ANTOLOGÍA

Compilador: Vctor Ramrez Morales
NIVELACIN PEDAGGICA Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo
Noviembre de 2007 N IC D E Pag. Carta descriptiva PRESENTACIN CAPTULO I. APRENDIZAJE ACTIVO 1. Una nueva forma de ensear y aprender. 2 3 4 4
2. Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen 17 3. Cmo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales. 19 CAPTULO II. ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.. 35 1. Presentacin.. 35 2. Qu son las estrategias de aprendizaje?........................................................................ 35 3. La transferencia terica: del concepto a la aplicacin prctica. 37 4. La preparacin de la clase paso a paso 38 5. La tcnica del seminario en la docencia 39 CAPTULO III. APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES.. 43 1. Qu es aprendizaje activo?............................................................................................ 43 2. Metodologas y Materiales para el Aprendizaje Activo 48 CAPTULO IV. APRENDIZAJE POR LA ACCIN...... 63
1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Accin. 63 2. El principio del Aprendizaje por la Accin 67 3. Mtodos y tcnicas didcticas 74 BIBLIOGRAFA
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CAM Forjando Maestros para la Educacin de Mxico
Carta descriptiva Hrs. Tericas 30 Hrs. Terico-Prcticas 15 Crditos 6
OBJETIVOS DEL CURSO: Reconocer las estrategias que facilitan el aprendizaje activo y los principios que lo facilitan en los equipos de trabajo y los potencian como equipos de alto rendimiento. Aplicar las estrategias para la preparacin de cada proceso de formacin y hacer presentaciones efectivas para facilitar las condiciones para el aprendizaje. 5. Disear, identificar y aplicar estrategias de evaluacin del proceso formativo y del proceso de aprendizaje individual, de equipo y organizacional. DESCRIPCIN DEL CURSO En este curso se discuten una serie de caractersticas del estudiante que introducen diferencias en la forma de aprender: estilos de aprendizaje, enfoques y estrategias para el aprendizaje activo, se discuten las implicaciones que tienen para la calidad del aprendizaje y se presentan sugerencias para ajustar la docencia a dichas caractersticas, as como para ayudar a desarrollar, en su caso, las ms convenientes. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CAPTULO I. APRENDIZAJE ACTIVO 1. Una nueva forma de ensear y aprender 2. Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen 3. Cmo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales CAPTULO II. ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. Presentacin 2. Qu son las estrategias de aprendizaje?. 3. La transferencia terica: del concepto a la aplicacin prctica 4. La preparacin de la clase paso a paso 5. La tcnica del seminario en la docencia CAPTULO III. APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES 1. Qu es aprendizaje activo?. 2. Metodologas y Materiales para el Aprendizaje Activo CAPTULO IV. APRENDIZAJE POR LA ACCIN 1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Accin 2. El principio del Aprendizaje por la Accin 3. Mtodos y tcnicas didcticas BIBLIOGRAFA 3
PRESENTACIN
A continuacin presentamos un conjunto de contenidos que consideramos podran ser de su inters en relacin al curso Estrategias para el Aprendizaje Activo y que pueden ampliar o complementar los conocimientos que ste les aporta. Es por ello que les proponemos una gua rpida, sinttica y fcil de leer, en principio con contenidos totalmente tericos, pero fcilmente aplicables al aula y muy relacionados con el tema que nos ocupa. Tambin les adjuntamos unas preguntas que, a ttulo individual y totalmente voluntario, pueden ayudaros a reflexionar sobre el documento ledo, analizar los contenidos en relacin a su aplicacin en sus clases y aportarles algunas ideas a considerar que puedan ser de utilidad para la puesta en prctica de estrategias de aprendizaje activo. As mismo, al final de cada captulo encontrarn una bibliografa de libros y pginas de internet, en la cual podrn encontrar algunas de las ideas que les presentamos en esta antologa y que puede resultar de inters si precisan de ms informacin o si simplemente les gustara profundizar ms el tema. Aunque incorporar el pensamiento crtico en el aula dentro de estrategias de aprendizaje activo y cooperativo requiere un desarrollo serio y a largo plazo, usted no necesita sufrir ni realizar grandes esfuerzos para lograr cambios importantes en su manera de ensear. Hay muchas estrategias simples, directas y eficaces, que pueden implementarse de manera inmediata. A continuacin ofrecemos una muestra de estas estrategias. Son eficaces y tiles, porque cada una constituye una forma de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que estn tratando de aprender. Con cada estrategia, la responsabilidad de aprender se transfiere del maestro al estudiante. Estas estrategias sugieren maneras de lograr que sus estudiantes, y no usted, hagan el trabajo necesario para aprender. Muchas de las estrategias planteadas le permiten aprovecharlo que sus estudiantes ya saben y lo que por ellos mismos pueden deducir. Muchas de las ideas proponen que los estudiantes trabajen conjuntamente. Por lo general, cuando los estudiantes se enfrentan a dificultades que no pueden resolver o no entienden lo que se supone que deben entender, si estn trabajando con otros pueden corregirse entre ellos mismos los malentendidos y lograr un progreso mayor en las tareas. Cuando un estudiante se frena, puede que otro tenga la idea precisa que permita encaminar nuevamente las cosas. Lo anterior posibilita que los estudiantes se responsabilicen en mayor medida de su propio aprendizaje. Con el tiempo, empiezan a adoptar con xito las estrategias que sus pares utilizan y aprenden a plantearse las preguntas crticas que sus compaeros han formulado. Otra ventaja de las sugerencias que encontrar ms adelante es la variedad con que pueden aplicarse. La mayor parte pueden emplearse con xito en cualquier asignatura y en cualquier tema. La mayor parte de las propuestas pueden convertirse en norma; esto es, en tcnicas 4
que usted utiliza continuamente. Para algunas de las estrategias, ofrecemos ejemplos dirigidos al contenido en el que pueden usarse en la enseanza.
CAPTULO I APRENDIZAJE ACTIVO

A) Una nueva forma de ensear y aprender
1. Qu es el Aprendizaje Activo? El papel del profesor y del alumno. El aprendizaje activo es aquel aprendizaje basado en el alumno, es decir, es un aprendizaje que slo puede adquirirse a travs de la implicacin, motivacin, atencin y trabajo constante del alumno: el estudiante no constituye un agente pasivo, puesto que no se limita a escuchar en clase, tomar notas y, muy ocasionalmente, plantear preguntas al profesor a lo largo de la clase, sino que participa y se implica en la tarea, necesariamente, para poder obtener los conocimientos o informaciones que se plantean como objetivos de la asignatura. Por tanto se requiere, por parte del profesor, una nueva manera de conducir la clase y la asuncin de un nuevo papel: en el aprendizaje activo el profesor no constituye el eje central (en tanto en cuanto ya no se limita a transmitir los conocimientos y hacer que los alumnos aprendan), puesto que es el alumno quien asume la responsabilidad de trabajar para obtener el conocimiento. No obstante, el papel del profesor en este proceso adquiere una gran relevancia que no debemos olvidar, puesto que es el docente quien gua a los alumnos en su proceso de bsqueda, quien orienta a cada alumno para el desarrollo del conocimiento, quien facilita y posibilita diferentes actividades con el propsito que los alumnos se impliquen y trabajen para obtener ciertos aprendizajes, y es, tambin, quien aclara aquellos conocimientos que suponen grandes dificultades a los alumnos o que stos no podran conseguir de otra forma. El aprendizaje activo supone un cambio importante en la forma de ver la enseanza y el aprendizaje, requiere un cambio de rol tanto del profesor como de los alumnos. stos ltimos, a travs de la prctica y la experiencia pueden adaptarse a las nuevas formas de enseanza, pero el profesor necesita de una formacin especfica, debido a que ha de saber cmo, cuando y con qu recursos puede poner en prctica unas u otras actividades dirigidas al desarrollo del aprendizaje activo del alumno, adems, hay que tener en cuenta que la dinmica y el control de la clase siguen dependiendo totalmente del docente. 2. Quin es el agente principal en el Aprendizaje Activo? Tipos de aprendizajes. Como ya hemos sealado, en el aprendizaje activo el alumno constituye el eje central, es quien posibilita que se produzca y, sobre todo, es quien lo elabora, trabaja, construye e incorpora como conocimiento. El conocimiento puede elaborarse a travs de diferentes tipos de aprendizajes, veamos cules son: 5
1 El Aprendizaje Memorstico o Reiterativo: es aquel aprendizaje que se obtiene a travs de la repeticin y que no permite ni la expansin ni la generalizacin de lo aprendido. Se almacena en la memoria episdica. Este tipo de aprendizaje puede ser olvidado con demasiada facilidad, aunque es necesario para la adquisicin de ciertas informaciones tiles o para elaborar otro tipo de conocimientos ms complejos y elaborados. Actualmente es el tipo de aprendizaje ms utilizado para la superacin de las pruebas de evaluacin, pero al cabo de un tiempo es olvidado, puesto que no se asimila de forma lgica, es decir, relacionndolo con otros conocimientos que el estudiante ha adquirido a lo largo de su experiencia. 2 El Aprendizaje Significativo: es aquel aprendizaje que el estudiante relaciona con otros conocimientos, con otras experiencias o con actividades o hechos de la vida cotidiana. En este tipo de aprendizaje interviene de forma directa las estructuras mentales del alumno, y el nuevo aprendizaje pasa a formar parte de estas estructuras de forma lgica y con sentido para el estudiante. No es un aprendizaje que se olvide tan fcilmente como el anterior, puesto que conecta y se relaciona directamente con aquello que ya conoce el alumno. Para ello se utiliza la memoria semntica y permite que el alumno desarrolle y enriquezca este conocimiento al generalizarlo a otros contextos. 3 El Aprendizaje Relevante: es aquel aprendizaje que provoca que el alumno reestructure sus anteriores esquemas mentales. El nuevo contenido asimilado permite la ampliacin de la informacin y la adquisicin de nuevas habilidades ms complejas, alejadas y crticas de la propia experiencia y realidad del estudiante. Son precisamente los dos ltimos aprendizajes sealados los que proporcionan Aprendizaje Activo, puesto que suponen un cambio en las estructuras mentales de los alumnos, lo cual slo puede producirse a travs de un anlisis, comprensin, (re)elaboracin, trabajo, asimilacin y tratamiento de la informacin propuesta de forma activa por parte del estudiante. Y son precisamente estos dos ltimos tipos de aprendizaje los que suponen un necesario conocimiento, por parte del profesor, de lo que sus alumnos saben, de los conocimientos que ya poseen cuando empiezan a cursar una determinada asignatura. Como propiciar el Aprendizaje Activo en los alumnos? Para conseguir el Aprendizaje Activo en los estudiantes, el profesor deber proponer actividades que: 1 Supongan el trabajo y la implicacin del alumno en la tarea como prerrequisito para al adquisicin de nuevos conocimientos 2 Sean motivadoras, en este sentido la forma como el profesor presenta la actividad constituye un elemento clave: ha de saber captar la atencin del alumno, sorprenderlo, clarificar los objetivos que se pretenden para aquella actividad en concreto y estar dispuesto a ofrecer el soporte y la ayuda necesarias para que el alumno pueda, gracias a su trabajo personal, conseguir las metas previstas.
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3 Las actividades no pueden suponer grandes esfuerzos para el alumno, puesto que puede llegar a frustrarse en ver que no consigue sus metas, ha de poder ir alcanzando pequeos objetivos que lo motiven para continuar trabajando en la tarea encomendada. Pero las actividades no han de ser tampoco de fcil resolucin, puesto que la activacin e implicacin del alumno ser considerablemente baja. 4 Se ajusten al propio grupo: no podemos proponer actividades de aprendizaje activo que supongan un trabajo en equipo largo y laborioso a aquellos grupos que acaban de iniciarse, puesto que las probabilidades de fracaso aumentan considerablemente, as mismo seria muy recomendable, en grupos pequeos, proponer actividades de aprendizaje cooperativo: partiendo del propio grupo como motor y constructor del conocimiento. 5 El tipo de actividades estn adecuadas a los objetivos que el profesor se ha planteado, es por ello que han de ser planificadas en la programacin de la asignatura. Es importante que el profesor, en base a los conocimientos que pretende que los alumnos consigan, el nmero de alumnos, la organizacin de la clase, el tiempo y los recursos de los que dispone as como las caractersticas del propio grupo, entre otros aspectos, pueda establecer qu actividad de aprendizaje activo ser la ms conveniente para conseguir los propsitos planteados para aquella sesin o asignatura. 6 Es importante que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros das de clase, se clarifique el tipo de actividades que se desarrollarn en el aula: mantener al alumno constantemente informado favorece el desarrollo y xito de estas actividades de Aprendizaje Activo, puesto que sabe qu se pretende de l y qu ha de hacer, esto evita el rechazo a la actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar. El Aprendizaje Activo no puede darse si el alumno no est dispuesto a trabajar y esforzarse, en este sentido la informacin previa y clarificacin de objetivos aumentan la motivacin y las expectativas favorables en relacin a la actividad a desarrollar. Un aspecto crucial para que las actividades propuestas por el profesor consigan el aprendizaje activo en sus alumnos, es precisamente partir de stos, es decir, conocerlos. Si debemos basarnos en sus conocimientos previos (aquellos conocimientos que ya tiene, lo que el alumno ya sabe, fruto de su anterior experiencia laboral, acadmica) para poder promover actividades que les obliguen a construir, analizar y asimilar los diferentes conocimientos, deberemos necesariamente saber cules son estos conocimientos. Las actividades propuestas deben suponer nuevos retos para los estudiantes, motivarles y activarles, por ello debemos conocer mnimamente qu saben, de dnde parten y a dnde queremos que lleguen a lo largo del curso. Cmo puede el profesor conocer lo que saben sus alumnos? En la gran mayora de asignaturas, los alumnos ya poseen conocimientos relacionados con los contenidos que se van a tratar, y estos conocimientos pueden ser acertados y vlidos o errneos. El profesor debe conocerlos y tratarlos, puesto que pueden interferir en los conocimientos que posteriormente debern asumir y que el profesor deber ayudar a construir. 7
Una de las estrategias ms importantes con la que el profesor puede contar para saber qu conocimientos poseen sus alumnos es la Evaluacin Inicial, desarrollada en la primera o segunda clase, que puede ser simplemente una prueba objetiva o un examen en el que se pregunte al alumno sobre aspectos relacionados con la materia y que el estudiante sepa de antemano que no supondr ninguna calificacin a tener en cuenta en la nota final. Los resultados de esta prueba pueden ser de gran inters para el profesor. Por ejemplo, en el caso que la mayora de los alumnos posean grandes conocimientos sobre algn bloque de la asignatura, el docente puede optar por el aprendizaje cooperativo: utilizando al propio grupo para que aquellos alumnos que no tienen esos conocimientos los puedan llegar a adquirir. En el caso que muchos alumnos tengan una idea equivocada sobre los temas a tratar, es necesario que el profesor clarifique y exponga la informacin vlida, con la intencin de evitar errores en la base de todo el conocimiento que posteriormente el alumno construir. Para ello puede exponer en la siguiente sesin una serie de preguntas relacionadas con los errores ms frecuentes encontrados en la evaluacin inicial y que por grupos debern responder, para despus poner en comn y hacer las clarificaciones y justificaciones pertinentes por parte del profesor. En este caso, partimos de una realidad para conocer sus dficits, y optamos por una estrategia de aprendizaje activo (las respuestas reflexionadas en pequeos grupos, tambin podramos decantarnos por la elaboracin de un mapa conceptual en pequeos grupos o individualmente, una dinmica de grupos como el Philips 6.6) para que los alumnos clarifiquen, expongan, analicen y debatan en base a sus propios conocimientos sobre el tema, para, a partir de estos, que el profesor les ayude a construir aquellos que se consideran vlidos en la materia de la asignatura, resolver preguntas y ampliar las perspectivas, formas de proceder y de trabajar de los estudiantes para que afronten los nuevos retos que se les irn presentando a lo largo del curso. Otras estrategias que el profesor puede utilizar para saber de qu conocimientos parten sus alumnos son: las preguntas abiertas, la observacin, el anlisis de trabajos presentados por los alumnos, los mapas conceptuales, reunin o coordinacin con profesores que anteriormente han trabajado con ese grupo (en caso que los alumnos no sean de primer curso de Universidad), tutoras individualizadas 3. Qu relacin existe entre el Aprendizaje Activo y el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)? Saber Vs Saber Hacer A modo de sntesis podramos decir que la enseanza tradicional se ha basado en la transmisin de conocimientos, es decir, la tarea del profesor consite en transmitir aquella informacin que considera necesaria, sin preocuparse si los alumnos realmente aprenden o no y las dificultades que, por las caractersticas especficas de cada uno de ellos, les supone la incorporacin de la nueva informacin. Por tanto el alumno era, a modo de metfora, una esponja que absorba todo lo que el profesor deca sin oportunidad de participar en clase. As pues, la enseanza se basaba en el SABER, en los conocimientos que procedan exclusivamente profesor.
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Con la incorporacin de Espaa en la Unin Europea, se pretende que profesores y estudiantes de todos los pases que conforman la misma dispongan de movilidad, tanto acadmica como laboral, lo que supone la homogeneizacin de los programas de estudios de stos pases, en nuestro caso, de la enseanza universitaria. En el marco de la Comunidad Europea, se apuesta por un modelo de enseanza diferente al que estamos acostumbrados en Espaa y que se adhiere a la llamada Pedagoga Activa, que centra su atencin e incide directamente en el alumno como motor de su aprendizaje (por tanto encontramos que est muy relacionado con el Aprendizaje Activo), dando al profesor un papel diferente, pero no menos importante al que hasta ahora vena desarrollando. En qu consiste el modelo educativo que se promueve desde la Unin Europea? El modelo consiste, bsicamente, en una educacin centrada en el alumno, donde ste desarrolle capacidades y habilidades que, no slo le posibiliten en un futuro adaptarse al cambio y las innovaciones que en los ltimos tiempos vienen caracterizando nuestra sociedad, sino que adems sea capaz de avanzarse a ellos, tomar decisiones, resolver situaciones problemticas e introducir cambios y mejoras en su contexto laboral. Uno de los grandes objetivos que se proponen es que el alumno sea capaz de aprender a aprender, es debido a este propsito que el profesor ha de ofrecer las mximas oportunidades y situaciones de aprendizaje que posibiliten capacidades relacionadas con: autonoma, responsabilidad, autoevaluacin, bsqueda de informacin, anlisis de la realidad, construccin y transformacin de los conocimientos, creacin e innovacin Uno de los grandes cambios que supone la entrada en el EEES para nuestra universidad consiste en pasar de una educacin basada en el profesor y caracterizada por la transmisin de conocimientos y saberes, a una educacin centrada en el alumno y que desarrolle en ste el mximo de capacidades necesarias para su eficacia en el mundo laboral. Desde Bolonia se habla de competencias, pero antes de profundizar en todo lo que esto supone, primero deberemos saber a qu se refiere cuando se habla de Competencias. Las competencias son comportamientos que demuestran la combinacin y aplicacin de conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de personalidad y motivacin que diferencian a las personas. Otra definicin podra ser la siguiente: las competencias es un SABER HACER, es decir, saber actuar en situaciones y contextos determinadas, analizando las diferentes posibilidades y alternativas, movilizando los recursos (personales y del entorno) disponibles y escogiendo la solucin ms adecuada segn la situacin planteada. Es saber responder adecuadamente ante un determinado hecho o acontecimiento. Es importante la diferenciacin y a la vez correlacin que se establece entre Competencia (a partir del cual parte el modelo de Bolonia) y Conocimiento (eje central en el modelo tradicional), puesto que, aunque significan cosas distintas, la Competencia hace referencia a un Saber Hacer, que ya supone el Saber, los conocimientos, que se trabajan en la educacin tradicional. Competencias y saber no estn reidas, sin el saber no pueden desarrollarse las competencias, y sin las competencias el alumno no es capaz de generar o asimilar nuevos conocimientos. 9
Un ejemplo sencillo que podra clarificar esta afirmacin podra ser el siguiente: no se puede aprender a operar con un ordenador sin tener conocimientos acerca de cmo encender la pantalla, cmo manejar el ratn y nociones bsicas sobre los diferentes software que utilizaremos (por tanto no podemos adquirir una competencia sin unos conocimientos, tericos y prcticos, previos), pero una vez sabemos cmo trabajar con un determinado software y en l se introducen nuevos cambios, debemos tener la capacidad de comparar ste con el anterior, analizarlo y generalizar algunas pautas bsicas del primero, es decir, debemos ser capaces de utilizar el conocimiento que ya tenemos del otro software para adaptarnos al nuevo (utilizar nuestras competencias, en las que se incluyen diferentes saberes, para adquirir un nuevo conocimiento que se nos impone como necesario para el desarrollo eficaz de nuestra labor profesional). Por esto no basta con saber mucho de una determinada materia, puesto que los conocimientos, hoy da, son muy dinmicos y estn sujetos a rpidas y mltiples evoluciones, pero no obstante, no deja de ser totalmente necesario poseerlos. El Espacio Europeo pretende incluir en la enseanza universitaria el desarrollo de las competencias que hagan que las personas puedan adaptarse ms rpido y mejor a los cambios que se desarrollan en la sociedad, evitando que rpidamente todo lo aprendido quede obsoleto, y que lo adquirido en sus aos de estudio pueda ser utilizado como base para el aprendizaje de nuevos procedimientos o informaciones que le permitan formar parte activa del mercado laboral. Tambin en este sentido se enfatiza, desde Bolonia, la necesidad de la Formacin Continuada, tambin llamada Reciclaje o Actualizacin, para la adaptacin a los cambios en las diferentes profesiones, pero como base a este Reciclaje es preciso la adquisicin de diversas y variadas competencias en la Formacin Inicial (que comprende la educacin recibida por el estudiante desde Educacin Infantil hasta la Universidad, incluyendo esta ltima) que permitan a la persona llevar a cabo procesos de formacin a lo largo de toda la vida. Es por ello que todos los integrantes de la Universidad debemos asumir un compromiso que nos conduzca a una exitosa adaptacin a las nuevas exigencias educativas que desde la Unin Europea se plantean. Es responsabilidad de todos empezar a incorporar algunos elementos en nuestra docencia que nos posibiliten una mejor y ms rpida adaptacin a este nuevo e inmediato cambio que supone pasar de un Aprendizaje Memorstico a un Aprendizaje Activo y que ya es un hecho en el panorama universitario actual. 4. La importancia de la Taxonoma de Bloom en el Aprendizaje Activo. No todas las actividades precisan del mismo grado de implicacin por parte del alumno, existen diferentes tipos de actividades que debern ser utilizadas en relacin a los objetivos que el profesor se haya propuesto y la implicacin que estos objetivos demanden del alumno. Benjamin Bloom estableci una Taxonoma sobre los diferentes tipos de saberes, la cual se conoce como Taxonoma de Bloom. Esta jerarqua puede resultarnos de especial inters, puesto que nos permite establecer las actividades que sern ms apropiadas para alcanzar los objetivos que nos hemos planteado en nuestra asignatura.
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En la Taxonoma se pretende que aquello que los profesores han establecido que sepan sus alumnos, pueda ser ordenado en una jerarqua de menor a mayor complejidad. Y en funcin de esta complejidad sern establecidas las actividades que el profesor presentar al alumnado. A continuacin mostramos la Taxonoma de Bloom, en la cual se relaciona: el Nivel o Saber que se pretende trabajar, su significado, qu objetivos pueden relacionarse con este nivel de conocimiento y un ejemplo de actividad a desarrollar. NIVEL DEFINICIN
El alumno recordar o reconocer informaciones, ideas, y principios de la misma forma (aproximada) en que fueron aprendidos El alumno traduce, comprende o interpreta informacin en base al conocimiento previo El alumno selecciona, transfiere, y usa datos y principios para completar un problema o tarea con un mnimo de supervisin. El alumno distingue, clasifica, y relaciona presupuestos, hiptesis, evidencias o estructuras de una declaracin o cuestin. El alumno crea, integra y combina ideas en un producto, plan o propuestas nuevas para el. El alumno aprecia, evala o critica en base a padrones y criterios especficos.
MUESTRA DE VERBOS
Escriba Liste Rotule Nomine Diga Defina Explique Resuma Parafrasee Describa Ilustre Use Compute Resuelva Demuestre Aplique Construya Analice Categorice Compare Contraste Separe Cree Planee Elabore hiptesis Invente Desenvuelva Juzgue Recomiende Critique Justifique
MUESTRA DE DESEMPEOS
El alumno definir los seis niveles de la Taxonoma de Bloom en el dominio cognitivo. El alumno explicar la propuesta de la taxonoma de Bloom para el dominio cognitivo. El alumno escribir un objetivo educacional para cada uno de los niveles de la taxonoma de Bloom.
CONOCIMIENTO
COMPRENSIN
APLICACIN
ANLISIS
El alumno comparar y contrastar los dominios afectivos y cognitivos El alumno elaborar un esquema de calificacin para escribir objetivos educacionales que integre los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. El alumno juzgar la efectividad de escribir objetivos educacionales usando la taxonoma de Bloom
SNTESIS
EVALUACIN
Como ampliacin a esta segunda tabla, a continuacin se exponen algunos ejemplos de preguntas que podran plantearse segn los diferentes niveles de la Taxonoma de Bloom:
Primer Nivel: CONOCIMIENTO 11

Qu es....? Cmo es ....? Dnde ....? Cundo tuvo lugar? Cmo tuvo lugar? Cmo explicara usted? Por qu ...? Cmo describira usted ...? Cundo fue ...? Puede usted recordar ...? Como demostrara usted ...? Puede usted escoger ...? Cules son los principales ...? Puede listar tres ...? Cul ...? Quin fue ...? Segundo Nivel: COMPRENSIN Cmo clasificara usted el tipo de ...? Cmo comparara usted ...? Cmo contrastara usted ...? Cmo expondra o comparara usted con sus propias palabras ....? Cmo refraseara usted el sentido, el significado ...? Qu hechos o ideas se evidencian ...? Cul es la idea principal de ...? Qu evidencias soportan ...? Puede explicar que est pasando con/en ...? Qu significa ...? Qu puede decir respecto a ...? Cul es la mejor respuesta ...? Podra usted resumir ...? Tercer Nivel: APLICACIN Cmo usara usted ....? Qu ejemplos podra usted encontrar para ....? Cmo resolvera usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...? Cmo organizara usted ______ para demostrar ....? Cmo demostrara usted su comprensin sobre ....? Qu aproximacin o punto de vista, utilizara para ....? Cmo aplicara usted lo que ha aprendido para desarrollar ....? De qu otra manera planeara usted ....? Qu pasara si ....? Podra usted utilizar algunos hechos para ....? Qu elementos cambiara usted ....? Qu hechos seleccionara para demostrar ....? Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....? Cuarto Nivel: ANLISIS Cules son las partes o caractersticas de ...? Cmo es ______ en relacin a ...? Por qu cree usted ...? Cmo se compone ...? Qu razones, motivos, existen para ...? Puede listar los componentes ...? 12
Qu inferencias puede hacer usted ...? A qu conclusiones puede llegar ...? Cmo clasificara usted ...? Cmo categorizara usted ...? Puede usted hacer un listado de las partes ...? Qu evidencia encuentra usted ...? Que relacin existe entre ...? Puede usted diferenciar entre ...? Cul es la funcin de ...? Qu ideas justifican ...? Quinto Nivel: SNTESIS Qu cambios hara usted para resolver ....? Cmo mejorara usted ....? Qu pasara si ....? Puede elaborar la razn para ....? Puede proponer una alternativa ....? Puede usted inventar ....? Cmo adaptara usted _____ para crear un situacin o cosa diferente ....? Cmo cambiara, modificara, el terreno, plano ....? Qu hara usted para minimizar (o maximizar) ....? Qu diseara usted ...? Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar ....? Suponga que usted puede ______ qu hara ....? Cmo examinara, evaluara, usted ....? Podra usted formular una teora para ....? Podra predecir usted el resultado de ....? Cmo estimara usted los resultados de ....? Qu hechos puede usted compilar ....? Podra usted contrur un modelo que cambiara ....? Podra pensar usted en una forma original para ....? Sexto Nivel: EVALUACIN: Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? con los resultados ....? Cul es su opinin de ....? Cmo aprobara (desaprobara) usted ....? Puede usted establecer el valor o importancia de ....? Sera mejor si ....? Por qu cree usted que (tal persona) escogi ....? Qu recomendara usted ....? Qu valor dara usted a ....? Qu argumentara usted para defender tales acciones ....? Cmo evaluara usted ...? Cmo podra usted determinar ....? Qu eleccin habra hecho usted ....? 13
Cmo seleccionara usted ....? Cmo dara usted prioridad ....? Qu juicio hara usted sobre ....? En base a lo que usted sabe, cmo explicara ....? Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista ....? Cmo justificara usted ....? Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin ....? Por qu sera mejor esto que ...? Cmo dara prioridad a determinados hechos ....? Como comparara ideas ....? personas ....? En la siguiente tabla podemos ver una clasificacin de los diferentes tipos de saberes, distribuido de forma diferente al cuadro anterior, en su base se encuentra aquel tipo de saber que supone una complejidad menor a la persona (el Conocimiento) hasta llegar al Anlisis (el cual contiene en su realizacin un mayor grado de dificultad). En la posicin ms elevada observamos la Sntesis y la Evaluacin, situadas en el mismo lugar, puesto que el nivel de complejidad es el mismo y pueden ser trabajadas simultneamente. Sntesis Anlisis Aplicacin Comprensin Conocimiento El Conocimiento que encontramos en la Taxonoma de Bloom se situara dentro del Aprendizaje Memorstico, comentado en el primer apartado de este texto. Mientras que a partir de la Comprensin el alumno utiliza sus conocimientos previos, relacionndolos con la nueva informacin adquirida, por tanto hablamos de un Aprendizaje Significativo que va aumentando su complejidad a medida que avanzamos en los escalones propuestos por Bloom. A partir de este segundo nivel, el alumno desarrolla otras capacidades y habilidades que le permiten mantener el aprendizaje durante un ms tiempo (a medida que avanzamos en la escala), puesto que han exigido ms trabajo, (re)elaboracin y, sobre todo, se ha implicado activamente en asimilarlo y lo ha incorporado a sus estructuras de conocimiento mentales. As mismo podramos hablar, en los dos ltimos niveles, de Aprendizaje Relevante, puesto que la estructura mental del alumno ha incorporado nuevos elementos que le permiten la transformacin del contexto de forma crtica y que se sitan fuera de su propia realidad. Evaluacin
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Incluyendo la Aplicacin, los siguientes niveles de saber de la jerarqua analizada anteriormente corresponderan a la formacin de Competencias, de las cuales hemos hablado en el apartado relacionado con el EEES: los anteriores niveles son necesarios para acceder a estos superiores, que son los que posibilitan la creacin, transferencia, generalizacin a otras situaciones, y adems permiten alcanzar la competencia de Aprender a aprender que se persigue desde Bolonia. No olvidemos que sta es una jerarqua, por tanto se hace necesario empezar por la base para poder ir escalando en los diferentes niveles de complejidad. Cada nivel supone o lleva incorporado el anterior, aadiendo nuevos elementos que aumentan el grado de dificultad. En definitiva: Para qu puede servirnos la Taxonoma de Bloom? La Taxonoma de Bloom nos puede ayudar en la Planificacin de la materia: 1. Qu objetivos me planteo para este curso 2. Cmo lo quiero conseguir (a travs de Aprendizaje Activo, clases expositivas, combinacin de las dos, Aprendizaje Cooperativo) 3. Qu actividades me ayudarn a conseguirlo (grado de implicacin que cada actividad requiere por parte del alumno y del profesor, analizar los objetivos especficos que pretendemos conseguir con la taxonoma de Bloom para determinar las actividades que ms se ajusten a las metas propuestas), 4. Jerarquizacin de las actividades (para ir progresando paulatinamente en los diferentes niveles de saber y en las diferentes temticas que sern impartidas) 5. Cmo sern evaluadas las diferentes actividades: a travs de un examen, de la observacin, del trabajo presentado y qu calificacin les ser otorgada a cada una de ellas. 6. Evaluacin ajustada a los objetivos que nos hemos planteado y coherente con las actividades que hemos propuesto para conseguirlos a lo largo de todo el curso. 5. A modo de resumen, algunos aspectos importantes a recordar: 1. El aprendizaje activo es aquel aprendizaje que precisa, como prerrequisito fundamental, la implicacin, atencin, participacin y esfuerzo del alumno. 2. El profesor cambia alguna de sus funciones con la incorporacin de este tipo de aprendizaje, pero su importancia en el proceso educativo sigue siendo de total relevancia. Algunas de las funciones que deber desempear son: orientar, ayudar, proponer nuevas actividades, guiar el aprendizaje, planificar las sesiones de forma diferente, clarificar dudas, exponer informacin, acompaar al alumno en la adquisicin de nuevos aprendizajes, capacidades y habilidades
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3. El aprendizaje activo supone un aprendizaje significativo: el alumno establece una relacin lgica entre sus conocimientos previos y el nuevo aprendizaje, asimilando e incorporando el nuevo conocimiento a sus esquemas cognitivos y teniendo la capacidad de generalizar a otros contextos. El aprendizaje activo, adems, puede llegar a suponer un aprendizaje relevante, que produzca en el alumno la reestructuracin de sus esquemas mentales y la adquisicin de nuevos y ms complejos conocimientos y habilidades alejadas de su realidad ms cercana, entre otros aspectos. 4. El aprendizaje activo debe incorporarse paulatinamente en el aula. No podemos cambiar completamente nuestra forma de ensear si el grupo no est acostumbrado a esta forma de trabajar, puesto que podramos crear bloqueos, rechazos, frustracin y obstculos por parte de los alumnos: todas las personas necesitamos un periodo de adaptacin a los cambios, es por ello que deberemos incorporar el Aprendizaje Activo escalonadamente, como se acostumbra a decir: Sin prisa pero sin pausa. 5. El Aprendizaje Activo requiere una planificacin por parte del profesor, y una coherencia en su desarrollo: los objetivos, actividades y posterior evaluacin debern seguir una misma lnea (no podemos evaluar como Conocimientos objetivos que se han trabajado y alcanzado a travs de actividades de Sntesis). 6. Es importante alternar y utilizar diferentes actividades a lo largo del curso: clases expositivas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje activo. Ninguna de ellas constituye en s misma la panacea del aprendizaje, son instrumentos que utilizamos segn su utilidad en determinadas ocasiones para ayudar a los alumnos a adquirir los diferentes conocimientos a travs de diversas vas o alternativas.
Preguntas que pueden orientar la puesta en Prctica del Aprendizaje Activo y Guiar la Reflexin en torno a este tipo de Aprendizaje
A continuacin os presentamos una serie de preguntas que pueden ser contestadas de forma escrita o simplemente pensadas. Lo que pretendemos mediante esta actividad es hacer reflexionar sobre el documento ledo, ponindolo en relacin con vuestra propia experiencia y la realidad que diariamente vivs en vuestra aula. La finalidad es que cada uno sea consciente de su posicionamiento en relacin al Aprendizaje Activo de forma razonada y argumentada. A travs de estos documentos hemos pretendido ofreceros otra perspectiva de la educacin, con aportaciones de diferentes autores sobre este tema, de forma argumentada y, esperamos, entendible. Es por todo ello que, como propuesta de actividad final, presentamos una serie de preguntas a modo de reflexin que supongan un pequeo esfuerzo por parte del lector para la asimilacin, participacin y elaboracin de los conocimientos e ideas expuestos a lo largo del documento. 1. Imagnate una actividad de aprendizaje activo. Cul debera ser tu papel en el desarrollo de dicha actividad? Qu informacin recogeras y cmo para saber que el aprendizaje activo se ha dado en todos los alumnos? 2. Podras establecer los pasos que han de seguirse sistemticamente para una buena planificacin de una actividad de aprendizaje activo? 3. Qu aspectos han de considerarse a la hora de determinar la actividad ms adecuada en relacin a los objetivos que te has planteado? qu pasos seguiras? 16
4. Escoge una asignatura o una materia que impartas actualmente y, a travs de los niveles que se diferencian en la Taxonoma de Bloom, describe una actividad que conlleve cada uno de los saberes que se describen. 5. Por qu consideras que es importante el Aprendizaje Activo? (o Por qu consideras que no es importante el Aprendizaje Activo?). Qu limitaciones observas? Cmo podran solventarse estas limitaciones? 6. Cules crees que son las ideas principales que se intentan transmitir? Qu opinin te merecen? 7. En qu aspectos piensas que la informacin aqu proporcionada puede ayudarte? 8. Qu preguntas te ha sugerido? Qu preguntas formularas a la autora del material?
BLIOGRAFA:
INTERNET:
Comisin de las comunidades europeas http://66.102.9.104/search? q=cache:OHavemKwpKYJ:europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memoes.pdf+ %22aprendizaje+activo%22&hl=es&lr=lang_es. [consultado el dia 21.04.05] Informacin sobre el aprendizaje activo, concretamente los mapas conceptuales: http://www.conceptmaps.it/KM-LearningTech-esp.htm [consultado el da 25.04.05] Ideas prcticas para promover el aprendizaje activo y cooperativo. 27 maneras prcticas para mejorar la instruccin http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Active%20and%20coop%20learning %20%20Spanish.pdf [consultado el da 25.04.05] Vocabulario del nuevo enfoque pedaggico (glosario) http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/vonuep00.htm [consultado el da 25.04.05] Informacin sobre el libro de Guillermo Ballenato Prieto: Tcnicas de estudio. El aprendizaje activo y postivo http://www.cop.es/colegiados/m-13106/images/FichaTEweb.pdf [consultado el da 25.04.05]
LIBROS Y ARTCULOS
ASTOLFI, J.P. (1999). El error, un medio para ensear. Dada, Sevilla. BONALS, J. (2000). El trabajo en pequeos grupos en el aula. Gra, Barcelona. CAMPIGLIO, A.; RIZZI, R. (1997). Cooperar en clase: ideas e instrumentos para trabajar en el aula. Publicaciones M.C.E.P., Sevilla. JOHNSON, D. W. [et al.] (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids, Buenos Aires. MONEREO, C., Castell, M., (1997): Las estrategias de aprendizaje: cmo incorporarlas a la prctica educativa. Edeb, Barcelona ONTORIA, A.; GMEZ, J. P. R.; LUQUE, A. de (2002). Aprender con mapas mentales : una estrategia para pensar y estudiar. Narcea, Madrid. PREZ GMEZ, A. I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata, Madrid (pp. 253-297) RU, J. (1991): El treball cooperatiu. Barcanova, Barcelona. SCHWARTZ, S y POLLISHURE, M. (1995). Aprendizaje activo. Una organizacin de la clase centrada en el alumnado. Narcea, Madrid. SLAVIN, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo: teora, investigacin y prctica. Aique, Buenos Aires.
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B) Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen

Por: Stacy Shafer, Especialista en Infantes, TSBVI, Servicios VI
Este artculo se public por primera vez en VISIONES, edicin junio 1995
Introduccin
La Dra. Lilli Nielsen ha trabajado desde 1967 como asesora de educacin especial en Refsnaesskolen, el Instituto Nacional de Nios y Adolescentes Ciegos y Parcialmente Ciegos de Dinamarca. La Dra. Nielsen est entrenada como maestra de nios en edad preescolar y como psicloga, tambin ha conducido investigaciones en el rea de relaciones espaciales con infantes ciegos y ha escrito varios libros y artculos sobre la educacin de los nios incapacitados de la vista y con incapacidades mltiples. El nombre del concepto Nielsen es Aprendizaje Activo. La Dra. Nielsen ha presentado, alrededor del mundo, sesiones de entrenamiento de una semana sobre el tema del desarrollo a todo potencial de los nios pequeos que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades mltiples. En mayo de 1994 tuvimos la fortuna de que presentara una en Dallas, Texas. Me han pedido que escriba alguna de la informacin que ella nos proporcion. Todos los pequeos aprenden cuando juegan. A los nios pequeos se les debe estimular a explorar su medio ambiente y los objetos en su medio. La Dra. Nielsen cree que los pequeos aprenden mejor cuando son participantes activos en la accin en lugar de recipientes pasivos del estmulo. Necesitamos observar a los nios tpicos para ver cmo aprenden a mover sus cuerpecitos (levantar la cabeza, coger objetos, sentarse, etc.), cmo usar sus cuerpos para explorar su entorno (y todos los objetos en su medio), y cmo participan activamente en sus interacciones con otros. La incapacidad de la vista, prohibe al nio tener suficientes oportunidades para desarrollar estas habilidades, a menos que alguien intervenga. La Dra. Nielsen exhorta a los adultos a que preparen el medio ambiente o entorno del nio de manera que puedan tener oportunidades. A continuacin algunas sugerencias de la Dra. Nielsen para preparar el medio ambiente del nio: Observe al nio. Es imperativo saber lo que el nio puede hacer, las actividades que disfruta, los objetos que le gustan, etc. El primer paso para la programacin del nio es la evaluacin de sus habilidades. para enterarse de sus habilidades actuales usted debe observarlo. Las preferencias del nio son los indicadores del potencial subyacente en su sistema. Estas preferencias pueden guiarlo a usted para escogerle las actividades y objetos. Usted necesita saber el repertorio del nio para que pueda notar los cambios y las mejoras.
Ofrezca al nio ms actividades y objetos similares a los que le gustan. Esto estimula al nio a explorar y experimentar cosas nuevas y ampliar su base de conocimientos. Los pequeos incapacitados de la vista necesitan ser estimulados para explorar, no solo con juguetes comprados en la tienda, sino tambin con objetos hogareos. 18
Forjando Maestros para la Educacin de Mxico
CAM
Dele oportunidades para practicar y o comparar. Como buenos adultos con frecuencia nos sentimos tentados a guardar cosas en cuanto el nio muestra seas de que pueden alcanzarlas. La informacin que ya tenemos la relacionamos a lo que ya conocemos. Por ejemplo: La primera vez que logr manejar su auto alrededor de la cuadra usted como quiera todava necesitaba ms experiencia para manejar en otros medios. Antes de poder decir que ya dominaba todos los conceptos y habilidades que se necesitan para manejar, usted necesitaba practicar su manejada en otras calles, carreteras, otros vehculos, diferentes horas del da y de la noche, en diferente trfico, con el radio prendido o apagado, con sus amigos en el auto, etc. etc. Cuando el nio comienza a golpear un objeto en contra de otro l necesita que se le permita la oportunidad de golpear muchas clases de objetos, sobre diferentes superficies. (El sonido que produce una cuchara de metal colgada en el porche es diferente al sonido que hace la cuchara de metal cuando la golpeamos sobre una mesa, o sobre un traste de metal) Para que el nio pueda aprender es necesario que se le permita repetir la accin muchas, muchas veces. Ofrzcale algunos materiales y actividades que estn a un nivel ligeramente superior al de su desarrollo. Esto introducir el factor de reto que evitar que el nio se aburra. Usted nicamente modela la actividad para el nio. No espere que l la imite. No interrumpa al nio con su pltica cuando el nio est concentrado en su juego. A muchos de nosotros nos ha pasado, que cuando le hablamos a un infante que est ocupadsimo pateando sus patitas, el infante deja de patear para escuchar nuestra voz. Necesitamos evitar hablarle al nio que est explorando o jugando con un objeto o practicando una nueva habilidad. Antes de hacer nuestros comentarios debemos esperar hasta que el nio indique que desea compartir su experiencia o de menos debemos esperar hasta que el nio tome un descansito en la actividad que est practicando. Esto no significa que debemos de dejar de platicar con nuestros nios incapacitados de la vista, slo que debemos escoger bien nuestros momentos. Despacio cuando se interacta con el nio. Debemos estar dispuestos a esperar y darle tiempo para que tome su turno en la interaccin. La Dra. Nielsen nos dice que cuando se juega con el nio es necesario darle tiempo para que l solito explore el objeto, en lugar de apresurarnos a explicarle o mostrarle el objeto. En una conferencia de demostracin la Dra. Nielsen le ofreci un cepillo facial de bateras a un nio. Ella dej que el nio lo explorara, a su manera. El nio acerc el cepillo a varias partes de su cuerpo, se lo cambi de una mano a otra, lo volte, lo puso en una charola, lo acerc a otros objetos en la charola, lo volvi a coger, se lo puso en los labios, y hizo muchas otras cosas. Despus, se volte hacia la Dra. Nielsen para compartir su experiencia. Fue entonces cuando ella le explic el cepillo facial y le habl de las cosas que haba hecho al jugar con l. Permita que el nio controle sus manitas. La Dra. Nielsen piensa que cuando estamos interactuando con un nio incapacitado de la vista es muy importante no tomarle sus manitas para llevrselas a los materiales. Es mejor desarrollar estrategias 19
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alternas para presentarle los objetos. (Eje. ligeramente tocarle el brazo o la piernita con el juguete, con esto se le alerta que el objeto est presente; hacer ruido con el objeto, con esto se despierta su curiosidad y deseo de coger el juguete; colocar varios objetos cerca o pegados a su cuerpo, esto provoca que cualquier movimiento que haga el nio resulte en contacto, etc.)
Provea oportunidades para que el nio activamente participe en el medio ambiente. Uno de estos "medio ambientes" especiales es el "Cuarto Pequeo". El Cuarto Pequeo consiste de un marco de metal que sostiene tres paredes y un techo construido de Plexiglas del cual se suspenden una gran cantidad de objetos. Estos objetos deben ser los que el nio le gustan y l encuentra interesantes. Esto le ofrece la oportunidad de examinar los diferentes componentes del objeto, comparar los objetos y experimentar con ellos sin tener a un adulto interpretando. Siendo que los objetos estn fijos (colgados del techo o de la pared) el nio podr repetir lo que haga con el juguete (tantas veces como l lo desee) a intervalos de uno o dos segundos, ya que el objeto no se cae ni se pierde.
La Dra. Nielsen nos ha dado mucha informacin sobre las maneras de animar al nio incapacitado de la vista a aprender y desarrollarse. Para ms informes sobre el Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Nielsen favor de comunicarse con la asesora de los incapacitados de la vista en el Centro de Servicios Educacionales en su regin, o llame al Departamento de Servicios de la Escuela para Ciegos o Incapacitados de la Vista de Texas.
REFERENCIAS
A continuacin varios libros y artculos escritos por la Dra. Lilli Nielsen: Intervencin medio ambiental para los nios, en edad preescolar, incapacitados de la vista con incapacidades mltiples. VIP Newsletter, Vol. 8, Nm. 3. La habilidad para escuchar del nio ciego. VIP Newsletter, Vol. 10. Nm. 3. Aprendizaje Activo, VIP Newsletter, Vol. 10, Nm. 1. El espacio y uno mismo, SIKON, 1992. Primer aprendizaje, paso a paso. SIKON, 1993. Ests ciego? SIKON, 1990 Notas de las ponencias de la Dra. Lilli Nielsen durante las conferencias en Alburquerque, Nuevo Mxico en septiembre de 1992; en Milwaukee, Wisconsin en octubre de 1993; y en Dallas, Texas en mayo de 1994.
C) Cmo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales

Eduardo Durante* * Unidad de Medicina Familiar y Preventiva Hospital Italiano de Buenos Aires Correspondencia: eduardo.durante@hospitalitaliano.org.ar
Durante aos, y especialmente en la formacin de los profesionales de la salud, la principal actividad de enseanza ha sido la clase magistral. En este formato, un experto (el docente) ilumina con los conocimientos desde su lugar de magister a un grupo de alumnos (del 20
griego, sin luz) no iluminados. Este modelo se ha sostenido por siglos y hasta hace relativamente poco tiempo, ha sido casi excluyente. Sin embargo, en los ltimos aos, esta misma clase magistral que haba sido el paradigma de la enseanza ha pasado a ser el malo de la pelcula Los problemas asociados a la clase magistral en este paradigma de volcar contenidos en un recipiente vaco (la base de conocimientos del alumno) son numerosos. Se pueden observar el aburrimiento, la confusin e incluso la apata en muchos estudiantes durante una clase magistral. Del mismo modo, los docentes estn al tanto de la ansiedad que puede generar dar una clase magistral. La efectividad del mtodo es a menudo atacada tanto por los docentes como por los estudiantes. En la llamada Educacin Mdica Continua ha sido demostrada ampliamente la escasa transferencia de los conocimientos adquiridos en cursos basados ntegramente en clases magistrales a la prctica profesional. Cul es la verdad? Es cierto que la clase magistral genera aprendizaje superficial y descontextualizado? Existe suficiente informacin como para demonizar a la clase magistral de esta manera? Como en los diferentes campos de aplicacin del conocimiento, no se trata de la condicin de bueno o malo de un instrumento sino del uso adecuado o inadecuado que de ese instrumento se haga (un martillo no es bueno ni malo, sirve para clavar clavos pero tambin puede matar personas). La clase magistral es til y efectiva en transmitir conocimientos y conceptos a grandes grupos. No es til para estimular el aprendizaje de habilidades complejas (como entrevistar pacientes y familias) o psicomotoras (colocacin de un va central), cambiar actitudes (trabajar en equipo) o razonamiento de orden superior (realizar diagnsticos diferenciales en pacientes reales, dar una clase magistral). El siguiente es un documento destinado a trasmitir recomendaciones prcticas acerca de cmo dar una clase efectiva. Estas sugerencias estn basadas, en parte, en la interpretacin de la evidencia y por otra, en la propia experiencia y en la de otros docentes que dan clases magistrales. LA CLASE INTERACTIVA Durante los ltimos veinte aos, numerosas autoridades en educacin y comisiones de expertos han recomendado introducir estrategias de aprendizaje activo en las clases magistrales. El aprendizaje activo ocurre cuando el estudiante interacta o procesa realmente el contenido a ser aprendido. La teora de aprendizaje del adulto o andragoga9 sugiere que es ms probable que los estudiantes adultos recuerden mayor cantidad del contenido si han interactuado efectivamente con el mismo a travs de responder preguntas, tomar notas, aplicar los conceptos en casos relevantes a su prctica, relacionarlo con otros conceptos previamente adquiridos, etc. (Tabla 1).
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Los cambios resultantes de esas estrategias deberan tender a resolver en parte el problema de que la clase tradicional pone su nfasis en la memorizacin de informacin y no prepara a los estudiantes de las carreras de la salud para la comunicacin y la resolucin de problemas, por nombrar slo algunas de las sofisticadas competencias que los profesionales de la salud deberan adquirir. Para aumentar la efectividad de la clase magistral es preciso comprender sus ventajas y limitaciones. Entre las ventajas se enumeran: 1. Los docentes pueden comunicar motivacin intrnseca por un tema o materia a travs de su entusiasmo. 2. Pueden presentar material o informacin que no se halla disponible de otra manera (desarrollos recientes sobre temas complejos o muy novedosos). 3. Pueden estar especialmente organizadas para determinadas audiencias. 4. Pueden presentar gran cantidad de informacin. 5. Pueden ser presentadas a una gran audiencia 6. Pueden mostrar cmo es el trabajo de un experto en un rea. 7. Permiten al docente mximo control de la experiencia de aprendizaje. 8. Presentan poco riesgo para el estudiante. 9. Es atractiva para los que aprenden escuchando. Por otra parte, el mismo autor puntualiza las debilidades de la clase magistral:
1. Los docentes no tienen feedback del aprendizaje de los estudiantes (en trminos de cunto ha aprendido el estudiante y no de cunto material se ha enseado). 2. Los estudiantes estn a menudo pasivos ya que no se asegura que estn intelectualmente comprometidos con el material. 22
3. La atencin de los estudiantes se pierde rpidamente despus de quince a veinte minutos de exposicin. 4. La informacin tiende a olvidarse rpidamente cuando los estudiantes estn pasivos en el aula. 5. La clase supone que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo y estn en el mismo nivel de comprensin. 6. No son adecuadas para el aprendizaje de habilidades cognitivas de orden superior como aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, habilidades psicomotoras o para influenciar actitudes o valores. 7. No son adecuadas para ensear material complejo o abstracto. 8. Requiere docentes entrenados en comunicar a grandes grupos. 9. Pone el nfasis en aprender al escuchar, lo que puede ser una desventaja para los estudiantes que tienen otros estilos de aprendizaje. La comprensin de estas ventajas y desventajas nos permitir tener un acercamiento a cmo podramos mejorar el aprendizaje a travs de las clases magistrales. Por ejemplo, incorporar sistemticamente estrategias breves de aprendizaje activo en las clases disminuye muchas de las desventajas presentadas anteriormente. EL PROPSITO ORGANIZACIN. El contexto de la clase magistral Idealmente, cada clase debera tener un lugar cuidadosamente planeado en el currculo. Sin embargo, muy frecuentemente, la nica informacin que se recibe de los organizadores es el ttulo de la clase. Como mnimo para organizar una clase efectiva, se necesitara obtener una copia de las partes relevantes del currculum para ver cmo su contenido se adecua al plan general. En ocasiones, ser necesario contactar al director del curso para detalles especficos acerca de lo que se pretende ensear. No se sorprenda si le dicen que Ud. es el experto y debe conocer lo que debe ser enseado! Tambin es recomendable hablar con los docentes que lo precedieron en las clases, en especial con aqullos cuyos contenidos de las clases estn directamente relacionados con el suyo. En general, no es aconsejable asumir que los estudiantes han aprendido conceptos o principios (aunque hayan sido enseados) que sean vitales para la comprensin del contenido de su clase. Slo despus de haber evaluado adecuadamente el contexto de su contribucin es que se puede planear la clase racionalmente. PREPARANDO LA CLASE 1. Definir el propsito Despus de haber diagnosticado el contexto de la clase, es momento de planificar ms detalladamente el plan de desarrollo. La mejor manera es escribir el propsito de la clase. En general, los disertantes tienden a abarcar demasiado contenido en sus clases magistrales. Este problema es agravado si el objetivo es dar una sola clase sobre un tpico en particular ms que una serie de clases para tratar un rea ms amplia de contenidos. Se estima que los participantes de una clase slo pueden recordar entre tres a cuatro conceptos en un 23
perodo de 50 minutos de presentacin y de cuatro a cinco en una clase de 75 minutos. Segn estos autores, los estudiantes pueden recordar detalles sobre cada tpico pero slo pueden recordar cantidades limitadas de informacin. Intentar cubrir mucho contenido hace que cada punto sea tratado superficialmente, que el ritmo sea rpido para el docente y estresante para los alumnos. Tratar de comprimir demasiada informacin en una presentacin reduce la cantidad de aprendizaje debido a que los estudiantes almacenan informacin mucho menos eficientemente cuando sus mentes estn temporariamente sobrecargadas. En trminos generales, se debe decidir si el principal objetivo de la clase es motivar a los estudiantes para que comprendan la importancia de un tema en el esquema general de entrenamiento, si es para explicar material no fcilmente disponible en otros lugares o si es para que aprendan algunos principios y conceptos importantes. Las clases magistrales no pueden tener la mayor responsabilidad en comunicar informacin. La lectura es ms eficiente en ese aspecto. Si bien es cierto que uno est forzado en ocasiones a intentar cumplir con los tres propsitos en la misma sesin, de ser necesario, debera hacerse secuencialmente y no concurrentemente. Si ste es el caso, se deber programar suficiente tiempo para cumplir con cada parte. 2. Identificar el contenido Es preferible empezar escribiendo o esquematizando las principales ideas o teoras que aparecen en su cabeza alrededor del propsito central. Esto se debe hacer en forma libre, sin demasiada preocupacin por el orden en el que eventualmente los presentar en la clase (Figura 1). En nuestro ejemplo, el tema es dar una clase acerca de cmo preparar una clase magistral. El propsito es sensibilizar acerca de la importancia que tiene la planificacin y la inclusin de tareas que estimulen el aprendizaje activo en los alumnos. En el medio del grfico se ubica el tema de la clase y los principales puntos que se desprenden de l. Cada una de estas ramas, a su vez, es abierta a nuevos tpicos. Durante este ejercicio, es posible que le vengan en mente ejemplos o incluso chistes que es importante que escriba. Tambin da pie a que busque ilustraciones relacionadas con estos tpicos.
3.
Terminar el plan 24
CAM
Luego de este ejercicio, el plan de contenidos debe ser transformado en una estructura lineal que siga una secuencia lgica. No existe una sola manera de hacer esto, pero si recin est empezando a preparar clases debera preferir una estructura formal sobre la cual trabajar (Figura 2). El plan tambin debera incluir anotaciones para la inclusin de material visual (diapositivas, transparencias etc.). Esto es lo que se llama el plan de clase orientado por los contenidos.
Si es ms ambicioso, podra usar un plan de clase orientado por problemas1,6. Esto requiere ms esfuerzo cognitivo pero si se hace bien, la recompensa es mayor. Esta es una tcnica adecuada a la clase magistral en la cual el propsito es estimular a que los estudiantes interacten con los principales conceptos para que sean retenidos de una manera ms efectiva, ms que slo transmitir material terico. En este mtodo, el docente abre la clase con la presentacin del caso- problema, a menudo presentado como el relato de una situacin clnica o un caso real. Los estudiantes son guiados a travs de la consideracin de una serie de posibles soluciones (Figura 3). Este mtodo es ideal para hacer participar a los estudiantes durante la clase.
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4.
La presentacin de la clase
El comienzo: Despus de haber decidido qu intenta ensear, es necesario dar especial cuidado a cmo va a comenzar la clase. No deje esta decisin para el final. Quizs lo ms fcil sea explicar simplemente cul es el propsito de la clase y cmo est organizada. Otras maneras son posibles y dependen de la personalidad e imaginacin del docente. Sin embargo, siempre hay que tener en cuenta que la atencin de los estudiantes debe estar dirigida al contenido y no a las dotes histrinicas del docente. Una vez que haya adquirido ms experiencia en dar clase, otros puntos deben ser considerados. Es muy til llegar antes del horario de comienzo y hablar con los estudiantes previamente para atender a necesidades particulares de ese grupo y conocer el nivel de conocimiento previo. Otra forma es hacer algunas preguntas pertinentes no amenazantes al auditorio. Si se llega a la conclusin de que el nivel de conocimiento previo es ms bajo que el esperado, se debe tener la suficiente flexibilidad para tratar de corregirlo ms que continuar en el plan sin tomar en cuenta estas deficiencias. Variando el formato: 26
En este momento, es necesario poner atencin al esquema de la clase. Se deben considerar dos factores: a. Una presentacin meramente oral no es muy efectiva y llevar rpidamente a una cada de la atencin. Un estudio calcul que los estudiantes en una clase magistral usaban alrededor de 1% del tiempo en elaborar informacin comparado con el 67% del tiempo usado en pensamientos pasivos e irrelevantes. Deber incorporar por lo tanto material audiovisual adecuado. b. El formato de la clase debe ser variado. La Figura 4 muestra cmo los niveles de atencin y aprendizaje caen progresivamente durante una clase magistral. Luego de veinte minutos de exposicin es necesario incluir un cambio en el formato para re-establecer la atencin1,7. sto puede hacerse a travs de diferentes tcnicas (ver ms adelante).
La conclusin: La conclusin es tan importante como el comienzo de la clase. Sus comentarios finales deben estar cuidadosamente preparados. Las ltimas cosas que se digan sern las que ms probablemente los estudiantes recordarn. Esta es una excelente oportunidad para reiterar los conceptos ms importantes. Tambin se puede promover el aprendizaje auto-dirigido al recomendar lecturas para profundizar el tema. Ofrecer un par de minutos para re-leer las notas permite consolidar estos conceptos. Cuanto antes sean revisadas luego de la terminacin de la clase, mayor efecto se consigue (lo ideal es inmediatamente despus). Adems de pedir que revisen sus notas, se les puede pedir que expliquen los conceptos en 27
lugar de que relean sus propias notas. De esta manera, se estimula mayor aprendizaje activo. De este modo, se ejerce influencia sobre la forma en que los estudiantes prestan atencin y toman notas, y se destaca la necesidad de profundizar en alguno de los temas tratados. En la realidad, raramente, por no decir nunca, se realiza este sencillo proceso que puede demandar minutos pero puede producir efectos notables sobre el aprendizaje. QU OTRAS TCNICAS SE PUEDEN UTILIZAR? Ya ha sido comentado de qu manera la variacin en la presentacin es esencial para mantener la atencin. Variar la presentacin por el mero hecho de aumentar la atencin es valioso, pero es preferible modificar el formato para adecuarlo a los propsitos de la clase. Una forma de categorizar estas tcnicas es presentarlas como variaciones en estilo y la manera de presentacin, y en segundo lugar, como promocin de la participacin activa de los estudiantes y uso de las ayudas audiovisuales. 1. Variaciones en el estilo y la manera de presentacin: Es importante sentirse cmodo con la manera con la cual hace la presentacin. Sin embargo, no necesariamente debe limitar su estilo y manera de presentacin a su personalidad. Los cambios en el volumen y ritmo de la voz, el uso de silencios, el mantenimiento del contacto visual con la clase y moverse a lo largo de la sala deben tomarse en consideracin como formas de crear un clima menos formal o intimidatorio en los alumnos. El uso de los mtodos audiovisuales ser desarrollado ms profundamente en un prximo artculo. 2. La participacin activa: La estrategia ms poderosa para promover el aprendizaje activo en una clase magistral es disear situaciones en las cuales se requiera o estimule que el estudiante interacte con el docente, el material y sus compaeros. La clase magistral efectiva se define como una serie de miniconferencias separadas por actividades especficas que estimulan el aprendizaje activo diseadas para alcanzar los propsitos de la clase. Limitar cualquier exposicin a un mximo de escucha pasiva no mayor a veinte minutos y luego introducir algunas de las estrategias que a continuacin se detallan para re-establecer la atencin. a. Hacer preguntas. Es la forma ms simple de interaccin. Las preguntas estimulan la elaboracin de los nuevos conocimientos si provocan conflicto cognitivo con los conocimientos previos, sirven para evaluar la comprensin y promover la discusin. Muchos docentes hacen preguntas al final de sus presentaciones pero muchos se desencantan (muy a menudo, se enojan) con las respuestas de los alumnos. Otros dirigen las preguntas a algunos estudiantes en particular durante la presentacin. Sin embargo, a menos que el docente sea muy cuidadoso, este procedimiento puede causar considerable ansiedad en los estudiantes. 28
Muchos docentes se intimidan o se ponen ansiosos por el silencio que sigue a una pregunta en la idea de que se pierde tiempo. Sin embargo, desde el punto de vista educativo esos preciosos segundos son los ms valiosos ya que en esos momentos es cuando tiene lugar la elaboracin del conocimiento. Se estima que los docentes interrumpen precozmente a los alumnos (menos de 3 a 4 segundos) luego de una pregunta provocando la ruptura de este valioso proceso cognitivo. Una regla prctica es contar hasta diez luego de haber hecho una pregunta antes de volver a hablar o dar una respuesta. De manera interesante, muchas veces son los mismos alumnos los que no soportan este silencio e interrumpen precozmente el silencio. El docente debe asegurar que se respete ese tiempo. b. Estimular a los estudiantes para que hagan preguntas: muchas veces esto puede producir ansiedad o temor en los estudiantes, sobretodo si es la primera vez que les da clase. Una manera de sobrellevar esta situacin es pedir que elaboren preguntas en grupos de dos o tres personas y que luego las lean en forma aleatoria o que las pasen por escrito. Pedir respuestas a estas preguntas por parte de los otros grupos antes de que el docente d sus propias ideas, puede aumentar la interaccin. c. Tormenta de ideas: es una tcnica que puede ser modificada para usar en grandes grupos. Sirve para activar el conocimiento previo sobre un determinado tema. En esta tcnica se invita a los estudiantes a que den respuestas libres a una pregunta o problema y se anotan en el pizarrn. Durante estos dos o tres minutos se debe asegurar que nadie se inhiba de dar respuestas (el lenguaje verbal y especialmente el no verbal de los docentes puede hacer fracasar el ejercicio al comunicar aprobacin o desaprobacin por los comentarios). Es muy importante que todas las opiniones queden registradas y no desechar ninguna. Luego de sto, el docente junto con los estudiantes discuten las respuestas y se refuerzan o corrigen los conceptos activados. Esta estrategia permite adems que cada estudiante aprenda del otro en un pie de igualdad, situacin que el docente debe asegurar y, al ser categorizadas, pueden servir de gua para futuras discusiones dentro de la misma sesin. d. Toma de Notas: el problema de la toma de notas durante una clase ha sido descrito cnicamente como la transferencia de informacin desde las notas del docente a las notas del estudiante sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos. Esta cruda descripcin de lo que sucede durante muchas de nuestras clases est relacionada con el dilema de que en cierta medida el objetivo de comprender lo que es dicho y el de registrar lo que est siendo dicho son incompatibles. Cuanto ms uno se empea en conseguir uno de ellos, menos se consigue lo otro. Una manera de enfrentar este dilema es separarlos. Al organizarlos en forma secuencial ms que paralela se puede lograr de cada uno de ellos: al solicitar que las notas sean tomadas desde la memoria luego de cada miniconferencia se desacopla el proceso y se estimula el aprendizaje activo4. Para que este proceso no cause confusin ni ansiedad la primera vez que se utiliza, se debe explicar claramente el mtodo y dar oportunidad a los estudiantes (5 minutos) para que evalen lo que han recordado y tomar notas de los puntos relevantes. Con este procedimiento se facilita que la atencin sea mxima durante la explicacin, lo que permite mayor comprensin y elaboracin del contenido. Adems, al pedir que escriban las ideas se estimula la sntesis y la bsqueda de sentido al relacionarlo con 29
conceptos previos. Por otra parte, el docente puede evaluar la efectividad de la clase a partir de las notas tomadas por los alumnos. El uso de material impreso para repartir a los estudiantes con los principales tpicos puede ser usado para facilitar la toma de notas, siempre y cuando el docente estimule la elaboracin del material de la clase. Algunas caractersticas del uso efectivo de material impreso se muestran en la Tabla 2.
e. Discusiones estructuradas para grandes grupos: la discusin en grupos pequeos dentro de grandes grupos es una estrategia poderosa para promover aprendizaje activo en las clases magistrales. Es fcil de promover, an en grupos grandes de 100 o ms personas. Diferentes estrategias para el trabajo en grupos pequeos han sido descriptas (por ejemplo, el buzz group debido al sonido que se produce en la discusin grupal, o el think-pair-share. La discusin en grupos pequeos promueve la aplicacin de los nuevos conocimientos al tener que confrontarlos y discutirlos con los pares. Pero la estrategia que vuelve ms efectivo el trabajo en grupo es la de la pirmide o bola de nieve. En esta estrategia, se pide a los estudiantes que resuelvan un problema, primero solos, luego de a pares y finalmente en grupos de a cuatro y as sucesivamente. Normalmente, luego de trabajar en grupos de cuatro, se vuelve de alguna forma al grupo grande original con el objeto de resumir las conclusiones del trabajo de los grupos. Algunas recomendaciones deben ser tenidas en cuenta para que el resultado sea mayor: f. Establecer que los estudiantes en forma individual realicen una tarea, no es suficiente si no se les solicita que produzcan un resultado concreto. Por otra parte, reportar este resultado al grupo grande puede producir ansiedad en algunos alumnos: muchos de ellos tratarn de esconderse o si son atrapados tratarn de hacerlo de la manera ms desapercibida posible, en lugar de tomar la tarea como una responsabilidad para profundizar y discutir el problema. Pedir que lo reporten inicialmente a un solo compaero 30
lo compromete lo suficiente como para tomar seriamente la tarea y la resolucin de la misma. g. Pedir que reporten sus conclusiones inicialmente a un solo compaero preserva al estudiante de la amenaza de una posible humillacin que podra generarse de hacerlo ante el grupo grande. h. Pedir que trabajen en grupos ms grandes desde el comienzo enlentece el proceso ya que los alumnos llegan sin ideas formadas acerca de la resolucin del problema. Pedir que trabajen primero para s mismos, permite que relean sus notas, por ejemplo, y elaboren una respuesta estimulando el aprendizaje activo. i. Trabajar en grupos mayores de inicio tiene el problema de que es necesario generar un clima propicio de discusin. j. La complejidad de la tarea tiene que ir progresando a medida que aumenta el tamao de los grupos para evitar el aburrimiento y el desinters que puede surgir en los estudiantes por tener que explicar lo mismo una y otra vez a diferentes audiencias. Este mtodo puede ser utilizado en grupos de cualquier tamao. CMO EVALUAR MAGISTRALES EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES
Es posible evaluar el aprendizaje de los conceptos centrales de su clase a travs de diversos mtodos. Algunos de ellos ya fueron mencionados previamente la finalizacin de la clase. Al pedir a los alumnos que expliquen y sinteticen los principales conceptos al rever sus notas, se atiende al doble propsito de estimular el aprendizaje activo y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Las minievaluaciones y los ejercicios son usados para que los estudiantes y los docentes puedan reconocer lagunas en el conocimiento. Se pueden llevar a cabo a travs de cuestionarios previamente diseados, dirigidos a evaluar los conceptos centrales que son los que justamente se estimular que retengan a travs de estas mismas evaluaciones. Los cuestionarios (Tabla 3) pueden ser tems estructurados (tipo de respuesta de opcin mltiple o de verdadero-falso) o abiertas para ser respondidas oralmente o por escrito. Tambin, se pueden disear cuestionarios instantneos4 al escribir preguntas sobre una transparencia, de acuerdo a la evaluacin que el docente haga del curso de la presentacin.
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LA EVALUACIN DE LA CLASE MAGISTRAL Como docente es muy importante estar comprometido en un ciclo de mejoramiento de la calidad. Mejorar la calidad de sus clases depende de una combinacin de experiencia y su voluntad o deseo de evaluar su desempeo crticamente. Esta evaluacin puede ser informal o formal. En la evaluacin informal se pregunta a diferentes estudiantes su opinin acerca de la clase. Tambin puede ser llevada a cabo si Ud. como docente se responde estas preguntas: cunto tiempo me llev preparar la clase? Las ayudas visuales fueron claras y fciles de leer? Las preguntas estimularon la discusin? se alcanzaron los propsitos de la clase? Cul fue la reaccin de los estudiantes?
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En la evaluacin formal, la distribucin de cuestionarios a algunos alumnos o a todos provee de informacin ms sistematizada. En el apndice se detalla un ejemplo, teniendo siempre en cuenta que esta forma estndar debe ser adecuada al contexto de su realidad. El feedback de colegas sobre su clase o el filmar su presentacin en video para su posterior anlisis son herramientas de invalorable utilidad para el mejoramiento de su desempeo como docente en clases magistrales. En la Tabla 4 se explicitan algunas de las caractersticas que los estudiantes reconocen en un buen docente de clase magistral.
CONCLUSIONES Las clases magistrales siguen siendo un mtodo comn de enseanza en la educacin mdica tanto en el pre como en el postgrado. Su gran popularidad se debe al hecho de que representa un medio efectivo y eficiente de ensear nuevos conceptos y conocimientos, sobretodo en nuestras aulas sobrepobladas de estudiantes. No es un buen mtodo para ensear habilidades cognitivas superiores ni psicomotoras. Este artculo destaca la necesidad de incluir ciertos mtodos de enseanza en la clase magistral que estimulan el aprendizaje activo y aumentan la efectividad del mtodo. La definicin del propsito, el diseo de un plan organizado en base a miniconferencias no ms largas que 20 minutos intercaladas con actividades que promueven el aprendizaje activo tales como el uso de preguntas adecuadas, la tormenta de ideas, la toma de notas luego de la miniconferencia y el trabajo en grupos pequeos. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos en las clases es posible y deseable, ya que provee informacin al docente acerca del aprovechamiento de la actividad por parte de los 33
alumnos y destaca los principales tpicos a ser retenidos. Se puede llevar a cabo a travs de cuestionarios previamente diseados o cuestionarios instantneos. Se recomienda tener feedback de los alumnos sobre la calidad de la clase magistral con el objetivo de implementar cambios para mejorarla. La evaluacin por parte de pares o el anlisis de video-filmaciones de la propia clase son instrumentos invalorables para este fin. Las caractersticas descriptas en la Tabla 4 se pueden utilizar como una gua para autoevaluarse al final de una clase o para que un colega le pueda dar feedback basado en el mismo marco terico. Estas caractersticas estn basadas en la evidencia de que su presencia mejora la retencin de informacin por parte de los alumnos.
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CAPTULO II ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Dr. Antonio Alans Huerta dralanis@prodigy.net.mx Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Caen, Francia. Actualmente es Coordinador General de la Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior en Michoacn (COEPES) y Profesor del Centro de Actualizacin del Magisterio en Michoacn (CAMM), Mxico.
1. Presentacin
La formacin y actualizacin de los profesores de educacin bsica es un proceso que demanda del domino de los contenidos y de procedimientos para ensear a ensear. Y, muy frecuentemente, esta labor se torna difcil para el docente de estos profesores en servicio porque, si se carece de la experiencia suficiente, los alumnos suelen saber ms que el maestro del proceso de enseanza y aprendizaje. En virtud de que estos profesores en servicio docente han desarrollado habilidades y prcticas para la enseanza por exigencia de la necesidad cotidiana de resolver problemas de didctica, los primeros contactos docentes, en la actualizacin, estn matizados de expectacin y desconfianza. La enseanza de cursos de teora educativa (como son los de filosofa de la educacin, de psicologa del nio y del adolescente; o bien los que se refieren al desarrollo del pensamiento pedaggico o de poltica educativa), generalmente, se le facilitan al maestro de cualquier escuela normal o de centro de actualizacin. Sin embargo, los que exigen del dominio del contenido y de habilidades de demostracin constituyen un reto relevante para los docentes de estos centros. Por tal motivo, los cursos de tecnologa educativa, de didctica, de educacin fsica o de diseo curricular (no nicamente como teora) y de investigacin (no como una clase de) son espacios donde no slo se utiliza la tcnica de seminario sino tambin la de taller; donde adems de la reflexin se estimula el saber hacer. Pues un maestro que reflexiona, que discute con sus colegas y que construye maquetas o disea prototipos es un profesional cabal de la docencia. Y, particularmente en el campo de la docencia, el dominio del contenido y su aplicacin prctica pasa, necesariamente, por la construccin de procedimientos y uso de medios para fijar mejor dicho contenido; es decir, cuando el profesor es capaz de generar tecnologa educativa es porque tambin es capaz de producir conocimiento pedaggico. 2. Qu son las estrategias de aprendizaje? Durante el mes de agosto de 2000 he estado desarrollando el curso de Especialidad II de la licenciatura en Docencia Tecnolgica, que ofrece el Centro de Actualizacin del Magisterio en Michoacn (CAMM) y, en dicho curso, he encontrado 4 docentes de educacin primaria, 3 de secundaria tcnica, 2 de secundaria general y 1 de telesecundaria; 5 maestras y 5 maestros en servicio activo. 36
Cada uno de estos docentes domina un contenido profesional y tiene una experiencia surgida de la prctica cotidiana; una experiencia que es un elemento valioso en la formacin de profesores, pues su diversidad es fuente de enriquecimiento para el grupo y para el individuo. Esta experiencia genera una especie de sentido comn para identificar fundamentos tericos y procesos; lo cual se evidencia en la sesin del diagnstico situacional realizado en el grupo. En nuestro caso, empezamos por el concepto de estrategia y de estrategias de aprendizaje, porque el curso de Especialidad II se enfoca al estudio y al anlisis de los programas de 2 y 3 de secundaria. En el grupo, el concepto de estrategia se descompuso en 9 elementos conceptuales que, una vez ordenados, dieron como resultado una definicin de estrategia que, adems, nos permite ver un esquema general de cmo se prepara y se desarrolla una clase de cualquier tema. Ante la pregunta del profesor sobre el concepto de estrategia y estrategias de aprendizaje, el grupo plante los siguientes referentes conceptuales:

Es el diseo de pasos y procedimientos para lograr un propsito. Es un conjunto de procesos y secuencias. Sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales. Persiguen un propsito; una finalidad o una intencin. Son decisiones orientadas para ganar en una competencia. Se derivan de una necesidad. Sirven para regular la orientacin de los contenidos y la intencin inicial de los procesos. Son medios predeterminados para lograr un propsito. Se derivan de los contenidos.
Ante la exigencia de responder adecuadamente, el grupo plantea algunas ideas perifricas en torno al objeto de trabajo; pero se evidencia poca certidumbre en lo que se dice. Pero, en la medida en que el profesor va hacindoles sentir confianza, los integrantes del grupo van elaborando con mayor certeza y precisin sus expresiones conceptuales. Y esta etapa es muy importante para el crecimiento del grupo porque permite que la expresin fluya y la comunicacin entre profesor y estudiantes sea ms continua y de mejor calidad. En la planeacin de cualquier actividad -pero, principalmente, en la de formacin profesionales muy importante definir qu se va a hacer y cmo, pues tener claro el tipo de producto que se elaborar facilita el proceso de docencia. Por lo tanto, la definicin de las estrategias de actuacin equivale a iluminar la pista por donde se deslizar el vehculo de las 37
ideas y la expresin verbal y escrita. La estrategia permite conectar una etapa con la otra en un proceso; es la unin entre el concepto y el objeto, donde el concepto representa el conocimiento y conjunto de ideas que el sujeto tiene del objeto y, el objeto es la configuracin fsica de la materia viva o inanimada, donde la materia viva est representada por el hombre, los animales y la vegetacin y, la inanimada, por el entorno fsico, representado por los edificios y los monumentos, unidos por historias comunes. En el caso particular de la enseanza, se requiere definir, antes del trabajo directo con el grupo, el conjunto de estrategias que facilitarn el trabajo intelectual y el manual; estrategias de orden conceptual que faciliten la aplicacin de estrategias para el trabajo manual. En otros trminos, se requiere definir con mucha precisin las estrategias para el estmulo del pensamiento creativo y cientfico pero tambin las que permitirn conectar la teora con la necesidad, que surge del mbito de la prctica de una profesin u oficio. As, un profesor de cualquier nivel educativo requiere establecer, de manera diferenciada, estrategias de orden conceptual, de direccin, de organizacin y de aplicacin. La primeras pondrn el nfasis en el trabajo intelectual para estimular la reflexin y la creatividad; las segundas son estrategias que aplica el profesor para establecer las condiciones operativas de sus cursos; las terceras, constituyen el conjunto de recursos e indicaciones para el trabajo en grupo y en equipo; y, finalmente, las de aplicacin son las estrategias para orientar el trabajo de campo o de contraste de la teora con la prctica. 3. La transferencia terica: del concepto a la aplicacin prctica Es frecuente que en la docencia el trabajo acadmico se centre en la discusin terica y que no se tenga el tiempo necesario para su aplicacin prctica. Y los estudiantes que buscan en el estudio de una carrera las bases procedimentales para saber hacer, a menudo se frustran y terminan por abandonar sus estudios y emprender, en el mejor de los casos, otra carrera profesional. En la formacin de profesores sucede algo similar: si estn en formacin inicial en alguna escuela de educacin normal, es probable que no les importe mucho si los cursos ponen el nfasis en la teora; pero los profesores que ya estn en servicio docente y que acuden a la escuela para su capacitacin especfica o para su actualizacin profesional, exigen ms frecuentemente herramientas para resolver los problemas de la prctica. Por lo tanto, cuando a estos profesores se les cuestiona sobre los fundamentos tericos de algn proceso docente, sus respuestas son vagas porque, simultneamente, estn consultando a su experiencia y a su stock de memoria sobre lo que conocen del tema en cuestin. Y, si a su juicio los profesores tienen suficiente informacin sobre el tema, no se angustian; de lo contrario, si no encuentran significados en su intelecto, su incertidumbre crece. Este paso del concepto al problema o de la instruccin a la tarea requiere del programa para sustentar la transferencia; requiere de la precisin del qu y del cmo, porque si no existe suficiente informacin en la base de datos de su memoria, ni los cdigos suficientes para recibir y acomodar dicha informacin, entonces, la transferencia no se da; el sujeto se bloquea y se frustra. Por lo tanto, nunca ser tiempo perdido para el docente cuando se 38
detenga para consolidar la explicacin conceptual del tema, pues sta es un requisito necesario para la elaboracin terica. El mejor ejemplo docente del problema de la transferencia del concepto al objeto de estudio es la preparacin de una clase de un curso o la sesin de un seminario, pues se tiene que definir con precisin el fundamento terico del tema y sealar el cmo de su desarrollo en el grupo y qu productos se pretenden lograr al trmino del proceso. 4. La preparacin de la clase paso a paso El proceso de preparacin de una clase se puede ajustar a cinco pasos bsicos; enseguida se desarrolla dicho proceso de manera puntual. 4.1. Primer paso - el tema de la clase Es muy importante que el profesor tenga claro y definido el tema que va a desarrollar. 4.2. Segundo paso - documentacin temtica El propsito es reunir la documentacin que requiere para preparar, por escrito, el tema en cuestin; aun cuando su desarrollo lo lleve a cabo ante el grupo de manera verbal. El hecho de escribir el encuadre temtico y puntear, al menos, los subtemas principales, le permite al profesor orientar su esfuerzo acadmico hacia la sustancia del tema y, al mismo tiempo, le refuerza su imagen ante el grupo; imagen de profesional de la docencia que, adems de dominar la teora sobre un contenido, enva el mensaje al grupo de que sabe hacer docencia; es decir, sabe traducir los conceptos tericos a niveles operativos, donde el alumno reconoce su aplicacin prctica. Una vez definido el tema y organizada la documentacin temtica, se procede a seleccionar una lista de conceptos bsicos sobre el tema en cuestin, lo que le facilita, de entrada, el trazo de la secuencia temtica que habr de desarrollar en el transcurso de su sesin acadmica. 4.3. Tercer paso - definicin de conceptos bsicos Consiste en escribir, en forma de anlisis, la conceptualizacin e incluso las definiciones de dichos conceptos, situados en el contexto social que es comn a los estudiantes. Enseguida se efecta un anlisis interconceptual donde se ligan los significados de estos conceptos en el contexto temtico de la sesin acadmica. 4.4. Cuarto paso - organizacin del grupo Se refiere a la organizacin del grupo de trabajo para el desarrollo de tareas especficas, de anlisis, de refuerzo o de reflexin en torno a los temas aludidos. Aqu al grupo le corresponde la parte ms dinmica de la sesin pues tiene la responsabilidad de producir; es 39
decir, de generar conocimiento o bien, simplemente, concretar una tarea que requiere un producto especfico. 4.5. Quinto paso - conclusin Concierne a la recapitulacin temtica o a la sntesis analtica que hace el profesor con la participacin de los alumnos. Aqu se sita tambin la evaluacin de la sesin acadmica y el trazo de las lneas generales para la siguiente clase. Como puede apreciarse, los cinco pasos sealados anteriormente constituyen la gua mnima para el diseo y desarrollo de una clase; no obstante, el profesor puede ampliarla pero evitando al mximo caer en el desmenuzamiento tcnico a ultranza que ms que ayudarle le complicarn la tarea docente. En resumen, si bien los cinco pasos propuestos cumplen con los requisitos bsicos para el diseo y operacin de una clase, es importante destacar a dos de estos elementos sustanciales: la preparacin escrita del encuadre conceptual de la clase y la definicin de tareas que se vinculan con la organizacin del grupo de trabajo. 5. La tcnica del seminario en la docencia En lo que concierne a la preparacin de una sesin acadmica de seminario, en general se siguen los mismos pasos anteriores, pero es de destacar que la caracterstica bsica de esta modalidad es la lectura previa que hace el grupo del documento base que sustenta el tema de discusin de la sesin acadmica. En el seminario, el asesor propone una gua de discusin previa cuidando que el grupo se centre en el tema principal, evitando al mximo su dispersin. Se puede afirmar, en sntesis, que el seminario ofrece la posibilidad de profundizar en torno a un tema de inters comn; es un recurso metodolgico intencionado que persigue un objetivo preciso y del cual es factible obtener siempre un documento escrito que recoge la memoria analtica de la sesin. El seminario se diferencia del curso y del taller educativo porque el trabajo acadmico se centra en la discusin y el anlisis, en tanto que el curso lo direcciona el profesor sobre un tema en el cual l es el especialista, siendo ste el recurso clsico de la docencia. En lo que se refiere al taller educativo, su propsito es la construccin colectiva de un producto por el mtodo de aproximaciones sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e incorporan reflexiones sobre el proceso y sobre la versin final del producto mencionado. En conclusin, el curso ofrece una modalidad de formacin profesional ms centrada en la informacin que en la elaboracin conceptual. El seminario es, por excelencia, una modalidad formativa que privilegia la discusin con base en la reflexin colectiva, generando abstracciones a travs del mtodo analtico-sinttico, a partir de lo cual se construyen las elaboraciones conceptuales. Y el taller educativo es una modalidad formativa que tiene un sustento prctico, cuyo propsito final es la elaboracin de un producto; el taller educativo es una modalidad adecuada para la solucin colegiada de problemas. En seguida se ofrece la estructura sistmica para el diseo de sesiones acadmicas bajo las modalidades de seminario y taller educativo. 40
Los grupos deben estar constituidos por quince a veinte integrantes. En comparacin con el curso, en el seminario se hace una planeacin ms fina, la cual contempla, al menos, los siguientes aspectos: justificacin, objetivos, contenidos, dinmica de las sesiones, fuentes bsicas, reportes de lectura a nivel de sntesis, productos (ensayos) y sistema de evaluacin. En el seminario se contemplan las fases siguientes: Se analiza y se discute la propuesta de planeacin y se fomenta la expresin de las expectativas de los participantes. Se sugiere una bibliografa temtica bsica o bien se entrega una antologa de fuentes mnimas y una bibliografa complementaria para participaciones individuales acorde a los temas de cada sesin. Se distribuyen los temas para cada participante, quien preparar una sntesis por escrito que policopiar para todos los integrantes del grupo y entregar en una sesin previa. Se analiza y discute el sistema de evaluacin. Cada participante deber leer por su cuenta de cinco a diez horas semanales, subrayando el texto o fichas de trabajo de resumen. Al mismo tiempo que hace la lectura de comprensin, el participante deber hacer una sntesis por escrito, entendiendose sta como una breve composicin, previo anlisis. Se recomienda no utilizar la forma sinptica ni hacer un abstract. Ya en el grupo, se inicia con la discusin temtica y con el anlisis (ni con exposicin ni con lectura) de las sntesis de algunos participantes. Se hacen reflexiones, comentarios, preguntas, aportes sobre la temtica de la sesin en forma voluntaria o en un determinado orden de todos los participantes. En este ltimo caso, se procede despus a una socializacin en forma horizontal, fingiendo como moderador el asesor. Otra alternativa es sealar categoras de anlisis derivadas de la temtica del da. Sobre cada una de ellas se recomienda hacer preguntas, comentarios, reflexiones y aportaciones. Estas categoras pueden ponerse a la vista de todos y seguir un orden determinado, haciendo correlaciones entre ellas. En ningn momento se elaboran conclusiones generales, sino ms bien cada uno de los participantes ir sacando sus propias conclusiones, mismas que puede o no ir anotando. De la misma forma se procede en la participacin individual, sealada desde el principio de la planeacin sobre una fuente o lectura concomitante a la temtica del da. La socializacin grupal dura de tres a cuatro horas -aproximadamente- en cada sesin. La distribucin de los participantes en el aula es de importancia estratgica en el seminario. Se recomienda la ubicacin de los participantes en crculo, en cuadrado o en "U". 41
CAM
Se puede pedir la elaboracin de un ensayo final sobre alguno de los temas tratados durante el seminario.
Se hace una evaluacin cualitativa individual por escrito sobre la planeacin, las fuentes, la pertinencia de los comentarios, la participacin de los asistentes y sobre el papel del asesor como facilitador y problematizador; sobre la puntualidad de los participantes y la dinmica de las sesiones. ESTRATEGIAS DE TRABAJO Clases tericas. Constituyen un desarrollo inicial y esquemtico de las lneas y contenidos fundamentales que vertebran el temario del curso. Se pretende con ellas que el alumno conozca los conceptos y las cuestiones fundamentales que deben ser tenidos en cuenta en el estudio y anlisis de cada uno de los temas curriculares. Clases prcticas. Son un complemento de las clases tericas. Con ellas se pretende profundizar en cada uno de los temas curriculares e interiorizar en los contenidos de aprendizaje. Se seguir una metodologa mixta que combine tanto el trabajo individual y en grupo, como el trabajo con documentos y cuestionarios. MODALIDADES DE ESTUDIO Realizacin de trabajos. Determinados temas podrn ser desarrollados por los propios maestros alumnos (individualmente o en grupos) en base a la bibliografa presentada. Acerca de estos trabajos han de elaborar un guin del mismo por escrito. Algunos de estos trabajos podrn ser expuestos en clase. Tutoras. Durante las horas de tutora se atender a los maestros alumnos que deseen consultar en general o a travs de aclaraciones concretas acerca de los temas tratados, las clases, los trabajos, la evaluacin, etc. TIEMPO Y FORMA DE OPERACIN El curso tiene una duracin de 45 horas, organizadas de tal forma que 30 horas sern ulicas y 15 horas prcticas para la realizacin de investigaciones y elaboracin de ensayos. La proyeccin de inicio y conclusin se hace bajo las siguientes consideraciones: El curso operar de de manera sabatina con una duracin de 5 sesiones (6 horas por sesin), a la culminacin del espaci curricular y la evaluacin. Adems se tomarn en cuenta los aspectos siguientes: 1 La seleccin del asesor del curso se llevar a cabo de manera rigurosa considerando su preparacin acadmica y su currculum vitae, este procedimiento es con la finalidad de garantizar un nivel acadmico de calidad en el espacio curricular. 2 Coordinador y asesor acadmico del curso, disearn un programa de actividades curriculares como son: conferencias, mesas redondas, panel sobre temas 42
controversiales o de punta con la finalidad de tener un carcter interactivo y de apoyo al curso. 3 El coordinador atender tanto al asesor como a los maestros alumnos, armonizando las actividades planeadas en cada espacio curricular. 4 El asesor deber cumplir con el total de asistencias requeridas para cubrir el programa acadmico. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES Se realizar la evaluacin desde un punto de vista cualitativo, como un proceso permanente que tiene como finalidad obtener informacin acerca de cmo se han desarrollado las acciones educativas, cules han sido los logros y cules los obstculos. Se considerar la funcin del docente como gua, promotor, orientador y coordinador del proceso educativo y, de manera muy importante, como ese referente afectivo a quien el educando transfiere vivencias ms emotivas. Por ltimo, cabe sealar que la verdadera dimensin de un programa la constituye el quehacer concreto de cada docente con su grupo. En ese sentido la comprensin que los maestros alumnos tengan con esta propuesta y el apoyo que le brinden con su experiencia y creatividad, constituyen los elementos centrales de su validez y riqueza, para lo cual se tomarn en cuenta los siguientes aspectos: Evidencia de comprensin de las lecturas consignadas en el curso por medio de fichas: textual, de parfrasis, de comentario, de resumen, de sntesis y otras evidencias propuestas por los participantes.
1 Asistencia y participacin individual, por equipo y grupal. 2 Elaboracin por parte de los estudiantes de un trabajo de investigacin al trmino del curso, cuya modalidad y caractersticas sern determinadas por el asesor del curso.
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CAPTULO III APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES

1. Qu es aprendizaje activo?
Bernadette M. Delgado, Ph.D. Recinto Universitario de Mayagez Divisin de Educacin Continua y Estudios Profesionales http://www.calstatela.edu/dept/chem/chem2/Active/
Constructivismo

El constructivismo enfatiza en que los individuos construyen activamente el conocimiento y la comprensin. La informacin no se vierte directamente a la mente de los nios. Los nios estn motivados para explorar su mundo, descubrir el conocimiento, reflexionar y pensar de forma crtica.
Qu es aprendizaje activo?
Estrategias instruccionales que envuelven a los estudiantes a hacer y pensar sobre lo que hacen o Actividades que los estudiantes realizan ms all de escuchar pasivamente a una conferencia. o Gama de estrategias que incluyen desde conferencias activas hasta ejercicios en los que los estudiantes aplican el material a situaciones de la vida real o a problemas nuevos. o Estrategias son efectivas en todas las disciplinas. Aprendizaje Cooperativo o Actividades de aprendizaje activo que los estudiantes realizan en grupos de tres o ms Aprendizaje Colaborativo Estrategias en la cual el instructor y el maestro tiene igual responsabilidad en el diseo de actividades, asignaciones, seleccin de textos y presentacin del material de la clase.
Estrategias de Aprendizaje Activo para la sala de clases
Ejercicios Individuales
o
Proveen al maestro informacin sobre el entendimiento y retencin del material por parte del estudiante

One minute paper

Altamente efectivo para verificar el progreso del los estudiantes en el entendimiento y reacciones al material En una hoja de papel los estudiantes respondern en un minuto (no ms de dos) a una pregunta especfica o abierta sobre el material cubierto 44
Cul fue el punto principal de la clase de hoy? Cul es la diferencia entre aprendizaje cooperativos y aprendizaje colaborativo?
Ejercicios individuales Muddiest (or Clearest) Point Variacin del One Minute Paper Ms tiempo Qu de (concepto) presentado en la clase de hoy no est claro? Qu sobre aprendizaje activo no est claro? o Respuesta Afectiva Se le pide al estudiante que reporte sus reacciones al concepto o material presentado til para temas con contextos ticos o morales Permite a los estudiantes ver el material en contexto y explorar sus valores y creencias
o
Ejercicios individuales Diario Reflexivo Permite discusin o reaccin a profundidad del material del curso Puede separarse tiempo de clase para escribir el diario o asignarse para la casas Desventaja La retroalimentacin no es inmediata o Quiz de lectura Hace que los estudiantes lean el material Puede utilizarse como medida de la comprensin del material
o
Ejercicios Individuales
o
Pausas para clarificar Promueve escuchar activamente Luego de presentar un punto importante o definir un concepto clave, pare, permita una pausa y luego pregunta si alguien necesita que se le clarifique la informacin. Respuesta a una demostracin o presentacin por parte del maestro Se le pide a los estudiantes que escriban una prrafo que comienza con: Me sorprendi que Me pregunto si Los hace reflexionar sobre lo que obtuvieron de la presentacin de la maestra. Les ayuda a entender que el propsito de la actividad o demostracin va ms all que el entretenimiento 45
CAM
Preguntas y Respuestas Mtodo Socrtico

Se le presenta una pregunta a un estudiante en particular esperando que el estudiante pueda contestarla. Si no puede, el maestro va escogiendo estudiantes hasta que se d la contestacin esperada Desventajas?
Preguntas y Respuestas
o
Tiempo de Espera Variacin del Mtodo Socrtico El instructor espera por lo menos 15 segundos antes de enviar a un estudiante a contestar la pregunta Hace que los estudiantes piensen sobre la pregunta y no depender pasivamente en otros que son ms rpidos en proveer contestaciones Cuando el tiempo de espera pasa, el maestro selecciona un estudiante al azar para contestar la pregunta.
Preguntas y Respuestas
o
El estudiante resume la respuesta de otro estudiante Promueve escuchar activamente Pedirle a un estudiante que resuma la respuesta dada por otro estudiante Promueve participacin activa y la idea de que el aprendizaje es compartido
Preguntas y Respuestas The Fish Bowl Los estudiantes reciben tarjetas en las que van a escribir una pregunta sobre el material de la clase Indicarles que la pregunta debe estar dirigida a hacer una pregunta o clarificar algn aspecto del material que no se haya entendido completamente o de aplicacin a otros contextos Los estudiantes depositan las preguntas en un envase Al final de la clase o al principio de la siguiente si la pregunta se asign para trabajarla en la casa Al da siguiente el maestro selecciona preguntas del envase y contesta o le pide a algn estudiante que conteste. o Creacin de Preguntas para Quizzes y Exmenes Los hace pensar profundamente en el material de la clase Fomenta destrezas de pensamiento de alta jerarqua
o
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Retroalimentacin inmediata

Seales con los dedos o El estudiante seala con las manos las contestaciones a las preguntas Tarjetas o Los estudiantes responden a tarjetas mostradas por el instructor Citas
Motivadores de Pensamiento Crtico
Quiz previo a la teora o Antes de comenzar el material el maestro da un quiz dirigido a hacer que los estudiantes identifiquen y evalen sus perspectivas en un tema o Despus que contesten individualmente hacer que comparen sus contestaciones en parejas o grupos pequeos y discutir las respuestas en las que no estn de acuerdo Rompecabezas/paradojas
Compartir/Parejas
Discusin o Se parean los estudiantes y se les pide contestar en turnos o en parejas o Dar instrucciones explcitas Dgase uno a otro por que escogi la contestacin que dio
Compartir/Parejas
Comparar/compartir notas o Hacer que los estudiantes compartan y comparen notas o El maestro para inmediatamente que presenta un concepto crucial y le pide a los estudiantes que lean las notas de un compaero y comparen con las suyas o Permite que el estudiante evale sus destrezas de tomar notas Estn completas? Me falta algo?
Compartir/Parejas Evaluacin del trabajo de un compaero o Se le asigna un trabajo a los estudiantes y se le pide que sometan una copia para el maestro y una para una pareja. o Los estudiantes dan retroalimentacin al trabajo, corrigen errores de solucin de la actividad o de gramtica
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Ejercicios de Aprendizaje Cooperativo

Grupos cooperativos o Los estudiantes trabajan en grupos preguntas, situaciones Sesiones de repaso activo o Los estudiantes trabajan en grupo los conceptos a repasar Trabajo en la pizarra o Trabajan en grupos problemas en la pizarra Mapas Conceptuales Role Play o Dramatizar, recrear eventos o posiciones Discusin en panel o Los estudiantes se preparan en un tema y hacen presentaciones cortas para luego tomar preguntas de la audiencia Debates o Se utiliza cuando los temas pueden dividirse en posiciones opuestas
Barreras

La influencia de la educacin tradicional La auto percepcin de los maestros sobre su competencia y capacidad para utilizar estrategias de aprendizaje activo La incomodidad, ansiedad y resistencia al cambio Incentivos y recursos limitados para fomentar el cambio en los maestros Riesgo de que los estudiantes no participen , no utilicen destrezas de pensamiento de alta jerarqua o aprendan el contenido Temor por parte del maestro a perder el control y a no cubrir el material Temor a ser criticado por ensear en formas no tradicionales !Todos los obstculos, temores, barreras y riesgos pueden ser sobrepasados exitosamente a travs de la planificacin cuidadosa!
Recomendaciones
Seleccionar estrategias que promueven aprendizaje activo con las que nos sentimos cmodos o De corta duracin, poco riesgo, estructuradas y planificadas. o Enfocadas en contenido que no es muy abstracto o controversial, familiar al maestro y a los estudiantes Ejemplo clase msica
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2. Metodologas y Materiales para el Aprendizaje Activo

ICE-Universidad Alicantediciembre 2006
El Cambio de Paradigma que Supone El Eees 1 De la universidad del ensear a la universidad del aprender 2 De la educacin centrada en la enseanza a la educacin centrada en el aprendizaje 3 La adquisicin de competencias profesionales: de opcin a requisito para los alumnos universitarios El Nuevo Paradigma En La Educacin Universitaria
ASPECTO
Alumnos Profesor
TRADICIN
Me ensean Trabajo individual Actitud magistral
ACTUALIDAD
Aprendo Trabajo en grupo Gua del aprendizaje
FUTURO
Co-aprendo Preparador personal Solucin de nuevos casos en contextos multidisciplinares Auto y coevaluacin Autonoma aprendizaje
Materiales
Materiales, pizarra, Casos, problemas, transparencias supuestos
Evaluacin Motivacin
Examen final Aprobar
Evaluacin continua Aprender
Qu son las Metodologas Activas? Estrategias para el aprendizaje que otorgan un papel muy relevante a los alumnos Los alumnos construyen sus conocimientos a partir de escenarios, actividades o pautas que disean los profesores Comprenden: Dinmicas para activar la clase magistral Otros mtodos: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, mtodo del caso... QU PRETENDEN? LOGRAR QUE LOS ALUMNOS: 49
1 2 3 4
Se responsabilicen de su aprendizaje Sean activos construyendo su conocimiento Intercambien experiencias y opiniones con sus compaeros Se comprometan con lo que hacen, cmo lo hacen y con los resultados que logran, proponiendo mejoras 5 Interacten social y profesionalmente con su entorno (prcticas, proyectos, estudios de casos...) 6 Desarrollen la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales, capacidad autoevaluacin
CUESTIONES CLAVE
ESTABLECER LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
El AA demanda el diseo previo y claro de los objetivos de aprendizaje (competencias generales, especficas, habilidades, actitudes, valores...) diferentes fases del proceso de aprendizaje
NUEVO PAPEL DE LOS ALUMNOS Rol activo, con responsabilidad en las
NUEVOS ROLES DEL PROFESOR Diseo y planificacin previos de los

procesosTutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar, informar...
NUEVOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
Concrecin y comunicacin de criterios de evaluacin. Participacin de los alumnos Evaluacin formativa
TRNSITO DE LAS METODOLOGAS TRADICIONALES A LAS METODOLOGAS ACTIVAS
ENFOQUE TRADICIONAL Ensear contenidos La materia es el foco del proceso E-A Formacin tcnica
NUEVO ENFOQUE Ensear a Aprender El alumno es el centro del proceso E-A Formacin integral
Importantes cambios en el rol del profesor y de los alumnos
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CLASES TERICAS: La clase magistral es la metodologa ms empleada (incluso, es la nica metodologa que se utiliza). Fortalezas: -Permite estructura organizada del conocimiento. -Garantiza la igualdad de relacin con los estudiantes que asisten a clase. -Favorece la asimilacin de un modelo consolidado en cuanto a la estructura y dinmica de la clase. -Permite la docencia a grupos numerosos. -Facilita la planificacin del tiempo del docente. Debilidades: -Fomenta la pasividad y falta de participacin del alumno. -Dificulta la reflexin sobre el aprendizaje. -Provoca un diferente ritmo docente/ discente. -Desincentiva la bsqueda de informacin por el estudiante. CLASES PRCTICAS 1 Son necesarias/ imprescindibles 2 Gran diferencia entre las grandes reas 3 Tipologas: 4 acadmicas (incluidas en cada materia de la titulacin) 5 practicum (contemplado en los Planes de Estudio 6 profesionales (no obligatorias, en colaboracin con empresas e instituciones).
Fortalezas:
-Facilitan el desarrollo de destrezas. -Favorecen el conocimiento de los mtodos propios de cada titulacin. -Propician la adquisicin de competencias. -Desarrollan habilidades tcnicas. -Incentivan las habilidades de comunicacin. -Proporcionan una visin global de la prctica profesional.
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Debilidades:
Exigen disponer de mayores recursos humanos y materiales. Necesitan ms tiempo de dedicacin. Es ms difcil su coordinacin. Requieren de la colaboracin de otras entidades TUTORAS Se consideran un elemento clave en cualquier modelo educativo centrado en el aprendizaje, pero existe gran disparidad en su desarrollo y aprovechamiento. Diversas experiencias institucionales buscan: superar el modelo centrado en la resolucin de dudas sobre la materia ampliarlo a mbitos ms globales: incorporacin a la universidada los nuevos estudiantes configuracin del propio itinerario formativo orientacin profesional.
Escasa importancia atribuida a la consecucin de aprendizajes decalidad, pese al consenso generalizado sobre su relevancia estratgica. CAUSAS: 1 2 3 4 5 6 Bajo reconocimiento de la labor docente. Concentracin de los esfuerzos en la transmisin de contenidos. Escasa preparacin pedaggica-didctica del profesorado. Resistencia del profesorado al cambio metodolgico. Falta de tradicin del trabajo cooperativo en docencia. Necesidad de manejar nuevas tcnicas de planificacin de la docencia. 7 Dificultad para evaluar competencias genricas. 8 Tamao de los grupos. 9 Dificultad de implicar a los estudiantes en sus procesos formativos. 10 Inadecuacin de muchas infraestructuras y equipamientos.
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1 PLANES PILOTO Y EXPERIMENTALES de universidades y administraciones educativas 2 Desarrollos de las TIC Y SU ARTICULACIN EN LOS PROCESOS DE EAy en los modelos educativos 3 Nuevo PERFIL DE LA FORMACIN PARA EL EMPLEO (Exige: formacin flexible, a lo largo de la vida, ajustada a ritmos de aprendizaje diferentes, superar barreras derivadas de la distancia a los centros educativos)
Administracin General del Estado

1 Legislar y establecer el marco normativo global (incluyendo el impulso a la innovacin y la evaluacin).
Administracin Autonmica
1 El desarrollo normativo, en el marco de la legislacin global. 2 Incentivar al profesorado para la carrera docente y los procesosde innovacin metodolgica. 3 La evaluacin. 4 El fomento de la innovacin a travs de la financiacin.
Universidad
1 Definir, planificar y dinamizar la aplicacin del modelo educativo propio, de acuerdo con el plan estratgico institucional. 2 Supervisar el ejercicio de las responsabilidades de los distintos niveles institucionales. 3 Impulsar la formacin del profesorado. 4 Incentivar la renovacin metodolgica 5 Potenciar las unidades tcnicas de apoyo al profesorado, que impulsan los proyectos de innovacin y cambio.
Facultades/centros docentes
1 Velar por la calidad de la docencia. 2 Concretar, impulsar y coordinar la implementacin de los planes y metodologas docentes, su innovacin y la organizacin de las enseanzas. 3 Desarrollar los planes de innovacin metodolgica, coordinacin y supervisin de las experiencias concretas. 57
Departamento
1 2 3 4 El seguimiento del proceso enseanza-aprendizaje. La adscripcin del profesorado. La coordinacin de los programas docentes. La homogeneizacin de los sistemas de evaluacin.
reas de conocimiento
1 Por delegacin de los departamentos: 2 La coordinacin de los programas docentes. 3 La homogeneizacin de los sistemas de evaluacin.
Profesor
1 Es el responsable bsico y fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje. 2 Es el responsable de la aplicacin prctica de las metodologas docentes. 3 Le corresponde Involucrarse en los procesos de innovacin y aplicarlos.
Estudiante
1 Debe ser consciente, y parte activa, de su propio proceso de aprendizaje.
HUMANIDADES:
Se utilizan diferentes metodologas (la mayora relacionadas con el trabajo dentro del aula; pocas parten de la implicacin directa del estudiante, y menos obedecen a planes institucionales definidos). La alfabetizacin mltiple no existe (Sobredosis de alfabetizacin visual y dficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva, la produccin de significados y la composicin escrita). Existe preocupacin por adaptarse a la actual tipologa de estudiantes. La incorporacin de metodologas ms activas corresponde a cursos avanzados (el nmero de estudiantes facilita la interaccin).
CIENCIAS EXPERIMENTALES:
Necesidad de mayor esfuerzo prctico (El modelo de trabajo es reproductivo: se ensea como se aprendi). La metodologa educativa es relevante en el aprendizaje del mtodo cientfico. Se observa tendencia creciente en el fomento de la participacin de los estudiantes (empleo de metodologas activas, estudio de casos y resolucin de problemas...) Se detecta la necesidad de seleccionar y disminuir contenidos, el incremento de la docencia prctica y el desarrollo de competencias transversales (comunicativas, relacionales, de trabajo en equipo) 58
CIENCIAS SOCIALES Y JURDICAS:

El nmero de estudiantes en estas reas hace especialmente importantes las necesidades de carcter general: formativas, organizativas (planificacin, coordinacin) de reconocimiento de la dedicacin del profesorado de instrumentos, materiales y programas econmicas (financiacin) y de infraestructuras adecuadas.
CIENCIAS DE LA SALUD:
Se destaca la especificidad de la enseanza de las materias clnicas. Se reitera la necesidad de: Introducir nuevas metodologas docentes. Dotar de ms recursos materiales y humanos. Establecer mayor coordinacin con las Instituciones sanitarias implicadas en el proceso formativo. Introducir modelos que evalen no slo conocimientos, tambin destrezas y habilidades.
TCNICAS:
Para satisfacer las demandas socioeconmicas, disminuir la tasa de fracaso escolar y adecuar la duracin de los estudios a la mediadel EEES, se considera necesario: Uso de metodologas ms activas y motivadoras (acercar la realidad profesional a la formacin; permitir la adquisicin de otras capacidades adems de las vinculadas al conocimiento cientfico-tcnico de la profesin). Redefinicin profunda de los Planes de Estudio, estableciendo: objetivos finales adecuados al entorno socioeconmico perfiles de ingreso acordes con las enseanzas no universitarias diseando contenidos y metodologas conforme a ambos.
TUTORA:
3 modelos bsicos: De ACOMPAAMIENTO Y ASESORAMIENTO (bien para estudiantes de primer curso, bien a lo largo de toda la carrera) PERSONALIZADAS, vinculadas a la implantacin de los crditos ECTS. DE IGUALES (entrenamiento de estudiantes de ltimos cursos para acompaar a los estudiantes noveles)
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CAPTULO IV
APRENDIZAJE POR LA ACCIN

- el mtodo de los 6 pasos Por: Dr. Hans-Juergen Lindemann
APRENDIZAJE POR LA ACCIN

1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Accin En el marco de la aceleracin y la incertidumbre asociadas a los fenmenos de internacionalizacin y globalizacin de la economa, se hace ms necesario enfatizar el aspecto de la transferibilidad de las competencias. De esta manera, permitirn a los sujetos desarrollar la movilidad y flexibilidad que les exige el mundo laboral, as como la capacidad para asegurar su empleabilidad a travs de itinerarios individuales de formacin continua. Precisamente del contexto de la creciente incertidumbre acerca de la dinmica misma de los contextos productivos surgi la necesidad de definir y desarrollar competencias que trasciendan las necesidades inmediatas del proceso productivo. En Alemania los debates en torno a la concepcin de las calificaciones clave y de las competencias empezaron a hacerse ms concretos recin a partir de los aos 70, cuando la vertiginosidad del cambio tecnolgico y organizacional volvi imposible la realizacin de pronsticos precisos y vlidos acerca de la demanda futura de calificaciones en el mercado de trabajo. Esta situacin 64
impuls la identificacin de calificaciones "clave" que permitiesen la adaptacin del trabajador a contextos de trabajo cambiantes dentro de su rea ocupacional. El concepto de competencias, por el contrario, se refiere a rasgos de la personalidad que los individuos construyen a partir de una actitud proactiva en procesos de aprendizaje a lo largo de toda su vida. Al describir sobre todo dimensiones de la personalidad, las competencias refieren tanto al mundo del trabajo como a la vida cotidiana. La nocin de competencias constituye, en este sentido, una actualizacin y superacin del concepto de calificaciones clave, en el sentido de que las competencias personales trascienden las reas ocupacionales especficas y permiten al individuo desenvolverse activamente en contextos ms amplios y resolver problemas complejos. En este sentido, las competencias siempre se orientan hacia la transversalidad porque intrnsecamente no estn restringidas a un nico contexto especfico de desempeo. Tanto las calificaciones clave como las competencias se refieren a aspectos ocupacionales, cognitivos y actitudinales. Las competencias profesionales en general y las competencias tcnicas bsicas en el rea del desempeo especfico constituyen su dimensin ocupacional; las competencias metodolgicas, su dimensin cognitiva; y las competencias sociales y individuales se definen con relacin al comportamiento de los sujetos. El concepto de la formacin por competencias se relaciona con todas las reas de la educacin general y la formacin tcnico-profesional. La reorientacin del sistema educativo hacia la formacin de competencias no se opone necesariamente a la actual divisin en niveles de aprendizaje por edad, sin embargo requiere de una mayor integracin entre las instituciones de la educacin general y de la formacin tcnico-profesional, por un lado, y entre la educacin tcnica y la capacitacin posterior en la empresa, por otro.
El taller de aprendizaje en la formacin profesional

(en cooperacin con Prof.Dr. Wolfgang Wittwer, Universidad de Bielefeld)
Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll y llev a la prctica conceptos de alfabetizacin y defini la relacin alumno-profesor de la siguiente manera: El profesor imparte la leccin y los alumnos son aleccionados. El profesor lo sabe todo, los alumnos no saben nada. El profesor piensa, y sobre los alumnos se piensa. El profesor habla y los alumnos escuchan con atencin. El profesor amaestra, los alumnos son amaestrados. El profesor elige y hace prevalecer su eleccin y los alumnos expresan su conformidad. El profesor acta y los aprendices tienen la ilusin de actuar a travs de la actuacin del profesor. El profesor elige el plan de estudios y los alumnos (a los cuales no se les pregunta) se adaptan a l. 65
El profesor rene en su persona la autoridad que le proporcionan sus conocimientos y su propia autoridad profesional, que el mismo hace prevalecer frente a la libertad de los alumnos. El profesor es el sujeto del proceso de aprendizaje, mientras que los alumnos son meros objetos". En un proceso tradicional de enseanza y aprendizaje, los alumnos se convierten en "contenedores", es decir, en recipientes que han de ser "rellenados" por el profesor. Cuantos ms consiga llenar el recipiente, mejor profesor ser. Cuanto ms predispuestos estn los recipientes a ser rellenados, mejores alumnos sern. Freire califica este concepto de "concepto bancario", ya que la educacin se convierte en este caso en una "cuenta de ahorro", siendo los alumnos el objeto de inversin y el profesor, en cambio el "inversor". En vez de comunicar, el profesor presenta comunicados, aporta capital que los alumnos reciben pacientemente, aprenden de memoria y reproducen (repiten). Esta forma de enseanza o aprendizaje resulta indicada cuando se trata de que los alumnos aprendan simplemente algo de memoria y no tengan que analizar y reflexionar sobre las materia o condiciones de los procesos de enseanza y aprendizaje.Si, por el contrario, se concibe el proceso de enseanza y aprendizaje como un proceso de interaccin y se ha de ensear a los alumnos a actuar de un modo autnomo y asumiendo responsabilidades, es necesario encontrar un concepto para el proceso de enseanza y aprendizaje que fomente este objetivo. El concepto de taller de aprendiz Este concepto se desarroll inicialmente para los cursos de perfeccionamiento profesional en la empresa. Posteriormente se someti a modificaciones para adaptarlo a la formacin profesional en la empresa. El concepto de taller de aprendizaje ofrece la oportunidad de transmitir las cualificaciones clave que cada vez cobran ms importancia para el ejercicio de una actividad profesional. El mismo nombre "taller de aprendizaje" ya representa en s una definicin del concepto. La palabra compuesta de, "taller" y " aprendizaje" expresa que se aprende estableciendo una relacin directa con la prctica. De esta relacin se deduce dnde, cundo y cmo se aprende. En resumen, el concepto de "taller de aprendizaje" es una forma especial del aprendizaje vinculado a la prctica. En el taller de aprendizaje, cabe distinguir diferentes niveles en cuanto a los efectos del aprendizaje: Los aprendices aprenden un contenido determinado. Los aprendices aprenden dnde y cmo pueden obtenerse informaciones. 66
Los aprendices aprenden cmo se aprende. Los aprendices aprenden formas de interaccin y comunicacin profesional con personas de diferentes niveles jerrquicos (formadores, empleados de los departamentos tcnicos, jefes de formacin).
Como consecuencia de ello, los aprendices han de ser capacitados para trabajar despus en su profesin de un modo autnomo. Teniendo en cuenta que la mejor forma de aprender esta capacidad es en la misma prctica, la formacin profesional ha de disearse a nivel organizativo y metodolgico de tal manera que ya durante la misma formacin profesional se pueda desarrollar y ejercitar dicha capacidad. Es decir, el aprendiz ya ha de irse acostumbrado durante su formacin profesional a aprender de un modo autnomo. El aprendizaje en el taller de aprendizaje se diferencia claramente de la labor formativa escolar tradicional. Se aprende en la prctica para la prctica, en grupos, a nivel de interaccin.
Los formadores y aprendices adoptan nuevos roles. El formador ya no es slo "profesor" sino moderador, el aprendiz participa activamente en el diseo de su proceso de aprendizaje. Orientacin prctica significa en nuestro contexto, que en una situacin muy concreta, es decir, bajo las condiciones de una situacin real y para una situacin concreta, se aprende a aplicar o transmitir conocimientos.
Aprendizaje por la accin

El concepto de la "competencia (de accin)" articula dos aspectos, enfatizando la unidad entre pensar y hacer en la accin humana. Como orientacin didctica, el concepto permite enunciar los objetivos de aprendizaje en trminos de estructuras cognitivas complejas de representacin y de operacin. Este planteo ya se haba plasmado en la conceptualizacin brillante y ntida del Pragmatismo de John Dewey. La Fundamentacin terica de la "competencia de accin" como se la concibe hoy en Alemania, se basa en diversas corrientes, entre ellas posiciones de la psicologa cognitiva (como la representada por ejemplo en los trabajos de Aebli, discpulo de la escuela de J. Piaget), los aportes de la teoria de la regulacin de los actos en autores como Hacker y Volpert. y las obras fundacionales de los psiclogos soviticos Leontiev y Vigotskij. Finalmente, la teora de la formacin tcnicoprofesional recibi aportes de la Escuela Nueva con la concepcin de la Arbeitsschule ("escuela activa") de Kerschensteiner y Gaudig, que pretenda integrar la educacin tcnica con la formacin de la personalidad y el desarrollo de actitudes que conformen una cultura del trabajo. El debate terico sobre las competencias tiene una larga tradicin en la teora de la educacin. En lo referente a la formacin tcnico-profesional, sta se remonta a los 67
enfoques "formales" de la educacin, centrados en el sujeto. A pesar de su importancia desde el punto de vista pedaggico, las concepciones de Kerschensteiner y Gaudig recin fueron retomadas en los aos 80. Mientras, los planes de formacin seguan caracterizndose por concepciones "materiales" y una didctica en sentido restringido, que destacaba aquellos contenidos del aprendizaje que podan derivarse de las respectivas disciplinas cientficas, sobre todo en la parte terica de la formacin tcnico-profesional. Por ese motivo, durante mucho tiempo los conocimientos tcnicos derivados de la lgica disciplinaria se consideraron la espina dorsal de la competencia tcnica y profesional. Actualmente, sin embargo, el concepto del Aprendizaje por la Accin es el que se ha convertido en el eje central del debate pedaggico alemn sobre la modernizacin de la educacin para el trabajo. Hoy se discute en muchos pases la implementacin de la formacin basada en competencias. Ms all de las diferencias nacionales en esta discusin, es posible constatar que se va perfilando una tendencia hacia la convergencia entre las distintas conceptualizaciones a partir de la consideraciones como:
La formacin basada en competencias requiere, por un lado, de un marco curricular y estructural en el nivel macro pero, por otro, tambin de un replanteo de las concepciones metodolgico-didcticas y de innovaciones en este campo. La formacin, la capacitacin y el perfeccionamiento basados en competencias presuponen una capacitacin intensiva de los docentes e instructores. Las competencias no solo se desarrollan en el sistema de formacin tcnicoprofesional, sino en todo el sistema educativo y tambin en entornos autogestionados de aprendizaje.
2. El principio del Aprendizaje por la Accin Ms all de todos los avances en la implementacin de la formacin basada en competencias en los distintos niveles de formacin y capacitacin, se observa un problema conceptual que an no est resuelto: no sabemos fehacientemente cmo garantizar el desarrollo de las competencias que se han planteado como objetivos de aprendizaje. Las ciencias de la educacin y la didctica de la formacin profesional solo nos proveen de referencias aproximadas acerca de cmo utilizar determinados mtodos para un conjunto de competencias, con lo cual la nica opcin que tenemos es retomar estas aproximaciones, analizar y reelaborar experiencias. A partir de la experiencia acumulada sabemos que las concepciones didcticas que colocan la accin del sujeto de aprendizaje en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje son los ms adecuados para desarrollar conjuntos de competencias an complejas. El Aprendizaje por la Accin no es un mtodo sino un principio metodolgico. A partir de este principio, es posible desarrollar competencias profesionales en distintos entornos de aprendizaje. Tanto en la formacin profesional como en la educacin tcnica del nivel medio, seguir este principio implica enfrentar a los alumnos con problemas relacionados con su futuro desempeo profesional que tienen que aprender a resolver. Para ello, siempre se 68
plantea una situacin problemtica concreta pertinente con una cierta complejidad. A partir de sta, se formulan tareas a resolver. Desde el punto de vista didctico, las tareas de aprendizaje-trabajo son la instrumentacin de la estrategia docente. La situacin problemtica del contexto ocupacional permite situar los problemas especficos y brindar el marco de referencia dentro del cual se debern resolver. Las posibilidades de intervencin docente consisten entonces en la formulacin de problemas y tareas ms o menos complejos segn los conocimientos y competencias preexistentes de los alumnos. En la prctica de la cooperacin al desarrollo puede ser de utilidad realizar paralelamente a la implementacin del Aprendizaje por la Accin un diagnstico de las economas locales innovadoras en conjunto con los actores. All donde existan proyectos de fomento econmico debern buscarse efectos sinrgicos para formular tareas de aprendizaje-trabajo cercanas a las vivencias cotidianas. En este contexto, el Aprendizaje por la Accin es mucho ms que una actividad o la concrecin de una tarea. Gradualmente, los alumnos aprenden a planificar, realizar y controlar en forma autnoma la tarea de aprendizaje-trabajo. Asimismo debern diferenciar opciones para la resolucin del problema, distinguir entre los distintos procedimientos y tambin evaluar ambos. Los alumnos debern decidirse por uno de ellos, ejecutar el trabajo y controlar si se cumplieron los criterios de calidad exigidos. Finalmente se evala el resultado del trabajo: concretamente, se compara la ejecucin con la planificacin para poder evaluar los propios avances en el aprendizaje. Adems de la asimilacin de nuevos conocimientos, capacidades y habilidades (como modo de constructividad segn los enfoques constructivistas del aprendizaje), se busca que los alumnos aprendan paulatinamente a identificar por s mismos aquellos campos donde debern seguir aprendiendo. En este contexto, la evaluacin de los resultados de aprendizaje se homologa con la definicin de nuevos objetivos. La cooperacin con otros alumnos en este proceso es otro principio bsico del Aprendizaje por la Accin, pues nicamente as los alumnos podrn confrontar y debatir sus valores y juicios con los de los dems. En este sentido, el Aprendizaje por la Accin remite a todas aquellas estrategias didcticas que involucren el trabajo en y con el grupo. El Aprendizaje por la Accin se basa en la planificacin y la realizacin de la tarea, tanto como en el control y la evaluacin posteriores. Es decir que el concepto de la Accin comprende procesos completos de trabajo y aprendizaje que se integran entre s. El objetivo global del Aprendizaje por la Accin es, por lo tanto, una competencia de accin profesional amplia. Es posible aprender a actuar con autonoma y lograr prepararse de esta manera para luego poder enfrentar los nuevos desafos laborales mediante la resolucin estratgica, creativa y exitosa de los problemas. El Aprendizaje por la Accin parte del proceso de trabajo integral y lo subdivide en tres grandes subprocesos planificacin, ejecucin y control. Para las finalidades del proceso de enseanza-aprendizaje, estos subprocesos se vuelven a dividir, obtenindose seis pasos: informarse, planificar, decidir, ejecutar, controlar y evaluar. Para iniciar una accin, el alumno debe informarse primeramente cul es el pedido que se ha formulado para definir el objetivo a alcanzar. A partir de esta definicin, elabora un plan de trabajo y elige un procedimiento, determinando al mismo tiempo la secuencia de los trabajos 69
a realizar, las instancias de trabajo y puesta en comn con los dems y los recursos (herramientas y materiales) que utilizar. La planificacin es el ensayo autnomo, una anticipacin intelectual de la ejecucin del trabajo que luego se realizar. En este sentido, el alumno elabora una imagen del producto terminado, proyectndolo para luego idear un plan de cmo concretarlo. Para permitir el control es importante que los alumnos aprendan a desarrollar criterios de calidad y a cumplirlos. El control del resultado puede ser antecedido por la elaboracin de una lista de cotejo con los criterios para la evaluacin. Cuando se trata de la ejecucin de tareas de trabajo concretos es posible, por ejemplo, fijar las divergencias en las medidas con las cuales el producto an se considerar acorde a los criterios de calidad. Luego el alumno evaluar con el docente si todos las etapas de planificacin, decisin y ejecucin se desarrollaron ptimamente. Al mismo tiempo analizarn el proceso de trabajo y determinarn conjuntamente cules errores podrn evitarse en el futuro y cmo. Aqu llegamos a otro principio del Aprendizaje por la Accin: el aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo procesoproductoproceso. La tarea finaliza con un producto que representa al proceso, es decir que es la encarnacin del proceso. Este producto da lugar a un proceso de reflexin y ste ser a su vez el punto de partida para una nueva accin. Esta nueva accin completa se inicia con una nueva tarea de aprendizaje-trabajo acorde a las necesidades futuras de aprendizaje definidos en la fase de reflexin conjunta entre alumno y docente. En este sentido se produce una alternancia entre accin y reflexin. La evaluacin o valoracin en el sentido pedaggico tiene como objetivo evidenciar - de modo participativo las carencias de calificacin y confrontar al alumno positivamente con ellos. Cunto los alumnos ms aprenden sobre la base del principio de la accin completa, tanto mayor se volver su capacidad para analizar de manera autnoma sus dficits de calificacin, dando as el primer paso hacia su superacin sistemtica. Los alumnos van diseando as su propio itinerario de aprendizaje para seguir los objetivos definidos curricularmente. En el sentido de un enfoque constructivista del aprendizaje, el principio de la orientacin en y hacia la accin se transforma en un mtodo para descubrir los espacios individuales de aprendizaje, en referencia a la teora de la actividad de Leontiev y su recuperacin por las modernas teoras constructivistas del aprendizaje. Los alumnos construyen nuevas capacidades, interrelacionando sus habilidades, experiencias y conocimientos previos, e incorporando nueva informacin. El docente asume crecientemente el rol de moderador (facilitador) en ese proceso que comparte con los alumnos. El concepto de las "Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP)" - espacios de aprendizaje en estrecha relacin con las experiencias - desarrollado ya por Vygotzkij, fue retomado en distintos pases. La nueva teora constructivista y las experiencias de la reforma educativa, sobre todo, la espaola, operativizaron el concepto de las ZDP para su aplicacin al entorno ulico, especialmente con la finalidad de desarrollar competencias. La adquisicin de saberes prcticos se concreta a travs de la resolucin activa de problemas en acciones complejas que permiten desarrollar competencias tcnicas especficas como competencias metodolgicas, sociales y personales transversales. Como hemos visto anteriormente, el proceso de trabajo mismo es tan decisivo como su resultado, ya que su anlisis abre un espacio para la reflexin que es fundamental para la construccin de nuevos saberes tericos y prcticos. Los alumnos aprenden a proceder de modo activo y 70
autogestionado, a buscar soluciones. Sin embargo, para la modelizacin y el diseo de estos movimientos de bsqueda se requieren mtodos acordes al paradigma de resolucin activa de problemas. En este lugar quisiera destacar que el principio del Aprendizaje por la Accin se concreta en la combinacin de mtodos. Segn el progreso alcanzado y el contexto de aprendizaje de los alumnos debern elegirse alternamente aquellos mtodos que lleven efectivamente al desarrollo de la competencia profesional. El mtodo de los materiales-gua / mtodo de los seis pasos y el mtodo de proyectos han demostrado su aptitud para este fin. Igualmente quisiera decir expresamente que esto no implica que los mtodos tradicionales de presentacin hayan pasado a la historia, todo lo contrario. El proceso de aprendizaje debe complementarse con estos mtodos. Los proyectos se prestan de manera casi ideal para la interrupcin por pequeas fases para adquirir destrezas en el taller o capacidades como la aplicacin de conocimientos matemticos a problemas de la prctica profesional y su ejercitacin a travs del mtodo instructivo (mtodo de los cuatro pasos: informar, mostrar, imitar, ejercitar, para dar un ejemplo). El mtodo de los materiales-gua / mtodo de los seis pasos tiene como objetivo lograr la adquisicin autnoma de capacidades y conocimientos (Ver ejemplo: PETRA / Siemens). Busca que el sujeto aprenda a planificar, ejecutar y controlar autnomamente sus actividades. A partir del aprendizaje apoyado por los as llamados materiales-gua, el alumno adquiere las competencias metodolgicas del procedimiento segn el principio de la accin completa. Repitiendo varias veces con autonoma el proceso de planificacin-ejecucincontrol, ste se transforma en el principio segn el cual los alumnos lograrn enfrentar problemas nuevos planteados por el proceso de trabajo. Los materiales-gua, presentados en forma escrita, se complementan con otras metodologas como preguntas rectoras y otras ayudas de los docentes. Luego de un poco de prctica, los alumnos van adquiriendo la capacidad de transferir el procedimiento a nuevos problemas de trabajo y de aprendizaje. Especialmente al comienzo es importante insistir en que los alumnos presten mucha atencin a la elaboracin del plan de trabajo y a la seleccin de los recursos requeridos para que desarrollen sistemticamente la competencia de planificacin. Este mtodo promueve la previsin y la orientacin a los objetivos tanto en el pensamiento como en la accin, brindando adems una oportunidad para utilizar formas cooperativas de resolucin de problemas. El mtodo de los materiales-gua (texto guia) fue desarrollado en Alemania durante los aos 80, primeramente para el aprendizaje individual. La idea de usarlo tambin para el trabajo en grupo surgi con la creciente demanda de la promocin de competencias sociales y llev a su ampliacin en este sentido. El mtodo de los materiales-gua es especialmente apto para la resolucin de problemas complejos an al comienzo cuando la falta de mayores experiencias y conocimientos previos impide a los alumnos captar esta complejidad integralmente. El mtodo de los materiales-gua permite guiarlos sistemticamente en este sentido para que logren paulatinamente resolver tambin tareas difciles de trabajoaprendizaje. El mtodo de proyectos, por otro lado, plantea a los alumnos el desafo de elaborar un producto concreto y utilizable. En su produccin debern movilizarse la mayor cantidad 71
posible de habilidades, conocimientos y capacidades para desarrollar as nuevas competencias. Un proyecto permite incorporar al mismo tiempo contenidos tericos y prcticos, articulndolos. El proyecto involucra el trabajo en el aula, el taller y el laboratorio, asignaturas complementarias como matemticas aplicadas y dibujo tcnico, as como ejercicios para la interpretacin de informacin tcnica. El mtodo de proyectos funciona generalmente sobre la base de una formulacin abierta de un problema sobre cuya resolucin trabajarn los docentes y los alumnos conjuntamente. De este modo se definirn el proyecto y las tareas a realizar. Esta forma abierta de trabajo en proyectos ya es conocida en Amrica Latina como "mtodo de proyecto": 1. Evaluar y identificar el problema 2. Buscar datos e informacin 3. Elaborar hiptesis (resolucin previa) 4. Comprobar las hiptesis (por experimentos, etc...) 5. Sacar conclusiones 6. Verificar las conclusiones Este enfoque abierto (cientfico) tiene sus orgenes en el mbito cientfico, pero tambin se aplica en la escuela secundaria. Mientras el currculum para la formacin profesional define a priori una estructura bsica que deber utilizarse para la formulacin de los problemas, en la educacin tcnica media las definiciones curriculares en general son menos estrictas al respecto. Pero como esto vara segn el diseo curricular, hemos propuesto una formulacin no tan abierta del proyecto. Partimos entonces de que la tarea de aprendizaje-trabajo sea definida previamente por el docente, como ocurre en la prctica de las distintas formas de la formacin tcnico-profesional en Amrica Latina. Sin embargo, no queremos descartar la opcin de una formulacin abierta de las preguntas para aquellos grupos de alumnos que ya tienen cierta experiencia con esta metodologa. En estos casos es posible que docente y alumnos formulen a partir del anlisis del problema conjuntamente la tarea de aprendizajetrabajo. La diferencia entre los mtodos de materiales-gua y de proyectos, respectivamente, reside en el grado de autonoma del trabajo de los alumnos. En el mtodo de proyectos, ya la planificacin es responsabilidad, en la mayor medida posible, de los alumnos. La tarea de aprendizaje-trabajo se formula ms abiertamente en este sentido, estimulando la creatividad de los alumnos para desarrollar y encarar autnomamente distintos caminos de aprendizaje. En este contexto, el error abre el paso a la reflexin. Con miras al paradigma constructivista, el mtodo de proyectos es muy seductor por tener como objetivo la accin autnoma de los alumnos. Sin embargo es preciso que primero aprendan a aprender en forma independiente, por lo cual es recomendable combinar el mtodo de proyectos con el mtodo de los materiales-gua. El potencial de intervencin didctica de los docentes reside en la formulacin precisa de la tarea. Es posible formular una tarea claramente definida dentro de un contexto complejo y proporcionar materiales-gua elaborados especficamente. De esta manera se brinda a los alumnos un marco de accin acotado dentro del cual desarrollarn sus tareas y aprendizajes. Conviene formular la tarea de aprendizaje-trabajo en forma ms abierta recin cuando los alumnos estn en condiciones de aplicar el principio de la accin completa a los seis pasos en su totalidad, es decir cuando tengan las herramientas para proceder metodolgicamente. Hay que evitar que se produzcan fracasos por plantear 72
exigencias demasiado elevadas a los alumnos. Cuando se instrumenta idneamente, el Aprendizaje por la Accin se caracteriza justamente por motivar intrnsecamente y por promover la autoestima de los alumnos en la resolucin de la tarea. Este proceso requiere de una intervencin cuidadosa por parte de los docentes. En referencia a Vigotzkij y las Zonas de Desarrollo Prximo esto quiere decir que los docentes debern desarrollar mtodos para identificar exactamente las ZDP de sus grupos de alumnos para trabajar con el mtodo de proyectos. ste es sin duda uno de los desafos ms grandes para el docente porque implica que deber paulatinamente renunciar a "ensear", "dejando hacer" a los alumnos en beneficio de su aprendizaje. El "dejar hacer" es muy difcil para el docente porque as los procesos se vuelven menos previsibles para l y esto implica la renuncia a una parte de su poder y control. Para que el docente se anime a esta renuncia, requiere de un grado mucho mayor de desenvoltura. La flexibilidad necesaria solo se adquiere paulatinamente, por lo cual resulta sumamente recomendable acompaar a los docentes en este proceso con instancias de capacitacin a lo largo de un tiempo prolongado. As se les brinda un espacio para explicitar las inseguridades, conocer mtodos y tcnicas adecuadas y ensayarlos sistemticamente como respuesta a situaciones pedaggicas complejas. La transicin del estilo autocrtico al estilo democrtico suele venir acompaada por una serie de problemas disciplinarios. Para evitar que los docentes se frustren en sus intentos de innovacin metodolgica al transitar por este momento de desorganizacin que se experimenta inevitablemente con la implementacin del Aprendizaje por la Accin, stos debern contar con el acompaamiento de docentes de perfeccionamiento capacitados para tal fin. 3. Tareas de aprendizaje-trabajo La formacin de personas competentes requiere de innovaciones en la organizacin curricular, es decir en el diseo tcnico y cronolgico de los espacios curriculares. Una alternativa experimentada en los ltimos aos en Alemania Federal son unidades de aprendizaje (mdulos) basados en "tareas de aprendizaje-trabajo". La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en mdulos alrededor de tareas escogidas de entre aquellas que conforman efectivamente el ncleo del oficio o la ocupacin en cuestin, tal cual como est descrito en el perfil. Cada mdulo incluye tanto los aprendizajes prcticos como los tericos relacionados con el desempeo profesional. De la totalidad de las tareas que conforman la respectiva actividad, se escogen aquellas que tengan un carcter ejemplificador o "ejemplar" (El principio de lo "ejemplar" se maneja en las ciencias de la educacin en Alemania con la finalidad de evitar una sobrecarga con contenidos, buscando aprendizajes modelos, fundamentales o tpicos, de los cuales puedan inducirse generalidades). Esto significa que su dominio sea efectivamente relevante para el proceso laboral real, que sean "ricas" en contenidos asociados de aprendizaje, y que su realizacin comprenda la movilizacin de recursos (conocimientos, destrezas, actitudes) de diversos dominios. Para definir los mdulos basados en "tareas de aprendizaje-trabajo" debern tomarse en cuenta tres criterios fundamentales: 73
a. Las tareas deben tener una cercana reconocible con aquellas que constituyen los procesos laborales reales. b. Las tareas deben plantearse como tareas complejas, es decir que su desarrollo no debe reducirse a la simple ejecucin de una accin segn determinadas instrucciones. Ms bien se propone la presentacin de un planteo complejo de una tarea / problema, en el sentido que su solucin pase necesariamente por una secuencia de las seis fases de trabajo-aprendizaje. c. Las tareas facilitarn la participacin activa y cooperativa de los alumnos, estimulando la comunicacin entre ellos, y les permitirn poner en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes de manera articulada e integrada. El diseo de los entornos de aprendizajes debe procurar las herramientas que faciliten la adquisicin en forma autnoma de las competencias y de los contenidos. Si la fase de evaluacin / reflexin cuenta con un diseo adecuado, es posible lograr a partir de los aprendizajes "ejemplares", de carcter eminentemente inductivo, importantes metaaprendizajes como el desarrollo de estrategias cognitivas y de habilidades mentales. Con este tipo de arreglos didcticos se espera lograr efectivamente el desarrollo de la "competencia de accin", integrando competencias funcionales o tcnicas especificas (ligadas a los desempeos del oficio especfico) con competencias extrafuncionales o claves (facilitadoras de la empleabilidad, de la autonoma de las personas y del desarrollo de la ciudadana). Con esta combinacin se busca incrementar las posibilidades para que se logre una formacin integral de las personas que los prepare para su desempeo en la vida real. La definicin de las tareas y su ordenamiento cronolgico debe considerar los diversos grados de complejidad. Seguirn criterios didcticos ms que la secuencia de su aparicin en el proceso de trabajo. As, al inicio se optar por una parte menos compleja de las tareas para luego incrementar paulatinamente su complejidad (p. ej., secuencias ms largas de trabajo y la incorporacin de elementos de diseo, organizacin del trabajo y clculo de presupuesto, mayores exigencias de cooperacin grupal, etc.), conduciendo a los alumnos mediante una repeticin enriquecida al desarrollo de las competencias buscadas. Estas tareas complejas conforman mdulos integrados de aprendizaje en el sentido que se articulan contenidos de muy diversos dominios y disciplinas del saber alrededor de un problema concreto, aportando determinados conocimientos o procedimientos para su solucin. Adems exigen la movilizacin de las capacidades transversales como preparacin y organizacin del trabajo, procesamiento de la informacin, comunicacin y cooperacin. De esta manera, los mdulos son una forma de organizacin curricular que facilita el desarrollo tanto de competencias funcionales (directamente ligados al desempeo de determinadas funciones en el proceso laboral) como de competencias extrafuncionales o claves (que fomentan mas bien capacidades de empleabilidad general y de autonoma personal).
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3. Mtodos y tcnicas didcticas

Luz Cisneros Infantas cisnerosluz@yahoo.es Mdico Pediatra. Asistente Hospital Beln de Trujillo. Per Doctoranda en Educacin. Universidad Particular Antenor Orrego Fuente: www.monografias.com Mtodos activos y tcnicas didcticas aplicables a la educacin inicial, primaria, secundaria y superior
INTRODUCCIN
Toda accin formativa persigue el aprendizaje de determinados contenidos y la consecucin de unos objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es porque cada accin formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en prctica de una metodologa diferente. La eficacia de muchos planes formativos reside en que se desarrollan mediante dos o tres mtodos diferentes. Este enfoque integrador es fundamental si se desea conseguir una propuesta formativa til. Un mtodo de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades personales e instrumentales que, en la prctica formativa, deben organizarse para promover el aprendizaje. El problema de la metodologa es, sin duda, de carcter instrumental pero no por ello secundario. Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la actividad, un mtodo siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque slo as los contenidos, sean cuales sean, sern trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista econmico, de rentabilidad de la inversin formativa. No es fcil definir la superioridad de unos mtodos sobre otros, pues todos ellos presentan aspectos positivos. La decisin depender del objetivo de la actividad o programa. Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los mtodos didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada. La eleccin y aplicacin de los distintos mtodos, lleva implcita la utilizacin de distintas tcnicas didcticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de aprendizaje. Las tcnicas didcticas se definen como formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad, segn las finalidades y objetivos pretendidos. Al igual que los mtodos de aprendizaje, estas tcnicas han de utilizarse en funcin de las circunstancias y las caractersticas del grupo que aprende, es decir, teniendo en cuenta las necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la formacin, as como de los objetivos que la formacin pretende alcanzar.
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Teniendo presente las variables mencionadas en el prrafo anterior, destacamos una serie de tcnicas didcticas que, en funcin del /los mtodo/s seleccionados, facilitarn el desarrollo del proceso formativo.
MTODO DE DESCUBRIMIENTO
Este mtodo desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente debe inducir a que los alumnos logren su aprendizaje a travs del descubrimiento de los conocimientos. Es decir el docente no debe dar los conocimientos elaborados sino orientar a que los alumnos descubran progresivamente a travs de experimentos, investigacin, ensayos, error, reflexin, discernimiento, etc. Las diferencias con otros mtodos didcticos estn relacionadas con la filosofa educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y con los resultados que logran, sentando las bases de la educacin constructivista. Este tipo de tcnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su propia formacin, a travs de la investigacin personal, el contacto con la realidad objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo, como ya indicbamos en el apartado de metodologa. Existen variaciones en relacin a la tcnica de demostracin, como son: Resolucin de problemas: va ms all de la demostracin por parte del profesorado, ya que se pretende que, el alumnado, a travs de un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que intervienen en un problema y formular distintas alternativas de solucin. El caso: tras la descripcin de una situacin real o ficticia, se plantea un problema sobre el que el alumnado debe consensuar una nica solucin. Se utiliza principalmente en la modalidad formativa de las sesiones clnicas, favoreciendo extraordinariamente la transferencia del aprendizaje. Investigacin de laboratorio: tcnica de descubrimiento, en la que el profesorado presenta al alumnado uno o varios fenmenos relacionados entre si y, a ser posible, aparentemente contradictorios, para que, utilizando la evidencia cientfica, el alumnado extraiga conclusiones tiles para su prctica profesional. Investigacin social: tcnica de descubrimiento que favorece la adquisicin de objetivos de comprensin y aplicacin, potenciando el descubrimiento de estructuras profundas, relaciones nuevas y valoraciones crticas. Se trata de plantear "un problema" pobremente definido y de discutir sus posibles soluciones. El proyecto: tcnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya que la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue asesorando al alumnado en la aplicacin de un plan de trabajo personalizado, previamente definido.
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2.1 VENTAJAS a. Pone en primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo lugar las acciones de enseanza, ubicando al docente como un orientador comprometido y no como un fro instructor. El alumno se convierte en el arquitecto o constructor de su aprendizaje. b. Busca el desarrollo cognoscitivo, con capacidad de comprender y resolver problemas en lugar de intelectualista, memorista y acumulador o almacenado. c. Facilita y / o propugna el desarrollo del campo afectivo compatibilizando con las capacidades cognoscitiva y de participacin social inteligente. d. Contribuye a la formacin de la mentalidad cooperativa y de participacin social inteligente. e. Disminuye el olvido y la falta de inters f. Se puede aplicar en todas las asignaturas.
MTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO

Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades de planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. 3.1 CARACTERSTICAS A. Hace una planificacin de la enseanza abierta, flexible , que no sigue un orden caracterstico B. Trabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos (no conductas especficas). C. Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del aprendizaje. D. En cuanto a las estrategias: a. Propone al estudiante situaciones reales que debe descubrir b. Los problemas deben surgir de una situacin exploratoria para que investiguen c. La experiencia exploratoria debe poner en movimiento el bagaje constitudo por la experiencia anterior d. El alumno es protagonista del proceso Enseanza aprendizaje. E. Enfatiza los procesos: Adquisicin de conceptos, solucin de problemas y estrategias mentales, a travs del dilogo, juego, investigacin. F. Dosifica los adjetivos en funcin de las competencias y contenidos de acuerdo al perodo de desarrollo de los alumnos. G. Implica el uso de muy variado y divergente material educativo. H. Se evalan los procesos que conducen a los productos del aprendizaje, modos de actuar, pensar y sentir. I. Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al alumno. J. El docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc. 3.2 FASES METODOLGICAS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO A. Fase de exploracin de juego de observacin. B. Fase de presentacin de situaciones problemticas.
77
C. Fase de ensayo y error. Dejar que el nio ensaye diferentes estrategias para solucionar problemas a partir de una situacin presentada. Explorar positivamente los errores para que contine con seguridad. Establecer consignas volvamos hacerlo. D. Fase de identificacin del problema a nivel representacional simblico y lingstico. Replantear problemas a travs de juegos simblicos, psicomotrices, dramticos. Replantear el problema a nivel verbal. El nio relata un cuento relativo al problema. E. Fase de solucin del problema: Comentar el trabajo grupal, orientar al nio en la seleccin de alternativas de solucin, usar alternativas de contraste y juegos simblicos F. Fase de realimentacin y evaluacin: Valorizacin de las actividades realizadas. Fomentar la auto evaluacin individual o grupal. G. Fase de retencin y transferencia del aprendizaje: Favorecer la retencin a largo plazo. Presentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido H. Fase de produccin de respuestas.
MTODO DIALCTICO
Consiste en trabajar un tema visualizando su evolucin en tres momentos sucesivos: TESIS (planteamiento, primera idea) ANTITESIS (oposicin, segunda idea) y SINTESIS (resultado o la combinacin de la tesis y la antitesis, tercera idea). Este mtodo es til para trabajar creatividad, ejercicio democrtico, debates, historia, ciencias sociales, economa, filosofa.
MTODO LDICO O DE JUEGOS DE ENSEANZA

Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del currculo, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el docente. Los juegos en los primeros tres a seis aos deben ser motrices y sensoriales, entre los siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, cientficos. Con este mtodo se canaliza constructivamente la innata inclinacin del nio hacia el juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende. Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin. Sus variantes son los juegos vivenciales o dinmicas.
MTODO SOCIALIZADO
Es un mtodo activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de aprendizaje y se
comunican directamente, permitiendo: a) Trabajo mancomunado b) Participacin corporativa c) Participacin cooperativa 78

d) Responsabilidad colectiva e) Ayuda mutua f) Toma de decisiones grupales Entre sus principales tcnicas y procedimientos se tiene: a) Dilogo b) Dinmica grupal c) Dramatizacin d) Visitas: paseos y excursiones e) Entrevistas Este mtodo puede emplearse en casi todas las asignaturas.
CONCLUSIONES
Qu metodologas activas, mtodos de educacin virtual y enfoques pedaggicos se aplican en la educacin universitaria peruana? Cules son las ventajas y desventajas de las metodologas y enfoques pedaggicos empleados? Es muy poca la informacin disponible sobre la pedagoga universitaria en el Per. Si bien es indudable que muchas de las universidades pblicas y privadas peruanas tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido definiendo su bagaje y su perfil acadmico, son muy pocos los testimonios y menos los informes de estudios sistemticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la comunidad acadmica peruana en general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica mucho menos; en el caso de la pedagoga universitaria tambin se comprueba que muchas buenas experiencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido. En la dcada de 1980 a 1990 se reconoci en Amrica Latina que la funcin docente universitaria implica, adems de los procesos de enseanza y aprendizaje que se dan en la sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la formulacin de polticas docentes, la definicin de concepciones curriculares, la definicin de los perfiles profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la seleccin de los estudiantes, la evaluacin y supervisin de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y por supuesto- el perfeccionamiento y actualizacin de los profesores. De otro lado, el desarrollo de la psicologa del aprendizaje y de la pedagoga en las ltimas dcadas ha confirmado ampliamente los cuestionamientos que desde tiempo atrs formulaban muchos educadores y psiclogos al enfoque tradicional de la enseanza, centrado en los contenidos de informacin y no en las necesidades y los procesos personales y grupales de los estudiantes. Las universidades peruanas han ido progresivamente incorporando, tanto en su discurso como en la prctica de la gestin y de la docencia, el nuevo enfoque pedaggico que centra la atencin en los alumnos como sujetos del aprendizaje. Una de las caractersticas que ms se demandar de los profesionales en las prximas dcadas, segn este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovacin, por lo cual todos los programas de formacin de profesionales y de graduados deben incorporar 79
estrategias para el desarrollo del pensamiento y la accin creativos. Para ello hace falta investigar sobre las tcnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes universitarios en su aplicacin. Por otro lado, la "educacin mediatizada" es aquella en que la relacin entre el profesor o un equipo de docentes con los estudiantes est mediada por un conjunto de recursos para el aprendizaje (medios y materiales). Los recursos amplifican la labor del profesor y mejoran los procesos de transferencia de conocimientos e informacin entre docentes y estudiantes. Destaca el computador y los programas didcticos asociados a l como el recurso con ms potencialidad. Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los ms sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparacin y aplicacin del material, pero estos pueden verse compensados por la magnitud de la cobertura y por los bajos costos de operacin una vez que el sistema est instalado y funcionando. En la educacin no presencial, toda la actividad rutinaria de transferencia simple de informacin al estudiante, se realiza en forma mediatizada (mediante un texto u otro material) y como trabajo personal. Las sesiones presenciales, mucho menos frecuentes que en la educacin convencional, se destinan a la profundizacin de los aspectos ms complejos y a la puesta en comn de los aprendizajes personales. Esta modalidad permite atender a poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operacin y necesidades menores de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los contenidos, los materiales y los tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje diferentes de los estudiantes. Es una modalidad centrada en el aprendizaje ms que en la enseanza. Respecto a la educacin virtual, la UNESCO (1998), la define como "entornos de aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relacin con la tecnologa educativa(...) un programa informtico - interactivo de carcter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada. Son una innovacin relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologas informticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los ltimos diez aos". Es decir, la educacin virtual enmarca la utilizacin de las nuevas tecnologas, hacia el desarrollo de metodologas alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que estn limitadas por su ubicacin geogrfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible. Es aquella que involucra cualquier medio electrnico de comunicacin, incluyendo la videoconferencia y la audioconferencia. En sentido ms especfico, la educacin virtual significa ensear y aprender a travs de computadoras en red. La necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida en las instituciones de educacin superior, al menos en lo que a enunciados e intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, econmicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rpido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia y la tecnologa- y el importante avance logrado en los ltimos aos por la psicologa y por la 80
pedagoga. Las demandas de la enseanza activa exigen el autoaprendizaje y la capacidad para enfrentar con autonoma situaciones no previstas, obligan a introducir en la formacin universitaria desde muy temprano experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente. Finalmente, como ventajas y desventajas de las metodologas y enfoques pedaggicos actualmente empleados podemos citar: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Implementacin de las propuestas de la UNESCO (1998). Mejoramiento de la calidad de la educacin. Promocin de la inversin privada en el sector educativo. Implementacin de las propuestas de modernizacin y acreditacin integral de las universidades peruanas. Incremento de los procesos de educacin contnua, educacin a distancia y virtual. Incorporacin de los estudiantes en la produccin y aplicacin de conocimientos Mayor vinculacin de la universidad con las empresas y organizaciones sociales de su entorno. Disminucin de los recursos pblicos para las universidades y aumento de la autofinanciacin. Proliferacin de los centros de enseanza de dudosa calidad, pero de inters para los usuarios. Masificacin del ingreso universitario. Crecimiento del bilingismo y polilingismo. Incremento del uso de las telecomunicaciones, redes de informacin, Internet y productos informticos para facilitar y potenciar los procesos educativos. Consolidacin de alianzas y convenios para la capacitacin e investigacin cientfica. Disminucin de la competitividad y financiacin para la investigacin universitaria. Planes de estudio desactualizados no acordes a las demandas del mercado laboral y empresarial
BIBLIOGRFIA
1. Gonzlez, L. (1993). Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. CINDA, Santiago de Chile. 2. Eyzaguirre, R.; Perez, V.; Mayta, R. et al. Educacin virtual basada en tecnologas de la informacin. Ind. Dat. 2004 (7):58-69. 3. GUA DE MTODOS Y TCNICAS DIDCTICAS, en: http://www.juntadeandalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/acsa_formacion/html/Ficheros/Guia_de_Met odos_y_Tecnicas_Didacticas.pdf 4. Ferro, J. (1993). Modelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia universitaria. En: CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile.
5. Yslado, R. (2003). Sistema universitario internacional y nacional: megatendencias, contextos y escenarios. Lima: Ed. San Marcos. 81

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