O ENSINO DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS Zenilda Maria de Sousa PANIAGO1(CAJ/UFG Jata/GO zpaniago@yahoo.com.br) Ms.

s. Mrcia Santos Anjo REIS2 (CAJ/UFG Jata/GO mrcia libra@ibesdt.com.br)

Estudos referentes ao processo de como as crianas aprendem tm subsidiado os profissionais da rea da educao com argumentos para a possibilidade ou no de se ensinar Cincias durante as sries iniciais. O que se tem notado uma multiplicidade de opinies entre os educadores (pedagogos) sobre essa questo. Alguns profissionais utilizam-se dos conhecimentos de pesquisas da rea de psicologia para desenvolverem prticas pedaggicas, desde as etapas iniciais de ensino, por entenderem como se processa cada fase de desenvolvimento intelectual da criana. Acredita-se, nesse sentido, poder intervir de forma tal a possibilitar a aprendizagem dos contedos estudados na disciplina de Cincias. Em contra partida, outros professores de cincias consideram que os alunos das sries iniciais no so capazes de compreender conceitos cientficos e que os mesmos deveriam ser trabalhados nos ltimos nveis do Ensino Fundamental, quando estes j estariam com aproximadamente 11 ou 12 anos de idade. Esses professores sustentam essa premissa com base nas caractersticas do desenvolvimento cognitivo infantil. O presente artigo tem como objetivo principal refletir sobre o tema: Ensinar ou no ensinar Cincias nas sries iniciais, focalizando tambm as dificuldades encontradas na escolha dos contedos a serem ministrados nestas sries. Abordaremos, ao longo do presente texto, questes que possibilitem esclarecimentos para que possamos chegar a uma resposta admissvel para o ensino ou no de cincias nas sries iniciais. Antes de iniciarmos a reflexo propriamente dita sobre o tema, faz-se necessrio apresentarmos resumidamente o que diz a psicologia psicogentica de Jean Piaget quando aborda o desenvolvimento cognitivo.

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Aluna do curso de especializao em Educao Infantil CAJ/UFG. Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia, professora de Didtica e Formao de Educadores e Fundamentos e Metodologia de Cincias Naturais do curso de Pedagogia do Campus Avanado de Jata/UFG.

Algumas noes do estudo Piagetiano Jean Piaget, psiclogo Suo, pesquisou como se processa a construo do conhecimento e afirmou que o sujeito no nasce com toda a inteligncia constituda. O conhecimento um processo, ou seja, nesse processo os indivduos nascem com uma carga hereditria (esquemas reflexos) e com uma forma biolgica de organizao que se reorganizam e se adaptam progressivamente. Ele considera o indivduo como um ser ativo na construo do conhecimento, desde os primeiros exerccios dos reflexos at as formas mais organizadas do pensamento abstrato do adulto. E para que acontea esse desenvolvimento, necessrio que o prprio indivduo aja sobre o objeto do conhecimento. O sujeito sem o meio fsico no se desenvolveria. , pois, num contexto de interao entre sujeito e objeto que se concretiza a aprendizagem. Nos seus estudos, Piaget apresenta quatro estgios do desenvolvimento cognitivo que tem seu incio no nascimento e vai at a vida adulta3: o primeiro estgio da inteligncia o sensrio-motor, que construdo progressivamente aps o nascimento at aproximadamente 1 (um) ano e meio ou 2 (dois) anos. Essa construo de conhecimento se faz mediante reflexos, e, neste estgio, a relao inicial entre o sujeito e o objeto uma relao de indiferenciao. Coutinho & Moreira (1998) definem de forma bem clara essa relao:
o eu e o mundo so um mesmo bloco indiferenciado, e no existe a conscincia de si mesmo e nem dos objetos do mundo. A conscincia de si e dos objetos comea a ser estruturada a partir das experincias sensrio-motrizes. As crianas vo construindo, gradativamente, as noes de objeto, de espao, de tempo e de causalidade. (p. 85)

O segundo estgio denominado pr-operatrio e se estende do perodo de 2 (dois) aos 7 (sete) anos. Este estgio marcado pela possibilidade de a criana organizar as coisas do ponto de vista simblico. As condutas que caracterizam esta fase so o desenho, a imagem mental, a linguagem, o jogo simblico e a imitao. Embora a criana seja capaz de pensar sobre as coisas, no as organiza de forma objetiva, pois no possui uma forma de pensamento operatrio.

A questo das idades representa apenas uma mdia e no so fixas.

Wadsworth (1992) observa que, neste perodo, h um salto do ponto de vista qualitativo, pois a forma de pensar da criana pr-operacional representa um progresso sobre o pensamento da criana sensrio-motora; ressalta que:
o pensamento pr-operacional no mais pensamento preso aos eventos perceptivos e motores. Agora ele essencialmente representacional (simblico); e as seqncias de comportamento podem ser elaboradas mentalmente e no apenas em situaes fsicas reais. Mesmo assim, a percepo ainda domina o raciocnio. Quando conflitos entre a percepo e o pensamento emergem, como no caso dos problemas de conservao, as crianas do estgio pr-operatrio fazem julgamentos com base na percepo. (p. 85)

O terceiro estgio o operatrio concreto, que se inicia por volta dos 7 (sete) anos de idade e encerra aproximadamente aos 11 (onze). Este conhecido como um estgio de transio entre o pensamento pr-operatrio e o lgico. Neste estgio, a criana capaz de refletir a partir da realidade, das situaes concretas sobre as quais vai operar. Sua estrutura cognitiva, embora no possibilite ultrapassar estas relaes no nvel de abstrao de raciocnio formal, permite-lhes abstrair, desde que operando com o concreto. Por esta capacidade de reflexo, ela pensa antes de agir, conversando consigo mesma em seu raciocnio. Consegue fazer e desfazer, fazendo de novo, isto , possui reversibilidade de pensamento, alm de gradualmente conseguir perceber conservaes de quantidades, peso, volume. Sua memria tem boa estruturao, at podendo lembrar-se de vivncias anteriores. O estgio operacional concreto conhecido como um estgio de transio entre o pensamento pr-operatrio e o lgico. Wadsworth (1992) faz reflexo relevante quanto a esse estgio de desenvolvimento:
embora desenvolva um uso funcional da lgica, o que no evidente no comportamento das crianas mais novas, a criana do estgio das operaes concretas no alcana o nvel mais elevado do uso das operaes lgicas. Aqui, o termo concreto (como nas operaes concretas) importante. Embora a criana desenvolva as operaes lgicas, estas operaes (reversibilidade, classificao, e outras) tm emprego apenas na soluo de problemas que envolvam objetos e fatos concretos (reais, observveis) no presente imediato. (p. 88)

Acrescenta ainda que a criana que est nessa faixa etria apresenta dificuldades em compreender problemas partindo de suposies, bem como os que envolvam muitas alternativas. Para tanto, o autor salienta que,

na sua maioria, as crianas deste estgio no podem ainda aplicar a lgica a problemas hipotticos, puramente verbais ou abstratos. E tambm no podem raciocinar corretamente sobre problemas concretos que envolvam muitas variveis. De um modo geral, diante de um problema puramente verbal, elas so incapazes de resolv-lo corretamente. Mas diante do mesmo problema apresentado de modo concreto, elas podem aplicar as operaes lgicas e resolve-lo, desde que o problema no envolva uma multiplicidade de variveis. (p. 88)

No incio do quarto estgio, na fase do pensamento lgico-concreto, a lgica infantil est, ainda, muito dependente da manipulao concreta dos objetos. S mais tarde a criana ser capaz de operar, atravs de situaes verbais ou outros smbolos. O estgio das operaes formais comea em torno dos 11 (onze) anos e se completa aos dezesseis anos ou mais. No vamos discorrer sobre este estgio por no se encontrar na faixa etria, objeto de nossa anlise. Com esses esclarecimentos, passaremos a direcionar a anlise para as questes pertinentes ao ensinar ou no ensinar Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Fumagalli (1995) defende o ensino de cincias nas sries iniciais, argumentando sobre 3 (trs) aspectos:
(...) o direito das crianas de aprender cincias; o dever social obrigatrio da escola fundamental, como sistema escolar, de distribuir conhecimentos cientficos ao conjunto da populao, e o valor social do conhecimento cientfico. (p.15)

Esses aspectos abordados pela autora nos possibilitam argumentar a favor do direito das crianas das sries iniciais em aprender cincias. Pesquisas, que mostram como as crianas elaboram o conhecimento, tm auxiliado educadores na compreenso de que elas no so adultas em miniaturas e que,portanto, devem ser respeitadas em sua subjetividade perante sua maneira de significar o mundo que as cerca. Borges & Moraes (1998) refora essa idia e chama ateno dos professores para o seguinte fato:
A criana no v o mundo como ns. Lecionando Cincias nas sries iniciais, precisamos tentar ver o mundo atravs dos olhos dos alunos. Sentir com eles, o encantamento e a surpresa de cada descoberta. O mundo mais extraordinrio do que ns pensamos. A natureza um milagre que se renova diariamente. (p. 19-20)

A criana, portanto, faz sua leitura de mundo por meio de construes dirias que ela realiza, mediante outras aprendizagens j incorporadas. Deix-la de fora da aprendizagem de cincias desvaloriz-la como sujeito social. comum ouvirmos a afirmao de que a criana representa o futuro da nao, o que conota sua negao como sujeito de ao no presente e, por conseguinte, longe do conhecimento cientfico. No ensinar Cincias nas sries iniciais, sobre o argumento de que a criana no tem capacidade mental, uma forma de coloc-la margem do conhecimento construdo e reconstrudo historicamente, bem como desconhec-la como sujeito histrico. com base nesse argumento que acreditamos ser de essencial importncia que a escola de ensino fundamental comunique os conhecimentos cientficos, ou seja, ensine cincias. A escola instituio formalizada que tem como alguns de seus objetivos sistematizar e difundir o conhecimento produzido pela sociedade, e as crianas, por fazerem parte da mesma, tm direito ao acesso a esse tipo de saber construdo ao longo do processo histrico. Os conhecimentos das cincias naturais fazem parte da cultura elaborada, sendo, ento, vlido consider-los como contedo do conhecimento escolar. As transformaes da cincia ocorrem de maneira muita acelerada, e as crianas tambm desejam encontrar explicaes, visto que essas modificaes esto presentes no seu dia-adia. O conhecimento desejado para as primeiras sries est relacionado organizao de conceitos, procedimentos e atitudes, coerente com o conhecimento cientfico. Ressaltamos, pois, que a preocupao inicial estar ampliando e, ao mesmo tempo, sistematizando os conhecimentos que essas crianas trazem de suas vivncias extraescolares. Neste sentido, Fumagalli (1995) ressalta que,
Na escola primria, atravs do ensino desses contedos, no esperamos nem nos propomos a alcanar mudanas conceituais profundas, mas sabemos que possvel enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos alunos numa direo coerente com a cientfica. (p.20)

Espera-se, portanto, que os alunos das sries iniciais sejam estimulados a problematizar situaes reais e a buscar respostas para indagaes; desta forma, o professor estar formando a criana investigativa, reconhecendo-a como sujeito histrico, participante e agente de transformao da sociedade em que est inserida.

A temtica do ensinar ou no Cincias nas sries iniciais, os argumentos a seu favor nos levam a refletir at que ponto os profissionais da educao esto negando aos seus alunos a possibilidade de pensarem sobre as vrias questes que conglomeraram o mundo em que esto vivendo, com a desculpa de que so crianas imaturas, quando, na verdade, o que provavelmente pode estar acontecendo o fato de estarem assustadas com a quantidade de informaes com as quais so bombardeadas a todo instante e no sabendo sequer como lidar com as mesmas. Todo dia as crianas esto entrando em contato com uma gama muito grande de conhecimentos extra-escolares, que acabam desestabilizando o que o professor tem em mente como contedo de cincias. Vale mencionar, para exemplificar, situaes cotidianas vivenciadas pelos alunos: acesso aos sites variados do computador, que lhes possibilita adquirir informaes diversificadas; assistncia a televiso, meio de comunicao de massa, veiculadora de reportagens que mostram o avano da Cincia; acompanhamento aos pais no supermercado e verificao do prazo de validade dos alimentos; enfrentamento da crise do racionamento de energia. Essas situaes desencadeiam uma infinidade de questionamentos que poderiam estar sendo utilizados nas aulas de cincias. No podemos, ento, dizer que o aluno X ou Y est imaturo para conhecer determinado contedo, pois suas vivncias so mltiplas e cabe escola ampliar essas experincias. Alguns professores tm encontrado dificuldades em escolher quais os contedos a serem trabalhados na disciplina de cincias, e isso se d devido a diversos fatores, dentre eles: a defasagem dos cursos de formao inicial, as decises polticas, a prpria estrutura escolar que j determina o que deve e o que no deve ser trabalhado nas sries em que se atua. Aliado a tudo isso, ainda podemos acrescentar a baixa remunerao, que desestimula o interesse em se buscar novas fontes de informao, bem como o acmulo de funes do professor que trabalha todos os turnos possveis para aumentar sua renda. Associado a todas essas questes pode-se acrescentar o avano acelerado das Cincias e os meios de comunicao que propagam muito rpido todas essas transformaes, desestabilizando o conhecimento do professor, que no tem tempo ou condies de acompanhar tais mudanas. comum entre as conversas com professores perceber a dificuldade que esses profissionais tm encontrado para lidar com as novas tecnologias. Weissmann (1995) faz uma reflexo acerca desse assunto que vale a pena ressaltar:

em relao ao ensino de cincias naturais, da mesma forma que em outras reas do conhecimento escolar, percebe-se, cada vez mais, que um dos principais obstculos no momento de querer ensinar a falta de domnio e de atualizao dos professores no que se refere aos contedos escolares. No h proposta inovadora e eventualmente bem-sucedida que possa superar a falta de conhecimento do professor. Essa parece ser uma reflexo bvia e sensata j que no possvel que um docente se envolva numa relao de ensino, agindo como mediador entre um sujeito e um conhecimento, sem que possua a apropriao adequada desse saber. (p.32)

A falta de domnio de contedo pelo docente acarreta problemas para a aprendizagem dos alunos, que no assimilam o contedo trabalhado, alm de no conseguirem entender o que o professor quer ensinar. Qual o contedo que se deve ensinar, o que se quer que os alunos aprendam, qual a melhor estratgia para se alcanar o objetivo proposto, so questes com que o professor se depara todo o instante em sua prtica pedaggica. O fato de no dominar o contedo dificulta tanto o trabalho do professor como compromete a aprendizagem dos alunos. Ora, se o profissional no domina o contedo, como pode planejar objetivos a serem alcanados e selecionar estratgias que melhor se adaptem a uma situao especfica? A falta de domnio do contedo de cincias est associada a uma formao inicial deficiente do professor e ao lugar de no destaque colocado nas escolas para o ensino desta disciplina. Esses problemas no ocorrem somente no nosso pas; essa uma realidade presente tambm na Argentina, pois
(...) o ensino de cincias naturais na Argentina tambm afetado pelo modo e pela qualidade da formao inicial dos professores, pelo lugar que a mesma ocupa na escola em relao com outras reas de aprendizagem particularmente linguagem e matemtica, no por acaso chamada de reas instrumentais -, a falta de hierarquizao que em termos gerais observada e que se traduz, entre outros aspectos, no tempo reduzido que lhe determinado no horrio escolar e na sua irrelevncia no momento de tomar decises para a aprovao do aluno. (Weissmann,1995, p. 31)

Outro fator importante a ser destacado que o professor que no domina o contedo no capaz de analisar criticamente o livro didtico, optando, assim, por livros que podem apresentar erros conceituais e metodolgicos. Borges & Moraes (1998) acreditam na importncia de se construir novos caminhos para a educao em Cincias nas sries iniciais sem submeter as crianas a uma sistematizao fria. No entendimento das autoras, uma tristeza

(...) ver o que tantos livros didticos fazem! Em nome da sistematizao do saber, impedem que este saber seja construdo pelas crianas. Tiram toda a graa! Matam o prazer de descobrir, assassinam a curiosidade. Com uma linguagem fria, artificial, fragmentam o conhecimento e lhe tiram o sentido. E os alunos so submetidos a memorizar a racionalizao dos adultos. (p. 20)

O estudo de conceitos prontos e acabados pode dar ao aluno a impresso de que o conhecimento cientfico algo adquirido num estalar de dedos e, s vezes, gerar a concepo de que o cientista um gnio, o que extremamente falso, pois, para se chegar ao conhecimento cientfico, tem-se a necessidade da execuo de um trabalho sistematizado levantando hipteses, refutando algumas, aceitando outras at se chegar a um tipo de explicao plausvel para determinado problema. Esse processo pode durar semanas, meses, anos, dcadas. Diversas so as variveis que podem interferir na produo do conhecimento cientfico, como o grau de dificuldade do problema pesquisado, o tipo de experimento a ser utilizado, o recurso material e humano disponvel, entre outras. Conceber a cincia como um conjunto acabado e esttico de verdades definitivas negar os avanos que esto acontecendo em todos os setores de nossa sociedade. O esvaziamento dos contedos a serem trabalhadas em sala de aula est tambm relacionado a questes burocrticas pertinentes ao currculo, que tradicionalmente, determina os contedos que cada disciplina dever desenvolver no ano letivo. Uma idia inovadora vem ganhando espao na nova concepo de contedos, sendo atribudo a isso a questo de procedimentos que os estudantes empregam para sua aprendizagem, o que chamamos de habilidades, rotinas ou mecanismos. Neste sentido, Weissmann (1995) nos mostra que
a importncia dessa abordagem a de ter elevado categoria de contedo os procedimentos, valores, atitudes, etc., o que representa uma preocupao sobre como e quando eles sero ensinados e sobre como sero avaliados. Envolve tambm a necessidade de refletir sobre como so aprendidos os procedimentos ou os valores e quais poderiam ser as estratgias de ensino mais adequadas a cada caso. (p. 33)

Nota-se, portanto, que nesta nova abordagem os conceitos, as definies no falam por si s. necessrio conhecer quais procedimentos foram utilizadas para produzir esse ou aquele conhecimento. As aprendizagens significativas no partem das memorizaes mecnicas, mas das interaes que fazem sujeito e objeto numa constante dialtica, possibilitando debates que levem o sujeito a compreender o porqu de cada

definio e como se pde obter esta e no aquela concluso. O ideal que o ensino esteja direcionado ao estudo da cultura com abordagens de fatos, conceitos, generalizaes e teorias, mas tambm aos procedimentos, atitudes e valores, que fazem parte da construo do conhecimento. O estudo, assim sendo, no pode estar direcionado ao domnio restrito de conceitos e teorias, mas principalmente a procedimentos que levaram a se chegar a este ou aquele conhecimento. Se pensarmos em como foram nossas aulas, no ensino fundamental, concluiremos que eram centrados na reteno de conceitos j prontos e acabados, sem a possibilidade de questionamentos. Hoje, esses conceitos, que foram utilizados para se obter nota para promoo srie seguinte, ficaram no vazio: no foram trabalhados mediante a ao do sujeito sobre o objeto, no se dialoga, no se formula conceitos, no se os re-formula, no se estabelece relaes e, por isso, as aprendizagens ficaram sem significado. Entre tantos motivos que levam ao esvaziamento de contedos de cincias, encontramos, tambm, o fato de alguns professores, ao respeitarem o que os alunos sabem, e ficarem na retaguarda como facilitadores do processo de aprendizagem, no permitem que os alunos avancem em seus conhecimentos, ficando muito no espontanesmo. Permanece um jogo de esconde-aparece: se meu aluno no perguntar eu no vou responder, se ele no mostrou curiosidade com tal assunto, pode ser que no esteja de acordo com o seu nvel cognitivo, sendo melhor aguardar um melhor momento para abordar tal tpico. Ressalta-se, neste momento, que, ao contrrio do que muitos professores pensam, a funo do professor a de ensinar, e ensinar de uma forma responsvel; no se pode aguardar, por exemplo, o perodo da estiagem para se discutir a questo do racionamento de gua. A funo do professor est direcionada a fazer dos contedos significativos algo interessante a ser trabalhado a todo instante. Respeitar o conhecimento do aluno no apenas ouvi-lo e esperar que ele d o prximo passo, , a partir do que ele sabe, trazer outros questionamentos que possibilitem o avano de suas aprendizagens. A proposta que as aprendizagens sejam impregnadas de significados, e que no partam de conceitos j formulados por algum que j estudou e tirou suas concluses, mas que os alunos, primeiro explorem o material a ser estudado e formulem seus prprios conceitos, para s mais tarde confront-los. Ressaltamos que o professor aqui o indagador, questionador, instigador, no devendo induzir as respostas a serem dadas pelos alunos.

Fizemos, at o presente momento, esclarecimentos que nos possibilitem argumentar a favor ou contra o ensinar cincias nas sries iniciais. Vimos, tambm, as possveis dificuldades que os profissionais tm encontrado para a seleo dos contedos a serem trabalhados nestas sries. Verificamos que a aprendizagem se d de maneira processual e que, portanto, os contedos procedimentais e atitudinais devem ter um lugar de destaque em nossa conduta pedaggica. Com a realizao da reviso bibliogrfica, foi possvel perceber que, apesar de alguns profissionais no acreditarem na possibilidade de se ensinar Cincias nas sries iniciais, por julgarem que as crianas so imaturas para compreender certos contedos, muitos so os argumentos a favor, como, por exemplo, o fato de ser a escola uma instituio reconhecida como a responsvel pela transmisso e compreenso dos saberes acumulados historicamente e de ser a criana um sujeito ativo, que participa e intervm na sociedade em que est inserido, bastando dar a ela subsdios para que desenvolva suas aprendizagens, mediante problemas e situaes reais encontrados em todos os instantes de sua vida. Constatamos, tambm, que as dificuldades na seleo de contedos da disciplina de Cincias esto relacionadas principalmente ao avano da tecnologia. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BORGES, Regina Maria Rabello; MORAES, Roque. Educao em Cincias nas sries iniciais. So Paulo: Sagra Luzzatto, 1998. 222 p. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil. Documento introdutrio. Braslia: MEC/SEF, 1998. CAMPOS, Maria Cristina da Cunha: NIGRO, Rogrio Gonalves. Didtica de Cincias: o ensino-aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999. COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao: nfase na abordagem construtivista. 6 ed. Belo Horizonte: L, 1998.176 p FUMAGALLI, Laura. O ensino das Cincias Naturais no nvel fundamental da educao formal: argumentos a seu favor. IN: WEISSMANN, Hilda. (Org.) et alli. Didticas das Cincias Naturais contribuies e reflexes. So Paulo: Paids, 1995. p. 13-29. WADSWORTH, Barry J; Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget.Traduo de Esmria Rovai. So Paulo: Pioneira, 1992. 210 p. WEISSMANN, Hilda.(Org.) et. ali. Didticas das Cincias Naturais contribuies e reflexes. So Paulo: Paids, 1995. p. 31 55.