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Educao musical nos anos iniciais da escola: identidade e polticas educacionais

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) c2slff@pobox.udesc.br

Resumo. A msica est presente nos anos iniciais da escola de forma diversificada. A presena de professores especialistas nas unidades escolares uma das possibilidades da msica fazer parte do cotidiano da escola, mas muitas atividades que envolvem msica so realizadas por professores dos anos iniciais. Tais professores recebem pouca ou nenhuma formao especfica para lidar com msica em sua formao acadmica. Professores especialistas e professores dos anos iniciais podem trabalhar colaborativamente, ampliando a experincia musical dos estudantes. O professor especialista precisa compreender a escola dos anos iniciais para evitar a fragmentao de contedos. O professor dos anos iniciais deve receber formao musical bsica para compreender e integrar aspectos educativo-musicais em sua prtica docente. Cada professor, dos anos iniciais ou especialistas, com suas identidades prprias, poderia realizar trabalhos que se somassem nas diversas realidades escolares: um profissional no substituir o outro. Polticas educacionais consistentes podem contribuir para uma ao colaborativa, reorganizando o espao para a msica na educao. Palavras-chave: educao musical, polticas educacionais, anos iniciais da escola

Abstract. The music is present in the first years of school in diverse ways. Specialist teacher in school is one of the possibilities for music being part of the daily activities of the school, but a lot of experiences that involve music are accomplished by generalist teachers. Such teachers receive little or any specific formation to work with music in his/her academic preparation. Specialist teachers and teachers of the initial years can work in colaboration enlarging the students musical experience in the initial years. The specialist teacher needs to understand the initial years of school to avoid fragmentation of contents. The teacher of the initial years should receive basic musical preparation to understand and to integrate educational-musical aspects in his/her educational practice. Each teacher, generalist or specialist, with their own identities, could accomplish cooperative works adding different perspectives to the school context: a professional will not substitute the other. Solid education policies can contribute to a more collaborative action, reorganizing the place for music in education. Keywords: music education, educational policies, initial years of school

Introduo O XIII Encontro Anual da Abem propiciou diversas discusses a partir das temticas propostas para os fruns de debate. Este artigo uma sntese daquilo que foi apresentado por mim no Frum 2, que continha seguinte temtica: Culturas, identidades e polticas: impactos na Educao Musical. Identidades e diversidades culturais. A formao profissional do educador musical e as realidades sociais nas escolas de educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, na educao de jovens e adultos, nas escolas tcnicas, na educao especial e nos cursos de formao de formadores. Polticas culturais, educacionais e sociais de interao entre Estado e sociedade civil.

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FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Educao musical nos anos iniciais da escola: identidade e polticas educacionais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 21-29, mar. 2005.

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polticas educacionais ou da falta delas mais claras com relao sua presena no currculo. Para discutir alguns aspectos da temtica deste frum, este texto ser dividido em trs partes, cada uma delas tratando de um foco especfico, com o intuito de pontuar questes para o debate: 1) a formao de profissionais da educao musical; 2) a compreenso sobre a educao musical escolar; e 3) aproximaes com profissionais dos anos iniciais da escola. A formao de profissionais da educao musical O debate sobre a formao do profissional da educao musical tem ocupado um espao significativo nas pesquisas que investigam diversos nveis educacionais. Cada vez mais se compreende que a formao deve estar diretamente atrelada s realidades sociais escolares, aproximando os educandos daquilo que os mesmos encontraro em suas atividades reais como educadores musicais nas escolas e em diversos espaos educativos. Esse reconhecimento de mltiplas e distintas realidades sociais acrescenta para os cursos formadores uma problemtica extremamente complexa. Se no passado a nfase estava na busca do equilbrio entre a formao musical e a formao pedaggica do educador musical, hoje necessrio que se some a essa j complexa tarefa a questo do contexto para o qual diferentes aes educativomusicais sero apresentadas. Essa dimenso social indissocivel do processo de formao dos futuros profissionais da educao musical. As realidades sociais nas escolas de diferentes nveis e modalidades trazem novos focos de ateno no processo de formao de educadores musicais, tornando-o ainda mais complexo. Num passado recente essa preocupao social era muito reduzida ou inexistente, e se preparava um educador de forma neutra, se que isso possvel. No se discutia diversidade musical ou social porque os modelos adotados enfocavam a msica erudita de tradio europia para ser aplicada em escolas cujos currculos estavam estabelecidos de maneira inflexvel. Outras escolas optaram por msica popular, tratando da mesma maneira a exclusividade de abordagem em uma s direo. As novas legislaes ofereceram a possibilidade da flexibilidade curricular, e os diversos conflitos sociais tambm passaram a ocupar o debate educacional, atingindo a rea da educao musical.

A temtica proposta abrange muitas questes que tm sido tratadas por pesquisadores da rea de educao musical. So questes recorrentes, e vrios encontros da Abem incluem essas discusses exatamente porque so assuntos que no se esgotam e que precisam de constante reflexo. Identidade, cultura, formao profissional, polticas pblicas so algumas das temticas que tm acompanhado o processo de desenvolvimento da educao musical brasileira. A temtica da diversidade cultural j faz parte de nosso cotidiano, e a educao em geral tem privilegiado a questo da incluso como um aspecto imprescindvel para o estabelecimento de uma sociedade mais justa e mais humana. Alguns tpicos dessa educao inclusiva tratam do respeito aos diversos grupos que compem a sociedade, desestabilizando hegemonias e promovendo a reflexo sobre questes que antes eram consideradas menos relevantes. Na educao musical a questo da diversidade cultural tem sido tratada por vrios estudiosos, e evidente para diversas metodologias de educao musical nos dias de hoje que diversas manifestaes musicais merecem ser tratadas com a mesma seriedade com que tradicionalmente alguns tipos de msica foram privilegiados pela educao e pela sociedade em geral. Este , sem dvida, um desafio no sentido de realizar o dilogo na pluralidade de realidades sociais e musicais (Lucas et al., 2003, p. 6). No passado, a nfase na msica erudita europia ignorou diversas manifestaes musicais que hoje so consideradas relevantes para o crescimento qualitativo da educao musical em diversos contextos. importante que se amplie o olhar sobre o que constitui as situaes e os processos de ensino e aprendizagem musical (Lucas et al., 2003, p. 18). A questo da diversidade cultural afeta e afetada pelas polticas educacionais, o que provoca reflexos na formao dos profissionais da educao musical em diferentes nveis e contextos. Apesar da educao musical ainda no ocupar um espao significativo para a sociedade em geral, diversas prticas tm sido adotadas com o intuito de ampliar as aes dessa rea para um nmero maior e mais diverso de indivduos. Nestes tempos atuais j no se pode conceber uma educao musical exclusiva, voltada para tipos especficos de manifestaes musicais. H um certo consenso sobre a necessidade de se estabelecer uma educao musical que respeite e inclua diversas perspectivas sonoras em seu contedo. Mesmo diante de vrios esforos ainda se constata pouca valorizao dessa rea do conhecimento na educao escolar, resultado de

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Por que ensinamos msica? Para que serve essa atividade? Como deve ser um currculo de msica para os diversos nveis de ensino? Essas questes passaram a fazer parte do cotidiano de muitos educadores e pesquisadores que tm contribudo para o estabelecimento de novas perspectivas para uma educao musical contempornea, que abrange as diversidades musicais e sociais. No passado no foram estabelecidos com clareza quais seriam os pressupostos curriculares para a formao do educador musical. Os currculos fixos propiciaram vrias lacunas na formao musical ou pedaggica. Apenas recentemente, com a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a rea de msica (Brasil, 2002), que so apresentadas propostas mais objetivas para que as instituies formadoras se adaptem e promovam as transformaes curriculares necessrias para formar um profissional mais adequado para atuar nas diversas realidades sociais. A constatao da necessidade de formar um profissional melhor preparado no minimiza os problemas intrnsecos a tal formao. A educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio, a educao de jovens e adultos, as escolas tcnicas, a educao especial e os cursos de formao de formadores (includas as licenciaturas especficas e os cursos de pedagogia) so espaos distintos por definio, alm de serem tambm distintos de acordo com a realidade social onde esto inseridos (uma escola de educao fundamental no ser igual outra escola de mesmo nvel, por exemplo). A complexidade desses espaos educativo-musicais poder ser apresentada, discutida, e refletida nos cursos de formao de educadores musicais? H que se incorporar nessa discusso o fato de que hoje em dia tambm existe uma clareza muito grande no sentido de que a formao do professor no se encerra na formao inicial na universidade. A formao continuada uma ao indispensvel para o desenvolvimento de uma educao com mais qualidade. Nesse sentido, o estabelecimento de polticas educacionais efetivas fundamental em todos os nveis escolares. Tais polticas precisam incluir a ampliao do conhecimento do professor, atravs do acesso a diversos instrumentos didtico-pedaggicos que o ajudem a continuar pensando e agindo de forma consistente. Nestes tempos de reformas curriculares nos cursos de msica, como tm sido articuladas as questes da formao inicial e continuada?

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A compreenso sobre a educao musical escolar A trajetria da educao musical na sociedade brasileira certamente influencia as concepes vigentes para essa rea. Hoje em dia convivemos com uma sociedade que, na sua maioria, tem sido privada de qualquer tipo de educao musical formal. Quem no viveu uma experincia significativa em termos de educao musical dificilmente solicitar esse componente para as futuras geraes, porque no entende de que forma essas experincias podem contribuir para a vida das pessoas (Eisner, 1999). Gardner (1983, p. 109, traduo minha) discute essa situao na sociedade afirmando que a msica ocupa um espao relativamente irrelevante em nossa cultura e, por essa razo, no ter formao musical algo aceitvel naturalmente. Na mesma linha de pensamento, Eisner (2001, p. 20, traduo minha) comenta que o pblico, em geral, no pensa em msica como um produto de complexas formas de pensamento. Em termos de prioridades educacionais, a msica vista como bonita, mas no necessria. E, de acordo com Lehman (2002, p. 48, traduo minha), o papel fundamental que a msica desempenha com relao indstria de entretenimento e na cultura popular s vezes cega as pessoas com relao ao papel essencial da msica na educao. A situao abordada por Gardner, Eisner e Lehman pode perfeitamente ser aplicada sociedade brasileira em termos de educao musical. Essa situao traz para os educadores um trabalho rduo de convencimento no apenas dos estudantes na escola, mas de toda uma sociedade que valoriza ou no determinados aspectos considerados importantes na formao escolar. A nfase em determinados aspectos do conhecimento escolar refora uma viso materialista da experincia humana, e a valorizao da racionalidade e do desenvolvimento cientfico predomina (Detels, 2001). E essa viso no se aplica apenas ao Brasil, mas tambm a muitos outros contextos educacionais ao redor do mundo (Flores; Shiroma, 2003). Os educadores musicais tm estado solitrios numa luta para a valorizao da msica na experincia escolar. Infelizmente vrias aes no ecoam satisfatoriamente em diferentes contextos sociais devido tradio de no se valorizar determinadas reas no currculo. Muitos sistemas educacionais ainda insistem na msica como atividade extracurricular, atividade complementar, portanto no imprescindvel para a formao geral dos indivduos. A prtica da msica

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perincias musicais para seus estudantes, pois j possui professor de outra linguagem artstica. Ou ento poder ser exigida do professor uma polivalncia ainda mais ampla que aquela promovida pela Educao Artstica e j to criticada (Penna, 2001, p. 52). Trs exemplos pontuais podem ilustrar esta questo da compreenso sobre o ensino de msica e de artes na escola. Exemplo 1: Na cidade de Florianpolis as artes tm sido ministradas por profissionais especficos h aproximadamente seis anos para os anos finais do ensino fundamental (5a 8a srie). Os concursos para professores de artes so direcionados para cada linguagem artstica, a partir da compreenso de que as especificidades devem ser privilegiadas e mantidas no exerccio do magistrio. Mesmo com essa prtica estabelecida, alguns professores substitutos ainda so pressionados pelas direes escolares a ministrarem contedos polivalentes para a rea de artes, alegando integrao entre as reas. Essa referncia demonstra uma compreenso equivocada entre integrao e polivalncia, questo amplamente discutida pelos profissionais das artes desde 1971, a partir da Lei no 5692 (Barbosa, 2001; Figueiredo, 2002, 2003; Hentschke; Oliveira, 1999, 2000; Oliveira, 2000a, 2000b; Tacuchian, 1992; Tourinho, 1993). Apesar de toda a discusso acumulada na questo da polivalncia, os equvocos continuam arraigados no contexto escolar, mesmo quando as condies de ensino das artes no municpio de Florianpolis se apresentam bastante claras e definidas, respeitando cada linguagem artstica. Exemplo 2: No Estado de Santa Catarina foi criado recentemente o cargo de professor de artes para as sries iniciais do ensino fundamental. primeira vista essa ao importante e favorece o ensino das artes na escola. Mas analisando mais detidamente essa questo constata-se outra situao. As vagas para a ocupao desse cargo foram preenchidas por profissionais que no possuam necessariamente formao especfica nas reas de artes, e o que se espera que a atuao polivalente para as artes permanea nas escolas. As artes ainda so vistas como uma nica atividade, plural por natureza, no necessitando de

em atividades extracurriculares certamente pode ser uma alternativa para a educao musical, mas tais atividades no tm contribudo para uma compreenso mais consistente sobre a msica na formao dos indivduos. Enquanto ela extracurricular e opcional, continua prevalecendo a hierarquia estabelecida para o currculo que formado por disciplinas bsicas srias, relevantes e imprescindveis e por disciplinas complementares optativas, irrelevantes, descartveis. Os sistemas educacionais de certa forma ignoram muitas questes relativas s artes. O fato da LDB conter um pargrafo estabelecendo que o ensino das artes se constituir como componente curricular obrigatrio em todos os nveis da educao bsica (Brasil, 1996, art. 26) no suficiente para promover mudanas significativas no tratamento e na administrao das artes nos contextos escolares. Exemplos dessa situao podem ser encontrados em diversas partes do pas, confirmando que a legislao no afeta os sistemas educacionais em questes como o ensino das artes por causa de vrios conceitos estabelecidos e arraigados na populao educacional e na sociedade em geral (Figueiredo, 2003, 2004; Penna, 2002). Os PCN, as diretrizes de estados e municpios e outros documentos emitidos pelas autoridades educacionais no apresentam uma clareza em termos de polticas educacionais para o ensino das artes. O que tem ocorrido uma continuao da prtica anterior polivalncia agora com a anuncia da prpria lei. Vrias contradies convivem na prtica escolar. No passado havia a polivalncia indicada e no praticada, pois a tendncia foi sempre a adoo de uma linguagem artstica relacionada formao do professor. Na prtica, a Educao Artstica nunca deu conta de todas as linguagens artsticas, mas isso nunca foi considerado um problema, pois o ensino das artes tambm no era considerado relevante no passado. Aps a LDB de 1996 a presena de documentos especficos para cada linguagem artstica pode ser vista como uma tentativa de valorizao das artes no currculo, mas os profissionais da educao que atuam nas escolas e nas administraes educacionais ainda so os mesmos; mudou a lei, mas no necessariamente o modo de pensar e agir das pessoas. O que parece mais grave que a prpria legislao (LDB, PCN) permite que cada sistema educacional decida sobre sua organizao, o que pode significar a presena ou ausncia de vrias linguagens artsticas, de acordo com a vocao, o interesse e a compreenso que se tem sobre o ensino das artes na escola. Dessa forma uma unidade escolar poderia decidir que no oferecer ex-

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professores especficos. Infelizmente essa situao gerada por esta modalidade de professor especialista nos anos iniciais do ensino fundamental significa um retrocesso em termos daquilo que se tem trabalhado para garantir a presena de profissionais especficos das artes nas escolas. A compreenso sobre as artes e seu ensino continua sendo desenvolvida atravs de prticas j estabelecidas, sem a devida reflexo. Exemplo 3: Em pesquisa realizada em 19 instituies de ensino superior nas regies Sul e Sudeste do Brasil, constatou-se que em cursos de pedagogia as disciplinas de artes tendem prtica polivalente (Figueiredo, 2003, 2004). Essa a realidade em 15 das 19 instituies pesquisadas, e a expectativa de coordenadores ainda a polivalncia para as artes. Parece que tudo o que vem sendo discutido nas diferentes reas de artes no atinge suficientemente administradores escolares e legisladores. As concepes sobre as artes permanecem inalteradas ou maquiadas, sugerindo mudanas que nunca se configuram eficientemente nos sistemas educacionais. H sempre outras prioridades educacionais, e nesse sentido compreensvel que pouco seja mudado para as artes, j que elas no tm sido consideradas relevantes em muitos currculos. Se na universidade formadora dos profissionais da educao, como o caso dos cursos de pedagogia, as artes tm sido negligenciadas, os reflexos dessa formao se faro na escola de ensino fundamental e mdio, fechando um crculo vicioso que mantm sempre as artes e seu ensino num status muito baixo no contexto educacional e social. Diante desses exemplos, e certamente h muito outros que poderiam ser mencionados, qual deveria ser nossa atitude como educadores musicais? Criticar modelos de ensino, currculos e polticas educacionais em nossos eventos e publicaes especficas parece no produzir os efeitos necessrios para que se reorganize o ensino das artes nas escolas. Em muitas situaes, temos falado para ns mesmos, e nossos argumentos ainda so desconhecidos de muitos profissionais da educao. Ao mesmo tempo, a discusso sobre a polivalncia para as artes promoveu um movimento em busca de autonomia para cada linguagem artstica, provocando um isolamento dos profissionais das artes. Cada vez que se fala em trabalho integrado,

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muitos educadores ainda compreendem resqucios da polivalncia, e se fecham mais em suas prticas. Os profissionais das artes no tm assumido parcerias que pudessem reforar a presena das artes na educao de forma significativa. Hoje cada rea artstica est separada no Ministrio da Educao e possui sua representatividade, mas ainda convivemos com o ttulo Educao Artstica nos documentos oficiais do CNPq, por exemplo, como opo de preenchimento de alguns campos do Currculo Lattes. O que ser que isso representa? Os professores de msica esto isolados tambm porque a idia de msica como uma atividade para poucos privilegiados ainda muito presente na sociedade em geral. Muitos profissionais da educao musical se queixam da falta de dilogo com outras reas, alegando que no possvel discutir e conversar sobre msica com quem no tem formao musical formal. Profissionais da educao tambm se eximem da responsabilidade da incluso da msica em seus dilogos porque se sentem despreparados ou desprovidos de talentos artsticos. Essa falta de dilogo perpetua a crena na msica como atividade bonita para muitos, inatingvel para a maioria, mas de qualquer forma irrelevante no processo educacional. Todos esses desencontros conceituais apontam para um isolamento nas aes de profissionais da msica e das artes, dificultando a formao de massa crtica que pudesse discutir e apresentar propostas mais contundentes para o estabelecimento de novos referenciais para a compreenso das artes na educao. Os profissionais das artes deveriam estar juntos nessa investida em favor da construo de um espao digno para o ensino de cada linguagem artstica nos diversos nveis da educao escolar, praticando efetivamente o que diz a legislao. As polticas pblicas para a educao musical e artstica no tm contribudo para uma mudana significativa na situao dessas reas atualmente. Mesmo depois das novas legislaes (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral continuam a ser tratadas de maneira irrelevante, mesmo quando alguns sistemas educacionais j adotaram a contratao de profissionais especficos para cada linguagem, o que j um avano com relao aos tempos da polivalncia. H uma cultura estabelecida no contexto educacional de que arte no importante e que serve (na melhor das hipteses) para deixar o ambiente mais bonito e agradvel, ou ento facilitar a aprendizagem de outras reas mais nobres do currculo. Enquanto no existe uma compreenso sobre a importncia da msica na escola muito difcil vislumbrar qualquer mudan-

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a partir dessa situao que a msica continuar sendo oferecida para alguns poucos privilegiados, e os anos iniciais da escola introduzem essa forma de entender msica a partir da ao (ou da falta de ao em termos de msica) dos professores daquele nvel escolar. Mas tambm h educadores que compreendem a msica como parte integrante da formao nos anos iniciais, considerando a possibilidade do professor dos anos iniciais contribuir para o desenvolvimento musical nesse perodo escolar. Evidentemente que para que esta ao possa ser eficiente e consistente, necessrio que esse professor esteja preparado. A literatura que discute essa rea tem demonstrado resultados positivos nas atividades escolares quando tais professores recebem formao musical (Barrett, 1994; Bellochio, 2000, 2001; Figueiredo, 2004, Jeanneret, 1997; Joly, 1998; Kater et al., 1998; Mills 1995/1996; Rolfe, 2000; Russell, 1996; Souza; Mello, 1999; Temmerman, 2001). Alm da formao inicial tambm se pode contar com formao continuada, que um instrumento importante para a constante atualizao e desenvolvimento do professor. Quando se fala na ao dos professores dos anos iniciais em termos musicais no se est sugerindo a substituio de professores especialistas. Muito pelo contrrio. Se tais professores estiverem preparados e instrumentalizados para compreender a importncia da msica na educao dos indivduos para alm da diverso e do entretenimento, eles se tornaro aliados no processo de ampliao das aes musicais escolares, o que implicar a contratao de mais professores especialistas. O trabalho colaborativo tem sido sugerido como forma de garantir a integrao do conhecimento escolar, e professores generalistas e especialistas poderiam exercitar essa prtica trazendo benefcios diretos para as crianas. O trabalho integrado entre os professores dos anos iniciais e professores especialistas poderia minimizar a questo do trabalho solitrio dos professores de msica em diversos contextos escolares. E mais do que isso, poderia ampliar a quantidade e a qualidade da argumentao sobre a importncia da msica na formao dos indivduos. A educao musical no uma questo para ser tratada apenas pelos educadores musicais porque essa uma rea que pertence a um universo maior e que precisa ser tambm compreendida por todos os interlocutores participantes do processo educacional como um todo.

a significativa para a educao musical escolar. As administraes pblicas tambm necessitam dessa compreenso para que sejam apresentadas e apoiadas aes que ampliem a viso de msica para alm do divertimento e do entretenimento na escola. E os educadores musicais podem dar conta dessa tarefa sozinhos? Aproximaes com profissionais dos anos iniciais da escola Normalmente a msica comea a ser includa a partir da 5a srie do ensino fundamental em diversos sistemas educacionais brasileiros. Mesmo considerando que a partir dessa fase a presena da msica no est garantida em termos de quantidade (porque a disciplina pode ser oferecida descontinuamente) nem em termos de qualidade (porque nem sempre h professores preparados adequadamente para ministrar aulas de msica), j se pode considerar um privilgio a presena de algum tipo de aula de msica nessa fase escolar. Lamentavelmente os primeiros anos escolares, que incluem a educao infantil e as quatro sries iniciais do ensino fundamental, no gozam do mesmo privilgio na maioria dos sistemas educacionais brasileiros. Os anos iniciais da escolarizao freqentemente esto sob a responsabilidade de professores que so responsveis por todas as reas do conhecimento escolar. Algumas atividades musicais fazem parte das aes desses professores, mas muitos deles se queixam da falta de preparo para tais atividades. A formao musical que recebem nos cursos formadores tem sido insuficiente para gerar confiana e competncia com relao a esta rea do conhecimento. H educadores que consideram que a msica especfica demais e, portanto, no poderia fazer parte do universo didtico-pedaggico do professor que atua nos anos iniciais da escola. Essa forma de entender msica enfatiza a questo do talento por um lado (msica no para todos porque nem todos possuem condies especiais para se desenvolverem nessa rea), e da excluso por outro lado (quem no tem talento no pode participar de atividades musicais). Essas duas formas de compreenso sobre a msica modificam drasticamente a ao do professor dos anos iniciais: se ele responsvel pelo estabelecimento de um desenvolvimento de forma integral e no inclui msica, isso quer dizer que nem todas as reas do conhecimento podem fazer parte de uma formao integral. A concluso que se pode chegar

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As polticas educacionais poderiam contribuir para que diversas parcerias ocorressem. Tais polticas envolvem os cursos formadores de professores para os anos iniciais da escola (onde educadores musicais deveriam estar atuando com freqncia), os cursos formadores de profissionais da educao musical (onde as reflexes sobre a diversidade dos sistemas educacionais deveria ser amplamente debatida), os sistemas educacionais (que deveriam assumir a responsabilidade de desenvolver uma educao integral com mais qualidade) e tambm os educadores de vrios nveis educacionais (contribuindo cada um com sua especificidade, sem perder de vista a complexidade do processo educacional como um todo). A realizao dessas polticas depende de muitos fatores, e propicia muito mais questionamentos do que respostas. Os profissionais da educao esto habituados a discutirem polticas pedaggicas? Esto dispostos a reverem suas prticas em favor de novas concepes educativas? Desejam ser parceiros? Como essas parcerias poderiam ser exercitadas pelos diversos profissionais da educao? Consideraes finais Nas diversas etapas deste texto foram descritas situaes que no soam favoravelmente para a educao musical de um modo geral. Evidentemente h exemplos positivos na educao musical brasileira, mas o que se tentou evidenciar foi o fato de que a educao musical ainda uma rea desvalorizada e pouco compreendida em diversos contextos escolares. Mesmo aps a legislao de 1996, que de certa forma sugere diferentes concepes sobre as artes e seu ensino, poucas modificaes podem ser verificadas em termos concretos. Esse quadro certamente influencia a questo da identidade do professor de msica, que muitas vezes no se v como parte integrante do universo escolar de forma ampla porque se percebe como algum isolado, que lida com uma rea que no significativa para todos. Da mesma forma, o professor dos anos iniciais, ao no assumir um papel confiante com relao msica na escola, identifica-se como no possuindo talento para desenvolver suas aes e reflexes em torno dessa rea do conhecimento, incluindo a desvalorizao ou compreenses equivocadas sobre msica e seu papel no desenvolvimento escolar e humano. Uma das razes para a permanncia da educao musical num status inferior no contexto geral das disciplinas curriculares , sem dvida,

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a representatividade que os profissionais da rea da educao musical ocupam no cenrio educacional como um todo. De um modo geral, h poucos profissionais de msica atuando e argumentando sobre a educao musical nos contextos educacionais. Os profissionais dessa rea esto sozinhos e suas vozes no tm sido ouvidas com muita clareza. Para mudar essa situao preciso que, primeiramente, mais profissionais da educao percebam parte do discurso da educao musical sobre a importncia da msica na formao escolar. Se isto ocorresse, haveria maior possibilidade de se construir gradualmente uma nova perspectiva para a educao musical escolar. preciso que haja parceiros nessa argumentao e nessa ao. Professores dos anos iniciais tm um papel fundamental na educao, pois estabelecem bases para vrias construes que sero elaboradas ao longo da vida escolar. So profissionais que tm identidade na docncia (Bellochio, 2001). Esses profissionais lidam com o conhecimento de forma integrada, articulando todas as reas. A msica no pode estar fora dessa integrao, sob pena de se continuar alimentando a fragmentao que to criticada em termos curriculares. Alm disso, a omisso do professor dos anos iniciais com relao msica pode conduzir a uma concepo equivocada, que refora a idia de que msica no para todos. Os professores dos anos iniciais no sero substitutos dos professores de msica. Muito pelo contrrio, sero aliados neste processo de construo de uma nova perspectiva para a msica na educao. Longe de ocuparem o papel dos educadores musicais, eles estaro contribuindo para que a msica esteja mais presente nos anos iniciais, que so a base para os demais perodos escolares. Um profissional no substituir o outro, na medida em que se poderia exercer efetivamente a integrao entre reas do conhecimento. O professor dos anos iniciais pode enfatizar a necessidade de profissionais especficos na escola trabalhando colaborativamente. Dessa forma, ao compreender a necessidade de aprofundamento em determinadas questes pedaggico-musicais, esse professor estaria enfatizando a necessidade de outros profissionais no espao escolar dos primeiros anos. Essa argumentao em favor da msica na educao ganhar mais visibilidade quando ou-

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educadores musicais tm podido realizar isoladamente em contextos escolares diversificados. A parceria com professores das sries iniciais pode se tornar relevante no apenas para a argumentao da rea da educao musical, mas para o desenvolvimento de uma educao mais significativa, menos fragmentada e mais completa.

tros profissionais da educao compreenderem o porqu das nossas aes. Msica ainda continua sendo vista nos sistemas educacionais como atividade perifrica, til apenas para a manuteno de rituais cristalizados no contexto escolar (dia das Mes, Pscoa, dia das Crianas, e assim por diante). Mudar essa concepo demanda uma ao muito mais eficaz do que aquela que os

Referncias
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Recebido em 16/12/2004 Aprovado em 30/12/2004

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