NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2003 Dr. Federico Rubio y Gul. 9.

28039 Madrid
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www.narceaediciones.es ISBN.: 84-277-1009-7 Depsito legal: SE-4739-2003 Impreso en Espaa. Printed in Spain Impreso por Publicaciones Digitales. S.A. wvwv.nubli<lisa_com - (+34) 95.458.34 25 (Sevilla)

12. LA ORIENTACION FAMILIAR: NIVELES, CONTENIDOS Y TECNICAS

Jos Antonio Ros Gonzlez

La Orientacin Familiar, como tal, va entrando paulatinamente en el mbito de la ya definida Orientacin Educativa. Escasas alusiones, muchas de ellas capaces de desprestigiar lo que es en verdad la Orientacin Familiar, se encuentran en la bibliografa de los ltimos aos. Y no pocas timideces en el momento de aceptar su carcter cientfico y su rigor metodolgico tanto en el plano acadmico como en el de las investigaciones. Quienes llevamos aos en este territorio podemos dar cuenta de esta doble realidad en la que, por otra parte, intentamos abrir un cauce reconocido de cara a un desarrollo posterior que no dudamos llegar a implantarse de manera clara y definitiva'. Todo ello, sin embargo, no puede interpretarse como un indicio de la no-existencia de la Orientacin Familiar, sino ms bien como un sntoma de la escasa acogida que ha tenido porque se la ha reducido a un plano de tono menor frente a la indiscutible presencia cientfica de lo familiaren otros mbitos de las intervenciones psicolgicas, tales como los derivados del movimiento universalmente aceptado de las terapias familiares de las que resulta inevitable hablar aqu. Ha sido la psicologa, y dentro de ella un reducido grupo de psiclogos y psiquiatras cercanos a la misma, la que ha dado acogida ms clara a la Orientacin y la terapia familiar con todas sus modalidades y escuelas ms actuales. Desde un planteamiento un tanto lejano (Ros Gonzlez, 1971) en el que habl de que lo social forma parte del proceso normal de madurez personal, aadiendo en la misma ocasin que lo que interesa destacar aqu es la necesidad de valorar y emitir un juicio respecto al grado de madurez que ha alcanzado, en un momento concreto, el proceso de socializacin del educando. En el planteamiento actual del conocimiento del alumno se da entrada, de manera formal, al estudio del ambiente familiar. Pero ya entonces escrib algo que, en ciertos ambientes educativos, puede repetirse hoy da:
Cuando se ha presentado este aspecto en alguno de los documentos encaminados a facilitar el proceso de evaluacin, no han faltado quienes se han alarmado por dar entrada al anlisis de la situacin familiar. La alarma es infundada, dado que hecho con tacto, no presentar grandes obstculos. Esta afirmacin puedo ratificarla tras largos aos de experiencia directa con familias porque la familia tiende a colaborar cuando se le ofrecen garantas de seriedad tcnica y de orientacin posterior. La experiencia en la consulta psicopedaggica, centrada en el conocimiento de la dinmica familiar, es positiva en todos los sentidos porque slo un acertado conocimiento del ambiente familiar y de cuanto se estructura en l, puede favorecer el enfoque adecuado del proceso de integracin social desde la comunidad educativa hasta la sociedad como comunidad circundante (dem). El trabajo de Orientacin Familiar que inici en 1965 y del que he dado cuenta detallada en otros lugares (Ros Gonzlez, 1972, 1980, 1984, etc.) es el que sirve de respaldo al planteamiento que sigue. Concepto de Orientacin Familiar

Entiendo por tal el conjunto de tcnicas, mtodos, recursos y elementos encaminados a fortalecer las capacidades' evidentes y latentes que tienen como objetivo el refuerzo de los vnculos que unen a los miembros de un sistema familiar para que puedan alcanzar los objetivos que tiene la familia como agente o institucin educativa (Ros Gonzlez, 1984). El desarrollo social, as como las nuevas exigencias que presionan sobre la institucin familiar como tal, han obligado a perfilar un mayor nmero de recursos con los que apoyar la realizacin de la tarea educativa y maduradora que tiene la familia como grupo humano y como sistema interactivo en permanente crecimiento. No basta ya, como aconteca hace algunos aos, tener sentido comn y algunas nociones de lo que constituye la psicologa evolutiva de los hijos. Quienes se han quedado ah forman parte de los orientadores familiares que desprestigian lo que aqu se postula y defiende. La Orientacin Familiar es algo ms que todo eso y manteniendo el carcter de proceso continuo debe llevar a la estimulacin del crecimiento del Sistema Familiar (S.F.) como totalidad, lo que hace inevitable recurrir a cuanto nos aporta la Teora General de Sistemas (Von Bertalanffy), la pragmtica de la comunicacin (Bateson, Jackson y Watzlawick) aparte de cuanto ilumina la ciberntica y la teora de los juegos que dan luz a la mejor comprensin de la interaccin familiar en todos sus aspectos. El fortalecimiento de las capacidades del Sistema Familiar, el refuerzo de los vnculos que unen a los miembros entre s (en cuanto personas individualizadas y distintas), as como los que permiten establecer nexos entre los diversos subsistemas (parental, conyugal, fraternal) que constituyen el sistema total, son aspectos a tener en cuenta a la hora de conceptualizar lo que ha de realizar el orientador familiar como especialista dentro de la Orientacin Educativa. Un cometido importante se concreta en la necesidad de trabajar para la estimulacin del progreso del contexto familiar como tejido en el que se configura el comportamiento humano maduro.
CUADRO 1 NIVELES DE LA ORIENTACION FAMILIAR

Desde tales puntos de vista se adivina que la contemplacin del sistemafamiliar como sistema vivo obliga a tener muy en cuenta todo lo que le afecta desde el ngulo de su estructura, sus funciones y su desarrollo, m-bitos en los hay intervenir la buena realizacin de una verdadera Orientacin Familiar tal y como la concebimos aqu. Es aqu donde tienen cabida los distintos niveles que es necesario delimitar con el fin de que ningn rea del comportamiento individual quede fuera del influjo del contexto familiar como factor potenciador de las capacidades existentes en cada miembro y en la confluencia de todos como unidad y totalidad. Por ello, una situacin familiar concreta tomada como objeto de la Orientacin, puede estar en distintos niveles. -Los tres niveles pueden afrontar situaciones relacionadas con la estructura, la dinmica funcional o el desarrollo del Sistema Familiar como grupo humano. Y los tres tienden a conseguir, aunque cada cual utilice instrumentos diferentes para sus fines, el establecimiento de criterios que hagan posible la conquista de la cohesin, la estabilidad y el progreso de la familia y sus miembros. Es igualmente cierto que a cada nivel, a su vez, corresponden distintas finalidades, objetivos e instrumentos, tal y como se sintetizan en el cuadro de la pgina siguiente:
Contenidos y tcnicas de la Orientacin Familiar El contenido fundamental de la Orientacin Familiar se centra en la ayuda tcnica que hay que ofrecerle como sistema vivo y dinmico sometido a reglas que le permiten evolucionar hacia una continua apertura, en la que el equilibrio (homeostasis) entre los factores estables (morfostticos) y los susceptibles de cambio (morfogenticos), hagan viable el progreso de todos los elementos personales del sistema. Es por ello por lo que no hay ms remedio que contemplar a la familia como un aparato ciberntico, autocorrector, con transacciones de relacin circular e inevitable entre sus miembros, con relaciones comunicacionales tanto a nivel digital (verbal) como analgico (no verbal) y en cuyo contexto cualquier comportamiento o conducta (sntoma) hay que verlo como una comunicacin que hace ms comprensible el sentido del mismo (para qu) cuando otras finalidades (por qu) no quedan disipadas ni con los recursos de diagnstico lineal ms sofisticados. Lo que se trata de diagnosticar desde un enfoque sistmico no es la conducta o la estructura de cada miembro del Sistema Familiar, sino el contexto del mismo, las relaciones, las interacciones y comunicaciones que explican el sentido o el para qu de aquello que parece disfuncional, pero que tiene su sentido en trminos de comunicacin y de repeticin

de juegos secuenciales que originan una determinada mecnica dentro del sistema. Tambin en funcin del ciclo vital que vive la familia que hay que orientar. El anlisis se centra, por tanto, en la observacin de las relaciones entre los miembros, viendo sus transacciones internas, la estructura del sistema en funcin de lo conservado de los respectivos sistemas familiares de origen (S.F.O.) de los progenitores del miembro sintomtico o paciente designado (P.D.), as como de la gnesis de las reglas del nuevo sistema creado (S.F.C.), que sigue creciendo y que ocasiona un nuevo nivel del sistema en cuanto Sistema Familiar querido o deseado (S.F.Q./D.) que desencadena tensiones, conflictos y nuevos mecanismos de readaptacin y ajustes permanentes en funcin de las nuevas necesidades profundas de sus miembros. Estas modificaciones, vistas desde esta perspectiva, explican lo que slo se ve, a veces, como pura patologa, cuando no son ms que manifestaciones normales de la evolucin inevitable de un sistema morfogentico y en crecimiento. De cuanto antecede se deduce que la formacin del orientador familiar debe abarcar el aprendizaje de las tcnicas conducentes a la utilizacin de cuanto implican tales contenidos. Tanto a nivel terico (conceptos bsicos, escuelas y autores, teoras explicativas, metodologa y epistemologa de los conceptos de base, etc.) como en el nivel prctico (estrategias, intervenciones, modelos de actuacin, tcnicas, instrumentos de diagnstico e intervencin, etc.), se requiere una larga, rigurosa y metdica formacin. Es el nico modo de proporcionar de forma integrada los conocimientos imprescindibles para la realizacin del trabajo eficaz con las familias. Un posible elenco de cuestiones mnimas podra ser el que abarcase los conceptos bsicos de la O.F., el conocimiento de sus niveles y procesos, aparte de una organizacin sistemtica de sus objetivos generales y educativos sin olvidar los teraputicos. Los captulos dedicados al diagnstico y evaluacin del contexto familiar, as como la valoracin de los factores influyentes en los procesos de maduracin personal y configuracin del comportamiento humano, sin olvidar los modelos y tipos de familias para poder plantear, desde sus caractersticas, los modos de intervencin. A todo ello hay que aadir las tcnicas que conduzcan al diagnstico antes aludido del contexto familiar. Desde las tendentes a explorar el clima emocional de la familia (ejemplo concreto puede ser el FES de Moos (editado por TEA), hasta los instrumentos que permitan formar un diagnstico descriptivo de lo que est sucediendo en la familia cuando la ve por primera vez el orientador. Ejemplo de instrumentos de este segundo tipo son nuestros Cuestionarios A-TF y S-TF que miden, respectivamente, la situacin de la familia (A)ntes de iniciar el proceso de terapia y orientacin, y la actitud (S)istmica de los miembros del sistema para colaborar en el proceso que tienda a la resolucin de los problemas y conflictos que les traen a la consulta del experto (Ros Gonzlez, 1991).

Cada Escuela tiene sus instrumentos propios en funcin, de los propios objetivos y las modalidades metodolgicas que haya estructurado. Desde ellos, a su vez, cada orientador familiar har su propio dossier de tcnicas. Es ah donde aparecer como un elemento importante que enriquece y agranda la teora y el modelo prctico, el estilo de cada orientador o cada terapeuta familiar.
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15. LA RELACION FAMILIA-ESCUELA

Elena Snchez Garca

En el momento actual no puede encararse el tema sobre la interaccin familia-escuela sin enmarcarlo dentro del contexto del desarrollo que ha alcanzado la ciencia pedaggica y, al tiempo, la transformacin que ha experimentado la sociedad occidental a lo largo del siglo xx, as como las previsiones de futuro. En este sentido, se constata que las nuevas estructuras sociales se configuran dentro del esquema general de la pluralidad y la participacin. As, en el Seminario celebrado bajo el patrocinio de la Universidad Internacional Menndez y Pelayo en colaboracin con la Fundacin Santillana (agosto de 1990) y que llevaba por ttulo Grandes dilemas de las polticas educativas ante las nuevas realidades sociales, se trat de describir primariamente los rasgos ms significativos de la nueva sociedad que surge con pujanza, y no pocas tensiones, en estos momentos. Se describieron de este modo los siguientes aspectos: _cambios generalizados y acelerados, complejidad de los fenmenos, incertidumbre sobre el devenir de los acontecimientos, pluralidad social, democratizacin, fin de la polarizacin ideolgica en las relaciones internacionales, omnipresencia de la informacin y emergencia de una sociedad civil poderosa con grandes ansias de participacin en la sociedad. De todos estos rasgos y, actuando a modo de base sustentadora, se percibe ntidamente el acceso al conocimiento como el motor de futuro ms determinante y, en cierto modo, revolucionario. Este hecho afecta a todo el mundo y muy especialmente a las polticas educativas, tanto en los niveles bsicos como en los avanzados. No es extrao que se concluyera analizando los principios educativos de la sociedad y que preguntas sobre el objetivo ltimo de la educacin en relacin al tipo de hombre que se pretende formar (lderes o consumidores?) estuvieran en la base del coloquio. Muy ligado a este hecho se encuentra el de quin debe ser el responsable de dar soluciones y dirigir el proceso educativo en la nueva sociedad: Los educadores? Los encargados de la poltica educativa?... Es necesario no perder de vista la paradoja que representa el hecho de que los Estados modernos, como dice Julin Maras, multiplican sus reas de influencia, regulan las zonas de la vida de los ciudadanos, en definitiva, son intervencionistas. Luchar contra ello es una pugna constante como lo es la
dicotoma individuo-sociedad y, no obstante, ambos entraan valores que es preciso armonizar. Durante mucho tiempo se ha hablado del Estado del bienestar como una meta deseable y, en realidad, todava no plenamente alcanzada. Hoy, cuando parece que ese concepto se encuentra en crisis, se habla de la Sociedad del bienestar, lo que representa un avance indudable respecto al concepto anterior, por el reconocimiento de lo importante que es la iniciativa individual y colectiva en un contexto participativo para la adquisicin del objetivo permanente del bien comn y sin que ello suponga, de ningn modo, excluir el papel decisivo del Estado. Precisamente su protagonismo es innegable por cuanto el concepto educacin se va ampliando a mltiples aspectos de la vida humana (en gran medida recogidos en la LOGSE) teniendo como sustrato la Educacin Permanente y que supone: educacin prenatal para los padres, educacin infantil, educacin secundaria, educacin postsecundaria, educacin para la participacin activa en la vida social de las personas de la tercera edad (Dez Hochleitner, 1990). Este criterio omnicomprensivo del proceso educativo a lo largo de toda la vida, es tanto ms necesario cuanto que el peso de la educacin no formal es cada vez mayor tanto en la familia como en la escuela. Es tan importante lo que el nio aprende fuera de los dos mbitos educativos que se impone canalizar su impacto aprovechando los recursos positivos y orientando los que puedan no tener este carcter. Lo que, ciertamente, es incuestionable es que la educacin no puede estar por ms tiempo ajena al entorno familiar, local y nacional (Coombs, 1990). Esto es imprescindible si queremos hacer frente a los retos del mundo actual y preparar a los nios sobre

el fundamento de una verdadera igualdad de oportunidades para una autntica sociedad del bienestar. No cabe duda que uno de los medios a nuestro alcance pasa por el trabajo interactuante para un objetivo comn de la familia y la escuela. Este es un principio muy viejo; nadie ha discutido desde un plano terico la necesidad de esa colaboracin mutua ni la estrecha interrelacin de las dos instituciones. Sin embargo, a la hora de materializarse en la prctica, han existido no pocos errores de planteamiento (Ramo Traver, 1986). La familia se limitaba muchas veces a enviar a nio al colegio, sintindose de ese modo sustituida en la tarea educadora y bastante aliviada por lo que supona la traslacin de su responsabilidad a otras instancias. Este es un fenmeno bastante reciente, sin embargo, en la historia de la educacin por cuanto la escolaridad obligatoria generalizada se consigue bsicamente en el siglo XX. En pocas anteriores, en un contexto de familia extensa y patriarcal, era el propio enclave familiar el encargado fundamental de la funcin educadora. A nuestro entender, la obligatoriedad de la enseanza y el marcado carcter instructivo de lo que se ha considerado durante tiempo como objetivo de la educacin, ha trado como consecuencia que se prime en la prctica la accin de la escuela. Esto ha producido un movimiento polar respecto a la situacin histrica anterior, aunque es innegable que estamos comenzando a vivir un momento de serenamiento de las ideas y en el que la interaccin familiaescuela se contempla como algo imprescindible aunque difcil de trasladar a la accin prctica. En realidad el contacto familia-escuela se ha basado tradicionalmente en el rendimiento escolar de los nios. Aquellas solan escoger el centro docente en razn de la capacidad tcnica del profesorado, medida en funcin de lo que el nio era capaz de aprender, y los propios maestros solan solicitar el contacto con los padres cuando los resultados escolares del nio se vean perturbados. En otras ocasiones se han presentado conflictos de competencias porque los padres han considerado que las facetas de la educacin de la personalidad, con todo lo que acoge este concepto, les corresponde solamente a ellos y, por su lado, los docentes reclaman para s la accin exclusiva en el mbito instructivo (Moratinos, 1986; Gregorio Garca, 1990). Ambas posturas, de darse as, son reduccionistas y rgidas y tienen poco que ver con la visin integral que requiere la realidad educativa. Desde esta perspectiva parece imprescindible que en el proceso de formacin humana se realice lo que Rof Carballo llama encuentro personal y que, como dice J. A. Ros Gonzlez (1972) muchas veces se encuentra amordazado por razones muy profundas haciendo imposible la comunicacin entre educadores y educandos o entre diferentes educadores (padres y maestros). Participacin institucional Es indudable que no es suficiente para propiciar la interaccin familia- escuela el hecho de que las dos instancias educadoras estn sensibilizadas hacia esta necesidad, aunque es el requisito previo sin el que nada positivo puede conseguirse; a esto hay que aadir el propio planteamiento de la cuestin desde el sistema educativo que se traduce en cmo contempla la legislacin esta realidad. El apoyo a la interaccin familia-escuela puede hacerse desde muy diversas perspectivas tericas; a modo de ejemplo, el Gobierno de Quebec (1984) la inscribe dentro de lo que denomina Pedagoga de servicios (Durning, 1988) en la que trata de servir de soporte para lograr la autonoma de la familia, por un lado, y favorecer las dinmicas comunitarias que ayuden a los padres en su colaboracin con los profesores, muy especialmente, en los casos de familias con problemas de cualquier tipo que fueren. Aunque en Espaa nos queda mucho camino por recorrer en este sentido, bien es cierto que nuestro pas ha suscrito no pocos documentos internacionales que velan porque se respete tanto el derecho de los nios a la educacin como el de los padres en la participacin en dicho proceso. As, como seala R. Medina Rubio (1990) su tratamiento en el Derecho educativo internacional, tiene un valor interpretativo para nuestra propia Legislacin y, entre los principales tratados suscritos, cabe mencionar los siguientes: la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), la Declaracin de los Derechos del Nio (1959),

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 la Declaracin sobre losrincipios sociales y jurdicos relativos a la pro- teccin y al bienestar de los nios (1986), el Protocolo Adicional al Convenio para la Proteccin de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales (ratificado por Espaa en 1979), el Convenio relativo a la lucha contra las Discriminaciones en la esfera de la Enseanza (aceptado por Espaa en 1969) y la reciente e importante Convencin sobre los Derechos del Nio (1989). En un mbito ms domstico, la necesidad de favorecer por la va legal la conexin de los padres con el sistema educativo, aparece en la Ley general de Educacin de 1970. En ella se dice: Los padres y en su caso los tutores o guardadores legales, tienen derecho a elegir, para los menores o incapacitados, centros docentes entre los legalmente establecidos y a ser informados peridicamente sobre los aspectos esenciales del proceso educativo (art. 5.3). Se desarrollarn los programas de educacin familiar para proporcionar a los padres o tutores conocimientos y orientaciones tcnicas relacionadas con su misin educadora, y de cooperacin con la accin de los centros docentes (art. 5.4). En este contexto, aunque se reconoce la necesidad de la imbricacin de las instituciones que tienen responsabilidades directas en el proceso educativo del nio, no se da el salto a una coparticipacin real, sino que esta parece ms como una mera labor de asistencia a las familias por parte de la escuela prolongando, de algn modo, el campo de accin de la propia institucin docente. Con la aprobacin en 1984 de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) se da un salto cualitativo por cuanto esta ley regula la efectiva participacin de los padres en el gobierno de los Centros escolares, aunque en un nivel que vamos a llamar institucional, por diferenciarlo de la interaccin familia-tutor que vamos a estudiar en otro apanado. De esta forma surge el importante rgano de gobierno representado por el Consejo Escolar de Centro y as se dice: En concordancia con los principios establecidos en la presente ley, el principio de participacin de los miembros de la comunidad escolar inspirar las actividades educativas la organizacin y funcionamiento de los centros pblicos. La intervencin de los profesores, de los padres, y, en su caso, de los alumnos en el control y gestin de los centros pblicos se ajustar a lo dispuesto en el ttulo tercero de esta ley (art. 19). Por su lado, el Reglamento de los rganos de gobierno expresa: La participacin de los alumnos, padres de alumnos, profesores, personal de administracin y servicios y ayuntamientos en la gestin de los Centros pblicos, se
efectuar, de conformidad con lo previsto en la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, a travs del Consejo Escolar de Centro, sin perjuicio de las funciones propias del claustro de profesores (art. 2.0).

Las diferentes modalidades de composicin del Consejo Escolar segn los diferentes tipos de Centros se encuentran recogidas en el siguiente cuadro (Grupo IDE, 1991).
COMPOSICION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES CENTROS PUBLICOS

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De la importancia de este organismo da idea la simple enumeracin de algunas de sus competencias: Elegir al director y designar el Equipo Directivo por l propuesto. Decidir sobre la admisin de alumnos, con sujecin estricta a lo establecido en la LODE y disposiciones que la desarrollen. Aprobar y evaluar la Programacin general del Centro que, con carcter anual, elabor el Equipo Directivo. Elaborar las directrices para la programacin y desarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas, viajes, comedores y colonias de verano. Conocer la evaluacin del rendimiento escolar general del Centro a travs de los resultados de las evaluaciones, etctera. Es fcil comprender que este organismo fuera acogido con el entusiasmo de algunos y el recelo de no pocos; sin embargo, no parece que en el desarrollo prctico de lo legislado se haya llegado a la participacin ptima que, tal vez, estaba en la mente del legislador. As lo resea R. Franco Martnez (1989) cuando dice que han aparecido quejas para todos los gustos/disgustos. Prcticamente cada equipo o estamento localiza la causa de sus males en los otros. As, los padres consideran responsables a los profesores, stos a los padres y a los alumnos, los alumnos culpan a los anteriores y casi todos los que se quejan sealan con el dedo a la Administracin educativa, precisamente la que no est metida en la gestin participativa de los equipos al ser ella un ente abstracto. Entre las causas de esta situacin, el propio autor citado seala la falta de tradicin participativa de la comunidad educativa y, siendo esto real, creemos que se debiera aadir la dificultad conceptual para que padres y profesores se pongan de acuerdo en lo que cada uno entiende por participacin, aadiendo a esto la voluntad decidida para intervenir. Claro est que ello es imposible si no existe una verdadera motivacin de la que nazca el convencimiento de sus ventajas. Estos apuntes cierran el crculo bsico sobre el origen de las frecuentes disfunciones que han surgido en la aplicacin de la ley. Otra modalidad de participacin institucional viene dada por las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA) que, con una vida ms o menos dinmica, se encuentran vigentes desde hace tiempo (la Ley de Educacin de 1970 ya las contemplaba). Los fines fundamentales de las APAs son los siguientes (Grupo IDE, 1991): Asistir a los padres o tutores de alumnos en todo aquello que concierne a la educacin de sus hijos o pupilos. Colaborar en las actividades educativas de los Centros. Promover la participacin de los padres de los alumnos ea la gestin del Centro. Asistir a los padres de alumnos en el ejercicio de su derecho a interveniren el control y gestin de los Centros sostenidos con fondos pblicos. Facilitar la representacin y participacin de los padres de alumnos en los Consejos Escolares de los Centros pblicos y concertados y en otros rganos colegiados. Una ltima referencia legal es necesaria. Aludimos a la recientemente promulgada Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). Ya en el prembulo, la ley empieza reconociendo la funcin esencial que para la vida del individuo y de la sociedad desempea el sistema educativo, afirmando al tiempo que la educacin permite... avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean estas por razn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin; tengan un origen familiar o social; se arrastren tradicionalmente, o aparezcan continuamente con la dinmica de la sociedad.

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Una vez sentado este principio, se aade otro que viene regulado por la propia Constitucin de 1978 y que ha reconocido para todos los espaoles el derecho a la educacin y, adems,
ha reconocido la participacin de los padres, profesores y alumnos en el control y ges- tin de los Centros sostenidos con fondos pblicos. La fondos ha encomendado a los poderes pblicos que promuevan las condiciones y remuevan los obstculos para que el derecho a la educacin sea disfrutado en condiciones de libertad e igualdad.

Y, por ltimo, tan importante se considera en el orden de los principios esta colaboracin que la LOGSE la vincula al xito mismo de la reforma educativa y as lo reconoce explcitamente cuando dice al final del prembulo de la ley: .- Ninguna reforma consistente, tanto ms si se trata de la educativa, puede arraigar
sin la activa participacin social. Particularmente relevante para la consecucin de sus objetivos es la participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente los padres, profesores y alumnos. Esta participacin, consagrada por nuestra Constitucin y garantizada y regulada en nuestro ordenamiento jurdico, se ver fomentada en el marco de esta reforma, y se recoger en los distintos tramos y niveles del sistema educativo.

Y explicitando esta idea en el ttulo preliminar, artculo 2. 3b, se dice que un principio del sistema educativo es la participacin y colaboracin de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecucin de los objetivos educativos. A la vista de todo lo dicho parecera lgico que en el articulado de la LOGSE se hiciera mencin a este objetivo en los diferentes niveles del sistema escolar puesto que tan esencial se considera en un plano terico; sin embargo, a excepcin hecha de la educacin infantil que lo recoge en el artculo 7.1, encontramos una laguna sustancial al margen de matices no demasiado relevantes a lo largo de toda la ley. Este hecho refleja una cierta incoherencia poco explicable y que, con seguridad aunque desearamos confundirnos, muy posiblemente favorecer poco en la prctica el desarrollo de una ptima colaboracin familia-escuela. Es muy probable que el propio legislador haya cado en la dicotoma que hemos expresado varias veces de que, reconociendo la importancia de la colaboracin de las dos principales instancias que influyen en la educacin del nio, sin embargo cuesta dar el paso de lo que supone una efectiva interaccin franca y sin recelos. Conseguir esta meta pasa, a nuestro modo de ver, por un correcto entendimiento a nivel personal entre el tutor y los padres; es este un captulo de la interaccin familia-escuela que est en el meollo de la cuestin y al que vamos a dedicar el apartado siguiente.

La interaccin personal Como seala A. Henriot van Zanten (1988), el discurso sobre la relacin de la escuela con otras instancias exteriores a ella revela un anlisis complejo y hasta contradictorio: por un lado est la integracin de las familias a la vida de la escuela y, por otro, la adaptacin de esta ltima a diferentes alumnos y a la "s exigencias de una sociedad compleja y cambiante. Como consecuencia de esta manera de entender la realidad educativa, surgen numerosas medidas, sobre todo en educacin compensatoria, a partir de los aos 60 en casi todos los pases occidentales ms desarrollados. Se apoyan en la tesis, ya generalizadas, de la influencia de la familia en el rendimiento escolar del nio (Gesell, 1956; Bloom, 1964; Wolf, 1964; Keeves, 1972; Barreales Llamas, 1973; Gilly, 1978; Forquin, 1979: 80; Schiefelbein y Simmons, 1980; Rodrguez Espinar, 1982; Recarte, 1983; Snchez Garca, 1990, etc.) y la poltica educativa va dirigida a ayudar a los padres mediante la integracin en las actividades de la escuela, como un medio de lucha contra el fracaso escolar. En este sentido las iniciativas ensayadas han sido diversas, desde la profusin de documentos escritos como canas, boletines de informacin, peridicos, etc., a sesiones educativas con los adultos, jornadas escolares de puertas abiertas; hasta la aparicin, como en Gran Bretaa, de los Home-liason teachers, que son intermediarios entre las familias y la institucin escolar (Bailey, 1980). Por otro lado, se ha ensayado la colaboracin real de los padres, sobre todo en Estados Unidos, en actividades puntuales y concretas como: ayuda en biblioteca, manualizaciones e, incluso, en las clases. No existe una evaluacin cierta sobre los resultados de estas prcticas de

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cooperacin aunque parece que existe (Musgrove y Taylor, 1979) un claro recelo de los profesores sobre todo cuando los padres realizan ayudas en los aprendizajes fundamentales. Por otro lado, se observa una cierta banalizacin en la concepcin de estos tipos de actividades, lo que ciertamente no ayuda a una interaccin en profundidad. A lo dicho, hemos de aadir una nueva variable que puede complicar el tema: las diferencias interfamiliares en cuanto al estilo de relacin familia-escuela o familia-tutor no dependen exclusivamente del nivel socioeconmico de aquella (Bouchard, 1988); algunos padres de un nivel bajo muestran unas excelentes habilidades educativas, cosa que no ocurre con otros de mayor status social, razn por la que se puede hablar de diferentes modelos educativos de la familia que cualifican el comportamiento de los padres. 1. En primer lugar, el modelo racional que se caracteriza por una

gestin jerrquica de la relacin educativa con los hijos. En consecuencia, los padres deciden sobre el futuro del nio y la disciplina, el orden, la sumisin a la autoridad son el fundamento de la comunicacin padre-hijo que pasa a ser de naturaleza jerrquica. En cuanto a su relacin con los maestras, con
frecuencia esta categora de padres desconfa de la labor de ellos y las dificultades de comunicacin pueden llegar a ser insalvables. De hecho, algunos padres de esta categora adoptan una actitud contestataria porque no aceptan las resoluciones educativas que proceden del maestro.

2. En segundo lugar, el modelo humanista, que se inscribe en las teoras de Rogers y Maslow y en el que se otorga al hijo un gran poder de decisin y, al tiempo, se le permite expresar sus emociones, se facilita el aprendizaje segn su punto de vista, etc. La comunicacin que establecen padres-hijos es emptica y el centro de sus preocupaciones suele ser el futuro del nio. La interaccin de la familia con el profesor se caracteriza por la empata y la expresin de las emociones; importar mucho la autogestin y los medios para que la persona sea ella-misma siendo esta preocupacin esencial en este modelo. Los padres suelen buscar, preferentemente, beneficiarse del saber del maestro y, por lo tanto, se puede afirmar que existepoca interaccin en la realidad. 3. Por ltimo, el modelo simbiosinrgico tiene una doble acepcin: la palabra simbio, que supone una asociacin recproca entre dos o ms seres vivos y la de sinrgico que corresponde a las acciones coordinadas entre ambos. Implica, por tanto, la puesta en comn de recursos y del saber hacer de las personas afectadas. En este modelo los padres suelen establecer una relacin de reciprocidad con su hijo reconociendo los derechos y deberes de cada uno, e intentando guiar al hijo sobre la base de su propia experiencia. En este sentido, el dilogo es el medio educativo ms comnmente utilizado en la familia. En su relacin con Ios maestros esta categora de padres se enfrentan x ellos con una idea de interdependencia y de reciprocidad en el aprendizaje y desenvolvimiento de cada uno, y donde todos deben aprender de todos. Se requiere por parte del maestro una misma actitud para que el resultado sea ptimo. En resumen, segn J. M. Bouchard, no conviene rechazar ninguno de los tres modelos aunque alguno parezca ms ventajoso ya que, en la prctica, suele ocurrir que los padres actan segn las tres categoras dependiendo de las circunstancias y, por lo mismo, la educacin familiar debera consistir en ayudar a los padres para que sepan cambiar las estrategias de uno u otro modelo segn cada situacin concreta. No obstante, cuando una familia se muestra poco flexible y acta con modelos conductuales rgidos, tanto con los hijos como con los maestros, la comunicacin se dificulta en extremo o se hace imposible. Otro tanto ocurre con las conductas de los docentes puesto que ellos mismos pueden responder a alguno de los modelos descritos. Est claro que la base de la relacin educativa se centra en la participacin o, mejor an, en una verdadera interaccin. Sin embargo, la palabra participacin se emplea para demasiadas cosas en el lenguaje escolar: se participa asistiendo a una reunin, o a una fiesta, o cuando se recoge el boletn de notas, etc. Por esto, creemos que conviene hablar mejor de interaccin por cuanto ello supone

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una relacin mutua, profunda y dirigida al mismo objetivo que no es otro que el de optimizar la educacin del nio. Ahora bien, es necesaria, como dice A. Gregorio (1990):
La confianza de los directivos y de los profesores en la capacidad de aquellos [los padres) para intervenir en las decisiones que les afectan, por una parte, p, por otra, de la voluntad de identificacin y de compromiso para contraer responsabilidades.

Es claro que si falta el requisito bsico de la confianza, la interaccin no existir y la colaboracin posible no saltar el orden de lo burocrtico y estar limitada a las reas ms perifricas de la vida escolar. Por todo lo dicho, es necesario plantearse aquel tipo de interaccin que es menos rgida y que posibilita un resultado ms eficaz en la accin educativa; nos referimos a la que viene representada por la figura del Tutor. El sistema educativo espaol introdujo la funcin del Tutor de manera generalizada en los aos 70, obedeciendo a una necesidad real y a un deseo de racionalizar la tarea educativa adecundola a las necesidades concretas de cada alumno. Ms recientemente en la Orden de 25 de febrero de 1988 (BOE, de 3 de marzo) se dice lo siguiente:
En este proyecto se destaca el vnculo que existe entre educacin y Orientacin Educativa, en virtud del cual todo profesor se convierte en Orientador y Tutor de sus alumnos. Se seala, asimismo, la conveniencia 4e que los Centros Educativos aseguren los servicios y funciones de Orientacin Educativa y coordinen las actividades de tutora, todo ello en conexin con los equipos psicopedaggicos del sector, que han de prestarles el oportuno apoyo tcnico. Se configura as un modelo de apoyo psicopedaggico a la educacin de nios con necesidades educativas especiales y de Orientacin Educativa de todos los escolares, en el que todo Profesor es Tutor y Orientador.

En estas referencias legales queda bien patente que la concepcin educativa va ms all de la simple instruccin, agregando mltiples cuestiones de naturaleza individual y social que hacen que su consecucin desborde las propias posibilidades de la escuela si se conceptualiza como el elemento exclusivo en el proceso de educacin del nio. Con seguridad que es en este hecho en el que radica la importancia de la figura del Tutor, puesto que l representa no slo la pieza clave en el proceso de Orientacin del nio, sino el puente entre las dos instancias educativas fundamentales: familia y escuela. Por ello hemos sugerido anteriormente que, si falla este recurso, es casi imposible que la colaboracin entre las dos instituciones se haga de manera fluida y efectiva. Por lo tanto, es necesario que, aunque sea someramente, nos interroguemos sobre la figura del Tutor. En este sentido, A. Lzaro y J. Asens (1989) consideran que aquel es quien orienta, coordina, cataliza inquietudes y sugerencias, conduce el grupo y es experto en relaciones humanas; entendiendo la tutora como una actividad inherente a la funcin del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje. Se comprende, en consecuencia, que sus competencias sean mltiples y, entre las muy numerosas clasificaciones, vamos a transcribir la realizada por los jefes de orientacin de los ICE en la que conciben al Tutor como un agente de cambio personal, institucional y familiar: a) Conocer: al grupo: rendimiento acadmico, nivel de cohesin y participacin; al alumno: su conducta, aptitudes, intereses, rendimiento; el ambiente familiar y social. b) Prestar asesoramiento: personal, escolar, profesional y extra-para-escolar. a) Mediar respecto al: grupo-grupo, grupo-alumno, grupo-Centro, grupofamilia, grupo-claustro y grupo-entorno. c) Informar: al alumno: profesional, personal y acadmico, a la familia y al Centro.

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Esta enumeracin de competencias lleva a considerar la dificultad y delicadeza de la misin del Tutor, que requerira de una preparacin especial, siendo tan importante su cualificacin profesional como su calidad humana. Tiene que relacionarse estrechamente con la familia, lgicamente con sus alumnos y, al tiempo, debe trabajar en unin con el equipo psicopedaggico, con los directivos, con el resto de los compaeros. Tal vez por ello, la legislacin ya citada de 1988 en la que se regula la Orientacin en los Centros Escolares, reconoce la importancia de que el Profesor, que a la vez es Tutor, sea ayudado en su tarea por un equipo de especialistas en Psicopedagoga y que, siendo consecuentes, debieran existir de manera proporcionada a las caractersticas de cada Centro, en todos los Colegios. Por lo que hace referencia a la relacin del Tutor con las familias, sta suele canalizarse bsicamente a travs de la entrevista. Es esta, sin duda, como es comnmente admitido, el mejor medio disponible para efectuar el intercambio mutuo de ideas e informacin sobre el proceso educativo del nio. En ella se materializa un aspecto importante de la colaboracin padres-maestros pero, aunque pueda sorprender, todava existen padres que no acuden a ella. As en un estudio propio (1990) de 1.182 familias encuestadas, el 10,41 % de ellas declaran no visitar al Tutor y solamente el 17,77 %, lo hacen ms de tres veces al curso. Adems, la familia suele acudir a la entrevista cuando detecta algn tipo de problema en los hijos y estos suelen ser, con frecuencia, los relacionados con los resultados escolares. De este modo, el boletn de notas suele ser el elemento desencadenante de la entrevista, salvo excepciones que, como es natural, siempre existen. Esto demuestra la importancia primaria que se da al rendimiento acadmico en detrimento de otros aspectos educativos esenciales (grado de socializacin del nio, integracin en el Colegio, etc.) fcilmente detectables pero que, en ocasiones, suelen preocupar menos, sobre todo si existen unas calificaciones acadmicas altas. Las finalidades de la entrevista son mltiples. Resumiendo, y segn Lzaro y Asensi (1989), seran las siguientes: conocerse y comprenderse mutuamente, intercambiar informaciones sobre el sujeto, desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa y orientarles en la educacin de sus hijos. Para conseguir estas finalidades y, previo a su realizacin, sera importante que se cumplieran los siguientes requisitos bsicos por parte de las familias: 1. Debe ser una reunin amistosa. Acudir con un sentido hipercrtico previene negativamente de antemano y distorsiona la propia comunicacin. 1. Debe existir la conviccin de que se va a construir positivamente, sentando las bases en orden a la educacin de los nios. El Tutor no debe ser visto por los padres como un juez ni aquel debe enfrentarse a stos con recelos. Son personas implicadas en la misma tarea y con intereses comunes, por lo que los criterios de actuacin deben ser armnicos. 2. La celebracin de la entrevista debe ser conocida de antemano por los interesados y debe tener una finalidad concreta, evitando improvisaciones de ltima hora. 2. Es conveniente que el hijo sepa que va a celebrarse la entrevista, e incluso de los temas que se traten, con la reserva lgica de aquellos que se considere conveniente no comunicar al nio. De este modo el hijo sabr de la preocupacin de padres y maestro por su persona y que la accin educativa se realizar con una unidad de criterio. Y ya, por ltimo, adems de los puntos sealados, conviene que el Tutor trepare de antemano la reunin con una serie de requisitos mnimos (Fe-reira, 1976; Bailard y Strang, 1975; Lzaro y Asensi, 1989), que seran: 1. 1. 2. 3. 4. Sealar un horario. Prepararlas segn sea entrevista inicial, peridica o final. Disponer de un ambiente lo ms agradable posible. Rodearla de un clima de simpata y amabilidad. Referirse al alumno de modo favorable destacando lo positivo.

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6.Usar un vocabulario sencillo y adaptado a los padres. Estar atento al contenido afectivo o

ideolgico de algunas palabras. 7.Mantener una actitud de sinceridad y veracidad; juzgar con suavidad y discrecin, aceptar a los padres como son y ser prudente en los comentarios. 8.Ser el conductor de la entrevista. 9.Realizar un registro de los datos ms relevantes. 10. Aplicar previamente un cuestionario familiar; as el tutor puede aclarar algunos puntos de vista y completar otros en el transcurso de la entrevista.

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