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PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO MDIO POLITCNICO E EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO 2011-2014

SUMRIO

APRESENTAO ............................................................................................................ 3 1 INTRODUO ............................................................................................................. 4 1.1 ANLISE DIAGNSTICA DO ENSINO MDIO NA REDE ESTADUAL DE ENSINO .................. 4 1.2 ANLISE DIAGNSTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO .. 5 1.3 TRAJETRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL NAS DUAS LTIMAS DCADAS .................... 7 2 O ENSINO MDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAO BSICA ........................................ 9 2.1 ENSINO MDIO POLITCNICO .................................................................................. 10 2.2 ENSINO MDIO CURSO NORMAL ............................................................................. 10 2.3 EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO......................................... 11 3 TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO .................................................................... 13 3.1 POLITECNIA ........................................................................................................... 14 3.2 CONCEPO DE CONHECIMENTO E DE CURRCULO ................................................... 16 4 PRINCPIOS ORIENTADORES ...................................................................................... 18 4.1 RELAO PARTE-TOTALIDADE ................................................................................ 18 4.2 RECONHECIMENTO DE SABERES ............................................................................. 18 4.3 TEORIA-PRTICA.................................................................................................... 19 4.4 INTERDISCIPLINARIDADE ......................................................................................... 20 4.5 AVALIAO EMANCIPATRIA ................................................................................... 21 4.6 PESQUISA ............................................................................................................. 22 5 PROPOSTA DO ENSINO MDIO ................................................................................... 24 5.1 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO MDIO POLITCNICO ................................... 25 5.2 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO MDIO CURSO NORMAL .............................. 27 5.3 ORGANIZAO CURRICULAR DA EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO ........................................................................................................................ 30 6 METAS .................................................................................................................... 33 6.1 METAS DO ENSINO MDIO POLITCNICO E ENSINO MDIO CURSO NORMAL ............... 33 6.2 METAS DA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO ............................................ 34 REFERNCIAS.............................................................................................................. 36 ANEXOS ANEXO 1 - Matrizes Curriculares ANEXO 2 - Itens para Elaborao de Projeto Vivencial Projeto de Interveno ANEXO 3 - Lista dos Arranjos Produtivos Locais ANEXO 4 - Mapeamento Geogrfico dos Setores da Economia ANEXO 5 - Zoneamento COREDE(s) ANEXO 6 - Catlogo Nacional de Cursos Tcnico de Nvel Mdio

APRESENTAO

Considerando:

- o Plano de Governo 2011-2014 que, na sua Poltica Educacional, estabeleceu como prioridade: democratizao da gesto, do acesso escola e do acesso ao conhecimento com qualidade social; acesso e a permanncia com aprendizagem; acesso ao patrimnio cultural e, especificamente, acesso e suporte permanncia e qualificao do Ensino Mdio e Profissional;

- os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/96;

- a concepo de Ensino Mdio que integra a LDB no que diz respeito sua finalidade e modalidades;

- a tramitao no Ministrio da Educao, para homologao, da Resoluo sobre Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, emitidas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), propondo um dilogo entre as reas de conhecimentos e o mundo do trabalho para o Ensino Mdio.

A Secretaria de Estado da Educao (Seduc), por meio do Departamento Pedaggico e da Superintendncia de Educao Profissional (Suepro), no cumprimento de suas atribuies, atendendo aos dispositivos legais e o plano de governo 2011-2014 e, embasada em diagnstico da realidade do Estado, ao encaminhar o processo de reestruturao curricular da Educao Bsica, apresenta sua proposta de Ensino Mdio para a Rede Estadual de Ensino.

1 INTRODUO

1.1 ANLISE DIAGNSTICA DO ENSINO MDIO NA REDE ESTADUAL DE ENSINO O Ensino Mdio no Rio Grande do Sul apresenta ndices preocupantes, ao considerar o compromisso com a aprendizagem para todos. A escolaridade lquida (idade esperada para o ensino mdio 15-17anos) de apenas 53,1%. A defasagem idade-srie no Ensino Mdio de 30,5%. Da faixa etria de 15 a 17 anos, 108.995 jovens ainda frequentam o Ensino Fundamental (INEP/MEC Educacenso Censo Escolar da Educao Bsica 2010). Ao mesmo tempo, constatam-se altos ndices de abandono (13%) especialmente no primeiro ano, e de reprovao (21,7%) no decorrer do curso, o que refora a necessidade de priorizar o trabalho pedaggico no Ensino Mdio. A Rede Estadual de Ensino no nvel Mdio, em termos de matrcula, apresenta a seguinte realidade: turno da manh, 184.255; turno da tarde, 53.598; e no turno da noite, 115.666, totalizando 354.509 alunos. Deste total, 279.570 (78,9%) esto na faixa etria (at 17 anos), correspondente a esse nvel, e 74.939 (21,1%) tm idade superior a 17 anos (DEPLAN/SEDUC/RS, 2011). Consta tambm que 84.000 (14,7%) jovens entre 15 e 17 anos esto fora da escola (Pesquisa Nacional de Amostra e Domiclio PNAD/IBGE - 2009), e que o crescimento de matrculas foi negativo nos ltimos cinco anos. Do universo de 1.053 escolas, 104 oferecem curso normal, 156 oferecem cursos profissionalizantes e 793 ofertam exclusivamente o curso de Ensino Mdio. De um total de 24.763 professores, 2.016 atuam no curso normal, 2.037 no ensino profissional e 22.747 somente no Ensino Mdio. Por outro lado, quanto s condies da infraestrutura das escolas, algumas requerem ateno em relao implantao, implementao e construo ou reforma de quadra de esportes (139); laboratrio de cincias (103); laboratrio de informtica (87); biblioteca (9); cozinha (9); acessibilidade ao espao escolar para pessoas com mobilidade reduzida (320) (DEPLAN/SEDUC/RS, 2011). Agravando este panorama, constata-se que o ensino se realiza mediante um currculo fragmentado, dissociado da realidade scio-histrica, e, portanto, do tempo social, cultural, econmico e dos avanos tecnolgicos da informao e da comunicao.

Essa conjuno de fatores apresenta uma realidade que exige, urgentemente, novas formas de organizao do Ensino Mdio. Alm do aporte de investimentos para a ampliao e recuperao da rede fsica das escolas, do investimento na formao e valorizao do magistrio, h a necessidade da construo de uma nova proposta poltico-pedaggica em que o ensino das reas de conhecimento dialogue com o mundo do trabalho, que interaja com as novas tecnologias, que supere a imobilidade da uma gradeao curricular, a seletividade, a excluso, e que, priorizando o protagonismo do jovem, construa uma efetiva identidade para o Ensino Mdio.

1.2 ANLISE DIAGNSTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NA REDE ESTADUAL DE ENSINO Na distribuio dos cursos nas regies do Estado, tomando por referncia a caracterizao econmica dos COREDE(s)1 e os arranjos produtivos locais2, potenciais ou consolidados, verifica-se que cursos ofertados pela rede pblica no refletem as caractersticas regionais identificadas. Aliada a essa situao tambm chama a ateno a baixa incidncia de cursos que dialoguem com as novas tecnologias, havendo um absoluto descolamento entre a oferta e o estgio atual da sociedade no que se refere ao desenvolvimento tecnolgico. A formao tcnica est apartada dos rumos do desenvolvimento do Estado, bem como no indica intencionalidade do ponto de vista de preparar uma inteligncia para os novos desafios que se apresentam em relao a outro paradigma. Percebe-se essa situao tanto nos cursos relacionados indstria quanto agropecuria. Dados da Fundao de Economia e Estatstica (FEE) 3 mostram que a grande recuperao da atividade industrial do Estado em 2010, com um crescimento de 10,3%, ainda no teve reflexo na oferta de cursos. Destaca-se o desempenho positivo dos setores de metalrgica bsica (31,8%); mquinas e equipamentos (27,5%); veculos automotores (25,3%); produtos de metal (20,8%); e o crescimento
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Os Conselhos Regionais de Desenvolvimento COREDE(s), criados oficialmente pela Lei n 10.283, de 17 de outubro de 1994, so um frum de discusso e deciso a respeito de polticas e aes que visam ao desenvolvimento regional. 2 Arranjos produtivos locais (APL) so aglomeraes de empresas, localizadas em um mesmo territrio, que apresentam especializao produtiva e mantm vnculo de articulao, interao, cooperao e aprendizagem entre si e com outros agentes locais, tais como: governo, associaes empresariais, instituies financeiras, ensino e pesquisa. (Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio). 3 Mensagem Assemblia Legislativa. Governador Tarso Genro, Porto Alegre, fevereiro de 2011.

de 9,5% da atividade da construo civil. A atividade agrcola tambm teve uma expressiva expanso, (10,9%), e a pecuria, 4,9%. Ao analisar os cursos oferecidos com os dados apresentados, verifica-se que aqueles que absorvem o maior nmero de alunos, mais de 18 mil matrculas, em um total aproximado de 30 mil, so apenas seis: Secretariado, Informtica, Eletrotcnica, Contabilidade, Agropecuria e Administrao. A Contabilidade absorve quase 50% do total das matrculas. Em relao forma de oferta, das 151 escolas com educao profissional, na forma concomitante, existem 73 cursos; na subsequente, 78 cursos. Do total de 226 cursos ofertados, a maioria, 119, subsequente e 107, concomitante. O Censo Escolar de 2010 aponta que das 30.522 matrculas, 23.876 eram em cursos subsequentes e 6.646 nos concomitantes. O nmero de professores era de 2.037, sendo a maioria contratados. Observa-se que prevalece na rede o modelo proposto pelo Decreto 2.208/97, que separa o Ensino Mdio da Educao Profissional (EP). Considerando todas as oportunidades e investimentos proporcionados ao aluno, os dados revelam que, no ano de 2010, entre reprovados e evadidos, obtevese um percentual de 33% na EP, ndice similar ao desempenho dos alunos do Ensino Mdio. Os cursos ofertados na forma subsequente e tambm na forma concomitante em 2010 concentram alto ndice de reprovao. Nas escolas de Educao Profissional que ofertam somente cursos tcnicos (concomitantes ou subsequentes), o destaque foi para a evaso dos alunos, atingindo um percentual de 44% das matrculas. A matrcula inicial de 2011 outro elemento que possibilita conhecer o desempenho da educao profissional. Foram ofertadas 16.941 vagas no incio do ano para uma demanda de 34.329 candidatos, sendo que 18.204 matrculas foram concretizadas em cursos concomitantes e matrculas por disciplina (MPD). Porm, ao final do primeiro semestre deste ano, foram identificadas 16.819 matrculas. De incio, esse conjunto de dados revela que no h uma identidade da EP na Rede: cursos que no dialogam com as cadeias produtivas e organizados de forma desarticulada, professores contratados, ndices de reprovao e evaso preocupantes, configuram uma rede de escolas sem projeto pedaggico articulado com a comunidade escolar.

A educao profissional constitui-se em uma das interfaces para a construo de um projeto de desenvolvimento econmico e social equilibrado, devendo integrar o conjunto de aes que visam agregar qualidade ao desenvolvimento do Estado. Portanto, observa-se que tambm neste quesito a reestruturao em processo deve se debruar.

1.3 A TRAJETRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL NAS DUAS LTIMAS DCADAS Analisando o processo histrico da educao profissional e tecnolgica, em especial, a de nvel mdio, desde a Constituinte de 1988, e a aprovao da LDB, em 1996, percebe-se que a perspectiva de formao integral foi perdendo espao para uma lgica que objetivava separar a educao profissional do ensino mdio. Com o Decreto n 2.208/1997, expresso maior desta lgica, foi consolidada a separao entre o ensino mdio e a educao profissional, alm de

institucionalizada a reforma da Educao Profissional, por meio do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP, pelo qual foram destinados recursos na ordem de 500 milhes de dlares no perodo 1997-2003, para reforma de unidades ou construo de novas unidades. Este movimento cumpria o propsito da privatizao do Estado brasileiro, consonante com o projeto poltico em vigncia. Em 2003, com mudanas no governo federal, explicita-se nacionalmente o debate que j vinha sendo gestado sobre o Decreto n 2.208/97, em especial no que se refere separao entre ensino mdio e educao profissional. Uma grande mobilizao de pesquisadores, intelectuais, educadores e instituies vinculadas educao profissional, retomando a discusso, viabilizam como alternativa para a superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica uma concepo de educao unitria e universal - educao politcnica. Saviani a define como [...] o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI apud FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 42). Mas fato que diante da estrutura como est organizada a sociedade brasileira na atualidade, esta educao politcnica, que no previa ingresso do mundo da produo antes de completar a formao, tornou-se uma perspectiva a vir a ser realizada. Como alternativa possvel, surge a ideia de articular a educao geral com eixos estruturantes como base para uma futura educao tecnolgica ou

politcnica, mas, tambm, a possibilidade de formao profissional para a populao (jovens trabalhadores) que necessita ter acesso a formas dignas de subsistncia. Nesse contexto, o Decreto n 5.154/2004e a Lei n 11.741/2008 normatizam a articulao da Educao Profissional com o Ensino Mdio, nas formas integrada, concomitante e subsequente, revogando o Decreto n 2.208/1997. Na sua essncia, ainda no contempla a educao tecnolgica ou politcnica, mas a sua base contm seus princpios norteadores, acenando rumos ainda a serem percorridos. A partir deste debate, a tarefa que se coloca para a Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul desenvolver um projeto educacional que atenda s necessidades do mercado, mas que tenha na sua centralidade o indivduo, a partir de uma proposta de formao integral.

2 O ENSINO MDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAO BSICA

A LDB instituiu a Educao Bsica, integrando os nveis de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, consideradas as suas diferentes modalidades de oferta, de forma a propiciar a estruturao de um projeto de educao escolar que contemple as caractersticas de desenvolvimento da criana, do pradolescente, do adolescente e do jovem adulto.

A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, Lei n 9.394/1996, Art. 22).

Em decorrncia, o texto legal apresenta o ensino mdio como etapa final da educao bsica, em continuidade ao ensino fundamental, com os seguintes objetivos: I a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamentos posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e desenvolvimento da autonomia intelectual e pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, Lei n 9.394/1996, Art.35).

Por outro lado, o Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio da Cmara de Educao Bsica, assim se posiciona:

O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e

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tecnolgica; na cultura como ampliao da formao cultural (CNE/CEB, Resoluo n 04/2010, Art. 26, 1).

Esta concepo evidencia uma profunda articulao entre as reas de conhecimento e seus componentes curriculares com as dimenses Cincia, Cultura, Tecnologia e Trabalho. Esta articulao deve se explicitar no desenvolvimento de aes, atividades e vivncias pedaggicas, com vista a modificar a relao atual entre trabalho e trabalhador. Nessa perspectiva, pretende-se que, no seu cotidiano, o trabalhador no fique subordinado ao desenvolvimento de habilidades especficas e a prticas laborais mecnicas, mas incorpore nas suas atividades profissionais os fundamentos cientficos que as sustentam. Isso significa que, antes de aprender algum oficio nos seus aspectos prticos e imediatos, fundamental a mediao poltica para sua contextualizao como fenmeno histrico e suas perspectivas futuras. No Estado do Rio Grande do Sul, a etapa final da educao bsica constituise com as seguintes organizaes curriculares: Ensino Mdio Politcnico, Ensino Mdio Curso Normal, Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, podendo assumir a forma de concomitncia externa, e Educao Profissional Tcnica de Ensino Mdio na forma subsequente, e contempla o acesso escolaridade nas modalidades: educao de jovens e adultos, educao especial, educao indgena, educao do campo, educao de quilombolas e educao profissional.

2.1 ENSINO MDIO POLITCNICO Tem em sua concepo a base na dimenso politcnica, constituindo-se no aprofundamento da articulao das reas de conhecimentos e suas tecnologias, com os eixos Cultura, Cincia, Tecnologia e Trabalho, na perspectiva de que a apropriao e a construo de conhecimento embasam e promovem a insero social da cidadania. 2.2 ENSINO MDIO CURSO NORMAL Tem em sua concepo a dimenso profissionalizante, constituindo-se na formao de professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, a partir da compreenso do que aprender, de como se aprende e onde se aprende, considerando que construir conhecimento decorre da relao com

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o outro e com o objeto a ser conhecido. Ao mesmo tempo, possibilita ao aluno ou aluna o entendimento da infncia em seu processo social e histrico e da criana na situao de sujeito de direitos.

2.3 EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO A LDB prev formas de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio, atribuindo a deciso de adoo s redes e instituies escolares

Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o ensino mdio; II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio. Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta lei, ser desenvolvida de forma: I integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; II concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.

O mundo contemporneo constitui-se por relaes sociais e de produo de carter excludente, que resultam das formas capitalistas de produo e reproduo da existncia e do conhecimento. Nesse contexto, torna-se urgente a reestruturao da educao profissional, tendo em vista a ampliao das possibilidades de incluso no mundo do trabalho e, por essa via, o acesso aos direitos bsicos da cidadania. Para tanto, torna-se necessrio construir um currculo que contemple ao mesmo tempo as dimenses relativas formao humana e cientfico-tecnolgica, de modo

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a romper com a histrica dualidade que separa a formao geral da preparao para o trabalho.

O enfrentamento deste desafio implica na implementao de uma poltica de Educao Profissional que integre a educao profissional e tecnolgica ao Ensino Mdio. Esta concepo de ensino mdio integrado ao ensino tcnico compreende que a educao geral parte inseparvel da educao profissional, e a preparao para o mundo do trabalho no sua finalidade exclusiva. Assim, a educao profissional deve se configurar em espao de aquisio dos princpios que regem a vida social e a produo contempornea, integrados s formas tecnolgicas, s formas de organizao e gesto do trabalho e s formas culturais e de comunicao que integram essas dimenses. Para tanto, parte-se do pressuposto que os docentes devem conhecer os processos produtivos que so objeto das propostas de formao, de modo a assegurar a relao entre teoria e prtica. No contexto das novas formas de organizao e gesto de trabalho, esses processos so mediados pela microeletrnica, que passa a exigir, dos trabalhadores em geral, o desenvolvimento de competncias cognitivas complexas, em substituio ao aprendizado de modos de fazer de natureza psicofsica, simplificados e fragmentados. Ou seja, passa a ser necessrio o domnio das capacidades de trabalhar intelectualmente e de dominar as categorias do mtodo cientfico, para acompanhar a dinamicidade da produo em cincia e tecnologia que caracterizam os processos sociais e produtivos contemporneos, em que novos problemas surgem cotidianamente ao tempo em que conhecimentos e ocupaes vo se tornando obsoletos. Como afirma Kuenzer,

[...] para atender a estas demandas, o discurso da acumulao flexvel sobre a educao aponta para a necessidade da formao de profissionais flexveis, que acompanhem as mudanas tecnolgicas decorrentes da dinamicidade da produo cientfico-tecnolgica contempornea, ao invs de profissionais rgidos, que repetem procedimentos memorizados ou recriados por meio da experincia. Para que esta formao flexvel seja possvel, torna-se necessrio substituir a formao especializada, adquirida em cursos profissionalizantes focados em ocupaes parciais e, geralmente, de curta durao, complementados pela formao no trabalho, pela formao

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geral adquirida por meio da escolarizao ampliada, que abranja no mnimo a educao bsica, a ser disponibilizada para todos os trabalhadores. A partir desta slida formao geral, dar-se- a formao profissional, de carter mais abrangente do que especializado, a ser complementada ao longo das prticas laborais. (KUENZER, 2007, p.1.159). 3 TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO

A relao entre as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e as novas demandas de educao geral, profissional e tecnolgica, j explicitada, evidencia o advento de um novo princpio educativo. Compreender o trabalho como todas as formas de ao que os seres humanos desenvolvem para construir as condies que asseguram a sua sobrevivncia implica reconhec-lo como responsvel pela formao humana e pela constituio da sociedade. pelo trabalho que os seres humanos produzem conhecimento, desenvolvem e consolidam sua concepo de mundo, conformam as conscincias, viabilizando a convivncia, transformam a natureza construindo a sociedade e fazem histria. Tomar o trabalho, assim concebido, como princpio educativo, implica em compreender as necessidades de formao de dirigentes e trabalhadores que caracterizam as formas de organizao e gesto da vida social e produtiva em cada poca. Ou seja, significa reconhecer que os projetos pedaggicos de cada poca expressam as necessidades educativas determinadas pelas formas de organizar a produo e a vida social. Assim que as formas tayloristas/fordistas de organizao da vida social e produtiva demandavam uma pedagogia fundada na memorizao, pela repetio, de conhecimentos fragmentados, tanto na educao geral quanto na profissional. A capacidade de fazer se sobrepunha ao trabalho intelectual, uma vez que os processos de trabalho eram tecnologicamente pouco complexos e pouco dinmicos; a estabilidade e a rigidez eram a norma e a vida social e produtiva se regia por regras claras. Com o advento da microeletrnica, tanto o trabalho quanto a vida social se modificam, passando a ser regidos pela dinamicidade e pela instabilidade a partir da produo em cincia e tecnologia. A capacidade de fazer passa a ser substituda

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pela intelectualizao das competncias, que demanda raciocnio lgico formal, domnio das formas de comunicao, flexibilidade para mudar, capacidade de aprender permanentemente e resistncia ao estresse. Ou seja, as mudanas no mundo do trabalho trazem novas demandas para a educao, um novo princpio educativo em que o trabalho predominantemente psicofsico passa a ser substitudo pelo trabalho intelectual. Para desenvolver esse novo princpio educativo a escola fundamental, uma vez que sua funo precpua ensinar a compreender e a transformara realidade a partir do domnio da teoria e do mtodo cientfico. Se o saber fazer poderia ser aprendido na prtica, sem ou com reduzida escolaridade, o trabalho intelectualizado e a participao na vida social atravessada pelas novas tecnologias demandam formao escolar slida, ampliada e de qualidade, principalmente para os que vivem do trabalho, para os quais a escola o nico espao possvel de relao intencional com o conhecimento sistematizado. Se, por um lado, o novo princpio educativo tem positividades ao demandar o desenvolvimento da capacidade de trabalhar intelectualmente para todos os trabalhadores, o mundo do trabalho, em decorrncia das novas tecnologias de base microeletrnica, amplia o desemprego, a precarizao e a intensificao de trabalho. Esta contradio traz para a escola um novo desafio: desenvolver conscincias crticas capazes de compreender a nova realidade e organizar-se para construir a possibilidade histrica de emancipao humana. , pois, esse novo princpio educativo do trabalho que aponta a necessidade premente da reorganizao da Educao Bsica, e em particular do Ensino Mdio e da Educao Profissional de Nvel Mdio, em um governo comprometido com a incluso social.

3.1 POLITECNIA O novo princpio educativo do trabalho, ao apontar a intelectualizao das competncias como categoria central da formao, superando a proposta taylorista/fordista que propunha percursos diferenciados para formar dirigentes e trabalhadores, retoma a clssica concepo de politecnia, compreendida como domnio intelectual da tcnica. A politecnia se traduz por

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[...] pensar polticas pblicas voltadas para a educao escolar integrada ao trabalho, cincia e cultura, que desenvolva as bases cientficas, tcnicas e tecnolgicas necessrias produo da existncia e a conscincia dos direitos polticos, sociais e culturais e a capacidade de atingi-los (GRAMSCI, 1978) A noo de politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 1989, p. 17). a politecnia, assim compreendida, que se constitui no princpio organizador da proposta de Ensino Mdio, seja na sua verso geral, o Ensino Mdio Politcnico, ou na verso profissional, Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio. Na verso geral, o Ensino Mdio Politcnico, embora no profissionalize, deve estar enraizado no mundo do trabalho e das relaes sociais, de modo a promover formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica a partir dos significados derivados da cultura, tendo em vista a compreenso e a transformao da realidade. Do ponto de vista da organizao curricular, a politecnia supe novas formas de seleo e organizao dos contedos a partir da prtica social, contemplando o dilogo entre as reas de conhecimento; supe a primazia da qualidade da relao com o conhecimento pelo protagonismo do aluno sobre a quantidade de contedos apropriados de forma mecnica; supe a primazia do significado social do conhecimento sobre os critrios formais inerentes lgica disciplinar. A construo desse currculo integrado supe a quebra de paradigmas e s poder ocorrer pelo trabalho coletivo que integre os diferentes atores que atuam nas escolas, nas instituies responsveis pela formao de professores e nos rgos pblicos responsveis pela gesto. Na verso profissional e tecnolgica, a politecnia implica na integrao dos contedos de formao geral e de formao profissional, mediante a construo de itinerrios formativos que integrem o conhecimento dos princpios que regem as formas tecnolgicas, consideradas as dimenses scio-histricas e os processos culturais. Da mesma forma que no Ensino Mdio Politcnico de natureza geral, a construo do currculo dos itinerrios de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio s ser possvel mediante o trabalho coletivo que integre professores, trabalhadores, representantes sindicais e representantes do setor produtivo, alm de Universidades e Governo.

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O ponto de partida para essa construo so os processos de trabalho objetos da formao, de modo a superar a lgica disciplinar e a superposio de contedos gerais e especficos, para o que novas formas de seleo e organizao dos conhecimentos sero necessrias.

3.2 CONCEPO DE CONHECIMENTO E DE CURRCULO A construo de uma nova proposta de Ensino Mdio Politcnico tem como fundamento uma concepo de conhecimento compreendido como

[...] um processo humano, histrico, incessante, de busca de compreenso, de organizao, de transformao do mundo vivido e sempre provisrio; a produo do conhecimento tem origem na prtica do homem e nos seus processos de transformao da natureza (SMED, 1999, p.34).

Em decorrncia, o currculo concebido como o conjunto das relaes desafiadoras das capacidades de todos, que se prope a resgatar o sentido da escola como espao de desenvolvimento e aprendizagem, dando sentido para o mundo real, concreto, percebido pelos alunos e alunas. Contedos so organizados a partir da realidade vivida pelos alunos e alunas e da necessidade de compreenso desta realidade, do entendimento do mundo. Alm das concepes de conhecimento e currculo, a proposta curricular se constituir pelas bases epistemolgica, filosfica, scio-antropolgica e psicossocial.

Epistemolgica A base epistemolgica refere-se compreenso do modo de produo do conhecimento, que se d pela relao entre sujeito e objeto em circunstncias histricas determinadas; em decorrncia desta relao, o homem produto das circunstncias, ao mesmo tempo em que as transforma. A transformao social fruto da coincidncia entre transformao das conscincias e das circunstncias. Em decorrncia, no h aprendizagem sem protagonismo do aluno, que constri significados pela ao.

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Filosfica A escola ser compreendida e respeitada em suas especificidades temporais e espaciais, ou seja, histricas; o currculo ser organizado para atender, consideradas essas especificidades, as caractersticas prprias dos educandos em seus aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores, e o trabalho pedaggico ser flexvel para assegurar o sucesso do aluno;

Scio-antropolgica O currculo dever considerar os significados socioculturais de cada prtica, no conjunto das condies de existncia em que ocorrem; esta dimenso fornece os sistemas simblicos que articulam as relaes entre o sujeito que aprende e os objetos de aprendizagem;

Sociopedaggica O currculo dever considerar a relao entre desenvolvimento e aprendizagem; promover o desenvolvimento intelectual na relao com o mundo; compreender a escola como espao de trabalho cooperativo e coletivo.

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4 PRINCPIOS ORIENTADORES

4.1 RELAO PARTE-TOTALIDADE O desafio de compreender fatos e realidades amplas e complexas, a partir da escolha de contedos curriculares, demanda uma relao constante entre a parte e a totalidade. Totalidade significa um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela determinao das relaes que os constituem (KOSIK, 1978). De fato, a partir do conhecimento na sua forma mais contempornea que se pode compreender a realidade e a prpria cincia no seu desenvolvimento histrico. [...] o conhecimento contemporneo guarda em si a histria de sua construo. (BRASIL, 2007, p.50). a contemporaneidade do conhecimento que possibilita compreender a realidade e sua construo histrica. Por outro lado, a articulao das partes que compe a realidade. O movimento constante de ir e vir, da parte para o todo e do todo para a parte, como um processo de estabelecer limites e amplitude de problemas e busca de alternativas de soluo, constitui-se como processo e exerccio de transitar pelos conhecimentos cientficos e dados de realidade, viabilizando a construo de novos conhecimentos, responsveis pela superao da dificuldade apresentada.

4.2 RECONHECIMENTO DE SABERES A concepo pedaggica que orienta a construo curricular, afirma a centralidade das prticas sociais como origem e foco do processo de conhecimento da realidade, o dilogo como mediao de saberes e de contradies e entende que a transformao da realidade se d pela ao dos prprios sujeitos. Em decorrncia, assume a complementaridade entre todas as formas de conhecimento, reconhecendo que o saber popular se constitui no ponto de partida para a produo do conhecimento cientfico. Embora todas as pessoas exeram atividades intelectuais ao pensar a realidade e organizar suas concepes a partir dos determinantes socioculturais que lhes conferem organicidade, preciso reconhecer que a compreenso mais

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complexa da realidade supe a superao do senso comum mediante a democratizao do acesso ao conhecimento sistematizado. Assim, o saber popular ser tambm o ponto de chegada do conhecimento cientfico. Por outro lado, se o conhecimento cientfico universalmente sistematizado no conseguir estabelecer o dilogo com indivduos, grupos e suas realidades, levando-os a superar o senso comum, dificilmente ser reconhecido e, portanto, corre o risco de no constituir significado que motive a sua apropriao A escola o espao por excelncia da promoo do dilogo dos diferentes saberes, reconhecendo seu poder de transformar a realidade, mas tambm os seus limites, oriundos de seu modo de produo, que reflete as desigualdades de acesso ao conhecimento e cultura. Na perspectiva da correo das distores historicamente dadas e responsveis pelas dificuldades de acesso e permanncia na escola, uma prtica pedaggica comprometida com o enfrentamento das desigualdades define o carter poltico da educao. Esta atitude significa colocar a prxis pedaggica no espao mais permanente da sociedade: no espao das lutas sociais pela emancipao do ser humano.

4.3 TEORIA-PRTICA A relao entre teoria e prtica , genericamente, uma imposio da vida em sociedade. No h interveno humana na realidade com vistas a transform-la sem uma prvia organizao planejada com mtodo e intencionalidade. Isso pressupe uma ntima aproximao do pensamento e da ao, para resultar em transformao. A relao teoria prtica torna-se um processo contnuo de fazer, teorizar e refazer. Por um lado, a teoria constituda por ideias, hipteses que levam a representaes abstratas, constri os conceitos que somente sero

consubstanciados na prtica. Quando submetida realidade, a teoria apartada da prtica social vira palavra vazia e sem significado. J a prtica, se exclusivamente considerada, se transforma em mera atividade para execuo de tarefas, reduzida a um fazer repetitivo que pode se traduzir em automao, ou seja, em ao destituda de reflexo. Em um mundo caracterizado pela dinamicidade, em que as condies materiais renovam cotidianamente as relaes sociais e produtivas, a prtica que no se sustenta no conhecimento torna-se imobilista e conservadora.

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O dilogo permanente entre teoria e prtica se constitui como fundamento da transformao da realidade, desde que consciente de sua condio scio-histrica, e consequentemente, de suas determinaes sociais.

4.4 INTERDISCIPLINARIDADE Para introduzir esta temtica necessrio partir do conceito de rea de conhecimento (disciplina): uma diviso didtica do conhecimentoque se caracteriza por ter objeto, linguagem e metodologia especficos. A fragmentao do conhecimento acompanha o preceito que o todo, dividido em partes, tem como objetivo facilitar a aprendizagem. Essepressuposto tem-se mostrado inadequado, porque,alm de descaracterizar o todo, desconstitui a possibilidade de construo de vnculo do conhecimento com a realidade de vida. O tratamento disciplinar do conhecimento, quando nica estratgia de organizao do conhecimento, tem se mostrado insuficiente para a soluo deproblemas reais e concretos. O relacionamento das grandes reas de conhecimento e dos saberes para a resoluo de problemas no propriamente novidade, mas a intencionalidade de aes nessa direo, no que diz respeito ao ensino, recente. Advm do resgate de vises epistemolgicas e prticas de pesquisa que trabalham o objeto do conhecimento como totalidade, com interferncia de mltiplos fatores, pressupostos estabelecidos a partir dos avanos cientficos e tecnolgicos contemporneos. A compreenso que os problemas no so resolvidos apenas luz de uma nica disciplina ou rea do saber desmistifica a ideia, ainda predominante, da supremacia de uma rea de conhecimento sobre outra. O pressuposto bsico da interdisciplinaridade se origina no dilogo das disciplinas, no qual a comunicao instrumento de interao com o objetivo de desvelar a realidade. A interdisciplinaridade um processo e, como tal, exige uma atitude que evidencie interesse por conhecer, compromisso com o aluno e ousadia para tentar o novo em tcnicas e procedimentos. Ao buscar um saber mais integrado e livre, a interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que pode alterar completamente o curso dos fatos em educao; pode transformar o sombrio em brilhante e alegre, o tmido em audaz e o arrogante e a esperana em possibilidade (FAZENDA, 2008)

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A interdisciplinaridade se apresenta como um meio, eficaz e eficiente, de articulao do estudo da realidade e produo de conhecimento com vistas transformao. Traduz-se na possibilidade real de soluo de problemas, posto que carrega de significado o conhecimento que ir possibilitar a interveno para a mudana de uma realidade. O trabalho interdisciplinar, como estratgia metodolgica, viabiliza o estudo de temticas transversalizadas, o qual alia a teoria e prtica, tendo sua concretude por meio de aes pedaggicas integradoras. Tem como objetivo, numa viso dialtica, integrar as reas de conhecimento e o mundo do trabalho.

4.5 AVALIAO EMANCIPATRIA A avaliao emancipatria como eixo desta proposta curricular reafirma a opo por prticas democrticas em todas as instncias das polticas educacionais. A escola o espao privilegiado para a aprendizagem dessas prticas, uma vez que tem o compromisso com o desenvolvimento de capacidades e habilidades humanas para a participao social e cidad de seus alunos. Prticas e decises democrticas se legitimam na participao e se qualificam na reunio de iguais e diferentes, na organizao de coletivos, na intermediao e superao de conflitos e na convivncia com o contraditrio. Nessa perspectiva, a avaliao emancipatria insere-se no processo educacional como o eixo fundamental do processo de aprendizagem, no somente porque parte da realidade, ou porque sinaliza os avanos do aluno em suas aprendizagens, como tambm aponta no seu processo os meios para superao das dificuldades, mas, especialmente, porque se traduz na melhor oportunidade de refletir e rever as prticas na escola.

[...] possvel afirmar que o paradigma da avaliao emancipatria mostra-se extremante adequado na avaliao de programas e polticas quando se tem uma perspectiva criticotransformadora da realidade e se deseja, como processo avaliativo, uma prtica democrtica (SAUL, 1998).

Enquanto conceito e metodologia, a avaliao emancipatria se caracteriza como [...] a conscincia crtica da situao e a proposio de alternativas de

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soluo para a mesma, constituindo-se em elementos de luta transformadora para os diferentes participantes da avaliao. (SAUL, 1998). Nessa perspectiva, necessrio que os responsveis pelo desenvolvimento do trabalho pedaggico na escola assumam o compromisso de incorporar novas prticas avaliativas, na medida em que se propem a uma mudana de paradigma. Que o novo fazer pedaggico se caracterize, tambm, pelo abandono da prtica da avaliao como instrumento autoritrio do exerccio do poder, como funo de controle, na explicitao da classificao e da seleo, conceitos estes vinculados a qualidade na produo industrial.

4.6 PESQUISA Uma das caractersticas mais marcantes das novas geraes a curiosidade inquietante por conhecer e transformar o mundo. Nada mais natural, no fossem as relaes desiguais que, desde muito cedo, desvelam os caminhos para a insero social e no mundo do trabalho. Os indivduos, para transformarem-se em sujeitos autnomos, capazes de buscar uma insero cidad na sociedade, precisam compreender-se no mundo e construir sua atuao visando transformao da realidade prxima e a mais coletiva, considerando a sua necessidade e dos demais. A pesquisa o processo que, integrado ao cotidiano da escola, garante a apropriao adequada da realidade, assim como projeta possibilidades de interveno. Alia o carter social ao protagonismo dos sujeitos pesquisadores. Como metodologia, a pesquisa pedagogicamente estruturada possibilita a construo de novos conhecimentos e a formao de sujeitos pesquisadores, crticos e reflexivos. Por outro lado, os pressupostos tericos considerados para a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio do CNE, no que se refere pesquisa como princpio pedaggico, destaca-se:

A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identificao de uma dvida ou problema, na seleo de informaes de fontes confiveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido. [...] a pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos, para o

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desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. [...] uma concepo de investigao cientfica que motiva e orienta projetos de ao, visando melhoria da coletividade e ao bem comum (UNESCO Prottipos Curriculares de Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado: Resumo Executivo. Braslia, Debates ED. n 1, maio 2011

A incorporao da pesquisa na prtica pedaggica a garantia da construo de novos conhecimentos, a partir da articulao da anlise de seus resultados com o acmulo cientfico das reas de conhecimento, para dar conta da necessidade ou realidade a ser transformada.

Prope-se, assim, uma escola de ensino mdio que atue como uma comunidade de aprendizagem. Nela, os jovens desenvolvero uma cultura para o trabalho e demais prticas sociais por meio do protagonismo em atividades transformadoras. Exploraro interesses vocacionais ou opes profissionais, perspectivas de vida e de organizao social, exercendo sua autonomia e aprendendo a ser autnomo, ao formular e ensaiar a concretizao de projetos de vida e de sociedade (UNESCO, 2011, p. 9).

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5 PROPOSTA DO ENSINO MDIO

A construo de uma proposta para o Ensino Mdio que contemple os aspectos legais e polticos, na perspectiva de aproximao da prtica educativa com o mundo do trabalho e com prticas sociais, passa por um currculo que:

No Ensino Mdio Politcnico, articule uma formao geral slida, que advm de uma integrao com o nvel de ensino fundamental, numa relao vertical, constituindo-se efetivamente como uma etapa da Educao Bsica, a uma parte diversificada, vinculada a atividades da vida e do mundo do trabalho, que se traduza por uma estreita articulao com as relaes do trabalho, com os setores da produo e suas repercusses na construo da cidadania, com vista transformao social, que se concretiza nos meios de produo voltados a um desenvolvimento econmico, social e ambiental, numa sociedade que garanta qualidade de vida para todos.

No Ensino Mdio Curso Normal, articule: uma formao geral slida, que advm de uma integrao com o nvel de ensino fundamental, numa relao vertical, constituindo-se efetivamente como uma etapa da Educao Bsica, a uma parte diversificada, vinculada a enfoques ou temticas da educao e conhecimento, dos conhecimentos da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental e de suas prticas voltadas formao educador. do

E, da Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio, integre: uma formao geral slida, que advm de uma integrao com o nvel de ensino fundamental, numa relao vertical, constituindo-se efetivamente como uma etapa da Educao Bsica, a

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uma formao profissional, na qual o conhecimento cientfico tenha sentido para o trabalhador, pois agrega sua formao tcnicas e procedimentos a partir da compreenso dos conceitos cientficos e tecnolgicos bsicos.

5.1 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO MDIO POLITCNICO O Currculo do Curso de Ensino Mdio ser desenvolvido em trs anos, com 2.400 horas, sendo que a carga horria no primeiro ano ser de 75% de formao geral e 25% de parte diversificada. No segundo ano, 50% para cada formao e, no terceiro ano, 75% para a parte diversificada e 25% para a formao geral. Tambm se considera a possibilidade de um acrscimo de 600horas de carga horria, totalizando o curso em 3.000horas, no implicando em aumento do nmero de anos do curso. Este acrscimo, dividido nos trs anos, se traduzir por possibilidades de estgios ou aproveitamento de situaes de emprego formal ou informal, desde que seu contedo passe a compor os projetos desenvolvidos nos seminrios integrados e, com isso, venha a fazer parte do currculo do curso.
1 ano 600h - 750h 200h - 250h 800h - 1.000h 2 ano 400h - 500h 400h - 500h 800h - 1.000h 3 ano 200h - 250h 600h - 750h 800h - 1.000h TOTAL 1.200h - 1.500h 1.200h - 1.500h 2.400h - 3.000h

Formao Geral Parte Diversificada TOTAL

As propores de distribuio das cargas horrias dos dois blocos, formao geral e parte diversificada no so rgidas, permitindo aproximaes quando da elaborao e distribuio de carga horria pelas reas de conhecimento na matriz curricular que integra o Projeto Poltico Pedaggico da Escola. Essa distribuio visa assegurar um processo de ensino e aprendizagem contextualizado e interdisciplinar. Entende-se por formao geral (ncleo comum), um trabalho interdisciplinar com as reas de conhecimento com o objetivo de articular o conhecimento universal sistematizado e contextualizado com as novas tecnologias, com vistas apropriao e integrao com o mundo do trabalho. Entende-se por parte diversificada (humana tecnolgica politcnica), a articulao das reas do conhecimento, a partir de experincias e vivncias, com o mundo do trabalho, a qual apresente opes e possibilidades para posterior formao profissional nos diversos setores da economia e do mundo do trabalho.

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A articulao dos dois blocos do currculo, por meio de projetos construdos nos seminrios integrados, se dar pela interlocuo, nos dois sentidos, entre as reas de conhecimento e os eixos transversais, oportunizando apropriao e possibilidades do mundo do trabalho. Os Seminrios Integrados constituem-se em espaos planejados, integrados por professores e alunos, a serem realizados desde o primeiro ano e em complexidade crescente. Organizam o planejamento, a execuo e a avaliao de todo o projeto poltico-pedaggico, de forma coletiva, incentivando a cooperao, a solidariedade e o protagonismo do jovem adulto. A realizao dos seminrios integrados constar na carga horria da parte diversificada, proporcionalmente distribuda do primeiro ao terceiro ano, constituindose em espaos de comunicao, socializao, planejamento e avaliao das vivncias e prticas do curso. Na organizao e realizao dos seminrios integrados, a equipe diretiva como um todo e, especificamente, os servios de superviso e orientao educacional, tm a responsabilidade de coordenao geral dos trabalhos, garantindo a estrutura para o seu funcionamento. A coordenao dos trabalhos, que organiza a elaborao de projetos, por dentro dos seminrios integrados, ser de responsabilidade do coletivo dos professores, e entre eles ser deliberada e designada, considerando a necessria integrao e dilogo entre as reas de conhecimento para a execuo dos mesmos. Alm disso, o exerccio da coordenao desses trabalhos, sob a forma rotativa, oportunizar que todos se apropriem e compartilhem do processo de construo coletiva da organizao curricular. Alm disso, dever ser destinado um percentual da carga horria dos professores um de cada rea do conhecimento, para ser utilizado no acompanhamento do desenvolvimento dos projetos produzidos nos seminrios integrados. O desenvolvimento de projetos que se traduzirem por prticas, visitas, estgios e vivncias podero tambm ocorrer fora do espao escolar e fora do turno que o aluno frequenta. Para tanto, dever estar prevista a respectiva ao de acompanhamento executada por um professor. Os projetos sero elaborados a partir de pesquisa que explicite uma necessidade e/ou uma situao problema, dentro dos eixos temticos transversais.

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Na perspectiva de garantir a interdisciplinaridade, a distribuio da carga horria da formao geral (base comum nacional), na proporo que lhe cabe em cada ano do curso, contemplar equitativamente, os componentes curriculares das reas do conhecimento. I reas de Conhecimento 1-Linguagens e suas Tecnologias; 2-Matemtica e suas Tecnologias; 3-Cincias Humanas e suas Tecnologias; 4-Cincias da Natureza e suas Tecnologias. II Eixos Temticos Transversais para a Parte Diversificada 1-Acompanhamento Pedaggico; 2- Meio Ambiente; 3- Esporte e Lazer; 4- Direitos Humanos; 5- Cultura e Artes; 6- Cultura Digital; 7- Preveno e Promoo da Sade; 8- Comunicao e Uso de Mdias; 9- Investigao no Campo das Cincias da Natureza; 10- Educao Econmica e reas da Produo.

5.2 ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO MDIO CURSO NORMAL O Ensino Mdio Curso Normal visa oportunizar a formao de professores a partir da compreenso do que aprender, de como se aprende e onde se aprende, considerando que construir conhecimento decorre da relao com o outro e com o objeto a ser conhecido. Ao mesmo tempo, possibilitar ao aluno ou aluna o entendimento da infncia em seu processo social e histrico e da criana na situao de sujeito de direitos. O currculo do Ensino MdioCurso Normal ser desenvolvido em trs anos ou 4 anos, com no mnimo 3.000horas,sendo que, do total, 400h correspondem ao estgio obrigatrio. Cada ano do curso est organizado em blocos de reas de conhecimento, enfoque ou temticas, cujo planejamento coletivo dos professores desencadear aes dos educandos na nova organizao de tempos e espaos,

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pequenos e grandes coletivos consagrados na educao infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

No primeiro ano se caracterizar por uma relao teoria-prtica, em que a prtica se dar na reflexo sobre o cotidiano da escola em relao aos referenciais tericos. No segundo ano se caracterizar por uma relao teoria-prtica-teoria, em que se realizaro pequenas prticas de regncia de classe, tendo como preocupao a formao do professor pesquisador. No terceiro e no quarto ano, se for o caso, um perodo se caracterizar por um processo de reflexo-ao, em que a reflexo se dar sobre a ao do aluno enquanto educador, ou seja, realizando pequenas prticas pedaggicas; e, no outro perodo, o estgio obrigatrio se caracterizar por uma nova ao teorizada, refletida do aluno-professor. No decorrer do curso, a previso de realizao dos seminrios integrados dever constar na carga horria, proporcionalmente distribuda do primeiro ao ltimo ano, constituindo-se em espaos de comunicao, socializao, planejamento e avaliao das vivncias e prticas pedaggicas do curso. Na organizao e realizao dos seminrios integrados, a equipe diretiva como um todo e, especificamente, os servios de superviso e orientao educacional, tm a responsabilidade de coordenao geral dos trabalhos, garantindo a estrutura para o seu funcionamento. A coordenao dos trabalhos, que organiza a elaborao de projetos, por dentro dos seminrios integrados, ser de responsabilidade do coletivo dos professores, e entre eles ser deliberada e designada, considerando a necessria integrao e dilogo entre as reas de conhecimento para a execuo dos mesmos. Alm disso, o exerccio da coordenao dos trabalhos, de forma rotativa, oportunizar que todos se apropriem e compartilhem do processo de construo coletiva da organizao curricular. Pelos projetos construdos nos seminrios integrados se dar a interlocuo, nos dois sentidos, entre as reas de conhecimento e os enfoques ou temticas, oportunizando apropriao e possibilidades das prticas pedaggicas.

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Alm disso, dever ser destinado um percentual da carga horria dos professores para ser utilizado no acompanhamento do desenvolvimento dos projetos produzidos nos seminrios integrados. O desenvolvimento de projetos que se traduzirem por prticas, visitas, estgios e vivncias poder ocorrer tambm fora do espao escolar e fora do turno que o aluno frequenta. Para tanto, dever estar prevista a respectiva ao de acompanhamento executada por um professor. Os projetos sero elaborados a partir de pesquisa que explicite uma necessidade e/ou uma situao problema, dentro dos enfoques ou temticas. Na perspectiva de garantir a interdisciplinaridade, a distribuio da carga horria contemplar equitativamente, as reas do conhecimento e os enfoques ou temticas. I reas de Conhecimento: Base Comum Nacional 1- Linguagens e suas Tecnologias (conhecimentos expressivos/de comunicao; Lngua Portuguesa, Literatura, Artes, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica); 2- Matemtica e suas Tecnologias (conhecimentos lgico-matemticos); 3- Cincias da Natureza e suas Tecnologias (conhecimentos fsicos, qumicos e biolgicos); 4- Cincias Humanas e suas Tecnologias (conhecimentos filosficos, geogrficos e scio-histricos).

IIParte Diversificada: Enfoque ou Temtica 1- Educao e Conhecimento: base filosfica, psicopedaggica e scioantropolgica (Psicologia da Educao e da Aprendizagem, Sociologia da Educao, Filosofia da Educao, Histria da Educao, Desenvolvimento Cognitivo, Desenvolvimento Neuromotor, Antropologia, Educao Especial); 2- Conhecimento especfico da Educao Infantil e do Ensino Fundamental: Literatura Infantil, Arte-Educao Cnicas, Plsticas e Msica, Expresso Dramtica, Recreao e Jogos, Msica, Nutrio, Puericultura, Enfermagem, Conhecimento Lgico Matemtico, Psicognese da Leitura e da Escrita, Fundamentos da Psicomotricidade, Desenvolvimento da Linguagem,

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Planejamento

Organizao

do

Ensino,

Legislao,

Estrutura

Funcionamento do Ensino, Didticas e Pesquisa. O Curso Normal Aproveitamento de Estudos poder ser oferecido ao egresso do Ensino Mdio. Dever ter a durao de 1.600 horas, j includas as 400h do estgio profissional obrigatrio. Nesse caso, o primeiro ano se caracterizar por uma relao terico-prtica, em que a prtica se dar na reflexo crtica sobre o cotidiano da instituio em relao aos referenciais tericos. O segundo ano se caracterizar por um processo de ao-reflexo-ao, em que a reflexo se dar sobre a ao do aluno enquanto educador, e o estgio, por uma nova ao teorizada refletida pelo aluno educador. A operacionalizao desta proposta, como matriz curricular se efetivar a partir de um processo de construo coletiva, que integrar Seduc (rgo central), Coordenadorias Regionais de Educao, escolas e comunidades.

5.3 ORGANIZAO CURRICULAR MDIO

DA

EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA

AO

ENSINO

A construo do currculo da Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio exige a participao de todos, uma vez que tem o pressuposto do trabalho participativo coletivo na escola. Na educao profissional, no possvel conhecer a realidade somente a partir dos conhecimentos especficos: eles no do conta de explicar o todo. Somente na relao com a formao geral que eles tm sentido enquanto conhecimentos especficos no contexto da formao tcnica, num determinado momento histrico. Isso, porque os processos de trabalho e as tecnologias tm tempo histrico, tendo sido produzidos num determinado momento histrico. Assim, trazem na sua estrutura a histria da sua construo e so as expresses mximas da conscincia da sociedade naquele determinado tempo. O desenvolvimento local deve constituir-se em eixo organizador da metodologia de ensino-aprendizagem, sendo retirados de sua lgica e estrutura os elementos que orientaro os estudos e pesquisas. Essa metodologia possibilitar uma leitura do contedo tcnico em pauta, de forma relacionada com a atividade produtiva a qual est vinculada e com a sua insero e implicaes no mundo

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contemporneo, global, nacional, regional e local. Alm disso, propiciar identificar as transformaes que a atividade produtiva sofreu durante o processo de construo da existncia e do conhecimento ao longo da histria da humanidade e a razo de ser dos saberes a ela associados. Aponta-se a construo da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio em todas as 73 escolas que ofertam cursos na forma concomitante. A construo da matriz curricular, nessa perspectiva, exige uma ruptura com a hierarquia dos contedos, partindo das reas do conhecimento, relacionando a formao geral com a especificidade da formao profissional. Segundo o Parecer CNE/CEB 39/2004, o curso integrado no pode ser organizado com duas partes distintas. Trata-se de um curso nico, com um projeto pedaggico nico, com proposta curricular nica e com matrcula nica, tendo a sua carga horria total ampliada, contemplando as cargas horrias mnimas para a formao geral e para a formao profissional. A essa carga horria, podero ser acrescidas as cargas horrias destinadas a estgios supervisionados, desde que previsto pelas escolas em seus projetos pedaggicos. Ainda segundo o parecer, admite-se como carga horria mnima para cursos realizados na forma integrada com o Ensino Mdio, um total entre 3.000 e 3.200 horas, integralizadas num perodo mnimo de trs a quatro anos, nos termos do projeto pedaggico das escolas, considerando os perfis dos cursos e as necessidades de propiciar formao integral. Os seminrios integrados se constituiro em momentos de interao e integrao das diferentes reas do conhecimento e a materializao da articulao com as dimenses Cultura, Trabalho, Cincia e Tecnologia. Considerando a perspectiva do currculo integrado onde no h dissociao entre teoria e prtica o estgio supervisionado no pode se configurar como um momento distinto do curso, mas sim como uma etapa, na qual os alunos podero articular o conhecimento terico e, a partir de hipteses, responder s demandas que se apresentam no exerccio da profisso. A durao do estgio supervisionado dever ser acrescida ao mnimo estabelecido para o curso (Parecer CNE/CEB n 16/99 e art.9 da Resoluo CNE/CEB n 4/99). Est prevista para cursos com menos de 1.200h uma carga horria mnima para o estgio de 200h; para cursos com 1.200h ou mais, est prevista uma carga horria mnima de 400h (Resoluo CEED n 279/2004), Lei

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Federal n 11.788/2008; Resoluo n 279/2004 CEED/RS - Estabelece normas para a organizao de estgio de alunos da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.

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6 METAS

6.1METAS DO ENSINO MDIO POLITCNICO E ENSINO MDIO CURSO NORMAL Para o acompanhamento da implantao da proposta de reestruturao curricular do Ensino Mdio, a Secretaria de Estado da Educao estabelece as seguintes metas e indicadores: 1- Universalizao do acesso ao Ensino Mdio Politcnico, com qualidade social, at 2014; 2- Aumento gradativo da taxa de aprovao e permanncia nas escolas de Ensino Mdio na medida da implantao da reestruturao curricular, de 2012 a 2014; 3- Ressignificao do Ensino Mdio Politcnico e Ensino Mdio - Curso Normal, atravs da reestruturao curricular, de 2012 a 2014; 4- Aprovao, pelo Conselho Estadual de Educao, de Regimento Referncia para o Ensino Mdio, decorrente da proposta de

reestruturao curricular do Ensino Mdio - at dezembro de 2011; 5- Implantao gradativa da reestruturao curricular nas escolas de Ensino Mdio da rede estadual, iniciando em 2012 com o 1 ano; 6- Formao continuada para os professores do Ensino Mdio com vistas implantao e implementao da reestruturao curricular, de 2012 a 2014; 7- Articulao de aes entre o Departamento Pedaggico e

Superintendncia da Educao Profissional, com vista implantao da Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio nas escolas de Ensino Mdio, de 2012 a 2014; 8- Desenvolvimento de projetos de Iniciao Cientfica nas Escolas de Ensino Mdio, envolvendo Professores e Alunos, de 2012 a 2014.

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6.2

METAS

DA

EDUCAO

PROFISSIONAL

INTEGRADA

AO

ENSINO

MDIO

(REESTRUTURAO DOS CURSOS) Frente s constataes feitas a partir do diagnstico da educao profissional pblica, colocam-se objetivos e metas a serem alcanados nos prximos trs anos. A qualificao da Rede passa necessariamente por:

1- Avaliar a oferta de cursos regionais, para eliminar a defasagem entre os cursos ofertados e as caractersticas sociais, econmicas e culturais at 2014; 2- Reduzir gradativamente os ndices de repetncia e evaso a ndices aceitveis; 3- Ampliar vagas em 50% at o fim de 2014; 4- Implantar cursos novos, a partir da realizao de seminrios

microrregionais, iniciando o debate no processo da Conferncia Estadual, atendendo aos seguintes critrios: os Arranjos Produtivos Locais APL (Anexo 3), de acordo com identificaes da Agncia de Desenvolvimento e Promoo do Investimento Investimento: da Secretaria de Desenvolvimento e Promoo do

- caracterizao socioeconmica dos Corede(s). Sugere-se como fonte as informaes sistematizadas pela Fundao de Economia e Estatstica (FEE), organizadas a partir do Cadastro Nacional de Atividades Econmicas (CNAE) a Economia Solidria em desenvolvimento nas regies, por meio da Secretaria Estadual de Economia Solidria e Micro Empresa e dos Fruns Regionais de Economia Solidria; a poltica de desenvolvimento da agricultura familiar de base ecolgica, de acordo com a Secretaria de Desenvolvimento Rural, Pesca e Cooperativismo e das EMATER regionais; a economia desenvolvida nas reas de assentamentos do Movimento Sem-Terra (MST), nas respectivas regies do Estado; a economia desenvolvida nas comunidades quilombolas e indgenas, nas respectivas regies do Estado;

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projetos locais de desenvolvimento, a partir das prefeituras e organizaes no governamentais. 5- Implantao do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) em parceria com os Institutos Federais e Sistema S: - oferta de vagas em cursos tcnicos para os alunos da rede estadual, com incio previsto para 2012, conforme pactuao.

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REFERNCIAS AZEVEDO, Jose Clovis de. Revista Pedaggica Paixo de Aprender. n. 9.Porto Alegre: SMED, 1995. BRANDO, Carlos Rodrigues. A Cultura do Povo e a Educao Popular. In: A Questo Poltica da Educao Popular. 2 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1980. _________. A Educao Popular na Escola Cidad. Petrpolis: Vozes, 2002. BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Profissional e Tecnolgica. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio Documento Base, 2007. BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Leis e Decretos. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as diretrizes e bases da Educao Nacional. BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Leis e Decretos. Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. Dispe sobre a regulamentao do pargrafo 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da lei federal 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Leis e Decretos. Decreto n. 11.741, de 16de junho de 2008, que altera dispositivos da lei 9.394, de 20 de dezembro de 199, que estabelece diretrizes e bases da educao nacional para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos, e da educao profissional e tecnolgica. CNE. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010. Define diretrizes curriculares nacionais, gerais para educao bsica. CNE. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CNE/CEB n 5/2011. Assunto: diretrizes curriculares nacionais para ensino mdio. Parecer aprovado em 5/5/2011, aguardando homologao do MEC. FAZENDA, Ivani C. A. O que Interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008. FILHO, Domingos Leite Lima. Impactos das recentes polticas pblicas de educao e formao de trabalhadores: desescolarizao e empresariamento da educao profissional. Perspectiva, v.20, n. 02, p. 269-301, Florianpolis, jul.-dez. 2002. FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade. 6 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. __________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1996.

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ANEXO 1 Matrizes Curriculares

Matriz Curricular do Ensino Mdio Politcnico FORMAO GERAL REAS DE CONHECIMENTO LINGUAGENS: Lngua Portuguesa, Literatura, Artes, Educao Fsica MATEMTICA CINCIAS DA NATUREZA: Fsica, Qumica, Biologia CINCIAS HUMANAS: Geografia, Histria, Filosofia, Sociologia. PARTE DIVERSIFICADA Lngua Estrangeira Moderna Espanhol/ a definir Ensino Religioso 1 ano CH/SEM 20 / 24 6/8 2 ano CH/SEM 14 / 18 5/6 3 ano CH/SEM 12 / 13 4/5

2/4 6/6

2/2 3/6

1/1 3/3

6/6

4/4

4/4

5/6

11 / 12

13 / 17

3/4

5/5

2/6

Linguagens-Tecnologias Aplicadas Matemtica - Tecnologias Aplicadas Cincias da Natureza - Tecnologias Aplicadas Cincias Humanas - Tecnologias Aplicadas SEMINRIOS INTEGRADOS E PROJETOS TOTAL

2/2

6/7

11/ 11

25 / 30

25 / 30

25 / 30

CURSO COM 2.400h ou 3.000h (PARA CARGA HORRIA DE 25h ou 30h SEMANAIS - simulao)

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Matriz Curricular do Ensino Mdio Curso Normal REAS DE CONHECIMENTO Linguagens e suas Tecnologias (Conhecimentos expressivos/de comunicao): Lngua Portuguesa, Literatura, Artes, Lngua Estrangeira Moderna e Educao Fsica Matemtica e suas Tecnologias (Conhecimentos Lgico-matemticos) Cincias Humanas e suas Tecnologias (Conhecimentos fsicos, qumicos e biolgicos) Cincias da Natureza e suas Tecnologias (Conhecimentos Filosficos, Geogrficos e 700h Scio-histricos) ENFOQUES OU TEMTICAS Seminrios Integrados Educao e Conhecimento Conhecimento especfico da Educao Infantil e do Ensino Fundamental Ensino Religioso Lngua Estrangeira Moderna: Espanhol / a definir 300h ESTGIOPROFISSIONAL OBRIGATRIO 500h 200h 400h 1.400h 3.000h 1ANO 2ANO 3ANO TOTAL

500h

400h

1.600h

TOTAL

1.000h

1.000h

1.000h

Observao: As prticas pedaggicas obrigatrias (400h) sero desenvolvidas na carga horria do bloco Enfoques ou Temticas, no 2 e 3 ano do Curso.

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Matriz Curricular da Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio REAS DO CONHECIMENTO E DA FORMAO PROFISSIONAL 1 ano 2 ano 3ano Total

LINGUAGENS: Lngua Portuguesa, Literatura, Artes, Educao Fsica, 7 Lngua Estrangeira Moderna: Espanhol e outra a definir MATEMTICA 2 CINCIAS DA NATUREZA: Fsica, Qumica, Biologia CINCIAS HUMANAS: Geografia, Histria, Filosofia, Sociologia, Ensino Religioso DISCIPLINAS TCNICAS 5 SEMINRIOS INTEGRADOS PROJETO 1 6

E S T

720h

200h 600h 600h

2 6

1 3 G

I O 880h 240h

11

27 1.080h

27 1.080h

27 1.080h

3.240

DURAO TOTAL DO CURSO: 3.240h; PARECER CNE/CEB N. 39/2004 CARGA HORRIA SEMANAL: 27h

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ANEXO 2 Itens para Elaborao de Projeto Vivencial Projeto de Interveno (Referencial da Pesquisa-Ao: Thiollent) 1. Fase exploratria: identificao inicial dos problemas ou situaes problemtica, bem como das pessoas interessadas em participar da pesquisa (diagnstico inicial). Esclarece o objetivo da pesquisa, as expectativas, discute a metodologia, diviso de tarefas, etc.; 2. Tema da pesquisa: designao do problema prtico a ser investigado e a rea de conhecimento na qual a problemtica se insere. A delimitao do tema fruto de discusso coletiva. Nesta fase, procede-se o levantamento de indicaes bibliogrficas para compor o marco terico orientador da pesquisa; 3. Colocao do problema: definidos o tema e os objetivos da pesquisa, passa-se definio da problemtica, em que o tema escolhido adquira sentido. Os problemas devem ser de ordem prtica, de forma a poder caracterizar o alcance de uma mudana ou transformao de determinada situao; 4. Lugar da teoria: embora focada na prtica, a pesquisa-ao no prescinde da teoria. A delimitao do marco terico dar sustentao para interpretar situaes e construir hipteses ou diretrizes orientadoras da pesquisa; 5. Hipteses: diretrizes para orientar as aes, bem como as estratgias e recursos a serem utilizados. As hipteses centram-se nos possveis meios ou caminhos para concretizar os objetivos. Com base nas hipteses, os pesquisadores e participantes podem antecipar quais informaes sero necessrias e que tcnicas podero utilizar para busca de dados ou informaes. 6. Seminrio: trabalho coletivo de discusso que acompanha todo o processo de pesquisa, desde a sua elaborao inicial (planejamento) at a sua execuo e avaliao. Rene todos os envolvidos na pesquisa. o espao de redefinio, realinhamento de objetivos, interpretao de dados, debates tericos e coletivos da direo da pesquisa; 7. Campo de observao, amostragem e representao qualitativa: delimitar o campo da observao emprica na aplicao do tema fundamental, posto que uma pesquisa ao pode abranger desde uma comunidade concentrada (escola ou bairro) at um espao maior (cidade). A delimitao est relacionada com o tema, com a problemtica e com os objetivos da pesquisa; 8. Coleta de dados: as principais tcnicas so as entrevistas grupais ou a entrevista individual aprofundada. Outras tcnicas podem ser associadas, como observao participante e dirio de campo. A tcnica deve ser escolhida em funo do tema, problema e objetivos da pesquisa. 9. 10. 11. 12. Aprendizagem Saberes formais e informais Plano de ao Divulgao-socializao

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Anexo 3 Lista dos Arranjos Produtivos Locais


Potenciais APL(s) e APL(s) prioritrios por REGIO FUNCIONAL

Prioridade 2011 do Programa de Fortalecimento e Apoio s Cadeias e Arranjos Produtivos Locais

APLs identificados no RS pela Agncia de Desenvolvimento e Promoo do Investimento - AGDI

REGIO FUNCIONAL

REGIO

CIDADES POLO

APLs IDENTIFICADOS NO RIO GRANDE DO SUL

Situao

Entidade responvel pela coordenao da Governana

Metropolitano Delta do Jacu

Porto Alegre

Automao e Controle (eixo Porto Alegre/Caxias do Sul)

APL APL prioridade 2011/Cmara temtica APL prioridade 2011/Cmara temtica APL prioridade 2011

ABINEE

Serra

Caxias do Sul

Metalmecnico e Automotivo

SIMECS

Serra

Bento Gonalves

Moveleiro

CGI Mveis

3 5

Serra Sul Fronteira Noroeste Noroeste Colonial

Caxias do Sul Rio Grande

Txtil e Confeces Plo Naval Mquinas e Implementos Agrcolas - Colheita Mquinas e Implementos Agrcolas - Ps-Colheita Gemas e Jias Beneficiamento e Artefatos de Pedra Mquinas e Implementos Agrcolas - Pr-Colheita

Assoc. Plo de Moda

Santa Rosa

Panambi

ACITEC

Alto da Serra do Botucara

Soledade

APL- Prioridade 2011

Centro Tecnolgico - CT Pedras

Produo Metropolitano Delta do Jacu Vale do Rio dos Sinos Metropolitano Delta do Jacu Metropolitano Delta do Jacu Serra Fronteira Oeste

Passo Fundo

Porto Alegre/Novo Hamburgo

Metalmecnico/ Mquinas ABIMAC

Porto Alegre

Tecnologia da Informao (eixo Porto Alegre/Caxias do Sul) Transformados Plsticos Transformados Plsticos

1 3

Porto Alegre Caxias do Sul Santana do Livramento

Vitivincola

Produo

Passo Fundo

Leite e derivados

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ANEXO 4 Mapeamento Geogrfico dos Setores da Economia

Setor Primrio: Agropecuria

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Setor Secundrio: Indstria

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Setor Tercirio: Servios

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ANEXO 5 Zoneamento COREDE(s)

Conselhos Regionais de Desenvolvimento

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Regies Funcionais de Planejamento - COREDE

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ANEXO 6 Catlogo Nacional de Cursos Tcnico de Nvel Mdio Resoluo n7 3 de 9 de julho de 2008 Portaria Ministerial 870, de 16 de julho de 2008

Eixos tecnolgicos 1- Ambiente, Sade e Segurana 2- Apoio Educacional; 3- Controle e Processos Industriais; 4- Gesto e Negcios; 5- Hospitalidade e Lazer; 6- Informao e Comunicao; 7- Infraestrutura; 8- Militar; 9- Produo Alimentcia; 10- Produo Cultural e Design; 11- Produo Industrial; 12- Recursos Naturais.