LA MONOTONA COTIDIANA

El orden, lo ms trivial de la institucin es, en trminos humanos, un desorden, y como tal hay que oponerle resistencia.

Theodore Roethke: el poeta y su oficio.

Los aspectos ms importantes de la experiencia escolar son los aspectos extraordinarios que van ms all de los acontecimientos cotidianos y aparentemente montonos que llenan la jornada escolar del nio.

Los profesores tienden a centrar su atencin en actos determinados de lo que un nio ha hecho en la jornada escolar. Los profesores se detienen a considerar la importancia de miles de episodios insignificantes que, unidos, constituyen la rutina de la clase.

Tambin para el nio el da ha quedado reducido a un pequeo nmero de acontecimientos significativos. Su recuerdo espontneo de los detalles no es mucho ms rico que el necesario para responder a nuestras preguntas. Este inters por los acontecimientos ms destacados por la vida escolar es comprensible desde el punto de vista de la atencin humana. Cuando queremos recordar o enumerar otro tipo de actividad cotidiana acta en nosotros un proceso semejante de seleccin. Acontecimientos que casi siempre silenciamos pueden tener tanta importancia como los que suelen llamar la atencin y representa una parte de nuestra vida mucho mayor.

La rutina cotidiana, la monotona y el molesto lo de siempre pueden colorearse con acontecimientos que iluminan una vida. Los antroplogos comprenden este hecho, y sus estudios de campo nos han enseado a valorar la importancia cultural de los elementos rutinarios de la existencia humana.

La escuela es un lugar en que se aprueba o se suspende. Encontramos amigos o enemigos, tambin en la escuela bostezamos, nos aburrimos, jugamos nos divertimos pero estos son aspectos de la vida escolar, los que destacan y los que pasan desapercibidos.

Apreciar la importancia de los acontecimientos triviales hay que tener en cuenta la frecuencia con la que ocurren.

Los nios pasan mucho tiempo en la escuela, y es donde se desenvuelven entre s. La cantidad de tiempo que los nios pasan en la escuela puede determinarse con bastante precisin, aunque la importancia psicolgica de estas cifras sea ms difcil de captar. Por otro lado fuera de dormir y de jugar, no hay otra actividad que ocupe tanto tiempo del nio como la asistencia a la escuela. A partir de los seis aos su cara es ms familiar para el profesor que para sus padres.

Los que las frecuentan se encuentran rodeados por un entorno estable y sumamente estilizado. La estancia prolongada adquiere mayor importancia cuando los factores de repeticin, redundancia y accin ritual que ambos imponen a la experiencia humana.

Los profesores pierden demasiado tiempo discutiendo sobre la decoracin ms adecuada para la clase. Estas modificaciones no son ms que adaptaciones superficiales. Puede cambiarse el tabln de anuncios, pero nunca se puede prescindir de l.

La clase

No es solamente un entorno fsico relativamente estable, sino adems ofrece un contexto social bastante constante. La composicin social de la clase, en casi todas las escuelas elementales, no slo es estable, sino adems est distribuida con bastante regularidad. La prctica de asignar sitios fijos facilita al profeso, o al alumno, captar los asistentes de un solo golpe de vista. La facilidad con que se realiza este acto muestra, con ms elocuencia que las palabras, lo acostumbrado que esta cada miembro de la clase a la presencia de todos los dems. En las escuelas se da una intimidad social que no tiene trmino de comparacin en otros medios de nuestra sociedad.

LA PEDAGOGA OPERATORIA

Numerosas investigaciones se han realizado por investigadores que han retomado la teora de Piaget, el cual sustenta y da fundamento a la pedagoga operatoria, la cual tiene como objeto la transformacin de la enseanza, que radica en las nuevas y adecuadas estrategias para desarrollarla. Toda construccin intelectual abre nuevas vas al pensamiento, y ello provoca un desarrollo cognitivo, de ah que el sujeto sea capaz de desarrollarse intelectualmente y al mismo tiempo desarrolle su pensamiento de manera ms autnomo, que sea capaz de relacionarse con los dems, de crear y producir sus propias ideas y construir su propio aprendizaje.

La construccin del aprendizaje se da cuando el alumno aprende significativamente, cuando ste es capaz de relacionar las nuevas ideas con algn aspecto esencial de su estructura cognitiva, la perspectiva de lo que aprende, la utilizacin de los contenidos en otros contextos y situaciones son algunas caractersticas del aprendizaje

La construccin del conocimiento en el medio social y escolar le permite al nio acrecentar su experiencia, conocer ms, ejercer contacto con lo que le rodea, establecer vnculos sociales, por ello se considera que se considera como un proceso individual interno, el cual el alumno va adquiriendo y asimilando los contenidos escolares y al mismo tiempo da significados a los mismos.

Segn la teora de Piaget, sta comienza desde el nacimiento del ser humano y concluye en la edad adulta, se dice que el desarrollo mental es una construccin continua, en cada momento la accin se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior, y cada conducta nueva no slo consiste en restablecer el equilibrio sino que tiende hacia un equilibrio ms estable que el que exista antes de la perturbacin

Transaccin o Contrato pedaggico

L. Bradford, estudia la relacin pedaggica en trminos de percepcin y de utilizacin de los recursos de cada uno, determinados por su aportacin personal en el grupo. J. Dawey, el medio escolar debe permitir al nio vivir la experiencia de la vida social y de sentirse responsable en el grupo. Entonces el enseante tiene por tarea organizar las condiciones de trabajo de manera tal que cada alumno pueda vivir su propia experiencia social. C. Freinet, enmarca dos modos de transaccin, transaccin en el interior del grupo de clase, por la institucin de un consejo de cooperativa, que conduce la vida del grupo y las relaciones fundamentales, transaccin entre el enseante y el alumno por el contrato de trabajo establecido regularmente en comn para fijar los objetivos alcanzados. La transaccin educativa y el alumno La motivacin del nio para realizar un determinado aprendizaje varia en funcin de las informaciones que l recoge sobre el mismo y sobre los dems. En el transcurso de las interacciones por las evaluaciones efectuadas sobre l, cada alumno llega a delimitar lo que los enseantes, los dems alumnos, sus padres, esperan de l en un rea de aprendizaje. Brookover y Erickson, citan el caso de alumnos que esperan un fracaso toral en matemticas: tienen pocas oportunidades de querer aprender matemticas, porque anticipan los resultados temidos en trminos de castigo y por lo tanto no tienen los medios para hacer un esfuerzo internacional. 1. El comportamiento de toma de decisin voluntaria est determinado por la percepcin de los resultados probables de los actos sociales. 2. Los resultados probables de los actos sociales, tal como son percibidos, deben distinguirse de los resultados deseados, porque son factores de toma de decisin. Aunque las aspiraciones y los proyectos sean a veces los mismos para un individuo, esas construcciones afectivas y cognitivas difieren verdaderamente de su contenido y de su funcin. 3. Esas aspiraciones, tienen a funcionar en el interior de lmites determinados en vista a otras posibilidades actuales y futuras. Para que exista una transaccin, el alumno debe sentir una aspiracin a perseguir un objetivo que posee una significacin para l mismo.

Brookover y Erickson. La percepcin que tiene de su propia aptitud en una situacin depende de las reacciones de los dems para con l, su decisin de actuar resulta de la significacin social que da a su acto. La accin educativa

El concepto eje de esta propuesta de intervencin es el Trabajo Colaborativo: Implica no slo la existencia de diversas personas trabajando juntos sino complementarnos entre las mismas. Exige tener intenciones y propsitos compartidos en ideas, conceptos, estrategias, distribuir tareas. Supone a la vez perspectivas, formaciones, trayectorias diferentes, de modo que cada uno aporte desde su lugar enriqueciendo el trabajo conjunto. Al fortalecer potencialidades el trabajo colaborativo implica trabajar sobre algunos valores, tales como solidaridad, respeto, tica profesional, compromiso, que faciliten el trabajo y

El Desarrollo de la comunicacin
El hombre, desde que existi, busc siempre una forma, aunque sta sea primitiva de comunicar sus pensamientos y a su vez las acciones.

La historia de la comunicacin define a sta ltima como la transmisin y recepcin de ideas, mensajes e informacin; en los ltimos aos se fueron desarrollando distintas formas que nos permitieron acceder a diferentes tipos de comunicacin: visual, verbal, escrita, auditiva, etc. La comunicacin que se establece entre dos personas se considera el resultado de miles de mtodos de expresin que se vinieron desarrollando durante varios aos. La historia de la comunicacin asegura que la misma no siempre se da de forma verbal, puede ser por gestos y mediante un papel y un lpiz.

Pero si queremos adentrarnos ms en la historia de la comunicacin, debemos recordar que los seres humanos no somos los nicos que nos comunicamos, Charles Darwin destac en varios de sus estudios que la comunicacin naci bsicamente de los animales para lograr una supervivencia biolgica. Y los estudios realizados recientemente le dan la razn, existe una amplia gama de comunicacin animal; un claro ejemplo a citar es el de la abeja que al encontrar nctar, retorna a su colmena para dar la noticia. Los cientficos han identificado diversos tipos de comunicacin en animales como los pjaros que establecen ciertos criterios para aparearse, demostrar hambre, marcar un territorio, etc.

Con respecto a la historia de la comunicacin a travs del lenguaje, encontramos ciertos aspectos opuestos; algunas palabras parecen imitar sonidos naturales (onomatopeyas), mientras que otro tipo de sonidos provienen de diversos estados emocionales tales como la risa o el llanto. Pero estos dos ltimos se consideran medios de comunicacin, y ms an, son de los ms antiguos que se conocen. Muchos son los expertos de la comunicacin que aseguran que el lenguaje se ha desarrollado a partir de sonidos que acompaaban gestos; hoy en da podemos encontrar no menos de 3.000 lenguas que a medida que se desarrollan opacan a otras existentes.

Antecedentes y Definiciones de la comunicacin

Los pueblos antiguos buscaban un medio para registrar el lenguaje. Pintaban en las paredes de las cuevas para enviar mensajes y utilizaban signos y smbolos para designar una tribu o pertenencia. A medida que fue desarrollndose el conocimiento humano, se hizo necesaria la escritura para transmitir informacin. La primera escritura, que era pictogrfica, con smbolos que representaban objetos, fue la escritura cuneiforme, es decir, con rasgos en forma de cua grabados con determinado estilo en una tabla de arcilla. Posteriormente se desarrollaron elementos ideogrficos, en donde el smbolo no slo representaba el objeto, sino tambin ideas y cualidades asociadas a l. Sin embargo, la escritura segua conteniendo el significado, pero no el sonido de las palabras. Ms tarde, la escritura cuneiforme incorpor elementos fonticos, es decir, signos que representaban determinados sonidos. Los jeroglficos egipcios pasaron por un proceso similar (de pictogramas a ideogramas) e incorporaron signos para las consonantes, aunque no llegaron nunca a constituir un verdadero alfabeto. El alfabeto se origin en Oriente Prximo y lo introdujeron los fenicios en Grecia, donde le aadieron los sonidos de las vocales. El alfabeto cirlico es una adaptacin del griego. El alfabeto latino se desarroll en los pases ms occidentales, donde dominaba la cultura romana.

La comunicacin es el proceso mediante el cual se transmite informacin de una entidad a otra. Los procesos de comunicacin son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas reglas semiticas comunes. Tradicionalmente, la comunicacin se ha definido como "el intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de informacin mediante habla, escritura u otro tipo de seales". Todas las formas de comunicacin requieren un emisor, un mensaje y un receptor. En el proceso comunicativo, la informacin es incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia el receptor a travs del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el mensaje y proporciona una respuesta. El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicacin. Esta consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos. Diferentes formas de lenguaje en la comunicacin Existen las Redes que se utilizan en la Comunicacin Informal dentro de las Organizaciones, las cules son muy importantes desde el punto de vista del Comportamiento Organizacional, porque cuando las organizaciones las aprovechan en su beneficio, suelen ser de gran utilidad y si se les descuida o se desconocen, pueden ser generadoras de problemas Dentro de las organizaciones se pueden emplear diversas formas de lenguaje, aunque la forma ms simple de comunicacin siempre ser "el habla". Podemos clasificar los diferentes Tipos de Lenguaje en Verbales y No Verbales. El Lenguaje Verbal puede ser Oral o escrito. Los smbolos que utiliza el Lenguaje Verbal, tanto en su forma oral, como en su forma escrita, son las palabras. Es indispensable que emisor y receptor, manejen el mismo idioma y

Constructivismo y aprendizaje significativo

El hombre por naturaleza ha demostrado que es un ser curioso, dado a su condicin racional y poseer un cerebro de potencial privilegiado sobre todas las especies. Es por eso, que ha venido evolucionando, tanto en su condicin fsica como en la conformacin de su estructura cognitivista, logrando as desarrollar habilidades de supervivencia, incluyendo los aportes que ha logrado a su alrededor. Hoy en da es ampliamente reconocido que la aplicacin de diferentes corrientes psicolgicas en el mbito de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones acerca de los fenmenos

educativos e intervenir en ellos. Es as como el constructivismo y el aprendizaje significativo crean hoy en da un tema del que hablar en todo el mbito del aprendizaje mundial, dado esto a sus grandes aplicaciones en los sistemas educativos del mundo civilizado. Por tal motivo, el aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos sociales desde hace aos, por lo que se ha logrado construir grandes teoras que pretenden logra un mayor entendimiento de este. El constructivismo destaca como una de las tendencias que se han logrado establecer en espacios de la investigacin y en los mbitos educativos, por la gran sistematicidad y resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros ya establecidos previamente que buscan explicaciones acerca solo al objeto de estudio y otras que acuden al docente cognoscente como razn ltima del aprendizaje, en cambio el constructivismo propone una interaccin de dos factores en un proceso social y es la construccin del aprendizaje significativo. Sin embargo estas dos corrientes van de mano a mano por un solo motivo, el aprovechamiento mximo de los conocimientos adquiridos por el alumno, y que mejor forma de lograrlo si no se trabajara en equipo es as como nos daremos cuenta en este capitulo de su interaccin, funcionamiento, desarrollo y caractersticas de cada una de ellas.

Constructivismo, ensear a pensar significativamente El constructivismo es una idea que mantiene que el alumno tanto en su conciencia cognitiva y social de su comportamiento, no es una copia de la realidad, si no una construccin de un ser humano. Tal como lo dice Mario Carretero: Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con que instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. (Carretero, 1993, p. 21) Interpretar

Por otro lado Carretero piensa: Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: * De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin, o de la actividad o tarea a resolver. * De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto Es as como comprendemos que la concepcin constructivista del aprendizaje en el mbito escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las escuelas es promover los procesos de un crecimiento personal en el alumno del marco de la cultura al que pertenece. Uno de los enfoques del constructivismo es el ensear a pensar y actuar sobre los contenidos significativos y contextuales.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de sus propios requerimientos: que la nueva informacin debe de poder relacionarse de modo no arbitraria y sustancial con lo que el alumno ya conoce, depende de la disposicin (una motivacin y actitud emprendedora) de este por aprender, as como los materiales o contenidos de

aprendizajes con significado lgico. Esto nos da a en tender que el alumno debe de correlacionar la informacin nueva con los conocimientos que ya haya adquirido antes, esto para agrandar sus conocimientos para que as la informacin pueda ser utilizada y no almacenada o memorizada en vano. No slo el alumno debe de aprender as por as, si no tambin debe de haber esa motivacin previa que lo impulse a aprender ms. Problemas y soluciones a una mente significativa Entre estas diversas corrientes encontramos algunas de las cuestiones a tratar siempre La mente est en la cabeza o en la sociedad?, El desarrollo es un proceso de auto organizacin cognitiva o ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de practica?, Qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en comparacin con la actividad auto estructurante del individuo? Entre otras interrogantes. Es por eso que el constructivismo atiende los siguientes problemas en el mbito educativo as como: * El desarrollo psicolgico de un individuo, en el plano intelectual y en su interseccin con sus conocimientos escolares. * La identificacin y atencin a sus diversos intereses, necesidades y m

Conceptos tericos de GRUPO OPERATIVO

Todo grupo en el cual la explicitacin de la Tarea, y el accionar a travs de ella, permite no slo su comprensin sino tambin su ejecucin. En otras palabras dicho, en la dinmica grupal se tratar la Tarea (tema, ocupacin, labor, etc.), la cual en un juego dialctico, ser desmenuzada, analizada y recompuesta en un movimiento cuya ordenacin lgica, no puede reglamentarse de antemano, aunque s prever estando en el movimiento; dicha Tarea alcanzar su racionalidad en la enunciacin totalista de la misma, sntesis ya enriquecida por el grado integrativo que se dio a travs de un pasaje entre lo afectivo y lo pensado. Es decir, que la reestructuracin lgica y su desarrollo es en todo un proceso, en el cual lo pensado va adquiriendo cuerpo, a travs de lo afectivo con l ligado, en la verbalizacin y accionar grupal. Verbo y accin, se retraducen por pensamiento y afecto, ecuacin en la cual cualquiera de los miembros primeros puede representar o indicar los elementos segundos. Es as que, como decimos en un artculo anterior, el grupo puede ser visualizado en dos planos: el de la temtica, extensin de temas que constituirn el armazn de la Tarea y, el de la dinmica en la cual la interrelacin sealar el sentir que se moviliza en dicha temtica. A continuacin de lo dicho empezaremos enunciando lneas tericas que pueden ser ubicadas ante un grupo, y ejemplificaremos con algunas de ellas: la de la antropologa, la de psicologa y la de una gnoseologa. Antropologa desde el momento que a travs del movimiento grupal se implica el ser social que le permite al hombre ser hombre. Es decir, que a travs de las relaciones interactuantes aparece la estructuracin esencial del hombre como tal, en relacin con otros hombres, haciendo o sea reconsiderando la Tarea. Hasta donde el grupo se presenta como posibilidad, ante la perspectiva antropolgica, del campo de estudio para leyes de esta perspectiva, y de ah, sera posible plantear una antropologa que parte de un hecho real, un dato concreto, el hombre siendo social? En la psicologa, el grupo posibilita su concretizacin. El hombre como individualidad es estructurado en una pluralidad a la cual reenva, para ser comprendido . Dnde se habla ms de la familia, de los amigos o amigas, que en la entrevista psicolgica individual? Ese reenvo es para describirse o explicitarse, la misma individualidad nos ensea la multiplicidad originaria a la cual remitirnos y, de la cual partir para establecer las bases tericas de una Psicologa Concreta. Ante esta teortica, el grupo como elemento tctico-tcnico, nos ensea y nos ubica frente al objeto concreto de investigacin, del cual derivar toda la teora de la abstraccin que dar cuenta de la individualidad:

a. Como abstraccin, cuando es considerado como objeto aislado. b. Como realidad, cuando aparece como una instancia a la cual las interrelaciones le dan significado. Podramos decir ms, presentaramos al grupo como objeto para una interdisciplina que quisiera dar cuenta de todo un nivel humano y as fundar una ciencia del hombre, de la cual partiran recin las ciencias, cuyos campos se estipularan desde ah. Todo esto nos enva a una perspectiva del Conocimiento y, la Gnoseologa aparece ante el grupo y por el grupo, como un pensamiento cuya formalizacin se arm en el intercambio y cuyos contenidos son cadenas abiertas que se completan siempre con el otro. Volvamos ahora sobre el grupo, ya enunciadas las lneas de pensamiento sobre las cuales debern realizarse diversos estudios y verificaciones. Para nosotros el grupo operativo es la denominacin que damos a un grupo en el cual la Tarea, elemento nuclear, es en su explicitacin el elemento que posibilita su funcionar. Es decir, que slo por la Tarea, a travs de la Tarea, y con la Tarea, el grupo es grupo. Este privilegiar de la Tarea no es en base a una eleccin fortuita o ingenua, es una bsqueda comprometida de un agente cuya presencia tiene todos los tintes de una realidad ya que sin Tarea, sin algo por lo cual est ah, el grupo no tiene lneas explicativas. Las carencias que podemos visualizar de los por qu y los para qu, tienen un lineamiento que puede ser analizado en varios niveles sobre los que se destaca el ideolgico. La falta de causalidad o de sus amputaciones y la ausencia o hiptesis del futuro, exigen ser explicados a nivel de una concepcin totalizante, para la cual esas faltas o hiptesis tienen una significacin dentro del contexto. De ah que planteamos el por qu y el para qu del grupo, y atribuimos a la tarea el ser eje del pasaje de uno al otro, configuracin toda esta que permite su descripcin y explicitacin al aportar los elementos sobre los cuales se fundamenta el grupo operativo. Creo que llegamos a un punto en que definicin de Tarea se impone: Llamamos Tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse de l y luego accionar con l. Dicho en otras palabras, Tarea es el tema, ocupacin o ttulo que hace converger sobre l todo el funcionar de la reunin. Ya aqu aparecen cuestiones que es necesario rever. Se puede plantear una Tarea en lo explcito, pero ser otra la latente, puede haber concordancia entre ambas, y por ltimo, ser ambas slo partes de una unidad que ser la real Tarea del grupo. La necesidad de su enunciacin es la posibilidad de determinar y de ah significar, a partir de un presente, aqu ahora, todo el juego grupal. Repito, una vez establecida la Tarea, el grupo se ubica en un presente continuo (tiempo vivido), en el cual va adquiriendo significado lo pensado y lo sentido en l. Se establece un interaccionar con la tarea como centro, en el cual el grupo comienza a desplegar dicho elemento, y a estructurarlo en una ordenacin que va a depender de l. En ese interactuar, el grupo comienza a darle presencia a la Tarea, sta pasa a ser un slo enunciar a un encarnarse y as adquirir corporeidad y significacin, y de esta manera ella va adoptando su forma, configurndose como realidad. La Tarea como categora tiene una referencia ms real. Lo que empez como generalidad se particulariza a travs de categorizaciones sistematizadas, y significaciones que se ubican en una formulacin temtica que da los vnculos entre aquellas. Pero ante todo este desplegarse y desarrollo procesal de la Tarea debemos ahora centrarnos , en el relacionarse los integrantes. En el grupo aparecen hechos o circunstancias que son habituales y cuyas caractersticas deben ser detectadas ya que dependen de cada grupo, y que ahora paso a describir, porque de su visualizacin y conciencializacin depende el funcionamiento y el alcance de la meta.

Incidencia de la autoridad dentro del grupo

Desde la planificacin del curso, hasta su ejecucin y posterior control, la labor profesional del docente se centra en minimizar los esfuerzos que ha de hacer el alumno para aprender. En este sentido es un facilitador que conduce el proceso de aprendizaje del alumno. Tanto a la hora de seleccionar los contenidos a impartir o las actividades prcticas a realizar como en el momento de decidir qu medios o qu estrategias metodolgicas usar para impartir dichos contenidos, es el propio docente y no otro quien decide y quien lidera el proceso. Los alumnos caminan con l en la senda marcada, el proceso de enseanza, con la confianza inicial, que habr de mantenerse, de qu seguir esa senda con l les ayudar a conseguir los objetivos propuestos. Como conductor de un grupo el docente tiene obligacin de responder a las expectativas puestas en el curso y a la confianza que los alumnos han depositado en l. El xito de un curso, el progreso y el mayor o menor rendimiento del grupo depende en gran manera del estilo de conduccin aportado por el docente. Un buen docente ha de saber equilibrar la relacin afectiva que mantiene con sus alumnos con la exigencia en la carga de trabajo y esfuerzo que ellos tienen que hacer. De ah que las relaciones entre alumnos y las de estos con el profesor deban darse en un clima distendido de trabajo, motivando al esfuerzo y resaltando los logros, pero tambin atendiendo a necesidades y circunstancias individuales y reconociendo la peculiaridad de cada uno de los alumnos. Los mtodos modernos de enseanza abogan por la actividad y la participacin de los alumnos en el propio proceso de aprendizaje. Un estilo de direccin autoritario, que no permite la intervencin del alumno en su proceso, o excesivamente informativo, que no de opcin al alumno a expresarse, son inadecuados, acaso estn obsoletos en la Formacin Ocupacional, y desde luego en cualquier tipo de formacin con adultos. En la misma secuencia de presentacin de contenidos yendo de lo conocido a lo desconocido, partir de la experiencia concreta del alumno, y por tanto contar con ella, creara la sensacin cierta de que el alumno es importante y el docente lo reconoce, y lograra una mayor motivacin y participacin del alumno. Adems, un estilo autoritario provocar unas relaciones tensas, un clima de trabajo desagradable, un rendimiento acaso alto por el poder ejercido, pero el mnimo exigible, se adquirirn los conocimientos y habilidades necesarias acaso, pero el docente habr perdido su funcin de modelo y no se provocar el cambio de conducta, o esos esquemas de pensamiento y actuacin derivados de la reflexin de lo aprendido porque el modelo de donde vienen no es aceptado. Un estilo de direccin ms democrtico, un estilo docente que se implique con el grupo de alumnos, que busque la participacin y la integracin de todos en el grupo, que fomente la espontaneidad, las relaciones, que explique y de un sentido global al trabajo que se pide hacer, que tome en consideracin las opiniones, permita las aportaciones y se adapte a posibles cambios pertinentes, dar lugar a un clima grupal satisfactorio y estimulante donde las relaciones son cordiales y de ayuda mutua y donde el rendimiento ser mximo por la propia situacin agradable de aprendizaje. Fomentar este clima es responsabilidad del docente. Usar un estilo informativo, sin necesidad de mostrar rasgos autoritarios, a la vez que un mtodo expositivo o de clase magistral, puede ser conveniente en determinados momentos por falta de tiempo o desconocimiento previo de la materia por parte de los alumnos. Otras veces un estilo aparentemente ms despreocupado, ms liberal,

dejando que sean los alumnos los que encuentren las respuestas a los problemas por s mismos, acompaado de un mtodo didctico de descubrimiento, puede dar lugar en un primer momento a una cierta insatisfaccin si no hay progresos pero si el docente no confunde una labor sutil de gua con el desinhibirse por completo, esa conduccin leve pero eficaz har que el alumno se muestre ms satisfecho, en la medida que ha necesitado menos

El MODELO ECOLOGICO del aula y la cultura democrtica en la escuela

Es indudable que el deber y ser docente es una de las labores ms demandantes que pueden existir; nunca se piensa en lo difcil o fcil de una profesin como esta hasta que se est en ella, la nica fortaleza que puede existir es el gusto por lo que se hace y la gratificacin que se obtiene con la simple sonrisa de alguna o algunas personitas que se encuentran trabajando en equipo. As mismo, cada una de las experiencias vividas en el aula son parte de procesos que se llevan a cabo consciente o inconscientemente, implcitos o explcitos en el currculo; para el presente trabajo se retom el modelo ecolgico propuesto por Doyle en el que nos seala la vida en la escuela como un espacio ecolgico condicionado por subsistemas interdependientes con cierta o limitada autonoma.

En primer lugar, est el carcter intencional y evaluador que tiene la escuela en todos y cada uno de los acontecimientos que se suscitan al interior sin dejar de lado el importante papel que juegan los agentes externos y que finalmente es la evaluacin misma, la que define de manera radical el significado que cada actor (profesorado y alumnado), le da al proceso enseanza-aprendizaje. Doyle define la evaluacin como un intercambio ms o menos explcito y formalizado de las actuaciones del alumnado por las calificaciones del profesorado.

De esta manera se observa el impacto que se provoca, en los estudiantes y los profesores, el hecho de ser evaluados, de forma interna como externa. Sobre todo en sexto grado quienes tienes que prepararse con mayor entrega para los controles de calidad y de rendicin de cuentas que a nivel nacional, controles que se deben atender.

Se identifica, cuando a la evaluacin, el intercambio manifiesto y establecido de las actuaciones del alumno por las calificaciones de profesores, es decir, la manera en que cada alumno o grupo de alumnos se esfuerce por atender las instrucciones que se les proporcionaron para lograr el objetivo principal, el entregar un producto y que se ver premiado o castigado con un valor numrico; se genera entonces un intercambio de opiniones, con la finalidad de unificar los criterios a la par del maestro y partir nuevamente de lo que la mayora del grupo logro rescatar, lo ms apegado a la indicacin es lo que finalmente se toma.

El modelo ecolgico de Doyle, contempla la estructura de las tareas acadmicas como el sistema de actividades que concretan el currculo en accin, y que resulta ser la mejor prctica que antecede a una evaluacin, donde el maestro identifica

cada una de las competencias que desarrolla el grupo en su conjunto y lo individual, de tal manera que las tareas son copia fiel de lo que cada alumno sabe hacer; tareas que son planeadas y diseadas por el profesorado tomando en cuenta el tiempo y el espacio en que se debern realizar puesto que estn encaminadas al cumplimiento de objetivos que permitirn el desarrollo de las competencias; aunque finalmente la direccin que cada actividad tome, estar en funcin de la organizacin individual o grupal de la clase; en ocasiones la estructura de las tareas se han de modificar por la necesidad de los espacios y en la medida en que haya sido comprendido por la mayora de los contenidos a trabajar.

El Profesor
Al maestro se le considera hoy en da como el gua y facilitador del aprendizaje en vez de solo transmisor de informacin. La palabra maestro tiene como sinnimo el trmino educador. El maestro es conocido tambin como el profesor. En nuestro pas es comn que los alumnos o estudiantes de educacin bsica, media superior, superior y posgrado llamen a ellos maestros o profesores, sin embargo algunas personas se confunden al nombrar maestro a algunas personas que por el simple hecho de dirigir un curso, taller, un grupo, etc. en un lugar que no es la escuela. El anlisis que hago referente al concepto de maestro tomando en cuenta algunos diccionarios, diccionarios pedaggicos, algunos autores y algunas otras ideas es el siguiente; Si bien maestro es aquella persona que da las primeras enseanzas, aquel que labora en alguna escuela, aquella persona que dirige a todo un personal en una obra de trabajo, aquella persona que esta diestra sobre algo, profesor que ensea algo sobre su especialidad, entonces hay diferentes tipos de maestros. De acuerdo a que va pasando el tiempo surge una definicin nueva a este trmino, como por ejemplo lo que pasa en el aspecto educativo de acuerdo a cada paradigma pedaggico es la concepcin que se le da. De ello hablare ms adelante. En trminos generales se deduce que un maestro no solamente lo encuentras en la escuela sino que en cualquier otro lugar que no tiene que ver con una institucin educativa. Si se dice que un maestro es aquella persona que da las primeras enseanzas, entonces nos pondramos a pensar y Cules son esas primeras enseanzas? Esas enseanzas son las que nos dan y aprendemos desde que somos muy pequeos y estas son las que se dan en nuestra casa por ejemplo; Entonces un ejemplo claro de nuestros primeros maestros serian nuestros padres. Reciben el nombre de profesores los enseantes de todos los niveles de la enseanza: la educacin infantil, la educacin primaria, la educacin

secundaria y la educacin superior. Muy a menudo reciben otras denominaciones, como la de maestro, o diferentes rangos administrativos y acadmicos (catedrtico, profesor titular, profesor agregado, profesor ayudante, profesor visitante, profesor asociado, profesor interino, profesor no numerario -PNN-, profesor emrito

MONOTONA COTIDIANA

El texto recupera de manera muy sencilla, detallando casi en su totalidad, situaciones que viven los docentes en cualquier aula de cualquier lugar del mundo. Es importante que por un momento pensemos qu puede significar la experiencia de estudiar para el nio, pues es claro, que siempre se pregunta cmo les fue en la escuela, y slo obtenemos datos muy superficiales. Tanto las preguntas como en las respuestas se centran tpicamente en los aspectos ms importantes de la experiencia escolar. Los profesores tienen a centrar su atencin en actos de mal comportamiento o buen comportamiento como signo representativo de lo que un nio determinado ha hecho en la jornada escolar, aunque estos actos slo hayan ocupado una fraccin mnima de la experiencia del nio. La escuela es un lugar donde los alumnos se sientan, escuchan, levantan la mano, estn en filas y afilan sus lpices, en pocas palabras, un lugar de muchas situaciones.

La mayor parte del tiempo los nios la pasan en la escuela El hecho de que se cambien algunos artculos en la escuela, slo hace la diferencia los primeros das pero los nios y el maestro vuelven a acostumbrarse, es decir, se podr cambiar la colocacin de la mesa del profesor, pero siempre habr una mesa en el aula La escuela no es slo un entorno fsico relativamente estable, sino que, adems, ofrece un contexto social bastante constante. Regularmente a cada alumno se le da un lugar determinado en circunstancias normales, siempre estar all. Aunque la prctica de asignar sitios fijos facilita al profesor, o al alumno, captar a los asistentes de un solo golpe de vista. La escuela adems regularmente ya no sorprende al nio con una materia nueva, pues es claro, que se acostumbran a que el maestro cambie de asignaturas en base a un horario y un seguimiento. Cada una de estas actividades se realiza de acuerdo con normas muy claras que los alumnos deben obedecer, por ejemplo no hablar en voz alta, no mirar a otros que escriben durante un examen, levantar la mano para hacer una pregunta, etc. Cuando un nio entra a la escuela, lo rodea un entorno bastante estable, en lo que los objetos fsicos, las relaciones sociales y las actividades principales son casi constantes da tras da. El nio es un prisionero de su aula, el tiene que inventar estrategias para afrontar el conflicto q que frecuentemente existe entre su inclinacin natural y las exigencias institucionales. Lo que distingue a una clase es el grupo, el poder y las evaluaciones. La adaptacin a la vida escolar, le exige al alumno acostumbrarse a vivir sujeto constantemente a la evaluacin de otras personas.

NATURALEZA DE LOS GRUPOS*

Existe un sinnmero de definiciones de grupo, pero en este caso en particular nos interesa revisar que ocurre con el grupo en el seno de la organizacin. En ese sentido encontramos cuatro enfoques: 1. El grupo en funcin de la percepcin: Para que un conjunto de individuos se considere grupo sus integrantes deben percibir sus relaciones con los dems. 2. El grupo en funcin de la organizacin: Los socilogos ven a los grupos primordialmente en funcin de las caractersticas de la organizacin y definen al grupo como: Un sistema organizado dos o ms individuos que se interrelacionan para desarrollar alguna funcin que cuente con un conjunto estndar de observaciones entre los papeles de sus integrantes y normas que reglamenten la funcin del grupo y de cada uno de ellos (Davis, 1997). 3. El grupo en funcin de la motivacin: El grupo en su conjunto de individuos cuya existencia como conjunto recompensa a los individuos. Es decir el grupo que no ayude a satisfacer sus necesidades difcilmente se mantendr viable y los empleados que no satisfagan sus necesidades dentro de cierto grupo buscarn otro que les ayude a encontrar satisfaccin a sus necesidades importantes. 4. El grupo en funcin de la interaccin: Grupo es cierto nmero de personas que se comunican entre s durante cierto periodo de tiempo, cuyo nmero es suficiente reducido para que cada persona se pueda comunicar con todos los dems cara a cara.

TIPOS DE GRUPOS
Al interior de la organizacin podemos encontrar grupos formales e informales, los cuales generan que el actor organizacional le d un significado especial a la tarea que realiza y no caiga en la trampa de la actividad. Es decir, el trabajador siente que no es solo un nmero ms en la nmina, sino que expresa sentido de pertenencia y significado de su tarea.

Grupos formales: Es el que define la estructura de la organizacin, mediante ciertas asignaciones de trabajo en las que se establecen actividades, en los grupos formales, las metas de la organizacin estipulan las conductas que se pueden observar y se dirigen a alcanzarlas. Los grupos formales son creados deliberadamente por los gerentes y tienen la responsabilidad de ejecutar determinadas tareas para ayudar a la organizacin a conseguir sus metas. El tipo ms prevaleciente de grupo formal en la organizacin es el grupo de mando, el cual incluye al gerente y a sus subordinados. La estructura formal de las organizaciones consta de una serie de grupos de mando que se entremezclan. Los gerentes pertenecen a los grupos de mando constituidos por ellos y sus subordinados, y simultneamente pertenecen a grupos de mando compuestos de sus colegas y de ejecutivos de nivel superior. Segn Shermenhorn y otros, (Schermenhom, Huny, Osborn) un grupo formal est oficialmente designado para servir a un propsito organizacional especifico. La organizacin crea un grupo de este tipo para que desempee una tarea especfica, que normalmente implica el uso de recursos con el fin de crear un producto. Los grupos formales pueden ser permanentes o temporales. Los grupos de trabajo permanente, o grupos de mando en la estructura vertical, aparecen en los organigramas como departamentos, divisiones o equipos, estos grupos se crean oficialmente con el fin de desempear una funcin especfica continua. En

contraste, los grupos de trabajo temporales son grupos de tarea creados especficamente para resolver un problema o desempear una tarea definida; se deshacen una vez que el propsito asignado se ha cumplido.

Por otra parte Gibson y otros (Gibson, Ivancevich y Donnely, 1998) sealan que las necesidades y los procesos organizativos de las empresas tienden a la formacin de dos tipos de grupos formales: los de mando y los de tarea. Los primeros estn formados por los subordinados que reportan a un determinado supervisor. La relacin de autoridad entre un jefe de departamento y los supervisores o entre la enfermera jefe y sus subordinados son ejemplo de este grupo jerrquico. Mientras que los segundos son aquellos en le que los empleados trabajan juntos para completar una tarea o un proyecto. Grupos informales: Son alianzas que no estn estructuradas de manera formal ni determinadas por la organizacin. Estos son formaciones naturales en un entorno laboral y se presentan como respuesta a la necesidad de contacto social. Los grupos informales surgen cada vez que la gente se rene e interacta de manera peridica. Tales grupos se desarrollan dentro de la estructura organizativa. De acuerdo con Shermenhorn y otros, (Schermenhom, Huny, Osborn) los grupos informales emergen sin una designacin oficial por parte de la organizacin. Se forman espontneamente y se basan en las relaciones personales o intereses especiales, y sin ningn aval organizacional especfico. Normalmente se encuentran dentro de la mayora de los grupos formales. Los grupos informales le ayudan a menudo a las personas a realizar su trabajo. A travs de su red de relaciones interpersonales, tienen el potencial de agilizar el flujo del trabajo, pues las personas se ayudan entre ellas en formas que las lneas de autoridad frmales no proporcionan. Por otra parte Gibson y otros (Gibson, Ivancevich y Donnely) afirman que los grupos informales son asociaciones naturales de gente dispuesta a trabajar como respuesta a necesidades sociales. Existen dos grupos informales especficos: de inters y de amistad. En el primero los individuos que no pertenezcan al mismo grupo jerrquico o de tareas pueden afiliarse para conseguir algn objetivo comn. Los objetivos de estos grupos no estn relacionados con los de la organizacin. Los grupos de amistad se forman porque sus miembros tienen algo en comn, ya sea la edad, las creencias polticas o los orgenes tnicos. Estos grupos de amistad extienden a menudo sus relaciones y comunicaciones fuera de su ambiente laboral. Aunque los grupos de amistad son informales, los jefes deben ser conscientes de que deben, en la medida de lo posible intentar influir positivamente en ellos.

Naturaleza de los grupos informales Estructura formal e informal, compuestas ambas por distintos grupos, forman parte de todas las organizaciones sociales, la organizacin formal comprende los mecanismos de control que han sido establecidos explcitamente con el objeto de garantizar la consecucin de sus objetivos y la contribucin eficaz de sus miembros para dichos fines. El organigrama de Cualquier empresa muestra esta estructura formal, consignando la diferenciacin de funciones, as como la estructura de poder y de comunicacin inherentes. La asignacin de las personas a los distintos grupos

que configuran esa estructura formal suele hacerse sin apenas tener en cuenta sus deseos personales o sus habilidades para trabajar juntas.

Factores determinantes de los grupos informales Son varias las razones que explican la aparicin y desarrollo de los grupos informales dentro de las organizaciones, y que abarcan tanto necesidades personales de los integrantes de los mismos, como caractersticas de la propia organizacin. Entre los principales determinantes del desarrollo de estos grupos, figuran los siguientes: 1. Proximidad entre las personas, que implica tanto la cercana fsica, como la coincidencia en realizar en realizar la misma tarea, o desempear la misma profesin. 2. Necesidades e intereses personales comunes entre sus integrantes. 3. Experiencia comn en el trabajo y en las relaciones establecidas 4. Consenso entre los integrantes 5. Fracaso del sistema total en satisfacer las necesidades personales y sociales de sus miembros.

Caractersticas de los grupos informales. Las principales caractersticas de los grupos informales pueden agruparse teniendo en cuenta dos criterios fundamentales, como su estructura interna y la relacin que establecen con la propia organizacin.

Ventajas de los grupos informales Los grupos informales cumplen cuatro funciones bsicas: 1. Perpetan los valores sociales y culturales comunes. 2. Proporcionan satisfaccin social, status y seguridad. 3. Ayudan a sus miembros a comunicarse. TIPOS DE ROLES DE UN GRUPO Rol de emergente: "Puede ser la verbalizacin de uno o varios individuos, alguna actitud o movimiento individual o grupal, la reaccin primaria ante algn acontecimiento o ante alguna intervencin interna o externa al grupo". Rol de portavoz: "Es el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal, las fantasas que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo. Pero el portavoz no habla slo por s, sino por todos, en l se conjugan lo

que llamamos verticalidad y horizontalidad grupal". Todo portavoz es un emergente, aunque no todo emergente es un portavoz. Rol del lder: Tiene la finalidad rotativa de asumir implcitamente la organizacin de los aspectos que integran la tarea, convirtindola en el lder del grupo, caracterstica fundamental del grupo que opera centrado en una tarea.