ne sont pas celles attendues, certes mais prouvent que llve est capable didentifier les positions relatives des polygones les uns par rapport aux autres. A ce stade, on passe par des procdures personnelles qui commencent devenir expertes dans la mesure ou, pour construire, les lves mettent en relation des proprits, mettent des hypothses, anticipent, comparent, dduisent. La synthse sert valider les productions. Tout ce qui nest pas un polydre sera retir du muse. Les lves donnent des noms pour authentifier leurs polydres : bote, tambour, tente, pyramide, maison, bateauCertaines proprits sont identifies implicitement comme les caractristiques dun cubes (faces carres), les pyramides (faces triangulaires), les prismes On peut se poser la question du vocabulaire mathmatique. Faut-il voquer les termes de pyramide, pav, cube ? Il en est de mme que prcdemment, quand le besoin ou le contexte le justifie. III 7 Trier les polydres Lide est de conduire les lves identifier des proprits des polydres par limination des doubles. Consigne : De nouveau, nous navons plus de place dans le muse et nous navons plus de Polydron. Essayons de faire du tri ! Ce sont dabord des critres dordre affectifs : le beau, celui du copain. Puis, ils commencent construire des critres qui sapparentent lidentification de certaines proprits mathmatiques : mme forme, mme longueur que, mme taille que, plus petit ou plus grand que, plus haut, plus gros. Ces comparaisons conduisent conclure que des polydres sont en plusieurs exemplaires : ils sont pareils . Problme : Quels sont ceux qui sont pareils ? a) Pas de conflit pour les polydres rguliers comme le cube, la pyramide base triangulaire. b) Ambigut (voir photos ci-dessous). Dbat : Le doute sinstalle entre petit cube et grand cube. Doit-on les garder ou doiton en retirer un. Si oui, lequel ?
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Sagit-il des mmes cubes ?
Sagit-il du mme objet ?
Identique ou semblable : Cest un peu par hasard que les lves se trouvent confronts ce vrai problme. Il ne sagit pas den faire un objectif dapprentissage. Cependant, les lves cherchent une rponse en juxtaposant les faces des polydres, lun faisant le tour de lautre. Constatant les diffrences de grandeurs des surfaces, ils considrent quil sagit bien de deux cubes : un est grand, lautre est petit : Ils se ressemblent comme des frres mais pas comme des jumeaux . On garde donc le grand cube et le petit cube. La position des deux pavs, laisse supposer quil sagit de deux objets diffrents : Certains lves hsitent entre deux objets identiques dans des positions diffrentes. Ils pensent que lorsquun polydre change de position, il devient alors un autre objet. Cela les trouble. Peut-on parler du mme objet ? La validation par la mise en position sur la mme base ne suffit pas, les lves prouvent le besoin de mettre deux pavs, faces contre faces : Ils sont pareils comme deux jumeaux, il ne faut en garder quun seul . III 8 Ralisation de polydres de plus en plus complexes Il sagit maintenant de faire voluer les productions et dinciter les lves utiliser des critres de plus en plus mathmatiques pour amliorer les constructions. Consigne : Construire un objet qui nest pas dans le muse. Productions observes Les lves se lancent maintenant des dfis, celui qui fait le plus long, le plus gros, le plus tordus. Procdures supposes a) Certains supposent quil suffit daugmenter le nombre de pices. Plus il y en aurait, plus le polydre deviendrait difficile raliser ; b) La nature des polygones devient un choix. Recherche de raliser un polydre quavec certains polygones comme le ballon de football, par exemple ; c) Recherche de polydres non convexes appels tordus .
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A noter : Affinement du langage mathmatique qui se prcise et se contextualise. III 9 Reprsenter un polydre Lobjectif de cette sance est didentifier ce que les lves peroivent de lobjet pour en faire sa reprsentation. Consigne : Dessiner un objet du muse. Attention : Cest lenfant qui choisit le polydre. Procdures observes Il est tonnant de constater que dj, certains lves choisissent un polydre facile dessiner ! Que faut-il interprter de cette initiative ? Peut tre lide que ces lves anticipent, ajustent, identifient des proprits caractristiques : angle droit, convexe, artes, faces Pendant que dautres lves prennent un polydre au hasard, sans se poser de questions ; reprsentation du polydre par contour de lempreinte dune des bases du polydre ; reprage de polygones connus (carr, tringle) et dessin main leve ; la couleur sert de repaire pour marquer que lenfant ne peut pas dessiner : ce qui est derrire ou sur les cts.
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III 10 Dcomposer un polydre Cette phase est la dernire et sachve par la ncessit dtablir la fiche technique. En effet, llaboration de la fiche technique prsente plusieurs intrts : elle est une trace crite, mmoire de travail. Elle permet de faire la synthse du travail engag photo(s), nom, famille ; elle assurera son rle de fiche technique : construire un polydre ; elle permet de faire le point avec lenfant sur des comptences : nommer des figures simples, expliciter ses choix, dcrire un polydre nombre et nature des faces)
Nous allons proposer aux lves de rflchir sur la composition dun polydre. Pour cela, nous leur mettons disposition une fiche photocopie (fiche technique ci-aprs) reprsentant les modles rduits des pices de Polydron. Les pices du muse sont mises disposition des lves ainsi que leurs photos. Consigne : Il nous faut pouvoir expliquer comment sont faits les polydres du muse. Ainsi, nous pourrons les refaire mme si on ne les a plus. Pour cela, vous choisissez un polydre avec sa (ses) photos et vous essayez de remplir la fiche. Remarque : La dicte ladulte peut tre envisage pour des lves qui ne matrisent pas encore lcriture. Cest lenfant qui colle la photo aprs vrification quil sagit bien de celle(s) correspondant au polydre choisi. De mme, cest lui qui annonce et qui crit le nom de ce polydre (qui a t valid par la classe dans les activits prcdentes). Validation : change des fiches entre lves. Consigne : Construire un polydre uniquement partir de la fiche technique. Je lai appel : tente
Famille des : pointus
Je lai choisi parce que : ----------------------------
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Nombre
Nom
Procdures observes La plus experte : Le polydre est cass. Ainsi, lidentification des polygones est plus aise, le nombre plus facile dnombrer, pas doubli sur la nature des polygones. Validation par superposition. Par ttonnement : Le polydre reste en tat. Encore une fois, des lves choisissent des polydres faciles reconnatre parce quils sont labors partir de figures connues. Dautres se posent des dfis : Je prends le plus tordu, le plus gros Quoiquil en soit, le reprage vue ncessite un pointage qui est rarement peru. A ce sujet, pour raliser cette fiche technique il est ncessaire davoir recours au nombre, ce que les lves font rarement demble. Ce nest quaprs plusieurs essais que le nombre est peru comme moyen de rsolution. Il semblerait que le nombre ne soit pas reconnu dans une situation priori non numrique. Ce problme est rcurrent dans dautres situations. Or, les activits de comptage pullulent en maternelle ! Il y a l, un champ travailler en C1 et C2.
IV CONCLUSION A travers cette communication, nous avons essay de montrer comment il tait possible de faire entrer la gomtrie par la grande porte de lcole maternelle tout en prservant lenfant et llve. Pour cela, charge de lenseignant de construire des situations penses, finalises avec des matriels permettant des manipulations. Cest donner la
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possibilit chaque lve, avec laide de ses pairs, de construire des reprsentations qui sapparentent dj la gomtrie. Penser lenseignement de la gomtrie ds lcole maternelle semble possible si cela sinscrit dans une dynamique didactique approprie et clairement dfinie. Il semble que la gomtrie effraie encore des enseignants et le fait den voquer son existence lcole maternelle alarme encore plus. Et, pourtant, aprs plusieurs annes dexprimentation, nous avons pu observer des jeunes lves intresss, concentrs, cooprants, attentifs sur des questions mathmatiques. Nous esprons que ce travail puisse servir de support pour les formateurs dIUFM et de terrain dans les formations initiales et continues et soit un prtexte changes constructifs avec les autres acteurs ou chercheurs.
BIBLIOGRAPHIE BERTHELLOT ET SALIN (1992) Lenseignement de lespace et la gomtrie dans la scolarit obligatoire, Thse 7-11-1992, Universit de Bordeaux I. BERTOTTO A., HELAYEL J. (2003) enseigner la gomtrie cycle 2, Bordas. BKOUCHE R., CHARLOT B., ROUCHE N. (1991) Faire des mathmatiques : le plaisir du sens, Armand COLIN. BOLON J (1993) Les mathmatiques lcole maternelle, COPIRELEM, Tome 3. BOULE F (1979) Espace et gomtrie pour les enfants de trois onze ans, CEDIC. BOULE F (1985) Manipuler, organiser, reprsenter, Prlude aux Mathmatiques, Armand COLIN. BOULE F (2001) Questions sur la gomtrie et son enseignement, Math-cole, 199, Institut de Mathmatiques, Neuchtel. BROUSSEAU G. (2000) les proprits didactiques de la gomtrie lmentaire : ltude de lespace et de la gomtrie, confrence de Crte, sminaire de didactique des mathmatiques. CHERQUETTI, ABERKANE (1992) Dossier JDI n2. DIRECTION DE LENSEIGNEMENT SCOLAIRE, BUREAU (2004) Documents daccompagnement des www.eduscol.education.fr
DU CONTENU DES ENSEIGNEMENTS
programmes
Mathmatiques
LISMONT L., ROUCHE N. (2002) Construire et reprsenter, un aspect de la gomtrie de la maternelle 18 ans, CREM de Belgique (tlchargeable sur www.profor.be/crem).
Communication C5
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E NGAGER LES PE DANS UNE PRATIQUE DE CLASSE INTERDISCIPLINAIRE EPS/M ATHS : DISCUSSION AUTOUR D ' UN DISPOSITIF DE
FORMATION CONTINUE
Aline BLANCHOUIN
PIUFM EPS, IUFM de Crteil aline.blanchouin@creteil.iufm.fr
Nathalie PFAFF
PIUFM Mathmatiques, IUFM de Crteil Nathalie.pfaff@creteil.iufm.fr
Rsum Cette communication concerne les rsultats dune recherche1 portant sur la formation des professeurs des coles (PE) linterdisciplinarit Maths/EPS dans le cadre de la formation continue. Tout dabord, nous contextualiserons la question de linterdisciplinarit lcole primaire et proposerons une mthodologie pour construire des liens entre lEPS et les mathmatiques. Puis le commentaire de la grille de notre dernier stage (propos en janvier 2005) permettra de prsenter nos conclusions pour engager les PE dans une interdisciplinarit Maths/EPS. Enfin, celles-ci seront discutes la lueur dune tude de cas, une enseignante que nous avons suivie au mois de mars, dans son rinvestissement en classe du lien longueur saut en longueur .
I LMENTS DE CONTEXTUALISATION DE NOTRE RECHERCHE I 1 Une double lgitimit lier les deux disciplines qui met jour des difficults Les programmes de lcole lmentaire2 proposent aux enseignants de ne pas cloisonner les disciplines, sans pour autant spcifier ce que cela engage rellement : Lenseignant met profit sa polyvalence3 pour multiplier les liaisons et les renvois dun domaine lautre. Il vite ainsi lempilement dsordonn des exercices () (p. 49). En ce qui concerne lEPS et les mathmatiques plus particulirement, linjonction institutionnelle est prsente plusieurs occasions. La plus clairante se trouve dans les documents
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Cette recherche est soutenue par lIUFM de Crteil depuis 2 ans. IO 2002, Quapprend-on lcole lmentaire ? les nouveaux programmes, CNDP 2002.
Le rapport 97 de lInspection Gnrale Enseignement primaire, la polyvalence des matres lcole lmentaire, dfinit la polyvalence comme la matrise simultane des disciplines, de leurs connexions et des comptences transversales quelles mettent en uvre (p. 19). Cest ainsi, entre autres, assurer la cohrence et des ponts entre toutes les disciplines enseigner (seul ou laide dintervenants extrieurs).
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dapplication des programmes dEPS (C2 et C3) qui prcisent que certaines notions mathmatiques peuvent trouver un support dans les activits dorientation et dathltisme (mesure et comparaison de distances, de longueurs) ou de jeux collectifs (classement de rsultats, notion de score) etc. (p. 3). Les reprsentations et pratiques des enseignants du 1er degr relatives lexercice de leur polyvalence, apprhendes par les enqutes successives du GRPPE4 reprsentent une deuxime source de lgitimit pour approfondir la question de linterdisciplinarit. Elles laissent apparatre quil existe un paradoxe entre le discours conventionnel dattachement dclar la polyvalence (86%) et les pratiques qui sen loignent . En effet, les enseignants aiment leur polyvalence, sont convaincus quelle est bnfique pour les lves et quelle leur permet de pratiquer linterdisciplinarit mais mettent de multiples doutes relatifs tout dabord leur comptence enseigner toutes les disciplines , puis la possibilit et la signification dun enseignement interdisciplinaire . Ainsi, si la quasi-unanimit, les enseignants affirment que la polyvalence permet de faire des ponts , seulement 21% adhrent sans rserve cette assertion. Les doutes transparaissent travers la diversit des ponts dclars raliss (13% nont rien rpondu tout de mme) que Baillat regroupe en 7 catgories : Outil (34% : 1 discipline utile pour une autre) ; thme (25%) ; juxtaposition (21%) ; prtexte (20%, le travail dans une discipline est justifi pour raliser un apprentissage dans une autre discipline) ; activit commune, vie relle (rutilisable en dehors de lcole). En fait, seulement 8% des exemples correspondent lclairage dun concept travers diffrentes disciplines. Pour terminer, il est noter que lorsque les enseignants citent des ponts, les disciplines les plus frquemment prsentes sont le franais (63%) puis les maths (46%) et lEPS (29,5%). En outre, en C1 et C2, les maths sont le plus souvent associes avec lEPS ( 52,4% et 37,5% respectivement) mme si cette dernire discipline voit son volume horaire denseignement non respect (en C2, - 30%, par exemple) et se prsente comme dlgue plus de 73% en cole lmentaire. Globalement, on a limpression que les enseignants sont convaincus de lutilit de faire des ponts mais quils prouvent des difficults, des rticences et aussi des doutes thoriques 5 (p. 17). Les obstacles penser linterdisciplinarit se rvlent donc multiples comme le suggre Richon (2001) : le flou conceptuel qui accompagne le terme dinterdisciplinarit lcole primaire, est un frein pour la concevoir rellement mais pas seulement : - Le sentiment dincomptence des PE dans certaines disciplines ne sert pas la mise en relation de disciplines partir dun concept commun. Dailleurs, les conditions dune relle polyvalence dans lactivit professionnelle apparaissent extrmement exigeantes, notamment sur le plan de la matrise pistmologique des savoirs 6.
Groupe de Recherche sur les Pratiques Professionnelles des Enseignants dirig par Baillat, IUFM Champagne Ardenne.
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Rapport de recherche du GRPPE. Revue n 3 Contre-pied, lcole primaire interroge lEPS, p. 7.
FORMER LINTERDISCIPLINARIT MATH-EPS
- Le discours institutionnel sur la matrise de la langue et les valuations nationales centres exclusivement sur les maths et le franais ninvitent pas prendre le temps de la conception et de la mise en uvre de connexions entre disciplines. - La dlgation ou lvitement de lEPS en lmentaire rend dlicate une interdisciplinarit sappuyant sur elle. - Le manque doutils / manuels relatifs une dmarche interdisciplinaire semble un obstacle important quand on sait que les enseignants saident beaucoup des manuels pour prparer leurs sances. De plus, les pratiques des enseignants sont fortement marques par celles quils ont reues en tant qulves et peu dentre eux ont t confronts, dans leur scolarit, un enseignement interdisciplinaire. I 2 Animer le concept dinterdisciplinarit I 2.1 Dfinir le concept dinterdisciplinarit Le flou autour de ce concept ncessite de le clarifier et pour asseoir le cadre de notre rflexion, nous optons pour la proposition de Lenoir (1999), quil qualifie de large et souple : Il sagit de la mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires qui sexerce la fois aux niveaux curriculaire, didactique et pdagogique et qui conduit ltablissement de liens de complmentarit ou de coopration, dinterpntration ou dactions rciproques entre elles sous divers aspects (finalits, objets dtudes, concepts et notions, dmarches dapprentissages, habilets techniques) en vue de favoriser lintgration des processus dapprentissages et des savoirs chez les lves 7. La dfinition des enjeux pour les apprentissages disciplinaires des lves peut se formuler de faon gnrale, a priori : Pour lEPS, les apprentissages moteurs, dans cette convocation interdisciplinaire, peuvent conqurir une lgitimit (tablir de relles progressions) et les habilets motrices, tre indirectement renforces travers : lidentification et lappropriation des caractristiques du dispositif matriel de la situation pdagogique ; llaboration de principes dactions, fondements de la dfinition des rgles daction8.
Pour les mathmatiques, la construction du sens des apprentissages est favorise. En trouvant un ancrage dans un domaine dexprience dfini par une APSA9, les notions mathmatiques peuvent plus facilement merger de contextes rels afin de conforter leur sens10.
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Lenoir Y. (1999) : p. 300. Grehaigne (1990 et 1999). Activit Physique Sportive et Artistique. Douek N. et Sachs A. (2004).
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I 2.2 Traduire le concept en lien(s) EPS/Maths Il sagit prsent de donner corps une interdisciplinarit EPS/Maths lcole primaire. Pour ceci, trois tapes nous semblent ncessaires. Elles constituent pour nous une mthodologie ouvrant sur llaboration de contenus denseignements, sappuyant sur la spcificit du curriculum franais et sur la ncessit de mettre en parallle deux progressions. Dterminer des binmes APSA / notion mathmatique possibles La lecture des programmes permet de reprer (au-del des comptences transversales communes), trois concepts communs lEPS et aux mathmatiques (ceux de longueur, despace et de dure) et une notion commune, celle de score qui, en convoquant le nombre, intervient directement, dans les jeux et sports collectifs.
APSA Jeux collectifs Athltisme Athltisme (saut en longueur, lancer, course de dure) Jeux collectifs Athltisme (Danse) Course dorientation (Gymnastique) (Danse) Acrosport Lutte Sports collectifs Athltisme (saut longueur, lancer) en Notion ou concept commun Score Longueur Domaine mathmatique Connaissance des nombres entiers (Numration) Grandeur et mesure (longueur) Cycle concern C1, C2 C1, C2, C3
Dure
Grandeur et mesure (dure)
C1, C2
Espace
Espace et gomtrie (Reprage dans lespace) Espace et gomtrie (Reprage sur un quadrillage) Exploitation de donnes numriques (Proportionnalit) Connaissance des fractions simples et des nombres dcimaux
C1, C2, C3
Espace Score Longueur
C2, C3 C3 C3
Identifier la nature des liens Dfinir des liens, cest galement pour nous, identifier ce quils peuvent apporter aux deux disciplines engages. Aussi, lapproche didactique autorise dfinir, pour chaque discipline, les diffrentes raisons pour lesquelles une interdisciplinarit est convoquer. Les mathmatiques servent les apprentissages en EPS car elles permettent didentifier les effets de laction en les valuant (et aident plus ou moins directement la formulation de principes dactions) ; facilitent la comprhension des dispositifs matriels des situations proposes ; placent les lves dans des projets individuels ou collectifs de performances partir de contrats.
LEPS sert les apprentissages mathmatiques pour dcouvrir une notion ou une procdure ; rinvestir dans un autre contexte une notion ou une procdure identifie en classe.
Programmer la frquence et lagencement des liens Enfin, lier une progression en EPS et une progression en mathmatiques, exige de dfinir le nombre de ponts et leurs moments . A priori, plusieurs variables peuvent tre retenues : nombre de liens au cours des deux progressions lies (frquence) : un ou plusieurs ; moment dans les progressions de chacune des deux disciplines o interviennent les liens : dbut, milieu, fin ; similarit ou non de ce moment pour les deux progressions (dbut pour toutes les deux, dbut pour lEPS et fin pour les maths) ; Immdiatet ou dcalage de la rciprocit du lien.
Deux propositions de liens entre le saut en longueur et la longueur diffrentes par la frquence et lagencement des liens sont donnes en annexes (n1 et n2). Nanmoins, former linterdisciplinarit EPS/Maths dans le 1er degr, exige, outre de rpondre la question des outils, de prendre en compte les travaux actuels sur les pratiques enseignantes. I 3 Former les enseignants : deux axes emprunter I 3.1 Partir des reprsentations et des pratiques des enseignants Selon Perrenoud (2001), le fait de ne pas prendre en compte les pratiques existantes empchent leur modification, les innovations proposes par des tiers ne peuvent tre accueillies et assimiles quau prix dune analyse de leur congruence avec les pratiques en vigueur (p. 46). Aussi, lcart entre ce qui est propos en formation et ce que font les enseignants ne doit pas tre trop important. Dailleurs, Cauterman et al. (1999) prcisent que le stage de formation et les projets individuels de formation qui marchent , procdent par petits pas , petits projets , petits changements (...), et proposent des schmas pas trop ambitieux, pas trop idaux, pas trop prescriptifs et sappuyant largement sur lexprience des forms, en les aidant verbaliser cette exprience (p. 212). En fait, pour Robert (2002), les pratiques des enseignants sont complexes, stables et cohrentes et rsultent de recompositions singulires (personnelles) partir de connaissances, reprsentations, expriences, et de lhistoire individuelle en fonction de lappartenance une profession (p. 508). Lenjeu de la formation est alors de proposer des contenus qui ne poussent pas lenseignant rentrer en conflit avec le systme de pratiques cohrent quil sest construit. Dailleurs, Peltier-Barbier et Ngono (2003) ayant not peu deffet de transformation des pratiques aprs une formation essentiellement didactique concluent lindispensable ncessit de travailler en formation lanalyse des pratiques des stagiaires.
I 3.2 Faire prendre conscience aux enseignants de leurs reprsentations et pratiques Les diffrents travaux sur lanalyse de pratiques montrent cette ncessit de la rflexion dans et sur laction. Les constats de Cauterman et al. (op. cit.) renforcent ce propos puisquils prcisent que par lexistence du travail collectif, les formations interactives - rflexives sont bien les plus efficaces, quand des formateurs - mdiateurs, ouvrant un espace de reconnaissance mutuelle et de ttonnements, proposent des activits immdiatement applicables mais inscrites dans une perspective long terme (p. 210). De mme, Montandon (2002) affirme que pour quun dispositif de formation favorise la mise en place de dispositifs innovants , aide construire un dispositif dapprentissage , il doit permettre aux enseignants dapprhender leur propre rapport au savoir, eux-mmes, aux collgues, aux lves Ainsi, la lueur des lments dvelopps ci-dessus, pour nous, mobiliser linterdisciplinarit EPS/Maths, dans le primaire, cest raisonner en termes de liens, quels que soient leurs natures et frquences, en respectant les deux rgles suivantes : 1. Au minima, le lien ne doit pas nuire aux apprentissages viss dans une discipline (en loccurrence trs souvent lEPS) ; 2. La rciprocit est rechercher mais elle ne lest pas forcment par la voie la plus ambitieuse (situation de dcouverte pour les maths).
II ENGAGER DES PE DANS UNE INTERDISCIPLINARIT EPS/MATHS : PREMIERS LMENTS DE CONCLUSIONS II 1 Commentaires des plages denseignements, de notre dernier stage liens EPS/Maths 11 Les bien-fonds du dispositif de formation propos sont issus des travaux de recherches voqus prcdemment et des bilans tirs dune dizaine de stages (conus et vcus entre dcembre 2002 et octobre 2004) laide dentretiens informels, de questionnaires distribus aux stagiaires en dbut et fin de stage et dune quinzaine de questionnaires post stage rcuprs. Les hypothses mises, au cur de la conception de la grille de formation prsente, ont t confrontes aux bilans individuels de fin de stage des stagiaires (en les comparant ceux des prcdents). A prsent, nous pouvons donc apprcier et justifier les choix raliss pour les 66h de stage12.
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Annexe n 3 : grille du stage liens EPS/Maths en C2 propos en janvier 2005. Les lments prcis de justifications napparatront pas ici faute de place.
II 1.1 Objet, frquence et placement des sances les unes par rapport aux autres Les sances de maths (7 ,5) et dEPS (7) sont au nombre de 14,5 sur 22 (2/3) au cours desquelles sont traites respectivement 5 notions et 4 APSA. Elles ont lieu avant la sance lien qui implique la notion mathmatique et lAPSA traites. Commentaire : il sagit de rendre le PE familier avec la didactique de la discipline dans lun de ses champs pour quil sy sente laise avant de lui demander de rflchir et de proposer concrtement un lien entre un objet de chacune des deux disciplines car le premier obstacle linterdisciplinarit est celui de la matrise disciplinaire. Aussi, un sentiment de scurit dvelopp quant lenseignement de contenus disciplinaires nous semble un gage pour entrer dans une dmarche interdisciplinaire relle.
a me semble assez complexe de mler les deux disciplines car il faut tre laise en EPS et en maths. Je prfre essayer dabord de mettre des choses en place sparment 13.
Les sances liens reprsentent 5,5 sances sur 22 (le quart) et sont relatives six projets qui savrent mobiliser deux deux une mme APSA ou une mme notion mathmatique. Ainsi, les jeux collectifs et lathltisme sont la source de deux projets tout comme la dure et la notion despace. Seule la notion de longueur en mathmatiques et les APSA gymnastique et CO ont t convoques pour un seul lien, ne permettant pas alors de les mobiliser de nouveau dans ce cadre. Commentaire : Un nombre important de sances et une redondance dans les objets disciplinaires slectionns, nous semblent primordiaux pour sensibiliser les PE au travail de rflexion autour dune liaison entre les deux disciplines, sachant quelle nest pas habituelle et quelle peut mme tre en rupture avec les pratiques de classe de certains. Enfin, lordre dapparition des objets disciplinaires (en EPS, les jeux collectifs (3 sances), lathltisme (2), la gymnastique (1) puis la CO (1) et en maths, successivement la numration (2), addition et soustraction (1), la dure (0,5), la longueur (2) et lespace (2)) renvoie la logique avec laquelle nous abordons, les uns aprs les autres, les liens suivants : jeux collectifs / numration ; jeux collectifs / dure ; dure / course de dure ; saut en longueur / longueur ; espace / gym CO. Commentaire : Les pratiques et reprsentations interdisciplinaires des PE tant trs souvent thmatiques ou de prtextes (ce qui a t vrifi lors des sances daccueil de nos stagiaires), nous avons opt pour prsenter en dbut de stage les liens qui nous semblent le plus en adquation avec cet tat de fait. En effet, il sagit dtre vigilant sur la graduation des projets proposs aux stagiaires pour ne pas les heurter et pouvoir les faire accder petit petit dautres possibles qui exigent un dplacement de point de vue et des connaissances pointues disciplinairement. De plus, il sagit galement, dans notre discours, de veiller diffuser une reprsentation large du lien EPS/Maths, ne le rduisant pas deux progressions intriques rgulirement et qui se fcondent mutuellement chaque fois (ce qui a bloqu nos premiers stagiaires, dcembre 2003 et janvier 2004).
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C., rpondant au questionnaire de fin de stage SPC2 nov04 .
II 1.2 Regard sur les contenus mme de formation : une triple proccupation Montrer que le lien est bnfique pour les lves Sans rentrer dans le dtail, la comparaison des rinvestissements annoncs des PE des 2 stages LiensC2 (5/19 pour 2004 et 17/19 pour 2005) sur le projet numration jeux collectifs , nous a permis de pointer linfluence de cet lment. En effet, lors du 1er stage, les PE navaient pas pu prendre conscience ( partir des contenus de formations proposs) de lintrt pour les lves de la progression propose en mathmatiques sur la numration, comme S. lexplique lors dun entretien (6 mois aprs) : a (la numration) passe bien en maths (elle a des outils pdagogiques qui la
satisfont pour faire manipuler les lves), alors pas la peine de lEPS () a ne pose pas de soucis, jai pas besoin du recours de lEPS pour leur faire comprendre les maths . A
loppos, lors du second stage, les PE ont pu accder lide quils ne faisaient pas rflchir les lves sur le sens de la quantification dune collection et que lEPS pouvait les y aider (comme point de dpart et de rinvestissement). Faire apparatre le lien comme faisable dun quadruple aspect Matriel , du double point de vue, EPS et situation-problme de mathmatiques : En EPS, il sagit dvoquer la question du petit matriel en aiguillant pour commander du matriel mais aussi pour en fabriquer moindre cot (draps pour des dossards ; bouteilles remplies de sables pour des haies...), la question des infrastructures tant rapidement vince (les APSA proposes pouvant en gnral se drouler dans la cour). Pour les sances de maths et de liens , la lourdeur ressentie : S., lors de notre entretien, lance : vous les Piufms, vous avez toujours de bonnes ides mais ya toujours une tonne de matriel prparer, on peut pas fabriquer du matriel pour toutes les sances. On na pas quune seule discipline nous ! En plus fabriquer, a prend du temps , impose de confronter les PE lexprience de fabrication . Il sagit de les rassurer doublement : propos de la pertinence et de la viabilit de la proposition mais aussi de leur comptence construire ce matriel (notamment pour les sabliers). Plus encore, repartir du stage avec ce dernier prt lemploi est apparu comme une demande. Scuritaire , relativement lEPS : Cest un obstacle rel en EPS qui saccentue ds que les lves investissent un espace vaste et plus ou moins connu. Les changes de pratiques et les vidos de vrais lves (projets avec MF) en activit constituent les principaux moyens privilgis pour travailler la question et amener les PE dautres pratiques possibles : enseignements de nouvelles APSA, modalits de travail en acceptant la composition de plus de deux groupes dlves... Organisationnel , cest dire sur le plan de la mise en uvre des sances de liens : Il sagit, pour nous, daborder, en rapport avec des scnarii de liens testes avec des MF ou non , des items relatifs la gestion du groupe, du temps des activits... Ainsi, lors du dernier stage, pour le lien longueur saut en longueur , nous avons t
conduites naturellement voquer, linvitation des stagiaires , des questions relevant de la gestion : du groupe classe : Comment imaginer le fonctionnement en ateliers ? Quelles activits athltiques ct des ateliers sauts ? Combien dateliers saut ? Combien dlves par atelier ? Comment sorganisent-ils au sein des ateliers ? de lalternance des phases EPS / Maths : Quand introduire la manipulation en maths pour ne pas nuire lactivit physique ? Quels outils (crits, de mesure) pour consigner les performances, et quand ? Dans la sance ? Quels observables en Maths pour valuer lactivit des lves ?
Exprientiel , concernant une pratique interdisciplinaire : Nous pensons que lexprience joue doublement : aux niveaux de la pratique gnrale de la mise en relation de diffrentes disciplines et de la pratique de celle plus spcifique de la liaison Maths / EPS. Les moments dchanges proposs aux stagiaires autour de llaboration et la mise en uvre des liens sont ce jour les moyens privilgis pour prendre en compte cette dimension quil nous reste clairer. Rpondre des interrogations de prparation et de mise en uvre du lien Pour cela, le droulement dune sance lien comporte quatre phases : travail de groupes pour laborer des propositions de liens partir ou non dune mise en situation ; vcu des situations le plus souvent en gymnase ; discussion des propositions des PE et prsentation dun lien possible par les Piufms ; changes partir de moments vidos quand cela est possible. De plus, nous cherchons, la suite dune telle sance, associer les PE la rdaction de scnarii de liens : lcriture des propositions des stagiaires est ralise soit par les Piufms, soit par un PE volontaire pour retranscrire le travail de son groupe. II 2 Conclusions gnrales pour engager les PE dans un lien rciproque En se basant sur les dclarations de rinvestissements et quelques entretiens mens, nous pensons que pour faciliter une transformation de la pratique (ici, la mobilisation dune interdisciplinarit EPS-Maths minimale, c'est--dire au moins un lien rciproque sans dommage pour lune des deux disciplines), tout dispositif de formation doit autoriser une mmoire et une reprsentation dun possible de cette nouvelle pratique pour : quelle puisse devenir une partie du rel de lactivit de lenseignant au sortir du stage ; quelle trouve les conditions de sexprimer minima (ne pas nuire une discipline) lors du retour en classe.
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Ceci passe par deux incontournables : Les contenus de formation disciplinaires proposs doivent prendre en compte les reprsentations et pratiques des enseignants pour quils puissent :
Se sentir laise dans la notion mathmatique et lAPSA mobilises. Reste tablir ce que cela revt et la part sur laquelle la formation peut agir, pour tout PE ; Penser que raliser un lien apporte quelque chose leurs lves du point de vue motivationnel (raccrocher les lves en difficult) ou / et des apprentissages.
Les moyens de formation sur lesquels nous jouons pour respecter cette double injonction sont : le traitement des contenus denseignement, le nombre de sances par objet disciplinaire et le choix de lobjet disciplinaire . Les contenus de formations interdisciplinaires proposs doivent prendre en compte les reprsentations et pratiques des enseignants. Il sagit de : partir de leurs reprsentations et de leurs pratiques qui sont largement pluridisciplinaires lorsquelles existent (lexprientiel est ici) ; les engager dans des projets qui leur semblent acceptablement coteux des points de vue : matriel, scuritaire, organisationnel ; donner des outils de prparation et de mise en uvre afin dasseoir un sentiment de faisabilit et dexpertise minimal.
Les moyens de formation que nous avons retenus pour obir cette triple demande sont le nombre, le choix, la redondance et la place dans le stage, des sances lien ainsi que leur droulement en quatre phases, ponctues par la co-criture de scnarii. Pour asseoir ces conclusions, il nous faut aller voir du ct des pratiques car si les PE de janvier 2005, la fin du stage, dclarent tous vouloir rinvestir au moins un projet14, nous ne pouvons nous contenter dintentions et de dclarations de rinvestissement que nous recueillons depuis dbut mai grce au passage dun questionnaire post stage . En effet, si la mise en mouvement des PE est relle daprs les bilans de stages ou les retours de questionnaires des stagiaires de janvier 04 (1/2 des PE y dclarent avoir rinvesti un lien), de quelles natures sont les rinvestissements ? Quelles sont ces redfinitions de liens ? Que signifient-elles ? De plus, nous avons vu que la part de lexprientiel et le sentiment de comptence sont des donnes prendre en compte mais mal circonscrites. Dans quelles mesures peuvent-elles expliquer partiellement lengagement ou non dun PE dans une pratique interdisciplinaire ? Aussi, cherchons-nous prsent, collaborer avec des PE au moment de la conception et de la mise en uvre dun lien expriment en FC. Le suivi en classe complt dentretiens et du recueil des outils de prparation devrait permettre davancer dans notre questionnement.
Taux de rponses positives 76%. Sur les 6 projets, 87 OUI / 114 occurrences possibles, ce qui fait une moyenne de 4,6 projet par PE !
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III LE RINVESTISSEMENT REL DES PE : UNE TUDE DE CAS III 1 Contextualisation de la rencontre III 1.1 Prsentation de la PE J. a t rencontre au cours du stage Liens EPS/Maths C2 de janvier 2005. Cest sa deuxime anne dexercice et nous apprenons quelle sera inspecte en mars 2005 ... Elle a suivi une formation en PE1 au cours de laquelle, en mathmatiques, elle a connu N. Pfaff ; elle ne se souvient plus, dans un premier temps, avoir eu des cours de maths en PE2 ! Elle se dit nulle en maths et naime pas cette matire. Dailleurs, elle na pu suivre des tudes de mdecine comme elle le souhaitait cause de ses rsultats en maths. Issue dun bac F8, elle a une matrise de biologie. En revanche, elle aime lEPS et se considre bonne ; elle a pratiqu le hand-ball jusqu luniversit puis a continu un exercice physique rgulier (musculation, piscine, footing). Quant sa formation, cela ne la pas marque... Pendant le stage, enceinte, elle na jamais pratiqu en EPS mais a pris des notes assidues. En maths, elle a construit une progression sur la mesure de longueur quelle a montr au PIufm pour discuter dventuelles modifications qui ont abouti proposer des situations-problmes qui ntaient pas prvues au dpart. Paralllement, elle a affirm son envie de faire un lien EPS/Maths longueur / mesure de longueur mais na rien propos au Piufm EPS. Le dernier jour de stage, au cours du bilan , elle a rdit sa demande et nous avons convenu de la date du dbut du projet (14 mars). III 1.2 Prsentation de la collaboration PE PIufm pendant la ralisation du lien La collaboration a t continue : Par entrevues, en aval du lien (entretien comprhensif puis discussion de travail) et en amont (entretiens dautoconfrontation et comprhensif) et au cours du lien , par tlphone et par tournages lors des sances gymnase . Il faut prciser galement que si nous avons impuls lide de situation-problme dcoulant de lactivit physique pour lunit talon, pour le reste du projet, nous avons rpondu ses questions sans les devancer et nous navons effectu aucune des rgulations qui nous semblaient importantes... Il est noter que si, en maths, la PE se pensait autonome grce la progression construite lors du stage partir des contenus de formation, cela na pas t le cas ni pour lEPS (la demande explicite lors du premier entretien), ni pour les liens.
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III 2 Lien ralis par J. avec son CE1 / CE2 : compte rendu III 2.1 Larticulation des deux progressions, prsentation des liens raliss Description rapide (annexe n4) Les progressions ont dbutes en dcal de faon autonome, les mathmatiques puis lEPS. Quatre liens ont scand lavance des deux progressions, sachant qu linverse des maths, lEPS na fonctionn quune seule fois seule : toutes les sances EPS , hormis la premire, taient aussi des sances de liens. La 1re sance de lien est intervenue la 2me sance dEPS alors que les lves avaient vu en maths lobjet intermdiaire, lEPS a ainsi servi contextualiser une situationproblme en maths relative la dcouverte de lobjet talon et la ncessit dune unit talon commune. Ensuite, lEPS a permis de rinvestir lobjet talon en maths. Le 3me lien a concern lutilisation de diffrents instruments de mesure puis la dcouverte de la conversion m/cm. Le dernier lien a offert la possibilit de rinvestir la conversion m/cm. Droulement chronologique des sances
Dates Lu 07.03 Ma 08.03 Je 10.03 Ma AM 22.03 Ma 29.03 AM Je M 31.03 Ve 01.04 Lu 04.04 Ma M 05.04
Maths
Comparaison perceptive de longueurs Dcouverte de la notion dorigine. Rinvestissement de la comparaison perceptive de longueurs. Dcouverte de lutilisation dun objet intermdiaire. Rinvestissement de lutilisation dun objet intermdiaire.
EPS15 (gymnase 1h)
Diffrencier bond enjambement (1). Dcouverte de 3 ateliers.
et
Lien 1 : Maths, dcouverte de lobjet talon & EPS, diffrencier bond et enjambement (2) Les lves se voient proposer diffrentes bandes pour mesurer leurs performances partir datelier EPS connus (vus en S1). Institutionnalisation de lobjet talon ET introduction de la notion dtalon commun. Rinvestissement de la notion dtalon commun (1). Rinvestissement de la notion dtalon commun (2). Rinvestissement de la notion dtalon commun (3) pour les CE1 seulement.
Annexe n5 pour le contenu des ateliers proposs en sances n1, 2 & 3 dune part, et 4 & 5, dautre part.
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Ma 05.04 AM
Je 07.04 M Ma 12.04 AM
Je 14.04 M Ve M 15.04 Lu M 18.04 Ma M 19.04
Ma 19.04 AM
Lien 2 : Maths, rinvestissement dun objet talon commun & EPS, diffrencier bond et enjambement (3) Les lves manipulent ltalon commun pour identifier leurs performances aux 3 ateliers et dsigner le meilleur de la classe sur chacun des ateliers. Les ateliers EPS sont ceux des sances 1 et 2. Bilan EPS prvu sur le PREVU : Rinvestissement de la notion meilleur saut du groupe sans dtalon commun (4) pour les CE1 voquer les actions ... seulement. Lien 3 : Maths, les units usuelles avec diffrents outils & EPS, asseoir la notion de bond (1) Les lves manipulent des outils de mesure divers pour identifier leurs performances aux 3 ateliers et dsigner le meilleur de la classe sur chacun des ateliers. Les ateliers EPS sont nouveaux. Travail de conversions partir des fiches de scores en posant le problme de comparer des performances en cm et dautres en m. Ces 3x j , les lves ont pu rinvestir les maths en parallle une autre activit (la BD). 3 exercices ont t proposs : 1. Conversions m-cm et cm-m. 2. Mesure dun segment laide dune rgle gradue. 3. Tracer un segment dune longueur dtermine Lien 4 : Maths, rinvestir la conversion cm / m & EPS, asseoir la notion de bond (2) Les lves manipulent un mtre ruban pour identifier leurs performances aux 3 ateliers, effectuent des conversions pour dsigner le meilleur de la classe sur chacun des ateliers. Les ateliers EPS sont ceux de la sance prcdente.
III 2.2 Contenus de sances et apprentissages des lves Les sources pour entreprendre ce bilan sont multiples et croises. Il sagit des documents recueillis de planification de laction de la PE, de traces crites du travail rel des lves et de documents vido pour toutes les sances liens. Les apprentissages des lves Les apprentissages en Maths sont rels et ont t favoriss (si nous les comparons ce quelle avait fait lanne davant). Du ct EPS, au niveau des apprentissages moteurs, part la 1re sance strictement EPS o les lves se sont exerces pendant environ 30, les trois autres sances, de part leurs conceptions, ne leur ont permis de sauter quune fois chacun des trois ateliers. La dernire sance les a sollicits un peu plus car elle sest ponctue par un concours. Malgr le peu de pratique, les lves (sauf deux) savent enchaner course - impulsion 1 pied - rception 2 pieds. Cependant, lentre des lves dans un projet individualis athltique na pas t atteinte ainsi que lexplicitation des moyens dagir (principes
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dactions) pour sauter loin, J., dans son questionnement, ne les conduisant jamais comparer leurs performances sur les trois ateliers mais les invitant identifier le meilleur saut de la classe ou dun groupe (malgr des fiches de performances individuelles). De plus, si pour mesurer la distance dun saut, ils ont compris la notion dorigine (le dbut du tapis), ils ne connaissent pas la rgle relative au choix de la marque darrive faite par lathlte : en gnral, ils prennent la pointe des pieds au lieu du talon (et plus gnralement de lappui le plus proche de lorigine). En ce qui concerne lautonomie de fonctionnement au sein dun travail de groupe, les lves ont rinvesti lors du systme de binmes, athlte - observateur des comptences dj mobilises en classe. De plus, ils ont pris en charge la gestion dun matriel (plinth, tapis) relativement consquent pour de jeunes enfants. Au niveau du contenu des sances interdisciplinaires , deux grands cueils Tout dabord, les sances de lien se sont rduites des sances de mathmatiques en gymnase, il ny a pas eu de temps strictement EPS permettant une dure de pratique et un nombre dessais suffisant suivi par un temps strictement maths, de mesure. Les lves, immdiatement aprs leur saut, manipulaient un outil de mesure pour valuer la longueur de lessai. Comme ceci se faisait sur le tapis, les autres athltes devaient patienter. Lorsque, dans un binme, chacun avait saut, les deux lves changeaient datelier. A la fin des 3 ateliers, les lves regardaient leurs fiches de rsultats puis rangeaient le matriel. Paralllement, J. sest toujours et exclusivement attele aider les lves mesurer mais jamais sorganiser pour sauter plus loin. Ensuite, les deux sances de dcouverte en mathmatiques au gymnase ont t introduites en divulguant, avant le dpart sur les ateliers de sauts, la procdure pour pouvoir mesurer. Que ce soit au niveau du lancement ou lors de la phase de recherche, les lves ont t trop tt guids par J. Lexemple le plus frappant est la sance n1, lors du regroupement initial et du dbut de sance16. III 3 Analyse du lien ralis17 III 3.1 Lengagement de J. dans la ralisation de ce lien, quatre principaux facteurs Un bnfice pour les lves En EPS, ce nest pas la question des apprentissages moteurs mais le besoin physique des lves et leur motivation pour lactivit qui sont la source de sa proccupation. En maths, elle sest aperue au cours de lanne que les lves de CE2 quelle avait lanne dernire navaient pas compris la squence sur les longueurs quelle avait faite laide du fichier.
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De courts extraits vido mettant en scne J. et une MF avec qui nous avons test notre projet ont permis dillustrer notre propos. Lanalyse sappuie sur des extraits de trois entretiens mens avec J. : un 1er entretien comprhensif dune heure avant le projet, un entretien dauto confrontation la fin du projet ainsi quun dernier entretien comprhensif.
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J : Ah, jai vu que a a chang de lanne dernire. Lanne dernire cest pas du tout pass. Ceux que javais cette anne, ils savaient toujours pas se servir de la rgle alors que javais fait la longueur avec eux.
Quant linterdisciplinarit, pour elle, cela apporte de la motivation aux lves.

A : Cest important pour toi de faire des liens ? J : Non mais en fait a peut toucher tout. Comme a ils travaillent tout sans sen rendre compte surtout. [..] ( propos du lien arts plastiques/franais quelle ralise, J. ajoute : Eux ils savent mme pas quils sont en train de faire du franais. Cest a qui est bien. Cest a lintrt. Donc quils le voient pas. Donc cest bien pour eux).
Un sentiment nouveau de comptence en mathmatiques En effet, en maths, elle a compris la progression propose lors du stage ce qui lui a permis didentifier les raisons de lchec de ses actuels CE2 (CE1 de lan pass) : les notions de grandeur et mesure taient confondues, des tapes indispensables la construction de la notion de mesure avaient t omises dans la progression tablie. Aussi, elle a immdiatement, au cours mme du stage, retravaill la progression afin de se lapproprier. Une envie doutils nouveaux et personnels pour enseigner En EPS, elle ne pouvait plus sappuyer sur les jeux du CPC-EPS (elle ne participait plus aux rencontres) et avait besoin de contenus pour faire quelque chose. Ainsi, elle trouve dans cette proposition lopportunit et lobligation de faire de lEPS, en accord avec ses convictions (il est important que les enfants bougent). De plus, cela lui permet de travailler autrement quavec des situations toutes prpares.
J : En EPS, vu que je fais les projets que fait M. donc en fait on na pas beaucoup faire ; on a juste prendre la fiche et faire les jeux et aprs participer. Donc je voulais faire quelque chose de plus personnel.
En maths, il lui restait la notion de longueur aborder avec les lves. Cette adquation avec sa programmation annuelle vient servir le souci de travailler autrement quavec le fichier.
J : Ah lanne dernire, jai t vite, sur le fichier cest deux pages A : Tu aurais pu recommencer cette anne J : Ben justement je me suis dit non. L jai toute la progression qui tait faite, tous les jeux donc je me suis dit : je vais essayer de le faire, dappliquer, pas de faire juste les deux pages du fichier, dappliquer du dbut jusqu la fin pour voir si a leur faisait du bien aux lves et la preuve que oui puisquils savent faire.
De mme, travailler en liens, lui permet de tenter quelque chose de nouveau .

J : Ben, en tant nouvelle enseignante, on a pas spcialement dexprience sur les liens et mmes sur les classes nous on applique btement ce quil y a dans les livres. On nous dit de faire a, on le fait et cest vrai que l avec tout ce quon a fait, on peut voir autre chose que le fichier, que le livre. Donc dautres mthodes quoi.
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Aussi, la motivation tester , exprimenter est visible dans les trois registres de prparation. Nous la mettons en relation avec des traits de caractre qui se sont dgags au fil des entretiens : ses cts espigle, joueuse, exploratrice et altruiste / humaniste . Un sentiment de faisabilit nourri plusieurs sources Ladquation avec ses pratiques (ce qui relve de lexprientiel) joue dans trois registres : en maths, dans sa pratique dinterdisciplinarit et dans le type de contrat didactique quelle a tabli avec les lves. Aussi, en maths, les jeux proposs lors du stage correspondent sa pratique et son envie en maths qui est de proposer des jeux !
J : Ben en fait avec tous les jeux quon avait vu donc en fait je les ai tous faits, pour voir si a marchait. Donc je les ai tous faits. N : Les jeux ? Tu parles J : En classe. Ceux quon avait faits en stage N : Les jeux de maths J : Oui. Je les ai tous faits pour voir si a marchait mais non a va. Non jaimais bien.
Plus gnralement, lentre par les jeux vue en stage correspond bien ce quelle veut proposer ses lves.
A : Par rapport au stage, questce qui ta le plus marqu ? J : Les jeux. Les jeux en maths et les jeux en sport. Oui, a ils mont marque.
De plus, elle cherche effectuer des liens mme si jusqu prsent ctait autour du franais. Enfin, la modalit de travail des sances interdisciplinaires en gymnase rentre en adquation avec le contrat didactique tabli avec ses lves : responsabilisation des lves pour soccuper du matriel, travail de groupe avec lenseignant intervenant au fur et mesure auprs des groupes.
A : Et les lves, tu leur demandes quoi ? J : Ben dinstaller le matriel. A : Et cest une habitude ? J : Ah, ils le font souvent. Cest une habitude. A : Quand tu travailles en EPS, quand tu fais des groupes, tu fais toujours peu prs comme a. Tu les fais au moment de la sance. J : Oui au dbut de la sance. Des fois cest eux qui choisissent lquipe ; des fois cest moi ; des fois je prends 3 lves et cest eux qui choisissent.
Le sentiment de faisabilit est galement assis car la prparation matrielle et la manipulation du gros matriel napparaissent pas comme des soucis. Pour le matriel, elle a lhabitude den construire (questionnaire de dbut de stage) et en plus, dans ce projet, il ne parat pas consquent prparer. Pour ce qui concerne la scurit en EPS, si elle ne simagine pas sortir de lcole avec ses lves, dans le lieu connu et ferm du gymnase, elle ne voit pas le problme principal, le dplacement des tapis !
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A : Par rapport au tapis qui sest dcroch l, a ta pos souci a, en rgle gnrale ou pas. Tu sais l. J : Non pas spcialement, non A : Parce que l, par rapport la scurit l J : Par rapport la scurit, non, a a t. a a t parce que dans les autres jeux a a t coinc un peu. Non parce quon a lhabitude de travailler avec les tapis. Depuis lanne dernire, je travaille avec les tapis. Non, a va. Jai pas eu A : a ta pas dstabilis ? J : Non
III 3.2 La redfinition, par J., du lien, quatre pistes dlucidation Une pratique habituelle et une reprsentation de lenseignement de lEPS proches de lanimation . En fait, J. na jamais vritablement labor de progression en EPS. Elle ne construit pas de contenus denseignements, elle propose uniquement les jeux du CPC EPS pour prparer les rencontres inter - coles et na donc jamais enseign le saut en longueur.
A : Daccord. Bon alors habituellement quand tu as le gymnase, quest-ce que tu fais dans le gymnase, quand tu fais pas quelque chose autour du saut en longueur ? J : Ben en fait je fais des jeux pour, pour participer au tournoi de sport inter coles. Cest des jeux qui sont fait par Michel M.
De plus, lors des sances dEPS, elle est juste animatrice, organisatrice :
A : Oui, quels jeux par exemple ? J : Ben en fait, il y a des thmes donc il y a les jeux collectifs, les jeux dopposition A : Daccord. Et toi, quoi tu sers pendant la sance, quest-ce que tu fais ? J : En, en fait jexplique juste la rgle du jeu et puis ils jouent A : Et puis ils jouent, daccord. Mais pendant quils jouent, quest-ce que tu fais ? J : Ben je suis larbitre
En fait, elle ne se positionne pas en tant quenseignante possdant des savoirs et devant aider les lves les construire. Aussi, pour le saut en longueur, si notre premier entretien la invite identifier la notion de rception en regroupant les pieds, aucun moment, elle a prouv le besoin dlucider un point fondamental de lactivit relatif la mesure du saut.
A : Donc ctait quoi la rgle dans ce cas l ? J : Ben en fait quils devaient poser l o celui qui saute sarrte A : L o il sarrte J : Voil l o il y a les deux pieds A : Oui mais sil y a un pied dcal J : Ben ils prennent le 1er pied A : Daccord et par rapport au pied cest o ? J : Devant. Moi jai dit devant A : Devant cest dire ? J : Aux doigts de pied A : Aux doigts de pied, daccord. Tu penses que cest lide, je sais pas, comme a dun point de vue thorique entre guillemets sur lactivit, tu penses que cest exact ? J : Ben il y en avait qui le mettaient derrire mais A : Ah, il y en avait qui le mettaient derrire, les lves qui mettaient derrire
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J : Oui mais je pense que ctait rduire la distance du copain donc. Ils sont un peu malins. Cest pour a que je les ai aids. Parce que je voyais quil y en avait qui rduisaient. A : Il ny avait pas de rgle pour toute la classe alors sur a ? J : Pour toute la classe ? A : Ben chacun faisait ce quil voulait finalement J : Ben, au dbut je leur ai dit de poser le bton lendroit o ils sarrtent mais jai pas indiqu si ctait devant ou derrire. Jai pas donn dindication
Enfin, ces deux lments (absence dhabitude dans llaboration de progressions en EPS et de ncessit de possder des connaissances pour enseigner cette discipline) sajoute le fait quelle na jamais pratiqu lors du stage (tant enceinte) pour expliquer quelle ne sest pas approprie les diffrentes tapes de la progression du saut. Cest ainsi que lors du premier entretien, elle propose de commencer par le pied dappel, dernire situation vue en stage. Lensemble de ces points pourrait permettre de comprendre pourquoi J. mme en ayant visionn la vido de la premire sance de lien en gymnase quelques jours plus tard, ne prend pas conscience du problme. La question de la quantit de travail (nombre de passages, dessais) lui sera en quelque sorte impose par la rflexion dun lve, du de pas avoir beaucoup saut aujourdhui . Si elle en est dsappointe, elle ne cherche pas de solution pour autant, la dception de llve plus que la nature de sa remarque semble lavoir touche. Ce nest quau cours de lentretien dauto-confrontation la fin du projet, quelle prend conscience de ce qui sest pass.
A : On va sarrter l par rapport lEPS. Mais finalement par rapport lEPS, quest-ce quils ont appris ? J : Ben rien (rires). Non mais cest vrai parce que toutes les sances, elles se sont passes comme a. En fait, en plus ils taient plus presss daller dans lautre jeu pour sauter que se prendre la tte mesurer. Non en EPS parce que jai rien expliqu en EPS. Je leur ai pas dit comment sauter. On a juste fait cette sance l, quelle est la diffrence entre les jeux.
Une reprsentation de la sance interdisciplinaire prdominance des matires fondamentales
base
sur
la
J. prcise, lors de lentretien n1, un des projets mens avant le stage autour de la bande dessine. A cette occasion, nous comprenons que les arts visuels ont t utiliss comme contexte pour faire du franais sans sen apercevoir . De la mme manire, J. conoit le lien EPS/Maths uniquement au service des apprentissages mathmatiques.
N : a te tente de recommencer J : Ah oui. Le saut ? N : Un lien J : Ah oui. Je pense que le prochain que je vais faire cest avec les dures pour lanne prochaine A : Ah oui, la dure. Pourquoi la dure ? J : Je ne sais pas (rires) [] A : Et la dure avec quoi ? Avec quelle activit physique ? J : Faut que je cherche (rires)
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Du coup, elle focalise son attention sur la procdure mathmatique et ne saperoit des principes daction en saut quau cours de lauto - confrontation finale.
J : Elle vient de sauter pieds joints parce quen fait elle sest arrte, elle tait dans le cerceau, elle sest arrte et puis aprs elle a pas repris de llan mais elle a repris. A : Et a tu las not sur le coup ? Tu tes dit, ben quest-ce que tu tes dit ? J : Mais en fait je lai vu en regardant la cassette, je lai pas vu au gymnase. Je lai vu quand jai visionn la cassette. A : Pourquoi tu penses que tu nas pas pu le voir au gymnase ? J : Parce que jtais trop occupe par la faon dont on mesurait, jai pas prt attention comment ils sautaient. (...) J : En fait, je me rends compte que jai pas fait du tout attention leurs sauts. Je moccupe uniquement de savoir sils mesurent et jai fait a dans toutes les sances en fait. Dans toutes les sances quon a fait au gymnase, on se proccupe pas du saut quoi A : Et toi, tu penses que cest d quoi a ? J : Ben, jtais trop dans lunit, dans la mesure. Il fallait quils sachent absolument mesurer
Une mmoire insuffisante de la logique interdisciplinaire propose au cours du stage La logique qui est dintroduire quand il nest pas matris, loutil de mesure aprs le moment dactivit physique des lves, nest pas intgre. Elle narrive pas retrouver, recrer la proposition faite en stage.
A : Donc finalement, les lves ils ont pas beaucoup saut. Donc lanne prochaine comment on pourrait amliorer le truc quoi ? quelle ide tu avais ? J : Ben en fait de tout sparer quoi A : Tout sparer J : Ben cest pas la peine de leur faire mesurer puisque, en fait, quand ils mesurent en plus, je me prends plus la tte sur comment ils mesurent que comment ils sautent. A : Mais ce moment l, tu pourras plus faire le lien J : Ben oui, cest a (rires). Donc lanne prochaine je fais que le saut en longueur (rires). Maintenant quils ont bien compris les conversions !
La nature des liens est galement une source dappropriation parcellaire des contenus du stage pour J. : cest ainsi que lors du 1er entretien, elle ne conoit le lien longueur qu partir de sances de rinvestissement o le saut sert de contexte pour rinvestir la procdure mathmatique dcouverte prcdemment en sance de maths.
A : Pourquoi tu commences pas tout de suite en EPS par introduire lunit talon ? J : Ah commencer tout de suite ? Ben oui. [] Ah ben je sais pas. Dans ma tte, javais dj programm a. Moi pour faire le sport je me disais que je vais dj faire lunit talon et aprs je vais attaquer. Pour moi, pour que ce soit clair dans ma tte quoi.
Un enseignement en mathmatiques qui ne sappuie pas sur une dmarche de rsolution de problmes En mathmatiques, elle na enseign qu partir du fichier et avant le stage, elle ne proposait pas de situations-problmes. Le stage lui ouvre une nouvelle perspective, permettre aux lves de dcouvrir par eux-mmes mais elle nanticipe pas du tout sur
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comment ils vont le faire. Elle mise sur le fait que lun dentre eux dcouvrira pour ainsi montrer aux autres.
A : Alors quest-ce quon vient de voir ? Quest-ce que tu as fait pendant ce moment ? J : Ben, en fait, jen ai fait saut deux ; jen ai fait saut une et puis lautre elle a mesur et puis il y en a un qui a russi expliquer quoi servait le petit carton. Donc ils devaient tous observer pour voir comment on faisait. A : daccord. Par rapport ce que tu mas dit tout lheure ; tu me dis : je voulais quils dcouvrent, cest a ? J : Ben, en fait, il y en a un qui a montr, quoi, comment on faisait. Les autres, ils ont juste regard, juste observ. Et cest aprs quils vont mettre en application sils ont vraiment compris comment on faisait pour mesurer. A : Ils vont mettre en application. Alors, ils vont plus dcouvrir. J : Oui, ils vont plus dcouvrir, cest sr puisquils ont dj vu Kamel montrer comment on faisait. A : Et Kamel, il savait a comment ? J : Ah, je ne sais pas. Il a devin. Oui, je pense quil a devin. A : Et toi, ton intention, dans ta tte quest-ce que tu avais au moment o tu viens de leur expliquer quils vont partir avec des petits cartons, que tu les amnes devant cet atelier et que tu fais sauter une lve, quest-ce que tu as dans la tte ce moment l ? Tu penses, ton ide, ctait que a se droule comment ? J : Bah, quils trouvent deux-mmes comment on fait, que ce soit pas moi qui leur dise quil faut poser le carton.
Aussi, elle nanticipe pas les actions (procdures) pouvant tre ralises par les lves :
J : Et ils vont me dire mais pourquoi et je vais leur dire de rflchir A : Et tu vas leur dire de rflchir. Pour les aider rflchir, tu avais pens quelque chose ? J : Non, jai juste mis les cartons pour quils les voient A : Daccord. Donc cest a que tu avais dans la tte quand tu lances lactivit et donc toi ton job ctait quoi finalement ? J : Ben dattendre quils trouvent (...) A : Est-ce que tu ttais anticipe, tu tes dit, comment tu allais ty prendre quoi, comment ? J : Non mais je me suis dit que jallais leur laisser les cartons devant les yeux et quils allaient essayer de trouver.
Elle na donc pas les moyens daccepter rellement quils cherchent, sans quelle les guide. A cela sajoutent, malgr sa matrise globale de la progression, des difficults en maths qui lempchent didentifier les notions impliques dans certaines procdures. Par exemple, lors de sance n1, elle considre les notations 8,5 et 8 et demi comme similaires mme pour les lves. Le suivi de J. dans sa r laboration du lien Longueur Saut en longueur propos lors de notre stage de formation continue en janvier 2005, vient enrichir nos conclusions sur la formation des PE linterdisciplinarit EPS/Maths. Plus particulirement, les points suivants nous semblent des leviers incontournables dapprofondissements pour la suite de notre recherche : limportance du sentiment de comptence en mathmatiques et de lexprientiel dans lenseignement de lEPS et dans la mobilisation dune dmarche pdagogique par rsolution de problmes doivent tre encore davantage cerns ;
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la difficult pour les PE dpasser une reprsentation de dominance ou de prtexte dun lien entre disciplines doit conduire interroger nos outils de formation et les scnarii produits.
Enfin, il nous parat aujourdhui que lespace de la formation initiale pourrait offrir la leve de certains obstacles...
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ANNEXE 1 : PROPOSITION 1, UN LIEN RCIPROQUE DIFFR Sances en maths Sance n1 Faire apparatre la notion de longueur. Faire apparatre la notion dorigine. Sances en EPS Sance n1 Dcouvrir la ncessit pour franchir une grande distance denchaner 3 actions successivement : courir, sauter sur 1 pied dans une zone particulire et arriver dans le sable. Utilisation dune Sance n2 bande pour Prendre en compte une zone pour comparer les sauts poser son pied dappel , sans arrt aprs une course dlan. Sance n3 Identique S2. Sance n2 Dcouvrir lutilisation dun objet intermdiaire pour comparer des longueurs.
Sance n3 Rinvestir lutilisation dun objet intermdiaire pour comparer des longueurs. Sance n4
Dcouvrir lutilisation dun objet talon pour comparer des longueurs. Comparer les sauts Sance n4 Sance n5 pour comprendre le Dcouvrir la ncessit pour principe daction Rinvestir lutilisation dun franchir une grande distance objet talon pour comparer deffectuer un regroup lors de la des longueurs. rception au lieu denjamber. Sance n5 Sance n6 Identique S4. Dcouvrir la ncessit dune unit talon commune pour introduire lunit usuelle (cm). Sance n7 Mesurer avec lunit usuelle (cm).
Sance n6 Identique S5. Sance n7 Enchaner une course, un appel un pied dans une zone dtermine (large de 30 cm) et un regroup pour sauter loin.
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ANNEXE 2 : PROPOSITION 2, DES LIENS RGULIERS LORS DES DEUX PROGRESSIONS Sances en EPS Sance n1 Le jeu est ingalitaire au Dcouvrir la ncessit pour niveau des distances puis franchir une grande distance du placement des rivires denchaner 3 actions (espace franchir) par successivement : courir, rapport au dpart sauter sur 1 pied dans une zone particulire et arriver dans le sable. Utilisation dune bande Sance n2 Prendre en compte une zone pour comparer les sauts pour poser son pied et en dduire les principes dappel aprs une course daction pour sauter loin dlan et sans arrt. Sance n3 Identique S2. Utilisation dune bande pour comparer les sauts Sance n3 Rinvestir lutilisation dun objet intermdiaire pour comparer des longueurs. Sance n4 Sances en maths Sance n1 Faire apparatre la notion de longueur. Faire apparatre la notion dorigine.
Sance n2 Dcouvrir lutilisation dun objet intermdiaire pour comparer des longueurs.
Sance n4 Dcouvrir la ncessit pour franchir une grande distance deffectuer un regroup lors de la rception au lieu denjamber. Sance n5 Identique S4.
Utilisation dune bande talon pour comparer les Dcouvrir lutilisation dun sauts et mettre en place objet talon pour comparer un projet de performance des longueurs.
Utilisation dune bande Sance n5 talon pour comparer les Rinvestir lutilisation dun sauts et identifier les objet talon pour comparer progrs raliss des longueurs.
Utilisation de plusieurs Sance n6 bandes talons diffrentes Dcouvrir la ncessit dune Identique S5. pour comparer les sauts unit talon commune pour introduire lunit usuelle (cm). Utilisation de la mesure Sance n7 Sance n7 en cm pour comparer les Mesurer avec lunit usuelle Enchaner une course, un sauts et mesurer ses appel un pied dans une zone (cm). performances dtermine (large de 30 cm) et un regroup pour sauter loin. Sance n6
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ANNEXE 3 : GRILLE DU STAGE LIENS EPS/MATH AU C2 Objectifs retenus

Identifier des liens possibles entre lEPS et les Mathmatiques. Proposer des pistes concrtes de projets autour dune APSA particulire et dune notion mathmatique. lments didactiques en EPS, sur plusieurs APSA (couramment rencontres en milieu scolaire) et en mathmatiques, sur quelques notions.
Les interventions ont tourn autour de 3 types de sances

1. La notion de projet :
2 sances en salle pour apprhender la notion et les pratiques des stagiaires (dbut et fin de stage) & 1 sance par projet spcifique , en salle et/ou au Cosec.
2. Prciser le champ conceptuel de la notion mathmatique aborde :

Les sances permettront de raliser un point sur une notion servant dappui privilgi pour llaboration dun projet avec lEPS.
3. Apporter des lments de didactique spcifique une APSA (E.P.S) :

Les sances seront prtextes prciser les comptences construire par le dbutant et llve expriment, les principales variables didactiques et enfin quelques caractristiques de lenseignement de lAPSA apprhende (gestion du groupe, de lespace ; gestion, caractristiques & fonctions du matriel utilis ; place de la verbalisation...).
Grille de stage
Semaine du 10 janvier au 14 janvier : Jeux collectifs numration & dure journe Matin Aprs-midi
Salle Iufm, N. Pfaff : Lundi Salle Iufm, N. Pfaff (A.Blanchouin) : Accueil et cadre du stage. Numration orale 10 Grande salle du Cosec, A. Blanchouin : Mardi Salle Iufm, N. Pfaff : Numration crite Didactique Jeux collectifs de poursuite 11 Salle Iufm, N. Pfaff : Grande salle au Cosec, A. Blanchouin : Jeudi Additions et soustractions Didactique Jeux co. de balles (1) 13 Salle Iufm, A. Blanchouin & N. Pfaff : Vendredi Grande salle au Cosec, A. Blanchouin : Didactique Jeux collectifs de balles (2) Projet numration / Jeux collectifs 14 Semaine du 17 au 21 janvier : APEX-espace (suite) & athltisme-longueur Matin Aprs-midi Salle Iufm, N. Pfaff : Grande Salle, A. Blanchouin : Lundi La dure 1 / Fin Projet numration / Jeux Didactique courses (dure et vitesse) 17
Mardi 18 Jeudi 20 Vendredi 21
collectifs Salle Iufm, A. Blanchouin & N. Pfaff : Grande Salle, A. Blanchouin : Projet dure / Jeux collectifs + Didactique sauts et lancers Longueur 1 Salle Iufm, N.Pfaff : Longueur 1bis Mouvement de grve dans lducation nationale Salle Iufm, N.Pfaff : Salle Iufm, N. Pfaff : Projet dure / Courses Pfaff Longueur 2
Semaine du 24 au 28 janvier : Autour de lespace Matin Aprs-midi Lundi 24 Mardi 25 Jeudi 27 Vendredi 28
Grande Salle, A. Blanchouin & N. Pfaff : Projet Saut en longueur / longueur + fin Projet dure / Courses . Parc de Sevran, A. Blanchouin : Didactique CO Salle Iufm, N. Pfaff : Espace 2 Petite salle Cosec + Salle Iufm N.Pfaff & A. Blanchouin : Projet Espace Petite salle Cosec, A. Blanchouin : Didactique Gymnastique (+ Fin du matin) Salle Iufm, N. Pfaff : Espace 1 Salle Iufm N. Pfaff & A. Blanchouin : Projet Espace 1 Salle Iufm, N. Pfaff (A. Blanchouin) : Retour sur la notion de projet + Bilan de stage .
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ANNEXE 4 : PROGRESSIONS REALISEES PAR J. Sances en maths Sances 1 2 Sances en EPS Sance 1
Diffrencier bond et enjambement (1). Dcouverte des 3 ateliers & institutionnalisation. Faire apparatre la notion de longueur et la notion dorigine.
Sances 3 4
Dcouvrir et rinvestir lutilisation dun objet intermdiaire pour comparer et reporter des longueurs.
Sance 2
Diffrencier bond enjambement (2).
Sance 5 (gymnase) Utilisation de bandes et pour comparer les sauts Dcouvrir lutilisation dun objet talon pour comparer des longueurs. Sance 6
Dcouvrir la ncessit dune unit talon commune pour comparer des longueurs.
Sances 7 9
Rinvestir lutilisation dun objet talon pour comparer et reporter des longueurs.
Sance 3
Diffrencier bond enjambement (3). et
Sance 10 (gymnase)
Utilisation dune bande Rinvestir lutilisation dun objet talon pour comparer les sauts pour comparer des longueurs.
Sance 11
Rinvestir lutilisation dun objet talon pour comparer des longueurs.
Sance 4
Asseoir la notion de bond (1) Nouveaux ateliers.
Utiliser diffrents instruments pour mesurer les sauts
Sance 12 (gymnase)
Dcouvrir lutilisation doutils de mesure (rgle gradue, mtre ruban..) pour comparer des longueurs.
Sance 13
Comparer les sauts Dcouvrir la conversion entre le m et les cm mesurs en cm ou en m et pour comparer des longueurs. cm
Sances 14 16
Rinvestir lutilisation des outils de mesure pour comparer et reporter des longueurs.
Sance 5
Rinvestissement de notion de bond (1). valuation (concours chaque atelier). la Utiliser le mtre ruban pour mesurer les sauts
Sance 17 (gymnase)
Rinvestir la conversion entre le m et les cm pour comparer des longueurs en mesurant avec un mtre ruban.
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ANNEXE 5 : PRESENTATION DES ATELIERS DEPS Prcisions gnrales Les sautoirs sont constitus de 2 ou 3 tapis de sol (type sarneige ) denviron 1m de longueur mis bout bout. Les 3 ateliers sont disposs dans un gymnase (espace de 20m x 20m). Ils sont donc espacs les uns des autres de faon relativement importante. Cependant, J. les a aligns. Sances n1, 2 & n3 Sances n4 & n5
Atelier n1 : le cerceau de dpart est situ 1m du sautoir dont la zone rouge est interdite (tapis lger et plastifi denviron 60 cm de largeur).
Atelier n1 : le cerceau de dpart est situ 10 mtres du sautoir dont la zone rouge est interdite (tapis lger et plastifi denviron 60 cm de largeur).Une poutre basse de gymnastique (lment vert) est place au dbut du sautoir.
Atelier n2 : Une poutre basse de gymnastique (lment vert) est place au dbut du sautoir. Le Atelier n2 : 2 haies basses espaces denviron dpart est donn environ 10 mtres du sautoir. 50 cm sont places au dbut du sautoir. Le dpart est donn environ 10 mtres du sautoir. Atelier n3 : Les lves partent depuis un plinth (lment noir). Atelier n3 : Les lves prennent un lan sur deux plinths mis bout bout (lment noir).
Communication C6
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L ES TIC DANS LA FORMATION ET

L ENSEIGNEMENT DES MATHMATIQUES L COLE PRIMAIRE
Richard CABASSUT
Formateur en mathmatiques, IUFM dAlsace Didirem, Paris 7 richard.cabassut@alsace.iufm.fr
Pascal RIMLINGER
Professeur des coles, Ecole du Ziegelwasser, Strasbourg
Marc TRESTINI
Charg de mission TICE, IUFM dAlsace LSEC, ULP Strasbourg 1 marc.trestini@alsace.iufm.fr
Rsum : On rend compte de deux dispositifs d'enseignement impliquant les TIC1 dans l'enseignement de la gomtrie l'cole lmentaire : une formation continue distance pour des professeurs d'cole et une mise en oeuvre en classe de CM1 d'une sance sur le cercle. On propose l'clairage de ces situations par un cadre thorique issu des sciences de l'ducation et de la communication avec une approche instrumentale. On formule ainsi des questions dont on conjecture des rponses. Mots-cls : Formation distance FOAD - TICE - apprentissage collaboratif - enseignement des Mathmatiques.
Dcrivons le contexte institutionnel national de ces deux dispositifs d'enseignement. Prsentons ensuite chacun des dispositifs : le contexte institutionnel local et le droulement de ces dispositifs, illustrs de quelques exemples. Enfin proposons un cadre thorique pour questionner ces dispositifs.
I LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL NATIONAL I 1 Le (C2i) niveau 2 enseignant La rapide volution des technologies de linformation et de la communication a engendr au cours des dernires annes une progression notable des quipements et des applications informatiques disponibles dans la vie courante et dans la vie professionnelle. Toute personne est aujourdhui concerne par lusage dsormais banalis doutils informatiques.
Technologies de l'Information et de la Communication.

C. CABASSUT P. RIMLINGER M. TRESTINI
Dans ce contexte nouveau, les exigences relatives la matrise des technologies de linformation et de la communication sont doubles et se concrtisent par la mise en place de deux niveaux dacquisition de comptences. Un (C2i) niveau 1 dexigence applicable tous les tudiants et stagiaires de formation continue. Il vise attester de la matrise dun ensemble de comptences ncessaires ltudiant pour mener les activits quexige aujourdhui un cursus denseignement suprieur. Un (C2i) niveau 2 fait lobjet dexigences plus leves et plus cibles qui sont fonction des orientations professionnelles que prennent les tudiants. Actuellement deux orientations professionnelles sont ltude : il sagit des mtiers du droit et ceux de lenseignement. Concernant ces derniers, les comptences spcifiques lexercice de ces mtiers, dans le nouveau contexte pdagogique et ducatif, sont identifies dans ce quil est convenu dappeler le (C2i) niveau 2 enseignant . Ces comptences devront permettre toute personne engage dans cette voie dvoluer et de continuer se former tout au long de sa carrire. Elles devront tre acquises non seulement par les stagiaires IUFM entrant dans la profession mais aussi, progressivement, par les enseignants dj titulaires dans le cadre de la formation continue. Ce niveau 2 vise attester des comptences professionnelles communes et ncessaires tous les enseignants pour lexercice de leur mtier dans ses dimensions pdagogique, ducative et citoyenne. Cet ensemble de comptences se dclinera dans les domaines suivants, la fois pour des utilisations individuelles et pour des usages mettre en uvre avec les lves ou les tudiants : les problmatiques et les enjeux lis aux TIC en gnral et dans lducation en particulier ; les gestes pdagogiques lis aux TIC ; la recherche et lutilisation de ressources ; le travail en quipe et en rseau ; les espaces numriques de travail ; lvaluation et la validation des comptences TIC dans le cadre des rfrentiels inscrits dans les programmes denseignement (Circulaire N2004-46 du 2-32004).
Le (C2i) niveau 2 enseignant sera mis en place partir de la rentre universitaire 2006 selon les modalits indiques dans le cahier des charges ministriel aprs une phase exprimentale durant cette anne universitaire 2004-2005 dans les IUFM2 qui se sont ports volontaires. Lexprimentation porte sur la dfinition des contenus de formation, dvaluation et de validation dont les modalits sont choisies par les IUFM. Elle doit permettre de recenser et mutualiser les diffrents types dactivit mises en place ainsi que les modalits de formation et de validation et les difficults rencontres. Les IUFM exprimentateurs devront fournir un descriptif des dispositifs mis en uvre (constitution et choix des groupes de stagiaires, tests dvaluation, quipes de formateurs engags, etc.). LIUFM
Institut Universitaire de Formation des Matres.
MATH ET TICE L'COLE PRIMAIRE
dAlsace stant porte volontaire, cest dans ce contexte exprimental que s'est inscrite cette formation. II 2 Le B2i niveau 1 : Le brevet informatique et Internet des coliers Dans le but de soutenir et de valoriser les efforts ducatifs appliqus aux technologies de l'information ds l'cole lmentaire, il est instaur un brevet informatique et Internet (B2i). L'objectif de ce brevet est de spcifier un ensemble de comptences significatives dans le domaine des technologies de l'information et de la communication et d'attester leur matrise par les lves concerns. Le niveau 1 a pour objet de vrifier l'acquisition de comptences que les lves peuvent matriser l'issue de l'cole primaire. Il concerne donc principalement la scolarit lmentaire (Ibid.). I 3 Les programmes de mathmatiques Les nouveaux programmes de mathmatiques de l'cole primaire mis en place progressivement partir de 2002 voquent dans les termes suivants les TIC. Document dapplication : Mathmatiques - Cycle des approfondissements. Enseignement des mathmatiques et technologies de linformation et de la communication 1) Comme on la voqu prcdemment, les moyens modernes de calcul (calculatrices et, dans une moindre mesure, tableurs) doivent devenir dusage courant pour les lves. Outre lallgement de la charge de travail quils permettent pour traiter des donnes tires de vraies situations , ils offrent loccasion dune approche plus exprimentale des mathmatiques. Dautres produits, comme les logiciels de gomtrie dynamique , favorisent galement, pour la gomtrie, une telle approche et permettent de varier les points de vue sur un mme concept ; 2) Le monde Internet constitue une autre piste dutilisation, en mathmatiques comme dans dautres disciplines, travers la recherche de documentation (banque de problmes, documents relatifs aux mathmatiques ou leur histoire, par exemple) ou les changes entre classes (problmes rsolus en interaction, laboration collective dune documentation sur un thme donn, ) ; 3) Des logiciels plus spcifiquement consacrs lentranement de savoir faire peuvent galement tre utiliss, sous le contrle de lenseignant. Ils permettent de varier les exercices proposs et favorisent un travail en autonomie, tout du moins pour ceux qui sont bien conus, dans la mesure o ils signalent llve les erreurs rencontres et lorientent vers dautres exercices qui lui permettront de progresser. Dans ce domaine, il convient dtre particulirement vigilant sur la pertinence et la qualit des produits utiliss ; 4) Il faut enfin souligner, en marge de ces rflexions, le bnfice qui peut tre tir de lusage du rtroprojecteur pour faire travailler tous les lves sur un mme support (document, production dun lve ou dun groupe dlve, explication de lutilisation de certains instruments, ) ou pour favoriser, en gomtrie, la perception dune figure prsente dans plusieurs positions ou encore pour rsoudre des problmes de dplacement de surfaces (ralisation de puzzles, par exemple).
Programmes de mathmatiques : Cycle 3 : contenus, comptences, commentaires . 1 Exploitation de donnes numriques 1.3 Organisation et reprsentation de donnes numriques Les situations de construction de diagrammes ou graphiques se limiteront des cas simples ou utiliseront loutil informatique (une premire initiation au tableur peut tre envisage). 5 Gomtrie Les logiciels de dessin assist par ordinateur ou de gomtrie dynamique pourront, en particulier, faire lobjet dune premire utilisation, mais elles ne remplacent pas les activits papier- crayon. 5.2 Relations : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit de longueurs, symtrie axiale Lutilisation de lordinateur (logiciels de dessin, imagiciels) permet denrichir le champ dexpriences des lves. Dcrivons d'abord les deux dispositifs d'enseignement impliquant les TIC. Le premier dispositif concerne une Formation Organise Distance (FOAD) concernant des professeurs d'cole titulaires, en charges de classes en cycle 2 ou 3.
II FORMATION CONTINUE DISTANCE L'UTILISATION DES TICE DANS L'ENSEIGNEMENT DE LA GOMTRIE L'COLE LMENTAIRE Rappelons le contexte local cadr par l'Inspection Acadmique du Bas-Rhin et par l'IUFM d'Alsace. II 1 Le contexte institutionnel local II 1.1Lettre de linspection acadmique pour la prparation de la formation continue Les actions de formation que vous proposerez devront intgrer deux paramtres : la transversalit des apprentissages et les Tice dans les modalits de formation proposes [] Je souhaiterais quen matire de modalits de formation vous utilisiez au mieux la formation distance, les formations avec retour et la production de documents pdagogiques . II 1.2 Cadrage propos par lIUFM Entre dcembre 2004 et fvrier 2005, dix stages de formation continue ont t proposs distance par lIUFM dAlsace aux professeurs des coles dans le cadre de la formation continue du Bas-Rhin. Parmi ces dix stages, deux dentre eux seulement ont t annul par manque de candidats inscrits. Pour chaque stage, douze enseignants du primaire pouvaient sinscrire et se former au sein dun environnement virtuel dapprentissage.
Les formations distance proposes par l'IUFM devaient intgrer plus prcisment quatre modalits de travail diffrentes : un temps en prsentiel qui permet chacun de se rencontrer, de sapproprier les outils de formation distance, dentrer dans la problmatique du stage (ici utiliser les TICE dans l'enseignement de l'espace et de la gomtrie l'cole lmentaire) ou de dresser le bilan de la formation; un temps en formation synchrone ( distance), le plus souvent sous forme discussion en ligne en temps rel ( chat ) ; un temps en formation asynchrone ( distance), o chacun dpose librement sur la plate-forme le fruit de ses rflexions et vient rcuprer les productions disponibles, et enfin, une exprimentation ( distance) dans l'cole qui permet de mettre en uvre l'objet de la formation. Elle offrait une grande flexibilit puisquelle se droulait sur quatre mois pour une dure totale de 33h. Deux journes de travail en prsentiel, de 6h chacune, prcdaient un travail distance valu 15h environ. Une journe de bilan de 6h conclut la formation. Cette organisation qui alterne deux modalits diffrentes de travail (prsentiel/ distance) permet de travailler la fois lapproche pdagogique et le contenu vis sans trop alourdir le temps en mode prsentiel que nous savons non extensible. 12h prsentiel 15 h sur une priode de 4 mois distance 6h prsentiel
Dans le cadre de lUNERA (Universit Numrique en Rgion Alsace) nous avons, cet gard, pu bnficier du soutien et du savoir-faire du dpartement ULP-Multimdia de Strasbourg qui a mis notre disposition, puis hberg sur leur serveur, un environnement virtuel dapprentissage (ou plate-forme de formation) fond sur ce principe savoir celui lApprentissage COLaboratif A Distance dont lacronyme est ACOLAD. Lenvironnement ACOLAD est bas sur une mtaphore spatiale reproduisant un modle denseignement universitaire structur en plusieurs lieux (voir document 1) : un bureau personnel, un amphithtre accessible tous, un sminaire accessible 12 apprenants au maximum, compos de trois salons d'quipes de quatre apprenants chacune, un foyer, et une salle des professeurs, accessible uniquement aux enseignants. Dans l'amphithtre, les stagiaires ont accs un cours ainsi qu' des ressources qui viennent lenrichir : textes complmentaires (articles, rfrences littraires, etc.), simulations, dessins, schmas, photographies, vido, URL). Dans le sminaire et l'espace de chaque quipe, divers outils d'aide la collaboration sont proposs : agenda, espace de dpt de documents (lesquels peuvent tre discuts grce des forums qui lui sont attachs), courrier lectronique, causerie chat. Lenregistrement des discussions synchrones est possible dans un espace appel causerie situ dans le sminaire et dans l'espace de chaque quipe. Il permet en outre un retour sur les changes qui ont eu lieu des dates choisies. La fonction de chat existe galement dans le foyer mais elle assure cette fois, pour des raisons videntes, la confidentialit des changes synchrones en interdisant leurs enregistrements. Les diffrentes traces dans ACOLAD, composes de ces discussions synchrones et asynchrones, formeront une partie de notre corpus d'tude. Dun point de vue pdagogique : ACOLAD [] privilgie les apprentissages en groupes. Par groupe on entend un ensemble institu d'apprenants et d'enseignant(s) en interaction. La plate-forme est l'environnement virtuel par lequel et dans lequel ces interactions se produisent. L'apprenant est plac dans un contexte d'apprentissage collaboratif, de soutien mutuel, de partage des mthodes de travail et d'observation entre
pairs. Pour que le groupe puisse avancer, l'apprenant est dans l'obligation de s'essayer des mthodes de travail proposes par les autres, ou d'en proposer lui-mme. Il est confront aux reprsentations des autres et peut par ce biais faire voluer les siennes. Il devient non seulement actif, il devient acteur de la formation 3. Il va sans dire quen faisant le choix dACOLAD nous inscrivons clairement notre formation dans des courants pdagogiques de type socioconstructivistes (Doise & Mugny, 1997) : Ils nous incitent ne plus penser les processus pdagogiques uniquement dans les relations quentretiennent apprenants et enseignants mais considrer le groupe dapprentissage comme un concept particulirement fcond pour la formation distance (Faerber, 2003). Document 1 : mtaphore spatiale de la plate-forme collaborative acolad
Bureau personnel : Amphithtre :
Foyer des tudiants :
Sminaire :
II 1.3 Stage propos par le formateur Le formateur de mathmatiques a propos au PAF4 un stage aux caractristiques suivantes. Intitul du stage : utiliser les TICE dans lenseignement de lespace et de la gomtrie lcole lmentaire. Niveau : cycle 2 et cycle 3.
Tir du site de prsentation de la plate-forme : http://acolad.u-strasbg.fr/ .
4Plan acadmique de Formations.
Objectifs savoir utiliser des logiciels de gomtrie dynamique lors dactivits de gomtrie lcole lmentaire et produire des activits de gomtrie impliquant des logiciels de gomtrie dynamique ; savoir utiliser de la documentation sur Internet (banques de problmes, documents relatifs la gomtrie et produire des informations sur des sites proposant cette documentation ; savoir utiliser des logiciels ou des sites plus spcifiquement consacrs lentranement de savoir-faire de gomtrie, savoir tre vigilant sur la pertinence et la qualit des produits utiliss, et produire des informations sur ces logiciels ou ces sites ; savoir utiliser le vidoprojecteur pour faire travailler tous les lves sur un mme support ou pour favoriser, en gomtrie, la perception dune figure et produire des exemples dactivits utilisant le vidoprojecteur.
Contenus 1re partie prsentielle (12h) prsentation des modalits de la FOAD ; analyse des besoins et changes entre participants sur lutilisation des TICE ; prsentations de logiciels et de sites intressants pour lutilisation des TICE dans les activits de gomtrie ; tudes dexemples dactivits de gomtrie utilisant les TICE ; programmations dactivits en classes et modalits du tutorat distance. ralisation des activits en classe, vers des fiches dactivits ; tutorat et changes distance ; rapports dtape. compte rendu des activits, analyse, discussion ; productions de fiches dactivits ; perspectives de poursuite du travail de mutualisation. Modalits daccompagnement : dates et rythmes des rencontres distance dfinir avec les stagiaire ; contrat de productions : Productions dexemples dactivits de gomtrie utilisant les TICE ; candidatures : 17 candidatures et 12 candidats retenus daprs des critres non connus du formateur.
2me partie distance (15h)
3me partie prsentielle (6h)
Organisation de la Foad
II 2 Le droulement du stage Une premire phase en prsentiel est constitue de quatre demi-journes successives (dbut novembre) dont les contenus respectifs de formation sont les suivants : Organisation de la formation. Connaissances instrumentales (matriels, logiciels, plateforme acolad, serveur ftp5, gnralits sur les connaissances didactiques (espace et gomtrie). Etude des logiciels Apprenti Gomtre et Dclic : prise en main, tude de progressions en classe. Etude dexerciseurs, de cours en ligne, de sites. Analyse des besoins. En groupe productions pour la classe : fiches pour professeurs, fiches pour des sances avec les lves. Suites des productions prcdentes. Prsentation des productions. Programmation du travail distance et valuation des deux jours de formation. Une seconde phase (quatre mois successifs) est une formation distance constitue par : des rencontres synchrones : quatre rendez-vous d'une heure sont fixs dans le salon de discussion de la plate-forme acolad (causerie-chat) ; des changes par courriers lectroniques entre stagiaires et formateur ; des mises disposition de documents par l'intermdiaire de la plate-forme acolad ou du serveur de fichiers ftp ; des mises en oeuvre de situations impliquant les TICE en gomtrie par chaque enseignant stagiaire dans son cole.
Une troisime phase en prsentiel d'une journe (fin fvrier) avec compte rendu des activits ralises en classe, valuation et rflexion, volution et prolongement des activits, productions dautres activits, valuation du stage, projet de formation.
III SANCE EN CLASSE Le second dispositif d'enseignement concerne une sance d'enseignement de la notion de cercle, mise en oeuvre par un professeur titulaire d'une classe de CM1, et ayant particip au stage. III 1 Le contexte institutionnel local L'cole lmentaire est situe dans une zone d'ducation prioritaire de la ville de Strasbourg, Elle est quipe d'une salle d'informatique de 12 postes de travail, mis en rseau et dispos en L le long de deux murs conscutifs. Le logiciel Dclic a t implant sur chaque poste et chaque lve dispose sur le rseau d'un dossier personnel de rangement, accessible de tout poste. La direction de l'cole et l'quipe ducative sont ouverts l'utilisation des TIC dans l'enseignement. La classe de CM1 est compose de 19 lves. Le professeur a la possibilit de ddoubler la classe : un groupe sciences pris en charge par un autre professeur et un groupe mathmatique qui frquentera la salle d'informatique. Les lves sont
Un serveur de fichier (FTP) est mis la disposition du personnel de l'IUFM partir du portail pour le transfert et l'change par Internet de fichiers importants.
habitus frquenter la salle d'informatique et utiliser le logiciel Dclic en gomtrie. Le professeur tait habitu, avant de participer au stage, d'utiliser avec ses lves. Document 2 : fiche de prparation de squence sur le cercle Titre de la squence : Le cercle. Fiche de prparation : cycle3, niveau CM1. Domaine : Education scientifique. Champ disciplinaire : Mathmatiques. Objectif gnral : Reconnatre et construire des cercles laide de donnes diverses. Comptences [transversales (dire, lire, crire), mthodologiques, disciplinaires] : 1. Reproduire une figure complexe laide dun logiciel de gomtrie et sur support papier ; 2. Identifier un cercle reprsent, partir d'une description : centre et rayon, centre et un point du cercle, centre et diamtre ou diamtre ; 3. Construire un cercle ( laide dun logiciel de gomtrie, sur support papier) partir : du centre et du rayon, du centre et dun point du cercle, du centre et du diamtre, du diamtre. Droulement Travail de llve Support, matriel Salle informatique. Dclic sur chaque PC. Compas, rgle, Fiche Cercle [1]
Rappels sur les fonctions cercles dans Dcrire les deux fonctions du logiciel le logiciel de gomtrie. pour crer des cercles. 1. Comptence 1 : Prsentation de la fiche de travail Cercle [1].
Reformulation des Lecture des consignes des 3 parties de consignes. la fiche. Identifier des figures de Phase de recherche individuelle pour la base (cercles) dans une Fiche Cercle [2] figure complexe. partie 1. Mise en commun collective rapide. Phase de recherche individuelle pour les parties 2 et 3 puis correction individuelle. Mme dmarche pour la fiche de travail Cercle [2] Tracer des cercles sur support papier et avec lordinateur
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2. Comptence 2 : Prsentation de la fiche de travail Cercle [3]. partie 1. Mise en commun collective. 3. Comptence 3 :
Fiche Cercle [3]
Identifier des figures de Rtroprojecteur avec base (cercles) dans une correction en couleur Phase de recherche individuelle pour la figure complexe.
Construction de cercles (Figure C4 et C5) Prsentation de la partie 2 de la fiche laide du logiciel Dclic et sur un support de travail Cercle [3] : Construire les cercles donns laide du logiciel de papier quadrill. gomtrie. [ind] ; Construire les cercles donnes laide du compas et du papier quadrill. [ind]. 4. Entranement comptences 2 et 3 : Fiche Cercle [4] raliser individuellement. III 2 La sance observe La sance observe dveloppe les comptences de reconnaissance et de construction de cercles. Elle s'effectue avec un groupe demi-classe de 9 lves. Elle dure environ une heure. Chaque lve occupe un poste de travail et reoit une fiche de travail (voir document 3 ci-dessous). Le professeur explique collectivement la fiche de travail puis chaque lve travaille individuellement son poste. Le professeur circule pour donner des aides individuelles ou collectives. Les lves peuvent collaborer entre eux. Document 3 : Fiche lve Cercle [3] 1. Ouvrir le fichier C4 situ dans Bureau/Pascal/Figures Dclic Observe bien la figure et rponds aux questions suivantes. (1 carreau = 1 cm) 1 Quel est le cercle de centre A et de rayon 3 cm ? 2 Quel est le cercle de centre B et de rayon 3 cm ? 3 Quel est le cercle de centre H et de rayon [HB] ? 4 Quel est le cercle de centre G et de rayon [GC] ? 5 Quels sont tous les points situs sur le cercle de centre B et de rayon 6 cm ? 6 Quels sont tous les points situs sur le cercle de centre A et de rayon [AP] ? 7 Quels sont tous les points situs sur le cercle de centre H et de rayon 3 cm ? 8 Quel est le cercle dont un diamtre est [PH] ? 9 Quel est le cercle dont un diamtre est [AC] ? 10 Quel est le cercle de diamtre [AT] ? 11 Quel est le cercle de diamtre [HU] ? Fiche Cercle [4]
Quel est son centre ? .. Quel est son centre ? ..
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13 Quel est le cercle de diamtre [BS] ?
Quel est son centre ? ..
La figure ci-dessous est charge : les diffrents cercles sont de couleurs diffrentes ce qui permet de les caractriser par leur couleur.
F
G X
E D C
2. Ouvrir le fichier C5 situ dans Bureau/Pascal/Figures Dclic On charge la figure suivante o les cercles sont tracs avec des couleurs diffrentes.
M A
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Construis les cercles sur ton ordinateur. Utilise des couleurs diffrentes pour chaque cercle. Le cercle de centre Z et de rayon 6 cm. Le cercle de centre Q de rayon 3 cm. Le cercle de centre V et de rayon [VQ]. Le cercle de centre W et qui passe par le point Z. Le cercle de centre M et qui passe par le point K. Le cercle de centre K et de diamtre [ZW]. Le cercle de centre Q et de diamtre [MR]. Le cercle de diamtre [ZV]. Construis les cercles sur le quadrillage ci-dessous.
M A
Nous allons maintenant prsenter deux approches thoriques qui permettront de formuler des observations et des questions que nous illustrerons par quelques exemples issus des dispositifs dcrits prcdemment.
IV CADRE THORIQUE L'approche instrumentale va nous permettre dobserver et danalyser la manire dont les stagiaires en formation et les enfants mis en situation dapprentissage vont sapproprier et/ou ventuellement dtourner les instruments mis leur disposition. Cette approche instrumentale repose sur les concepts d'artefact et dinstrument. Lartefact est un objet ayant subi une transformation par l'homme, mme minime, et qui se distingue ainsi de tout objet dont la modification serait due un phnomne naturel. Ce peut tre un objet matriel (un objet technique tel un ordinateur par exemple) ou
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idel (un objet de connaissance, une ide pdagogique, un contenu denseignement construits par lhomme) Cet objet est modifi par celui-ci dans un but donn ; il est donc prt tre utilis par un sujet tel quil a t conu. Nanmoins, lusage que ce dernier en fera ne correspondra pas forcment celui envisag par le concepteur de lobjet : le sujet pourra dtourner la fonction initiale de celui-ci. Par cette activit, les utilisateurs contribuent dailleurs la conception des usages des instruments (P. Rabardel, 1995 in G.L. Baron et E. Bruillard, 1996, p. 267). Le concept dinstrument formalise cette ide dappropriation et/ou de contournement. Il est dfini prcisment par P. Rabardel (1995) qui sinspire de la mthode instrumentale de Lev S. Vygotski et de lapproche constructiviste de J. Piaget. Il considre l'instrument comme une entit mixte, compose d'un artefact et d'un schme d'utilisation. Cest un objet matriel ou symbolique externe au sujet, construit socialement, qui possde un ou plusieurs schme(s) dutilisation et qui doit tre reconstruit de faon interne par le sujet. Il se constitue lors dun processus de gense instrumentale qui concerne aussi bien lartefact que le sujet. La gense de ces oprations relve de deux processus : un processus dinstrumentalisation qui rend compte de lattribution de fonctions lartefact par le sujet en prolongement de ses fonctions initialement prvues ; un processus dinstrumentation qui rend compte de la construction dhabilets par le sujet par adaptation, recomposition partir danciennes et cration de nouvelles (P. Marquet & J. Dinet, [2003]). Ces deux dimensions sont la fois conjointes et distinctes. P. Rabardel (1995) considre en outre que lun deux peut tre plus dvelopp, dominant, voire le seul mis en uvre . Dans les deux dispositifs d'enseignement prsents (la formation distance et la sance en classe), diffrentes catgories6 dartefacts coexistent : des artefacts techniques constitus dobjets matriels comme la plate-forme dapprentissage collaboratif, les micro-ordinateurs et leurs logiciels spcifiques ; des artefacts pdagogiques qui sont des objets idels, mdiateurs du savoir ; comme par exemple la scnarisation de la sance de classe ou la mdiatisation (qui est une forme de scnarisation) du dispositif de formation distance ; des artefacts didactiques constitus principalement de contenus denseignement, dobjets disciplinaires enseigns. Les cas traits ici sinscrivent dans le champ de lenseignement des mathmatiques et plus prcisment dans celui de la gomtrie.
L'approche instrumentale permet dtudier la manire dont vont s'articuler (vont tre orchestrs) ces diffrents artefacts dans un dispositif d'enseignement. Le processus de gense instrumentale (passage du statut dartefact au statut dinstrument) ainsi que les bnfices ou les complications qui peuvent surgir de la coexistence des ces diffrents artefacts soulvent dinvitables questions : Pourquoi introduire des artefacts dans un dispositif d'enseignement et lesquels choisir ? Comment les articuler pour en tirer le meilleur profit ? Comment et pourquoi sont-ils utiliss ? Examinons ces questions et montrons comment l'approche instrumentale nous aide y rpondre.
Certains auteurs (Marquet, 2004) envisagent des artefacts sociaux.
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IV 1 Pourquoi introduire des artefacts dans un dispositif d'enseignement ? Si la communaut ducative est au moins daccord sur un point, cest que lon ne peut pas construire de vritables situations denseignement-apprentissage sans y introduire un minimum dartefacts pdagogiques, didactiques, voire technique. La question plus controverse qui se pose a trait au bnfice que lon peut tirer de lintroduction des TIC (considr comme une nouvelle gnration dartefacts techniques compars aux compas ou la rgle par exemple) dans lenseignement et la manire dont elles sarticulent profitablement avec les autres artefacts en prsence. Certains se demandent plus prcisment dans le cas qui nous proccupe ici, quels sont les apports potentiels des TIC dans l'enseignement des mathmatiques, notamment au vu des difficults d'intgration que les TICE semblent poser 7. D'autres propos de la disparition progressive d'artefacts didactiques sinterrogent sur les allgements successifs des programmes en mathmatiques : une lgret didactique ? 8 . Il est difficile de vrifier que tel ou tel artefact, et selon quel dosage , amliore ou non l'enseignement. Nous ne sommes pas dans le domaine des sciences exactes (les systmes ducatifs sont des systmes trs complexes o interviennent beaucoup de variables qui ne sont pas toutes matrises). Tentons nanmoins de rpondre cette question d'abord en regard des attentes institutionnelles. Comme nous l'avons montr en explicitant les contextes institutionnels nationaux et locaux, l'introduction d'artefacts techniques relatifs aux TIC rpond une demande de diffrentes institutions (ministre, inspection d'acadmie, IUFM) exprime dans diffrents documents prescriptifs (C2i, B2i, lettres de cadrage, programmes d'enseignement). Interrogeons-nous maintenant sur la pertinence de ces recommandations. Pour se faire, considrons les possibilits d'amlioration que pourraient apporter ces nouveaux artefacts techniques. Considrons dabord la situation particulire o le sujet matriserait parfaitement l'emploi dun artefact dont il a lhabitude de se servir. Cet artefact remplirait, en outre, compltement la fonction attendue par le sujet. Lajout ou la substitution dun nouvel artefact qui assurerait a priori la mme fonction impliquerait de la part du sujet un nouvel apprentissage, lequel ncessiterait un effort supplmentaire. Cet effort doit pouvoir tre justifi, dfaut de quoi le sujet aurait le sentiment de navoir rien gagn ce changement, voire mme davoir perdu un temps prcieux. Cest ce que lon appelle en langage familier faire du vieux avec du neuf . La sagesse nous conduirait alors n'introduire de nouveaux artefacts que lorsque nous aurions la preuve quils apportent une plus-value la situation dapprentissage considre ; plus-value que les anciens artefacts ne pourraient assurer. Par exemple, il peut paratre artificiel de demander des stagiaires de suivre un stage distance alors que la distance nest pas effective (cas de stagiaires pouvant tre prsents sur un site de formation). Pourtant, des tudes portant sur des adultes en formation continue ont montr que lapprentissage collaboratif distance est plus efficace que lapprentissage collaboratif en prsence9. En effet, le rythme nest pas impos dans le cadre dun apprentissage collaboratif et les apprenants peuvent alterner diffrentes
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Runion de juin 2005 du laboratoire Didirem autour des recherches sur les TICE.
Question pose par Rmy Brissiaud sur le site de la SMF (socit mathmatiques de France) : lu le http://smf.emath.fr/Enseignement/TribuneLibre/EnseignementPrimaire/CahiersBrissiaud.pdf, 1/09/05.
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Cf. Note du Ministre de l'ducation nationale, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche ; Direction de l'Enseignement scolaire - 29 avril 2002 ; Actes de l'universit d't - La formation continue ouverte et distance ; http://www.eduscol.education.fr/D0126/acte_foad2.htm
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formes de travail, soit en collaboration, soit de faon individuelle. Le travail distance permet dans ce cas dapporter de la valeur ajoute par rapport au travail en prsence. Dans le cas de la sance de classe, on peut tre surpris d'utiliser le logiciel de construction gomtrique Dclic pour tracer des cercles alors que l'lve dispose dj d'un compas. On peut mme craindre que l'utilisation de ce nouvel artefact Dclic amoindrisse la matrise de l'ancien artefact compas . On pourra objecter que Dclic prsente des qualits d'utilisation que le compas ne permet pas (comme par exemple un trac plus rapide, plus prcis ...), ou apporte des fonctionnalits nouvelles (comme la fonction historique qui permet d'enregistrer les diffrentes tapes d'une construction. Cependant dans l'articulation ancien/nouveau, la ncessit que le nouvel artefact soit plus performant que l'ancien ne doit pas tre un critre impratif. Il est important d'habituer les sujets matriser diffrents artefacts, rompre avec l'illusion que ce qui est familier est naturel et plus simple, valoriser l'effort d'adaptation un nouvel artefact pour grer les situations nouvelles. L'articulation avec d'autres artefacts pour justifier ou accompagner l'introduction de nouveaux artefacts techniques peut-tre dterminant dans la difficult ou la motivation que peut rencontrer un sujet pour l'utilisation d'un nouvel artefact. Par exemple, les logiciels gratuits (Dclic et Apprenti-Gomtre) mis disposition sur la plate-forme de formation sont des artefacts techniques qui motivent les stagiaires utiliser la plateforme pour les rcuprer des fins d'utilisation dans leurs coles dont les budgets pour l'acquisition de logiciels sont limits. Le travail en petit groupe (12 stagiaires pour le stage FOAD et 9 lves pour la sance de classe) est un artefact pdagogique facilitant le travail avec le nouvel artefact (plate-forme en FOAD ou logiciel dclic en classe). La mise disposition sur la plate-forme des artefacts pdagogiques ou didactiques (scnario d'utilisation du logiciel Dclic pour des sances en classe conformes aux programmes de mathmatiques de l'cole primaire) est un lment galement motivant pour l'utilisation de la plate-forme et rassurant pour la mise en uvre en classe. Examinons maintenant les utilisations possibles de l'artefact. IV 2 Comment utiliser un artefact ? IV 2.1 Instrumentalisation Nous avons vu que l'approche instrumentale distingue deux grandes utilisations d'un artefact. L'instrumentalisation constitue le cas o le sujet attribue des fonctions (prvues ou non l'origine) lartefact qui lui permettra de s'en servir. Dans le cadre de la formation initiale lutilisation de la plate-forme de formation distance, le stagiaire doit apprendre matriser les diffrentes fonctions proposes telles quelles ont t dfinies par le concepteur. Les mtaphores proposes (l'amphithtre dans lequel le cours est disponible, le sminaire, le lieu de causerie, etc.) correspondent des reprsentations propres lUniversit et sont fidles son mode de fonctionnement. Elles sont nanmoins assez loignes du paysage dans lequel volue les stagiaires de notre IUFM (nous navons pas actuellement damphithtre !). Cette remarque vaut galement pour les cours mis en ligne et les outils proposs. A titre dexemples, nos stagiaires sont davantage habitus des formations professionnelles pratiques qu des cours magistraux (artefacts pdagogiques diffrents). Il nest donc pas surprenant que lensemble des fonctionnalits proposes par la plate-forme ne soit pas utilis de la mme manire que ne le ferait un universitaire. Durant cette formation, nous avons galement observ que certaines fonctionnalits n'ont pas t utilises par le
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formateur : comme l'agenda, la salle des professeurs, ou le foyer. Par ailleurs, le formateur IUFM serait peu enclin produire un cours tel quil est attendu sur la plateforme. Pourtant, dune manire gnrale, stagiaires et formateur investiront certains espaces et utiliseront plusieurs outils proposs mais souvent de manire diffrente que celle attendue (un pieds de table peut servir soutenir la table ou battre un tapis !). Ils auront eux-mmes attribu de nouvelles fonctions ces diffrents artefacts par un processus dinstrumentalisation : ils auront construit leurs propres instruments de travail. L'utilisation faite ici est une utilisation dtourne : pour la formation continue de douze professeurs d'cole sur un temps limit (18h en prsentiel et 15 h distance) le formateur a jug, plus prcisment, que les artefacts tels que la salle des professeurs , de salon d'quipe ou de foyer n'taient pas utiles sa formation et n'a pas souhait utiliser du temps (restreint) de formation pour les prsenter. De plus pour un certain nombre d'artefacts comme l'agenda, la fiche d'identit ou le dpt des cours en amphithtre, la saisie des donnes peut tre assez lourde au vu des services rendus, ce qui explique la sous-utilisation des fonctionnalits de ces artefacts. On remarquera que certains artefacts ont t dtourns de l'utilisation prvue initialement par les concepteurs de la plate-forme. A propos du sminaire, Acolad prvoit que : Cet espace permet de runir toutes les personnes inscrites au sminaire et d'accder aux salons des quipes. Les membres du sminaire s'y runissent pour : (i) une prsentation des situations-problmes par le tuteur ; (ii) une phase de rgulation ; l'exposition et la comparaison des productions des quipes ; (iii) une rflexion commune sur les mthodes de chaque quipe ou sur les obstacles rencontrs ; (iiii) un change entre les porte-paroles des quipes . Dans le cas du stage tudi, cet espace a t utilis uniquement comme un espace d'changes de documents (le formateur et les stagiaires y dposant les documents changer), comme un espace de communication synchrone (chat) ou de consultation de l'historique des causeries , et enfin comme un espace d'changes asynchrones (courriers lectroniques). On retrouve, par ailleurs, ce processus dinstrumentalisation dans les diffrentes sances en classe o le logiciel Dclic devient un instrument utilis par les lves dans des activits de gomtrie. Mais dans l'ensemble, l'utilisation des fonctionnalits prvues par le logiciel ont t respectes : nous n'avons pas observ dimportants dtournements d'artefacts dans ce cas. Seulement, certaines fonctionnalits ncessitant des artefacts didactiques non disponibles en CM1 (comme la fonction projection orthogonale du menu transformation) n'ont pas t utilises. Rendons compte maintenant de lautre aspect de lapproche instrumentale savoir celui l'instrumentation. IV 2.2 Instrumentation L'instrumentation est donc une habilet utiliser l'artefact partir des connaissances du sujet : le sujet construit ou adapte ses connaissances pour utiliser l'artefact. Pour illustrer cette notion citons comme exemple le temps qui a t accord la formation des stagiaires pour quils matrisent des fonctionnalits de la plate-forme. Mais cela suppose naturellement que le formateur en matrise galement lusage. La formation est donc double. Il est important que les enseignants sachent utiliser les instruments et quils apprennent aux lves les utiliser. Pour cela, ils doivent acqurir des comptences relles de rsolution avec les instruments. Lobjectif poursuivre est certainement, un problme tant donn, de choisir loutil adapt puis de lutiliser convenablement (Baron G. - L., Bruillard E. [1996, p. 266]). Partons d'une comptence prcise dans le C2i niveau 2 enseignant : Mise en uvre pdagogique en prsentiel et distance [] Prendre une dcision pdagogique pertinente face un incident technique . Le formateur du stage FOAD a donc prvu le
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cas o la plate-forme ne serait plus momentanment oprationnelle pour une raison quelconque (et cette situation est effectivement arrive). Dans ce cas, il a prvu d'utiliser le serveur ftp de l'IUFM pour l'change de documents et le courrier lectronique classique pour remplacer les fonctionnalits telles que le forum sur document ou le courrier lectronique existant sur la plate-forme. Le formateur est parti de ses connaissances de la plate-forme et les a adaptes au ftp et au courrier lectronique qui ont t instrument comme plate-forme collaborative de secours . Nous n'avons pas eu le temps d'observer des processus instrumentation au niveau de l'utilisation du logiciel Dclic. IV 2.3 Des artefacts pdagogiques et didactiques pour favoriser lappropriation (instrumentalisation et linstrumentation) dun nouvel artefact technique Pour favoriser linstrumentalisation et linstrumentation de la plate forme, autrement dit pour quelle devienne un vritable instrument de formation, un scnario de formation (artefact pdagogique) et des contenus spcifiques (artefacts didactiques) ont t proposs selon la dclinaison suivante : Une phase d'initiation la plate-forme o sont prsentes les principales fonctionnalits de cet artefact (bureau, fiche d'identit, sminaire, documents du sminaires, causerie, ...). Ensuite une phase d'intgration avec une prise en main de la plate-forme s'intgrant des activits de documentation ou de discussion autour de ressources, d'une part pour motiver les stagiaires en traitant des notions utilisables en classe, et d'autre part pour optimiser le temps du stage en frquentant d'autres artefacts (sites ressources, textes officiels) qui seront utiles par la suite. La fiche suivante dcrit ces activits visant familiariser les stagiaires lusage dun artefact nouveau : la plate-forme de travail collaboratif. Ce sera eux par la suite construire de habilets et assigner des fonctions propres leur besoin qui scarteront peut-tre de celles prvues initialement. Document 4 : activits de prise en main de la plate-forme Vous allez accomplir les tches suivantes dans lordre propos. Ces tches ont deux objectifs distincts : 1. Amliorer vos connaissances instrumentales : par la prise en main de la plate-forme acolad , vous devriez amliorer vos connaissances de cet instrument et la rflexion (que lon espre critique) sur son utilisation dans la formation ; 2. Amliorer vos connaissances didactiques : par la consultation des textes officiels et de diffrentes ressources proposes sur la toile, vous devriez amliorer vos connaissances didactiques sur lenseignement de lespace et de la gomtrie, et la rflexion (que lon espre critique) sur cet enseignement. Renseignement de votre identit Complter la fiche didentit se situant dans votre bureau. Vous remplirez imprativement la ligne e-mail qui permettra la participation aux salons de discussion et la messagerie lectronique. Les autres informations sont facultatives et pourront tre compltes de chez vous (par exemple la photo facultative). Charger parmi les documents du sminaire le document Prsentation des participants . Complter le. Le sauvegarder comme documents du sminaire, sous le mme nom de document. Textes officiels et sites ressources Consulter les diffrents textes officiels proposs dans les documents Textes officiels du sminaire.
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Consulter les diffrents sites ressources suivant : Attention le but nest pas de sapproprier les connaissances ou les instruments dvelopps sur ces sites mais de vous permettre de dvelopper une discussion partir des observations et des questions que ces sites susciteront. http://pcolleu.free.fr/maths/Maths-Index.html http://perso.wanadoo.fr/m-aime-m/memoirePE2/ http://maths.paris.iufm.fr/cabri/ http://www.onlineformapro.com/espaces/formateur/pedago/peda/signetmath8.asp Aller au salon de discussion (causerie) et participer une discussion en essayant de rpondre aux questions suivantes : 1. Quels sont les lments des connaissances et des comptences des textes officiels que vous avez dj mis en uvre laide des TICE ou que vous estimez mis en uvre dans les exemples ci-dessus ? 2. Quels sont les lments des connaissances et des comptences des textes officiels qui vous paraissent facile mettre en uvre avec les TICE ? Difficile ? Pourquoi ? 3. Quels sont les consquences de la mise en uvre des TICE dans le domaine de lespace et de la gomtrie sur : les modalits de travail (travail en classe entire avec tlviseur ou vidoprojecteur reli lordinateur, travail en salle quipe de plusieurs postes, ) ; la gestion du temps et de lespace ; lvaluation de lacquisition des connaissances et des comptences ; la gestion de lhtrognit des lves ?
Sauvegarde des donnes Crer un dossier votre nom sur le bureau et sur la plate--forme ftp : dans le dossier USAGERS puis le sous-dossier FORM_CONTINUE , puis le sous-dossier XXXXX FOAD TICE 2005 08 . Sauvegarder lhistorique de la discussion dans le dossier du bureau et sur le ftp. On retrouve ces deux phases d'initiation et d'intgration des artefacts relatifs l'utilisation des logiciels Dclic et Apprenti Gomtre, comme l'illustre l'extrait de (Apprenti Gomtre, documents-papier, p. 79) : Le chapitre 6, Initiation, expose un ensemble de quatre activits qui ont deux objectifs. Le premier est de dcouvrir Apprenti Gomtre et de se familiariser avec ses fonctionnalits. Le second est de rencontrer des concepts mathmatiques de base tels que la superposition de figures, laddition, la multiplication et le fractionnement de grandeurs dans un contexte nouveau, constituant un complment utile aux activits papier-crayon et aux manipulations dobjets rels [...] Le chapitre 7, Activits dintgration, expose trois manires dintgrer Apprenti Gomtre dans les pratiques quotidiennes de la classe ou de lcole, lordinateur ntant pas, et de loin, le seul outil dapprentissage. (Ibid., p. 84) rpartit les activits dans le tableau ci-dessous suivant une entre instrumentale (artefacts techniques) et une entre mathmatique (artefacts didactiques).
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ACTIVITS Dcouvrir Apprenti Gomtre Comparer deux figures
CONNAISSANCES INSTRUMENTALES Rencontrer linterface et les fonctionnalits dApprenti Gomtre. Dplacer, tourner, retourner, ajuster. Avant-plan arrireplan. Dplacer, tourner, ajuster, fusionner.
ENJEUX MATHMATIQUES Les noms des figures reprsentant les familles, la diffrenciation carr cube. Discerner les grandeurs. tre de mme grandeur, plus petit, plus grand. Utiliser les termes qualitatifs relatifs aux grandeurs : plus...que, moins...que, aussi...que. La superposition comme moyen de comparaison. Additionner deux grandeurs de mme nature. Multiplier une grandeur par un nombre naturel. La superposition comme moyen de comparaison. Le dessin sur papier point. Additionner deux grandeurs de mme nature. Couper une grandeur en parts gales. Fractionner une grandeur. Somme de deux grandeurs fractionnes. Composition de deux fractionnements. La superposition comme moyen de comparaison. Les figures de forme diffrente mais de mme aire. La conservation dune grandeur.
Assembler des figures
Dcouper et Dplacer, tourner, assembler des ajuster, diviser, figures dcouper, fusionner.
On voit donc qu'il y a un embotement de plusieurs artefacts. Ces embotements peuvent donner lieu de possibles interfrences que nous allons tudier maintenant. IV 2.4 Articulations et conflits instrumentaux Nous venons de voir que des interfrences entre des artefacts pdagogiques et didactiques lies l'utilisation d'un artefact technique pouvaient survenir. Plus gnralement des interfrences peuvent se produire entre diffrents artefacts, par exemple entre un ancien artefact et un nouvel artefact qui peut se substituer l'ancien comme instrument. Examinons quelques exemples dans lesquels nous avons observ dabord une assez bonne articulation entre eux et ensuite des tensions ou conflits. Dans le premier cas, l'observation de la sance de classe avec utilisation de Dclic sur la notion de cercle nous a montr quune relative concordance entre les artefacts techniques (souris, cran, logiciel pour tracer et construire) et des artefacts anciens (papier, crayon, compas, rgle) pouvait se produire rellement. Les lves peuvent passer de l'un l'autre sans problmes, notamment lorsque la fiche lve invite le passage de l'un l'autre. Cependant des conflits peuvent apparatre entre les diffrents artefacts. (Marquet, 2005, pp. 386-387) prcise : chaque fois que lon fait intervenir un systme technique, on prend le risque que les diffrents niveaux de gense instrumentale interfrent entre eux et privent lapprenant de laccs linstrument didactique sur lequel repose la mesure de lacquisition de connaissances. Nous dsignons donc par conflit instrumental les consquences dune interfrence qui pourrait survenir entre un ou plusieurs artefacts en jeu dans la situation . Illustrons ce deuxime cas par un exemple issu de notre exprience durant cette formation distance. Dans cette formation distance rappelons et prcisons les diffrentes catgories d'artefacts en prsence :
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Des artefacts techniques lis l'utilisation de la plate-forme collaborative ; des artefacts techniques lis l'utilisation des TIC dans l'enseignement. Bien que d'autres utilisations des TIC ont t abordes lors du stage, pour la suite nous nous limiterons aux seuls exemples de l'utilisation des logiciels Apprenti Gomtre et Dclic en situation d'enseignement en classe ; des artefacts pdagogiques, ici scnario d'utilisation des logiciels Apprenti Gomtre et Dclic en classe de mathmatiques ; des artefacts didactiques concernant l'enseignement de la gomtrie l'cole primaire.
On a observ que les changes distance taient domins dans l'ordre dcroissant par des difficults lies aux artefacts techniques (de la plateforme collaborative en tout premier, des artefacts lis aux matriels o les logiciels utiliss taient implants ensuite et des artefacts lis aux logiciels utiliss). Les changes lis aux artefacts pdagogiques ou didactiques taient trs minoritaires. On peut conjecturer ici un conflit instrumental entre des artefacts techniques qui dominent ou marginalisent le processus de gense instrumentale des artefacts pdagogiques ou didactiques. On remarque galement une trs grande htrognit des stagiaires quant aux comptences avant-stage sur le maniement des outils informatiques. Nous faisons l'hypothse que linstrumentation des artefacts techniques ralentit leffet souhait des artefacts pdagogiques ou didactiques. C'est pourquoi nous tenterons une nouvelle exprience de formation distance sur la rsolution de problmes en mathmatiques . Fort de notre exprience, nous comptons d'une part allger le poids des artefacts techniques (les artefacts techniques lis l'utilisation de logiciels en classe peuvent tre supprims si on choisit des problmes rsoudre sans recours des logiciels) ; d'autre part le thme de la rsolution de problmes est plus favorable la collaboration et pourrait favoriser le processus de gense instrumentale des artefacts pdagogiques et didactiques. Dans les changes distance les seuls thmes pdagogiques et didactiques voqus de manire anecdotique concernent le passage des constructions en environnement papiercrayon aux constructions en environnement logiciel de gomtrie, la fonction historique du logiciel de gomtrie et la notion de programme de construction, la possibilit de progressions individualises l'aide du logiciel. Ce qui frappe c'est la centration sur les problmes relatifs aux instruments techniques et la faible collaboration entre stagiaires. La motivation des stagiaire est trs htrogne : de la matrise des seuls instruments techniques l'intrt pour les instruments pdagogiques et didactiques. Pour ce qui concerne la mise en uvre en classe de gomtrie, on observe que les lves pratiquent des dispositifs varis : travail individuel ou collaboration plusieurs autour d'un poste de travail, articulation artefacts environnement papier-crayon et artefacts en environnement ordinateur. Nous n'avons pas observ de conflit instrumental entre artefacts techniques et artefacts didactiques. V CONCLUSION La demande institutionnelle pour l'introduction des TIC dans l'enseignement des mathmatiques est forte. Depuis plusieurs annes l'enseignement secondaire a rpondu cette demande : modification des programmes de l'enseignement secondaire avec (utilisation de tableurs, de calculatrices, de logiciels de gomtrie ...). Dans les manuels scolaires de lyce dits la suite des nouveaux programmes de 2000, des situations d'enseignement impliquant les TIC sont proposes. Pour une preuve orale du concours de recrutement du CAPES de mathmatiques les candidats sont quips d'une
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calculatrice o sont implants des logiciels de calcul formel et de gomtrie, et des sujets de leons, impliquant l'utilisation des TIC, peuvent tre proposs. L'enseignement des mathmatiques l'cole primaire est en train de connatre la mme transformation mais avec quelques annes de retard. L'dition scolaire n'a pas encore intgr cette transformation. Le concours de recrutement des professeurs d'cole prcise pour la premire fois en 2006 : Les questions complmentaires trouvent obligatoirement leur origine dans les exercices proposs. Elles peuvent porter sur [...] des scnarios possibles pour des sances faisant appel aux T.I.C.E . (Bulletin officiel n 21 du 26 mai 2005, 1076). Pour rpondre cette transformation, la formation des enseignants, la mise en uvre l'cole primaire de situations impliquant les TIC, la rflexion et la recherche sont indispensables. Dans cette communication nous avons voulu illustrer la complexit de cette rponse, en proposant une approche instrumentale qui montre la varit des articulations entre technique, pdagogique et didactique. Comme le souligne (Marquet 2005, 388) l'introduction de l'informatique perturbe le fragile quilibre que les mthodes d'enseignement ont su trouver pour que les artefacts didactiques s'accommodent des artefacts pdagogiques et pour que les uns et les autres soient instrumentaliss et instruments de sorte que les apprenants en fassent les instruments socialement utiles que leur communaut a voulu leur transmettre . L'enjeu est donc bien dans la construction d'un nouvel quilibre entre technique, pdagogique et didactique. BIBLIOGRAPHIE BARON G.L., BRUILLARD E. (1996) Linformatique et ses usagers dans lducation, collection lducateur, PUF, 267 p. DOISE W. & MUGNY G. (1997) Psychologie sociale et dveloppement cognitif, Colin, Paris. FAERBER R. (2003) Groupements, processus pdagogiques et quelques contraintes lis un environnement virtuel d'apprentissage in DESMOULINS C, MARQUET P. & BOUHINEAU D. (Eds) (2003), Environnements informatiques pour lapprentissage humain, Avril 2003, Strasbourg, France. MARQUET P. (2004) Informatique et enseignement : progrs o volution, Mardaga, Lige. MARQUET P. & DINET J. (2003) Un cartable numrique au lyce : lments de sa gense instrumentale chez les enseignants et lves, in Actes de la confrence EIAH 2003, 15, 16 et 17 avril, Strasbourg. RABARDEL P. (1995) Les hommes et les technologies. Approches cognitives des instruments contemporains, Colin, Paris. MARQUET P. (2005) Intrt du concept de conflit instrumental pour la comprhension des usages des EIAH lu sur http://hal.ccsd.cnrs.fr/docs/00/03/19/23/PDF/ac9.pdf . Sites internet au 1/09/05 : ACOLAD : http://acolad.u-strasbg.fr/ prsente la plate-forme collaborative Acolad. APPRENTI GOMTRE : http://www.agers.cfwb.be/geometre/telechargAP.asp pour tlcharger le logiciel et ses documents d'accompagnement. DCLIC : http://emmanuel.ostenne.free.fr/declic/index_.htm prsente le logiciel.
Communication C7
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A RGUMENTATION EN MATHMATIQUES ET DANS D AUTRES DISCIPLINES : PRSENTATION

DE RSULTATS DE RECHERCHES RCENTES
Jacques DOUAIRE
PIUFM, IUFM de Versailles Chercheur associ lINRP, quipe ERMEL jacques.douaire@wanadoo.fr
Rsum Largumentation joue un rle important dans les apprentissages, notamment dans les phases de validation. Plusieurs recherches rcentes conduites lINRP abordent cette question principalement au cycle 3 en mathmatiques. Cette intervention prsente certains rsultats sur les comptences des lves et les fonctions de largumentation, en mathmatiques et dans dautres disciplines, et prcise aussi des questions poses par la gestion de ces phases de dbat par les enseignants.
I PROBLMATIQUES Les interactions orales jouent un rle croissant dans les apprentissages lcole primaire. Les derniers programmes mettent en vidence leur fonction dans de nombreuses disciplines. En mathmatiques, les questions poses par des lves permettent dautres dexpliciter leurs propres mthodes et de prendre conscience des insuffisances de celles-ci, de reformuler des mthodes plus performantes pour se les approprier. Les interactions langagires vont aussi contribuer la validation des productions par lexplicitation et la critique des preuves produites. Cette validation seffectue selon des critres mathmatiques, parfois en constitution, lors de mises en commun, comportant des dbats argumentatifs. Ces phases sont souvent difficiles grer par les enseignants. Sur ces questions, plusieurs recherches rcentes conduites lINRP, en didactique des mathmatiques mais aussi dautres disciplines, ont permis de prciser les fonctions dvolues largumentation, les comptences argumentatives des lves du cycle 3 ou du dbut du collge et les raisonnements auxquels ils peuvent accder. Des conditions sur les situations didactiques, qui ne seront pas dveloppes dans ce texte, et sur la gestion de ces phases de mise en commun par les enseignants ont t mises en vidence dans ces recherches. Cette communication propose un regard sur ces diffrents apports.
II LARGUMENTATION DANS LE DOMAINE NUMRIQUE Lquipe ERMEL sest intresse au rle de largumentation dans les apprentissages numriques au cycle 3. Nous sommes partis de l'hypothse que la prise en charge par les lves de la critique de propositions produites pralablement peut jouer un rle important dans les apprentissages et dans laccs une rationalit mathmatique. Les premires situations exprimentes dans le cadre de la recherche Argumentation et
J. DOUAIRE
apprentissages numriques au cycle 3 (conduite entre 1994 et 1997) avaient pour buts de reprer si, et sous quelles conditions, les lves pouvaient argumenter pour apprendre et apprendre argumenter . En fait, si nous avons pu prciser quelles taient les possibilits des lves de dbattre ou de critiquer des propositions, nous nous sommes rapidement rendu compte que plutt que d apprendre argumenter , la question tait de dvelopper des situations qui leur permettent dapprendre prouver (ERMEL, 1999). En effet, au cycle 1 et au dbut du cycle 2, la validation des solutions personnelles, labores lors de la rsolution de problmes, est, en dernier recours, une validation pratique : llve vrifie par laction le rsultat de sa procdure numrique : par exemple pour contrler la validit dun partage, llve pourra recourir, si ncessaire, une distribution. Cette validation suit la reformulation, souvent sollicite par le matre, des caractristiques de la situation. A partir de la fin du cycle 2, la validation est progressivement base sur la confrontation par llve lui-mme de sa production aux contraintes de lnonc : par exemple pour un problme de partage, llve pourra vrifier que tout a t distribu et que chacun en a autant. Puis, partir du cycle 3, coexistent ces types antrieurs de validation, des processus de preuve qui sappuient sur des raisonnements produits cette occasion et se dtachent de la validation pratique : par exemple pour prouver au dbut du CM1 quun nombre donn nest pas la somme de trois nombres qui se suivent, il est possible de lencadrer entre deux nombres solutions en justifiant que ces solutions sont successives. Cette recherche a permis un reprage des comptences des lves du cours moyen ; ceux-ci sont capables de prendre en compte les arguments des autres lves, d'entrer dans un dialogue argumentatif labor (Golder, 1996). Nous avons aussi constat que les dbats pouvaient stablir sur des objets et selon des critres mathmatiques. sous rserve de lexistence dun enjeu de preuve relatif des productions (rsultats, propositions) produites prcdemment par les lves. L'argumentation en mathmatique va donc contribuer au passage, pour une proposition, d'une valeur pistmique (cf. Duval) prive une valeur de vrit publique. Plus prcisment, au cycle 3, les exprimentations conduites nous montraient que les lves intgraient la ncessit de prouver, de ne pas en rester un simple constat ( ce nest pas possible parce que je nai pas trouv ) ou une vidence, et que le niveau de preuve auxquels peuvent recourir les lves tait en gnral au moins du type "exemple gnrique", qui consiste selon Balacheff (1988) dcrire un processus de preuve en sappuyant sur les transformations dun lment particulier, notamment lorsque llve ne dispose pas dun langage permettant la formulation de solution gnrale. Les principales composantes de la rationalit apprhendes au cycle 3 sont : une proposition est soit vraie, soit fausse, elle ne peut tre les deux la fois ; le rle du contre exemple semble admis comme rfutation d'une proposition, mais son apprentissage n'est pas, au primaire, un objet d'tude ; des exemples vrifiant un nonc ne suffisent pas prouver qu'il est vrai.
ARGUMENTATION ET VALIDATION
II 1 Deux types de critres Nous avions aussi distingu deux types de dbats. Certains ont pour but de prouver la vrit ou la fausset dune proposition, dautres visent porter un jugement sur les qualits de mthodes. Dans le premier cas, la production soumise la validation peut prendre les valeurs vrai ou faux , mme si sa valeur de vrit peut tre provisoirement indtermine. Dans le second cas, les critres de jugement sont des critres techniques portant sur lefficacit dune mthode, sa fiabilit, lconomie quelle reprsente, sa transfrabilit dautres contextes ou problmes. Les enjeux ne portent donc pas sur des questions de vrai ou de faux. De plus, dans une situation de jugement portant sur la validit dune mthode, les connaissances sollicites et les mthodes valorises volueront probablement au cours de la scolarit de llve. Non seulement elles ne prsentent pas toujours une forme dfinitive, mais nombre dentre elles risquent dtre abandonnes au profit de techniques plus performantes abordes dans la suite du cursus scolaire, ou universitaire, ou simplement de dveloppements techniques ultrieurs nexistant pas ou mconnus. A la suite de cette recherche nous nous sommes intresss la place tenue par largumentation dans les apprentissages gomtriques, mais aussi la comparaison des fonctions de largumentation dans plusieurs disciplines, ainsi qu la gestion des phases de mises en commun par des enseignants dbutants.
III LARGUMENTATION EN GOMTRIE Les preuves dveloppes en gomtrie au cycle 3 sont de diffrents types : validation pratique (superposition de figures pour constater une symtrie par exemple), vrification par le recours des mesures, recours des raisonnements. III 1 Les limites de la validation pratique La validation pratique ne suffit pas toujours une remise en cause des mthodes ou des connaissances. En effet, les lves en restent parfois l'vidence de la perception visuelle ou interprtent des erreurs comme n'tant que des imprcisions de mesure ou de trac. Des procdures simplement graphiques peuvent donc conduire des productions satisfaisantes d'un point de vue perceptif et des procdures bases sur des proprits des productions errones selon ce mme point de vue : par exemple, pour complter le trac dun rectangle, des lves peuvent russir sans recours explicite langle droit ou au contraire produire un dessin peu prcis malgr lutilisation dinstruments. Face aux limites des contrles perceptifs, lexplicitation et la critique des mthodes sont donc souvent ncessaires. Le premier choix que nous proposons est souvent de diffrer la validation pratique. III 2 Les difficults de formulation et de critique des procdures de rsolution En gomtrie, lexplicitation des procdures nest pas toujours suffisante pour valider, car celles-ci sappuient sur des techniques mais aussi des composantes plus fugaces (gestes, images mentales) dont llve na pas toujours conscience ni gard la trace.
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De plus, cette critique des procdures ne prsente pas toujours un enjeu rel pour les lves, plus centrs sur la ralisation de la production. Aussi les dbats ne peuvent se drouler comme dans le domaine numrique pour trancher systmatiquement entre plusieurs mthodes. III 3 Lmergence de nouveaux critres Un intrt essentiel des dbats en gomtrie a cycle 3 est de permettre la prise de conscience chez les lves des diffrents types de validation ou de preuve qui coexistent parfois. Par exemple, la question pose en CM1 de combien de points a-t-on besoin pour tracer une droite, deux types de rponses ont pu tre recueillies : certains lves affirment que deux points suffisent, dautres, quil est utile de prendre au moins trois points. Le dbat permet alors dexpliciter les critres, mathmatiques, dans le premier cas, technique, pour la prcision du trac selon ses contraintes propres, dans le second. Lacquisition des proprits gomtriques montre quil y a un dcalage dans le temps entre leur utilisation en acte, leur reconnaissance, et leur disponibilit sous forme de savoir dans des processus de preuve.1
IV LARGUMENTATION DANS DIFFERENTES DISCIPLINES La question des interactions langagires et plus particulirement celle du rle de largumentation est au cur des problmatiques dapprentissage et denseignement. La recherche INRP Argumentation et dmonstration dans les dbats et discussions en classe (2000-2003) a t conduite, lcole et au collge, par une quipe provenant de cinq IUFM, dune universit et de lINRP 2. Cette recherche pluridisciplinaire proposait danalyser des situations de dbat pour voir quelles modifications l'introduction d'un travail argumentatif entrane sur le statut des savoirs et des raisonnements caractrisant la discipline. Elle a permis une comparaison des fonctions de largumentation dans les diffrentes disciplines, ainsi quune appropriation par les disciplines, autres que le franais, doutils danalyse des interactions verbales et leur mise lpreuve dans les processus de construction de connaissances par les interactions verbales. En mathmatiques, il sagissait notamment de prciser comment l'lve distingue au dbut du collge, les diffrents types de preuves rencontres au cours de sa scolarit et voqus dans les paragraphes prcdents (recours la perception, appui sur les mesures, laboration de raisonnements).
Les rsultats de cette recherche INRP Rle de largumentation dans les phases de validation en gomtrie au cycle 3 seront publis dans Apprentissages gomtriques et rsolution de problmes au cycle 3. Cf. aussi le compte-rendu de latelier conduit par Marie-Paule Dussuc, Grard GerdilMargueron et Michel Mante prsent dans ces Actes du colloque COPIRELEM de Strasbourg.
IUFM dAquitaine, de Bourgogne, des Pays de la Loire, de Caen, dAmiens et Universit de Haute Alsace. Disciplines : Franais, Mathmatiques, SVT, Physique, Technologie, Histoire-Gographie. Les rsultats de cette recherche sont publis dans : Argumentation et disciplines scolaires (INRP, 2004).
Cette recherche nous a permis de prciser le statut diffrent donn largumentation selon les disciplines. Dans certaines disciplines, comme en technologie, par exemple, les pratiques discursives favorisent plus lexplication que largumentation tant dans les rflexions pistmologiques sur les sciences de lingnieur, que sur les pratiques professionnelles, ou dans les textes officiels, et aussi dans les pratiques effectives dans les classes. IV 1 Fonctions de largumentation dans les diffrentes disciplines Dans les disciplines concernes par cette exprimentation des caractristiques communes de largumentation ont pu tre explicites : largumentation a pour but de convaincre, de faire comprendre et non de persuader ou de faire simplement agir. Pour nous, en accord avec certaines approches thoriques (notamment celle de Perelman), largumentation a une double finalit : convaincre un auditoire, ici constitu par la classe, selon des critres rationnels, et tablir la justesse d'une affirmation, selon des critres partags et compatibles avec les exigences des mathmatiques. Elle ne se rduit pas une dispute , une confrontation de points de vue dj constitus o chacun sappuie sur des justifications bien rdes ; elle constitue une co-laboration, une coconstruction de positions qui voluent au cours du dbat. Elle avance et critique des raisons, qui ne sont pas seulement construites pour un auditeur particulier, mais qui visent un degr de gnralisation ; elle oblige ngocier des significations, elle favorise linscription dans le domaine de rfrence ainsi que des dplacements vers des concepts plus scientifiques , comme nous lavons vu pour la gomtrie. Les dbats argumentatifs peuvent avoir diffrentes fonctions selon les disciplines : expliciter des reprsentations, des choix, identifier les obstacles lies au savoir en jeu ; produire un questionnement, construire un problme ; expliquer un phnomne, un vnement, trouver des causes, dcrire un fonctionnement, ouvrir le champ des possibles ; produire un objet, concevoir une exprience ; critiquer une solution, une conception selon sa pertinence, sa cohrence, son efficacit ou sa ncessit ; laborer une preuve, en termes dimpossibilit ou de ncessit ; valider un savoir, une dmarche
Or, selon les disciplines, certaines fonctions sont privilgies : dans des disciplines qui acquirent un nouveau statut au collge, comme lhistoire ou la gographie, largumentation va permettre lmergence de postures disciplinaires : les lves apprhendent progressivement les raisonnements spcifiques ou licites pour chaque discipline par des dbats ; dans des disciplines exprimentales, elle va permettre larticulation entre ce qui est observ et ce qui est dduit, afin de rduire, par exemple, le champ des possibles faisant lobjet dune exprimentation ultrieure ;
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dans des disciplines plus anciennes , comme les mathmatiques ou la grammaire, elle va permettre dtablir la validit de propositions.
IV 2 Comptences des lves : outils danalyse commun Les argumentations produites dans des dbats en petits groupes ou avec lensemble de la classe ont t analyses en fonction doutils communs portant sur : larticulation entre les prises de parole des lves qui traduisent la prise en compte des propos antrieurs et un tayage des propositions avances ; les raisonnements produits : les relations entre la proposition et sa justification, lenchanement de plusieurs propositions entre elles ; les connaissances, sollicites ou construites.
Cette recherche a mis en vidence la grande capacit des lves argumenter, sans confusion de leur part sur les critres de validit des raisonnements propres chaque discipline. Les limites cette argumentation, qui ne visait pas la construction de comptences transversales , rside dans la faiblesse du recours des connaissances pour certains lves, en particulier dans les exprimentations conduites dans des ZEP : les raisonnements leur permettant de critiquer des propositions errones mais non den laborer de nouvelles sappuyant sur des savoirs qui nont pas t nauraient pas t ractivs au cours de la sance. L'appel des raisonnements trop exclusivement logiques masque souvent une faiblesse dappui sur des savoirs disciplinaires ; comme le disait lun dentre nous : "lorsque le raisonnement est essentiellement logique, cest que lon a rat quelque chose". En particulier, la mise en vidence de contradictions chez un interlocuteur (formulation de deux propositions contradictoires quelque temps dintervalle par exemple) ne saccompagne pas toujours de critiques relevant spcifiquement de la discipline.
V LA GESTION DES MISES EN COMMUN PAR LES ENSEIGNANTS V 1 Le cas des mathmatiques En parallle ces recherches, les interrogations sur lappropriation par les enseignants des ingnieries didactiques produites par les recherches de lquipe ERMEL nous ont conduits (entre 1999 et 2002) proposer une analyse de la gestion des mises en commun par des enseignants ayant quelques annes dexercice. La question centrale tant celle des relations entre lorganisation didactique et lactivit mathmatique relle de llve. Ces phases sont souvent complexes concevoir et grer pour les matres. En effet, lenseignant doit analyser les productions issues des recherches pralables, mettre en place les conditions du dbat, prendre en compte les comptences ou les difficults de communication de chacun pour permettre la formulation, la comprhension, la critique des productions, garantir que les critres d'accord mergeant lors de ces changes soient compatibles avec ceux propres chaque discipline. Il doit prendre des dcisions l'issue des changes : relance de la recherche, choix d'une institutionnalisation
Nous avions constat que ces jeunes enseignants, qui proposaient donc des activits de recherche leurs lves, taient laise dans la conduite des changes. Ils analysaient de faon adquate les productions des lves pralablement la mise en commun, et avaient, lors dun entretien men aprs la sance, une vue lucide sur les changes. Deux critres nous semblaient intressants pour lanalyse de ces squences : lexistence denchanements des prises de paroles entre les lves (et non une alternance matre/lve dans les changes) ; la formulation de critiques par les lves eux-mmes aux propositions dautres.
Si, dans les classes observes, les lves pouvaient formuler leurs solutions et leurs mthodes, des diffrences apparaissaient relativement leur rle dans la formulation des critiques. Dans certaines classes, celle-ci relevait du matre, dans dautres, les lves en taient responsables. Mais, dans toutes ces classes, les enseignants affirmaient procder de la mme faon quelles que soient les mises en commun ; celles-ci ne faisaient pas lobjet de dcisions pralables, de choix conscients, et pouvaient varier dune situation lautre. Elles taient gres selon une coutume pdagogique propre chaque matre. (cf. Douaire, Dussuc, Hubert, Argaud, 2003) V 2 Une tude pluridisciplinaire A la suite de cette recherche, une quipe de lIUFM de Versailles a compar les fonctions et la gestion des mises en commun dans trois disciplines : franais, mathmatiques et SVT, dans le cadre de lquipe en projet INRP/IUFM Pratiques langagires et construction de savoirs . Il sagissait pour nous, en nous centrant sur une pratique scolaire laquelle on puisse associer des pratiques de formation : dexpliciter ce qui, dans cette pratique, est commun et ce qui est spcifique aux disciplines tudies ; danalyser les comptences professionnelles requises, les difficults et les choix effectus par les enseignants dbutants en liaison avec des connaissances mobilises, mobilisables ou lacunaires ; didentifier les lments pouvant tre pris en charge par la formation, en explicitant des critres.
Dans ce but, nous avons notamment tudi des mises en commun gres par une mme enseignante au CM2. Dans cette classe, une place importance est donne aux interactions langagires. Par exemple, quand un lve vient au tableau, prsenter des rsultats, commenter des affiches, il donne la parole aux autres, qui lui posent des questions. Il y a une relle circulation de la parole. Dans le cas o le dispositif le permet, les lves expriment des critiques ou des questions et leurs interventions ne sont donc pas limites des formulations de leurs mthodes. Ces comportements semblent installs depuis le dbut de lanne et correspondent des choix, ce que confirme l'entretien : il y a des exigences de socialisation au moyen de dbats o la parole de chacun est respecte.
J. DOUAIRE
Les diffrences repres tiennent en premier lieu la clart des contenus disciplinaires viss dans les situations exprimentes et lexistence denjeux explicites dans les dbats. Elles relvent des qualits propres des dispositifs didactiques, plus qu la nature mme de la discipline : le droulement en mathmatiques montre que pour quun dispositif didactique laisse toute sa place au travail critique des lves, cela suppose non seulement un enjeu suffisant et donc un rel cart entre leurs productions, mais aussi que le professeur puisse faire lanalyse a priori des procdures attendues. En revanche, si le professeur ne dispose pas dune grille de lecture des propositions que peuvent faire les lves, il est plus dmuni pour grer le dbat. En fait, la qualit des dbats est fonction de la conception des ingnieries didactiques : permettent-elles lactivit relle des lves, la production de propositions diffrentes et lanticipation des procdures qui sont en jeu. (cf. Douaire, Elalouf, Pommier, 2005). V 3 Quelques pistes pour la formation Le matre doit sinterroger, dune part sur ce qui relve de sa responsabilit et de celle des lves dans ces phases, dautre part sur les fonctions mmes de ces dbats et les conditions pour quils soient cohrents avec des exigences disciplinaires. Si, ds la formation initiale, une sensibilisation aux enjeux cognitifs de loral est une condition favorable la conduite de vritables dbats, celle-ci est fonction des outils que sapproprie lenseignant pour remettre en cause ses choix didactiques. Compte tenu de lensemble des comptences professionnelles quun stagiaire doit apprhender en formation initiale, il est difficile pour lui de mettre en uvre des mises en commun o il ne se contenterait pas de faire formuler aux lves leurs rponses et expliciter leurs mthodes, mais demanderait aussi de produire des critiques (surtout dans une classe peu habitue ces pratiques). Toutefois, sans chercher simplifier, quelques points peuvent tre abords ds la PE2 : distinction entre des mises en commun, et des corrections ou des changes o chaque lve prsenterait les rsultats de sa recherche ; distinction entre des mises en commun et des synthses ou des conclusions ; ncessit de fixer un objectif la mise en commun ; ncessit de prendre le temps danalyser les productions avant la mise en commun.
Nous avons aussi essay diffrents dispositifs de formation sappuyant sur la prparation par les PE2 de mises en commun, partir de productions dlves, suivis de lanalyse de mises en commun sur ces mmes situations enregistres dans des classes. Ces dispositifs visaient notamment mettre en vidence : des fonctions de la mise en commun : valider des productions et non seulement de formuler des rsultats ; des choix du matre dans la gestion des prises de paroles (relances, reformulations).
Mais nous avons bien conscience que les principaux choix du matre, tant dans la prparation, que la conduite de la mise en commun ne peuvent sapprhender rellement que par lanalyse de sa propre pratique. Cest pour cela que les formations destines aux enseignants lors de leurs premires annes dexercice du mtier paraissent aussi appropries pour ce travail en privilgiant, par exemple, des mises en commun effectues par ces enseignants durant le stage devant leurs collgues, afin de pouvoir discuter entre pairs notamment des organisations pdagogiques de chaque classe et leffet des attitudes et des interventions du matre en situation sur lactivit de llve. Indissociable de lapprhension des finalits citoyennes de largumentation, lanalyse des conditions du dbat est en elle-mme un objet de formation continue : elle appelle une rflexion sur le savoir, les propositions, les contradictions suscitant un enjeu, le recours des connaissances ou des raisonnements cohrents avec le champ disciplinaire concern. Des comptences langagires relatives lexpression, largumentation, les recours un langage scientifique, se construisent dans ces dbats.
VI EN CONCLUSION Un axe commun lensemble de ces recherches concerne donc la production de preuves par les lves et leur critique selon des critres en volution leur permettant dapprhender progressivement la rationalit mathmatique. Mais la prise en compte des potentialits des lves suppose une relle dvolution du travail de preuve. La conduite effective des phases de validation comportant des mises en commun, qui sont souvent difficiles grer par les matres, pose des questions de recherche et de formation. Les exprimentations cites ont montr que lappropriation par des enseignants de ces situations didactiques sollicite des comptences tant disciplinaires que professionnelles qui ne sont pas toujours explicites. Les difficults rencontres dans lexploitation de ces dispositifs peuvent, comme nous lavons vu, provenir de diffrentes causes (conception des mathmatiques, de lapprentissage, de lenseignement). Ltude dune part de ces obstacles et dautre part des outils que le matre peut sapproprier pour analyser ou remettre en cause ses choix didactiques est ncessaire. Des questions relatives la formation supposeraient dtre approfondies, notamment dans le contexte de larticulation de la formation initiale en PE2 et de celles lies laccompagnement dans les premires annes dexercice du mtier : les comptences disciplinaires et professionnelles lies lanalyse et la mise en uvre de ces situations ne concernent pas que les mathmatiques et supposent que le matre sinterroge dune part sur ce qui relve de sa responsabilit et de celle des lves dans ces phases, dautre part sur les fonctions mme de ces dbats et les conditions pour quils soient cohrents avec des exigences disciplinaires.
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BIBLIOGRAPHIE BALACHEFF N. (1988) Une tude du processus de preuve en mathmatiques chez les lves du collge, Universit Joseph Fourier,Grenoble. DOUAIRE J., HUBERT C. (2001) Mises en commun et argumentation en mathmatiques, Grand N, 68, 29-40. DOUAIRE J., DUSSUC M.P., HUBERT C, ARGAUD H.C. (2003) Gestion des mises en commun par des matres dbutants, in Faire des maths en classe ? Didactique et analyse de pratiques enseignantes, 53-69 (dir. COLOMB J., DOUAIRE J., NOIRFALISE R.), ADIREM / INRP. DOUAIRE J (dir) (2004) Argumentation et disciplines scolaires, INRP. DOUAIRE J, ELALOUF M.L., POMMIER P. (2005) La gestion des mises en commun en mathmatiques, en sciences et en observation rflchie de la langue au cycle 3 : savoirs professionnels et spcificits disciplinaires, Grand N, 75, 45-57. DUVAL R. (1992-1993) Argumenter, dmontrer, expliquer : continuit ou rupture cognitive, Petit x, 31. ERMEL (quipe de didactique de mathmatiques) (1999) Vrai ? Faux ? On en dbat ! De largumentation vers la preuve en mathmatiques au cycle 3, INRP. ERMEL (quipe de didactique de mathmatiques) ( paratre en 2006) Apprentissages gomtriques et rsolution de problmes au cycle 3, Hatier. GOLDER C. (1996) Le dveloppement des discours argumentatifs, Delachaux et Niestl. PERELMAN C. et OLBRECHTS-TYTECA L. (1958) Trait de largumentation, Ed. Universit de Bruxelles. GRIZE J.B. (1990) Logique et langage, Orphys.
Communication C8
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P RENDRE EN COMPTE LA DIMENSION

PERSONNELLE DES PROFESSEURS EN FORMATION : ENJEU OU IMPASSE ?
Nathalie SAYAC
MCF, IUFM de Crteil (93) Didirem nsayac@5miranda.com
Rsum La question des liens entre pratique et individus a toujours t centrale dans mes recherches. Aprs avoir expos mon travail de thse autour de cette question dans le second degr, je serai amene rflchir sa transposition dans le premier degr et minterroger sur des questions centrales pour ma problmatique : a-t-on des pratiques denseignement diffrentes lcole selon quon soit homme ou femme ? Quelles sont les consquences, en formation et dans les pratiques, des tudes suivies par les PE ? Les PE2 issus dun cursus scientifique sont-ils a priori plus aptes enseigner les mathmatiques lcole ? Quelle est lincidence de lge sur les pratiques des PE et instituteurs ?etc. Mots cls : Pratiques - 1er degr - cursus - variables - dimension personnelle.
Dans notre pratique de formateur, nous avons tous t amens, un jour ou lautre, mettre des opinions empiriques lies la personnalit des professeurs que nous rencontrons en formation : les STAPS sont comme si. , Les PE2 plus gs sont comme a. . Les questions que lon pourrait se poser dans le cadre dune recherche sur les pratiques enseignantes sont les suivantes : ces liens sont-ils partags par dautres collgues ? Correspondent-ils des vrits reconnues ou bien nont-ils aucun fondement rel ? Lenjeu est de taille, car sil savrait que des liens pouvaient tre tablis entre des caractristiques personnelles et des pratiques denseignement, il serait opportun den tenir compte en formation. Cette communication se prsente en deux temps : un temps de prsentation dun travail de thse autour de cette problmatique dans le second degr, puis un deuxime temps relatif la transposition de ce travail dans le premier degr.
I PRSENTATION DUN TRAVAIL SUR LES PRATIQUES PROFESSEURS DE MATHMATIQUES ENSEIGNANT EN LYCE I 1 Problmatique
DES
Dans le cadre de ma thse en didactique des mathmatiques, soutenue en dcembre 2003, jai t amene mintresser aux pratiques des professeurs de mathmatiques enseignant en lyce. Mon travail sest articul autour de trois questions principales :

N. SAYAC
diversit des pratiques : quest-ce qui varie ou ne varie pas dans les pratiques des professeurs de mathmatiques enseignant en lyce ? recherche de variables individuelles ayant potentiellement une influence sur les pratiques des professeurs, choix de 3 variables spcifiques : est-ce que le sexe, lge et le cursus (concours) des professeurs ont une influence sur leurs pratiques ? Dans quelle mesure et quel(s) niveau(x) ? dtermination dune typologie de professeurs en fonction de caractristiques personnelles et dinvariants dans les pratiques : est-ce quil existe des types de professeurs correspondant des pratiques communes et de caractristiques personnelles partages ?
I 2 Cadre de recherche Le cadre thorique de ce travail est celui de la double approche , labor par Aline Robert et Janine Rogalski, qui permet non seulement danalyser les pratiques partir de caractristiques lies ce qui est propos aux lves, mais aussi partir de caractristiques lies au fait quenseigner est un mtier, une activit sociale rmunre, personnalise, comportant de nombreuses contraintes et habitudes. Pour mieux apprhender les pratiques enseignantes, on tient compte de plusieurs composantes imbriques les unes aux autres : une composante cognitive (qui prend en compte les itinraires cognitifs que les enseignants adoptent pour leurs lves travers les contenus et les scnarios proposs) ; une composante mdiative (qui prend en compte les accompagnements pendant le droulement des sances et les interactions entre lves et professeurs) ; une composante personnelle (relatives aux conceptions des enseignants, leur histoire personnelle, leur exprience professionnelle, leur psychisme, mme si nous nexplorerons pas ce paramtre) ; une composante sociale (relative un habitus , un mtier, lenvironnement social frquent par les professeurs) ; une composante institutionnelle (relative aux programmes et aux instructions officielles).
Pour analyser les pratiques des professeurs, il faut reconstituer limbrication et les hirarchies de ces composantes. Ma proccupation tait dentrer par la composante personnelle pour essayer de comprendre lorganisation des composantes entre elles. I 3 Mthodologie Pour rpondre aux questions poses, une tude qualitative ne ma pas sembl adapte, dans la mesure o je souhaitais apprhender la diversit des pratiques dans son ensemble, et que compte tenu de la complexit tablie des pratiques, il me fallait en apprhender un certain nombre pour pouvoir dgager des points communs, des diffrences, tester des hypothses relatives mes variables spcifiques et ainsi, esprer dgager une typologie. Une tude quantitative ma donc sembl plus adapte ce que je souhaitais tudier. Par ailleurs, les rsultats manant dune tude quantitative devaient imprativement, mon avis, tre confronts des rsultats lis une tude qualitative
DIMENSION PERSONNELLE DES PROFESSEURS
des pratiques de professeurs de mathmatiques pour valuer la pertinence de cette tude quantitative, la confronter au rel mais aussi pour complter les informations recueillies par voie indirecte. I 3.1 Investigation Jai donc conu un questionnaire, assez dense, en deux parties pour me permettre dobtenir des informations multiples concernant les professeurs. Une premire partie tait conue pour rcolter des donnes objectives sur les professeurs (une trentaine de questions relatives des informations personnelles, au parcours des professeurs, leur formation) et une deuxime partie tait davantage axe sur les pratiques de ces professeurs (choix dnoncs, type daides prconises, ractions face un incident fictif). 255 questionnaires ont ainsi t recueillis dont environ 200 dans lacadmie de Versailles, ce qui correspond environ 18% des professeurs de lyce de cette acadmie. Pour complter cette tude quantitative, jai t amene visiter1 cinq professeurs qui avaient rpondu au questionnaire. Ces professeurs ont t choisis en fonction de caractristiques spcifiques, correspondant des modalits diffrentes de mes trois variables spcifiques2. Des entretiens ont galement t mens auprs des cinq professeurs choisis, mais leur exploitation a t assez restreinte. I 3.2 Exploitation Une exploitation des questionnaires a t faite partir dun logiciel de traitement statistique3 (tris plat, tableaux croiss, caractrisation des variables saillantes par modalits, analyses factorielles). Pour les sances observes, jai utilis une grille danalyse prsentant la situation de la sance, une analyse a priori des tches, le droulement de la sance, des critres danalyse des pratiques : ancien/ nouveau, activit des lves, mode dexplication collectif/ individuel, gestion du tableau, commentaires mta. I 4 Rsultats Pour ne pas alourdir cette communication, je prsenterai ici les rsultats principaux concernant la composante personnelle des pratiques partir des trois variables spcifiquement tudies.
Les visites ont eu lieu au cours du troisime trimestre de lanne scolaire 2002-2003, dans 2 classes de 1e S, 2 classes de Te S et 1 classe de Te ES. Elles nont eu pour point commun que le type de sances (exercices) et le moment (plutt en fin de chapitre).
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Il y avait 3 femmes et 2 hommes, agrgs par concours externe ou interne ou bien certifis par concours externe, appartenant aux 3 tranches dges considres (moins de 36 ans, entre 36 et 46 ans, plus de 46 ans). SPAD.
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I 4.1 variable sexe Les femmes seraient plus soucieuses que les hommes davoir des pratiques en conformit avec linstitution ; les hommes seraient davantage enclins transmettre des savoirs disciplinaires alors que les femmes seraient plus attaches transmettre des savoir-faire disciplinaires ; les femmes seraient plus sociables professionnellement parlant ; les hommes travailleraient davantage de faon personnelle ; les hommes auraient tendance prendre en compte le paramtre lves en amont des sances alors que les femmes le feraient plutt durant le droulement. I 4.2 variable ge Les professeurs les plus gs sont plus libres dans lexercice de leur mtier (exprience plus grande). Les conseillers pdagogiques sont plus nombreux appartenir la tranche dge la plus leve. En fin de carrire, les professeurs ont parfois tendance travailler de faon plus personnelle ; les professeurs les plus jeunes sont prioritairement proccups par lacquisition de gestes professionnels de base (prudence pragmatique) ; la prise en compte du paramtre lves fluctue suivant les ges. Au dbut de leur carrire, les professeurs semblent ne pas le prendre en compte prioritairement puis, il devient trs prgnant dans leurs pratiques, pour finalement perdre un peu dimportance. I 4.3 variable concours Les professeurs agrgs par concours externe se positionnent davantage en tant quarbitres du savoir dans leurs pratiques denseignement et ont une pratique plus autonome dans lexercice de leur mtier ; les conseillers pdagogiques se trouvent plus nombreux parmi les professeurs agrgs par concours interne (38% contre 18% de lensemble) ; les professeurs ayant pass un concours interne sont, soit plus investis dans lexercice de leur mtier, soit plus isols dans leurs pratiques. I 4.4 typologie partir de cette enqute, nous avons galement pu dgager une typologie constitue de quatre types diffrents de professeurs correspondant des caractristiques personnelles partages et des pratiques homognes. Type 1 : professeurs qui rsistent aux contraintes institutionnelles et aux adaptations sociales, estimant certainement que leur niveau de connaissances en mathmatiques leur permet de les enseigner lgitimement. Type 2 : professeurs dont les pratiques peuvent tre qualifies de banales avec une distinction suivant quils enseignent dans des tablissements difficiles ou non.
Type 3 : professeurs, plutt jeunes, contraints par leur manque dexprience ne pas trop se disperser et se focaliser sur des pratiques denseignement qui leur permettent dassurer convenablement leurs fonctions. Type 4 : professeurs, plutt expriments, dont les pratiques reclent des adaptations sociales de toutes sortes (collgues, lves). Est associe ce type lide de plus grande ouverture pdagogique . En conclusion, nous pouvons retenir que globalement, les pratiques des professeurs de mathmatiques enseignant en lyce, mme si elles sont varies, ne sont pas disparates. Confronts des contraintes institutionnelles et sociales quivalentes, les professeurs adoptent des comportements assez proches. Nanmoins, lorsque lon sattache considrer les professeurs en fonction de certains dterminants personnels (et notamment le sexe, lge et le cursus), il savre que lon peut apprhender des diffrences de pratiques plus marques.
II TRANSPOSITION AU NIVEAU DES PROFESSEURS DES COLES II 1 Points communs et divergences Quand on travaille comme je le fais depuis quelques annes maintenant la formation des matres en mathmatiques, la question de la transposition de ce travail apparat comme une suite logique, une vidence laquelle le chercheur que je suis ne saurait se soustraire. Nanmoins, mme si mon objet dtude concerne une nouvelle fois les pratiques de professeurs enseignant des mathmatiques, il convient de bien diffrencier les caractristiques de cette nouvelle enqute. II 1.1 points communs Le cadre thorique de la double approche reste indubitablement un cadre adapt pour une tude concernant les pratiques des professeurs des coles enseignant les mathmatiques puisque ces professeurs, mme sils appartiennent institutionnellement un autre corps, exercent formellement le mtier denseignant. Par ailleurs, les apprentissages en jeu, mme sils se situent un autre niveau denseignement, sont bien des mathmatiques. Deux des variables spcifiques de ltude prcdente gardent leur pertinence : la distinction homme/femme est un lment qui pourrait savrer discriminant pour tudier les pratiques des professeurs des coles enseignant les mathmatiques, mme si la proportion dhommes enseignant dans le premier degr est moindre que dans le second degr ; lge est galement un facteur prendre en compte indubitablement quand on sintresse aux pratiques des enseignants car il est gnralement li lexprience professionnelle (mme si dans le premier degr, il se trouve un nombre croissant de personnes intgrant lenseignement aprs avoir dj eu une premire exprience professionnelle). Les rsultats de lenqute prcdente ont bien mis en vidence linfluence de ce paramtre dans les pratiques des
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professeurs, tablissant une distinction entre les professeurs dbutant et les professeurs plus expriments. II 1.2 Divergences La troisime variable tudie prcdemment ne correspond plus au cadre de cette nouvelle enqute. En effet, les professeurs des coles intgrent leurs fonctions partir dun unique concours de recrutement, mme si des voies annexes sont galement envisageables (interne, second ou troisime concours). Les conditions requises pour passer le CERPE sont les mmes que celles requises pour passer le CAPES, puisque il suffit de possder une licence mais, la diffrence majeure entre ces deux catgories de professeurs est que les professeurs des coles sont issus de parcours trs diffrents4, alors que les professeurs de mathmatiques ont tous un cursus intgrant des tudes en mathmatiques.
On pourrait nanmoins opposer les deux corps de professeurs coexistant actuellement dans le premier degr, les instituteurs et les professeurs des coles. Cette distinction ne se rduit pas une diffrence de statut, elle induit surtout des diffrences lies la formation, lge et au niveau dtudes des enseignants. Un autre point de divergence concerne lenseignement dispens par les professeurs des coles qui intgrent obligatoirement une dimension pluridisciplinaire alors que les professeurs de mathmatiques du second degr nenseignent que les mathmatiques. Cette distinction nest pas ngligeable, mon avis, dans la mesure o le fait denseigner plusieurs disciplines peut avoir une influence sur les pratiques des professeurs des coles enseignant les mathmatiques ; le temps institutionnel dapprentissage est galement diffrent suivant que lon enseigne dans le premier ou le second degr, et cela nest certainement pas sans incidence sur les pratiques des professeurs. lcole, une sance de mathmatiques peut tre prolonge et dpasser le temps prvu si le matre en ressent lopportunit alors que dans le second degr, les sances ne peuvent dpasser le temps imparti par lorganisation des enseignements gnraux ; les formations initiale et continue des professeurs sont galement diffrentes dans les deux corps denseignement, on peut donc naturellement penser que cela peut avoir une influence sur les pratiques des enseignants, mme sil semble difficile dapprhender le lieu o cette distinction pourra tre perceptible ; le cadre dexercice du mtier est galement un paramtre qui peut avoir une influence sur les pratiques des professeurs. Une cole a rarement la dimension dun lyce, mme sil se trouve des grosses coles et des lyces de taille rduite. Des lieux denseignement plus restreints peuvent inciter les professeurs travailler ensemble alors que des tablissements importants par leur taille incitent peut-tre moins collaborer ;
Sciences humaines ; sciences conomiques, gestion ; Langues vivantes ; Droit ou sciences politiques ; Lettres ou sciences du langage ; EPS ; Arts ; Maths ou chimie ou statistiques, etc.
lencadrement institutionnel des professeurs des deux catgories ne semble pas tre de mme nature. Dans le premier degr, les inspecteurs sont attachs une circonscription et peuvent donc exercer une pression plus forte sur les professeurs qui dpendent de cette circonscription. Dans le second degr, les inspecteurs sont, de mme que les professeurs, lis la discipline quils reprsentent. Ils ont charge un plus large terrain dexercice, ce qui ne leur permet pas dtre aussi prsents que dans le premier degr ; le dernier point que je souhaitais relever concerne les lves associs aux deux types de professeurs. Au lyce, les professeurs sont confronts des lves dau moins 14 ans alors qu lcole primaire, les professeurs ont charge des lves gs de 3 11 ans. Cette diffrence dges peut influencer les pratiques des professeurs travers la reprsentation que ces derniers ont de leurs lves et de la fonction qui leur incombe compte tenu de lge de leurs lves.
II 2 Hypothses Les trois variables tudies pour apprhender les pratiques des professeurs de mathmatiques enseignant en lyce paraissent toujours intressantes pour tudier les pratiques des professeurs dans le premier degr, avec nanmoins une adaptation en ce qui concerne la variable cursus . En effet, il semble plus pertinent de diffrencier le cursus des professeurs travers les tudes quils ont suivies qu travers le concours quils ont pass. Les rsultats obtenus prcdemment concernant les variables sexe et ge gardent, mon avis, une certaine validit mme si des nuances pourraient apparatre compte tenu des divergences releves ci-dessus. Concernant la variable sexe , on pourrait peut-tre approfondir les rsultats concernant la prise en compte de paramtre lves dans les pratiques des professeurs. Lorganisation des enseignements lcole primaire (journe continue) et lge rduit des lves pourraient permettre de mieux apprhender cette dimension. De mme que le rsultat concernant le souci plus grand des femmes avoir des pratiques en conformit avec linstitution pourrait tre modifi par la confrontation un encadrement institutionnel diffrent, plus troit ; concernant la variable ge , les rsultats obtenus dans ltude prcdente me semblent directement transposables dans le premier degr. Le poids de lexprience reste essentiel pour tudier les pratiques des professeurs, quel que soit leur niveau denseignement. La seule diffrence que lon pourrait introduire concerne la formation initiale des deux types de professeurs. Lanne de formation lIUFM, pendant laquelle les professeurs stagiaires ont soit, trois sries de stages en responsabilit durant trois priodes distinctes en ce qui concerne les professeurs des coles soit, une classe lanne en ce qui concerne les professeurs du second degr introduit-elle des diffrences au niveau de lentre dans le mtier ? concernant la variable cursus , les rsultats sont totalement revoir puisque le paramtre pris en compte nest plus le mme. La question essentielle quil convient dtudier est celle de limpact des tudes suivies sur les pratiques des professeurs des coles. Est-on plus apte enseigner les mathmatiques lcole
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primaire suivant que lon a suivi un cursus scientifique ou pas ? Y a t-il des cursus qui prparent mieux les professeurs enseigner cette discipline ? Si oui, lesquels et pourquoi ? Quelle influence un niveau de connaissances en mathmatiques a-t-il sur les pratiques des professeurs ? Lexploration de cette variable permettra, je lespre, de rpondre des questions essentielles pour lenseignement des mathmatiques lcole primaire et pour la formation des matres. Le dernier point quil convient de soulever concerne la typologie dgage de ltude sur les pratiques des professeurs de mathmatiques enseignant en lyce. Est-elle toujours adapte aux professeurs des coles ? Sinon, quels ajustements peut-on envisager compte tenu de lintroduction des modalits tudes suivies pour caractriser les professeurs ? Il faudrait galement confronter ces rsultats aux i-genres et e-genres labors par D. Butlen et son quipe concernant les professeurs des coles enseignant en ZEP. II 3 Dispositif envisag Cette communication avait pour objectif dexposer lbauche de mon travail des collgues formateurs et chercheurs afin quils ragissent et minterrogent sur son fondement et me permettent davancer dans ma rflexion en cours. Il est difficile dtre la fois, lextrieur dun objet dtude en tant que chercheur et lintrieur en tant que formateur, cest pourquoi jai souhait partager ce moment dans le cadre dun colloque COPIRELEM, toujours propice aux changes et la rflexion. Jai donc conu deux types de questionnaires : lun destination des formateurs5 pour confronter des points de vue empiriques sur la formation, lautre destination des instituteurs et professeurs des coles6 pour envisager une tude similaire celle mene auprs des professeurs de mathmatiques enseignant en lyce. Ces deux questionnaires sont joints en annexe. Tout commentaire ou point de vue relatif mon questionnement sera le bienvenu.
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Annexe 1. Annexe 2.
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ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE FORMATEURS 1ER DEGR 1) Pensez-vous quil soit important ou irraliste de prendre en compte la dimension personnelle des professeurs en formation ? 2) La majorit des PE qui nous est confie sont des femmes. Il arrive cependant que quelques hommes viennent enrichir nos groupes en formation initiale ou continue : avez-vous remarqu des diffrences ? Si oui, de quelle nature ? 3) Vous avez certainement constat, que certains PE sengagent dans le mtier denseignant en ayant dj eu une exprience professionnelle ou assez tardivement. Pensez-vous que cela ait un impact sur la manire dont ils apprhendent la formation ? 4) Les PE que lon a en formation sont issus de cursus totalement diffrents. Avez-vous remarqu une incidence de ce cursus sur leur positionnement professionnel, sur leur rapport lenseignement des mathmatiques ou sur la faon dont ils peroivent la formation ? 5) Quelle est votre opinion sur les affirmations suivantes : Les PE2 issus dun cursus sciences de lducation sont plus aptes apprhender la formation : Plutt daccord Plutt pas daccord Sans avis Commentaires Les PE2 issus dun cursus STAPS sont plus aptes apprhender lenseignement des mathmatiques : Plutt daccord Plutt pas daccord Sans avis Commentaires Les PE2 issus dun cursus scientifique sont plus aptes enseigner les mathmatiques: Plutt daccord Plutt pas daccord Sans avis Commentaires
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Les PE2 ayant eu des difficults en mathmatiques lors de leur scolarit rencontrent galement des difficults lors de leur formation en mathmatiques : Plutt daccord Plutt pas daccord Sans avis Commentaires Avez-vous repr, en tant que formateur, des liens entre une certaine catgorie de PE2 et leur rapport lenseignement des mathmatiques lcole primaire ?
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N. SAYAC
ANNEXE 2 : QUESTIONNAIRE ENSEIGNANT 1ER DEGR

PREMIRE PARTIE : Qui tes-vous ? 1) Madame Monsieur
2) Lanne de votre naissance : . 3) tes-vous : Professeur des coles Instituteur Professeur des coles anciennement instituteur Quelle est lanne de votre 1er poste ce titre ? . 4) Depuis combien de temps enseignez-vous lcole lmentaire ? annes Avez-vous dj enseign en Maternelle ? si oui, combien dannes ? .. 5) Dans quel type dcole enseignez-vous actuellement ? ZEP cole dapplication cole banale cole de centre ville Avez-vous dj enseign dans une cole en ZEP ? oui Non Oui Non
si oui, combien dannes ? 6) tes-vous ou avez-vous dj t : MAT DEA Matre formateur (envisagez-vous de le devenir ? oui / non) Matre formateur en service partag Directeur dcole 7) tes-vous : Titulaire de votre poste (depuis combien dannes ? ) ZIL
DIMENSION PERSONNELLE DES PROFESSEURS 8) Avez-vous exerc un autre mtier avant de devenir enseignant ? Si oui, lequel ? .. 9) Lisez-vous des revues professionnelles type JDI, Education enfantine. Rarement Occasionnellement Rgulirement 10) Votre rapport aux mathmatiques : Plutt mauvais Plutt bon Normal 11) Avez-vous un intrt particulier pour : Les sciences La littrature Les arts La musique Le sport Autre, prciser ..
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Votre formation ? 12) De quel type de formation initiale avez-vous bnfici ? cole normale IUFM (PE1 : oui / non) 13) Quel est votre cursus ? a- Quel baccalaurat avez-vous pass ?.......................... b- Dans quel domaine avez-vous fait des tudes ?........................................................................... Sciences humaines Langues vivantes Lettres et sciences du langage Maths, chimie, statistiques, etc. sciences conomiques, gestion Droit et sciences politiques EPS Arts aucune Laquelle ? autre
Autre, prciser : ...
14 c- Quel niveau de diplme avez-vous ? DEUG Licence Matrise/ DEA doctorat
N. SAYAC
14) Quelle est votre implication en formation continue : Un stage occasionnellement Un stage tous les ans Un stage rgulirement Un stage trs rarement 15) Quelles sont vos attentes en formation : Renouvellement de pratique Distance par rapport sa classe Complments disciplinaires Rencontres professionnelles Autres, prciser :
Votre pratique ? 16) Travaillez-vous en quipe au sein de votre cole ? rarement rgulirement v occasionnellement
Quand vous le fates, cest quelle occasion ? laboration de progressions communes laboration du projet dcole laboration de situations denseignement changes de services valuations Autre, prciser : .......................................................................................................... 17) Faites-vous travailler vos lves en groupes : jamais rarement occasionnellement rgulirement
18) Comment concevez-vous la progression annuelle de votre classe ? Selon une progression tablie par vous-mme En collaboration avec dautres enseignants
DIMENSION PERSONNELLE DES PROFESSEURS En suivant le plan du manuel Autrement, prciser :.................................................................................................. 19) Suivez-vous les instructions officielles : scrupuleusement globalement pas toujours
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20) Terminez-vous le programme de mathmatiques que vous vous tes fix pour lanne : toujours gnralement pas toujours rarement
21) Pour concevoir lorganisation de vos sances de mathmatiques : Vous utilisez essentiellement le manuel de votre classe Vous utilisez plusieurs manuels ou livres de votre choix Vous suivez une organisation personnelle Autrement, prciser : .................................................................................................... 22) Rencontrez-vous des difficults pour laborer vos sances de mathmatiques ? oui non parfois
Si oui, quel niveau se situent ces difficults : Adaptation au niveau des lves Choix des situations Gestion de lhtrognit Contenu mathmatique 23) Vos sances de mathmatiques se droulent-elles gnralement comme vous lavez prvu ? jamais rarement peu prs exactement
Sinon, daprs vous, de quels problmes relvent ces carts : Gestion du temps valuation du travail donn aux lves (trop facile ou trop difficile....) Gestion de la classe (htrognit, mode de travail.....) Comportement des lves Autres, prciser : ............................................................................................ 24) Pensez-vous que votre pratique ait volu depuis que vous enseignez ? oui non je ne sais pas
16 Si oui, quoi imputez-vous ces changements : Exprience plus grande Rencontres professionnelles vnement particulier (stage, changement dcole, de statut...) Raisons personnelles
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Autres, prciser : ............................................................................................
Communication D1
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D E L ANALYSE DE PRATIQUES EFFECTIVES DE PROFESSEURS D COLE DBUTANTS NOMMS EN ZEP/REP DES STRATGIES DE
FORMATION
Pascale MASSELOT
Matre de confrences, IUFM de Versailles DIDIREM Paris 7 PMasselot@aol.com
Monique PEZARD
Matre de confrences, IUFM de Crteil DIDIREM Paris 7 Monique.Charles@creteil.iufm.fr
Rsum Nous dveloppons des stratgies de formation permettant de mieux prparer les futurs professeurs dcole enseigner en milieu difficile. Elles concernent la formation initiale et un dispositif daccompagnement des nouveaux titulaires lors de leur premire affectation en ZEP / REP. Elles sappuient sur des rsultats de recherche portant sur les pratiques de professeurs dcole enseignant les mathmatiques dans ces milieux socialement dfavoriss, rsultats que nous rappelons au dbut de la communication.
En tant que formateurs IUFM en mathmatiques dans des acadmies comportant beaucoup dcoles classes ZEP/REP, nous sommes amenes tenir compte, dans nos dispositifs de formation, des nombreuses affectations de professeurs dcole dbutants dans ces classes difficiles. Aprs avoir prcis le cadre thorique dans lequel nous inscrivons nos analyses de pratiques, nous rappelons brivement des rsultats de recherches prcdentes sur les pratiques enseignantes. Nous prsentons ensuite des stratgies de formation susceptibles de mieux prparer les professeurs dcole enseigner en ZEP/REP.
I UN CADRE THORIQUE POUR LANALYSE DE PRATIQUES Nous retenons lide que les pratiques enseignantes sont stables, complexes et cohrentes. De nombreuses recherches reprennent et dveloppent ces caractristiques qui semblent tre des conditions internes lexercice du mtier (Robert, 2001 ; Blanchard Laville, Nadot, 2000 ; Goigoux 2002). Notre recherche sinscrit dans une double approche ergonomique et didactique. Pour analyser les activits proposes aux lves, les itinraires cognitifs potentiels ou effectivement mis en place par les professeurs, nous utilisons les concepts de la didactique des mathmatiques. Pour restituer la complexit des pratiques enseignantes, nous avons repris la mthodologie labore par Robert (2001), notamment une analyse selon cinq composantes de lactivit du professeur (cognitive, mdiative, personnelle, sociale et institutionnelle). Ainsi, la composante cognitive concerne lorganisation des savoirs, court, moyen ou long terme prvue par lenseignant, les scnarios associs, les itinraires cognitifs, etc. La composante mdiative concerne le discours du
MASSELOT P. PEZARD M.
professeur et ses actes, les interactions dans la classe, les mdiations (dvolution des tches, discours daccompagnement, modalits daides, etc.).
II CE QUE NOUS SAVONS DES PRATIQUES DES PROFESSEURS DCOLE DBUTANTS EN ZEP/REP Indpendamment des classes dans lesquelles le professeur est nomm, lanalyse des pratiques de professeurs dcole dbutants a mis en vidence la cohrence de ces pratiques ainsi que des manques dans la formation gnralement dispense en IUFM (Masselot 2000). Il est apparu quune formation qui cherche dabord agir sur la composante cognitive des pratiques doit tre enrichie par des dispositifs aidant le futur enseignant grer la mise en actes de son projet. La matrise de la gestion dune sance sappuie sur des connaissances relevant de la discipline enseigne et de la didactique de cette discipline mais doit galement prendre en compte dautres aspects qui relvent de la composante mdiative des pratiques. Par ailleurs, nous avons analys les pratiques de dix professeurs dcole enseignant les mathmatiques dans des coles de ZEP/REP scolarisant des lves issus de milieux socialement trs dfavoriss1. Trois de ces professeurs sont des dbutants affects en premire nomination en ZEP ; les sept autres enseignent depuis plus de cinq annes en zone difficile. Les observations de leurs pratiques effectives ont mis en vidence que ces professeurs taient confronts plusieurs contradictions (Butlen, Peltier, Pzard, 2002). Les systmes de rponses quils apportent dans lexercice quotidien de leur mtier sont cohrents et correspondent des catgories de pratiques diffrentes. Cette cohrence ne semble pas dpendre du degr danciennet. Des contraintes institutionnelles, sociales et personnelles marquent les pratiques et dterminent des normes que tout professeur doit respecter sil ne veut pas tre marginalis. Un ventail limit de possibles est ainsi ouvert. Pour le dcrire et pour expliquer les choix effectus par le professeur, nous avons emprunt Clot (1998, 1999) la notion de genre en ladaptant notre objet dtude. Nous avons notamment pris en compte la double nature de lactivit du professeur dcole enseignant les mathmatiques lcole primaire : transmettre des contenus disciplinaires (instruire) et former le futur citoyen (duquer). Cela nous a permis dlaborer une premire catgorisation des pratiques observes. La prise en compte de dterminants de lactivit dinstruction du professeur dcole enseignant les mathmatiques a permis de dfinir trois i (instruction)-genres caractriss partir de dterminants relevant de chacune des composantes voques ci-dessus. Pour dcrire et comprendre comment un i-genre se rvle dans lactivit du professeur, nous identifions les gestes professionnels mobiliss (Butlen, 20042) au cours de la mise en actes du projet denseignement. Nous rendons ainsi compte, au-del des singularisations, des rgularits observes dans les pratiques enseignantes. Un des trois i-genres est trs majoritaire ; il regroupe en effet sept des dix professeurs observs (deux dbutants et cinq confirms). Il se caractrise par des scnarios
Il sagit dune recherche soutenue par le Centre Alain Savary de lINRP regroupant des chercheurs de lIUFM de Crteil (Butlen D., Masselot P., Pzard M.) et de Rouen (Barbier-Peltier M.L., Ngono B. et Dubut N.). Butlen D (2004) Deux points de vue pour analyser les pratiques observes (Premire partie, chapitre 2) et Des exemples de difficults lies lappropriation de gestes professionnels attachs un enseignement de mathmatiques en formation initiale de professeurs dcole (Partie 2, chapitre 6) In Peltier M-L (Ed) Dur, dur, dur denseigner en ZEP, Grenoble, La Pense Sauvage.
FORMER POUR LES ZEP/REP
denseignement faisant une part importante la prsentation collective des activits, par des phases de recherche individuelle trs courtes, voire inexistantes, par une individualisation trs forte des parcours cognitifs et des aides apportes par le professeur. Cette individualisation systmatique des activits proposes comme du traitement des comportements se traduit par des activits algorithmises, parcellises, par un dcoupage des tches en tches lmentaires et saccompagne au quotidien dun abaissement des exigences de la part du matre. Les phases de synthse, de bilan et dinstitutionnalisation sont quasi inexistantes. Un deuxime i-genre regroupant deux enseignants (confirms) est proche du prcdent mais sen distingue notamment sur les prsentations collectives des activits : elles sont quasi absentes. Un troisime i-genre, trs minoritaire (un professeur dbutant) se distingue des deux autres par des scnarios bass sur des problmes engageant les lves dans une relle recherche et comportant quasi systmatiquement des phases de synthse, de bilan et des institutionnalisations locales ou plus gnrales. Les apprentissages comme les comportements sont traits collectivement. La comparaison des pratiques des professeurs dbutants et plus anciens observs montre que les quilibres tablis par les diffrents enseignants le sont trs rapidement et ne semblent pas troitement lis leur degr d'anciennet. Tout se passe comme si les contraintes auxquelles sont assujettis tous les professeurs de ZEP/REP uniformisaient leurs pratiques dans les premires annes dexercice du mtier, en rduisant les marges de manuvre et donc les possibilits de rponses individuelles. Les professeurs dbutants recherchent rapidement des pratiques rassurantes, supposes efficaces car mises en uvre par des collgues plus anciens. Dautre part, lanalyse de leurs pratiques ainsi que les entretiens que nous avons mens avec eux confirment lexistence de manques dans la formation initiale reue lIUFM.
III DES RECHERCHES SOULEVANT DES QUESTIONS DE FORMATION Nous avons labor des stratgies de formation qui sappuient sur les rsultats de nos recherches sur les pratiques enseignantes en ZEP/REP. Celles-ci concernent la formation initiale mais aussi laccompagnement des nouveaux titulaires pendant leurs deux premires annes denseignement. Il sagit de contribuer lamlioration des apprentissages des lves issus de milieux dfavoriss mais aussi lamlioration des conditions dexercice du mtier au quotidien des matres concerns. A partir des constats effectus lors de nos recherches, nous avons dfini plusieurs axes de formation : prendre en compte les contraintes spcifiques des ZEP/REP, inscrire les interventions des formateurs dans la cohrence (en cours de construction) des pratiques des professeurs, crer les conditions dune appropriation de gestes professionnels efficaces.
IV DES PISTES POUR MIEUX PRPARER LES PROFESSEURS DCOLE ENSEIGNER LES MATHMATIQUES EN ZEP/REP Les pratiques de la trs grande majorit des enseignants observs se caractrisent notamment par une baisse des exigences et un choix de scnarios risquant de priver les lves dapprentissages collectifs. Lexistence de pratiques diffrentes (trs minoritaires) laisse penser que dautres alternatives sont possibles.
IV 1 Entrer en rsonance avec la logique du futur enseignant Nous avons mis en vidence que les pratiques dun enseignant dbutant sinscrivent trs tt dans un systme cohrent propre chaque enseignant. Cela nous amne nous poser la question de ltanchit de certains de ces systmes par rapport au contenu de la formation. Il semble en effet quun enseignant qui sinscrit dans une logique diffrente de celle du formateur ne puisse intgrer les lments de la formation qui lui sont proposs, mme localement, en raison justement de la ncessaire cohrence du systme quil se construit. La complexit des pratiques est ainsi la fois une cause de rsistance et de cohrence. Il nous parat donc ncessaire de rflchir la manire dont le contenu et les stratgies de formation peuvent entrer en rsonance avec les conceptions personnelles des futurs enseignants afin de faciliter lvolution de ces conceptions et la construction dun ensemble plus flexible de pratiques, susceptible dvolution comme dadaptation. En formation initiale comme dans laccompagnement des nouveaux titulaires, le formateur doit donc essayer didentifier des lments de la logique qui sous-tend la pratique de lenseignant pour pouvoir entrer en rsonance avec cette logique. Pour cela, on ne peut se restreindre au seul recueil de tmoignages, une observation de pratiques effectives nous semble incontournable. Dautre part, il nous parat important dinclure dans la formation une description prcise des coles de ZEP/REP et de leurs lves afin denrichir les reprsentations que les enseignants dbutants peuvent avoir de ce public. Souvent cette information existe dans les IUFM mais elle est ressentie comme trop gnrale dans sa description sociologique et trop technique dans sa prsentation du fonctionnement du rseau REP. Le plus souvent, les enseignants dbutants ont dj une certaine reprsentation des lves frquentant les coles de ZEP/REP et de leurs difficults. Cette reprsentation est construite partir des images plutt caricaturales transmises par les mdias. Sils ne proposent pas de situations de recherche consistantes , cest en partie parce quils pensent que leurs lves ne disposent pas des connaissances ncessaires pour russir, voire pour sengager dans lactivit. Ces doutes sont souvent confirms par les dclarations de leurs collgues plus anciens. Ils semblent identifier lves de ZEP et lves en difficult. La formation gagnerait donc en efficacit en donnant une information plus prcise comportant davantage dlments de diagnostic sur les difficults dapprentissage des lves. Cela aiderait distinguer ce qui relve du comportement de ce qui relve du cognitif dans les difficults des lves. Ce pourrait tre loccasion de dcrire les contraintes auxquelles les professeurs dcole de ZEP/REP sont assujettis et leurs effets sur les pratiques au quotidien, notamment les contradictions quelles engendrent. Une explicitation sappuyant sur des exemples pouvant servir de rfrences pourrait tre dveloppe avec profit, en particulier dans le cas de la contradiction opposant une logique de la socialisation et une logique des apprentissages disciplinaires. Nos travaux prcdents montrent que cette dernire est particulirement sensible en ZEP/REP. (Butlen, Peltier, Pzard, 2002). IV 2 Prsenter des alternatives cognitives adaptes au public de ZEP/REP Un des objectifs de la formation est daider les futurs enseignants dans le choix des situations dapprentissage proposer aux lves. Il nous parat important de leur apprendre comment adapter les situations prsentes en formation aux lves de ZEP/REP. Il sagit de ne pas se limiter a priori dans le choix des situations mais de montrer quil est possible, tout en gardant leur richesse, de les modifier pour ce public.
Cette adaptation doit tre guide par la prise en compte de diffrents critres explicitement dfinis. Nous donnons quelques exemples de critres guidant ladaptation de situations construites pour un public standard (complexit, dure, dcoupage et planification des tches) ou la mise en place de situations labores pour prvenir ou remdier certaines difficults spcifiques (contexte, lien entre connaissances anciennes et connaissances nouvelles). La dure et le degr de complexit des situations : lors dentretiens, les trois professeurs dbutants reprochent la formation de proposer des situations faites pour des classes standard. En effet, ces situations sont souvent issues ou inspires par des ingnieries didactiques construites loccasion de recherches testes dans des classes ordinaires 3. Il sagit de travailler avec ces professeurs les outils ncessaires pour repenser ces situations en vue dun enseignement prenant en compte les spcificits de leur public, afin quils puissent proposer des situations suffisamment complexes pour que la notion aborde puisse prendre du sens mais suffisamment simples pour que les lves puissent mobiliser les connaissances ncessaires pour sengager dans lactivit. De plus, nous avons observ une usure rapide des situations devant des lves en difficult. Les professeurs doivent en tenir compte sans pour autant oublier que tout apprentissage demande du temps. Le dcoupage de la tche : dans les pratiques dominantes du genre majoritaire observ, nous avons souvent relev un dcoupage quasi systmatique de la tche de llve en tches lmentaires le plus simplifi possible. Si les activits algorithmises se justifient dans les phases dentranement, les situations dapprentissage, notamment de notions nouvelles, doivent laisser llve une part dinitiative, en particulier un temps de recherche rel. Le contexte des situations : elles peuvent tre choisies dans des contextes varis non ncessairement proches du vcu des lves contrairement une pratique assez rpandue, notamment en ZEP. Cette pratique se fonde sur lide que le choix dun contexte proche du vcu des lves va faciliter la dvolution du problme et montrer lutilit des mathmatiques dans la vie courante. Or nous avons pu constater plusieurs reprises des effets pervers de cette pratique (Ngono, 2003) : les lves se situent dans un domaine de rationalit autre que les mathmatiques et lenseignant se trouve alors confront une difficult supplmentaire. Souvent il ne peut rsister aux malentendus ainsi crs et dfaut danticipation, il ne russit pas revenir au problme mathmatique initial. Lancrage du nouveau dans lancien : les lves de ZEP prsentent souvent un manque de confiance en leurs capacits et un manque dassurance dans leurs comptences dj acquises. Des phases de rappels plus nombreuses et plus rgulires (Perrin-Glorian, 1993, Butlen, Pzard, 2003) permettent alors de rassurer les lves, de leur donner des repres et de les aider prendre du recul par rapport leurs connaissances. Il sagit de mettre en relation les diffrentes activits et dancrer les connaissances nouvelles dans les connaissances anciennes.
Il sagit de classes ne prsentant pas de complexit particulire : effectif raisonnable, un seul niveau, non classement en ZEP
IV 3 Prendre davantage en compte les questions relatives au mdiatif Il nous semble que, pour prendre sens, les diffrents apports explicits ci-dessus doivent tre mis en perspective avec les pratiques effectives. Sans une mise en uvre, mme limite, de projets denseignement, ils risquent de rester trop loigns des ralits quotidiennes de lexercice du mtier. Sans ancrage dans des pratiques, ils ne peuvent tre compltement apprhends par des professeurs en formation qui nont pas encore rencontr les contraintes du milieu en question. Cest pour cela que nous pensons indispensable de les intgrer dans une formation initiale spcifique comportant un dispositif adapt lanalyse des pratiques, cest--dire qui fasse le lien entre les apprentissages disciplinaires dispenss lIUFM et les apprentissages pratiques effectus lors des diffrents stages (responsabilit ou tutelle). Ces deux volets de la formation restent encore trop tanches. Nous prsentons maintenant les modalits et les contenus de ce dispositif appel ateliers danalyse de pratiques professionnelles . Nos situations, sous une forme adapte, nous semblent aussi pouvoir tre intgres au dispositif daccompagnement la prise de fonction des nouveaux titulaires. Elles sappuient sur des rsultats de recherches portant sur lanalyse des pratiques enseignantes effectues en didactique des mathmatiques et plus largement en sciences de lducation (Goigoux, 2002 ; Blanchard-Laville, Nadot, 2000 ; Perrenoud, 1994). Elles prennent aussi en compte les travaux effectus sur le micro-enseignement (Altet, Britten, 1983 ; Crahay, 1979) et sur lutilisation de loutil vido dans la formation des enseignants (Mottet, 1997). Elles visent favoriser lacquisition et la construction de gestes professionnels. Elles peuvent par la suite constituer une rfrence pour lanalyse de pratiques. Loutil vido permet une analyse rflexive des pratiques partir dchanges entre pairs mais aussi avec diffrents formateurs. Nos situations sont indpendantes des diffrents types de stages (en pratique accompagne ou en responsabilit) prvus dans la formation de tous les professeurs dcole et sont menes dans le respect de la personnalit de chaque stagiaire. IV 3.1 Une observation de gestes professionnels experts Le dispositif de formation peut tre initialis par une observation et une analyse fine de gestes professionnels experts. Par exemple, cela peut se faire partir de protocoles de sances menes par le professeur du i-genre minoritaire et de productions dlves correspondantes. La prsentation de cette pratique ne doit pas tre interprte comme une norme mais doit permettre dlargir le champ des possibles, denvisager des alternatives entre ce qui est dit en formation et ce que le professeur dbutant en ZEP/REP pense pouvoir faire dans sa classe. IV 3.2 Une rsolution de problmes professionnels restreints Le professeur stagiaire est confront lexcution de certaines tches limites de gestion, la gestion globale de la classe tant provisoirement laisse de ct. Il ne sagit pas dassurer lenseignement de toutes les disciplines pendant plusieurs semaines mais au contraire de raliser des activits lmentaires loccasion de la mise en uvre de projets denseignement limits dans le temps.
IV 3.3 Une mise en uvre de gestes professionnels contextualiss, marqus par des contenus mathmatiques et permettant de raliser un projet denseignement proche de ceux exposs en formation Les gestes professionnels tudis sont marqus par les contenus mathmatiques enseigns. Il sagit damener les professeurs stagiaires mettre en uvre des squences de mathmatiques visant lapprentissage dune notion nouvelle partir de la rsolution dun problme consistant . Le droulement dune telle sance doit comporter des phases de recherche autonome (individuelle ou collective) et des phases de bilan et de synthse des productions des lves. Ces dernires conduisent des institutionnalisations locales ou plus gnrales. Elles se prolongent par des activits de rinvestissement plus ou moins dcontextualises. Le but est de confronter les professeurs novices aux difficults de mise en uvre et de leur permettre de sapproprier les gestes professionnels qui permettent de les dpasser. Pour les forms, il sagit de raliser une squence denseignement dans un milieu protg toutefois proche de la ralit scolaire. Le stagiaire na pas assumer les consquences de ses ventuelles maladresses et nest pas valu. IV 3.4 Une analyse rflexive, partage avec des pairs, fonde sur un dispositif audiovisuel Nous reprenons lide dun retour rflexif sur les pratiques effectives du stagiaire sappuyant sur un document audiovisuel et une observation prcise de lacte denseignement. Chaque sance fait lobjet dune analyse en deux temps sappuyant sur des changes entre pairs mais aussi sur les interventions dun ou plusieurs formateurs de statuts diffrents (spcialiste dune discipline ou matre-formateur) : une analyse chaud et une analyse diffre dans le temps partir du document film, dbouchant sur la prparation de la sance suivante ou sur les adaptations apporter au scnario initialement labor par les stagiaires. IV 3.5 Des passages obligs Il semble que le cycle prcdent doit tre reproduit au moins deux fois. En effet, des stagiaires peuvent se rvler capables danalyser sur un document audiovisuel des erreurs ou maladresses professionnelles et pourtant les reproduire dans laction. Ce type danalyse permet cependant au stagiaire de se constituer des premires rfrences pour son action future et pour un retour sur sa propre pratique. Lanalyse de la pratique dun pair ne suffit pas toujours, la ritration derreurs peut tre parfois indispensable une relle prise en compte, dans laction, des changements de pratiques effectuer. Cest dans les moments dlaboration du projet et danalyse rflexive des sances ralises que le formateur peut avoir accs des lments de la logique du futur professeur dcole. Il sagit pour lui de reprer les priorits de lenseignant dbutant, ce qui motive ses choix et ce qui sous-tend son projet. Il peut prendre des indices sur la manire dont lenseignant novice identifie et explicite les dcisions prises spontanment au cours de la sance. Il peut aussi valuer la capacit du futur professeur dcole prendre du recul par rapport sa pratique, par exemple dans sa manire danalyser les carts entre son projet et sa mise en actes. Le formateur est ainsi amen trouver des moyens adapts pour entrer en rsonance avec des lments de la logique de lenseignant dbutant qui ont pu tre identifis.
IV 4 Prendre en compte les aspects institutionnels Lenseignement en ZEP/REP implique des contraintes spcifiques. Le travail en quipe y est incontournable pour au moins deux raisons. Dune part, lenseignant est ncessairement amen collaborer avec ses collgues de lcole et de la circonscription, changer avec dautres partenaires (psychologues, enseignants du RASED4, parents, ). De nombreuses rencontres sont rgulirement organises par linstitution. Cela impose une certaine transparence dans le travail : il faut dire ce que lon fait, entrer dans des projets Dautre part, le travail en quipe avec les collgues des autres classes de lcole savre indispensable pour rsister au quotidien. Il nous parait important que lenseignant ne se sente pas seul pour affronter les problmes de gestion de classe ainsi que ceux poss par les comportements des lves. Il semble galement important de mettre en garde les futurs enseignants de ZEP/REP propos de certaines drives possibles dcoulant dune interprtation caricaturale de certaines orientations ministrielles. En effet, les professeurs de ces coles sont souvent amens mettre en place des projets innovants ayant pour objectifs de socialiser et de motiver davantage les lves. Ces projets ont souvent peu de liens avec l' ordinaire de la classe et ne sont pas valus en termes dapprentissages pour les lves. Cette course linnovation risque donc de se rvler finalement dommageable pour la russite scolaire. Il en est ainsi de la diffrenciation pdagogique. Ncessaire, cette diffrenciation est souvent institutionnalise dans les classes de ZEP/REP de manire un peu caricaturale. Par exemple, la prsence dans lcole dun ou de plusieurs matres exclusivement affects au soutien des lves, en gnral trs apprcie des enseignants de ZEP/REP, ne doit toutefois pas dboucher sur une trop grande individualisation des apprentissages dont nous avons par ailleurs soulign les risques. IV 5 Travailler sur la dure : accompagner les premires annes dexercice La formation des enseignants doit sinscrire dans la dure : la formation initiale ne peut pas aborder toutes les spcificits qui risquent de poser problme aux dbutants. Les pratiques de ces professeurs se caractrisent par la recherche dun quilibre fragile fait de contradictions et de cohrence. La premire anne dexercice est dlicate, particulirement en ZEP/REP o les dbutants sont confronts de multiples problmes. Nous avons constat que tout lment extrieur, toute intervention mal pense peut accrotre les difficults de ces professeurs. De mme des innovations, mme limites, mais trop loignes des pratiques usuelles peuvent avoir des effets ngatifs. Un accompagnement la prise de fonction aurait pour but daider les enseignants dpasser leurs contradictions et se construire un systme personnel cohrent de rponses aux contraintes qui psent sur eux sans augmenter linconfort dj existant. Les interventions peuvent reprendre des lments du dispositif de formation initiale prcdemment dcrit visant enrichir les pratiques. Elles doivent tenir compte des demandes immdiates des dbutants et contribuer largir le champ des possibles sans dstabiliser. Les apports fournis devraient alors trouver chez les nouveaux titulaires un cho positif, sans doute plus difficile obtenir chez des stagiaires en formation initiale.
RASED : Rseau dAide la Scolarisation des lves en Difficult.
V NOTRE RECHERCHE ACTUELLE Les rsultats accumuls sur les pratiques enseignantes nous conduisent construire, exprimenter et valuer (dun point de vue qualitatif dans un premier temps) les effets dun dispositif daccompagnement des nouveaux titulaires en ZEP/REP sur les pratiques effectives des professeurs dcole et sur les apprentissages des lves concerns. Notre objectif est double : mieux prparer les professeurs dcole dbutants enseigner en REP/ZEP mais aussi mieux comprendre la formation des pratiques enseignantes. Ce dispositif a donc pour objet daccompagner les professeurs des coles affects en premire nomination en ZEP lors de leurs deux premires annes dexercice. Il comporte quatre types de situations de formation. V 1 Situation dInformation et de Questionnement (S.I.Q.) Ce premier type de situation comporte trois volets. Un premier volet concerne ladaptation de situations et de programmations en vue dun enseignement en ZEP, en prenant en compte un double point de vue cognitif et mdiatif. Il nous semble que ces deux aspects doivent sans cesse tre lis car laction sur la composante cognitive seule ne suffit pas : il faut aider le futur enseignant grer la mise en actes de son projet et donc prendre en compte la composante mdiative. La question de ladaptation des scnarios un public de ZEP doit tre particulirement travaille (notamment par un jeu sur les variables didactiques) ainsi que celle de laide aux lves. Les scnarios tudis doivent tre facilement rinvestissables par les enseignants dbutants. Cette tude peut se faire partir de certains contenus mathmatiques qui nous semblent emblmatiques pour lapprentissage des lves. Pour notre part, nous avons choisi le calcul mental, la gomtrie et la rsolution de problmes classiques. Le calcul mental est en gnral une activit motivante pour les lves. Les exercices proposs dans les manuels ne sont pas toujours trs varis, aussi avons-nous propos aux stagiaires un document ressource prsentant diffrentes activits de calcul mental diffrents niveaux. De plus, le calcul mental demande une gestion particulire de la classe : organisation rituelle, ncessit de moments collectifs dexplicitation des procdures, moment de ngociation du contrat didactique Notre choix est aussi guid par les nouveaux programmes de lcole lmentaire o le calcul mental est prsent comme une activit fondamentale en liaison avec le calcul rflchi. Enfin, en ZEP, les lves rencontrent souvent des difficults de lecture. La rsolution de problmes formuls oralement peut alors tre loccasion dliminer ces difficults et de travailler directement des notions mathmatiques. La gomtrie est un domaine mathmatique souvent mal matris par les professeurs des coles qui ont en majorit une formation antrieure peu scientifique. Au cours de leur formation initiale, ils nont pu observer de sance de gomtrie en classe que trs rarement car les matres formateurs laissent souvent ce domaine aux matres qui les remplacent pendant leur service lIUFM. De plus beaucoup de fichiers prsentent des activits gomtriques assez pauvres. Notons quil est sans doute plus difficile dans ce domaine de cerner la difficult des tches proposes, de hirarchiser les activits, danticiper sur les connaissances des lves, sur leurs procdures. La gomtrie peut tre loccasion de revaloriser certains lves de ZEP, de mettre en vidence de relles capacits. Comme pour le calcul mental, nous avons fourni aux enseignants
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dbutants un document ressource prsentant diffrents types dactivits gomtriques empruntes diffrents manuels de llve : mise en vidence des variables didactiques ou autres dans des activits de reconnaissance, description, reproduction et construction de figures planes, varit des supports et vocations de diverses modalits de gestion. La rsolution de problmes classiques est intressante travailler avec les nouveaux titulaires car les lves de ZEP ont beaucoup de difficults dans ce domaine. Nous appelons problmes classiques des problmes ne prsentant pas de difficult particulire, mettant en jeu une (ou ventuellement plusieurs) oprations et pour lesquels une automatisation est vise. Un des objectifs principaux dun professeur de ZEP doit tre que ses lves sachent rsoudre ces problmes standards faisant intervenir les oprations arithmtiques connues au niveau o il enseigne. Comme pour les autres thmes, un document ressource est fourni. Nous insistons sur la ncessit de construire le sens, sans en faire un pralable une automatisation : sens et techniques sont pour nous dialectiquement lis (Butlen, 2005). Avant dutiliser et de matriser la procdure experte, llve peut passer par des procdures personnelles de plus en plus labores. A partir des documents fournis par les chercheurs, mais aussi partir dautres ressources disponibles en mathmatiques (livres de llve et du matre, documents pdagogiques sur papier ou informatiques (sites internet), matriels divers pour la numration, la gomtrie, les jeux), chaque enseignant dbutant peut ainsi se constituer des lments de programmation contextualiss par rapport ses propres lves. Le second volet est centr sur les gestes professionnels. A partir de protocoles, de vidos tmoignant de pratiques effectives externes (mises en uvre par dautres professeurs de ZEP que les professeurs accompagns), il sagit de sinterroger sur des gestes et routines professionnels, en liaison avec diffrents genres de pratiques. On pourra en particulier expliciter certains gestes mis en vidence lors de notre recherche prcdente et supposs efficaces pour lenseignement en milieu difficile. Une information sur les pratiques existantes en ZEP et sur certaines drives possibles (individualisation trop importante, absence de phases collectives, notamment dinstitutionnalisation, rduction des exigences) nous semble indispensable. Cette information doit sappuyer sur un questionnement en direction des forms. Le troisime volet comporte une information sur les contraintes spcifiques aux ZEP, sur les contradictions vcues quotidiennement par les professeurs de ces classes. Laccent peut tre mis sur la contradiction entre logique de socialisation et logique dapprentissage dont le dpassement est un enjeu dcisif pour lenseignement en ZEP. V 2 Situation de Compagnonnage (S.C.) Elle consiste observer les classes des enseignants accompagns et rpondre individuellement aux questions poses. Pendant cette phase de compagnonnage, le chercheur est une personne ressource . Les changes peuvent se faire directement, par tlphone, par courrier papier ou lectronique. Les rponses apportes sont alors compltement contextualises par rapport la classe de lenseignant dbutant. Par ailleurs, nous essayons de rpondre sans tre trop prcis, de manire laisser une marge de manuvre au professeur. Par exemple, pour lapprentissage de certaines notions, nous donnons des lignes directrices et fournissons plusieurs exemples de situations qui nous paraissent suffisamment riches .
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V 3 Situation dchanges visant une Mutualisation des pratiques (S.E.M.) Sur la base de tmoignages des enseignants dbutants, il sagit de mettre en place une pratique rflexive partir dchanges entre pairs et avec les chercheurs. Ces changes sur les pratiques effectives, sur leur efficacit et leurs limites, permettent de mettre en commun les expriences de chacun et de les analyser collectivement. Cette situation peut aussi comporter des entretiens ( partir dun questionnaire pralablement dfini) entre les professeurs accompagns dune part et les chercheurs dautre part. V 4 Situation dInformation, dchange et de Questionnement plus Contextualise (S.I.E.Q.C.) Il sagit de reprendre le premier type de situation (S.I.Q.), en particulier le travail sur ladaptation de situations (privilgies par la formation, caractristiques du i-genre minoritaire) un public de ZEP, mais de manire encore plus contextualise. Ce quatrime type de situation est loccasion dinitialiser chez les professeurs accompagns une pratique rflexive, notamment partir de lanalyse de pratiques effectives dun enseignant confirm de lcole (proche du i-genre minoritaire). De faon gnrale, le dispositif daccompagnement doit prendre en compte linstitution. Les situations du premier type (S.I.Q.) sont proposes lors du stage de prise de fonction des nouveaux professeurs des coles qui se droule soit sur trois semaines en dbut danne soit sur trois fois une semaine au cours du premier et du second trimestre. Les situations de compagnonnage, dchanges et de mutualisation des pratiques (S.C. et S.E.M.) supposent des observations de classes et des regroupements rguliers entre enseignants accompagns et chercheurs. Les situations de type S.I.E.Q.C. peuvent tre proposes au cours dun stage dcole concernant tous les enseignants dune cole, en particulier des dbutants en seconde anne dexercice (NT2). Ce dernier type de situation nest ralisable que si la demande de stage, lie un projet pour lcole, est impulse et fortement soutenue par la direction de cette cole et par linspecteur de la circonscription. Elle suppose quil y ait dj dans lcole une habitude de travail en quipe. Les situations de type S.C. et S.E.M. peuvent tre reprises aprs une situation de type S.I.E.Q.C. Il sagit alors damener les enseignants accompagns vers une analyse rflexive individuelle et / ou collective de plus en plus pousse de leurs pratiques effectives. V 5 Mieux comprendre la formation des pratiques enseignantes Quest-ce qui amne un professeur dcole dbutant sinscrire dans un i-genre plutt quun autre ? Comment sinstallent les pratiques ? Y a t il des moments cruciaux au cours de la formation ou des premires annes dexercice ? A cette tape de notre recherche, nous pouvons donner quelques constats. Pour certains professeurs dcole dbutants en ZEP, le i-genre est affirm trs tt, indpendamment du dispositif daccompagnement. Cest le cas dun professeur qui sinscrit demble dans le i-genre minoritaire. Pour les autres, on peut, ds la premire anne, pressentir une bauche dinscription dans un i-genre, mais cela demande une analyse plus dtaille. De faon gnrale, il y a ncessit de prendre en compte plusieurs facteurs : le contexte social et institutionnel de lcole (la direction de lcole
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peut jouer un rle important dans limpulsion de tel ou tel type de pratique), les manuels (il semble que les manuels utiliss en mathmatiques lors des deux premires annes aient un rle dterminant dans la construction des pratiques des dbutants), le niveau scolaire de la premire classe dans laquelle on enseigne (on ne construit pas forcment la mme pratique si on commence par un CP ou par un CM2).
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Communication D2
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D IRE OU CRIRE ? A CTIVITS D CRITURES RFLEXIVES DANS

UNE SITUATION DE RSOLUTION DE PROBLMES DE PROPORTIONS EN CYCLE
Jean-Claude RAUSCHER
Matre de confrences, IUFM dALSACE LISEC ULP Strasbourg IREM de Strasbourg Jean-Claude.Rauscher@Alsace.iufm.fr
Rsum Quelle contribution peut apporter le recours la production dcrits rflexifs par les lves au dveloppement de leurs connaissances ? Cest la question qui est envisage ici dans le cadre dune exprimentation mene en fin dcole primaire propos de la rsolution de problmes relevant de la notion de proportionnalit. Les problmes considrs sont des problmes de comparaison de mlanges proches de ceux de Noelting (1980). Inspires par les travaux de Duval (1998), nos observations reprent un obstacle dans lexploitation des crits des lves en classe pour passer dune situation de formulation une situation de validation : une pratique orale de lcrit par les lves. Spontanment, les lves crivent comme ils parlent, sans retour sur ce quils crivent. Le dispositif labor et mis lpreuve a alors le but dinitier les lves une pratique crite par lobjectivation de leurs crits. Nous analysons dans quelle mesure cette initiation est russie et quelles sont ses consquences, dune part sur la nature des validations possibles par les lves, et dautre part sur le dveloppement de leurs connaissances. Mots cls : Rsolution de problmes - proportionnalit - crits rflexifs - dire - crire - valider.
I INTRODUCTION Dans le cadre dune exprimentation mene en fin dcole primaire propos de linitiation la notion de proportionnalit, nous nous posons la question de la contribution que peuvent apporter des crits dans le cas de la rsolution de problmes destins dvelopper des connaissances chez les lves propos de cette notion. Notre projet initial tait dutiliser les crits produits par les lves la suite dune comparaison de plusieurs problmes rsoudre comme base dune situation de validation en classe. Mais dans cette entreprise nous nous sommes heurt au fait que les crits, majoritairement incomplets ou incomprhensibles, ntaient pas immdiatement utilisables pour cela. Spontanment, les lves ont recours une pratique orale de lcrit (Duval, 1998). Nanmoins ces crits tmoignaient de penses balbutiantes qui mritaient dtre prises en compte. Dans ce but, nous avons rorient le projet initial. Au lieu de faire travailler les lves directement sur les procdures de rsolution, nous avons mis en place un dispositif de comparaisons de leurs crits initiaux qui permettait dattirer leur attention sur la
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structure des crits produits. Pour cela nous avons choisi de centrer les lves sur les crits initialement produits propos dun problme qui ne ncessitait pas de travail heuristique important pour tre rsolu et, qu juste titre, les lves avaient estim facile . Dans la nouvelle perspective, les crits demands aux lves navaient plus comme fonction principale dtre immdiatement des outils au sein de la classe pour communiquer ou dbattre. Ils entraient dans le cadre dactivits dcritures rflexives personnelles permettant un contrle et un dveloppement de la pense par chacun. Nous expliquerons plus prcisment comment nous sommes arriv au dispositif mis en place. Il vise faire passer les lves dune posture orale dans leurs crits une posture dcriture rflchie. Nous examinerons ensuite partir des crits produits par quelques lves reprsentatifs les volutions constates et les progrs raliss dans le domaine des apprentissages mathmatiques en jeu. Nos observations nous amnent affirmer que ces dispositifs dcritures rflexives reclent un potentiel de progrs importants pour les lves en mathmatiques.
II LA PERSPECTIVE INITIALE DU DISPOSITIF : DES CRITS RFLEXIFS EN APPUI LACTIVIT MATHMATIQUE II 1 Le contexte de lexprience La classe de CM1/CM2 de 24 lves o sest droul lessai pris en considration ici tait la classe de Mme Rgine Baltz, PEMF lcole Karine de Strasbourg Hautepierre. Lcole est situe dans une zone denseignement prioritaire o des difficults sociales dans lenvironnement des lves sont donc reconnues par lducation Nationale. Lexprience sest droule en novembre 2001 sur 4 sances dune heure chacune espaces de 2 4 jours chaque fois. II 2 Le contenu de lenseignement Le projet visait initier les lves la notion de proportionnalit. En accord avec les indications des programmes nous considrions quil ne sagissait pas dtudier cette notion pour elle-mme. Cette tude, plus formelle, relve du collge. Il sagissait ici de laborder par la rsolution dun ensemble de problmes mettant en jeu des traitements relevant de cette notion, les lves tant pour cela libres de dvelopper les rhtoriques qui leur semblent appropries. II 3 Un dispositif initial sappuyant essentiellement sur les interactions sociales en classe La classification propose dans la rubrique crire en mathmatiques des documents dapplication des programmes (Ministre de la jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche, 2002, p. 9) distingue trois types dcrits qui peuvent tayer les apprentissages en mathmatiques : les crits de type recherche correspondant au travail priv de llve pour mener sa recherche ;
DIRE OU CRIRE ? ACTIVITS DCRITURES RFLEXIVES
les crits destins tre communiqus et discuts qui peuvent prendre des formes diverses (affiches, transparents...). Ils doivent faire lobjet dun souci de prsentation, de lisibilit, dexplicitation tout en sachant que, le plus souvent, ils seront lobjet dun change entre les lves au cours duquel des explications complmentaires seront apportes ; les crits de rfrence labors en vue de constituer une mmoire du travail de llve ou de la classe.
Dans cette prsentation, on peut reprer les types de situations dfinies dans la thorie des situations (Brousseau, 1998) pour conduire graduellement les lves prciser les connaissances utilises pour rsoudre un problme. Le premier type dcrit accompagne la situation daction o les lves sont en recherche. Les crits destins tre communiqus et discuts correspondent une situation de formulation pour prparer une situation de validation. Enfin par crits de rfrence on peut comprendre des phases de dcontextualisation et dinstitutionnalisation. En premire approximation nous nous situions globalement dans cette approche. En effet, la perspective dans laquelle sinscrivait a priori notre dmarche tait de proposer des problmes abordables par les lves avec leurs conceptions initiales. Des situations de communication entre pairs au sein de la classe devaient alors permettre aux lves dune part de formuler leurs raisonnements, puis de remanier leurs conceptions en fonction des dfaillances et des contradictions qui peuvent se rvler dans une phase de dbat qui se fait classiquement loral. II 4 Un accompagnement par des crits rflexifs Mais dans notre cas, ce dispositif sappuyant sur les interactions sociales au sein de la classe se spcifiait par un accompagnement explicite de la situation de formulation par des crits rflexifs produits par les lves. Nous nous rfrions ainsi Vygotski (1934/1997) qui analyse la spcificit de lcrit par rapport loral et pointe le fait que les activits de production dcrits sont porteuses dune prise de distance rflexive par rapport au geste, lexprience ou la pense immdiate. Cest dans cette perspective que nous avions dj dvelopp des expriences qui avaient pour but de favoriser chez les lves la prise de conscience de leurs connaissances (Rauscher, 2001). Dans le cas prsent, nous pensions que ltayage de la situation de formulation par des activits dcriture rflexive permettrait de dvelopper au sein de la classe un milieu (au sens de la thorie des situations) qui faciliterait le passage de la situation de formulation la situation de validation. Pour crer une distance rflexive nous avons recouru une pratique dcrits compars par crit : nous ne faisions pas uniquement rsoudre les problmes proposs immdiatement mais nous demandions aussi aux lves de qualifier par crit individuel, aprs discussion en binmes, ces exercices de facile ou difficile et de justifier leurs qualificatifs. Nous voulions ainsi crer une distance rflexive entre llve et son action, une distance qui lamnerait objectiver ce quil faisait pour rsoudre lexercice ou tenter de rendre compte des impasses quil rencontrait. Dans une sance suivante, un chantillon dcrits dlves serait propos toute la classe fin de comparaison et de dbats. Lchantillon slectionn que nous envisagions devait permettre de mettre en lumire des points de vue divergents ou des procdures varies
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pour nourrir les changes et le dbat. Nous mettions lhypothse que ce passage par lexamen dun chantillon dcrits produits par les lves permettrait lensemble des lves de prendre en considration les points de vue des autres et dautre part viter la trop grande sensibilit aux arguments de pouvoir entrane par les relations sociales au sein de la classe. La pratique des crits compars se proposait de dvelopper ici un contexte qui favoriserait lapproche scientifique idalement peu sensible aux effets de pouvoir. Le scnario initialement prvu au dpart tait donc le suivant : Corpus proposs la rflexion des lves Phase 1 noncs de 5 problmes. Tches effectuer par les lves
Aprs lectures individuelles et discussions par binmes, classement Voir annexe 1 Contenus sous jacent : la notion par crits individuels des problmes de proportionnalit. en facile/difficile et justifications. Phase 2 (3 jours aprs) II 5 Les problmes choisis Dans une sance antrieure la phase 1 nous avions propos un chantillon de problmes aux lves mettant en jeu la notion de proportionnalit. Nous avions choisi des problmes susceptibles de provoquer un questionnement suffisamment riche pour que les lves puissent adhrer lide dcrire sur leur faon dapprhender ces problmes. En l'occurrence pour choisir les problmes dans cet accompagnement l'initiation la notion de proportionnalit en cycle 3, nous nous sommes appuys sur les travaux de Adjiage (2001). Dans ce lot de problmes, nous avions remarqu un grand engouement qui se manifestait par des discussions animes au sein des binmes pour un problme de comparaison de mlanges. Il est construit sur le modle des problmes analyss par Noelting (1980) et repris par Alarcon (1982) et Adjiage (2003) : On mlange dans une grande cruche ces deux verres de sirop de grenadine avec un verre d'eau. N1 On mlange dans une grande cruche ces trois verres de sirop de grenadine avec deux verres d'eau N2 Quel mlange a le plus le got de la grenadine ? Les rponses dimportants chantillons dlves devant de tels problmes de comparaison de mlanges ont t analyses par Noelting (1980) en fonction des rapports en jeu et de lge des lves. Le problme tel quil a t propos ici est difficile pour des lves de 9/10 ans car il ne peut se rsoudre par la comparaison de quantits absolues mais fait intervenir de faon sous-jacente la comparaison des rapports 1/3 et 2/5. Malgr Des crits slectionns de la Comparaison et confrontation phase 1. loral, au sein de la classe.
la difficult apparente de ce problme pour des lves de cet ge nous avons voulu profiter de lengouement quil a suscit chez bon nombre dlves pour les faire progresser sur lide de proportion. En cela nous avons suivi lenseignante qui avait le souci constant de proposer ses lves de relever des dfis importants pour les faire progresser avec beaucoup de russite comme nous avons pu le constater dans divers domaines en mathmatiques. Restait savoir si lon pouvait sappuyer sur les premires dmarches des lves pour dvelopper leurs connaissances propos des traitements en jeu sur des problmes de proportionnalit. Les lves qui se sont exprims propos de ce problme pour le qualifier de facile ou difficile se classent en trois catgories : ceux qui ont produit la justification errone suivante : Cet exercice est facile. Pour la premire ligne, je prends le verre d'eau et le mets dans le premier verre de grenadine pour en enlever le got, il reste un verre de grenadine dont on n'a pas enlev le got. Dans la deuxime ligne, je prends les deux premiers verres d'eau pour enlever le got des deux premiers verres de grenadine, donc dans deux lignes, c'est le mme got. ; ceux qui ont t sduits par ce raisonnement : Il est facile, Nomie ma expliqu ; ceux qui ne sont pas convaincu et qui rejoignent ceux qui nont pas voqu le problme : Problme de la grenadine : je nai toujours pas compris.
En fait une exploitation immdiate de cette situation sest rvle impossible. Comment faire mettre en question un raisonnement erron qui suscitait une forte adhsion ou lincomprhension ? Il tait difficile de renvoyer ces crits toute la classe en vue dun dbat pour avancer sur la notion de proportion. Le risque tait grand de voir se rallier aux procdures errones un grand nombre dlves au dpart silencieux devant le problme. La tche propose aux lves tait visiblement trop loigne de leur zone proximale de dveloppement. Pour profiter nanmoins de lengouement des lves pour ce problme de mlange, nous navons nanmoins pas renonc exploiter ce genre de problmes. Mais lentreprise se rvlait dlicate. Notre ide fut alors de replacer pour la phase 1 ce problme de comparaison de mlanges dans un chantillon de problmes de mme type mais pouvant se rsoudre par des raisonnements plus accessibles aux lves. Lchantillon de problmes choisis devait donc offrir des possibilits de traitements varis accessibles aux lves. Voici les problmes proposs (le 1er nombre dsigne le nombre de verres d'eau, le 2me celui de sirop) : Problme n1 1er mlange 2me mlange 1 pour 2 2 pour 3 Problme n2 2 pour 1 4 pour 2 Problme n3 2 pour 2 3 pour 3 Problme n4 2 pour 2 3 pour 2
Remarque : les problmes taient bien sr proposs avec la prsentation figurative vue prcdemment. Voici une analyse a priori des procdures possibles :
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le problme n1 est le mme que celui propos initialement et revient en terme de rapports comparer 1/3 et 2/5. Dans la classification de Noelting (1980) se rfrant aux stades du dveloppement logique de Piaget ce problme est plac un niveau assez lev (oprations formelles). Nanmoins il y discernerait la facilit suivante : les deux premiers termes de chaque paire sont dans un rapport entier. Cela veut dire ici que par exemple on pourrait doubler les quantits du premier mlange pour avoir deux verres deau dans chacun des mlanges et comparer ensuite les quantits de grenadine ; le problme n2 revient comparer 2/3 et 4/6. Il permet a priori dobtenir et de confronter des avis diffrents rsultant soit de procdures multiplicatives correctes (par exemple prendre deux fois le premier mlange pour obtenir le deuxime mlange ), soit de procdures additives errones (par exemple au deuxime mlange il y a deux verres deau de plus quau premier mlange et seulement un verre de grenadine de plus ). Dans la classification de Noelting, ce problme trouverait sa place dans les oprations concrtes avec la spcificit de mettre en jeu des rapports quivalents ; les troisime et quatrime problmes permettent a priori aux lves de se situer par rapport au rapport 1/2 lintrieur de chaque mlange ( moins ou plus que la moiti ) et le problme 4 peut vraie dire se traiter par une procdure additive ( il y a deux verres de grenadine dans chaque mlange mais il y a un verre deau de plus dans le deuxime mlange . Dans la classification de Noelting, ces problmes trouveraient leur place dans les oprations concrtes mais de moindre niveau que le problme 2 parce que mettant en jeu des rapports quivalents 1.
III LE REMANIEMENT DU DISPOSITIF ET LA NOUVELLE PERSPECTIVE : DES CRITS RFLEXIFS AU CENTRE DE LACTIVIT MATHMATIQUE III 1 La posture naturelle des lves par rapport lcriture : un obstacle Les problmes de lchantillon se diffrenciant par les traitements possibles quils offrent pour les rsoudre, nous mettions lhypothse que dans la phase 1 du dispositif initialement prvu les lves auraient loccasion de reprer certains de ces traitements possibles et de les formuler par crit. Nous mettions aussi lhypothse que dans la phase 2 un chantillon dcrits individuels que nous aurions slectionns pourrait servir de support une discussion en classe mettant en lumire les diffrents traitements et leur validit. Dans les faits, la phase 1 du dispositif initialement prsent a t effectue mais nous avons estim que les crits, trs incomplets ou incomprhensibles, recueillis lissue de cette phase ne permettaient pas dentamer la phase 2. Nous avons ainsi t amens rorienter le projet. Dans les crits produits, on trouvait bien quelques raisonnements complets sur le modle de lexemple 1 qui suit ou quelques reprages assez prcis des difficults rencontres comme pour lexemple 2. Exemple 1 : Le problme n4 est plutt facile car il y a 2 verres d'eau et 2 verres de grenadine donc on sent encore la grenadine et au 2me mlange il y a 3 verres d'eau et 2
verres de grenadine alors maintenant on ne sent plus le got alors c'est le premier mlange qui sent la grenadine . Exemple 2 : Le problme n3 est plutt difficile parce quil y a le mme nombre de verre de grenadine et deau et je narrive pas comparer. Ces productions auraient pu ventuellement servir de support pour amorcer une confrontation de points de vue entre lves. Mais dans la grande majorit des cas les raisonnements et les informations sur lesquels ils taient bass ntaient pas dcelables comme le montre les trois exemples 3, 4 et 5. Exemple 3 : Le problme n4 est le plus facile car le 1er mlange a deux verres d'eau et de grenadine . Exemple 4 : Le problme n1 est facile : parce que on a mis un peut de leau . Exemple 5 : Le problme n4 est difficile parce quil faut faire un petit calcul . Nous tions devant le fait que les productions des lves taient trop disparates et incompltes pour pouvoir en extraire des lments qui permettraient damorcer un travail sur la comparaison des problmes et les diffrents traitements possibles dans les situations de comparaison de mlanges. A propos des crits destins tre communiqus et discuts les documents dapplications des programmes (2002) indiquent quils peuvent prendre des formes diverses (affiches, transparents) et quils doivent faire lobjet dun souci de prsentation, de lisibilit, dexplicitation tout en sachant que, le plus souvent, ils seront lobjet dun change entre les lves au cours duquel des explications complmentaires seront apportes . Mais ici, pour rsumer, on pouvait dire que la situation de formulation mise en place par la comparaison crite des problmes ne permettait pas lentre dans une situation dexplicitation, de comparaison et de validation des traitements possibles. Pour autant, allions nous abandonner ce travail ? Labandonner revenait abandonner des lves qui avaient dploy une activit dcriture rflexive non ngligeable. Il est dailleurs noter que dans plusieurs productions crites apparaissaient des indices certains dun travail de rflexion et dobjectivation de la pense de la part de ces lves comme le montre lexemple suivant. Exemple 6 : Le problme n2 est plutt difficile :Parce que cest plus facile que le 4me parce que cest l o jai le mieux compris entre le 4 et le 2 il y a plus deau que de grenadine au 1er mlange. Nous tions prts continuer avec eux laventure du dveloppement de leurs connaissances dans le domaine considr. Mais de quelle faon ? De fait, si nous avons t amens abandonner lide de travailler immdiatement avec les lves sur les divers traitements possibles dans les problmes de mlanges, nous avons en revanche pens leur faire comparer les structures de leurs crits. En fait par leurs critures bien incompltes, on pouvait comprendre deux choses. La premire cest que certains lves taient loin davoir prise sur les traitements possibles pour raliser ces comparaisons de mlange. La deuxime est que les lves qui avaient
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une ide de ces traitements taient dans une posture de communication de type orale qui laisse implicite des lments de leurs raisonnements (Duval, 1998). Certaines tournures produites par les lves montrent que leffort des lves ne sest pas centr sur la correction grammaticale et syntaxique mais que le dire a prvalu. Pour distinguer loral de lcrit Vygotski (1934/1997) analyse que dans les communications orales habituelles les sous-entendus se produisent parce quils sappuient sur le contexte partag de la conversation et quil y a toujours un interlocuteur qui peut demander des prcisions sur ce qui a t dit. En revanche, lorsquon crit pour tre compris, il faut donner ces prcisions demble sans interlocuteur pour vous relancer. Lcriture a donc des exigences que loral na pas. Ici, dans un premier jet, l'crit des lves est un reflet de leurs penses avec toutes les incompltudes non gnantes quand on pense habituellement pour soi mais rdhibitoires lorsquon veut tre compris. En anticipant sur la suite de notre exprience, on peut ici rapporter les propos de deux lves qui situent bien cette diffrence. Une lve voyant sa voisine crire de faon scrupuleuse tous les lments dun raisonnement propos de la comparaison de deux mlanges lui dit : Mais la matresse n'est pas bte, elle comprendra sans que tu parles du deuxime mlange. La voisine a rpondu : Il faut faire comme si elle n'avait pas compris ! Cette lve avait bien compris le changement de posture quimplique lapproche scolaire des expriences (Bucheton, Chabanne, 2002). Cette identit dlve ne va pas de soi. Elle est pourtant une condition ncessaire pour quun travail dlaboration de connaissances puisse samorcer. III 2 Les enjeux dun changement de posture par rapport lcriture Dans notre perspective, on comprend quon ne peut pas sappuyer sur les crits produits dans une posture orale pour faire comparer aux lves leurs raisonnements. On peut penser que dans la plupart des cas, cest ce qui fait que les enseignants renoncent alors lide de sappuyer sur les crits des lves en classe. En revanche si lon ne veut pas renoncer ce projet, il se dgage la ncessit denvisager une nouvelle dimension dans les activits proposes aux lves : celle de la possibilit ou de linitiation au passage dune posture orale par rapport lcriture une posture crite qui permettra aux lves de produire des crits comprhensibles par autrui. crire pour tre compris dans le dveloppement dun raisonnement en mathmatiques ncessite une prise en compte des contraintes de lexpression crite. Mais non seulement le scnario remani que nous avons alors labor va les prendre en compte par ncessit dtre compris mais il va en faire un point dappui pour llve pour se comprendre par le contrle de sa propre criture. En effet en rfrence aux travaux de R. Duval, nous avons t amen penser que cette ncessaire prise en compte des contraintes de lcriture amnerait les lves non seulement tre compris mais surtout et essentiellement se comprendre soi-mme et ainsi voluer dans la comprhension des traitements mathmatiques en jeu dans les rsolutions de problmes proposs. R. Duval dveloppe cette perspective dans la comprhension de ce quest une dmonstration en mathmatiques. Pour lui, ce nest pas dans la recherche que se nouerait et se dnouerait la comprhension de la dmonstration (Duval, 1998, p. 184) mais dans lcriture. Cest parce que lexpression crite donne accs au discours ( son organisation, ses oprations, la porte de ses questions ou de ses assertions) (Duval, 1998, p. 193) que les lves peuvent comprendre la diffrence entre une argumentation
laquelle ils ont spontanment recours pour convaincre un interlocuteur en gomtrie et une dmonstration qui possde une structure sous-jacente radicalement diffrente et qui nest pas subordonne une situation dinteraction sociale. En loccurrence pour permettre laccs cette comprhension, M.A. Egret et R. Duval (1989) proposent une objectivation par les lves de leurs propres discours laide dune reprsentation par rseau : Je me rends compte que je navais pas compris ce que javais crit dclare une lve aprs ce travail dcouvrant ainsi les secrets de la structure ternaire dun pas de dmonstration. A travers ce moyen les lves accdent ainsi progressivement la comprhension de la structure dune dmonstration, comprhension qui dclenche la jubilation des lves qui ont le moyen de valider de faon autonome leur raisonnement grce au contrle de leurs crits. Il est a priori hardi de faire une transposition de cette situation relative aux dmonstrations en gomtrie notre situation relative aux problmes relevant de la notion de proportion. Nous avons pourtant retenu de cette tude lide dlaborer et de mettre lpreuve un dispositif qui amnerait les lves objectiver et contrler la structure de leurs crits. Lhypothse tait que non seulement ils pourraient ainsi progresser sur la forme de leurs crits mais aussi dans la dcouverte et la comprhension des traitements en jeu dans les problmes de comparaison des mlanges. Alors que dans le dispositif initial lcrit ne pouvait intervenir quen appui lactivit mathmatique comme matriau dchanges entre lves, cette fois-ci nous faisions lhypothse quelle pouvait y occuper une place centrale. III 3 Le scnario remani Pour passer dune posture orale dans lcriture une posture dcriture, lide tait de faire passer les lves dun jcris qui est quivalent au dpart un je dis un quest ce que jcris ? et ceci non pas sur le fond de ce qui est dit mais sur la forme. Il sagit de provoquer une observation rflchie de la structure des discours produits et non pas immdiatement des contenus des discours. Cest ce travail dobservation qui devrait permettre a priori aux lves davoir prise sur leurs penses. Pour neutraliser la question des contenus des problmes nous avons choisi comme support dobservation les rponses des lves relatives un mme problme quune grande majorit dlves avait qualifi de facile. Il constituait donc un bon support parce que la majorit des lves y avait eu accs et avaient dvelopp un raisonnement son sujet. On pouvait donc attirer lattention des lves sur la structure de ce quils avaient crit. Quel tait le scnario propos aux lves pour cela ? Nonobstant le changement dobjet faire observer aux lves, il est dans la continuit du processus amorc : il sagit de faire comparer six productions crites slectionnes par le professeur et de les comparer. Le but de la sance tait annonc aux lves (voir annexe 2) : il s'agit en fin de compte de rendre les argumentations plus comprhensibles et compltes. Le travail de comparaison a d'abord t men par deux avec production crite des remarques. Une mise en commun dirige par la matresse au tableau a eu pour but de dgager de faon synthtique les dfauts et les qualits des diffrentes productions soumises. A la fin de la sance, aprs la rcration, il a t demand aux lves de rpondre le plus compltement possible par binmes la question du problme 4.
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Le scnario final complet qui a t men son terme tait alors le suivant : Corpus proposs la rflexion des lves Phase 1 noncs de problmes. Contenus sous jacent : notion de proportionnalit. Tches effectuer par les lves
Aprs lectures individuelles et discussions par binmes, la classement par crits individuels des problmes en facile/difficile et justifications. Aprs lectures individuelles et discussions par binmes, classement par crits individuels des problmes en facile/difficile et justifications. Aprs lectures individuelles et discussions deux, explicitation par crit des diffrences formelles entre les productions. Synthse organise loral par la matresse et rsume au tableau.
Phase 2
4 noncs de problmes de comparaison de mlanges se (quelques jours distinguant par des possibilits aprs la phase 1) de traitements varis. Voir annexe 1 Phase 3 (3 jours aprs la phase 2) Voir annexe 2 Phase 4 (dans la mme sance que la phase 2) 6 productions crites relatives lun des problmes juges majoritairement facile par les lves. Les productions se diffrencient par leurs structures.
Lnonc du problme jug Rdiger la solution du problme. majoritairement facile.
On peut remarquer que dans notre dispositif, pour passer dun Jcris un Questce que jcris nous passons par un Quest-ce que nous avons crit ? . Cela permet chaque lve de rflchir sur la forme de son crit avec la rfrence en positif ou en ngatif aux crits produits par des lves la classe. Le dispositif cre donc un espace intersubjectif (Bucheton, Chabanne, 2002) qui permet de penser la forme des crits. Il faut remarquer aussi que larticulation entre les phases orales et crites favorise dans ce dispositif la circulation entre les temps dappropriation individuels par lcriture et llaboration collective des ides dans les temps doral (Vanhulle in Bucheton, Chabanne, 2002).
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III 4 Le support de rflexion propos aux lves Nous avons choisi comme support dobservation les rponses des lves relatives au problme n4 : On mlange dans une grande cruche ces deux verres de sirop de grenadine avec deux verres d'eau N1 On mlange dans une grande cruche ces trois verres de sirop de grenadine avec deux verres d'eau N2 Quel mlange a le plus le got de la grenadine ? Notre choix des crits initiaux (rsultant de la phase 2) soumis lobservation des lves dans la phase 3 peut se comprendre partir de lanalyse a priori des traitements possibles pour rsoudre le problme. Le problme prsente deux mlanges (le 1er et le 2me) et deux ingrdients (eau et grenadine). La comparaison des mlanges pour dterminer le mlange qui a le plus le got de la grenadine demande une prise en compte organise de ces quatre donnes pour pouvoir aboutir une conclusion en passant ventuellement par des conclusions intermdiaires. Nous appelons ici traitement le processus qui comporte la prise en compte organise des donnes, les conclusions intermdiaires et la conclusion. La prise en compte organise est une reprise ou une rorganisation des donnes telles quelles sont prsentes dans lnonc initial. Une prsentation sous la forme dun tableau 2x2 rend compte des donnes et des diffrentes prises en compte possibles. Eau 1er mlange 2me mlange 2 verres deau 3 verres deau Grenadine 2 verres de grenadine 2 verres de grenadine
Nous pouvons distinguer deux entres possibles, lune par ligne, lautre par colonnes. Elles donnent lieu des traitements pertinents du problme de comparaison. Nous cartons une entre par les diagonales, formellement possible mais qui ne permet pas de dboucher sur un traitement pertinent. 1re entre possible par les lignes que nous appellerons entre par les mlanges Cette entre reprend les donnes telles quelles sont prsentes en ligne dans lnonc et compare les quantits lintrieur de chaque mlange avec des conclusions intermdiaires avant de mettre en parallle les conclusions intermdiaires pour conclure :
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Dans le premier mlange Rappel des donnes : Il y a 2 verres deau et 2 verres de grenadine. Comparaison des quantits Il y a donc autant deau que de grenadine dans le 2me mlange. Dans le deuxime mlange Rappel des donnes : Il y a 3 verres deau et 2 verres de grenadine. . Comparaison des quantits : Il y a donc plus deau que de grenadine dans le 1er mlange. Mise en parallle des deux mlanges 1) Il y a autant deau que de grenadine dans le premier mlange. 2) Il y a plus deau que de grenadine dans le deuxime mlange. Conclusion : Le premier mlange a plus le got de la grenadine que le deuxime. 2me entre possible par les colonnes que nous appellerons entre par les ingrdients Cette entre rorganise les donnes telles quelles sont prsentes en lignes en privilgiant une lecture par colonnes (qui ne simpose pas a priori dans la prsentation du problme). Elle considre successivement chaque ingrdient en comparant chaque fois les quantits prsentes. Comparaison des quantits deau Rappel des donnes : Il y a 2 verres deau dans le premier mlange et 3 verres deau dans le deuxime mlange. Comparaison des quantits Il y a donc moins deau dans le 1er mlange que dans le 2me. Comparaison des quantits de grenadines Rappel des donnes : Il y a 2 verres de grenadine dans le premier mlange et 2 verres de grenadine dans le 2me mlange. Comparaison des quantits : Il y a autant de grenadine dans chaque mlange. Mise en parallle des deux mlanges : 1) Il y a plus deau dans le 2me mlange que dans le 1er . 2) Il y a autant deau que de grenadine dans chaque mlange. Conclusion : Le premier mlange a plus le got de la grenadine que le deuxime. Il est remarquer que mme si les lves peuvent utiliser le rapport dans chacun des deux raisonnements, ils peuvent sen tirer en comparant uniquement des quantits absolues (plus, moins, autant). Nous avons donc bien un problme qui est accessible aux lves. Cela peut expliquer quune majorit dlves ait qualifi ce problme de facile et ait produit des amorces de raisonnements corrects pour le justifier. Nanmoins la mise en parallle des deux mlanges en tenant compte des deux ingrdients est ncessaire car sinon on peut arriver une conclusion correcte avec un raisonnement faux si lon ne tient compte que dun seul des deux ingrdients : Il y a plus deau dans le 2me mlange que dans le 1er donc il a plus le got de leau ou encore Il y a autant de grenadine dans chacun des mlanges donc ils ont le mme got . La mise en parallle des deux mlanges en tenant compte des deux ingrdients
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est donc ncessaire pour produire un traitement pertinent complet. Or les productions crites des lves taient souvent incompltes sur ce point essentiel dans la comprhension et la matrise du problme. Les six textes constituant lchantillon propos lobservation des lves ont alors t choisis parce quils se diffrencient sur les aspects suivants qui dterminent le degr dexplicitation de ces traitements : nombre de mlanges voqus ; rptition des donnes ou non ; prsence darguments ou non ; prsence dune conclusion ou non.
Voici lchantillon dcrits initiaux proposs lobservation des lves : Le problme 4 est : Rponse 1 : plutt facile car il y a trois verres d'eau et deux verres de grenadine au 2me mlange, tandis qu'au 1er mlange, il y a deux verres d'eau et 2 verres de grenadine donc c'est sr. Rponse 2 : plutt facile car le 1er mlange est gaux, a a le mme got. Rponse 3 : le plus facile car le 1er mlange a deux verres d'eau et de grenadine. Rponse 4 : plutt facile car il y a 2 verres d'eau et 2 verres de grenadine donc on sent encore la grenadine et au 2me mlange il y a 3 verres d'eau et 2 verres de grenadine alors maintenant on ne sent plus le got alors c'est le premier mlange qui sent la grenadine. Rponse 5 : le plus facile parce qu'au 1er mlange, il y a deux verres d'eau et deux verres de grenadine. Au 2me il y a trois verres d'eau et deux verres de grenadine. Rponse 6 : le plus difficile car il y a moins de grenadine que de l'eau alors plus d'eau. Voici alors les profils des six textes : Aspects reprs Rp. 1 Qualificatif du problme 4 Facile Nb. de mlanges voqus 2 Rptition des donnes oui Prsence darguments non Prsence dune conclusion non Rp. 2 Facile 1 non oui oui Rp. 3 Facile 1 non non non Rp. 4 Facile 2 oui oui oui Rp.5 Facile 2 oui non non Rp.6 Difficile 0 non oui non
Seul llve qui donne la rponse 6 ne trouve pas le problme facile et justifie sa difficult de traiter le problme. Lors de la phase 4 du droulement de notre exprience, lexamen centr sur la comparaison des dfauts et qualits formelles de lchantillon des six productions dlves a donn lieu dans un premier temps des remarques disparates de la part des lves. Prises individuellement les remarques produites taient souvent bien tnues. Le travail oral en binme a dj permis de les toffer davantage. Et enfin la mise en
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commun des remarques ralise avec laide de lenseignante a abouti une synthse collective qui reprenait pratiquement les points qui avaient prsid la slection de notre chantillon de six productions : nombre de mlanges voqus, rptition des donnes ou non, etc. Cette synthse qui figurait au tableau a pu servir de cahier de charge lors de la reprise finale du problme 4. Le dispositif propos aux lves les appellent objectiver et contrler la structure de leurs crits. Il reste maintenant savoir quels effets il a eu sur la forme de leurs crits mais aussi sur la dcouverte et la comprhension des traitements en jeu dans les problmes de comparaison des mlanges.
IV LES EFFETS DU DISPOSITIF IV 1 Lobjet et la mthode dvaluation Quels sont les effets du dispositif ? Nous nous poserons deux questions ce sujet. Dune part peut-on constater un travail de reprise et de rorganisation par les lves de leurs propres penses initiales ? Dautre part peut-on constater une avance dans lapprhension des traitements possibles dans les problmes de comparaison de mlanges ? Au cours du droulement des trois sances nous avons recueilli les crits produits par les lves. A savoir, successivement, les crits obtenus lors de la comparaison par les lves des quatre problmes de comparaison de mlanges, puis les crits obtenus lors de la comparaison par les lves des six raisonnements relatifs au problme n4 et enfin les crits obtenus lors de la reprise par les lves du problme n4. Nous pouvons donc reprer les volutions des lves partir de l. Nos observations ont port sur deux points qui permettent de voir dans quelle mesure il y a un travail de rorganisation de la pense et une acquisition de connaissances travers la procdure exprimente : 1 ) Peut-on reprer des volutions dans les traitements mathmatiques effectues pour comparer les mlanges ? En particulier voit-on des abandons de traitements errons ? Des amorces de traitements corrects ? Des acquisitions de traitements corrects ? 2 ) Peut-on reprer des postures rflexives dans les crits produits ? Il sagit pour cela de reprer des indices de prise en charge par les lves de leurs propres discours, par exemple des verbes conjugus la premire personne ou encore des connecteurs logiques qui indiquent un retour sur ce qui vient dtre crit. Si oui, il sagit de signes qui montrent quun processus de comprhension ou une tentative de validation interne sont en cours. IV 2 Les profils de progressions reprs Aprs examen minutieux de lensemble des productions nous distinguons trois groupes dlves qui se diffrencient par des points de dpart et des volutions diffrentes. Nous allons globalement caractriser ces groupes pour ensuite prsenter les productions de quatre lves et les analyses que nous en avons faites.
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Un premier groupe dlves pour qui le problme tait demble porte. Ces lves se caractrisent par des crits qui tmoignent demble dun traitement pertinent et reprable de la situation de comparaison de mlanges propose mme si des parties de leurs raisonnements restent implicites. Ce groupe compte 4 ou 5 lves de la classe. Les progrs quils ont raliss rsident dans un contrle affirm des traitements quils ont effectus. Nous analyserons plus prcisment le cas dAnna reprsentatif de ce groupe. Un deuxime groupe dlves pour qui le problme tait difficile au dpart mais qui ont progress. Beaucoup dlves taient au dpart dans des dispositions a priori dfavorables dans la comprhension et le traitement du problme. Il sagissait alors de reprer si parmi ces lves certains feraient des progrs importants ainsi que la nature de ces progrs. Les cas dHassan et dAbdallah sont reprsentatifs dun groupe non ngligeable de tels lves (une dizaine) qui progressent sur la comprhension et le traitement du problme par une activit rflexive de reprise et de rorganisation de leurs penses travers lexamen des textes produits. Un troisime groupe dlves pour qui le problme tait difficile au dpart mais pour lesquels les changements observs ne tmoignent pas rellement de progrs. Nous retrouvons dans ce groupe peu prs une dizaine dlves qui sont en majorit, mais pas exclusivement, des lves de CM1. Comme reprsentatif de ce groupe, nous prsenterons le cas de Steve qui au dpart ne donne aucune indication sur des traitements possibles. En fin de travail, il apparat nettement que lire et crire reste pour lui des actes formels qui ne permettent pas encore davoir prise sur sa pense. IV 3 Quatre exemples dvolutions observes Pour chaque cas dlve, nous prsentons en encadr ses crits, savoir successivement les crits produits lors de la phase 2 (comparaison des 4 problmes), puis de la phase 3 (comparaison des raisonnements relatifs au problme n4) et enfin de la phase 4 (reprise du problme n4). Avant de procder lanalyse de ces crits. Nous navons jamais effectu de correction aux crits des lves et nous les rapportons dans leur intgralit. IV 3.1 Lvolution dAnna (CM2) Les crits dAnna Comparaison des 4 problmes Le problme n4 est facile : car dans les deux lignes il y a deux verres de grenadine mais dans la premire ligne il y a deux verres deau et dans la deuzime 3 verres deau, donc il est simple. Le problme n1 est difficile : car dans la premire ligne il y a deux verres de grenadine et 1 verre deau ; dans la deuzime 3 verres de grenadines et 2 deau. Cest trop dure comparer. Le problme n2 est plutt : facile car 1 : il a un verre de grenadine et 2 deau. 2 : 2 grenadine et 4 deau. Le problme n3 est plutt : dure car je narrive pas comparer.
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Comparaison des raisonnements relatifs au problme n4 Ce qui manque la rponse 1 : il na pas dit la rponse. donc cest sr que cest le 1er mlange qui a le plus le got de la grenadine. Ce qui manque la rponse 2 : il a oubli de dcrire le 2me mlange. et le 2me mlange 2 verres de grenadine et 3 deau, donc cest le 1er mlange qui a le plus de got. Ce qui manque la rponse 3 : il a pas dit la rponse et de dcrire le 2me mlange. Ce qui manque la rponse 4 : il a tout dit Ce qui manque la rponse 5 : Il a oubli de dcrire quelle cruche le plus de got. Ce qui manque la rponse 6 : Il a pas dit le premier mlange et la rponse. Reprise du problme n4 Cest le premier mlange qui a le plus le got de la grenadine car dans le premier mlange il y a deux verres deau et deux de grenadine ; et dans le 2me mlange il y a trois verres deau et deux de grenadine, donc il y a pareille de grenadine, mais dans le 2me mlange il y a plus de verres deau que dans le premier ; et comme a se mlange donc cest le 1er qui a le plus le got de la grenadine. Analyse du travail dAnna 1re tape Traitements Entre par les ingrdients au mlange 4 : mise en parallle des quantits deau avec les quantits de grenadine. Anna repre quil y a deux verres de grenadine dans chacun des mlanges et met en parallle ce fait avec les quantits diffrentes deau quil y a dans les deux mlanges. Pour le problme n1 : elle met en parallle les deux mlanges cette fois-ci. Mais le fait quelle souligne le 2 deau laisse supposer quelle essaye dappliquer la mme stratgie et se heurte au fait quil ny a pas de quantits communes de grenadine. Pour le problme n2 : ce problme est qualifi de facile. Mais le traitement quelle applique nest pas explicite. Le fait quelle souligne le 4 deau laisse imaginer quelle a repr un coefficient multiplicateur. Nous pencherions par le reprage en colonne car dans le problme n3 qui prte un traitement accessible en ligne, elle dclare forfait. Il est vrai que 3 nest pas un multiple de 2. Indices dune posture rflexive On peut reprer des expressions qui indiquent une implication personnelle dAnna dans son crit. Elles tmoignent dune objectivation de sa posture rflexive : je narrive pas , cest trop dure . 2me tape Traitements Anna fait une analyse trs minutieuse des lments formels qui manquent pour que les traitements indiqus par les six productions soient complets.
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Indices dune posture rflexive Le constat est nonc en rapportant les manques un il qui dsigne llve dont on examine la production : il a , il na pas . 3me tape, la production finale Traitements Lcrit final est trs complet du point de vue du traitement quil expose. On peut observer une modification formelle par rapport sa premire rfrence au problme n4 : alors que la premire fois, Anna se focalisait sur les quantits de grenadine, cette fois-ci elle reproduit fidlement la description des deux mlanges comme ils sont prsents dans lnonc, savoir en lignes . On peut imaginer quil sagit l dun effet de la prise en compte du cahier de charge formel labor par la classe en synthse de la 2me tape. Mais ce changement nentrane pas de changement de traitement puisque Anna se focalise nouveau trs vite sur un traitement en colonnes : donc il y a pareille de grenadine, mais dans le 2me mlange il y a plus de verres deau que dans le premier . Il y a donc stabilit dans le traitement quapplique Anna au cours de ce travail pour rsoudre le problme 4. Indices dune posture rflexive Si le traitement du problme 4 tait dj visible au dbut, lcrit final apparat plus toff par des conclusions intermdiaires, et des expressions qui tmoignent de reprises par Anna de son propre discours : donc il y a , et comme a se mlange . Cela donne cet crit final un aspect de discours trs cohrent. En conclusion dans le cas dAnna Anna savait dj traiter le problme n4 au dbut du scnario. On peut alors se demander quel est le bnfice quelle retire propos de cette situation, au-del dune amlioration formelle de son crit. On peut estimer que ce progrs est assez minime et quil ntait pas ncessaire de dployer tout ce dispositif pour cela. Nous ne le pensons pas car on peut constater que sa prise de distance rflexive lui a permis daffirmer davantage encore sa conviction en explicitant et en contrlant compltement son raisonnement en bout de course. Elle est entre dans une posture crite par rapport lcriture qui lui sera utile pour aborder des problmes plus difficiles pour elle. La question qui subsiste nanmoins est de permettre Anna de trouver dautres traitements possibles pour rsoudre les trois autres problmes qui dans un premier temps lui rsistent. Nous mettrons ce sujet quelques hypothses en conclusion de notre tude. IV 3.2 Lvolution dHassan (CM2) Les crits de Hassan Comparaison des 4 problmes Le problme n1 est facile : car il y a deux verres de grenadine et un verre deau alors on prend la moiti du verre et en le mais dans le premier verre de grenadine et en prend lotre moitier et on le mais dans lotre verre de grenadine. Le problme n2 est difficile : car il y a 4 verre de grenadine et deux verres deaux, avec les deux verres deaux grenadine on prend le premier verre et on prend la moitier et en le mais dans le premier verre deau instsuite. Le problme n3 est plutt : facile car ils sont gaux. Le problme n4 est plutt : moyen car defois il faut faire la moitier de la moitier.
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Comparaison des raisonnements relatifs au problme n4. Ce qui manque la rponse 1 : Cest que le premier mlange a le plus de got. Au deuxime got il y a 3 verres deau et 2 vers de grenadine cest vident et y il y aura plus de gout deau. Ce qui manque la rponse 2 : Ce que jai compris cest que il y a deux verres deau et deux verres de grenadine ca va donner le mme gout, mais cest avec des chiffres pre cest pour cela quil a dit que sa va donner le mme gout. Ce qui manque la rponse 3 : Cest la mme chose que la rponse 2 sauf cest mieux expliqu, que la rponse 2. Ce qui manque la rponse 4 : Bien expliqu. Ce qui manque la rponse 5 : Le premier mlange et est la mme chose que la n2 rponse 2 et 1. Au deuxime mlange il y a trois vere deau et deux vere de grenadine alors leau est suprieur au vere de grenadine on ora plus du gout deau. Ce qui manque la rponse 5 : Je lai pas bien compris car il y a combien de vere deau et de grenadine "on le cest pas." Reprise du problme n4 Quel mlange a le plus le got de la grenadine ? Le mlange qui le plus de la grenadine est le premier mlange. Pourquoi ? Car il y a deux vers de grenadine et de vers deaux ces gaux car sa va donner le mme gout et que le 2me mlanges plus deau que le premier mlange alors il y aura plus du got deau. Analyse du travail dHassan 1re tape Remarque pralable. Hassan trouve que le problme le plus facile est le n1 et le plus difficile le n2. Il considre ensuite les problmes 3 et 4. On peut penser quil les a considrs dans lordre ce qui laisse planer un doute sur les qualificatifs (imprims) attribus aux deux premiers problmes. En revanche, on peut tre sr quil a lui-mme choisi les qualificatifs pour les deux derniers problmes. Traitements Hassan expose une manipulation rpter : un demi-verre dun des ingrdients verser dans un verre contenant lautre ingrdient ( instsuite comme il crit). Mais chaque fois quil fait cela, il ne considre que le premier des deux mlanges sans apporter de conclusion. On peut alors se poser des questions sur sa reprsentation du problme (Julo, 1995). Le fait quil pense que le problme n3 est facile parce quil y a galit ne nous claire pas davantage. Ni sa remarque pour le problme n4 o il envisage la ncessit de faire voluer sa procdure. Indices dune posture rflexive Dans la premire tape, il ny a pas trace de personnalisation de lcrit. 2me tape Traitements Dans cette tape, Hassan effectue un reprage trs minutieux des dfauts et des manques dans les six productions quil a examiner.
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Manque darguments quil ajoute (pas toujours judicieusement) : mais cest que avec des chiffres pre cest pour cela quil a dit que sa va donner le mme gout. Manque dindication de donnes : il y a combien de vere deau et de grenadine "on le cest pas". Il repre le manque dvocation des deux mlanges : cela napparat pas dans lexamen des rponses 2 et 3 o il se laisse emporter dans la focalisation sur un seul des mlanges mais dans lexamen de la rponse 5 o il marque le point commun avec les rponses 2 et 3 mais complte par lvocation du deuxime mlange et conclut globalement pour lensemble de la comparaison des mlanges. Indices dune posture rflexive Si dans la premire tape, il ny a aucune trace de personnalisation de lcrit. En revanche dans la deuxime tape les il y a et on trs neutres de la premire tape laissent place des expressions plus personnelles. On voit petit petit comment il objective les lments des textes : ce que jai compris je lai pas bien compris cest mieux expliqu . On voit le travail de comprhension et de contrle quil fait par l en reprenant les six productions pour en pointer les manques. Il prend cur ce travail, essaye de se convaincre partir des crits de ses camarades. 3me tape, la production finale Traitements Dans la dernire tape en revanche il prsente un traitement complet de la situation avec une entre par les mlanges : comparaison des ingrdients lintrieur de chaque mlange et mise en parallle des deux mlanges avec des conclusions intermdiaires pertinentes mme si elles sont maladroitement exprimes : sa va donner le mme gout. ; il y aura plus du got deau. Indices dune posture rflexive Alors que dans la premire tape, il ny avait quune description neutre de manipulations, les connecteurs logiques ( car ; alors ) indiquent ici un discours rflchi. En conclusion du cas dHassan Avec Hassan, il nous semble quon a lexemple dun lve qui a volu trs positivement. Il a progress sur la comprhension du problme : la fin il prend en compte les deux mlanges et les deux ingrdients. Il a aussi progress sur la coordination de ces donnes pour effectuer un traitement assum du problme. Il nous semble que le moment cl qui lui a permis de progresser ainsi est la deuxime tape. Hassan fait partie des lves pour qui on voit nettement sexercer un travail de rorganisation de sa pense partir de lexamen des productions crites des autres lves du point de vue de leur forme. De la forme au fond, il franchit le pas pour arriver ce quon peut considrer un processus de validation interne.
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IV 3.3 Lvolution dAbdallah (CM2) Les crits dAbdallah Comparaison des 4 problmes Le problme n1 est facile : parce que au 1er mlange il y a deux verre de grenadine et un verre deau il y a plus de grenadine que deau alors cest le plus facil. Le problme n3 est difficile : Parce quil y a le mme nombre de verre de grenadine et deau et jai pas comprie. Le problme n4 est plutt difficile : Parce que. Le problme n2 est plutt difficile : Parce que cest plus facile que le 4me parce que cest l o jai le mieux compris entre le 4 et le 2 il y a plus deau que de grenadine au 1er mlange. Comparaison des raisonnements relatifs au problme n4 Ce qui manque la rponse 1 : Elle dit pas que cest le 1er mlange qui est juste. Ce qui manque la rponse 2 : -Il dit pas si cest juste. - jai trouver une autre solution : il ne soccupe pas du deuxime mlange. Ce qui manque la rponse 3 : Ce qui manque la rponse 4 : Ce qui manque la rponse 5 : Ce qui manque la rponse 6 : il dit pas si cest le deuxime ou le 1er mlange. Je lai pas bien compris car il y a combien de vere deau et de grenadine "on le cest pas" Reprise du problme n4 Quel mlange a le plus le got de la grenadine : Cest le 1er mlange. Pourquoi ? Parce que au 1er mlange il y a deux verre deau et deux verre de grenadine alors li il y a le mme got. Et dans le deuxime mlange il y a 3 verre deau et 2 verre de grenadine alors il y a plus deau. Analyse du travail dAbdallah 1re tape Traitements Dans la premire tape, Abdallah ne parle chaque fois que dun seul des deux mlanges pour signaler que lun des ingrdients lemporte sur lautre du point de vue des quantits. Il est trs ennuy par les cas o lun des mlanges contient autant de grenadine que deau. Il ne comprend manifestement pas correctement lenjeu du problme de comparaison de deux mlanges. Indices dune posture rflexive Cest dans la premire tape quAbdallah tmoigne nettement dune posture rflexive : il fait un retour sur lui-mme cest l ou jai le mieux compris et jai pas compris et donne des raisons objectives de ses jugements dvoilant par l la comprhension imparfaite de la situation. Il arrive reprer la limite de son traitement initial. Mais va-t-il par la suite arriver comprendre quil a une reprsentation errone du problme ?
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2me tape Traitements Sil ne manifeste pas une grande activit dcriture dans la deuxime tape, lexamen des productions des autres lves lui permet nanmoins de reprer quil faut considrer les deux mlanges : il ne soccupe pas du deuxime mlange . Indices dune posture rflexive Cette dcouverte se prsente sous la forme dune prise de conscience : Jai trouv une autre solution : il ne soccupe pas du deuxime mlange . Mais do lui vient cette rvlation ? Le fait de parler ce propos dune autre solution semble indiquer quil ne sagit pas l dune dcouverte personnelle. On peut penser que contrairement Hassan qui faisait une analyse minutieuse des six crits, cest essentiellement la discussion en binmes et en classe qui la provoque. La remarque sur la rponse 6 prouve nanmoins quil prend conscience partir de lcrit dun autre quil faut bien voquer le mlange auquel on se rfre quand on met un avis pour tre compris. 3me tape, la production finale Traitements Le peu dobservations dont il rend compte dans la deuxime tape semble suffire pour le mettre sur la voie de la comprhension de la nature du problme. Abdallah prend en compte les deux mlanges et les deux ingrdients pour raliser un traitement correct avec entre par les mlanges. Il semble avoir dpass le problme de lgalit des deux ingrdients, mais la faon quil a pour donner une conclusion intermdiaire cette situation ( alors il y a le mme got ) montre quil est encore dans la perspective o il sagit de comparer chaque fois quel ingrdient lemporte dans chaque mlange. Comme pour Anna, on peut ici remarquer une persistance du traitement initial. Indices dune posture rflexive Les connecteurs logiques pertinents indiquent un discours rflchi qui confirme notre avis une comprhension du problme et de son traitement et non pas la reproduction de normes formelles. En conclusion du cas dAbdallah Lactivit rflexive dploye par Abdallah dans la premire tape nous a permis de reprer sa reprsentation errone du problme des comparaisons de mlanges. Nous pensons en loccurrence que les crits rflexifs trouvent aussi leur justification dans le fait que lenseignant a la possibilit de reprer de telles incomprhensions. Quel enseignant aurait remarqu la faon dont Abdallah a compris ce problme dans une situation de formulation ou de validation loral ? Dautre part, on voit que le travail dobjectivation des crits de ses camarades le fait avancer dans la comprhension du problme. Sa position initiale reste nanmoins tenace puisquon y retrouve la trace dans la production finale.
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IV 3.4 Lvolution de Steve (CM2) Les crits de Steve Comparaison des 4 problmes Le problme n3est facile : parce que y a le mme got. Le problme n1 est difficile : car il faut faire un petit calcul. Le problme n4 est plutt : facile car il faut faire un petit calcul. Le problme n1 est plutt : facile car il faut faire un petit calcul. Comparaison des raisonnements relatifs au problme n4 Ce qui manque la rponse 1 : vous diser pas quel est la deuxime rponse. Ce qui manque la rponse 2 : mais il a pas mit le deuximes. Ce qui manque la rponse 3 : mais il a pas mis le deuximes. Ce qui manque la rponse 4 : il est bien il a mis le deuximes est le premier. Ce qui manque la rponse 5 : il est bien car il a mis le premier et le deuximes. Ce qui manque la rponse 6 : Il a pas pas mis la rponse du deuximes. Reprise du problme n4 Cest le premier qui a le plus le got parce-que le premier a deux verres deau et deux verre de grenadine et le deuximes a trois verre deau et deux verre de grenadine. Analyse du travail de Steve 1re tape Traitements Steve qualifie de facile lexercice 3 et justifie son apprciation de faon succincte : parce quil y a le mme got . Il nexplicite pas les caractristiques qui permettent cette conclusion. Aucun mlange, ni ingrdient nest indiqu. On peut supposer quil a remarqu les quilibres qui caractrisent chacun des mlanges. Ds quon nest plus dans ce cas de figure, il voque la ncessit dun petit calcul . A part cela, il ny aucune amorce de prsentation dun traitement effectuer. Indices dune posture rflexive Dans la premire tape, il ny a pas trace de personnalisation de lcrit. 2me tape Traitements Steve signale de faon trs formelle la prsence ou la non-prsence de lvocation de certains lments dans les textes. Mais dans la plupart des cas on ne sait pas sil parle dun mlange ou dune conclusion : il a pas mis le deuximes . Indices dune posture rflexive Dans cette tape, il semble entrer dans une posture dialogique. Dans sa premire remarque il sadresse llve qui a crit le texte : vous diser pas. . Il revient ensuite une position plus distancie en utilisant ensuite la 3me personne du singulier : il a
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pas mis.. . Mais il en reste un constat trs formel sans jamais dire ses difficults de comprhension et sans jamais reprendre un traitement comme ont pu le faire Anna, Abdallah ou Hassan. 3me tape, la production finale Traitements Il y a un changement important par rapport aux crits de la premire tape : les deux mlanges et les deux ingrdients sont voqus. Mais il ny a pas de conclusions intermdiaires qui indiqueraient un traitement de ces donnes. Indices dune posture rflexive Aucun connecteur logique, aucune expression personnelle ne laisse supposer quil y a production dun discours rflchi. En conclusion du cas de Steve Steve fait partie des lves chez lesquels on ne peut pas dceler dindices dun vritable travail de reprise et de rorganisation des crits initiaux : il apparat nettement que lire et crire reste pour lui des actes formels qui ne permettent pas encore davoir prise sur sa pense. Le fait que plusieurs lves de CM1 fassent partie de cette catgorie dlve pose question. Sagit-il dune question de dveloppement logique de ces lves ? Ou dun dveloppement trop rudimentaire encore des capacits dcriture et de lecture ? En tout cas ces lves nous interrogent sur la pertinence de notre dispositif leur gard.
V CONCLUSION Notre projet initial tait daccompagner lactivit de rsolution par la production dcrits qui avaient comme fonction principale dtre des outils au sein de la classe pour communiquer ou dbattre et dvelopper ainsi les bases dune situation de validation en classe. Avec le projet remani nous avons t amens mettre le travail de comparaison et de contrle de la structure des crits produits au premier plan de lactivit. Pour ce travail de contrle de la structure des crits, nous avons choisi de centrer les lves sur un problme qui ne prsentait pas de difficult pour tre rsolu et qu juste titre les lves estimaient facile . De ce fait, il ny avait pas de travail heuristique trop important la charge des lves. Au moment de la conclusion on peut alors se poser deux questions. La premire se rapporte aux bnfices quont tirs les lves des activits proposes. Lautre est de savoir si en centrant lattention des lves sur un problme facile nous avons permis aux lves de progresser sur les apprentissages mathmatiques. Une observation nous donne demble une indication : lengouement des lves que nous avions not initialement propos du problme des mlanges avec des proportions difficiles comparer ne sest pas dmenti lors du travail dobservation de la structure des crits produits propos du problme plus facile. Tant dans la phase individuelle dexamens des productions des camarades que dans la synthse des remarques et la rcriture du raisonnement, ces lves qui a priori pouvaient ventuellement rechigner crire ont pleinement t concentrs, actifs et intresss. Librs de la charge heuristique, ils ont pu pleinement se concentrer sur le travail danalyse de leurs crits initiaux pour les amliorer partir de lobservation des crits des autres lves. Et de
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fait, les volutions des crits dAnna, dAbdallah et dHassan montrent quun vritable travail de rflexion sest dvelopp. Ils ont quitt une posture dcriture pour dire pour entrer vritablement dans une posture dcriture pour contrler et dvelopper leurs penses . En outre, mme si dans la majorit des cas le problme facile tait dj rsolu implicitement, on peut voir quun travail de reprage et dappropriation de traitements sest effectu. Les lves qui au dpart avaient une mauvaise reprsentation du problme ou entamaient des traitements errons ont rejoint des lves qui ds le dpart avaient une bonne reprsentation du problme et des ides de traitements pertinents. Lensemble des lves qui sont entrs dans ce travail de reprise et de rorganisation rflchies des crits ont eu loccasion de dvelopper et de sassurer de la validit de leurs rhtoriques de faon personnelle. Ils ont appris expliciter, dvelopper et conforter leurs raisonnements sur un cas sur lequel ils ont pu sexercer. On peut faire lhypothse que cet apprentissage leur sera utile par la suite pour dvelopper et contrler leurs ides lorsque les difficults heuristiques et les notions en jeu seront plus complexes. Reste pour voquer une limite de ce travail et les prcautions prendre dattirer lattention sur le cas des lves qui ne sont pas entrs dans un travail de reprise et de rcriture assumes de leurs crits et qui de ce fait ne progressent pas dans lapprhension, et a fortiori, dans le traitement du problme. Nous mettons lhypothse qua priori ils ont une matrise insuffisante de lcrit pour pouvoir sexprimer par crit dans une posture orale qui est de dire ce quils pensent. Ils sont encore trop accapars par leffort que constitue lcriture. Nonobstant cette rserve, nous pensons avoir mis en vidence par cette exprience lintrt, et mme notre avis la ncessit, de leur donner des occasions deffectuer des travaux de reprise et de rorganisation rflchies dcrits personnels, indpendamment dautres occasions dcrire pour chercher, communiquer ou mmoriser telles quelles sont dcrites dans les instructions des programmes.
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ANNEXE 1
Le got de la grenadine Voici trois problmes Vous travaillez deux. Vous allez examiner ces problmes. Vous rflchirez d'abord ensemble. Puis chaque lve crira sur sa feuille quel est le problme qui d'aprs lui est le plus facile, puis le plus difficile. Sur cette feuille, il expliquera clairement ses choix. Nous ramasserons les feuilles. PROBLME N1 Dans une grande cruche, on mlange un verre d'eau avec deux verres de grenadine. Les verres sont pleins ras bord. 1er mlange Dans une autre grande cruche, on mlange deux verres d'eau avec trois verres de grenadine. 2me mlange
Question : quel mlange a le plus le got de la grenadine ? PROBLME N2 Dans une grande cruche, on mlange deux verres d'eau avec un verre de grenadine. Les verres sont pleins ras bord. 1er mlange Dans une autre grande cruche, on mlange quatre verres d'eau avec deux verres de grenadine. 2me mlange
Question : quel mlange a le plus le got de la grenadine ? PROBLME N3 Dans une grande cruche, on mlange deux verres d'eau avec deux verres de grenadine. Les verres sont pleins ras bord. 1er mlange Dans une autre grande cruche, on mlange trois verres d'eau avec trois verres de grenadine. 2me mlange
Question : quel mlange a le plus le got de la grenadine ? PROBLME N4 Dans une grande cruche, on mlange deux verres d'eau avec deux verres de grenadine. Les verres sont pleins ras bord. 1er mlange Dans une autre grande cruche, on mlange trois verres d'eau avec deux verres de grenadine. 2me mlange
Question : quel mlange a le plus le got de la grenadine ? ___________________________________________________________
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Feuille rponse : Le got de la grenadine Le problme le plus facile est le problme n : Pourquoi, ton avis, est-il le plus facile Le problme le plus difficile est le problme n : Pourquoi, ton avis, est-il le plus difficile ?
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ANNEXE 2 Le got de la grenadine : aujourd'hui, amliorons nos rponse ! Rappel Dans le travail de mardi, intitul "le got de la grenadine", il s'agissait de comparer chaque fois deux mlanges d'eau et de grenadine. On demandait alors aux lves de dire si le problme tait plutt facile ou plutt difficile et d'expliquer pourquoi. But du travail aujourd'hui On a constat que certaines de vos rponses taient souvent incomprhensibles ou incompltes. Le but du travail aujourd'hui est que tous les lves s'amliorent ce sujet. Travail Voici les rponses de quelques lves de la classe propos d'un des quatre problmes. Par deux vous allez lire ces rponses individuellement et crire ensuite ce qui manque votre avis dans certaines de ces rponses. Comparez ensuite les rponses avec celles du voisin et compltez au stylo vert. Ce problme est : Rponse 1 : plutt facile car il y a trois verres d'eau et deux verres de grenadine au 2me mlange, tandis qu'au 1er mlange, il y a deux verres d'eau et 2 verres de grenadine donc c'est sr. Rponse 2 : plutt facile car le 1er mlange est gaux, a a le mme got. Rponse 3 : le plus facile car le 1er mlange a deux verres d'eau et de grenadine. Rponse 4 : plutt facile car il y a 2 verres d'eau et 2 verres de grenadine donc on sent encore la grenadine et au 2me mlange il y a 3 verres d'eau et 2 verres de grenadine alors maintenant on ne sent plus le got alors c'est le premier mlange qui sent la grenadine. Rponse 5 : le plus facile parce qu'au 1er mlange, il y a deux verres d'eau et deux verres de grenadine. Au 2me il y a trois verres d'eau et deux verres de grenadine.
Rponse 6 : le plus difficile car il y a moins de grenadine que de l'eau alors plus d'eau.
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Feuille rponse : Ce qui manque la rponse 1 :
Ce qui manque la rponse 2 :
Comme tu le constates, la majorit des lves ont juste titre trouv ce problme facile. Il s'agissait du problme n4 o il s'agissait de comparer les mlanges suivants : Dans une grande cruche, on mlange deux verres d'eau avec deux verres de grenadine. Les verres sont pleins ras bord. 1er mlange
Dans une autre grande cruche, on mlange trois verres d'eau avec deux verres de grenadine. 2me mlange
Relis les rponses donnes par les lves. Puis, en tenant compte des remarques faites aujourd'hui, rponds le plus compltement possible la question :
Quel mlange a le plus le got de la grenadine et pourquoi ?
Communication D3
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A CTIVITS DE CLASSIFICATION ET CONSTRUCTION DE DFINITIONS L COLE

LMENTAIRE
Ccile OUVRIER-BUFFET
ATER, IUFM de Grenoble Laboratoire Leibniz cecile.ob@wanadoo.fr
Rsum Les programmes de lcole lmentaire insistent, en gomtrie, sur les activits de comparaison, reproduction, description, construction, et reprsentation : aucune mention nest actuellement faite des activits de classification, alors que celles-ci amnent les lves dgager ou prciser des critres de classement, ces critres pouvant ainsi tre associs aux proprits mathmatiques caractrisant les objets dune mme classe. Le but est ici de nous interroger sur les connaissances et comptences en jeu dans les situations de classification, lobjectif tant de les faire vivre en classe. Pour cela, nous proposons dans cette communication une nouvelle lecture des activits de classification : celle de la construction de dfinitions. Une tude pistmologique de processus de construction de dfinitions nous permet en particulier de faire une analyse des situations en terme de dialectique entre construction de dfinitions et formation de concepts, mais aussi de caractriser la gestion par lenseignant de ces mmes situations. Mots-cls : Classification - construction de dfinitions - convexe.
Marcel Berger parlant de choses convexes lors de la confrence inaugurale de MATh.en.JEANS au Palais de la Dcouverte (1992) : Un convexe, cest quelquun qui est tel que, chaque fois quon prend deux points dedans tout le segment qui les joint est dedans. Vous avez l quelque chose qui n'est pas convexe. Si vous aimez les fractals alors il faut quitter la salle parce que le convexe c'est typiquement un non-fractal. La convexit c'est une sorte de garantie, d'assurance, de contrle : elle garantit que vous n'avez pas de trou, pas de creux, pas de gondolement. La prsentation du concept de convexit est ici remarquable : la donne dun exemple et dun contre-exemple vient illustrer la dfinition mathmatique, cette dernire tant augmente dune description morphologique de ce quest une figure convexe. Il convient de noter ici que lapprhension du concept convexe est rendue possible par quatre voies complmentaires que nous qualifierons de ncessaires : une dfinition en langage mathmatique, lillustration par un exemple ET un contre-exemple de la dlimitation entre figures convexes et figures non-convexes (ce qui nous ramne lorigine tymologique du mot mme dfinition, savoir dlimitation), une
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reprsentation gomtrique du propos, une dfinition en langage naturel. Il resterait caractriser un ensemble de situations rendant le concept de convexe pertinent pour que la comprhension de ce concept soit acheve. Cet exemple nous permet de souligner combien lactivit de classification est lie celle de dfinition. En effet, tablir deux classes revient dlimiter un concept par ce quil est et ce quil nest pas. Nous proposons dans cette communication de considrer une situation de classification autour du difficile concept de convexit et de lanalyser sous langle de la construction de dfinitions. Nous rapporterons dans un second temps les rsultats dune telle exprimentation ralise en classe de cycle 3.
I CLASSIFICATION ET CONSTRUCTION DE DFINITIONS I 1 Articulation entre classification et dfinitions Rappelons quil existe deux piges de la dfinition (daprs Kahane, 1999) : celui de croire facile acqurir ce qui est simple noncer et celui consistant trop se fier aux dfinitions car celles-ci rsultent dun choix, et ne laissent ainsi voir quun aspect du concept. Ainsi en va dune dfinition donne un lve, lors dune prsentation de nature axiomatique. Une voie de recherche est ouverte par la considration de la construction de dfinitions comme un balisage de la formation de concept chez lapprenant. Nous avons soulign en introduction un lien entre lactivit de classification et celle de dfinition. Ajoutons cela limportance dans la classification des aspects de gnralisation et de dnomination : Classification et gnralisation doivent tre jointes. Utiliser un nom pour une espce, cest vouloir faire des gnralisations et former des anticipations concernant des individus de cette espce. Aussi bien, utiliser un nom commun pour classer, cest en lutilisant vouloir le projeter (Hacking, 1993). Limportance du travail sur les proprits dobjets gomtriques lors dactivits de classification a t note par Freudenthal (1973) et Fletcher (1970). Nous allons reprendre ce fil en considrant une activit de classification et en ltudiant au travers de la construction de dfinitions, prcisant ainsi un mode de gestion particulier de situations de classification. Pour cela, revenons tout dabord sur les conceptions communes sur la dfinition en mathmatiques. I 2 Conceptions courantes sur la dfinition Nous nous appuyons ici sur des travaux franais et anglo-saxons raliss auprs denseignants du primaire et du secondaire (Borasi 1992, Ouvrier-Buffet 2003, Shir 2005). Ils nous permettent en effet dtre au fait de ce que les enseignants peuvent avoir comme conception sur la dfinition en mathmatiques et ainsi danticiper les modes de gestion quils peuvent mettre en uvre dans des situations de construction de dfinitions. De ses travaux, il se dgage que : une dfinition doit tre minimale, non redondante (ceci est conforme avec le classique aspect logicien des thories mathmatiques bien formes et conduit
CLASSIFICATION & CONSTRUCTION DE DFINITIONS
donner dans une dfinition une caractrisation ncessaire et suffisante du concept en jeu). Cela va de pair avec la conception quune dfinition doit tre opratoire et doit avoir une place dans les dmonstrations ; une dfinition, cest la donne dun nom : remarquons que laspect dnomination est trs prsent chez les enseignants, alors que notre tude de la formation de concepts selon la construction de dfinitions pourrait nous faire minorer en quelque sorte lacte de donner un nom, la caractrisation passant au premier plan (nous reviendrons sur ce point ci-aprs) ; une dfinition doit livrer lexistence (et mme lessence ) dun concept mathmatique, ceci conformment une vision platonicienne selon laquelle un concept pr-existe sa dfinition ; divers critres de nature langagire viennent sajouter aux conceptions prcdemment cites savoir : une dfinition doit tre prcise, simple, courte, lgante, familire, et mme universelle ; enfin, la spcificit des conceptions des enseignants lgard du concept de dfinition est clairement lie lapprentissage lorsquils soulignent quune dfinition doit tre base sur des connaissances antrieures et doit permettre lapprenant de se constituer sa propre image mentale du concept mathmatique dfini.
Nous reprenons ci-aprs, dans lanalyse a priori de la situation exprimente, les termes dune tude pistmologique (cf. Ouvrier-Buffet, 2003&2004) afin den dgager des outils permettant le balisage de processus dfinissants, ainsi que la gestion de situations de construction de dfinitions.
II UNE SITUATION SUR LA CONVEXIT II 1 Prsentation de la situation Le matriel disposition des lves (cycle 3) est constitu dobjets physiques dcoups dans du carton permettant la manipulation et une feuille o les figures sont dessines (voir figures ci-dessous).
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La tche est nonce de la faon suivante : faire deux classes . Mthodologie : cinq groupes constitus de trois ou quatre lves de cycle 3 chacun participent lactivit. Au niveau du droulement, un Gestionnaire-Observateur (not GO) est prsent et a pour projet de conduire la sance vers la construction de dfinitions de convexe , partir des classes produites par les lves. Il sagit donc pour le GO dutiliser notamment un levier de demande explicite de dfinition. II 2 Analyse a priori Le concept en jeu est celui de convexe. Daprs Fletcher (1970, p. 267s), diffrentes dfinitions sont envisageables : dfinition 1 : une figure est convexe si et seulement si, tant donns deux points P et Q de la figure, tous les points du segment PQ appartiennent la figure ; dfinition 2 : une figure est convexe si et seulement si toute droite passant par un point quelconque intrieur la figure, coupe la frontire exactement en deux points ; dfinition 3 : une figure est convexe si et seulement par chaque point de sa frontire il passe au moins une ligne de support. Notons quune dfinition semblable celle-ci, mais de nature dynamique pourrait merger ; en langage naturel , il sagirait de : en parcourant la frontire de la figure, toute la figure est toujours du mme ct (un sens de parcours tant choisi). De par son aspect, on peut en imaginer une volution de par des arguments de nature langagire et logique (cf. I-2 ci-dessus) ; dfinition 4 : une figure est convexe si et seulement chaque point P extrieur correspond un point et un seul de la figure qui soit le plus proche de P.
Le choix des figures objet de la classification a t ralis selon les contraintes suivantes : nous avons choisi de tracer au moins une figure avec des traits courbes et non courbes afin de ne pas avoir une classification suivant la caractristique traits courbes et traits droits ? nous avons vit les quadrilatres et autres figures gomtriques trs institutionnalises (afin de court-cicuiter tout recours des classifications et dfinitions pr-tablies).
II 3 Gestion de la situation de classification : vers la construction de dfinitions Rappelons que, pour nous, il est ncessaire que la gestion se concentre sur le processus de construction de dfinitions, en tant que savoir transversal, et non pas sur le produit dfinition rsultant. Une tude pistmologique du concept de dfinition (Ouvrier-Buffet, 2003 & 2004) tude que nous ne relaterons pas ici dans son intgralit nous a permis de mettre en relief des leviers agissant sur un processus de construction de dfinitions. Ce processus sarticule en fait autour de quatre ples qui sont bien sr dpendants des types de problmes considrs. Il sagit de : un ple construction de thorie (qui ne nous concerne pas au primaire) ; un ple rsolution de problme (comprenant un travail spcifique sur les exemples et contre-exemples) ; un ple logique ; un ple langagier.
Ainsi, le GO peut agir en classe, en utilisant diffrents leviers . Ces leviers peuvent tre relatifs la dfinition en tant qunonc dfinissant : il sagira alors, pour le GO, de formuler, par exemple, des demandes ayant trait des aspects langagiers, logiques (voire laspect lexical) de lnonc dfinissant. Des leviers relatifs au concept en jeu pourront tre galement utiliss : le GO pourra demander explicitement de gnrer des exemples et contre-exemples, ceux-ci donnant lopportunit llve de revenir sur la dfinition quil est en train de construire. Soulignons que le travail sur les exemples et contre-exemples nest pas toujours ais mettre en uvre en primaire. Il reste nanmoins premier lors de la construction de dfinitions. Nous soulignons alors limportance du travail sur les exemples et contre-exemples, spcifique toute dmarche scientifique, pour tester une dfinition.Par ailleurs, reprendre un trait pertinent nonc par les lves est un mode de gestion didactique classique. Un tel geste apparat comme majeur lors de la gestion de processus de construction de dfinitions : il permet en effet dentretenir le processus de dvolution de la tche construction de dfinitions . [NB : nous entendons dvolution comme un processus prsent tout au long de la situation, sans rduire ainsi la dvolution la donne du problme et la production de stratgies de base (Brousseau, 1998 Margolinas, 1993)]. Si un tel geste est notable, celui de demander de renvoyer les lves la consigne (crire une dfinition) lest tout autant.
III PRODUCTIONS DES ELEVES III 1 Classes produites Notons que les classes dcrites ci-aprs ont t ralises par les lves uniquement partir des figures cartonnes. Nous avons regroup ces diffrentes classifications en trois catgories : morphologiques, mathmatiques et pavage.
C. OUVRIER-BUFFET
Nous qualifions de morphologiques les classifications mettant en uvre des descriptions physiques lies aux formes manipules. Il sagit des deux classes suivantes (observes dans la quasi-totalit des groupes observes) : arrondis / pas arrondis : dans un groupe, cette classification amener les lves construire verbalement la dfinition de figure plus arrondie quune autre par des considrations sur longueur et surface ; pointus / pas pointus.
Nous appelons mathmatiques les classifications faisant preuve de connaissances explicites antrieures de gomtrie. Nous en avons dnombr quatre de ce type savoir : possdant un axe de symtrie / ou non ; polygones / pas polygones ; ayant des diagonales / ou non ; ayant au moins un angle / et les autres. La catgorie pavage correspond en fait aux manipulations des lves conduisant lassemblage de certaines figures entre elle. Les lves parlent de figures qui "saccouplent" ou non. A leurs yeux, cette classification leur apparat comme anecdotique et le vocabulaire quils utilisent alors les fait rire ! III 2 Cheminement dun groupe : dfinitions produites Nous avons choisi de relater ici le cheminement dun groupe de trois lves de CM1CM2 afin de montrer o peut se situer le processus de construction de dfinitions en primaire. Nous soulignerons en particulier les conceptions des lves sur le concept de dfinition ainsi que la gestion des dfinitions par le GO. Le groupe en question a propos successivement trois classifications : les figures possdant un axe de symtrie ou non ; celles ayant au moins un angle ; ainsi quune classification trs proche de convexe : quand on relie les coins, les bords, cest intrieur ou extrieur .
La dernire classification a conduit les lves laborer deux classes, deux figures restant cependant non classes (C2 la pice troue et C5 la pice alliant courbes droites et non droites) : cest pas bon car il faudrait trois colonnes . Les interventions du GO sorganisrent en trois moments distincts : le premier consista en la demande dobtenir deux classes (rpondre ainsi la consigne), en tranchant pour C2 et C5 ; le deuxime fut la donne du nom de convexe : ceci est en accord avec une vision philosophique des dfinitions (donner un nom avant dentrer dans la caractrisation, pour savoir de quoi lon parle) ; le troisime fut, conformment ce qui tait annonc, la demande dune dfinition crite de convexe.
La raction des lves ne sest pas fait attendre : ils sont alls chercher le dictionnaire, ce qui nous permet de souligner que leur rapport aux dfinitions mathmatiques est de mme nature que leur rapport aux dfinitions lexicales, ce qui nest pas le cas dlves
du secondaire. Il savre alors que les leviers langagiers et logiques (cf. II-3) ne peuvent alors pas tre utiliss. De plus, pour les lves, une seule dfinition suffit, la demande ritre du GO dautres dfinitions na eu de rponse que par effet de contrat didactique. Reste alors la disposition du GO des leviers de nature mathmatique, consistant en la recherche de caractristiques de la convexit : ces leviers comprennent notamment la demande explicite dexemples et de contre-exemples. Le GO doit tre ainsi particulirement sensible aux potentialits, en terme de construction de dfinitions, des proprits caractristiques en germe dans le discours des lves. Voici les dfinitions successives crites par ces lves : nous les articulons avec les interventions du GO. Df-lve 1 : convexe : figure ayant les points qui se relient lintrieur . "Point" est barr, remplac par "angles" puis par "angles et arrondis". GO : quelle est la signification de relier un arrondi ? Prcisez arrondi. Le GO demande un exemple et un contre-exemple rpondant la dfinition 1. Df-lve 2 : figures rgulires (ou irrgulires) se reliant lintrieur . "Irrgulires" est ensuite barr. Le GO demande alors une autre dfinition ne mobilisant pas lide des traits intrieurs. Ce quoi les lves rpondent trs justement : quand on relie les points, cest lintrieur. On ne voit pas comment on pourrait dire autrement . Pourtant, notons que dans le discours des lves, deux autres dfinitions auraient pu merger : la dfinition 2 et la dfinition 3. Suite cette demande du GO, plusieurs dfinitions semblables furent crites : Df-lve 3 : figure de nimporte quelle forme, quand on relie les points, ils sont lintrieur . Df-lve 4 : convexe : quand on trace les diagonales, a reste lintrieur de la figure . Df-lve 5 : convexe : quand on relie un point un autre, la droite ne sort pas de la figure Le GO demande alors de considrer non pas des segments mais des droites (pensant la potentialit de la dfinition 2). Le lecteur ne sera pas tonn de lire la raction des lves : mais on sort du thme ! Si on trace une droite sur toutes les figures, elles peuvent toutes tre non convexes ce qui bien sr ne rpondra plus la consigne, savoir tablir deux classes.
CONCLUSION Lexprimentation de la construction de dfinitions en primaire nest absolument pas de mme nature que dans le secondaire : en effet, les lves de cycle 3 nont pas encore une culture des dfinitions mathmatiques, ce qui limite les interventions du GO relativement la dialectique entre formation de concept et construction de dfinitions.
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Cependant, la richesse conceptuelle que proposent les situations dfinissantes issues de tches de classification nest pas nier. Cet article illustre les possibilits en termes de gestion de telles situations, pointant particulirement les leviers permettant dagir sur un processus dfinissants. De telles exprimentations seraient conduire de nouveau, afin dvaluer plus finement leurs impacts en terme dapprhension de nouveaux concepts lcole lmentaire.
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Communication D4
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P ENSER LA FORMATION AVEC DES CONCEPTS

ISSUS DE LA DIDACTIQUE
Annie PEIX
Professeur de mathmatiques, IUFM DE LYON annie.peix@wanadoo.fr
Claude TISSERON
Matre de confrences, UCB LYON1 LIRDHIST-LYON 1 tisseron@univ-lyon1.fr
Rsum
La formation des professeurs d'cole doit prendre en compte la demande de l'institution de leur voir raliser la conduite de problmes de recherche en mathmatiques. L'observation de classes montre que la gestion de telles situations est extrmement complexe. En effet, la mise en uvre et la conduite de situations de classe permettant aux lves dexercer une activit autonome de production de savoirs par une recherche et des changes arguments entre pairs est pour lenseignant et les lves un lieu de ngociation et dlaboration de divers types de rpartition des rles, responsabilits et modalits de fonctionnement et d'utilisation du savoir. Pour nous, la conduite de ces situations est pour lenseignant un lieu dexprimentation, de mise en uvre et dapprofondissement de comptences nombreuses et varies qui lui sont utiles dans lensemble de son activit professionnelle. Cette utilit est lie aux nombreuses dimensions (psychoaffective, relationnelle, pdagogique, didactique) qu'il doit grer simultanment dans l'action. L'objectif de la recherche mene pour l'IUFM de Lyon a t de construire une situation de formation la conduite de problmes de recherche qui soit aussi une formation des gestes et attitudes professionnels "gnriques". Aprs une analyse de formations existantes sur ce thme, le reprage de leurs manques par rapport aux besoins exprims par les enseignants, et un dtour par une analyse didactique du dispositif de formation permettant de le repenser, la recherche a permis l'laboration d'une ingnierie de formation qui sera prsente. Celle-ci permet l'exprimentation rflexive contextualise de gestes appropris avec comme rfrence une thorie du "problme de recherche" construite par les stagiaires eux-mmes dans la formation. La mthodologie utilise pour la conception du dispositif utilise des concepts de la thorie des situations, mais en les repensant dans le contexte de la formation des matres. Son intrt vient de ce que le questionnement et les outils qu'elle propose semblent pertinents pour d'autres disciplines que les mathmatiques.
I LE CADRE DE LA RECHERCHE I 1 Le projet de formation, le problme ouvert comme problme de recherche La finalit du projet de formation est de mettre la disposition des professeurs d'cole des organisations raisonnes de situations permettant que "l'lve soit confront de vritables problmes de recherche", comme il est mentionn depuis de nombreuses annes dans les I.O.

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Il s'agit de donner aux professeurs d'cole les moyens de conduire de faon approprie des problmes de recherche en classe : fournir un ancrage thorique (faire comprendre pourquoi a marche) ; donner des outils didactiques et pdagogiques (faire comprendre et montrer comment le faire) ; constituer un rapport au savoir appropri. Les situations proposes en formation font rfrence la pratique dinnovation du problme ouvert mise en place par lIREM de Lyon depuis une quinzaine dannes, et qui a montr son efficacit pour modifier le rapport aux mathmatiques tant pour les lves de collge (Arsac et al., 1988) que pour les futurs professeurs dcole en formation initiale (Peix, mmoire de DEA, 1997, et Peix, Tisseron, 1998). Des difficults de diffusion de cette innovation ont t montres dans (Arsac et al., 1992). Si le problme ouvert a fait l'objet de nombreuses exprimentations et recherches, en particulier sur le scnario et le rle du matre, au niveau du collge, le problme de sa transposition l'cole lmentaire - comme exemple typique de problme de recherche n'est pas rsolu. Les formations tudies au dbut de cette recherche confirment la difficult dans laquelle se trouvent les enseignants pour raliser leur satisfaction la conduite de problmes de recherche. Cette difficult est due l'absence "d'au moins une technique, porte non vide, relativement fiable et assez facilement matrisable, pour accomplir ce type de tches" pour reprendre l'expression que (Chevallard, 1996) utilise propos de tches raliser au lyce. I 2 Le problme de la formation Si la description des dispositifs et de leurs modalits de gestion fournit des techniques enrichissant l'outillage pdagogique de l'enseignant, le problme de la formation est de permettre l'intgration d'attitudes et de comptences nouvelles qu'implique une complexification des rles tenir par les enseignants au sein de ces nouvelles tches. Cette volution ne va pas de soi : beaucoup d'enseignants de mathmatiques ont encore du mal intgrer des problmes de recherche dans leur pratique usuelle d'enseignement. Cette difficile intgration n'est pas seulement due au fait que les contenus d'enseignement eux-mmes et l'valuation de leurs apprentissages n'en ncessitent pas directement l'usage. Elle vient aussi des rsistances des enseignants aux cots cognitif et organisationnel de changements complexes, dans un milieu par ailleurs bien rgul au sein de contraintes extrmement fortes (Crahay, 1989). I 3 Une hypothse Nous faisons l'hypothse que la conduite rflchie de problmes de recherche est un instrument de dveloppement de comptences professionnelles en ce qu'elle permet l'enseignant d'exprimenter de nouveaux rles, par exemple en donnant aux lves davantage de responsabilits. Cette responsabilisation des lves s'accompagne naturellement du dveloppement de leur autonomie et de leurs capacits d'coute mutuelle et d'argumentation lors de tches coopratives. Pour cela cette responsabilisation nous parat l'lment cl (ou fondateur) d'un contrat pdagogique spcifique. En effet, le type de contrat d'un problme de recherche en autonomie implique une complexification des fonctions de l'enseignant, car celui-ci doit intgrer dans une pratique coutumire requise par les exigences du programme, l'inconnu d'une situation nouvelle en grande partie dvolue aux lves, au
PENSER LA FORMATION AVEC DES CONCEPTS ISSUS DE LA DIDACTIQUE
sein de laquelle il doit assumer divers rles. Ces diffrents rles impliquent la construction par l'enseignant de leur signification par rapport une conduite de classe plus "directive" qui reste largement dominante par ailleurs. De plus, pour nous, l'importance de la formation tenir ces diffrents rles tient au fait que ceux-ci peuvent tre utiliss au quotidien en dehors des situations spcifiques de recherche, et qu'ils correspondent une attitude dans laquelle le travail de l'lve est reconnu pour ce qu'il est et l'erreur est constitutive de l'apprentissage. La capacit adopter une telle attitude ne va pas de soi et son adoption constitue pour Favre (1995) une rupture par rapport l'attitude courante dans laquelle l'erreur doit tre vite.
II LES FORMATIONS OBSERVES EN 1999-2000 L'objet de la recherche en 1999-2000 consistait identifier ce qui est pris ou non en charge par des formations existantes sur le problme de recherche dans l'Acadmie de Lyon, et comment est assure cette prise en charge. Partant des formations antrieures existantes, nous les avons modifies pour en amliorer l'efficacit, en prcisant les objectifs de formation, puis nous avons mis en uvre une nouvelle formation de 9 heures, intgre un stage de formation continue cycle 2. Cette formation se droulait ainsi : 6h, puis exprimentation en classe, puis 3h. Par ailleurs, nous avons observ trois modules de formation initiale en PE2 l'IUFM de Lyon, s'articulant aussi autour d'une exprimentation en classe. Les rsultats d'observation sont en accord avec nos hypothses de dpart. Dans les modules PE2 observs, nous constatons une permanence des questions des stagiaires sur divers points, et ceci mme aprs les exprimentations en classe. Il s'agit d'abord de lintrt du problme de recherche pour l'lve et pour le matre et de sa place dans lensemble des activits en termes de cohrence et d'conomie. Il y a aussi des questions rcurrentes sur la gestion du travail de groupe, le type de production exigible en termes d'exactitude et de reflet des recherches du groupe, la gestion de lexpression crite et orale, les modalits de validation du problme et plus gnralement la question de la conclusion de la situation. Plusieurs de ces questions sont trs prsentes en particulier au cycle 2. Pour toutes les formations observes, on constate une appropriation trs variable du dispositif par les stagiaires. De plus, l'analyse des changes montre une prise en charge insuffisante de certaines difficults des stagiaires par le dispositif de formation, en particulier pour les questions cites. C'est dire que l'analyse de l'ingnierie de problme ouvert propose est souvent alimente par les remarques des stagiaires observateurs, mais de fait prise en charge par le formateur. De plus, les rponses apportes par le formateur sont souvent formules en termes de conviction personnelle, de croyance dans les effets du problme ouvert observs de faon rpte. Sans exclure ce registre d'expression de croyances et convictions, il semblait ncessaire d'aller au-del dans notre vise de construction de savoirs professionnels.
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On peut interprter d'une part les problmes et questions soulevs par les stagiaires propos de la pertinence et des modalits de la mise en uvre de problmes ouverts et d'autre part leur faible prise en charge par le dispositif de formation comme des indicateurs de problmes de "transposition". En juin 2000, suite ces analyses de protocoles, nous formulions l'hypothse que pour amliorer la formation, il nous fallait donner non seulement des techniques, mais aussi des outils didactiques (des rfrences thoriques) qui permettent l'enseignant de penser et d'adapter ces techniques, c'est--dire d'organiser et de conduire les problmes de recherche, en fonction du cycle concern. Nous explicitions ces outils thoriques comme relevant des notions de contrat/milieu, dvolution/institutionnalisation et validation avec le rapport aux mathmatiques et lerreur. On tait ainsi dans une perspective de transposition des notions didactiques. Mais la contrainte de courte dure de la formation et le dsir d'y maintenir une exprimentation rendent difficiles des apports thoriques didactiques consquents. Il semblait aussi que, pour rpondre aux besoins de cohrence et d'conomie exprims par les stagiaires, il fallait montrer comment intgrer ces problmes de recherche l'ensemble des activits mathmatiques, de faon ce que leur mise en uvre soit clairement finalise, participe d'une dynamique globale, et que l'enseignant puisse faire vivre et utiliser le contrat cr lors de ces situations. Il nous fallait donc repenser le dispositif de formation en nous appuyant sur ces conclusions.
III RETOUR SUR LE DISPOSITIF DE FORMATION ET LES SAVOIRS EN JEU En septembre 2000, au vu de la complexit de la gestion des situations de recherche, qui nous est apparue par les questions des stagiaires dans les tudes prcdentes, nous revenons sur la formation au problme de recherche par le biais des "savoirs professionnels" spcifiques permettant d'en conduire. En utilisant le langage de la thorie des situations, les formations observes nous sont apparues en septembre 2000 comme de grosses situations dans lesquelles les phases d'action taient prdominantes relativement aux savoirs relatifs l'objet problme de recherche (le quoi). Mais, relativement aux gestes (le comment) et aux savoirs professionnels (le quand et le pourquoi) qui en permettent une ralisation approprie, la formation fonctionne suivant un contrat comparable au contrat d'ostension dfini par Brousseau (1995, p. 46) pour l'apprentissage des mathmatiques. En paraphrasant Brousseau, le formateur "montre" un objet, ou une proprit de la situation, le stagiaire accepte de le "voir" comme le reprsentant d'une classe dont il devra reconnatre les lments dans d'autres circonstances. La connaissance relative aux gestes et savoirs professionnels en jeu n'est pas construite par les stagiaires ni explicite sous forme d'un savoir. Le formateur utilise un rpertoire de reconnaissance la porte des stagiaires qui doivent voir la mme chose que lui dans les objets prsents. Le formateur fait l'conomie des situations de "formulation" des savoirs professionnels en jeu et de l'organisation du savoir correspondant.
Suite ce constat, il nous apparat que pour amliorer la formation, il est ncessaire de pouvoir expliciter les savoirs professionnels en jeu, puis de repenser la formation ces savoirs. Pour repenser la formation, c'est--dire le dispositif de formation, nous utilisons la thorie des situations comme cadre de pense pour faire en sorte que les savoirs (professionnels) viss mergent des situations de formation avec une construction par les stagiaires eux-mmes, c'est dire avec le minimum de "monstration" par le formateur. La question pour les formateurs est alors de construire des situations de formation permettant, favorisant, induisant l'mergence de connaissances qui s'installeront comme savoir de la formation pour contrler ensuite les actions conduites en classe, a priori pour les prparer, puis a posteriori pour les analyser. Ce savoir issu de la formation sera pour les stagiaires leur thorie du problme ouvert. On envisage donc la construction par les stagiaires dlments de la thorie du problme ouvert sans donner ncessairement de vocabulaire didactique spcifique, et donc sans faire de l'acquisition d'un tel vocabulaire un objectif de la formation. Le retour sur les actions ralises en classe avec un contrle prenant appui sur cette thorie de rfrence est envisag par le biais d'un dispositif destin provoquer des argumentations autour des interprtations des actions ralises en classe, des problmes rencontrs et des dcisions prises. Ces interprtations confronteront les points de vue issus de la thorie construite collectivement avec les attitudes et comportements provenant de croyances, opinions personnelles, habitus rellement mis en uvre en classe. Largumentation sur les interprtations provoque ainsi larticulation des savoirs spcifiques de l'objet "conduite de problmes de recherche en classe" avec les rapports personnels des stagiaires cet objet dont elle convoque l'expression. C'est partir de ces ides gnrales que nous envisageons de rorganiser le dispositif de formation. Nous allons montrer comment nous avons modifi la formation en prsentant de faon dtaille le nouveau dispositif repens. Cette prsentation permettra au lecteur d'en avoir une ide globale. Chemin faisant nous montrerons aussi notre interprtation de quelques effets de cette formation en analysant quelques interventions des stagiaires. Puis nous proposerons une analyse a priori de divers aspects du dispositif en utilisant le cadre interprtatif qui a guid son laboration.
IV LA FORMATION EN 2000/2001, MODIFICATION ET ANALYSE IV 1 Le contexte des formations Les deux actions concernes par cette nouvelle tude sont deux stages : en novembre/dcembre 2000, le mme stage de formation continue avec le mme cadre qu'en 1999-2000 (6h en formation, exprimentation, 3h en formation). En janvier/mars 2001, laboration dun module de 9h destin aux professeurs d'cole stagiaires (PE2). Ce module est insr dans un parcours de 30h, au centre local de l'IUFM de Bourg ayant
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pour thme rapport au savoir, conduite de classe . Ce module comporte 6h en janvier puis une exprimentation en classe avec un retour en avril de 3h. Les observables pour les actions concernes sont composs des lments suivants : les transparents produits par les observateurs lors de la recherche du problme, les affiches produites par les stagiaires pour lanalyse de la situation vcue, les changes des stagiaires lors de cette analyse et synthse du formateur (protocole), les affiches produites pour lanalyse de lexprimentation en classe, les changes des stagiaires lors de cette analyse et la synthse du formateur (protocole). IV 2 Description de la formation : les nouveaux outils de la formation Les diverses tapes Elles sont dans leurs intituls les mmes que dans les dispositifs antrieurs. Mais elles diffrent dans leurs objectifs et les formes de travail proposes qui dcoulent des consignes modifies. Pour la comprhension du lecteur, nous numrons d'abord ces tapes, puis nous prcisons ensuite les modalits de ralisation. L'tape 1 est une recherche de problme en groupe. Il s'agit comme dans les stages prcdents de faire vivre compltement une recherche de problme ouvert : recherche de problme en groupe et production d'une affiche avec dbat collectif de validation, puis expression orale du vcu sur cette exprience. L'tape 2 consiste en une analyse en petits groupes de la situation vcue. Nous allons prsenter ci-dessous la consigne modifie. L'tape 3 consiste en changes entre les stagiaires et une synthse en grand groupe. Nous allons prsenter ci-dessous la consigne modifie. L'tape 4 est la prparation de lexprimentation en classe. Nous allons prsenter la grille de prparation modifie et la consigne de retour modifie. L'tape 5 est le retour sur lexprimentation. Nous allons prsenter le nouveau dispositif danalyse et la synthse enrichie. Comme il n'y a rien de modifi dans l'tape 1, nous n'y revenons pas et nous commenons l'explicitation des modifications avec l'tape 2.
tude de l'tape 2 : Analyse de la situation problme ouvert vcue l'tape 1 Les groupes sont identiques aux groupes de l'tape 1. Chaque groupe doit produire une affiche pour dcrire le dispositif qu'il vient de vivre l'tape 1. L'ancienne consigne de 1999 tait la suivante : Vous venez de mettre en vidence certains effets produits lors de cette recherche de problme (essais, conjectures, richesse de la recherche, implication pour chercher et pour prouver, diversit des dmarches, plaisir de faire des mathmatiques,). Qu'est-ce qui a pu, selon vous, produire de tels effets ? Poser des questions sur les divers lments de la situation, en voquant des faits prcis qui ont eu lieu. Pour chaque point, faire ressortir les lments de la synthse. Cette consigne visait permettre aux stagiaires de reconnatre ce qui dans le dispositif pouvait produire les effets qu'ils avaient rencontrs et invitait directement un dbat oral sur ce point. La consigne de 2000 vise davantage faire travailler les relations du dispositif problme ouvert et sous une forme diffrente. La voici : Cette situation de recherche de problme, telle quelle a t conduite, a produit certains effets que vous avez mis en vidence. Nous vous proposons de travailler maintenant sur la situation vcue, son dispositif, pour mieux en comprendre le fonctionnement, et pouvoir disposer de points dappui pour votre tour conduire de telles situations en classe, et obtenir les effets attendus. Vous utiliserez votre guise lespace de laffiche pour mettre en vidence les relations entre les lments de la situation et les effets quils produisent. L'avantage d'une reprsentation graphique pour les stagiaires est de limiter l'usage de la langue aux lments reprs, pour que les exigences de formulation ne fassent pas obstacle la production de liens significatifs. Par ailleurs, du point de vue de l'analyse du dispositif, elle constitue un lment de symbolisation de l'exprience vcue dans le dispositif problme ouvert sur un registre graphique qui complte les registres sensori moteur et langagier mis en uvre dans l'exprience. Les affiches produites montrent bien un souci de mise en vidence dune organisation de la situation, une recherche de liens entre diffrents moments de la situation, symboliss par des flches. On y voit aussi une mise en vidence du rle de chaque moment : par exemple sur l'une des affiches sont explicits le rle du travail de groupe, le rle de laffiche, le rle du matre. Ce travail sur laffiche, avec la consigne telle quelle a t donne, a bien permis en un temps raisonnable (une petite heure) la formulation par les stagiaires des fonctions spcifiques des diffrents moments et de leurs articulations, ainsi qu'une explicitation et un dbut d'analyse du rle du matre.
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tape 3 : changes entre stagiaires, synthse en grand groupe Il y eu modification de l'orientation des changes et de la synthse en mettant laccent ds le dbut sur les objectifs de la situation problme ouvert. Les effets de la production des reprsentations graphiques -dont on remarque la richesse- apparaissent bien dans les changes entre stagiaires autour de leurs affiches. Voici deux exemples d'changes entre stagiaires sur les affiches :
Ensuite llve la fin du travail de groupe, il expliquait son travail et il argumentait ce quil avait fait, a permet aussi aux lves de dcouvrir dautres pistes de travail, dautres faons davoir trait le problme et lnonc. On a dit aussi que a permettait, enfin dans le groupe, un partage du travail et une certaine spcialisation parce quon na pas non plus travaill de la mme faon. Moi jai dessin beaucoup, et par contre jai t bloque aprs
Outre l'explicitation de fonctions spcifiques du dispositif, ces citations nous montrent une appropriation de la situation par des va et vient entre une projection dans la position de l'lve puis un retour au vcu du groupe. Dans l'exemple ci-dessous, il y a pointage dlments du rapport au savoir de l lve en problme ouvert :
Et puis ce travail de groupe permettait aussi aux lves dmettre des hypothses et de tenter de vrifier ce qui nempchait pas, pendant un certain temps, de rester sur des erreurs. Par exemple, dans le groupe, il y a une loi qui ...
Au fur et mesure des changes, le formateur reformule les remarques des stagiaires pour accentuer le caractre de gnralit qui est dj souvent prsent. L'accent est mis sur l'organisation de la situation et l'analyse a priori avec les liens entre : objectifs - type dnonc - dispositif - rle du matre et la conduite travers les rles du matre. tape 4 : Prparation de lexprimentation L'ancienne consigne consistait en une demande de prparation collective en petit groupe d'un problme ouvert en classe, incluant le choix et l'adaptation d'un nonc et un dbut d'analyse a priori. Dans la nouvelle grille de prparation crite, les stagiaires doivent, en plus de l'anticipation de l'exprimentation, indiquer un objectif personnel de formation par rapport la conduite de problme ouvert. De plus, en vue de l'analyse de l'exprimentation, la consigne prcise : "Notez, pour le retour vos remarques par rapport vos objectifs personnels de formation". Lobjectif personnel de formation sert de fil conducteur pour le stagiaire, et incite une attitude rflexive. Nous faisons aussi lhypothse que se fixer cet objectif joue sur lanticipation de la situation que le stagiaire construit pour son exprimentation. tape 5 : Retour sur lexprimentation Ce retour utilise un nouveau dispositif d analyse de l'exprimentation faite en classe. Nous ne revenons pas sur le premier dispositif de 99-00. Nous prsentons directement l'organisation du travail dans cette tape avec les consignes proposes. Cette tape comporte trois moments : 1. Un bilan individuel partir d'une grille qui donne des pistes pour ce bilan.
2. Un bilan par groupe ayant prpar collectivement l'exprimentation par niveau de classe et problme, ce bilan est labor sous forme d'une affiche qui est commente lors des changes. 3. Des changes sur les affiches. IV 2.1 Bilan individuel avec une grille La nouvelle consigne orale est la suivante : "Vous listez : ce qui a t conforme aux prvisions, ce qui n a pas t conforme". Elle est accompagne d'une grille d'aide l'analyse distribue par crit et qui est reproduite ci-dessous. DES PISTES POUR FAIRE UN BILAN DE VOS OBSERVATIONS 1. Bilan du point de vue des lves - Types de procdures apparues. - Comportement des lves pendant la recherche. volution ventuelle par rapport au comportement habituel en mathmatiques. - Nature des changes, pendant la recherche et pendant le dbat. - Comment s'est fait l'accord sur la validit des solutions ? 2. Bilan du point de vue de la mise en uvre - La consigne : a-t-il fallu la donner plusieurs fois ? la complter ? la reformuler ? - Avez-vous eu besoin de relancer la recherche et comment cela s'est-il pass ? - Sous quelle forme ont t recueillies les procdures ? Dans le cas d'une affiche, y a-t-il eu des rsistances pour la rdiger ? - Organisation et gestion du dbat. Faites part des autres points que vous souhaitez voir aborder. IV 2.2 Bilan par groupe/niveau de classe/problme Les groupes sont les mmes que pour les prparations d'exprimentations. La nouvelle consigne distribue par crit et reprise l'oral est la suivante : Ralisez une affiche en 2 colonnes : ce qui a t conforme aux prvisions, ce qui na pas t conforme. Dans chaque colonne (conforme, non conforme), vous faites en groupe le choix dun ou deux lments sur lesquels il vous semble important de travailler : un lment de russite, un lment de difficult. Pour ces lments choisis, vous vous mettez daccord sur une explication : vous explicitez les lments de la situation qui permettent dexpliquer la conformit ou lcart avec vos prvisions. Pour cela, vous pouvez vous aider des lments mis en vidence lors de la sance prcdente : document Le problme ouvert lcole , l'affiche de votre groupe sur lanalyse de la situation vcue. Un rapporteur par groupe. Cette consigne vise forcer l'analyse sur les lments conformes explicables par le dispositif, et ceux non conformes. Cette non conformit peut tre impute soit la
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complexit de sa ralisation effective, soit des contraintes spcifiques aux classes, soit aux conceptions des enseignants, et ceci de faon videmment non exclusive. Les analyses et interprtations du moment suivant visent dpartager ce qui relve des contraintes externes et ce qui relve des conceptions. IV 2.3 changes sur les affiches, exemples de citations de stagiaires L'objectif de ces changes est de provoquer le reprage par les enseignants des liens entre la situation problme ouvert et ses effets sur les modalits de travail des lves, ainsi que sur les rles et attitudes que cela suppose, qui peuvent tre en conflit avec leurs propres conceptions. Par ailleurs ils permettent aussi d'affiner les interprtations des consignes par la reconnaissance des variantes possibles et de leurs effets. Si en 1999-2000, on restait sur du vcu, du type compte-rendu libre d'exprimentation, il nous apparat qu'en 2000-2001 on obtient en plus des lments d'analyse qui s'expriment par les liens que les stagiaires tablissent entre ce que font les lves et les aspects spcifiques du dispositif problme ouvert. Les items sont ceux qui sont choisis par les stagiaires pour approfondir ce qui a t constat. Nous proposons ci-dessous en exemple quelques citations extraites des changes en FC. IV 2.4 Fonctionnement du contrat de recherche Une acceptation du contrat li la situation
Tous les enfants ont accept de se laisser conduire dans une situation de recherche et se sont impliqus, aucun n'a t incapable de prsenter sa dmarche, tout le monde a fourni un document dessin ou autre chose qui montrait sa faon de rsoudre.
Les lves sont conscients de la rupture de ce contrat

Mme s'ils mettent quelque chose ils sont persuads qu'ils se sont tromps car ce n'est pas comme d'habitude. Ils vont oser quelque chose qu'ils n'oseront pas habituellement, mme si a n'aboutit pas moi je trouve intressant qu'ils aient os mme si c'est faux.
Les effets sur les initiatives des lves

Le problme se prte bien ce genre de chose, c'est--dire qu'on va oser faire, mme si moi j'ai une rponse fausse mais malgr tout la dmarche est intressante.
IV 2.5 L'articulation affiche / travail de groupe / dbat Les inconvnients voqus sont relatifs la souffrance, la frustration dues la complexit de rdaction d'une affiche. Produire une affiche est jug trop ambitieux au CE1. Il est aussi not un appauvrissement de l'affiche par rapport au travail de groupe. Les avantages sont du ct de l'intrt du dbat dans les groupes comme compte-rendu pour la synthse et la communication. Les changes montrent aussi le rle de l'affiche pour inciter les groupes se mettre d'accord sur un contenu et faire des choix, et donc permettre et produire des confrontations, rgulations, validations, soit internes au groupe en phase de production, soit inter groupes en phase de dbat. Du point de vue de
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la formation, ces changes permettent une structuration du dispositif "problme ouvert" par un retour sur les fonctions des diverses phases et leurs relations. En lien avec la production d'une affiche, il y a eu un dbat sur les avantages et les inconvnients d'avoir adopter une solution commune ou pas, certains stagiaires s'tant d'ailleurs refuss contraindre les lves se restreindre une seule solution. D'o un change sur les effets des diverses consignes de production d'affiche : prsenter les solutions du groupe ou prsenter une solution commune pour le groupe et le reprage de la contrainte de rdaction qui limite ce qui est communiqu. IV 2.6 Ouverture sur la pratique professionnelle : prise de distance, position rflexive Les stagiaires vont plus loin dans l'analyse et manifestent ainsi cette position rflexive que nous cherchons provoquer. L'enseignant se dtache de la description d'un fait prcis, et poursuit l'analyse en procdant des dclarations sur sa pratique voire sur la pratique enseignante relative au problme de recherche en gnral. Il prend conscience de ce que ce travail peut permettre (validation, correction des erreurs). Il se donne des prescriptions lui-mme en termes de mthodes. Il se dtache de la description d'un cas particulier et repre que la manipulation est un outil pour grer lhtrognit. Plus prcisment suivant les stages, les points les plus saillants ont t les suivants : en formation continue comme en formation PE2 on note particulirement la dcouverte d'un autre regard sur les capacits des lves :
Je ne m'attendais pas ce qu'ils se valident entre eux, et qu'ils discutent entre eux de leurs erreurs et qu'ils se les corrigent.
la possibilit pour l'enseignant de valoriser des dmarches lmentaires :
Elle a manipul elle a mis sa solution puis aprs elle a dit j'aurais pu enlever une grande puis mettre une petitea l'a un petit peu mise en valeur parce qu'elle a essay de trouver partir de sa manipulation d'autres solutions. - En fait on est revenu au matriel au moment de la validation pour la validation de la synthse on est revenu un regard sur l'action d'un lve par la manipulation matrielle.
la dcouverte dune autre forme de pratique pdagogique et de son intrt :
On a vu aussi des enfants qui avaient la rponse et qui auraient pu nous dire mais qui n'osaient pas, ils avaient peur de se tromper voil, eh ben on pense qu'en fait c'est nous de faire ce genre d'activit le plus souvent possible de leur faire travailler l'expression orale et puis de les aider aussi peut-tre en posant des questions pour les aider retrouver leur cheminement.
en formation initiale PE2, on note particulirement la dcouverte de l'importance du temps de travail individuel des lves ; l'influence de lanalyse a priori de la situation par le matre pour la qualit de la mise en commun qu'il anime ; galement le rle du problme ouvert comme outil pour permettre lenseignant de prendre de l'information sur les connaissances de ses lves.
De prvoir les procdures, a a t trs bnfique [] a a permis de beaucoup mieux organiser la sance [] on sait comment on va amener la mise en commun par la suite, on sait dans quel ordre vont tre montres les productions, et a permet de bien mieux grer la leon de maths. -On a essay aussi d'expliquer pourquoi ils avaient fait une erreur laquelle on n'avait pas pens, dans l'ignorance de la commutativit de l'addition.
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on peut noter aussi le manque de distance par rapport ce qui est dit en formation
normalement, dans un problme ouvert, on ne doit pas apprendre de nouvelles connaissances.
V ANALYSE DU DISPOSITIF V 1 Une vise de formation professionnelle L'enjeu et l'originalit du nouveau dispositif est de proposer une situation permettant de faire formuler par les stagiaires eux-mmes les relations entre les lments du dispositif "problme ouvert" et les effets qu'il permet de produire sur les lves. L'laboration de ces relations constitue le vritable travail conceptuel des stagiaires. Le rsultat de ces laborations constitue pour les stagiaires leur thorie du dispositif "problme ouvert" comme reprsentant gnrique du problme de recherche. Prcisons cette ide de thorie. Le dispositif "problme ouvert" se prsente comme une succession d'tapes dont la description se fait en langage courant (recherche en groupe, production d'affiches, conduite de dbat, etc.). Chacune de ces tapes a ainsi en soi une signification claire en elle-mme. Mais le dispositif global prend sa signification et permet les effets attendus par la succession des tapes, les relations qu'elles entretiennent sur divers registres et les subtilits de la mise en scne et de la gestion de l'ensemble par l'enseignant. Ce sont ces relations qui donnent leur sens et leur importance chaque tape et constituent la thorie du problme ouvert. Le dispositif de formation constitue d'une part une formation la conduite de problme ouvert pour lui-mme, d'autre part une ingnierie gnrique pour la pratique professionnelle. V 1.1 Le problme ouvert pour lui mme La formation au problme ouvert pour lui-mme vise donner un modle de mise en uvre du problme de recherche l'cole lmentaire. Elle peut tre utilise comme ingnierie permettant d'introduire deux types de situations de classe : situation-problme et problme de recherche. A ce niveau, le problme ouvert est pris pour lui-mme, il s'agit de permettre au stagiaire de s'approprier en les reconstruisant pour lui-mme des schmes sociaux d'utilisation dj dcrits extrieurement lui. Cette construction inclut une comprhension de la signification du problme ouvert comme thorie, ce qui correspond une situation de formation spcifique. Son appropriation pour l'action russie en classe relve d'une exprimentation anticipe et d'un retour rflexif sur l'action. Ce retour rflexif ncessite aussi une situation de formation approprie. V 1.2 Le problme ouvert comme moyen Dans cette perspective, l'exprimentation de problmes ouverts est l'occasion de poser des questions gnratrices de la pratique professionnelle (Chevallard) travers son
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utilisation comme lieu de travail (observation, mise en uvre et /ou construction) de gestes et savoirs professionnels gnriques et occasion de retour rflexif sur la pratique. Dans cette perspective, il est facile de dresser une liste de gestes et/ou connaissances professionnels travaills dans la situation problme ouvert et dcontextualisables : Sur la notion de situation importance fondamentale de l'analyse a priori pour structurer avant, piloter pendant, analyser aprs ; passer de l'observation de l'lve l'observation des effets d'un dispositif spcifi sur les comportements et connaissances ; notion de situation comme organisation thorique structure, cohrente et finalise ; mise en cohrence entre objectifs, types de tches, dispositif, rles et attitudes du matre, effets produits ; rle du milieu, dvolution, implication et travail autonome.
Sur le rapport au savoir travail sur des variables du rapport au savoir de l'lve, sur ses capacits suivant la situation ; travail sur les rapports aux mathmatiques et l'erreur (de l'lve et aussi du professeur).
Sur les modalits d'intervention et les dimensions en jeu aides versus mdiation, respect de positions ; rle du dbat, argumentation, rapport l'erreur versus attitudes et valeurs sociales.
Sur des aspects techniques des modalits de conclusion modalits de la validation ; gestion de phases de conclusion.
La reconnaissance du caractre gnrique des gestes professionnels que le problme ouvert permet d'exprimenter doit aussi passer par une situation de formation approprie. Il s'agit de permettre la construction de schmes dont la signification est donne par les transformations qu'ils permettent sur les formes d'activits et d'interactions enseignant-lve.
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V 2 Repenser le dispositif de formation Des hypothses L'appropriation de l'ingnierie et de son caractre gnrique ncessite une construction de sa signification et sa mise l'preuve par les stagiaires euxmmes collectivement et en coopration ; il est pertinent de rutiliser la notion de situation de la Thorie des Situations Didactiques (Brousseau, 1998) construite pour les apprentissages des lves, car en gnral, les connaissances se construisent en situation de rsolution de problme (pannes, crises), mais ces connaissances sont d'abord des connaissances de l'action. Dans ce cadre, il faut donc prendre en compte l'importance du rle de situation de formulation comme intermdiaire permettant de passer de l'action la validation, des connaissances au savoir ; cette formulation se fera plus facilement dans le langage dj disponible dont la signification sera retravaille cette occasion, les notions ncessaires ayant t construites collectivement auparavant dans une situation d'action.
Une mthode Permettre une formulation par les stagiaires eux-mmes de la "thorie du problme ouvert" en deux tapes : d'abord comme instrument pour anticiper l'action ; ensuite comme instrument pour analyser sa ralisation, c'est--dire repenser le dispositif dcrit par la thorie et les gestes professionnels pour le conduire, leur cohrence et leurs effets. De plus, permettre chaque fois la validation par un dbat collectif et coopratif appuy sur une rfrence construite auparavant. D'o une formation en deux temps en pensant les situations de formation avec les outils de la thorie des situations didactiques de Brousseau (TSD) et de la thorie de l'anthropologie didactique (TAD) de Chevallard. Du point de vue de la TSD, suivant les types de savoirs viss le dispositif didactique de formation prend comme milieu : soit une situation vcue en formation (recherche complte d'un problme ouvert (PBO)), soit une situation de classe destine exprimenter la validit de modles d'action (systmes organiss de connaissances permettant la construction ou le choix d'une stratgie). V 3 De la pratique la "pratique instruite" Le tableau ci-dessous rsume de faon synthtique les diverses situations proposes en formation. Nous verrons ensuite un autre tableau qui en propose diverses interprtations.
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Situations proposes I - Vivre une situation faire des maths, rechercher un problme II - Du vcu au texte laborer une affiche sur le dispositif de I III -Prsentation, changes, confrontation synthse
Modalits de travail connaissances mises en uvre et savoirs en jeu recherche en groupes d'un problme mathmatique, production d'affiches, dbat de validation tudier le PBO comme modle par la mise en mots et en liens des objets du dispositif sur un registre nonciatif, discursif et graphique explicitation collective de la thorie du dispositif : les objets et leur sens via la signification des liens entre les objets le PBO comme modle premires mises en lien avec d'autres modles (apprentissage, mathmatiques, rles)
IV -Du texte l'action programme prparation d'une exprimentation laboration de stratgies reprage d'items professionnels V -Exprimentation en classe
mise en uvre de techniques et mthodes vues en II et III anticipation d'objets travailler partir de modles d'action en plus de ce qui est anticip, il y a usage ncessaire de savoirs personnels pour raliser les gestes prvus sur le registre "conforme ou non" laboration de l'analyse sur des objets choisis par les sujets mises en lien avec d'autres modles (apprentissage, mathmatiques, rles) communication, confrontation rgulation, validation
VI - Retour sur l'action programme, ralise compte rendus analyse VII - Prsentations, changes
VI QUELQUES EFFETS DE LA FORMATION Un questionnaire a t adress aux 19 stagiaires de la formation continue de 2000/2001. Parmi les 19 stagiaires, 9 ont rpondu. A propos des questions qui portent sur la ralisation de problmes ouverts, 8 stagiaires dclarent avoir intgr des problmes ouverts dans leur progression sur 2001-2002. Le 9ime est un titulaire remplaant qui n'a pas eu de classe assez longtemps pour mettre en uvre des problmes ouverts. Les raisons invoques sont du ct des avantages pour les lves : intrt et bnfice de la recherche, de la mise en commun. Il s'agit aussi pour l'enseignant de dvelopper une attitude, de ngocier un contrat ("faire prendre conscience aux enfants qu'ils sont tous capables de chercher, d'inventer, de trouver" ; "le groupe classe mrit dans sa socialisation et sa vigueur intellectuelle"). Une question concernait les modifications ventuelles de l'attitude de l'enseignant vis-vis des lves : nous leur demandions quelles sont celles qu'ils attribuent la formation la conduite de problme ouvert. Les rponses font part de l'usage du dispositif "problme ouvert" et de son extension d'autres disciplines. Les enseignants disent avoir modifi leur pratique sur les points suivants : dcouverte des connaissances et comptences des lves et appui sur celles-ci, modification dans le traitement de l'erreur, modification du rle de l'enseignant dans le sens d'un souci de dvolution,
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appui sur le contrat cr, transfert des comptences d'autres situations, en particulier meilleure matrise des mises en commun, confiance dans la capacit les conduire. Au vu de ces rponses, il semble bien qu'il y ait construction et identification de comptences professionnelles (gestes, attitudes) utilisables dans l'ensemble de la pratique. Par ailleurs, et bien que cela ne corresponde pas ce qui est demand, les stagiaires ne peuvent s'empcher de mentionner divers effets de la pratique du problme ouvert, observs chez leurs lves, et divers bnfices pour le contrat en classe (prise en compte de divers niveaux de solutions, sans en dvaloriser certaines, possibilit offerte chacun de rsoudre avec ses propres moyens, plaisir de la recherche, dveloppement de la confiance en soi, d'une forme d'assurance, par le fait de rapporter son travail aux autres, responsabilisation des lves vis vis de leur travail).
VII CONCLUSION : QUESTIONS ET PERSPECTIVES POUR L'EXPLOITATION DU DISPOSITIF VII 1 Effets du nouveau dispositif de formation Le nouveau dispositif de formation a permis principalement trois choses : d'abord, les questions des stagiaires qui taient restes sans rponse dans les formations de 19992000 mergent plus tt, et sont traites ; par ailleurs, des lments d analyse sont produits par les stagiaires eux-mmes et leur permettent d'aller plus loin dans leurs explicitations de gestes professionnels finaliss ; enfin des comptences professionnelles gnriques sont construites et identifies par certains stagiaires. Se pose alors la question de l'institutionnalisation : il faudrait pointer avec les stagiaires ces acquis professionnels et faire prendre conscience un plus grand nombre de leur caractre gnrique. VII 2 Quels moments et quels objets pour une institutionnalisation ? Les changes entre stagiaires permettent de cerner deux types d'objets sur lesquels pourrait porter l'institutionnalisation. VII 2.1 Sur la conduite d'un problme de recherche Par exemple, le problme de recherche permet l'enseignant de prendre de l'information sur les connaissances et comptences des lves. Souvent, en tant qu'enseignant, on sous-estime les comptences et on surestime les connaissances. Diffrents enjeux sont tenir dans la classe, concernant en particulier le rapport l'erreur, et le rapport au savoir : liens entre procdures, limites. Une mme situation peut permettre de grer diffrents types d'enjeux. VII 2.2 Sur l'explicitation des gestes professionnels Il faudrait intgrer au dispositif une situation de formulation des comptences professionnelles travailles. (Elle prendrait place en position VII sur le tableau du paragraphe V3). Des exemples de gestes et/ou connaissances professionnels travaills
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dans la situation problme ouvert et dcontextualisables ont t cits en fin de V1. Cette dernire situation permettrait la mise en vidence de leur caractre "gnrique" par les stagiaires, ce qui en constituerait une dcontextualisation. Cette dernire situation devrait permettre de renforcer les acquisitions que montrent les rponses post stages ci-dessus. Dans la formation exprimente, cette explicitation a t faite par le formateur lui-mme par manque de temps. Une situation de formation plus labore nous parat ncessaire pour faire travailler la dcontextualisation. A cet effet, les notions de situation de rappel de type I et II de Perrin-Glorian (1994, p. 140) peuvent tre utiliss avec pertinence pour penser la situation de formation correspondante. VII 3 Mise en cohrence avec le reste de la formation Il faudrait aussi pouvoir travailler sur les savoirs professionnels qui mergent dans ce travail et faire en sorte quils puissent tre rinvestis dans dautres types de situations. Un dispositif serait construire pour intgrer nos concepts de formation dans un contexte appropri l'IUFM. La mise en uvre en formation continue est moins complexe.
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L USAGE DES TICE PAR LES STAGIAIRES IUFM : HORS LA CLASSE ET / OU DANS LA CLASSE ?
Maha ABBOUD-BLANCHARD
Matre de confrences, IUFM DARRAS Equipe DIDIREM Paris 7 maha.blanchard@math.jussieu.fr
Rsum Quels rapports entretiennent les stagiaires IUFM (PE et PLC) avec les TICE ? Comment ces rapports interviennent et voluent au cours de la formation et des premiers temps dexercice du mtier ? Cet article prsente les rsultats dune tude portant sur ces rapports et sur les usages professionnels qui y sont associs dans trois cadres diffrents : le cadre personnel, le cadre de la prparation de la classe et celui de la classe. Mots cls : TICE, usages, pratiques enseignantes, enseignants dbutants.
Les donnes utilises dans cet article ont t obtenues dans le cadre de lquipe en projet Appropriation des outils TICE par les stagiaires DIUFM qui a associ, entre 2002 et 2004, lINRP et cinq IUFM : Besanon, Dijon, Lille, Orlans-Tours & Reims.
I INTRODUCTION Dans ce travail, nous nous situons la fois dans le domaine des recherches sur les usages des technologies dans lenseignement et dans celui des recherches sur les pratiques des enseignants et la constitution de la professionnalit enseignante. Nous avons pris comme objet d'tude les enseignants ds leur formation initiale en IUFM. Du point de vue des TIC ces enseignants dbutants bnficient, en principe, dune formation reue lUniversit (C2i niveau 1) et en IUFM et ont, semble-t-il, une reprsentation favorable des apports possibles des technologies lenseignement. Nous nous sommes donc proposs dtudier les comptences des stagiaires IUFM dans le domaine des TICE et leurs limites, et didentifier les usages de technologies quils pratiquent le plus facilement durant leurs premiers temps denseignement ainsi que les points de rsistance et les dterminants qui les sous-tendent. Afin de mieux cerner ces comptences et ces pratiques, nous avons dlimit trois cadres dusage des technologies par lenseignant qui correspondent aux diffrents contextes dactivit et lemploi doutils informatiques spcifiques ou non ces contextes : le premier cadre concerne les activits non directement lies la classe, comme par exemple la communication via la messagerie lectronique et la recherche de documentation via lInternet. Dans ce cadre, les outils bureautiques sont les plus utiliss, cependant, le travail personnel dans une discipline donne peut impliquer lutilisation de logiciel spcifique cette discipline ;
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le second cadre est celui de la prparation de la classe, comme par exemple llaboration et lorganisation des fiches de prparation et la conception de documents destins aux lves. Dans ce cadre, des outils logiciels spcifiques lenseignement dune discipline deviennent souvent ncessaires ; le troisime cadre est celui de la classe : les usages des TICE dans ce cadre ont pour objectif de soutenir des apprentissages disciplinaires. Ils tirent le plus souvent parti des logiciels spcifiques la discipline ou constituent une utilisation spcifique de logiciels gnraux.
Nous faisons lhypothse quune relle intgration des TICE lenseignement suppose une instrumentation harmonieuse de lactivit de lenseignant dans les trois cadres. Dans le troisime cadre, cette instrumentation sarticule avec une activit instrumente des lves. La mise en place rcente du C2i niveau 2 - enseignant1 rejoint cette hypothse puisquil y est dfinit des objectifs de comptences cohrentes dans les trois cadres.
II HYPOTHSES Nous nous basons donc sur lide dune instrumentation qui articulerait les usages des outils TIC dans les diffrents cadres de lactivit professionnelle, instrumentation qui pourrait tre favorise par le rapport, a priori favorable, de la population des enseignants dbutants vis--vis des TICE. Deux hypothses sous-tendent alors notre travail : Une premire hypothse est quil existe au sein de chaque cadre un contraste entre des usages se dveloppant "naturellement" et dautres posant plus de difficults. A titre dexemple, ds quune classe de primaire est quipe dun ordinateur il est frquent, de voir lcole investir dans lachat de Cdroms ducatifs. Lutilisation de ces logiciels, quon peut qualifier de ferms , se gnralise et les enseignants les intgrent facilement dans les activits quotidiennes de la classe. En revanche, des logiciels dits ouverts o la conception de la tche de llve est la charge de lenseignant peinent trouver leur place dans ces classes.
Les dterminants de ces contrastes peuvent tre recherchs dans plusieurs domaines tels les reprsentations de lenseignement ou bien les contraintes de lexercice du mtier et les normes associes. Cest le cas par exemple quand lusage par les lves dun outil logiciel recommand par les instructions officielles demande lenseignant un temps de prparation de la classe dmesur par rapport la pratique habituelle ou conduit une dure dactivit en classe inhabituellement longue pour le sujet tudi, a fortiori lorsquil sagit dun professeur dbutant. Une seconde hypothse est que, pour un outil donn, il existe des carts qualitatifs entre les diffrents cadres dactivits que nous venons de distinguer. La communication par lInternet par exemple se rpand notamment chez les jeunes adultes et lon peut sattendre trouver une propension son utilisation chez les professeurs stagiaires dans le but dchanger avec leurs collgues. Il nest pas certain cependant que cet usage modifie lenseignement lui-mme :
Certificat Informatique et Internet ; http://tice.education.fr/educnet/Public/formation/c2i-ens/
LUSAGE DES TICE PAR LES STAGIAIRES IUFM
une communication instrumente peut fort bien concerner une pratique enseignante non instrumente. Pour nous, ces carts qualitatifs constituent des obstacles linstrumentation harmonieuse dcrite plus haut. Linvestissement ralis par linstitution dans le domaine des TICE ne se justifierait pas si les enseignants les utilisaient uniquement en dehors de la classe. Il sagit donc de caractriser ces carts qualitatifs et de rechercher les facteurs (formation, ressources, dispositifs...) qui, chez les enseignants dbutants, favorisent la transition dun cadre lautre.
III MTHODOLOGIES ET RSULTATS Notre recherche exploratoire ne disposant que dune dure trs limite (deux ans), monter un dispositif spcifique de recueil de donnes tait inopportun. Nous avons par consquent fait le choix dutiliser des donnes dj existantes dans les IUFM participant au projet. Malgr lhtrognit que pourraient prsenter ces donnes, nous avons fait le pari que les axes que nous dfinirons pour les analyser nous permettraient de faire ressortir certains points saillants, soit parce quils concordent dun IUFM lautre, soit parce quils montrent des disparits. Des rsultats isols (obtenus dans un seul IUFM) pourraient galement prsenter un intrt pour notre problmatique. Nous avons, par consquent utilis deux mthodologies : la premire, quantitative, concerne lanalyse des dclarations des stagiaires recueillies travers des questionnaires, la deuxime, qualitative, sattache ltude dun corpus limit de mmoires professionnels. III 1 Les questionnaires Nous avons utilis des donnes provenant de 3 IUFM, Dijon (questionnaires passs en dbut danne), Besanon et Reims (questionnaires soumis en fin danne), et portant sur lensemble des stagiaires en deuxime anne dIUFM. Nous avons galement utilis des donnes provenant de lIUFM dOrlans-Tours qui sont plutt vise clinique puisquils concernent deux groupes de PE2 avec une passation des questionnaires en dbut et fin danne. Nous ne rentrerons pas ici dans les dtails de lanalyse, nous nous limiterons la prsentation des rsultats, synthtiss selon 4 axes en liaison avec les trois cadres dusages dfinis ci-dessus. III 1.1 Lquipement personnel Le croisement des rsultats des 4 IUFM montre que le taux dquipement progresse au cours de la deuxime anne pour se stabiliser, chez les PE2, autour de 85 %. Lenqute plus prcise qua fait Orlans-Tours sur les PE2, montre quil sagit, dans cette population, dun quipement personnel assez complet : 3/4 ont un graveur et 2/3 un scanner (en progression sur lanne).
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Laccs personnel lInternet et la possession2 dune messagerie lectronique progressent galement, non seulement au cours de lanne de formation, mais aussi dune anne la suivante (Dijon note en dbut danne un taux de 55% chez les PE2 en 2003 et 62% en 2004). Lusage de la messagerie est en moyenne de deux fois par semaine pour 80% des stagiaires. Ltude dOrlans-Tours note cependant que 20% des PE2 dclarent ne jamais utiliser leur messagerie. III 1.2 Les usages personnels Lutilisation du traitement de texte est la plus rpandue chez les PE2 (86% Dijon en dbut danne et 98% Besanon en fin danne). Cette gnralisation au cours de la deuxime anne peut rsulter des incitations faites en direction des stagiaires pour quils prsentent leurs travaux en utilisant un traitement de texte. Par ailleurs, elle semble tre due davantage au compagnonnage et lautodidaxie qu des formations spcifiques. Lutilisation dautres logiciels gnraux, comme par exemple le tableur, est beaucoup plus faible et se situe autour de 45% pour lensemble des stagiaires (1er et 2nd degrs). Certaines des questions poses visaient identifier les lieux et les moments o s'taient formes les comptences en informatique. Les grandes tendances se retrouvent dune tude lautre. Les comptences semblent faites de savoirs daction suivant directement lquipement et les usages les plus courants, et tre acquises principalement par autodidaxie. Le rle de l'IUFM semble moindre que celui jou par la famille et les amis dans l'apprentissage du traitement de texte. Ces comptences semblent homognes chez les PE2, contrastant avec lhtrognit du recrutement. En particulier, ltude dOrlans-Tours ne montre pas davantage particulier aux PE2 les plus jeunes dans une population o lge varie entre 23 et 34 ans. Une explication serait que les parcours des PE2, bien qutant diffrents, incluent gnralement un usage de lordinateur, au moins comme outil. III 1.3 Les usages pour la prparation de la classe Les logiciels utiliss ici sont dans lensemble les mmes quen utilisation personnelle, notamment la production de documents pour la classe en traitement de texte. Lutilisation de logiciels disciplinaires pour la prparation de la classe reste trs minoritaire (9% pour les PE2 de Reims en 2003). . Il existe ainsi une continuit dans les usages personnels et en prparation de la classe des logiciels gnraux , ce qui peut traduire lvolution de certaines normes professionnelles et la rsistance dautres. La faiblesse de lutilisation de logiciels spcifiques aux disciplines peut tmoigner aussi dune rsistance des normes lies la discipline. La recherche de ressources sur lInternet devient la rgle et saccompagne dune augmentation du recours aux prparations en ligne toutes faites . Ce recours constitue une rupture, assez radicale, par rapport la prparation autonome laide des mdias traditionnels (manuels, livre du matre, fichiers, etc.). Les professeurs stagiaires disposent, via lInternet, dun ensemble de ressources facile localiser grce aux moteurs de recherches. Par diffrence avec les mdias traditionnels, ces ressources sont
Sans oublier lattribution automatique par lIUFM dune adresse lectronique institutionnelle au stagiaire.
dun intrt et dune pertinence trs htrognes et ne constituent pas un ensemble organis. Il convient donc de sinterroger sur la faon dont lexploitation de ces ressources sintgre dans la nouvelle professionnalit et de la contribution des dispositifs de formation une utilisation saine . III 1.4 Les usages dans la classe Laccs au matriel Laccs un matriel informatique pour travailler avec la classe pendant le stage est gnralement possible (66% chez les PE2). Cependant, les logiciels disponibles dans les tablissements frquents sont jugs sans beaucoup dintrt dans un tiers des cas. Les rsultats dOrlans-Tours soulignent que 30% des PE2 ont rencontr des difficults daccs un matriel satisfaisant. Nous pouvons ici mettre lhypothse que les collectivits ont fait un effort important pour quiper en matriel les tablissements. Le PE2 en stage dispose de cet quipement mais ne trouve pas les logiciels qui lui permettraient den tirer parti. Deux cas peuvent se prsenter : dans le premier, les professeurs "permanents de ltablissement nont pas complt lquipement matriel par lachat de logiciels ; dans le second, les logiciels achets ne sont pas ceux que le professeur stagiaire sattendait trouver et il renonce les utiliser. Dans les deux cas les attentes du stagiaire dont on peut penser quelles sont partiellement dtermines par la formation reue lIUFM ne correspondent pas la ralit de ltablissement. Les usages Quant aux usages des TICE faits pendant le stage, lanalyse faite Orlans-Tours par type doutil et par cycle donne limage suivante des usages chez ces PE2 : le traitement de texte est le plus couramment utilis ; le navigateur est d'emploi bien moins frquent, le courrier lectronique n'est pas intgr aux pratiques de classe, de mme que l'insertion d'images ou la recherche documentaire sur CD-ROM. Concernant le traitement de texte, la majorit des usages, notamment les plus frquents, ont lieu en cycle 3 avec des activits telles que : mise en forme d'crits personnels ; ralisation dun journal dcole ; production de textes dans le cadre d'un projet intercoles appuy sur la correspondance lectronique. Dans les autres cycles, des jeux et activits dcriture sont mentionns. galement en cycle 3, l'usage du navigateur est prsent : plus de 25 % des PE2 ont organis des sances de recherche Internet durant un de leurs stages et 10 % dclarent un usage frquent. La recherche documentaire est lunique motivation et concerne l'histoire ou la gographie dans six cas sur sept. Sur des chantillons plus larges et sur 3 annes, Reims confirme que pour les PE2, les usages effectifs en classe, les plus significatifs en 2000 concernent le traitement de textes (51 %). Motivations et reprsentations Contrairement ce que l'on redoute parfois (peur des enseignants devant des usages qui peuvent les mettre en inscurit du fait dune matrise insuffisante), les jeunes
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enseignants ne semblent pas considrer que les usages en classe sont rservs aux experts. Ils se dclarent prts, si les conditions matrielles le permettent, les assumer ds le dbut de leur carrire. Les taux dintentions dpassent en effet nettement les taux dclars d'utilisation en classe, dj levs en anne de formation, et progressent notablement au cours des annes dans toutes les filires pour atteindre la quasignralisation chez les PE2 (97%). Parmi les raisons ou avantages associs l'usage de l'informatique en classe les professeurs stagiaires privilgient une proccupation de nature culturelle : les lves doivent tre sensibiliss, forms, aux nouvelles technologies devenues incontournables dans la socit actuelle, les PE2 adhrant plus ce registre que les PLC2. Les apports des TICE aux apprentissages dans les disciplines arrivent assez loin en seconde position. La vision de l'ordinateur comme aide la motivation des lves arrive en troisime position. Parmi les formes dutilisation possibles, 2 professeurs stagiaires sur 3 voient un usage de lordinateur en remdiation, et 1 sur 2 lors des phases dapprentissage ou dentranement. Seul 1 sur 3 imagine une utilisation avec la classe entire. Les professeurs stagiaires privilgient donc des formes o l'ordinateur sert mettre les lves en activit sans mobiliser le professeur. III 2 Ltude de mmoires professionnels Lanalyse de mmoires professionnels centrs sur les TICE constitue une premire approche dune tude des pratiques effectives, particulirement dans le cadre des usages en classe. Elle complte les connaissances issues des questionnaires concernant les deux premiers cadres (usages non lis la classe, prparation des cours), ainsi que les donnes recueillies en lien avec le troisime cadre qui se situent, elles, sur un plan gnral (notamment celui des reprsentations et celui de la perception des contraintes du mtier), mais sont peu informatives quant aux pratiques effectives. Le mmoire professionnel constitue en effet une partie de lvaluation des enseignants stagiaires en 2me anne dIUFM, Il sappuie sur lanalyse des pratiques, rencontres en particulier lors du stage en responsabilit et doit permettre de vrifier les capacits du professeur stagiaire identifier un problme ou une question concernant ces pratiques, analyser ce problme et proposer des pistes de rflexion ou daction en se rfrant aux travaux existant dans ce domaine 3. Le mmoire est donc un crit sur une pratique effective en lien avec les proccupations professionnelles du professeur stagiaire. Une analyse de mmoires centrs sur les TICE devrait donc permettre dapprocher la ralit de ces pratiques et daller plus loin dans la connaissance du type dusage des TICE effectivement dvelopp pendant lanne de stage. Une premire tude quantitative a t ralise dans le cadre de travaux de thse (Caliskan & Erdogan, 2003). La mthodologie utilise les donnes concernant les mmoires de 582 PLC2 mathmatiques disponibles sur les sites Web des IUFM. Cette tude porte en particulier sur la problmatique du mmoire et sur le type de technologies utilise. Nous ne dtaillerons pas ici cette tude mais nous croiserons ses rsultats avec ceux de la deuxime tude.
Texte officiel : circulaire N91-202 du 2 juillet 1991.
Une deuxime tude qualitative a port sur un corpus restreint de 28 mmoires de PE2 et PLC2 (mathmatiques et sciences). Il sagissait, travers lanalyse des problmatiques et des mises en place de squences TICE, de reprer certaines caractristiques des tentatives dintgration des TICE, notamment en termes de potentialits, de contraintes et de difficults. En synthtisant les rsultats obtenus travers ces deux types dtude, nous pouvons les prsenter selon trois aspects : Le choix du type des TICE Ltude des mmoires en mathmatiques montre que les types de TIC mis en uvre en priorit sont ceux correspondant aux usages qui peuvent le plus facilement sinsrer dans une pratique denseignement peu modifie un niveau donn. Ainsi sont privilgis des usages qui rendent directement des services , par exemple : lutilisation de logiciels de gomtrie dynamique pour une gomtrie de construction et de conjecture au collge. Les questions traites dans les mmoires Ltude de lensemble des mmoires montre de faon cohrente une centration des problmatiques, soit sur des apports gnraux des TICE aux apprentissages des lves, soit sur les conditions de mise en uvre des TICE, les aspects didactiques et les pratiques enseignantes tant moins interrogs. La rflexion sur lactivit de lenseignant dans les environnements TICE, napparat que rarement dans la problmatique dclare comme dans les analyses de squences ; elle est essentiellement repre loccasion de difficults rencontres, et mentionne dans la conclusion du mmoire. La rflexion concernant la mise en uvre en classe se situe dans le registre de linnovation plutt que de la rflexion. Elle se centre sur lactivit de llve en la limitant linteraction avec lordinateur. La mise en uvre des TICE dans la prparation de la classe et dans la classe Ltude qualitative a permis dapprocher de plus prs la ralit des conditions de mise en uvre des TICE dans les deuxime et troisime cadres dusage. Les stagiaires mentionnent rarement lutilisation de ressources en ligne pour la prparation de la classe. Cette observation, pourtant obtenue sur des mmoires rcents (2002-2003), contraste avec les dclarations obtenues dans les questionnaires. Ces dclarations surestiment-elles les pratiques ? Les conditions de ralisation du mmoire sont-elles telles quelles conduisent le stagiaire ne pas faire appel ces ressources ? Concernant la prparation des tches des lves, elle se concrtise souvent sous forme de document crit distribu au dbut de la sance. Ce document contient la fois des questions sur les thmes disciplinaires et des instructions de manipulation du logiciel. En ce qui concerne le degr dautonomie de llve et son volution, on peut constater que le document est trs souvent directif au dpart et quil le reste au cours des sances.
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Lactivit du stagiaire reste marginale tout au long des sances qui se situent en environnement TICE (dans une logique qui apparat trs voisine de celle rgissant lenseignement programm). Lors de la phase de mise en activit des lves, elle consiste distribuer le document-lve, aider la prise en main du logiciel et expliciter la consigne ; au cours de la phase de travail personnel des lves, elle se rduit une aide individuelle ou un contrle de lavance du travail ; la phase de bilan est quasiment inexistante. Nous faisons lhypothse que cette position en retrait de lenseignant rsulte au moins partiellement du caractre guid des tches assignes llve. Il est galement possible que ces enseignants dbutants dvoluent une partie de leur rle lordinateur, considr comme partenaire dans leur relation avec llve. Quant la rflexion du stagiaire sur sa propre activit, elle apparat, comme nous lavons dj dit plus haut, dans certaines analyses a posteriori des squences menes ainsi que dans les conclusions des mmoires. Cette rflexion parat dclenche par les difficults rencontres au cours des sances TICE. Les difficults lies la gestion du temps sont celles qui reviennent le plus souvent : longueur du temps de prparation, difficults de gestion du temps pendant le droulement de la squence. Certains PLC2 en mathmatiques mentionnent la difficult de lvaluation des activits TICE, tandis que dautres signalent les difficults de lenseignant pour trouver un quilibre entre des activits guides, o tout se passe bien mais au cours desquelles lapprentissage des lves est rduit, et des activits plus ouvertes, o llve peut perdre de vue le sens mathmatique de lactivit.
IV CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES A lissue de deux annes de travail, lobjectif premier de notre recherche exploratoire nous semble atteint. Les trois cadres que nous avons distingus nous ont permis de reprer des usages des TICE par les enseignants pendant leur anne de stage, aussi bien ceux qui se dveloppent sans trop de difficults que ceux qui sont contraints. Lhypothse dune population de nouveaux enseignants gnralement quipe, connecte et disposant de reprsentations favorables des TICE est confirme. Les comptences de ces enseignants correspondent gnralement ce qui est ncessaire pour une utilisation non directement lie la classe. Acquises principalement par autodidaxie travers la pratique doutils divers et sans cesse en volution, ces comptences sont-elles rellement mobilisables quand il sagit, non de pratiquer pour soi-mme, mais de dvelopper des usages par les lves dans un contexte denseignement ? Le cadre de la prparation de la classe est plus contraint quon pourrait le penser au premier abord. Les PE2 ont un volume denseignement assurer sur des priodes bloques de 3 ou 4 semaines, o les conditions dexercice sont en fait celle de remplaants . Il faut souligner aussi que la prparation de la classe doit tenir compte des comportements et des pr-requis des lves, de la disponibilit des ressources (matriels et logiciels) et est donc ncessairement vcue dans lurgence. Le recours des prparations toutes faites et disponibles sur lInternet peut offrir une solution cette situation durgence. Lutilisation du traitement de texte, qui est dj pratiqu rgulirement dans la sphre personnelle, pour mettre au propre ses prparations
afin quelles soient disponibles et facilement exploitables ultrieurement parat naturelle et dailleurs encourage par les formateurs. Par contre, lutilisation dautres outils TICE, moins familiers, dans ce contexte de prparation de la classe apporte davantage de complexit que de solutions. Le cadre des usages en classe est bien sr le plus contraint. La manipulation avec ou devant les lves nautorise pas les essais-erreurs ni la perte de temps. Le manque de repres didactiques entrane des difficults notamment lorsquil sagit de ragir face un comportement imprvu du logiciel. Face ces difficults, les dclarations des professeurs stagiaires concernant lutilisation envisage des TICE en classe nous semblent marques dune certaine navet : pour motiver les lves, pour faire de la diffrenciation et aider la remdiation... Notre tude des mmoires semble indiquer que les professeurs stagiaires attirs par les TICE cherchent construire des usages compatibles avec les contraintes du mtier et les normes professionnelles telles quils les peroivent. La prise de conscience des spcificits des sances TICE apparat a posteriori et loccasion des difficults rencontres. Concernant les professeurs stagiaires, A. Lenfant (2002) montre que la cohrence des pratiques se construit et tend se figer au cours de lanne de stage, sous leffet des reprsentations antrieures et des contraintes de lexercice du mtier. Une volution peut cependant intervenir loccasion dincidents critiques , lorsque le professeur stagiaire en saisit lopportunit pour une analyse rflexive de son action. Les difficults pour mettre en place des sances TICE, soulignes dans les conclusions des mmoires, reprsentent-elles ce type dincidents-critiques ? Pour rpondre cette dernire question, aussi bien qu dautres que nous avons soulignes plus haut, pour comprendre la divergence de certains de nos rsultats et aussi la complexit de la ralit des pratiques des TICE par des enseignants dbutants, nous nous sommes engags dans une nouvelle recherche4 (2005-2008) qui porte sur la Gense dUsages Professionnels des Technologies chez les Enseignants , GUPTEN.
BIBLIOGRAPHIE ABOOUD-BLANCHARD M. (2005) Uses of ICT by pre-service teachers, 74-78, in Proceedings of the 7th International Conference on Technology in Mathematics Teaching, University of Bristol UK. CALISKAN N. & ERDOGAN E. (2003) La place des TICE dans les mmoires professionnels dIUFM. Actes en ligne du colloque ITEM, www.reims.iufm.fr LAGRANGE J.B. (sous la direction de) (2005) Appropriation des outils TIC par les stagiaires dIUFM et effets sur les pratiques professionnelles, Rapport final de lquipe en projet INRP-IUFM. LENFANT A. (2002), De la position d'tudiant la position d'enseignant : l'volution du rapport l'algbre de professeurs stagiaires, Thse de doctorat de l'Universit Paris 7.
Rponse l'appel doffre de lACIEF "ducation-formation et technologies d'information et de communication".
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DUN CONCOURS DE MATHMATIQUES PAR

CLASSES LA FORMATION DES MATRES
Lucia GRUGNETTI
Unit de recherche en didactique des mathmatiques de lUniversit de Parma lucia.grugnetti@unipr.it
Franois JAQUET
Ancien chercheur lInstitut romand de recherche et documentation pdagogique (IRDP) rdacteur de la revue Math-cole fr.jaquet@wanadoo.fr
Rsum Le Rallye mathmatique transalpin (RMT) est un concours de mathmatiques sur la rsolution de problmes par classes entires dont lun des objectifs est dapporter des rsultats et des lments de rflexion utiles dans le cadre de la formation des matres. Aprs quelques rappels sur les buts et les principes du RMT, larticle dcrit les diffrentes phases dlaboration des problmes, comprenant lnonc et une analyse a priori, et les critres de choix qui concernent le contenu mathmatique, la tche de rsolution et le contexte, illustrs par trois exemples dvolution dune premire version celle qui est retenue pour lpreuve. Dans une seconde partie, larticle prsente quelques analyses de procdures releves pour quatre problmes. On met en vidence, pour chacune delles, les savoirs effectivement mis en uvre par les lves, tels quils apparaissent la lecture de leurs explications. Les retombes pour la formation des matres de ce travail dlaboration et danalyse paraissent fructueuses, elles sont suggres par quelques questions ou commentaires, propos de chaque exemple trait.
I INTRODUCTION Les concours de mathmatiques se dveloppent un peu partout dans le monde dans le cadre des structures scolaires ou en marge de celles-ci. Sous des modalits trs diverses, ils ont en commun la rsolution de problmes. Leurs organisateurs sont en gnral des professeurs de mathmatiques, avec lobjectif de faire partager leur intrt pour la discipline leurs lves et, parfois un public plus large. Certains concours attirent les forts en maths , et se limitent tablir un palmars fond sur les bonnes rponses obtenues. Dautres, de plus en plus nombreux, ont des vises pdagogiques : engagement des matres, initiation de nouvelles pratiques, Le Rallye mathmatique transalpin sinscrit dans cette tendance, affiche explicitement des objectifs en vue de la formation des matres et, cet effet, analyse de manire dtaille ses problmes et les stratgies des groupes dlves qui les ont rsolus.

DES PROFESSEURS ET DES FORMATEURS DE MATHMATIQUES CHARGS DE LA FORMATION DES MATRE
L. GRUGNETTI F. JAQUET
II LE CADRE Le Rallye mathmatique transalpin (RMT) est une confrontation entre classes, des degrs 3 9 de la scolarit obligatoire (lves de 8 15 ans) dans le domaine de la rsolution de problmes de mathmatiques. Le rallye propose aux lves : de faire des mathmatiques en rsolvant des problmes. d'apprendre les rgles lmentaires du dbat scientifique en discutant et dfendant les diverses solutions proposes ; de dvelopper leurs capacits, aujourd'hui essentielles, travailler en quipe en prenant en charge l'entire responsabilit d'une preuve ; de se confronter avec d'autres camarades, d'autres classes.
Pour les matres, associs toutes les tapes, dans la mesure de leurs disponibilits, le rallye permet : d'observer des lves (les leurs lors de l'preuve d'essai et ceux d'autres classes) en activit de rsolution de problme ; d'valuer les productions de leurs propres lves et leurs capacits d'organisation, de discuter des solutions et de les exploiter ultrieurement en classe ; d'introduire des lments de renouvellement dans leur enseignement par des changes avec d'autres collgues et par l'apport de problmes stimulants ; de s'engager dans l'quipe des animateurs et de participer ainsi la prparation, la discussion et au choix des problmes, l'valuation en commun des copies, l'analyse des solutions.
Pour les formateurs, et, plus gnralement pour lenseignement et la recherche en didactique le rallye offre : une source de problmes analyss exploiter en formation ; des rsultats, observations et analyses propos des stratgies, erreurs, obstacles, variables didactiques ; des propositions de champs dinvestigation et de dveloppements.
Le RMT propose des preuves de rsolution de problmes par classes entires, rparties en sept catgories, des degrs 3 8 (8 14-15 ans) de la scolarit. La dcision de participer au concours est prise conjointement par la classe et le matre, aprs une preuve d'essai au cours de laquelle les uns et les autres ont pu saisir les enjeux d'une rsolution collective de problmes, la charge des lves seulement. Chaque preuve est compose de 5 7 problmes par catgorie, rsoudre en 50 minutes. Beaucoup de problmes sont communs plusieurs catgories. Ils sont choisis, en nombre et en difficult, de telle faon que chaque lve, indpendamment de son niveau, puisse y trouver son compte et que l'ensemble de la tche soit globalement trop lourd pour un seul individu, aussi rapide soit-il.
D'UN RALLYE LA FORMATION
C'est la classe qui est responsable des rponses apportes. Les lves doivent produire une solution unique pour chacun des problmes. Il n'y a pas que la "rponse juste" qui compte, les solutions sont juges aussi sur la rigueur des dmarches et la clart des explications fournies. Les preuves qui suivent les essais se font hors de la prsence du matre titulaire de la classe. Celui-ci est remplac par un collgue avec qui, si possible, il fait un change. Il quitte donc son rle d'enseignant pour celui d'observateur, s'abstenant de toute intervention, de quelque nature que ce soit, dans la classe dont il a le contrle pendant la dure de l'preuve. Son rle se limite la distribution des sujets, au contrle de la dure et l'envoi des copies l'quipe qui sera charge de les valuer. La prparation des problmes se fait en coopration entre les diffrentes quipes rgionales et nationales. Les traductions (en franais, italien, allemand, hbreu) sont rigoureusement compares. L'valuation des copies est faite par l'quipe rgionale responsable, selon les critres dtermins dans lanalyse a priori des problmes, lors de leur laboration. Pour chaque catgorie, un classement est tabli, par rgion, sur l'ensemble des deux preuves I et II. C'est lui qui dtermine la participation aux finales rgionales. Les critres d'valuation et le rsultat de chaque problme, ainsi que les classements, sont communiqus aux classes dans les meilleurs dlais. Aprs chaque preuve le matre est libre de photocopier les solutions produites par la classe, d'exploiter les problmes, de les discuter, de les reprendre et d'analyser les rsultats avec l'ensemble des lves. Des journes dtudes internationales permettent aux animateurs des diffrents pays participants de se rencontrer pour organiser llaboration des problmes, conduire des analyses a priori ou a posteriori, dterminer les orientations du RMT ou les exploitations didactiques de ses problmes. L'appui scientifique au RMT est assur par les membres de ses sections qui appartiennent des institutions de recherche en didactique des mathmatiques dans leurs pays respectifs.
III LLABORATION DES PROBLMES Pour les animateurs du RMT, la rsolution de problmes constitue l'une des stimulations essentielles des apprentissages, par le sens qu'elle donne aux situations mathmatiser. Mais encore faut-il s'entendre sur ce que l'on appelle problme . Le RMT propose des situations pour lesquelles on ne dispose pas d'une solution immdiate et qui conduisent inventer une stratgie, essayer, vrifier, justifier sa solution. Cette dfinition se rapproche de celle du problme ouvert , qu'on s'approprie rapidement, o l'on trouve des dfis, du plaisir chercher, des aspects ludiques.
Elle se distingue de celle de la situation-problme destine construire une nouvelle connaissance ou en reconstruire une aprs stre trouv dans une situation conflictuelle o le niveau antrieur de la connaissance sest rvl inadquat. Si certains problmes du RMT peuvent effectivement provoquer un conflit cognitif, le dispositif de concours ne permet toutefois pas den tirer profit : il ny a pas de temps pour des dveloppements ou exploitations didactiques et le matre est absent lors de la rsolution par les groupes dlves. Elle est diffrente de celle du problme d'application destin renforcer et assimiler des connaissances ou en tendre le champ d'application, qu'on situe gnralement en fin de squence d'apprentissage d'une notion. Il faut toutefois relever ce propos que tout problme participe au renforcement des savoirs quil mobilise ; mais que ceux du RMT cherchent viter les effets de rptition et dexercice par le choix de contextes les plus originaux possible. Une des consquences de la dfinition du problme du RMT, comme de toute autre comptition, est qu'il doit tre indit (ds qu'on en a trouv la solution, ce n'est plus un problme), riche et stimulant pour les lves. Du fait de son tendue gographique, le RMT doit crer des problmes qui conviennent des systmes ducatifs qui diffrent par leurs programmes et leurs contextes scolaires : tous les pays ne prsentent pas les mmes notions au mme degr de la scolarit ; il faut liminer tous les problmes ressemblant ceux des manuels de toutes les rgions o se droulent les preuves ; les contextes des sujets doivent tre neutres culturellement, les noncs doivent pouvoir tre traduits dans plusieurs langues Les buts que le RMT sest fixs pour les matres et la formation, impose une autre contrainte sur ses problmes : ils devraient tre exploitables en classe, aprs le concours. Ses animateurs souhaiteraient que la participation aux preuves du RMT ne se fasse pas en plus ou ct du curriculum, mais quelle soit conue comme une partie intgrante ( l'intrieur ) du programme de mathmatiques et de ses objectifs ; en particulier de ceux qui concernent l'initiation la dmarche scientifique, le dveloppement de l'autonomie, l'organisation d'une recherche, la rigueur des notations, la communication de rsultats. Les conditions sont donc multiples et complexes, parfois contradictoires ou paradoxales, au point que le problme du RMT peut paratre une cration utopique. Mais ces conditions, ou contraintes, ne se sont pas imposes spontanment. Lvolution sest faite sur une longue dure, et la question Quest-ce quun bon problme, pour le RMT ? na t pose quaprs 12 ans dexistence, comme thme de la 8e rencontre internationale de ses animateurs, en 2004, o des critres de choix se sont dgags, qui paraissent pertinents pour la formation. En voici trois : A. Le contenu mathmatique Cest le premier critre, qui fait peu peu lunanimit. Il faut sassurer que le problme n oublie pas les mathmatiques. Il y a effectivement de nombreux jeux, divertissements, casse-tte, dfis trs plaisants qui, bien que qualifis de mathmatiques nont pas de contenus disciplinaires que nous sommes capables didentifier. Le RMT ne prtend pas viter ce type de sujets, mais tente den limiter la frquence sans ses preuves.
B. La tche de rsolution Un problme qui mobilise des savoirs mathmatiques reconnus du point de vue adulte peut parfois tre rsolu par des lves par des voies dtournes. Cest lanalyse de la tche de rsolution, en fonction du niveau de dveloppement de llve, qui permet dviter lcueil. C. Le contexte Il faut viter que la dcontextualisation constitue la tche la plus importante du problme. Nous prsentons, dans les pages suivantes, quelques exemples pour illustrer les processus dlaboration des noncs de problmes du RMT en fonction des trois critres exposs ci-dessus. III 1 Exemple 1 Voici un problme refus avec un extrait de son analyse a priori, examin en groupe de travail lors de la rencontre internationale de Bourg-en-Bresse, en 2004. Ce sont ici le contenu mathmatique et le contexte qui sont en cause Trois plaques de couleur (Cat. 3) Voici trois plaques en bois. La premire plaque est peinte en rouge, la deuxime plaque en vert et la troisime en bleu.
Vous choisissez deux plaques et vous les placez l'une sur l'autre. Les toiles doivent toujours tre dans le coin en haut gauche. Coloriez ce que vous voyez. Dessinez toutes les possibilits. Extraits de lanalyse a priori Domaine de connaissances Gomtrie : positions relatives dobjets vus davion Analyse de la tche Essayer toutes les combinaisons possibles en superposant deux plaques : R sur V, R sur B, V sur R, V sur B, B sur R, B sur V. Remarquer que 2 des 6 combinaisons donnent le mme rsultat (R sur V et R sur B pour lesquelles on ne voit que R) et quil ny a donc que 5 possibilits. ... Les commentaires du groupe de travail Il est difficile de trouver un contenu mathmatique ce problme. Les positions relatives dobjets vus davion ne sont pas habituelles et lon a de la peine imaginer leurs relations avec les connaissances, notions ou comptences des programmes. Il faudrait la rigueur ajouter combinatoire dans le domaine de connaissances, car
cest effectivement la recherche des arrangements des trois plaques, prises deux deux, qui est la base de la solution du problme. propos des critres de la tche et du contexte, il apparat que la partie essentielle du travail de llve rside dans lappropriation du contexte ou dans la comprhension des intentions des auteurs de lnonc. Le matriel est tout fait inhabituel et, avant de rpondre aux questions, il faut comprendre ce que sont les objets concerns : plaques en bois, de couleurs diffrentes, reprsentes par des portions de quadrillages blancs avec une toile dans la case suprieure gauche. Il faudrait plutt ajouter une bote, dont le fond est exactement de la mme grandeur que la plaque rouge, avec une illustration en trois dimensions, avec un texte plus dtaill : Vous choisissez deux plaques. Vous mettez une plaque dans la bote. Vous posez la seconde par-dessus, Mais les ambiguts subsistent : sur coloriez ce que vous voyez , sur ce que signifie le terme possibilits , afin de savoir ce que sont deux possibilits diffrentes et, surtout, sur ce quon attend comme rponse et comme support : des grilles de 4 x 4 dessines par les lves avant quils ne les colorient ? Avec le dessin de la bote en cas de modification de consigne selon les propositions du groupe de travail ? Des collages de deux plaques de papier places lune sur lautre ?). propos de lanalyse de la tche toujours, il parat difficile, au vu de ce qui prcde, de dcrire ce que les lves pourraient faire effectivement. On pourrait ajouter sorganiser pour explorer toutes les possibilits , mais le terme sorganiser devrait tre prcis. Il est vraisemblable que de nombreux groupes dcouperaient des modles en papier des plaques pralablement colories en rouge, vert et bleu, mais comment feraient-ils ensuite ? Par exemple, placer la bleue sur la rouge et redessiner la figure obtenue sur une autre feuille ou les coller et agrafer le collage la feuillerponse ? Finalement, le problme a t rejet, ne rpondant aucun des trois critres. Cette msaventure a-t-elle quelque chose voir avec la formation des matres ? Nous pensons que oui, parce que ce sont des matres qui ont choisi le problme pour sa premire version, dautres matres qui lont examin en groupe de travail, avec des formateurs et chercheurs et parce que, mme dans ce deuxime examen, la dcision de renoncer na pas t vidente. Ceci permet daffirmer que chacun, matre ou chercheur, a quelque chose apprendre dans le domaine de llaboration de problmes, et que, par consquent, celle-ci participe de la formation, initiale ou continue. On pourrait objecter que le matre na pas se proccuper de llaboration des problmes, tche rserve aux auteurs de manuels ou dpreuves de concours. Ce nest pas le point de vue du RMT. III 2 Exemple 2 Ce problme a t accept avec un dveloppement sensible de son analyse a priori, de nombreux doutes sur son niveau de difficult et un dplacement de deux degrs, des catgories 3, 4 et 5 vers 5 et 6 (CE2 - CM2 CM2 - 6e). Dans cet exemple, cest lanalyse de la tche et, par consquent le choix de la catgorie (degr scolaire) qui sont en jeu.
Les trois coffres (Cat. 5, 6) Le contenu de chacun de ces trois coffres a la mme valeur que 30 pices d'or. Dans chaque coffre, il ny a que des lingots. Dans le premier coffre, il y a 4 petits lingots et 1 lingot moyen. Dans le second coffre, il y a 2 petits lingots et 2 lingots moyens. Dans le troisime coffre, il y a 1 lingot moyen et 1 grand lingot. Combien de pices d'or vaut un petit lingot ? Combien de pices d'or vaut un lingot moyen ? Combien de pices d'or vaut un grand lingot ? Expliquez comment vous avez trouv vos rponses. Les diffrents groupes qui ont examin le premier projet ont constat que le problme, dun point de vue mathmatique, prsente un systme de trois quations du premier degr trois inconnues : 4p + m = 2p + 2m = m + g = 30 (o m, n et p sont exprims en nombre de pices dor) et quil paraissait trop ambitieux de le proposer des lves de 8 11 ans comme prvu initialement. Les domaines de connaissances proposs taient larithmtique (changes, quivalences) et la logique. Les diffrentes consultations y ont ajout la proportionnalit. Dans le premier projet de lanalyse a priori, lanalyse de la tche tait formule ainsi : Comprendre que 1 lingot moyen vaut 2 petits et quun grand vaut 2 moyens ou 4 petits. Comprendre que 6 petits lingots valent 30 pices dor et donc quun petit lingot vaut 5 pices dor (30 : 6 = 5). Trouver la valeur dun lingot moyen (10 = 2 x 5) et dun grand lingot (20 = 4 x 5) Cette analyse sest sensiblement dveloppe et affine par lapport des contributions des diffrents relecteurs, elle a aussi bnfici dune exprience des annes prcdentes. Un problme du 6e RMT (Crociani et al., 1999), Les pots de confiture, de structure tout fait analogue (mais avec des plus grand nombres de pots/lingots et des rapports de 3 au lieu de 2 entre les masses/valeurs des grands, moyens et petits) stait rvl difficile, en catgories 6, 7 et 8. Finalement, le texte de cette analyse de la tche a pass de quelques lignes plus dune vingtaine, et il se rvlera encore bien lacunaire lors de lexamen des copies reues :
- Se rendre compte que, si chaque valeur de coffre est de 30 (pices dor), les coffres sont quivalents entre eux, bien quils ne contiennent que des lingots diffrents soit en nombre soit en grandeur. Tirer, de lquivalence entre les contenus des deux premiers coffres : 4p +1m = 2p + 2m (p dsigne la valeur dun petit lingot, m dsigne la valeur dun lingot moyen) une quivalence plus simple en retirant 2 p dans chaque coffre : 2p + 1m = 2m, puis une dernire quivalence encore plus simple, en retirant 1 m de chaque coffre, pour arriver lquivalence : 2p = 1m. De la mme manire, tirer de lquivalence entre les contenus du premier et du troisime coffre : 4p+1m=1m+1g (g dsigne la valeur dun grand lingot) lquivalence plus simple : 4p = 1g. On peut donc par substitution, entre les relations 2p = 1m et 4p = 1g, obtenir la relation 1g = 2m. - laide des relations prcdentes, voir que les contenus de chacun des coffres peuvent sexprimer, aprs substitution, avec une seule sorte de lingots ; par exemple des petits lingots : le contenu du premier coffre est de : 4p+1m = 4p+2p = 6p ; le contenu du deuxime coffre est de : 2p+2m = 2p+2x2p = 2p+4p = 6p ;
8 le contenu du troisime coffre est de : 1m+1g = 2p+4p = 6p.
Ceci permet de passer la mesure de chaque lingot en pices dor. Comprendre que 6 petits lingots valent 30 pices dor et donc quun petit lingot vaut 5 pices dor (30 : 6 = 5) ; trouver la valeur dun lingot moyen (10 = 2 x 5) et dun grand lingot (20 = 4 x 5) : m = 10 pices dor et g = 20 pices dor. Ou : procder par essais, au hasard ou organiss. Par exemple, partir du contenu du troisime coffre, postuler que m = 12 et g = 18, ce qui conduira une contradiction en vrifiant ces valeurs de m et g pour les contenus des deux autres coffres. Puis, ce qui peut paratre naturel, essayer les valeurs m = 10 et g = 20, qui permet de trouver p = 5 par observation du contenu du deuxime coffre et enfin de vrifier ces valeurs pour le contenu du premier coffre. Ou : travailler avec des reprsentations graphiques des lingots et des quivalences, plus faciles pour appliquer les rgles dquivalence (par exemple sous forme de balance quilibrer).
III 3 Exemple 3 Voici un problme dont il a fallu modifier le contexte pour ne pas noyer le poisson . La pche a la ligne (Cat. 3, 4) (version I) Mario se rend la fte avec son petit frre Gino, o une pche la ligne spciale est organise. On pche des poissons en plastique qui portent chacun un numro. Ils sont dans un grand bocal rempli d'eau. Il y a exactement 9 poissons, ils portent les numros : 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 Pour gagner un lot, il faut pcher un ou plusieurs poissons, de faon que le total des numros inscrits sur les poissons pchs soit exactement gal l'ge de celui qui pche. Quand on joue, on ne remet pas dans l'eau le poisson que l'on vient de pcher. Gino a 9 ans. Il gagne en pchant les poissons 2 , 6 , 1. Il aurait aussi pu gagner en pchant par exemple les poissons 4 , 5. Mario a 15 ans. Indiquer toutes les faons possibles de gagner pour Mario. Expliquez comment vous avez trouv. La premire version a paru un peu difficile au groupe de travail qui la examine qui a alors dcid dajouter un dessin, de rduire les valeurs de 9 7 et de l5 11, et clarifier le texte.
La pche a la ligne (Cat. 3, 4) (version II) une fte d'anniversaire, un des jeux organiss est une Pche la ligne spciale. Dans une bassine pleine d'eau, flottent 7 poissons en plastique avec un anneau sur le dos, comme ceux dessins ci-dessous :
Sous le ventre de chaque poisson est inscrit un nombre de 1 7 : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Chaque enfant peut pcher deux ou plusieurs poissons, sans les remettre dans la bassine. Il gagne si la somme des nombres inscrits sous les poissons pchs est gale son ge. Jean a 9 ans et a gagn un prix en pchant les poissons avec les nombres 2, 6 et 1. S'il avait pch les poissons avec les nombres 3 et 7, il n'aurait rien gagn. Mario a 11 ans. Expliquez toutes les possibilits qui permettent Mario de gagner un prix la pche la ligne. Expliquez comment vous avez trouv. Lors dune consultation plus large, de nombreux lecteurs ont soulign les ambiguts dues au contexte : La pche la ligne est un jeu o le numro des poissons est cach (o la pche se fait laveugle ou encore au hasard). Les numros sous le ventre ne sont donc pas visibles pour le pcheur qui pche de dessus et le dessin de face ne permet pas de ne pas de les voir. Il faut imaginer que le jeu se joue ainsi : le joueur tire un poisson et vrifie que son numro (nombre) natteint pas son ge. Il tire alors un deuxime poisson et calcule la somme des deux nombres. Si elle est gale son ge, il a gagn, on arrte et lon remet les poissons dans la bassine. Si elle est suprieure son ge, il a perdu et lon remet aussi les poissons dans la bassine. Si elle est infrieure son ge, il tire un troisime poisson et lon fait la somme des trois nombres. Et ainsi de suite. Lnonc parle de deux poissons ou plus, ce qui signifie quun joueur de moins 8 ans serait dsavantag en cas de tirage de 7 au premier poisson. La question demande quelles sont les possibilits Cest une nouvelle ambigut, rvlatrice. Lanalyse de la tche laisse penser qu'une possibilit comme 7 + 3 + 1 est la mme que 1 + 3 + 7. Or, la situation est fondamentalement diffrente dans le droulement du jeu. Si le joueur (de 11 ans) tire 7 au premier coup, il risque de perdre au 2e en tirant 5 ou 6, tandis que sil tire 1 au premier coup et mme 3 au deuxime coup, il sait quil peut encore jouer son 3e coup sans aucune crainte). Donc les permutations des termes correspondent des situations de jeu diffrentes. On se retrouvera devant de nombreuses rptitions justifies mais comptes comme des erreurs. Le malaise est donc certain : on demande llve de sapproprier un jeu (non quitable) mais en fait on ne sintressera qu laspect mathmatique de la rponse : linventaire des dcompositions de 11 en somme de termes diffrents choisis parmi 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, sans tenir compte des permutations. Il a fallu alors trouver un contexte plus clair, qui nocculte pas les savoirs mathmatiques.
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Les pots (Cat. 3, 4, 5) Devant larrosoir, qui contient exactement 11 litres deau, il y a sept pots vides : de 1 litre, 2 litres, 3 litres, 4 litres, 5 litres, 6 litres et 7 litres.
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7 1 3
4 2
Mario doit choisir quelques pots dans lesquels il versera toute leau de son arrosoir. Les pots choisis devront tre entirement pleins, mais il ne faut pas quils dbordent ! Quels pots Mario peut-il choisir ? Par exemple, si Mario choisit les pots 3, 4 et 6, il naura pas assez deau pour les remplir tous. Sil choisit les pots 6 et 2, il narrivera pas vider entirement son arrosoir. Sil choisit les pots 3, 6 et 2, cest possible, il pourra vider larrosoir et remplir entirement les pots. Mais il y a encore dautres possibilits. Indiquez-les toutes et expliquez comment vous les avez trouves. Le thme de larrosoir paraissait viter ces cueils : il ny a plus de jeu ni de joueurs, ni de poissons remettre seulement en fin de partie ou entre les parties hypothtiques, il ny a plus dalatoire (cest peut-tre une perte mais, de toute manire, comme on nen tire pas profit ), les solutions peuvent se trouver sans savoir ce quest la somme et sans critures mathmatiques. Le fond du problme mathmatique subsiste, cest--dire linventaire, qui demande une organisation de type combinatoire.
IV LEXPLOITATION DES RSULTATS POUR LA FORMATION DES MATRES Lexamen des copies des problmes du RMT confirme parfois les prvisions de lanalyse de la tche et apporte alors des complments dinformation sur la manire dont les lves procdent pour arriver aux solutions. Dans dautres cas, cette analyse a posteriori apporte des surprises : obstacles inattendus, reprsentations dominantes non adquates, procdures dtournes permettant dobtenir la solution par des voies non prvues. Dans un cas comme dans lautre, ces rsultats peuvent conduire directement des exploitations ou des investigations complmentaires par la reprise des problmes pour la classe entire, la cration de nouveaux problmes par le jeu des variables didactiques ou de contexte.
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IV 1 Exemple 4 Ce problme est rvlateur du niveau de construction du concept dunit pour la comparaison daires. RMT 2005 (Cat. 3, 4) Sur le mur de lcole, on a peint lintrieur des lettres R, M et T pour la prochaine finale du Rallye Mathmatique Transalpin. Il reste encore peindre lintrieur des quatre chiffres de 2005. Sophie va peindre, le 2 et le premier 0 . Marc peindra lautre 0 et le 5 .
Qui utilisera le plus de peinture ? Expliquez comment vous avez trouv votre rponse. Lanalyse a priori du problme montre quil a t conu dans un but didactique avec lintention vidente de faire apparatre la mesure, un niveau scolaire o ces notions sont en phase dapproche, sans encore aucun formalisme ni rgle institutionnalises. En voici quelques extraits : Les lves doivent se rendre compte que la quantit de peinture dpend de la grandeur des surfaces recouvrir et quil faut trouver un moyen de les comparer : par recouvrement et dcoupages, par pavage avec une ou plusieurs formes et, en cas dadoption dun pav unit, par comptage. Parmi les units les plus naturelles pour ce contexte, il y a la brique (rectangle) et la demi-brique (carr), mais, dans un cas comme dans lautre, il faudra tenir compte des triangles (demi-carr) et des trapzes (3/4 de brique ou 1 carr et demi) quil faudra convertir en briques ou en carrs. Lunit choisie, les rgles dchanges bien assimiles, il faut encore organiser le comptage de manire rigoureuse car les diffrentes formes qui apparaissent sont nombreuses et disposes diffremment dans le 2 et le 5 qui restent peindre.
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Au passage, on peut remarquer quil est inutile de calculer laire des 0 et quon peut ainsi sviter bien des comptages et des sources derreur. Cette simplification fait cependant appel une rgle dquivalence, qui ne peut tre quintuitive pour des lves de 8 10 ans. Il ne reste plus alors qu conclure : expliquer que cest Marc qui utilisera le plus de peinture, en disant, par exemple, que le 2 correspond 17 briques alors que le 5 correspond 18 briques. Une analyse globale des rsultats montre que le problme est difficile . Sur plus de 300 classes, de toutes les sections, les moyennes se situent entre 0,5 et 1,5 en catgorie 3 (CE2) et entre 0,9 et 1,7 en catgorie 4 (CM1). (4 points sont attribus aux rponses justes et bien expliques, 3 points aux rponses justes avec explications lacunaires ou confuses, 2 points aux rponses avec quelques erreurs, 1 point la rponse Marc sans aucune explication ou avec une dmarche errone, 0 point, incomprhension ou dmarche entirement fausse Un examen des procdures de rsolution sur de 68 copies de Suisse romande : 25 de catgorie 3 et 43 de catgorie 4) fait apparatre quatre grandes catgories : IV 1.1 Dnombrement des briques Cest la procdure experte par mesure daire, selon une mme unit, la brique rectangulaire. 31 copies (46%) avec, souvent une explicitation des transformations dunit comme dans le cas suivant : Cest Sophie qui doit peindre le plus, on a cont les carreaux en calculant, Sophie va en peindre 36 et Marc 32,5. Sophie 10 + 9 = 19 4 + 10 = 14 : 2 = 7 5 + 9 = 14 et le 3/4 est 6.8 9 + 4 = 13 : 3 = 3.20 19 + 7 + 6.8 + 3.2 = 36 Marc 10 + 10 = 20 10 + 6 = 16 : 2 = 8 4 + 6 = 10 et le 3/4 est 2.5 4+2=6:3=2 20 + 8 + 2.5 + 2 = 32.5
(Les comptages des formes sont exacts, on remarque au passage la division par 3 pour les triangles, une transformation 3/4 pour les trapzes avec, vraisemblablement, lusage de la calculatrice et lapparition de nombres dcimaux sur son affichage, que ces lves nont encore pas tudis en classe.)
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IV 1.2 Dnombrement des formes (ou parties) lintrieur des lettres Dans cette procdure, les nombres de rectangles, de carrs, de triangles et de trapzes sont additionns, sans tenir compte de la grandeur de ces figures ; cest--dire sans la dfinition dune unit commune. Cest alors Sophie qui peint le plus de pices . 24 copies (35 %). Du genre : Sophie peindra le plus avec le plus de peinture. On a compt les briques du 2, 0 et du 0, 5. Alors le 2, 0 (59) sont les plus grands et le 0 , 5 (56) sont les plus petit. IV 1.3 Comparaison par superposition/dcomposition ou par recouvrement pas pas Dans cette procdure, on ne sintresse pas laspect numrique de la mesure. Il ny a pas de nombre de parties ou dunits 7 copies (10 %). - dont 4 parlent de superposition du 2 et du 5 du genre : Marc peindra plus que Sophie. On la retourn et on a vu que le cinq avait plus de briques. (cat. 4) ou, de manire un peu ambigu, vu lerreur : Nous avons dcal le deux et nous avons dcoup le tour du deux puis on la pli sur le cinq et nous avons d encore les dcoup et nous avons vu que le deux a besoin de plus de peinture que le cinq. Nous avons vu que les zros sont identiques. Ce sera Sophie qui utilisera le plus de peinture. (cat. 4) - dont 3 montrent que les lves ont marqu ou colori simultanment le 2 et le 5 pice par pice. Par exemple, une copie (cat. 3) prsente un coloriage avec des couleurs (une dizaine) identiques pour les diffrentes pices des deux zros et une progression du coloriage partir du haut dans le 5 et le 2 : les 3 rectangles de la premire ligne du 5 en vert, orange et jaune, comme ceux des deux premires lignes du 2 , puis les 2 carrs de la deuxime ligne du cinq en bleu comme les 4 triangles des deux premires lignes du 2 , puis les deux rectangles de la deuxime ligne du 5 en violet et brun comme le rectangle de la troisime ligne du 2 et le trapze et le triangle de lextrmit suprieure droite du 2 , etc. la fin, il reste deux parties triangulaires signales par vides et correspondant une brique dans le bas du 5 avec lindication si on les colorie ou utilisera plus de peinture et la conclusion Le 05 utilise plus de peinture. IV 1.4 Prise en compte des primtres dterminer la quantit de peinture. des lettres pour
6 copies (9 %) - dont 5 mesures en cm, qui aboutissent de longues additions de nombres dcimaux et des sommes proches de 17 cm. - dont 1 compte les segments du primtre : On na contez les trs du 5 et du 2 est on na vu que le 5 avez plus de trs. Comme le deux 0 sons les mmes on ne les a pas compt et alors le 5 qui a 15 trs. Et le 2 a 14 trs. Cest Marc qui peint le plus ! (cat. 3)
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Potentialits du problme pour la formation RMT 2005 sest rvl difficile en catgorie 3 comme en catgorie 4 (avec des moyennes des points attribue respectivement de 1,24 et 1,6). On pourrait le regretter ou craindre un effet de dcouragement chez les lves. On peut au contraire se rjouir de la consistance du problme et, vu quaucune copie nest blanche, des efforts entrepris par les groupes qui se sont engags dans la solution. Dans les manuels scolaires, la tendance actuelle est de simplifier la tche des lves, dcarter les obstacles ventuels, de faciliter les comptages en agrandissant les figures et en diminuant leur nombre. De l dire quon cherche ce quil ny ait plus de problme , il ny a quun petit pas. On est ici dans une problmatique de dvolution . Quelle partie de la tche va-t-on laisser au groupe dlves, quelle partie va-t-on confier lnonc du problme. Dans RMT 2005 , on laisse beaucoup de tches aux lves et aux matres qui voudraient exploiter ce problme pour la classe, en lieu et place dactivits bien progressives qui vont guider llve vers des automatismes non intgrs. La notion dinvariance de lunit dans la construction dune procdure de mesure est une dcouverte essentielle, qui ne deviendra consciente que par la confrontation de cas o elle est prise en compte avec des cas o elle est oublie. Au vu des 68 copies analyses, on peut tre presque certain que les principales stratgies releves doivent apparatre au moins une fois dans une classe. Ceux qui nont pas encore reconnu limportance dune unit constante pourront se confronter avec ceux qui lutilisent, peut-tre inconsciemment, avec ceux qui nont pas encore de mthode rigoureuse de comptage, avec ceux pour qui les rgles dchanges entre rectangles, carrs, triangles et trapzes sont encore vacillantes. Il y a de la place, dans ce contexte, pour des argumentations, des validations entre lves, puis des dveloppements et des variantes (il y a dautres lettres ou dautres chiffres peindre sur le mur) pour aller jusquaux institutionnalisations de la part du matre. condition, bien sr, quon ne fasse pas RMT 2005 en plus des autres activits du programme sur les mesures daire, mais la place. IV 2 Exemple 2 ( Les trois coffres ) Ce problme jug difficile en catgories 5 et 6 par certains et propos pour les catgories 3 5 par dautres obtient des moyennes situes entre 2 et 3 points selon les sections, cest--dire une bonne russite comparativement aux autres problmes du RMT. De quoi dire, aux uns que leur pessimisme ntait pas de mise et aux autres quils avaient raison de le soumettre des lves plus jeunes. La formule concours exige un classement des participants. Le RMT nchappe pas cette rgle et doit donc tablir des critres dattribution des points. Cette ncessit de type normatif na a priori pas dintrt didactique, elle a cependant lavantage de contraindre les auteurs des problmes une rflexion sur lvaluation des rsultats. On se retrouve ainsi au niveau de proccupations permanentes de lenseignant et du formateur : comment apprcier une copie si, comme la choisi le RMT, on veut aller audel de la dichotomie juste-faux. Les critres dattribution des points dcoulent directement de lanalyse a priori de la tche, mais ils prsentent aussi une dimension qualitative correspondant aux choix pdagogiques et didactiques affirms dans les buts de la confrontation. Parmi les tches les plus dlicates lors de cette valuation des copies, il y a la distinction entre une
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justification de la solution et une simple vrification, lapprciation de la cohrence dun raisonnement logique, la reconnaissance dune dmarche hypothtico-dductive, la recherche dindices sur les reprsentations que les lves se font dune connaissance, lestimation du niveau des connaissances en jeu. titre dexemple, voici les critres dattribution des points du problme Les trois coffres prsent prcdemment, tels quils ont t tablis a priori. Comme lanalyse de la tche de cette activit, ils se rvleront encore bien lacunaires lors de lexamen des copies.
4 Rponse correcte (5 pices dor pour la valeur dun petit lingot, 10 pices dor pour la valeur dun moyen et 20 pices dor pour la valeur dun grand) avec explications (usage dquivalences graphiques et/ou numriques ou emploi dune stratgie dessais/erreurs, ) ; 3 Rponse correcte, mais sans dmonstrations ou explications claires des manipulations opres sur les quivalences ; 2 Deux au moins des rapports ou quivalences entre les valeurs des lingots sont noncs correctement, (1g = 2m, 1g = 4p, 1m = 2p), mais une erreur sest produite lors de la conversion en pices dor ; 1 Essais de valeurs attribues aux lingots, qui naboutissent pas, ou un seul rapport trouv entre les valeurs en pices dor des lingots (1g = 4p) ou (1m = 2p) ; 0 Incomprhension du problme.
Pour trancher, il faut une analyse plus dtaille de ces rsultats et savoir comment les lves sy sont pris. Voici les procdures releves dans les 37 copies dune section (Cagliari) : IV 2.1 La division par 6 comme premier argument (6/37) Les justifications les plus nombreuses commencent par une rfrence explicite une division de 30 par 6 permettant de trouver la valeur du petit lingot. Mais on ne peut pas savoir, daprs les explications, comment le diviseur 6 a t dcouvert . Sagit-il des 6 lingots des deux premiers coffres, ou y a-t-il eu simplifications de lquivalence des deux premiers coffres, 4p + m = 2p + 2m pour arriver lquivalence 2p = m, puis substitution de m = 2p dans la premier coffre pour aboutir la valeur 6p ? Ex. A1 : 30 : 6 = 5 valore lingotto piccolo (valeur du petit lingot) 5 + 5 = 10 valore lingotto medio (valeur du lingot moyen) 10 + 10 = 20 valore lingotto grande (valeur du grand lingot) avec reprsentations des lingots de chaque coffre, respectivement par un, deux et trois carrs du quadrillage, accompagnes dun tableau rcapitulatif VALORI GRAFICI ou les valeurs attribues aux dessins sont repectivement1, 2 et 4.
(cat. 6)
Ex. A2 : (Nous avons obtenu les lingots en divisant 30 et avons trouv la valeur dun petit lingot, cest--dire 5. Comme 5 x 4 font 20 il reste 10 pour le moyen et naturellement 20 sera le grand lingot) (cat. 5) Dans certains cas, la division par 6 est accompagne dune division par 3 pour trouver la valeur du lingot moyen. Ex. A3 : (Nous avons divis 30 qui sont les pices dor par 6 et avons obtenu 5 qui devrait tre la valeur dun petit lingot puis nous avons toujours divis 30 par 3et avons obtenu 10 qui devrait tre la valeur dun lingot moyen) (cat 5)
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Si le dividende est toujours 30, le diviseur de la seconde division peut tre 4 au lieu de 3, ce qui laisse des doutes sur lorigine de ce diviseur : nombre de lingots moyens au total dans les trois coffres ou valeur dun coffre en lingots moyens ? Ex. A4 : (En divisant 30 par 6, le nombre des petits lingots on trouve combien vaut un petit) in pezzi doro. Dividendo 30 per 4 il no dei lingotti medi si trova quando vale 1 lingotto medio in pezzi doro. Sottraendo 30 per 10 il valore di 1 lingotto medio si trova quanto vale 1 lingotto grande... Dans la rponse de cette copie, les valeurs indiques des lingots sont respectivement de 5, 10 et 20 pices dor ; on constate cependant la prsence pralable dune rponse 7,5 (recouverte de correcteur blanc) pour le lingot moyen, correspondant effectivement au quotient de 30 par 4. (cat. 5). Dans deux cas, la division par 6 est reprsente graphiquement : le coffre est un rectangle de 2 x 3 carrs, ou les lingots de 5 occupent un carr, ceux de 10 deux carrs, etc. Ex A5 : les 3 rectangles de 2 x 3 et un tableau rcapitulatif des 3 lingots avec leurs valeurs respectives : 1 carr = 5, 2 carrs = 10, 4 carrs = 20, avec le commentaire : Quindi dividendo il baule in parti facendo credere que siano lingotti, (Donc en divisant le coffre en parties, comme si ctait des lingots, chaque coffre nous a donn la somme des lingots : 30). (cat. 6). Dans un seul cas, les lves partent du troisime coffre et commencent alors par une division par 3, semblant admettre a priori le rapport de 2 entre le grand lingot et le moyen. Ex A6 : Abbiamo preso in considerazione il 3o forziere. (le troisime coffre) Se facciamo 30 :3 ottienamo 10. Quindi abbiamo addizionato 10 + 10, cosi otteniamo 20 (valore del lingotto + grande). Ci che ci resta il numero 10. (valore del lingotto medio) . (cat 6). IV 2.2 Le lingot moyen vaut le double du petit comme premier argument (7/37) La cl du problme, pour cette catgorie de procdures, rside dans la dcouverte du rapport 2 entre les valeurs du lingot moyen et du petit et/ou entre celle du grand et du moyen. partir de ce rapport, on peut passer la division par 6 et/ou par 3 explicite comme dans la catgorie prcdente - ou implicite. Mais linterrogation reste la mme. Comment les lves ont-ils trouv ce rapport 2 ? Une premire hypothse, de routine ou de facilit , est dimaginer que, si la valeur du le petit lingot est lunit, celle du moyen est le nombre naturel suivant, 2, et celle du grand est 3 dans une conception linaire de la progression, ou 4 dans une conception exponentielle . (Dans les copies observes, lorsque les lingots sont reprsents par des carrs aligns on trouve autant de triplets de valeurs 1 ; 2 ; 3 que de 1 ; 2 ; 4 ). Dans un cas comme dans lautre, le rapport dcisif pour le calcul, entre les valeurs des lingots moyen et petit est le mme : 2. La deuxime hypothse exigerait la simplification de lquivalence 4p + m = 2p + 2m conduisant la relation 2p = m. Comme cette opration complexe nest jamais
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mentionne intgralement dans cette catgorie de procdures, comme dans toutes les autres dailleurs, on peut donc raisonnablement opter pour la premire hypothse. Ex. B1 : (Jai pens que le moyen valait le double du petit ) e il grande il doppio del medio, ho diviso i 30 pezzi doro x 6, ho moltiplicato il risultato trovando quelli medii e ho moltiplicato ancora x 2, trovando quelli grandi. avec reprsentations des lingots de chaque coffre, respectivement par un, deux et quatre carrs du quadrillage, (cat. 6) Ex. B2 : (Nous avons dduit ces rponses parce que, selon nous, deux petits valent un moyen ) Avec rponses justes et dessins de trois coffres contenant les lingots reprsents par des boules de tailles diffrentes. (cat 6) Ex. B3 : (Nous lavons dcouvert en remarquant que le petit est la moiti du moyen ) Avec rponses justes et dessins de trois lingots reprsents par des rectangles de 2, 4 et 6 carrs. (cat 6). Les deux copies suivantes sont les seules o les quivalences et les substitutions apparaissent clairement, sans toutefois prciser comment le rapport 2 est obtenu. Ex. B4 : (En comparant le premier coffre et le deuxime, nous avons vu que le moyen est le double du petit ainsi nous avons vu quil suffisait de diviser 30 par 6 pour obtenir le nombre du petit, qui est 5 ) avec reprsentation littrale des coffres : PPPPM PPMM MG o les quivalences sont marques par des doubles flches entre lingots isols et groupes de deux, avec, en annexe, les criture P + P = M et M + M = G (cat 5). Ex. B5 : 4 lingotti piccoli = 2 medi o i grande (4 petits = 2 moyens .) 1 lingotto medio = 2 piccoli 1 lingotto grande = 2 medi o 4 piccoli 30 pezzi doro = 6 lingotti piccoli 30 pezzi doro = 3 lingotti medi 30 pezzi doro = 1 lingotto grande e uno medio Quindi 30 : 6 = 5 che sarebbe il valore di un lingotto piccolo 30 : 3 = 10 che sarebbe il valore di un lingotto medio 30 : 1,5 = 20 che sarebbe il valore di un lingotto grande (cat 6) IV 2.3 La valeur du petit lingot est 5, a priori ou par essais successifs (12/37) Dans 7 copies de cette catgorie de procdures trs semblables, il ny a aucune justification de la manire dont la valeur 5 a t attribue au petit lingot. Toutes les explications dcrivent la manire de calculer la valeur des autres lingots ou portent sur les vrifications. Ex. C1 : (Nous avons compris que les petits valent 5 pices, les moyens 10, et les grand 20. En effet, toutes les sommes donnent 30) (cat. 5) Parmi les autres copies de cette catgorie, certaines parlent dessais plus ou moins explicitement :
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Ex. C2 : (Nous avons essay de calculer selon les donnes de lnonc . et avons fait les preuves) Avec un dessin des lingots dont les longueurs sont proportionnelles 1, 2, 3 pour les vrifications (cat. 6) Ex.C3 : Abbiamo trovato la soluzione facendo dei tentativi dopo di che abbiamo scoperto che nel primo forziere se avessimo fatto 5 4 dava 20 pezzi doro. Facendo 10 1 dava 10 e sommando 20 + 10 abbiamo scoperto che il primo forziere conteneva 30 pezzi doro. (cat. 6). Dautres mentionnent clairement des dcompositions de 30 ou citent les essais effectus : Ex. C4 : 30 = 10 + 10 + 10 no 30 = 5 + 5 + 5 + 5 + 10 si 30 = 5 + 5 + 10+ 10 si 30 = 10 + 20 si Per arrivare a scoprire il valore dei 3 lingotti abbiamo scomposto il n. 30 scoprendo cosi che nel terzo forziere il lingotto grande valeva 20 pezzi doro e il lingotto medio valeva 10 pezzi doro (20 + 10 = 30) Facendo cosi abbiamo scoperto il valore del lingotto piccolo. (cat 5). Ex. C5 : 1p = 2 primo forziere [(2 x 4) + 5] = 13 no 1m = 5 secondo forziere [(2 x 2) + (5 x 2)] = 14 no 1g = 10 terzo forziere [(5 + 10)] = 15 no 1p = 5 primo forziere [(5 x 4) + 10] = 30 si 1m = 10 secondo forziere [(5 x 2) + (10 x 2)] = 30 si 1g = 20 terzo forziere [(10 + 20)] = 30 si suivent les explications dtailles. (cat. 5) ou encore, avec un peu de chance, confondent le nombre de lingots du premier coffre avec la valeur des petits lingots : Ex. C5 : 1o forziere = 4 + 1 = 5 2o forziere = . 5 x 4 = 20 30 20 = 10 20 + 10 = 30
IV 2.4 Autres rponses (13/37) On relve encore 6 autres procdures trs brves et sans explications, du genre : P = 5, M = 10, G = 15 ; P = 18, M = 36, G = 54 ; sans autres explications ainsi que 7 copies blanches. Que faire de ces rsultats en formation des matres ? Le plus vident est de faire rsoudre les problmes par les personnes en formation et de leur demander de dcrire leur stratgie de rsolution. P = 4, M = 11,5, G = 15
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Il parat ensuite naturel dexaminer ces procdures dadultes aux copies des lves, la lumire de lanalyse a priori de la tche. Pratiquement, on peut proposer le problme des classes de sa rgion et travailler sur leurs justifications. On peut aussi se demander pourquoi les moyennes obtenues ce problme des Trois coffres, situes entre 2 points et 3 points, sont si diffrentes de celles obtenues au problme isomorphe des Pots de confiture o elles natteignaient pas 1 point en catgorie 6. (Dans le premier cas, le systme dquation est 4p + m = 2p + 2m = m + g = 30 et conduit au rapport unique 2p = m et 2g = m, dans le second : 4p + 4m + g = 7p + 2g = 7p + 6m = 5, qui conduit aussi un rapport unique 3p = m et 3m = g). Cette dernire suggestion nous conduit directement aux variables didactiques du problme. Par exemple, en modifiant seulement les contenus de deux coffres : 7 petits lingots et 2 moyens dans le premier, 3 petits et 3 moyens dans le deuxime, les procdures consistant diviser 30 par le nombre total de petits lingots, 11, sont dj inadquates. Ce travail sur les variables didactiques fait lobjet de lexemple suivant : IV 3 Exemple 5 Un problme qui conduit une recherche sur les variables didactiques dans une situation de proportionnalit. Dcoration (Cat. 5, 6, 7) Un peintre a peint ces quatre figures diffrentes sur un mur, chacune avec une couche de peinture de la mme paisseur.
Il a utilis des pots de peinture de mme grandeur : - 18 pots de rouge pour une des figures - 27 pots de jaune pour une autre figure Indiquez la couleur de chaque figure. Combien de pots de peinture noire a-t-il utiliss ? Expliquez comment vous avez trouv. Ce problme a t trs bien russi et sest mme rvl trop facile en catgorie 7, mais lexamen des copies a laiss des doutes sur la mobilisation de la connaissance mathmatique en jeu : la proportionnalit ou la fonction linaire permettant de passer de la mesure de laire des figures au nombre de pots de peinture. Pour pouvoir s'engager dans une solution, llve doit trouver les deux grandeurs en jeu, le nombre des pots de peinture et l'aire des figures proposes et imaginer quelles sont lies. Il lui faudra alors passer aux mesures des aires pour obtenir une relation - 21 pots de bleu pour une autre figure, - des pots de noir pour la figure qui reste.
la fin de son travail, tous les pots taient vides.
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numrique. Une fois l'unit choisie, il faut dterminer la mesure daire de chaque figure, pour pouvoir les classer. En carreaux - unit choisie dans la grande majorit des cas -, le double carr a une aire de 6, l'octogone de 7, le rectangle de 8 et le triangle de 9 Ensuite il faut tablir la correspondance entre les mesures daires des figures et le nombre de pots de peinture. Il y a quatre mesures d'aires et trois nombres connus de pots. Il y a donc plusieurs choix sur la position du nombre inconnu de pots, qu'on peut illustrer par le tableau suivant o les mesures d'aires sont chaque fois classes de la plus petite la plus grande : Choix A Choix B Choix C Choix D 6 ? 6 18 6 18 6 18 7 18 7 ? 7 21 7 21 8 21 8 21 8 ? 8 27 9 27 9 27 9 27 9 ?
Comment choisir entre ces quatre choix ? Cest l le nud du problme et cest ici quintervient la notion de proportionnalit ou de linarit. Les lves peuvent utiliser le lien fonctionnel , qui est une multiplication par 3, entre les mesures daires et les nombres de pots. Les explications proposes par les lves font souvent penser que ce lien est inconscient. Ils peuvent aussi se contenter de reproduire les rgularits de la premire suite sur la deuxime, ce qui apparat clairement la lecture de nombreuses copies. Lien avec la formation Ces rsultats ont t largement analyss et exploits, en marge du RMT, par plusieurs recherches et exprimentations o le problme a t pos des lves de degrs 4 et 5 (CM1 et CM2) (Vernex, 2001). Ils font aussi lobjet, actuellement, dune initiation la recherche pour futurs instituteurs dun institut de formation des matres de Suisse romande1 dans laquelle trois hypothses de recherche sont envisages : I. Si lon pose une question faisant appel plus explicitement au lien fonctionnel multiplier par le nombre de pots par unit daire , les lves qui ont rsolu correctement le problme ne seront pas tous capables dappliquer la procdure fonctionnelle. Ce qui signifierait que la relation dcouverte sur les quatre couples donns nest pas gnralisable dautres couples correspondants des deux suites. (La vrification se fait par lintroduction dune question complmentaire, demandant le nombre de pots ncessaire pour une cinquime figure dont laire mesure 20 carreaux).
II. En prsentant une suite moins rgulire que 6, 7, 8, 9, la russite sera plus faible. Ce qui signifie que les lves ayant donn une rponse correcte dans le cas simple lauront fait sur des indices de rgularit qui ne sont pas suffisants pour sassurer de la proportionnalit. (Les mesures des aires des nouvelle figures sont 4, 6, 7, 10) )
H.E.P.BeJuNe (Haute cole Pdagogique) des cantons de Berne, Jura et Neuchtel.
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III. Si lon choisit un facteur plus grand (12 la place de 3), les lves devront mettre en uvre dautres mthodes de reconnaissance des termes correspondants des suites, ce qui rendra le problme beaucoup plus difficile. Ce qui signifie que des lves auraient pu reconnatre les multiples de 3 , sans tre conscient quil y a une opration : la multiplication par 3 qui permet de passer dun nombre au nombre correspondant. (Les nombres donns de pots deviennent 72, 84 et 108). Par le jeu sur les variables didactiques, trois versions nouvelles du problme ont donc t labores, sur proposition des tudiants, avec un dispositif de recherche permettant de vrifier les hypothses.
V CONCLUSION Les exemples prsents montrent que le RMT offre aux matres qui sy engagent, une formation complmentaire et permanente sur le choix - ou le rejet - de problmes et ladaptation de leurs noncs par un regard plus affin sur les contenus mathmatiques, les contextes et la tche de llve lors de lanalyse a priori. De nombreux formateurs galement impliqus dans le RMT ou bien informs sur ses travaux en profitent galement dans le cadre de leur enseignement en institut de formation. Les matres qui participent au RMT peuvent reprendre les problmes avec leurs lves sous diffrentes modalits, individuellement ou collectivement, les exploiter ou les intgrer dans la progression de leur classe. Ltude des analyses a priori, la participation lvaluation des copies dlves lors de lattribution des points, les donnes obtenues sur les procdures adoptes par les lves, sont autant de contributions une formation professionnelle. Les rsultats obtenus, les donnes recueillies, les rflexions dveloppes lors des analyses a posteriori sont disponibles pour les formateurs. Elles leur offrent encore de nombreuses pistes explorer dans le cadre de leur enseignement ou de leurs recherches. Les thmes des rencontres internationales du RMT, les communications qui y sont prsentes et les travaux de groupe qui sy droulent montrent lvidence quil y a des liens troits entre les problmes du concours et la formation en didactique des mathmatiques : Le Rallye mathmatique transalpin, quels profits pour la didactique ? (1997 et 1998) ; RMT : volution des connaissances et valuation des savoirs mathmatiques. (1999 et 2000) ; RMT : potentialits pour la classe et la formation (2001 et 2002) ; RMT et valuation (2003) ; Quest-ce quun bon problme pour le RMT ? (2004) ; Les problmes du RMT dans la pratique de la classe. (2005).
Cette proccupation daller au-del de la confrontation entre lves ou classes, vers un apport pour la didactique des mathmatiques est une tendance actuelle de plusieurs concours. Si elle est aussi manifeste au sein du RMT, cest vraisemblablement d la composition de ses quipes danimateurs, o se retrouvent des praticiens de lenseignement, de la formation et de la recherche. Sans les regards croiss de ces
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diffrents partenaires et sans les rcits des lves sur leurs procdures de rsolution, les problmes ne pourraient acqurir la substance et la consistance ncessaire pour esprer quelques progrs dans lenseignement et lapprentissage des mathmatiques.
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES CROCIANI C., DORETTI L., SALOMONE L. (1999) Un problme et son analyse didactique : Les pots de confiture in Le Rallye mathmatique transalpin, quels profits pour la didactique, in Actes des rencontres de Brigue 1997/1998. Ed. responsables L. Grugnetti et F. Jaquet. Universit di Parma, IRDP Neuchtel,115-128. GRUGNETTI L., JAQUET F, CROCIANI C., DORETTI L., SALOMONE (Eds.) (2001) RMT : volution des connaissances et valuation des savoirs mathmatiques, Atti delle giornate di studio sul Rally matematico transalpino, Siena 1999 - Neuchtel 2000, Universit di Siena, IRDP di Neuchtel. GRUGNETTI L., JAQUET F., MEDICI D., POLO M., RINALDI M.G. (Eds.) (2003) RMT : Potentialits pour la classe et la formation. Actes des journes dtudes sur le Rallye mathmatique transalpin, Universit di Parma, Dipartimenti di Matematica di Parma e Cagliari & ARMT. VERNEX M. (2001) Analyse et utilisation en classe du problme Dcoration du 9e RMT. Math-cole, 198, 4-18.
Communication D7
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L ENSEIGNEMENT DES M ATHMATIQUES L COLE PRIMAIRE EN A LLEMAGNE ET EN F RANCE , AVEC UN REGARD PARTICULIER SUR
LA RSOLUTION DE PROBLMES ET L APPRENTISSAGE DES MATHMATIQUES EN LANGUE TRANGRE
Yves SCHUBNEL
Professeur de mathmatiques, IUFM de Franche-Comt Responsable du Centre local de Belfort yves.schubnel@fcomte.iufm.fr
Rsum
La premire partie de la communication claire quelques diffrences entre les coles franaise et allemande. La deuxime partie est consacre une comparaison de lenseignement des mathmatiques lcole primaire en Allemagne et en France, tant du point de vue des contenus que des mthodes. La troisime partie sintresse plus particulirement au thme de la rsolution de problmes de part et dautre du Rhin, en soulignant quelques spcificits culturelles. Dans la quatrime partie, aprs une prsentation succincte et une analyse critique de lenseignement bilingue en gnral et de celui des mathmatiques en particulier, des lments seront proposs pour la mise en uvre dun enseignement bilingue des mathmatiques. Lexpos se terminera par quelques pistes de travail pour la formation des matres souhaitant sinvestir dans lenseignement bilingue des mathmatiques. Mots-cls : cole allemande - comparaison des enseignements franais et allemand enseignement bilingue des mathmatiques.
I INTRODUCTION : QUELQUES DIFFRENCES FRANAISE ET LCOLE ALLEMANDE
ENTRE
LCOLE
Appele Grundschule, lcole primaire allemande qui scolarise dans le Land du BadeWurtemberg les enfants de 6 10 ans - constitue un miroir intressant de la socit allemande et de sa culture. Observer comment elle fonctionne, elle sorganise et vit, peut tre une manire de mieux comprendre la sensibilit allemande. Daprs un principe pdagogique dominant, les notions abordes lcole allemande sont ancres dans lenvironnement proche de lenfant. Par exemple, la gographie est intgre une matire qui sappelle Heimat- und Sachunterricht1 dans le BadeWurtemberg et dont les contenus sont proches des anciennes activits dveil en France.
Le tiret situ aprs Heimat- vite la rptition de unterricht.

Y. SCHUBNEL
Quest-ce que la Heimat ? Cest le lieu, le pays o lon est n. Mais ce terme exprime bien davantage : il fournit la rponse aux questions : qui suis-je ?, do viens-je ?, comment suis-je devenu ce que je suis ? La connaissance de lenvironnement quon y a acquise au cours de son enfance et de sa jeunesse et les relations humaines quon y a tisses constituent autant de repres sur le chemin vers lge adulte. Dans le cours de Heimat- und Sachunterricht on fait la distinction (presque inconnue en France) entre Alltagswissen (le savoir de tous les jours) et Schulwissen (le savoir scolaire). Le Alltagswissen fait rfrence ce que lenfant connat, aux savoirs et savoirfaire quil utilise et qui lui permettent de vivre en socit. Ces savoirs [] ont toute leur place dans lcole allemande qui a le projet explicite de socialiser les enfants en vertu de valeurs affiches (Jaillet, 1997, p. 16). Labsence de documents dapplication et de documents daccompagnement des programmes dans le Bade-Wurtemberg souligne la plus grande libert pdagogique qui y est laisse aux enseignants de la Grundschule. Alors quen France les programmes denseignement sont les mmes sur tout le territoire national et quun mme manuel peut tre utilis partout, en Allemagne, chaque Land publie son propre Bildungsplan fr die Grundschule (programme denseignement pour lcole primaire) et est habilit donner lautorisation dutiliser tel ou tel manuel scolaire. Ainsi, par exemple, on pourra voir dvelopps dans les manuels des Lnder du nord de lAllemagne des thmes relatifs la pche hauturire, alors quil nen sera pas question dans ceux des Lnder du sud. II ENJEUX COMPARS DE LENSEIGNEMENT DES MATHMATIQUES LCOLE PRIMAIRE ET COMPTENCES DVELOPPER II 1 Les instructions officielles II 1.1 Rfrences En France Bulletin officiel de lducation nationale Hors-srie n 1 du 14 fvrier 2002 : horaires et programmes denseignement de lcole primaire, dit par le ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche ; documents dapplication des programmes. Mathmatiques cycle 2 (2002). Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche (responsable de la publication), dit par le Centre national de documentation pdagogique ; documents dapplication des programmes. Mathmatiques cycle 3 (2002). Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche (responsable de la publication), dit par le Centre national de documentation pdagogique ; documents daccompagnement des programmes. Mathmatiques cole primaire (2005).
MATHMATIQUES EN FRANCE ET EN ALLEMAGNE
Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche (responsable de la publication), dit par le Centre national de documentation pdagogique. Dans le Bade-Wurtemberg Bildungsplan 2004 fr die Grundschule Bildungsstandards fr Mathematik. in Baden-Wrttemberg mit den
II 1.2 Enjeux de lenseignement des mathmatiques On note une diffrence sensible des enjeux de lenseignement des mathmatiques dun tat lautre. En France Lenjeu est de prparer les lves bnficier au mieux de lenseignement donn au collge en mathmatiques et dans dautres disciplines, notamment scientifiques. Pour cela, les lves doivent acqurir des comptences, tre capables de les mobiliser pour rsoudre des problmes et dvelopper des aptitudes abstraire, raisonner, travailler de faon autonome, sorganiser, exprimer un rsultat ou une dmarche. Dans le Bade-Wurtemberg Il sagit de sensibiliser les lves aux aspects mathmatiques de phnomnes quotidiens et de situations issues de leur environnement, de les inciter y chercher des questions et des problmes authentiques qui peuvent tre rsolus grce aux mathmatiques et de les amener les rsoudre. laide de leurs savoirs et savoir-faire, seuls ou plusieurs, ils laborent, analysent et produisent des procdures de rsolution individuelles ou collectives. Les comptences ainsi acquises sont ensuite utilises comme nouveaux savoirs et savoir-faire dans de nouvelles situations. De plus, les enfants sont amens dcouvrir et utiliser, leur niveau, des structures mathmatiques et des relations, galement dans des situations contexte interne aux mathmatiques. A noter que dans les deux pays, on souligne l'importance de jeter des ponts vers les autres disciplines. Il s'agit d'articuler les mathmatiques avec d'autres domaines du savoir ; elles offrent les ressources utiles d'autres disciplines qui, en retour, leur apportent un questionnement et leur permettent de progresser. II 1.3 Objectifs et comptences Les contenus mathmatiques dvelopps de part et dautre du Rhin sont analogues. Il convient toutefois de mentionner la prsence dun paragraphe spcial dans le programme du Bade-Wurtemberg, intitul Muster und Strukturen (Schmas rguliers et structures), o il est question de pavages, de frises, de suites de nombres ou de symboles, de cryptographie et de messages cods.
Y. SCHUBNEL
Si certaines comptences sont prsentes dans les deux programmes, il est intressant de constater que dautres ne sont bien marques que dans lun ou dans lautre. Voici quelques exemples clairants. En France et dans le Bade-Wurtemberg Pratiquer diffrents types de calculs (mental et crit). Au cours de sances de calcul mental, diffrentes procdures peuvent tre prsentes, discutes et vrifies ; contribuer la formation gnrale de llve : tre confront de vritables situations de recherche, dvelopper lautonomie, limagination et lesprit dinitiative pour trouver diffrents types de dmarches, formuler des rsultats, les communiquer aux autres enfants, argumenter. Les erreurs font partie du processus dapprentissage ; utiliser et dvelopper la langue maternelle en mathmatiques loccasion de lexplicitation dnoncs et de la communication de procdures de rsolution. Utiliser de manire raisonne une calculatrice ; prendre conscience du statut particulier de la preuve en mathmatiques ; promouvoir une dimension culturelle : dbattre du vrai et du faux en utilisant des connaissances partages qui permettent de dpasser largument dautorit. Apprendre des disciplines en langue trangre, en particulier les mathmatiques ; reconnatre, dcrire, prolonger et inventer des schmas rguliers (Muster en allemand, patterns en anglais).
En France
Dans le Bade-Wurtemberg
II 2 Exemples de situations II 2.1 Der Baum La planche suivante (figure 1) extraite dun manuel allemand de 1re classe (enfants de 6 7 ans) reprsente le support dun jeu de d pour deux enfants : Der Baum (Larbre). On utilise un seul pion, qui se trouve au dpart sur la case 10 du feuillage. Les enfants lancent le d tour de rle. Chacun dplace le pion en direction de son panier, en fonction du nombre de points indiqu par le d. Le premier qui parvient faire entrer le pion dans son panier a gagn (case 0 ou en de pour le joueur de gauche, case 20 ou au-del pour celui de droite). Il sagit par ailleurs de complter la suite des nombres crits sur le muret du bas.
Figure 1 : Der Baum, daprs LEININGER et al. 2003, p. 52. Ce jeu peut tre propos des lves de cours prparatoire en France ou de 1re classe dans le Bade-Wurtemberg, puisque les comptences quil permet de dvelopper figurent dans les programmes franais et bade-wurtembergeois. Le domaine dtude est lespace numrique de 0 20. Lenfant apprhende cet espace en y dplaant le pion dans le sens croissant ou dcroissant des nombres. Il peut le dplacer case par case, par bonds successifs ou mme anticiper la case darrive en effectuant une addition ou une soustraction. Les diffrentes procdures possibles et la gradation dans leur degr dexpertise montrent que la mise en uvre de ce jeu sinscrit dans une dmarche de diffrenciation pdagogique et permet des apprentissages progressifs. II 2.2 Approche et tude des quadrilatres dans les 2 pays Ltude des quadrilatres fait lobjet, dans les deux pays, dune approche lcole primaire et se poursuit au dbut de lenseignement secondaire. Les deux figures suivantes (figure 2 et figure 3) donnent un aperu des aspects de ce thme qui sont importants dans chaque pays et qui sous-tendent son enseignement.
Y. SCHUBNEL
En France En France, on tudie essentiellement le paralllogramme, le losange, le rectangle et le carr (figure 2). On met en avant les proprits gomtriques concernant les cts (longueurs gales, paralllisme, perpendicularit), les diagonales et les angles et on sintresse lexistence dun ventuel centre de symtrie.
Figure 2 : Les quadrilatres, daprs Chapiron et al. 2001, p. 190. Comme le suggre la figure ci-dessus, on nonce les relations logiques liant ces diffrents quadrilatres, ce qui permet : au plan mathmatique, une initiation des lves au raisonnement dductif ; au plan linguistique, la formulation de phrases en franais exprimant des proprits gomtriques des quadrilatres tudis.
En Allemagne Outre les quadrilatres tudis en France, on sintresse en Allemagne galement au trapze isocle et au cerf-volant. Ltude de linvariance par symtrie centrale ou par symtrie axiale joue un rle plus important quen France et permet une classification intressante de ces quadrilatres. Les lves sinvestissent de manire active dans la recherche des proprits dinvariance en procdant par exemple de la faon suivante.
Aprs avoir construit un gabarit (en carton ou en plastique) du quadrilatre et en avoir trac le contour sur une feuille, ils peuvent essayer de le poser dans son contour aprs lui avoir fait faire un demi-tour (tout en restant dans le plan de la feuille) ou aprs lavoir retourn. Si le premier cas se ralise, le quadrilatre est un paralllogramme ; il est invariant par la symtrie centrale dont le centre est le point autour duquel le demitour a t opr (point de concours des diagonales du paralllogramme). Si le second cas se ralise, le quadrilatre est invariant par la symtrie axiale dont laxe est la droite autour de laquelle a t opr le retournement (il sagit dune diagonale le quadrilatre est alors un losange - ou dune mdiane le quadrilatre est alors un rectangle). la suite des manipulations des lves, il est possible de dfinir les diffrents types de quadrilatres partir des isomtries qui les laissent invariants, comme le propose le tableau (Tableau 1) ci-dessous, adapt dun dictionnaire de mathmatiques allemand pour le 1er cycle de lenseignement secondaire : Isomtrie(s) laissant invariant le quadrilatre symtrie axiale par rapport une diagonale symtrie axiale par rapport une mdiane symtrie centrale symtrie centrale et symtrie axiale par rapport une diagonale symtrie centrale et symtrie axiale par rapport une mdiane symtrie centrale, symtrie axiale par rapport une diagonale et symtrie axiale par rapport une mdiane nom du quadrilatre cerf-volant trapze isocle paralllogramme losange rectangle
carr
Tableau 1 : Invariance par isomtrie(s) des diffrents types de quadrilatres, daprs Schlerduden, 1999, p. 464. Les inclusions entre les diffrentes familles de quadrilatres deviennent alors facilement comprhensibles et peuvent tre reprsentes dans La maison des quadrilatres . Tout segment reliant un quadrilatre un quadrilatre de ltage infrieur matrialise la relation logique : est un (figure 3).
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Figure 3 : La maison des quadrilatres , daprs le manuel : Bentzinger & Hofsss, 1995, p. 40. Remarque partir de ces dfinitions, on peut ensuite trouver de manire dynamique les proprits gomtriques de chaque type de quadrilatre. Par exemple, Un paralllogramme est invariant par demi-tour - par lequel ses cts opposs schangent -, donc : ses cts opposs sont parallles et ont mme longueur ; ses secteurs angulaires opposs ont mme angle ; ses diagonales se coupent en leur milieu commun (daprs Bettinelli, 1993, p. 50).
III TUDE COMPARE DE LA RSOLUTION DE PROBLMES Les programmes officiels de part et dautre du Rhin soulignent limportance de la rsolution de problmes et les comptences que cette activit permet de dvelopper. En France, on observe une approche plus intellectualise, avec un intrt marqu dune part pour les savoirs viss et dautre part pour la didactique mettre en uvre (gestion de lactivit de rsolution de problmes, avec les diffrentes tapes de son droulement).
Dans le Bade-Wurtemberg, la dmarche prconise se veut toujours proche des proccupations, des connaissances et de lenvironnement de lenfant ; on y met laccent sur les modes de rsolution (mode concret avec du matriel issu de lenvironnement ou du matriel didactique choisi en fonction de lobjectif vis, ou mode abstrait, en se plaant sur le plan de la reprsentation) et le questionnement qui accompagne lactivit de llve et lui donne sens. Les problmes qui sont proposs sont majoritairement des Sachaufgaben, cest--dire des situations qui ont trait lenvironnement de lenfant. Elles font intervenir des grandeurs diverses et impliquent une modlisation. On voit galement apparatre aujourdhui dans les manuels rcents de plus en plus dactivits contexte interne aux mathmatiques, comme cest le cas en France. III 1 Lapproche franaise
Les problmes constituent tout la fois la source, le lieu et le critre de lappropriation des connaissances mathmatiques. La source, parce que cest la prise de conscience quil y a un problme nouveau rsoudre, quon est en prsence dune situation qui "fait problme", qui va dclencher le besoin de nouvelles connaissances. Le lieu, dans la mesure o lactivit dploye pour venir bout du problme peut tre loccasion de la construction de ces connaissances nouvelles. Et le critre enfin, parce que cest seulement lorsque llve sera capable de mobiliser les connaissances ainsi construites, bon escient et de faon autonome, pour traiter de nouveaux problmes, quelles pourront tre considres comme rellement acquises (Charnay, 1999, p. 70).
Quatre types de problmes sont voqus dans les programmes et peuvent tre associs des objectifs dapprentissage diffrents 1. Problmes dont la rsolution vise connaissance (situations-problmes) ; la construction dune nouvelle
2. Problmes destins permettre le rinvestissement de connaissances dj travailles, les exercer ; 3. Problmes plus complexes que les prcdents dont la rsolution ncessite la mobilisation de plusieurs catgories de connaissances ; 4. Problmes centrs sur le dveloppement des capacits chercher : en gnral, pour rsoudre ces problmes, les lves ne connaissent pas encore de solution experte. III 2 Lapproche allemande Dans le cadre du Sachrechnen, cest--dire de la rsolution de problmes issus de lenvironnement et de la vie quotidienne de lenfant, il sagit de dvelopper chez les lves la capacit traduire une situation donne dans un modle mathmatique, traiter ce dernier laide des savoirs et savoir-faire disponibles et trouver une solution, dont on vrifiera la plausibilit. La didactique allemande attribue les fonctions suivantes au Sachrechnen (daprs Krauthausen et Scherer, 2001, pp. 75 - 77) : Le Sachrechnen qui permet lapport de connaissances. En particulier celles relatives aux grandeurs et leur mesure (exemple : valuer une dure laide dun pendule de longueur 25 cm ; 1 oscillation dure alors 1 s). Lobjectif gnral de ces activits est louverture lenvironnement ;
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Le Sachrechnen comme principe dapprentissage. Il est ici au service de la comprhension des mathmatiques et de la motivation et a pour cadre des problmes lis lenvironnement : les situations concrtes correspondantes peuvent permettre le dclenchement de processus dapprentissage, lillustration ou lapplication de concepts et de procdures mathmatiques (exemple : combien y a-t-il dheures dans une anne ?) ; Le Sachrechnen vu comme objectif dapprentissage, cest--dire comme contribution louverture lenvironnement. Les situations lies lenvironnement sont clarifies et analyses de manire critique grce la modlisation mathmatique ; cela implique quil convient de savoir reconnatre les limites du savoir mathmatique. Ce type de situation prsente souvent des aspects qui ne peuvent pas tre traits laide de cette seule discipline. Toutefois son intrt est de permettre une analyse des situations au plan des quantits, des structures gomtriques et des relations. (exemple : traitement des dchets ; nombre de bouteilles en plastique vides par les enfants dune classe, dune cole, par une population donne, ).
Voici une classification des problmes allemands Sachbilder : images qui reprsentent clairement une quantit ou une galit entre nombres ; Eingekleidete Aufgaben (problmes habills) : textes traduisant une opration ou un concept mathmatique, sans rapport avec la ralit (exemple : 420 l dun liquide sont verss dans 3 rcipients) ou Denkaufgaben (nigmes) (exemple : 14 animaux de la ferme poules et vaches ont 36 pattes) ; Textaufgaben : noncs de problmes contextualiss dont la difficult principale est de traduire un texte crit en langue naturelle en langage mathmatique (exemple : gestion du budget dun mnage) ; Sachaufgaben : noncs de problmes pour lesquels la lenvironnement joue un rle important certaines donnes ventuellement faire lobjet de recherches de la part des mathmatiques interviennent en tant quoutils (exemple : sortie scolaire ; cot, ) ; comprhension de manquantes devant lves et o les organisation dune
Rechengeschichten : histoires inventer partir dun calcul ou dun arbre de calcul, ou calcul trouver partir dune histoire.
III 3 Remarque Comme en France, on soriente en Allemagne galement vers des problmes contexte interne aux mathmatiques. Voici un nonc publi dans un livre allemand de didactique des mathmatiques : Avec 10 cartes sur lesquelles sont crits les 10 chiffres, on forme 2 nombres 5 chiffres quil sagit dadditionner ou de soustraire. Peut-on avoir une somme maximale ? minimale ? Peut-on avoir une diffrence maximale ? minimale ?
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La somme peut-elle tre gale 50 000 ou alors, dans quelle mesure peut-on sen approcher le plus ?
(daprs Wittmann & Mller, 1992, p. 120, cit dans Krauthausen et Scherer, 2001, p. 140).
IV LAPPRENTISSAGE TRANGRE Introduction
DES
MATHMATIQUES
EN
LANGUE
Lenseignement bilingue est un moyen de favoriser laccs de lapprenant au bilinguisme. Dfinition Un individu est dit bilingue sil est capable, dans une situation de communication qui lexige, dutiliser spontanment et avec succs une deuxime langue. (Daprs Graf & Tellmann, 1997, p. 245). IV 1 Prsentation succincte de lenseignement bilingue Quelques limites de lenseignement traditionnel des langues Les lves manifestent peu dintrt pour lapprentissage de rgles abstraites ; leurs erreurs sont rejetes ou ignores ; les supports didactiques censs favoriser la communication (sous la forme de dialogue) sont souvent peu intressants, faisant rfrence des situations strotypes de la vie quotidienne et ne correspondant pas toujours aux centres dintrt des lves, qui souhaitent aussi pouvoir exprimer des ides plus personnelles ; compte tenu des effectifs des classes, les lves nont pas rellement le temps de dvelopper des comptences en expression orale.
Lide quune langue trangre puisse non seulement tre enseigne en tant quobjet dtude, mais tre aussi moyen denseignement pour certaines disciplines non linguistiques a donc fait son chemin et les rsultats sont encourageants. Dfinition Lenseignement bilingue est un enseignement o un certain nombre de disciplines sont enseignes en langue trangre. Lorsque ce nombre est suprieur 50 % des disciplines, on parle dimmersion (par exemple au Canada).
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IV 2 Analyse critique (avantages et limites) IV 2.1 Les avantages Lenseignement dune discipline non linguistique (et plus particulirement des mathmatiques) en langue trangre favorise lapprentissage de cette langue Voici quelques arguments Jean Petit dfend le point de vue suivant propos de lapprentissage de lallemand dans le cadre dun enseignement par immersion :
Il nest pas question daborder lallemand langue cible de manire frontale et grammaticale, mais de lutiliser comme instrument pour se livrer toutes sortes dactivits. Le cerveau de lenfant et mme celui de ladulte sont ainsi faits quils nacquirent vritablement une langue quen ayant la possibilit et lobligation de lutiliser pour ainsi dire comme bonne tout faire. Il sagit donc de jouer, danser, dessiner et faire de lducation physique en langue allemande. [] Ultrieurement, lallemand pourra et devra mme tre utilis pour lassimilation de savoirs disciplinaires : les mathmatiques et les matires dveil (biologie, zoologie, tude du milieu) seront abordes en langue allemande (Petit, 2001, p. 83) ;
Les mathmatiques constituent une matire dont les contenus sont marqus fortement par une structure logique interne ; cette dernire contribue la comprhension de la langue trangre utilise. Voici quelques exemples : jedes Quadrat ist ein Viereck (un carr est un quadrilatre) zwei plus drei gleich fnf (deux plus trois gale cinq) der blaue Turm ist grer als der gelbe (la tour bleue est plus grande que la jaune)
Souvent les structures des phrases sont simples et certains termes de vocabulaire sont proches (exemple : pentagone = Pentagon = Fnfeck) ; La rptition de consignes analogues en mathmatiques permet lapprentissage de nouveaux mots et expressions.
Lenseignement bilingue favorise lapprentissage des disciplines, en particulier des mathmatiques Voici quelques arguments Pour ce qui est des rpercussions sur le dveloppement cognitif, Jean Petit crit, propos des expriences dimmersion au Canada, o de nombreuses tudes squentielles et longitudinales ont t conduites :
[] cest justement entre lge de 10 ans et celui de 14 ans [] que se manifeste la supriorit des bilingues prcoces sur les monolingues dans les domaines de la conceptualisation, de la symbolisation, de la souplesse idatoire, de la facult dabstraction et de la capacit de rsoudre les problmes (problem solving ability) (ibid., p. 51) ;
Laccs certains concepts mathmatiques abstraits est facilit, ds lors quon en connat deux ou plusieurs dsignations. En effet, lapprenant prend ainsi conscience quun concept donn (signifi) peut tre dsign de plusieurs faons
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(plusieurs signifiants), ce qui lui permet de mieux lapprhender tout en saisissant son caractre abstrait. Un apport de lenseignement bilingue des mathmatiques rside alors dans le fait quun mme signifi est dsign en deux langues et admet donc au moins deux signifiants. Pour illustrer ce propos, on citera lapprentissage des nombres en deux langues ; pour suivre, les lves doivent se montrer plus attentifs et approfondissent donc davantage les contenus enseigns. IV 2.2 Les limites Il existe des thmes qui ne sont pas abords dans lenseignement des disciplines, ce qui peut conduire des lacunes dans lapprentissage de la langue ; dans la plupart des pays, il reste rsoudre la question de la formation initiale et continue des enseignants, celle de llaboration de programmes denseignement et celle de la prpondrance de langlais ; des tensions entre enseignants de langues et enseignants de disciplines non linguistiques peuvent apparatre ; les parents craignent parfois que la langue maternelle soit nglige ou qu'ils ne parviennent plus suivre leurs enfants dans les matires enseignes en langue trangre, suite une connaissance insuffisante de cette langue.
IV 3 Thse lie au choix des mathmatiques comme discipline enseigne en langue trangre Dans le prolongement du point de vue de Jean Petit, selon lequel une langue trangre peut galement sapprendre travers la pratique des mathmatiques (cf. IV 2.1), largumentation suivante, prsente sous une forme proche du syllogisme, apporte un clairage nouveau : il est communment admis que pour apprendre bien parler une langue (trangre), il est souhaitable que lapprenant essaie de penser dans cette langue , cest--dire dinitier sans traduction un processus de pense partir dune sollicitation en langue trangre et de ragir ou dapporter une rponse directement dans cette langue trangre ; la rsolution de problmes, qui est toujours associe un moment de cration, constitue une performance essentielle de la pense ; ainsi, travers la rsolution de problmes, les mathmatiques constituent, lorsquelles sont enseignes et pratiques en langue trangre, une discipline (non linguistique) qui peut favoriser le dveloppement de la pense dans cette langue .
Cette dernire assertion constitue une thse sur la base de laquelle peuvent tre proposes des activits semblables celles dveloppes partir des exemples suivants. Exemples Voici deux noncs en allemand que lon peut proposer des enfants franais ayant acquis les structures et un vocabulaire de base de la langue allemande suffisants.
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1) Pour des lves de 7 8 ans Auf wie viele Weisen knnen sich 3 Personen auf 3 Sthle setzen? (De combien de manires 3 personnes peuvent-elles sasseoir sur 3 chaises ?) 2) Pour des lves de 11 15 ans Ich suche eine Zahl, deren Dreifaches gleich ihrem Quadrat ist (Je cherche un nombre. Son triple est gal son carr). En ce qui concerne le premier exercice, ayant compris lnonc, les enfants peuvent sengager dans la rsolution en vivant la situation, en exprimentant avec des objets ou en imaginant les diffrentes dispositions, avec laide ventuelle dun arbre de choix et ce, sans avoir besoin de recourir une traduction. Compte tenu du fait quun dtour par la langue maternelle est tentant et rassurant, on peut prciser aux lves ds le dpart que lon souhaite que la solution soit donne en allemand, ce qui devrait minimiser leurs yeux lintrt dune traduction quelque moment que ce soit de la rsolution. Pour le second exercice, on sassurera que les termes mathmatiques intervenant dans lnonc sont bien compris. Les plus jeunes enfants pourront procder par essais et erreurs, alors que les lves plus gs seront conduits rsoudre une quation. On les incitera sexprimer en allemand tout au long de la rsolution et prsenter leurs recherches et leurs solutions dans cette langue, en argumentant le cas chant. Remarque Ces exercices prsentent une difficult importante, lie la demande dutilisation de la seule langue trangre. Mais la pratique rgulire et frquente dactivits de ce type devrait permettre aux lves de la surmonter et de parvenir petit petit penser en langue trangre . IV 4 lments pour la mise en uvre dun enseignement bilingue des mathmatiques IV 4.1 Quelques remarques prliminaires La formule dimmersion prcoce totale au Canada a fait lobjet de nombreuses tudes dont les rsultats sont largement concordants. Lune des plus importantes dentre elles par son ampleur et sa rigueur, celle conduite par Wallace E. Lambert, Fred Genesee, Noami Holobow et Louise Chartrand, dont les conclusions ont t publies en 1993, souligne les rsultats trs satisfaisants concernant les comptences rceptives (comprhensions orale et crite) en langue trangre que ce type denseignement permet de dvelopper (Lambert et al., 1993, pp. 3-22). En ce qui concerne les comptences productives (expressions orale et crite), cette tude sest surtout intresse aux comptences orales, propos desquelles elle est plus nuance. Elle montre que ces comptences sont dautant plus affirmes que les changes en langue trangre des apprenants avec des locuteurs natifs de cette langue sont importants. Ces observations peuvent tre rapproches des rsultats trs positifs constats dans les coles europennes en ce qui concerne lexpression orale en langue trangre des lves. Il est vrai que le contexte de ces coles, qui mettent en uvre un
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enseignement bilingue et qui scolarisent parfois dans une mme classe des enfants dont les langues maternelles recouvrent les principales langues vhiculaires dEurope, favorise des changes rguliers et trs frquents avec des locuteurs natifs des diffrentes langues apprises. Les tudes menes sur limmersion prcoce totale au Canada suggrent quil convient de familiariser les enfants le plus tt possible avec la langue trangre. Certaines, comme celle de Swain, montrent galement que lapprentissage de la lecture et de lcriture gagne tre fait en une seule langue (soit la langue maternelle, soit la langue trangre) et tre bien install, avant le passage lautre langue, afin que les enfants parviennent bien sparer les deux systmes dcriture (Swain, 1986, pp. 37-56). IV 4.2 Proposition pour la mise en uvre dun enseignement bilingue des mathmatiques Avant lcole lmentaire : mise en place dactivits diverses au moins 3 h par semaine conduites en langue trangre par un locuteur natif, qui comprend la langue maternelle de llve, mais essaie, autant que faire se peut, dchanger avec lui en langue trangre. Ces activits prparent les lves recevoir lenseignement de certaines disciplines dont les mathmatiques en langue trangre. Lenfant dispose la fin de lcole prlmentaire de structures et dun vocabulaire de base pour des changes oraux lmentaires (cf. situations en Alsace et dans le Bade-Wurtemberg) ; Au cours des deux premires annes de lcole lmentaire : les mathmatiques sont enseignes dans la langue trangre - si possible par un locuteur natif -, en suivant les programmes officiels en vigueur dans le pays. La possibilit dalternance codique (codeswitching) existe en cas de ncessit. Ds que les enfants sont suffisamment laise dans lapprentissage de la lecture et de lcriture, on utilise galement le code crit (par exemple partir du milieu de la 1re anne) ; Au cours des annes suivantes : la moiti de lhoraire en mathmatiques est assure en langue trangre et lautre moiti en langue maternelle. On veillera ce que le plus grand nombre possible de domaines mathmatiques puisse tre abord alternativement dans les deux langues. Afin que les enfants puissent bnficier galement dapports lis la culture du pays dont on tudie la langue, il est souhaitable que lenseignement en langue trangre soit assur par un locuteur natif. Lintervention des deux enseignants dans la mme classe suppose une bonne entente mutuelle et un important travail de coordination ; Des changes rguliers et frquents, avec la conduite de projets communs, sont mis en place le plus tt possible avec des enfants locuteurs natifs de la langue tudie.
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V LA FORMATION DES MATRES ASSURANT UN ENSEIGNEMENT BILINGUE DES MATHMATIQUES Les sances de formation pourraient se drouler selon le schma suivant, sachant quelles ne traiteront quune partie des thmes des programmes : proposer aux tudiants une activit lie au thme retenu, traite en langue trangre, par exemple un problme rsoudre ; expliciter en 2 langues les tapes importantes structurant lenseignement dudit thme ; soumettre aux tudiants et commenter avec eux un lexique bilingue comprenant la traduction des mots, expressions et concepts importants lis au thme ; demander aux tudiants de prparer une squence denseignement sur le thme, la mettre en uvre dans une classe et lanalyser avec eux.
VI CONCLUSION ET PERSPECTIVES La connaissance des langues europennes est appele jouer un rle grandissant dans le cadre de la construction de lUnion europenne et des changes conomiques, politiques et culturels quelle implique. Il est vrai que le caractre de plus en plus affirm de lingua franca de langlais pourrait conduire donner la priorit cette langue. Mais suivant un souhait partag par les Europens et conformment la politique engage par lUnion, la diversit linguistique du continent doit tre maintenue et aucune langue ne doit devenir langue vhiculaire unique. Chaque Europen doit donc se voir proposer la possibilit dapprendre outre langlais - au moins une deuxime langue trangre. Compte tenu des limites voques plus haut de lenseignement traditionnel des langues vivantes, les diffrents systmes ducatifs sont appels faire preuve desprit novateur dans la formation linguistique des lves, sans alourdir leur volume global denseignement. ce dfi, lenseignement en langue trangre de certaines disciplines dont les mathmatiques - apporte une rponse tout fait satisfaisante, sous rserve que les diffrents tats soient prts engager les moyens ncessaires, en particulier en matire de formation des matres de lenseignement bilingue.
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L ES MATHMATIQUES DE LA NATURE ET DE LA VIE : UNE CONCEPTION POUR L ENSEIGNEMENT DES MATHMATIQUES . P RSENTATION D UN EXEMPLE EXTRAIT DE LA
FORMATION DES ENSEIGNANTS
Charalambos LEMONIDIS
Professeur de didactique des mathmatiques Universit de la Macdoine de l'Ouest-Florina, Grce lemonidi@eled-fl.auth.gr
Rsum
Notre conception de lenseignement des mathmatiques, que nous avons appele Mathmatiques de la nature et de la vie, accorde une grande importance aux situations et aux problmes de la ralit qui peuvent tre utiliss dans lenseignement. Nous considrons qutablir un lien entre les mathmatiques, la vie quotidienne des lves et leurs expriences augmente leur intrt et cre une attitude positive envers les mathmatiques. Dans ce travail, nous prsentons quatre principes denseignement relatifs aux activits et aux scnarios mathmatiques qui peuvent tre utiliss dans lenseignement ainsi quaux comptences dont les enseignants doivent disposer. En dernier lieu, nous prsentons galement un cas extrait de la formation des futurs enseignants lcole lmentaire avec la conception des mathmatiques de la nature et de la vie. Il apparat que pour les futurs enseignants, la liaison des notions mathmatiques et des situations quotidiennes ne va pas de soi. Une intervention explicite est ncessaire auprs des futurs enseignants pour quils deviennent capables dutiliser, pour leur enseignement, des activits de la vie quotidienne plus riches et essentielles.
INTRODUCTION Les mathmatiques de la nature et de la vie sont une conception de lenseignement des mathmatiques dveloppe au laboratoire de Didactique des Mathmatiques de Florina (Grce). Cette conception trouve son application dans lenseignement des mathmatiques lcole lmentaire ainsi que dans lenseignement dispens aux adultes dans les coles de Deuxime Chance . Ces dernires regroupent des apprenants qui nont pas russi terminer leurs tudes secondaires de premier cycle (collge). Dans ces coles, lenseignement des mathmatiques seffectue au moyen de la logique adult numeracy . Apparemment, au niveau mondial, la tendance principale est denseigner les mathmatiques dune faon plus proche de la ralit, surtout lcole lmentaire. Lexemple le plus typique est celui des Hollandais et des Realistic Mathematics Education (RME), influencs par loptique de Freudenthal sur les mathmatiques.
C. LEMONIDIS
Freudenthal croit que les mathmatiques doivent tre lies la ralit, il compte beaucoup sur lexprience sociale de lenfant. Il insiste sur lide que les mathmatiques doivent tre une activit humaine. Le point sur lequel se concentre lenseignement des mathmatiques doit tre lactivit de mathmatisation et les mathmatiques ne doivent pas tre un systme ferm (Freudenthal, 1968). Notre proposition pour lenseignement des mathmatiques donne une grande importance aux situations et aux problmes de la ralit utiliss pour lintroduction et lapplication des notions mathmatiques. Ces situations constituent le terrain sur lequel sappliquent les mathmatiques. De cette faon, les mathmatiques sont lies la ralit. Les thmes et les scnarios de ces situations peuvent provoquer ou non lintrt des lves. Les situations sur lesquelles certaines notions mathmatiques trouvent une application sont alors essentielles en ce qui concerne les motivations et lintrt des lves. Les objectifs principaux de cette conception de lenseignement des mathmatiques sont les suivants : premirement, supprimer lcart entre les mathmatiques scolaires et les mathmatiques de la vie quotidienne et deuximement, lenseignement des mathmatiques doit ensuite faire ragir les lves, et leur faire accepter avec plaisir les mathmatiques, en dveloppant une attitude positive envers elles. Dans notre exprience de la formation de futurs professeurs dcole en mathmatiques, nous avons observ que la comptence de lier les mathmatiques la ralit ntaient pas vidente. Les futurs matres ne distinguent pas facilement ces applications dune notion mathmatique formelle, et inversement, ne considrent pas les notions mathmatiques partir de situations relles. Dans ce travail, nous allons prsenter quelques principes didactiques qui caractrisent notre conception. Ces principes donnent certaines lignes directrices relatives aux thmes et aux scnarios qui peuvent tre choisis dans un enseignement. Nous prsentons ensuite un exemple exprimental de travaux pratiques en Didactique des Mathmatiques raliss par les tudiants, futurs enseignants lcole lmentaire. Avec cet exemple, nous montrons comment les tudiants sont conduits slectionner et intgrer dans ces projets denseignement des situations extraites de la vie quotidienne et qui sont riches et adaptes.
II QUELQUES PRINCIPES ESSENTIELS DE NOTRE CONCEPTION DE LENSEIGNEMENT, QUI DTERMINENT LE MATRIEL PDAGOGIQUE Nous allons dcrire quelques principes essentiels que nous avons adopts pour lenseignement des mathmatiques. Ces principes dterminent le type de situations auxquelles peut avoir recours lenseignant. II 1 Lapprentissage dans lcole et en dehors de Connaissance et comptences prexistantes des lves lcole.
Alors quil est vident quune plus forte liaison entre les mathmatiques scolaires et les mathmatiques de la vie quotidienne enrichira lapprentissage lcole, nos connaissances relatives aux comptences mathmatiques des lves dans le cadre des
LES MATHMATIQUES DE LA NATURE ET DE LA VIE
activits quotidiennes sont trs limites. Par ailleurs, nous ne savons pas comment adapter ces expriences acquises par les lves aux programmes scolaires. Beaucoup dexpriences ont t menes sur les mathmatiques utilises par les enfants des pays du Tiers Monde dans leur vie quotidienne. Ces activits sont trs diffrentes des celles des enfants des pays industrialiss (Abreu, 1995 ; Lave, 1977, Nunes et al. 1993 ; Saxe, 1991). Ces tudes montrent que le contenu mathmatique et le processus de rsolution dun problme utiliss par les enfants sont trs diffrents dans lcole et en dehors de lcole. Il apparat aussi que la russite dans les activits mathmatiques quotidiennes ne se transmet pas obligatoirement dans les comptences mathmatiques lcole. Dans une recherche prcdente, nous avons tudi les prvisions et les estimations faites par des enseignants grecs concernant les capacits arithmtiques de leurs lves qui entrent en premire classe de lcole lmentaire (CP) (Lemonidis, Diamantis, Triantafillidou, 2002). Les rsultats de cette recherche montrent que les prvisions des enseignants relatives aux capacits arithmtiques de ces lves sont loignes de la ralit dans quelques cas. Par exemple, les enseignants sous-estiment les capacits des lves dans lcriture des nombres, la rsolution des problmes daddition et soustraction simples, etc. Il semble que cette attitude soit renforce par les instructions du programme grec, qui ne tient pas compte des connaissances acquises par les lves avant leur entre lcole. Les schmas cognitifs prexistants jouent un rle important dans les processus dapprentissage. Lhomme construit toute nouvelle connaissance sur celles quil possde dj. Le matre doit connatre et essayer dapprendre les connaissances mathmatiques et les capacits prexistantes de ses lves. Dans plusieurs cas, lorigine de ces connaissances et capacits se situe en dehors de lcole. II 2 Mathmatiques contextualises Les notions mathmatiques et leurs applications dcoulent de la ralit vcue par les individus. Lapprentissage se ralise toujours dans un contexte prcis et il est le rsultat de besoins individuels. Il sera souhaitable alors que lapprentissage des mathmatiques ne se ralise pas dans un monde neutre et abstrait o les expriences des lves ne trouvent pas leur place. Cela signifie que lactivit des lves, face aux situations et aux problmes qui leur sont familiers et qui rsultent du monde o ils vivent, dveloppe les motivations et rend lapprentissage plus efficace. Nous nous fondons sur le principe pdagogique et didactique selon lequel un individu apprend mieux quand des motivations et intrts pour lapprentissage lui sont fournis et quand il est confront une situation-problme laquelle il participe de faon active et vivante. Dans notre proposition, les situations utilises pour lapplication des mathmatiques ont faire avec la nature, la vie et la civilisation. En ce qui concerne la nature, on insiste sur les rgles et le comportement en vue de la protection de la nature. La civilisation, dans le cas qui nous occupe, est la peinture, la tradition populaire et en gnral toute uvre dart. Cest aussi lhistoire des mathmatiques en Grce et dans le monde entier.
C. LEMONIDIS
Le nombre de situations empiriques (de la vie quotidienne) o une notion mathmatique trouve son application nest pas illimit. Ces situations empiriques peuvent, dune certaine faon, tre dtermines et values. Certaines de ces applications sont plus riches pour lenseignement que dautres. Lenseignant doit connatre ces applications des mathmatiques pour pouvoir les utiliser dans son enseignement. Lexprience que nous avons acquise dans la formation des enseignants montre que la seule connaissance des notions mathmatiques ne suffit pas pour tre en mesure de dceler leurs applications dans les situations quotidiennes. Il faut un enseignement spcial pour que les enseignants et les futurs enseignants puissent lier les mathmatiques et ces diffrentes applications dans la vie quotidienne. On considre habituellement que le travail essentiel de lenseignant de mathmatiques est la dcontextualisation. Cest--dire quil part de situations empiriques et contextualises et aboutit aux notions mathmatiques par abstractions successives. Mais nous ne prenons pas en compte que lenseignant doit aussi tre capable de raliser la contextualisation. Cest--dire quil doit pouvoir reprer et slectionner les applications convenables lenseignement des notions mathmatiques. III 3 Les connexions des concepts mathmatiques et leurs rapports avec les autres disciplines La volont de mettre laccent sur les connexions des mathmatiques avec dautres disciplines et sur la contextualisation des mathmatiques nest pas un phnomne rcent. Ainsi, les lves peuvent concevoir les mathmatiques en tant que moyen qui les aidera donner un sens leur monde. Depuis 1923 dj, the National Committee on Mathematical Requirements (1923) a constitu un programme complet (curriculum) qui met laccent sur la fonctionnalit. En 1940, the Committee on the Secondary School Curriculum of the Progressive Education Association (1940) met laccent galement sur un curriculum qui travaille sur les connexions des mathmatiques avec les autres disciplines. Ces dernires annes, les programmes ducatifs en Grce (.....) donnent une importance particulire la connexion des notions mathmatiques entre elles mais aussi leur connexion avec les autres disciplines. Il est soulign quil ne faut pas prsenter les mathmatiques comme une srie de questions abstraites et loignes de la ralit, sans liens avec les autres matires cognitives. Il est important de donner lenfant la possibilit de manipuler et de dcouvrir des concepts dans un cadre qui lui permet de raliser ces connexions. Dailleurs, les mathmatiques sont constitues par des notions interdpendantes et inter-connectes et non par des sujets distincts qui peuvent tre enseigns loigns indpendamment les uns des autres. Le lien avec les autres matires cre une large base conceptuelle, sur laquelle la connaissance prend une dimension plus riche et plus varie. Selon ce qui prcde, il est ncessaire que les enseignants soient capables de manipuler le matriel dun enseignement des mathmatiques qui prsentera les caractristiques de lapproche pluridisciplinaire.
III 4 Les diffrents modes de reprsentation matriel. Les manipulations des enseignants
smiologique
du
Des recherches ont montr que la diffrenciation du mode de prsentation dun concept mathmatique peut diffrencier le comportement des lves (Duval, 1995 ; Lemonidis, 2003a). Lemonidis (2003a) montre que les diffrentes reprsentations des quantits arithmtiques jouent un rle trs important dans lenseignement et lapprentissage des premires notions arithmtiques. Ces reprsentations peuvent apparatre sous des formes diffrentes, telles que liconique, le symbolique, etc. Ces diffrentes expressions impliquent dune part des situations diffrentes denseignement, et dautre part, des processus de calcul diffrents et un autre type de comprhension de la part des lves. Les rsultats dune exprimentation mene devant deux groupes dlves sont les suivants : en ce qui concerne la russite des oprations simples, le groupe qui a reu un enseignement exprimental concernant les diffrentes reprsentations des quantits arithmtiques a eu des rsultats bien suprieurs au deuxime groupe, qui a reu un enseignement traditionnel. La faon smiologique avec laquelle sont prsentes aux lves les diffrentes activits didactiques joue donc un rle important dans lenseignement. Particulirement chez les trs jeunes lves, la prsentation des activits au moyen dobjets naturels, de reprsentations iconiques ou de reprsentations symboliques par exemple, diffrencie chaque fois le comportement de lenfant et exige une gestion cognitive diffrente de la part de llve. Cela signifie que lenseignant doit connatre les diffrentes prsentations smiologiques des situations et doit pouvoir les grer en fonction des capacits cognitives des enfants. Une tude ayant comme objectif de contrler les capacits des futurs instituteurs valuer et grer les diverses reprsentations de quantits arithmtiques durant les situations denseignement a t mene en Grce (Lemonidis, 2003b). Les rsultats de la recherche ont montr que les futurs instituteurs avaient des difficults importantes identifier et grer ces reprsentations.
EXEMPLE DEXERCICES DANS LE CADRE DE LA FORMATION DES TUDIANTS LENSEIGNEMENT DES MATHMATIQUES Nous allons dcrire un exercice qui a t ralis dans le cadre de travaux pratiques mathmatiques des futurs instituteurs en 3me anne dtudes au dpartement de lducation Primaire de Florina. Ces tudiants ont dj suivi deux cours semestriels sur des contenus mathmatiques et un cours semestriel sur la didactique des mathmatiques. ce cours ont particip 22 tudiants, qui devaient prparer une sance de mathmatiques. La premire partie du cours suivi par les tudiants est thorique et les prpare la didactique des mathmatiques. Dans la deuxime partie, les tudiants mettent en pratique cette sance de mathmatiques et sont valus. Lexercice que nous allons prsenter a t donn durant la premire partie du cours, cest--dire pendant la prparation thorique des tudiants en vue de leur enseignement. Premire phase : Une premire construction dactivits de la part des tudiants Les tudiants ont travaill en groupe. Chaque groupe devait raliser un enseignement ayant pour sujet les nombres jusqu 10 000 pour des lves de 3me classe de lcole primaire (CE2). Il a t prcis aux tudiants quils devaient sefforcer de dvelopper des activits introductives qui lient les mathmatiques la ralit et la vie des lves.
C. LEMONIDIS
On leur a galement demand de construire une sance de caractre pluridisciplinaire. Les propositions dveloppes par les tudiants taient peu imaginatives et strotypes en ce qui concerne la protection de lenvironnement. Deuxime phase : Prsentation du matriel pdagogique Il faut signaler qu Florina, luniversit de Macdoine de l'Ouest, nous tentons dexercer les tudiants aux travaux pratiques de Didactique des Mathmatiques dans un milieu informatis. Nous avons construit le Laboratoire Digital de Didactique des Mathmatiques, qui contient de nombreux exemples denseignement, des programmes qui familiarisent les tudiants aux notions didactiques, etc. Lexemple dun tel programme appel Les objectifs peut initier les tudiants aux objectifs dun tel enseignement. Pendant cette phase, les tudiants ont travaill, sur ordinateur, les diffrents exemples denseignement concernant les cours portant sur les nombres. Ces enseignements ont t construits sur la base de la logique des mathmatiques de la nature et de la vie que nous avons voque prcdemment. Nous allons prsenter maintenant les situations empiriques utilises pour lenseignement des nombres de plus dun chiffre: largent et les correspondances entre les monnaies ; jeux comme celui du caissier ; complter des chques o les nombres se prsentent sous diffrentes formes smiologiques (chiffres, mots-nombre) ; somme dargent dans des situations diverses (budgets de travaux, etc.) ; tableaux de distances (kilomtrage) entre villes, population de villages et de villes, altitude de montagnes, longueur de rivires, poids danimaux (ours, lphant, etc.) ; numros des chambres dans un htel, bougies sur un gteau danniversaire, (grandes bougies qui correspondent 10 ans et petites qui correspondent un an) ; compteur de kilomtrique de voiture, compteur de rservoir dessence ; saisir des chiffres sur la calculatrice; reprsentations graphiques (populations de villages reprsentes en diagrammes, etc.). Concernant lhistoire des mathmatiques, nous avons prsent aux lves les systmes arithmtiques romain et grec. Des activits de conversion des nombres dans ces deux systmes ont t ralises. Au cours de cette exprience, les abaques ont t prsents ainsi que les diffrentes civilisations qui les ont utiliss et qui continuent le faire de nos jours encore. Les abaques verticaux ont t utiliss pour prsenter de faon schmatique et de faon distincte les diffrentes units des nombres. Un jeu de rles a t organis, diffrentes reprsentations smiologiques ont utilises pour les nombres. Les littraires crivent les nombres avec des lettres, les mathmaticiens avec des chiffres et les peintres les dessinent sur les abaques. Concernant la langue et la littrature, certains extraits qui comportaient des nombres ont t prsents. Troisime phase : Les propositions finales des tudiants Les tudiants ayant t familiariss lenseignement des nombres grce au matriel pdagogique, les scnarios des activits, quils avaient initialement proposes, ont t modifis et leurs enseignements ont t nouveau dvelopps. Les enseignements et les activits dvelopps par les tudiants au cours de cette phase ont t beaucoup plus
riches et plus essentiels en ce qui concerne les situations relles auxquelles ils travaillaient. Nous citons ci-dessous quelques sujets denseignements choisis par les tudiants : jeu avec des jetons. Ici les tudiants ont dvelopp un jeu o les jetons ont une valeur diffrente selon leur couleur et selon le systme de calcul ; recette et mesures en ml la cuisine ; projet ayant comme thme le rfrigrateur. Son histoire (date dapparition). Prix des rfrigrateurs. Que met-on dedans ? conomie dnergie ; projet ayant comme thme la voiture. Les chiffres au compteur kilomtrique et sur les plaques d'immatriculation des voitures. Rgles de la circulation routire et des panneaux ; les lacs. La profondeur des grands lacs du monde ; Projet ayant comme thme les sports olympiques. Concours de course. Longueurs de courses. Longueurs et superficies de stades.
IV CONCLUSION La conception de lenseignement des mathmatiques que nous avons dveloppe cidessus et que nous avons adopte exige une plus troite liaison des mathmatiques scolaires et des situations quotidiennes, des expriences et des connaissances prexistantes des lves. Selon cette conception, nous avons dvelopp quatre principes qui dterminent le contenu et lusage du matriel pdagogique susceptible dtre utilis en classe. Ces principes dterminent aussi certaines comptences que doivent possder les enseignants. Nous les dcrivons ci-dessous : Les enseignants doivent tre capables de : a) Apprhender les situations mathmatiques lcole et leurs relations avec les situations en dehors de lcole. Faire le constat des connaissances sociales, prexistantes et informelles des lves et les exploiter. b) Manipuler des situations empiriques et, par abstractions successives, arriver aux notions mathmatiques (dcontextualisation). Inversement, parvenir des notions mathmatiques abstraites des applications la ralit (contextualisation). c) Lier les mathmatiques avec les autres disciplines dans la perspective dun enseignement pluridisciplinaire. d) Manipuler le matriel didactique en fonction des diffrents modes de reprsentation smiologique selon les capacits des lves. Selon le deuxime principe, les enseignants doivent tre capables de lier les mathmatiques des situations de la vie quotidienne agrables et familires aux lves. Nous pouvons constater, grce lexemple que nous avons prsent mais aussi par notre exprience en formation des enseignants, que la liaison des mathmatiques et des situations et phnomnes quotidiens de la vie ne seffectue pas chez les enseignants sans une intervention spciale.
C. LEMONIDIS
Il faut prsenter aux enseignants une grande varit dapplications des notions mathmatiques dans la vie quotidienne, au moins de celles qui sont les plus importantes. En se basant sur ces applications, les enseignants et les futurs enseignants pourront les enrichir, en trouver dautres ainsi que choisir celles qui sont les plus appropries leurs enseignements.
BIBLIOGRAPHIE ABREU G. de (1995b) Understanding how children experience the relationship between home and school mathematics, Mind, Culture and Activity: An International Journal, 2,119-142. (....) (...) (2002). . . COMMISSION on the SECONDARY SCHOOL CURRICULUM of the PROGRESSIVE EDUCATION ASSOCIATION (1940) Committee on the Function of Mathematics in General Education, Mathematics in General Education, D. Appleton-Century Co, New York. DUVAL R. (1995) Smiosis et pense humaine : registres smiotiques et apprentissages intellectuels, Peter Lang, Berne. FREUDENTHAL H. (1968) Why to Teach Mathematics so as to Be Useful Educational Studies in Mathematics, 1, 3-8. LEMONIDIS Ch., DIAMANTIS A. & TRIANTAFILLIDOU E. (2002) Teachers estimate the arithmetic skills of their students when they enter the First Grade of Primary School, ICTM 2, 1-6 July, Rethimnon. LEMONIDIS Ch. (2003a) Lenseignement des premires notions arithmtiques selon lanalyse des diffrentes reprsentations des quantits. ANNALES DE DIDACTIQUES ET DE SCIENCES COGNITIVES, 9, (partie 2) des actes du colloque Argentoratum 2002, 103-117, IREM de Strasbourg. LEMONIDIS Ch. (2003b) . [La reprsentation des quantits des notions arithmtiques et la capacit des futurs enseignants les manipuler]. , 1, . 291-308. . LAVE J. (1977) Cognitive consequences of traditional apprenticeship training in West Africa, Anthropology and Education Quarterly, 8, 177-180. National Committee on Mathematical Requirements of the MAA (1923) The Reorganization of Mathematics in Secondary Education, Mathematical Association of America, Buffalo, N. Y. NUNES T., SCHLIEMANN A., & CARRAHER D. (1993) Street mathematics and school mathematics, Cambridge University Press, Cambridge. SAXE G.B. (1991) Culture and cognitive development: Studies in mathematical understanding. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, NJ.

Charalambos LEMONIDIS. p18. Las Matemàticas de La Naturaleza y de La Vida.

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Communication C1

L A GESTION D UNE SITUATION OUVERTE EN MATHMATIQUES : QUESTIONS D EXPERIENCE ET DE RAPPORT AU SAVOIR

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L TAYAGE DU MATRE DANS LA RSOLUTION DE PROBLMES AU CE1

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LTAYAGE DU MATRE DANS LA RSOLUTION DE PROBLMES AU CE1

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XXXIIe COLLOQUE COPIRELEM

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XXXIIe COLLOQUE COPIRELEM

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