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L approche par comptence , technologie de rationalisation pdagogique

Le cas de la formation professionnelle au Qubec
Sylvie Monchatre Creq, 10, place de la Joliette, BP 21321, 13567 Marseille cedex 02. E-mail : monchatre@cereq.fr CIRST, Universit de Qubec Montral, CP 8888, succursale Centre-ville Montral (Qubec), Canada, H3C 3P8 E-mail : cirst@uqam.ca Site internet : www.cirst.uqam.ca

Ce document prsente les rsultats dun projet sur lapproche par la comptence en formation professionnelle et technique au Qubec, ralis par Sylvie Monchatre dans le cadre dun sjour, titre de chercheure invite, au Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST), lUniversit du Qubec Montral.

Ce document est prsent sur le site du Creq afin de favoriser la diffusion et la discussion de rsultats de travaux dtudes et de recherches. Il propose un tat davancement provisoire dune rflexion pouvant dboucher sur une publication. Les hypothses et points de vue quil expose, de mme que sa prsentation et son titre, nengagent pas le Creq et sont de la responsabilit des auteurs.

Fvrier 2008

SOMMAIRE
INTRODUCTION .................................................................................................................................................3 1. LA RATIONALISATION COGNITIVE DU CURRICULUM ...............................................................6 1.1. Un enjeu de rationalisation de loffre de formation...............................................................................6 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 2. Lducation des adultes, creuset dexprimentations pdagogiques.........................................6 La formation professionnelle en ligne de mire .........................................................................7 La rforme Ryan : de lexprimentation linstitutionnalisation .............................................8 Porte et limites de la technologie des objectifs .....................................................................10 Le cheminement scientifique qubcois .................................................................................12 Une nouvelle grammaire du curriculum .................................................................................14 Pourquoi lexpertise ? .............................................................................................................17 Lanalyse de la situation de travail..........................................................................................18 Lencadrement institutionnel ..................................................................................................20

1.2. Science et technologie des objectifs pdagogiques................................................................................10

1.3. la source des objectifs : une ingnierie pour la dfinition des besoins............................................17

UNE CARRIRE INSTITUTIONNELLE POUR LAPPROCHE PAR COMPTENCE ..........22 2.1. Cap sur la formation technique .............................................................................................................24 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. Le renouveau collgial : un nouveau rfrentiel de politique ducative.................................24 Le rapprochement de la formation professionnelle et technique ............................................27 De nouvelles responsabilits pdagogiques pour les cgeps ..................................................29 Approche par comptence et paradigme de lcole efficace...................................................33 Les enjeux institutionnels........................................................................................................34 Les scientifiques au secours des enseignants ..........................................................................36 La comptence, un concept aux pieds dargile .......................................................................38 Une redfinition des apprentissages........................................................................................41 Une seconde carrire en formation de la main-d'uvre..........................................................43

2.2. Lapproche par comptence : une technologie dinterface .................................................................33

2.3. Une validit moins conceptuelle que pratique ......................................................................................38

CONCLUSION : LA COMPTENCE, UNE TECHNOLOGIE DE LABORATOIRE ? ...........................47 BIBLIOGRAPHIE ..............................................................................................................................................51 1

INTRODUCTION
Les approches par comptence dsignent un certain mode de conception de lenseignement. Elles tendent simposer trs largement dans les systmes ducatifs, appels produire des individus non seulement savants, mais aussi comptents. Elles ont en commun de proposer de situer les apprentissages dans des contextes susceptibles de leur donner du sens : le savoir doit tre apprhend en lien avec ses usages. Cependant, elles ne dsignent pas uniquement une nouvelle manire denseigner dfinie par les pdagogues. Au Qubec, l approche par comptence dsigne galement la mthode dlaboration des curricula conduisant aux diplmes dlivrs par le ministre de lducation (MELS). Cette mthode a t institutionnalise dans le cadre du dveloppement dune ingnierie qui fait maintenant rfrence au plan international pour llaboration des programmes de formation professionnelle et technique. Elle peut tre qualifie de technologie sociale (Herpin, 1976) dans la mesure o elle conduit codifier les finalits attendues des cursus de formation. De plus, elle sappuie sur des noncs scientifiques pour dfinir non seulement ce quest une comptence, mais galement les voies qui y conduisent dans le cadre dun parcours dapprentissage et oprent laide de la mobilisation de professionnels (Monchatre, 2007-b). En cela, elle participe dun processus de rationalisation du systme denseignement. Cette rationalisation de lenseignement ne date pas dhier. Elle a longtemps t sous linfluence de technologies pdagogiques issues des thories bhavioristes de lapprentissage, notamment la PPO (pdagogie par objectifs). Lapproche par comptence qubcoise revendique prcisment une rupture avec la technologie de la pdagogie par objectifs , qui elle reproche de rduire lacquisition de la comptence une performance comportementale dont la transfrabilit serait, de plus, problmatique. Elle revendique, au contraire, douvrir la bote noire des processus dapprentissage au-del des comportements qui attestent de leur acquisition. Par ailleurs, elle sappuie sur une mthode danalyse des situations de travail qui vise une meilleure prise en compte des exigences professionnelles. Il en rsulte un nouveau mode dlaboration du curriculum, qui sest dvelopp en ducation des adultes, avant dtre appliqu la formation professionnelle au secondaire puis aux formations techniques dispenses dans lenseignement collgial. La question que nous nous poserons ici est de savoir en quoi lapproche par comptence contribue et modifie aux formes de rationalisation antrieures. Dans la mesure o lapproche par comptence sest tendue lensemble du systme ducatif qubcois, il est courant de rappeler quelle sinscrit dans le sillage des diffrents types de programmes qui ont jalonn sa modernisation : des programmes dits catalogues , des programmes-cadres, des programmes par objectifs, avant de connatre des programmes par comptence. Les programmes par comptence sont considrs comme une raction aux programmes par objectifs (Lessard, 2001), qui auraient pch par excs de zle docimologique : la dcomposition outrance des objectifs induisait un apprentissage en miettes qui lon a reproch son caractre taylorien. Lapproche par comptence ferait, au contraire, la promotion dune vision plus globale des objectifs et des apprentissages poursuivis, de mme que la pdagogie par objectifs aurait t implante en raction aux programmes cadres , dont le cadre dexercice tait considr comme trop large. Lapproche par comptence sinscrirait ainsi dans un mouvement endogne de desserrement-resserrement des contraintes organisationnelles qui affecterait priodiquement le systme ducatif. Si limplantation de cette approche a pu tre justifie de cette manire, dans les faits, le processus de rationalisation du systme denseignement ne se prsente pas sous la forme dune d-taylorisation / retaylorisation. Lhypothse dune rationalisation taylorienne de type industriel est dailleurs difficile appliquer aux institutions qui dispensent des services professionnels (Gadrey, 1994). Lindustrialisation renvoie, en effet, un mode dorganisation au sein duquel le travail oprationnel est rgl selon des procds de travail fortement standardiss, avec faible marge de manuvre pour les salaris. De fait, les services professionnels, tels que ceux qui sont dispenss au sein de linstitution ducative, sont particulirement rtifs ce mode de fonctionnement. En effet, les problmes rsoudre par les professionnels prsentent toujours une part imprescriptible qui rsiste la formalisation. De plus, la dimension relationnelle de leur activit reste difficile standardiser. Enfin, lorganisation professionnelle des enseignants leur permet dopposer une rsistance active aux formes de rationalisation de leur activit. Ainsi, si la pdagogie par objectif peut tre considre comme lexpression dune volont de rationalisation de type industriel du systme ducatif, elle nest pas parvenue 3

rduire lcart entre le curriculum formel et le curriculum rel. Est-ce dire que le champ ducatif nest pas rationalisable ? En aucun cas. Des formes de rationalisation existent bel et bien dans les services professionnels, mais elles se prsentent sous un jour particulier. Elles relvent, toujours selon Gadrey, dune rationalisation professionnelle gnralement observable deux niveaux : cognitif, par la formalisation de certaines manires de faire, et institutionnel, par ldiction de rgles nouvelles auxquelles lensemble dune profession est soumis, visant rationaliser le travail en dlimitant des mthodes certifies ou des procdures appropries (Gadrey, 1994 : 173). Les rformes curriculaires sinscrivent directement dans cette rationalisation professionnelle. Sur le plan cognitif, le curriculum est porteur dune certaine vision de llve et des types dapprentissages susceptibles de lui faire acqurir les comptences attendues. Il constitue un investissement de forme qui vise orienter et encadrer laction des enseignants plus qu la prescrire. Comme tous les professionnels, les enseignants ont moins recours lapplication de procdures opratoires quils ne convoquent les curricula comme des guidelines mobilises avec une grande marge dinterprtation. Par ailleurs, ces rformes curriculaires prsentent une dimension institutionnelle. Le recours aux technologies pdagogiques, telles que la pdagogie par objectifs ou lapproche par comptence, constitue une bonne illustration de ce double processus. Au-del dune rvision cognitive des modes de conception des programmes dtudes, leur mise en uvre a entran des changements qui portent, en amont, sur le processus de dcision concernant les objectifs assigns au curriculum, mais galement, en aval, sur son mode doprationnalisation. Pour lapproche par comptence, cette dimension institutionnelle est dautant plus importante quelle fait une vritable carrire qui la conduit faire cole non seulement dans les milieux de lducation, mais galement dans ceux de la formation continue. La rationalisation institutionnelle quelle contribue dvelopper mrite ainsi dtre tudie dans une logique de continuum. Loin dtre lunique fait gnrateur des changements organisationnels observables, elle impose ses exigences spcifiques selon des schmas rcurrents qui trouvent sadapter dans diffrents contextes dimplantation. La flexibilit de ses usages ne saurait donc masquer le continuum des scnarios quelle contribue diffuser. Dans le sillage de cette analyse, nous nous interrogerons sur les spcificits de la rationalisation professionnelle induite par lapproche par comptence dans lorganisation de la formation professionnelle et technique au Qubec. O et comment oprent les formes de rationalisation quelle suscite ? En quoi se distingue-t-elle de la rationalisation induite par la pdagogie par objectifs ? Constitue-t-elle une nouvelle donne pour la pratique pdagogique des formateurs et enseignants ? Notre hypothse sera que, contrairement aux technologies pdagogiques antrieures, elle sinscrit dans un recul de la prescription qui atteste dun dplacement vers lamont des formes industrielles de conception du curriculum. Lapproche par comptence conduit en effet au dveloppement dune ingnierie de dtection des besoins en comptences du systme productif qui se double dune standardisation limite des activits pdagogiques. Autrement dit, elle contribue raffiner la spcification des rsultats attendus de la formation davantage que les modes opratoires pour parvenir ces objectifs. loppos, la pdagogie par objectifs antrieure offrait un cadre de contraintes extrmement fort pour la relation pdagogique, au nom dune thorie de lapprentissage ancre dans le bhaviorisme, sans que lidentification des objectifs fasse lobjet dinvestigations ad hoc. Lapproche par comptence traduit ainsi un autre type dinvestissement cognitif. Nous verrons que le savoir sur lequel elle sappuie ne sinscrit pas dans une nouvelle thorie des apprentissages susceptible dencadrer la relation pdagogique. En revanche, sa mise en uvre sinscrit dans une reconfiguration des modes doprationnalisation du curriculum au niveau des enseignants. Nous verrons quils passent davantage par le recours de nouvelles formes de management public rejoignant le paradigme de lcole efficace (Normand, 2006) que par des formes industrielles de rationalisation de lactivit enseignante elle-mme. Cette proposition danalyse se dmarque des contributions faites habituellement dans le cadre de la sociologie du curriculum. Un curriculum scolaire, c'est tout d'abord un parcours ducationnel, un ensemble suivi d'expriences d'apprentissage effectues par quelqu'un sous le contrle d'une institution d'ducation formelle au cours d'une priode donne. Par extension, la notion dsignera moins un parcours effectivement accompli qu'un parcours prescrit par une institution scolaire, c'est--dire un programme ou un ensemble de programmes d'apprentissages organiss en cursus. (Forquin, 1984). Ds lors, la sociologie du curriculum se centre habituellement sur linvestissement de forme quil reprsente : quelles reprsentations des savoirs et des 4

lves propose-t-il ? qui sadresse-t-il ? Qui exclut-il ? La sociologie du curriculum sintresse ainsi aux contenus ducatifs transmis par lcole et non uniquement aux inputs ou aux outputs du systme ducatif. Son enjeu tant une sociologie des savoirs scolaires, elle observe gnralement les savoirs formellement retenus dans les curriculums, mais aussi des savoirs implicitement transmis par la pratique pdagogique (Bernstein, Young, Isambert-Jamati, Tanguy). Le systme ducatif est porteur de valeurs et de modles culturels implicites (le curriculum latent) quil sagit de dbusquer pour comprendre les effets paradoxaux de lcole. Le point de vue que nous adopterons ici scartera sensiblement de cette perspective. Le curriculum sera abord comme lanalyseur dune transformation des formes de rgulation de contrle (Reynaud, 1988) des pratiques pdagogiques. Nous considrerons lapproche par comptence comme une technologie contribuant cette rgulation, mais dune faon relativement nouvelle. En effet, avec linstitutionnalisation de lapproche par comptence, le curriculum nest pas conu sur la base dun savoir pdagogique visant rationaliser et standardiser les pratiques ducatives, en conformit avec une thorie, comme ctait le cas pour la pdagogie par objectifs. Celle-ci tait ne dune relation forte tablie entre la conception bhavioriste de lapprentissage et la standardisation des contenus denseignement. La matrise scientifique de la thorie et de ses applications justifiait dailleurs la construction dun corps dexperts gardiens de la mthode. Si industrialisation de lenseignement il y a eu, elle tait surtout endogne : elle visait la traduction des objectifs en activits dapprentissages et portait essentiellement sur lactivit pdagogique des enseignants. Lapproche par comptence reprsente pour sa part un dplacement de lusage de lexpertise dans la conception curriculaire. Elle perptue le projet dune conception scientifique du curriculum, mais la dfinition des objectifs quelle propose majore limportance accorde aux usages des acquis ducatifs. Lindustrialisation qui a lieu porte alors surtout sur lanalyse des situations de travail, savamment dcortiques en vue den extraire les comptences requises pour lactivit. En revanche, les enseignants se trouvent davantage sollicits pour inventer les conditions de production des comptences attendues. En cela, la relation pdagogique constitue langle mort de lapproche par comptence, en ce quelle appelle une volution de cette relation davantage quelle ne la standardise a priori. Autrement dit, lapproche par comptence est une technologie de dfinition des objectifs pdagogiques par laval (les usages des savoirs et habilets) plus que par lamont (la construction des mmes savoirs et habilets). Elle conduit une rgulation exogne de lactivit denseignement, qui demande des ajustements institutionnels en consquence. Au final, cette analyse nous loigne des approches de la technologie en termes de stratgie du design (Denett, 1987, cit par Knorr-Cetina, 1998). La stratgie du design consiste sintresser la seule finalit prsume de la technologie ou ses seuls effets (outputs), en la considrant comme bote noire coupe des processus sociaux. Au contraire, nous adopterons ici le point de vue du dploiement , pour explorer la gense et le fonctionnement de la technologie que reprsente lapproche par comptence. Nous appuierons cette analyse sur ltude du dveloppement de lapproche par comptence qubcoise, depuis sa conception au ministre de lducation du Qubec jusqu sa diffusion en formation professionnelle, technique et continue. Nous tudierons ainsi la carrire dune technologie de rationalisation de curriculum qui conduit standardiser les modes de diagnostic des besoins davantage que les pratiques pdagogiques ellesmmes. Pour ce faire, nous nous appuierons sur une analyse documentaire des traces crites du dveloppement dune nouvelle technologie curriculaire au sein du ministre de lducation du Qubec, depuis sa forme de mthode IXE jusqu sa forme actuelle dapproche par comptence. Cette analyse nous a conduits explorer la littrature nord-amricaine qui a influenc les concepteurs qubcois de lapproche par comptence, ainsi que la littrature qubcoise sur la comptence dveloppe dans les milieux des sciences de lducation. Par ailleurs, nous nous appuyons galement sur une investigation mene au Qubec auprs des principaux acteurs de la formation professionnelle. Nous avons en effet ralis vingt-deux entretiens, dont deux collectifs avec des administrateurs et experts du ministre de lducation, des Loisirs et du Sport (MELS), avec des reprsentants des syndicats enseignants impliqus au collgial: CSQ (Centrale des syndicats du Qubec), FEC (Fdration des enseignants du collgial, affilie la CSQ), FNEEQ (Fdration nationale des enseignants et enseignantes du Qubec, affilie la CSN), FAC (Fdration autonome du collgial), ainsi quavec des reprsentants des partenaires du march du travail : syndicats de salaris (Fdration des travailleurs du Qubec- FTQ et Centrale des syndicats nationaux-CSN), reprsentants demployeurs (UPA, CPQ, FCEI) ainsi que du ministre de lEmploi et de la scurit sociale (MESS), une consultante auprs dentreprises. 5

Cette note comporte deux grandes parties. La premire est consacre lanalyse de la rationalisation cognitive qui a eu lieu au ministre de lducation du Qubec depuis le courant des annes 70. Nous y prsenterons le contexte dans lequel le dveloppement dune nouvelle approche curriculaire a vu le jour, avant de prsenter les transformations apportes par les experts qubcois la science et la technologie des objectifs pdagogiques. Nous soulignerons notamment la nouvelle grammaire curriculaire induite par lapproche par comptence et lingnierie quelle a suscite pour lanalyse des besoins en comptences des utilisateurs de la main-d'uvre issue des cursus de formation professionnelle proposs par le ministre. Dans une deuxime partie, nous aborderons la carrire institutionnelle faite par lapproche par comptence au Qubec dans les milieux de la formation technique dispense au collgial, mais aussi en formation continue. Nous nous intresserons aux nouvelles formes de partage des responsabilits qui caractrisent lorganisation des systmes dducation, mais aussi de formation continue, visant la production de comptences requises par les acteurs du march du travail. Nous nous interrogerons pour finir sur les formes de rationalisation dont atteste le dveloppement de technologies curriculaires en termes de comptence.

1. LA RATIONALISATION COGNITIVE DU CURRICULUM

Le processus de rationalisation du curriculum qui mne lapproche par comptence commence au cours des annes 70, avec la refonte de loffre de formation destine aux adultes du ministre de lducation du Qubec. Linvestissement cognitif fait par lquipe dexperts du MEQ sinscrit dans des recherches visant amliorer la dfinition des objectifs fixs pour les formations dispenses par le ministre. En particulier, loffre de formation a t rationalise dans le cadre dun questionnement sur la validit de la pdagogie par objectifs qui servait de rfrence lpoque. Mais ce questionnement sinscrit dans un ensemble de rformes des structures de la formation professionnelle issues de la Rvolution tranquille. La proposition qui mne une nouvelle conception dite intgre du curriculum par comptence se prsente ainsi comme une contribution la structuration organisationnelle et technique de loffre de formation. 1.1. Un enjeu de rationalisation de loffre de formation Lapproche par comptence qubcoise est issue des recherches menes par Jean Dussault et son quipe au sein du ministre de lducation du Qubec. Le parcours de Jean Dussault rend bien compte des problmatiques ducatives sur la base desquelles sest dveloppe cette approche. Jean Dussault, titulaire dune matrise en mesure valuation , a t enseignant avant de rejoindre le ministre de lducation (MEQ) en 1972. Il intgre alors la direction gnrale dducation des adultes (DGEA), au sein de laquelle se drouleront les exprimentations pdagogiques qui sont lorigine de lapproche par comptence qubcoise. Dans un deuxime temps, au dbut des annes 80, sa carrire le mnera dans le secteur de la formation professionnelle des jeunes, en vue de la prparation dune importante rforme, la rforme Ryan. Cest donc dans ce contexte de rationalisation et de rformes de la formation professionnelle dispense par le ministre de lducation que lapproche par comptence a t dveloppe. Une prsentation chronologique de ce parcours nous permettra de rappeler le contexte historique dans lequel cette rationalisation pdagogique a eu lieu. 1.1.1. Lducation des adultes, creuset dexprimentations pdagogiques La DGEA a t cre au dbut des annes 60, dans le cadre dun projet dducation permanente visant corriger les failles de la scolarisation des adultes. Elle disposait de centres dducation des adultes au secondaire, au collgial et dans les universits, dans lesquels taient gnralement proposs des cours du soir. La DGEA tait rattache au secteur de la formation professionnelle. Elle a pu bnficier de financements provenant du niveau provincial et fdral, et notamment de fonds ayant t bloqus sous le rgime Duplessis pour lenseignement 6

postsecondaire. Elle tait galement finance par le programme fdral-provincial de formation de la maind'uvre du Canada, pour des adultes inscrits des cours de formation gnrale ou professionnelle de niveau secondaire (Archambault, Corbeil, 1982). Ces financements lui procuraient donc dimportantes marges de manuvre pour le lancement dexprimentations pdagogiques. Son budget de recherche lui permettait dtudier les caractristiques et les besoins propres la clientle adulte, de proposer un matriel pdagogique spcifique, sachant que les rsultats de la recherche devaient tre mis la disposition de toutes les commissions scolaires. Le secteur de lducation des adultes avait adopt la pdagogie par objectifs, prsente comme ayant lavantage de bien se prter lvaluation des acquis des adultes. De plus, la reconnaissance des acquis constituait une proccupation de premier ordre pour la gestion des retours en formations. La dfinition dobjectifs pertinents devait alors contribuer dvelopper un matriel dvaluation permettant de vrifier les acquis des adultes, pour ensuite dterminer la formation manquante. Par ailleurs, Jean Dussault et son quipe ont t amens, toujours au sein de la DGEA, produire des outils dvaluation pour des programmes de formation de main-d'uvre. Cependant, les problmes rencontrs les ont amens sintresser la conception des programmes en euxmmes. 1.1.2. La formation professionnelle en ligne de mire En effet, dans le sillage des recommandations du rapport Parent, en 1967, le Qubec a fait le choix dun modle scolaire de formation professionnelle. La formation professionnelle a t extirpe des coles de mtier pour tre confie aux coles polyvalentes du secondaire1. De mme que la formation technique a t enleve aux coles techniques pour tre confie aux tablissements polyvalents nouvellement crs au mme moment : les cgeps2 (Collges denseignement gnral et professionnel). Le ministre de lducation a t appel sorganiser en consquence. De fait, dans le courant des annes 70, les effectifs inscrits et diplms ont cru de faon significative en formation professionnelle et technique. Mais cest en formation gnrale que les flux ont t les plus importants. Il semble que la socit qubcoise cette poque ait surtout cherch construire un monde de cols blancs (Charland, cit par Payeur, 1990 : 4). Lcole pour tous tait perue comme la promesse dune promotion sociale passant davantage par la fonction publique et le tertiaire que par le secteur manufacturier. Pour sa part, la formation professionnelle prsentait certains dysfonctionnements. Une certaine confusion rgnait, tant dans la visibilit de loffre de formation que dans son contenu et son organisation. La formation professionnelle avait manifestement eu des difficults trouver sa place dans les coles polyvalentes. Les gestionnaires des commissions scolaires ne connaissaient pas le milieu, les ateliers taient sous-quips et les enseignants du professionnel se sentaient les parents pauvres du nouveau systme. De plus, la filire professionnelle avait la (mauvaise) rputation de naccueillir que les lves en chec scolaire. Pour lutter contre le dcrochage, loffre de formation avait t diversifie. Des filires de professionnel court se sont ajoutes celles du professionnel long, au risque de crer de la confusion auprs des employeurs. En dpit de lexistence de commissions scolaires qui taient parvenues maintenir une offre dune qualit certaine, la formation professionnelle souffrait dun manque de crdibilit dans les milieux de travail. De plus, les effectifs de jeunes inscrits en formation professionnelle ont commenc diminuer fortement partir de la fin des annes 70 : -59% entre 1977-78 et 1986-87, passant de 105 944 43 747 lves. Cest dans le domaine des programmes longs, menant des mtiers spcialiss, que la diminution tait la plus marque, de lordre de -63% (MEQ, 1999). La crise de lemploi avait par ailleurs fait chuter les taux de placement au dbut des annes 80. Ce sera avec la rforme Ryan de 1986 que la formation professionnelle prendra un nouveau dpart. Elle bnficiera des avances pdagogiques qui avaient t exprimentes en ducation des adultes.

Ces coles polyvalentes ont rcupr la formation offerte dans les coles de mtiers, elles offrent des cours menant au diplme dtudes secondaires (gnral) et diffrentes filires de formation professionnelle, le professionnel court, accessible partir de la 3e anne du secondaire et le professionnel long, accessible partir de la 4e anne du secondaire. Sur ce point, voir Payeur (1991). 2 Les cgeps ont gnralement t crs par fusion dun collge classique et dun institut de technologie. Ils prsentent une filire de formation gnrale pruniversitaire en deux ans et une filire professionnelle technique en 3 ans, dans le cadre dun tronc commun de formation (franais, philosophie et ducation physique avant le renouveau de 1993). Source : Payeur (1991).

En effet, la rationalisation des programmes qui avait eu lieu en ducation des adultes tranchait avec les difficults que rencontrait la formation professionnelle des jeunes. La DGEA a jou un rle moteur dinnovation pdagogique, non seulement en raison de ses moyens financiers, mais galement pour avoir t fortement en lien avec les milieux de travail et les centres de formation. Cette direction pionnire rassemblait, en outre, des profils issus dhorizons trs diversifis. Elle runissait des enseignants dtachs ou mis disposition3, des salaris sous contrat ou employs occasionnellement, prsentant des profils trs diffrents : philosophie, psychologie, sciences sociales, mais aussi enseignants issus des anciennes coles techniques, danciens techniciens devenus enseignants, etc. Cette diversit a manifestement contribu la fertilit des changes et des exprimentations. En outre, les formations pour adultes taient relativement de courte dure. Elles taient plus ou moins sur mesure, se droulaient quelquefois sous forme de stages, mais la plupart du temps, elles avaient lieu dans les centres de formation. Les exprimentations pdagogiques qui ont t faites alors bnficiaient de feedback relativement rapides, ce qui permettait des ajustements au fil de leau. Au dbut des annes 1980, malgr le succs de ses activits, la DGEA subit une restructuration. Les professionnels quelle rassemble sont dissmins dans les services dducation des adultes lintrieur des structures de chaque ordre denseignement. Jean Dussault, aprs un bref passage au collgial, est finalement appel rejoindre la direction de la formation professionnelle, en vue de prparer la rforme Ryan. Il participe la rdaction de la partie pdagogique du document prparant la rforme. Cest dailleurs dans ce plan daction que lon trouvera, pour la premire fois, lapparition du terme de comptence. Prcisons que cette rforme a conduit retirer du MMSRFP (ministre de la Main-d'uvre, de la Scurit du revenu et de la Formation professionnelle) ses comptences en matire de formation professionnelle, ce qui a conduit une raffectation des moyens en faveur du MEQ. Les tensions nont alors pas manqu de se faire sentir entre les deux ministres. Dans ces conditions, la mise en uvre de lapproche par comptence dans les programmes de formation professionnelle a permis de resserrer des liens quelque peu distendus, en conduisant associer le ministre de la Main-d'uvre au recueil dinformation sur le march du travail. 1.1.3. La rforme Ryan : de lexprimentation linstitutionnalisation La rforme Ryan visait intgrer la formation professionnelle des jeunes et des adultes et rorienter les programmes tout en modernisant les ateliers et la carte des formations. Il sagissait galement d accrotre la formation de base en retardant lentre en formation professionnelle 16 ans (MEQ, 1999). Lintroduction de lapproche par comptence dans la rforme de la formation professionnelle de 1986 avait prcisment pour objectif de contribuer assurer une solide formation de base en vitant la spcialisation trop prmature , mais aussi de prparer une main-d'uvre plus polyvalente et plus fonctionnelle, en resserrant les liens coleentreprise , ainsi que de contribuer un effort dharmonisation de la formation des jeunes avec lducation des adultes (MEQ, 1986, p. 2-3). Il sagissait donc dlever la norme scolaire, mais aussi de faire correspondre un programme dtude une fonction de travail. Lobtention de ladquation des formations aux emplois supposait alors de partir des milieux et fonctions de travail, pour dfinir des objectifs de formation centrs sur lacquisition de comptences . Lenjeu tait la fois de restructurer loffre en la revalorisant (lvation de la norme scolaire), mais galement en la simplifiant, laide de nouvelles filires et diplmes, pour jeunes et adultes la fois. Deux diplmes ont t retenus : un diplme dtudes professionnelles, le DEP et un diplme de spcialisation professionnelle. Sachant que les conditions dadmission ont t diversifies. Pour prparer un DEP, la premire voie dentre est le diplme dtudes secondaires (DES). Mais pour les plus de 16 ans, il tait possible dtre admis sans DES, condition de satisfaire un certain nombre de pralables, dfinis spcifiquement pour chacun des programmes, et pouvant correspondre des minima : avoir complt les matires obligatoires du secondaire 3 ou 4. Enfin, une autre voie daccs a t ouverte partir dun test dveloppement gnral, dvelopp par Jean Dussault et un de ses collgues en ducation des adultes. Ce test valuait les acquis en termes de raisonnement, communication, etc., indpendamment de lexprience scolaire. La diversification de ces voies daccs a de fait
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Jean Dussault a ainsi pendant un temps t prt la DGEA par la commission scolaire de Montral.

permis le retour des adultes en formation professionnelle, au point quils reprsentent dsormais plus des deux tiers des effectifs de la formation professionnelle au secondaire.

Les changements induits par la rforme Ryan Avant la rforme, les lves de 3e et de 4e anne du secondaire pouvaient sengager dans un programme professionnel court (PC), tandis que ceux de 4e et de 5e anne se voyaient offrir un programme long (PL). Une partie de ces formations professionnelles tait de la formation gnrale. Pour les lves qui avaient termin leur formation gnrale, il tait possible de suivre un programme long intensif en un an. Il tait aussi possible aux lves ayant achev leur programme long ou court, de poursuivre leur formation en suivant des cours complmentaires dans un autre programme. La rforme a remplac ce systme par trois filires de formation professionnelle. 1. Pour les lves titulaires du DES, ou ayant 16 ans minimum et les units de base de niveau 4e secondaire en langue denseignement, langue secondaire et mathmatique, il tait possible de sengager dans une formation en deux ans, en vue du DEP. 2. Les lves gs de 16 ans, ayant obtenu les units de base en langue denseignement, langue secondaire et mathmatiques de 3e anne secondaire, peuvent sengager dans une formation de un an, conduisant au CEP. Les titulaires du CEP ou du DEP peuvent suivre des cours spcialiss et obtenir une ASP (attestation de spcialisation professionnelle). Depuis 1993-94, les programmes CEP sont intgrs dans la filire du DEP. 3. Depuis 1995, une nouvelle filire est ouverte qui permet aux jeunes de fin de 2nde secondaire russie de se former des mtiers semi-spcialiss, en 900 heures, en vue dune AFP (attestation de formation professionnelle), sachant que les lves suivent des cours de formation gnrale (langue et maths) 4. En 1997-98, trois nouvelles possibilits ont t offertes en vue du DEP : un programme intgr secondaire collgial (volet 4), un accs au DEP aprs la 3e du secondaire (volet 5) et le rgime dapprentissage, sachant que pour les volets 4 et 5, les lves doivent avoir moins de 17 ans et suivre une formation gnrale en mme temps que professionnelle. Cette rforme a conduit harmoniser les programmes jeunes et adultes, mais galement la rationalisation du nombre de programmes offerts. Ex. : entre 1986-87 et 1997-98, le nombre de programmes francophones offerts est pass de 394 170. En 2007, il est pass 140. Aprs la rforme, la baisse des effectifs jeunes sest poursuivie (priode 1977-1994) pour atteindre prs de 26000 lves en 1994. Mais le nombre de jeunes de moins de 20 ans inscrits au secteur des adultes dans les filires dites ordinaires a augment : il est pass de 4000 14000. De mme, les effectifs des plus de 20 ans dans les filires pour adultes sont en croissance constante depuis 1989-90 : de 27000 48000 lves, et depuis 1995, il a augment de + 21%.
Source : MEQ (1999)

Cest donc en 1986, loccasion de la rforme Ryan, que lapproche par comptence a pu tre systmatise dans lensemble des programmes de formation du secondaire. Pour ce faire, la technostructure du ministre sest toffe. la fin des annes 70, une structuration de la formation professionnelle en vingt et un secteurs de formation avait vu le jour. Ces secteurs regroupent des programmes de formation prsentant des objectifs et par la suite des comptences relativement convergents, qui peuvent concerner plusieurs secteurs dactivit conomiques. Par exemple, le secteur administration-commerce-secrtariat est transversal lensemble des secteurs dactivits conomiques. Ce mode dorganisation vise rationaliser loffre de formation en luttant contre le morcellement des programmes. Chaque secteur disposait, lpoque, dun responsable entour de conseillers techniques chargs dlaborer les programmes en conformit avec la mthode en cours dlaboration. Ces conseillers taient recruts comme pigistes . Sans toujours tre issus de formation en pdagogie, ils recevaient une formation, dune semaine, portant sur les techniques dlaboration de programme. Jean Dussault a ainsi constitu une quipe quil estime environ 25-30 conseillers. Ceux-ci taient mis disposition des quipes composant les secteurs de formation et pouvaient travailler en parallle sur deux ou trois programmes. 9

Ils avaient la responsabilit de sassurer que les techniques en laboration de programme taient correctement appliques, aux diffrentes tapes, sachant que le responsable de secteur pilotait le processus densemble dlaboration des programmes. Cette organisation a tendu son champ de comptence avec la fusion de la formation professionnelle et technique dans une seule et mme direction en 1993. Effectue dans le cadre du renouveau collgial, cette fusion visait rationaliser loffre de formation dans le sens dun rquilibrage de loffre entre les deux ordres denseignement et dun plus grand continuum entre formations professionnelle et technique. cette occasion, lapproche par comptence a t introduite au collgial non seulement pour la formation technique, mais galement pour la composante de formation gnrale des programmes offerts. Cependant, dimportantes modifications ont eu lieu dans les modalits dapplication de la nouvelle mthode dlaboration de curriculum, qui consistent dissocier la dfinition des comptences requises par les diplmes du processus de dfinition des activits dapprentissages (disciplines contributives) devant conduire ces comptences. Lapproche par comptence sest donc mise en place au collgial dans le cadre dune rationalisation institutionnelle dont nous verrons quelle en contredit moins la logique interne quelle ne la pousse son comble. Nous retiendrons de cette mise en perspective que le dveloppement dune nouvelle mthode dlaboration de programmes sest effectu par touches successives dans le cadre de la structuration dune offre de formation destine lducation dadultes. La mthode a pris son essor en formation professionnelle des jeunes et des adultes avant de stendre la formation technique. Son dveloppement a donn lieu la structuration dune quipe dexperts chargs de dmultiplier et denrichir le processus luvre. Toutefois, avant de prsenter le processus en question, il nous faut revenir sur linvestissement cognitif quil a ncessit et qui a conduit renouveler les technologies des objectifs pdagogiques. 1.2. Science et technologie des objectifs pdagogiques La conception qubcoise du curriculum sappuie sur une technologie des objectifs qui cherche smanciper de lhritage bhavioriste de la pdagogie par objectifs (PPO) ayant domin laprs-guerre en Amrique du Nord. La mthode dlaboration de curriculum qui en rsulte sest, dans un premier temps, appele la mthode IXE , avant de devenir lapproche par comptence qubcoise. Cette mthode se caractrise par une diversification de la dfinition des objectifs, qui ne sont plus uniquement apprhends en termes de comportements finaliss, en mme temps quelle conduit une diversification des thories de lapprentissage mobilises. En cela, loin de substituer un nouvel ancrage thorique lapproche bhavioriste, elle reprsente plutt une hybridation de larchitecture thorique qui prvalait. Son dveloppement atteste ainsi dun relatif continuum, plus que dune rupture, avec les technologies des objectifs antrieures. Nous prsentons dans un premier temps un bref historique de lapproche scientifique du curriculum dont sinspire lapproche qubcoise, avant de prsenter les choix quelle a oprs pour dvelopper sa propre combinatoire. 1.2.1. Porte et limites de la technologie des objectifs Lapproche par comptence dveloppe par le MEQ sinscrit dans une rflexion trs pousse sur les objectifs pdagogiques. Il sagit de renforcer lefficacit de lenseignement partir dune formalisation raffine des objectifs viss, dans le cadre dun projet scientifique dducation n aux tats-Unis. Franklin Bobbit (1918) peut tre considr comme le pre de lapproche du curriculum conue dans cette optique. Sa thorie du curriculum drive, en loccurrence, dune thorie de lducation qui snonce comme suit : La thorie centrale est simple. La vie humaine, quelles que soient ses variations, consiste en la ralisation (performance) de certaines activits. Lducation qui prpare la vie est une de celles qui prparent dfinitivement et adquatement ces activits spcifiques. Aussi nombreuses et diverses soient-elles dans les classes sociales, elles peuvent tre dcouvertes. Ceci demande daller voir dans le monde des affaires et den dcouvrir les particularits. Ces particularits montreront les habilets, habitudes, apprciations et formes de connaissance dont les hommes ont besoin. Elles deviendront ainsi les objectifs du curriculum, qui seront nombreux, dfinis et particulariss. Le curriculum sera 10

alors cette srie dexpriences par laquelle lenfance et la jeunesse doivent passer pour atteindre ces objectifs.4 La technologie des objectifs qui alimentent le curriculum sinscrit ainsi dans un positivisme classificatoire qui revendique une vision finalise de lducation. Cette approche scientifique du curriculum a cependant connu une histoire mouvemente au cours du XXe sicle. Nous nous contenterons ici de rappeler les grandes lignes de son histoire amricaine, telles que la relate Eisner (1967). Cette approche a, dans un premier temps, t victime de son succs. Le programme de Bobbit supposait, en effet, dtudier attentivement la vie, afin den dduire les habilets (skills) quelle requiert. Il sagissait ensuite de diviser ces habilets en expriences et de prodiguer ces expriences aux lves. Bobbit avait par la suite, au tournant des annes 20, propos doprationnaliser ses propositions. Il estimait que les objectifs ducatifs devaient tre spcifis en neuf domaines, pour chacun desquels il avait list cent soixante objectifs majeurs, allant de lhabilet utiliser le langage dans toutes ses formes pour une participation convenable et efficace la vie de la communaut jusqu lhabilet recevoir des amis et rpondre aux invitations de ses amis . Ses propositions ont alors fait flors. La formulation dtaille des objectifs a provoqu un mouvement inflationniste, certains auteurs allant jusqu formuler 1581 objectifs pour un programme danglais, 3000 pour larithmtique, etc. Rien dtonnant, estime Eisner, si ce mouvement sest effondr sous son propre poids dans les annes 30. Lmergence du mouvement progressiste en ducation qui avait vu le jour cette poque avait dailleurs achev de le remiser larrire-plan. Mais cette clipse ne ft que passagre. la fin des annes 40 et au cours des annes 50, les spcialistes du curriculum ont de nouveau rappel limportance des objectifs et propos des guides pour leur laboration. Ralph Tyler est lun de ceux qui ont relanc le projet de dfinition des objectifs pdagogiques sur un mode scientifique. Y a galement contribu Benjamin Bloom, dont lquipe a construit une taxonomie des objectifs ducatifs dans le domaine cognitif, puis au cours des annes 60, dans le domaine affectif. Dans cette priode de renouveau des objectifs, le recours la science vise essentiellement permettre dvaluer ce que produit lcole, au regard de ses finalits sociales. Et cette valuation ne peut se faire scientifiquement que si les objectifs sont dfinis en termes de comportement, afin danalyser les carts entre les comportements attendus et obtenus. La technologie des objectifs sest ainsi dploye dans le giron de la psychologie bhavioriste, au point, ironise Eisner, que dans les cercles du curriculum, lide que les objectifs ducatifs doivent tre tablis en termes comportementaux tait devenue un vritable slogan. Mais quelle est la validit de cette approche par objectifs ? En pratique, constate Eisner, les curricula dfinis en ces termes ntaient pas utiliss par les enseignants. Ds lors, ce sont peut-tre moins les enseignants qui posent problme que la thorie elle-mme. De fait, il recense quatre limites majeures pour lapproche par objectifs : 1. Peut-on toujours prvoir les rsultats attendus de lducation ? La thorie na pas assez cherch dfinir ltendue de sa propre pertinence, cest--dire identifier les matires pour lesquelles il est possible ou non de dfinir des objectifs dune manire fiable. 2. Il existe des matires qui prsentent, par exemple, une dimension artistique et dans lesquelles une certaine crativit est attendue des lves. Dans ces conditions, prvoir les objectifs attendus a priori est plutt contreproductif. Le lien entre la matire et ses attendus nest pas assez analys. 3. On confond trop souvent les objectifs et leur mesure, sans prendre en compte, dans lvaluation, le processus, les raisonnements qui ont conduit une performance. 4. Les conditions psychologiques de lapprentissage ne sont pas suffisamment prises en compte. Ds lors, identifier des objectifs avant les activits proposes nest pas forcment pertinent, ce que les lves retiennent de lactivit pouvant se rvler en cours de route et de faon inattendue. Autrement dit, lobjectif na pas toujours besoin de prcder lorganisation du contenu. Eisner, dans ce texte, distingue deux choses : les objectifs dfinis en tant que comportements attendus, exigs des situations de travail ou de vie ; et les objectifs en tant quexpression dun processus dapprentissage, partir dactivits pdagogiques aux effets non prescriptibles. Il critique ainsi le caractre normatif dun systme denseignement qui cherche avant tout homogniser les produits de lcole. Pour lui, lattention doit tre
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Ce passage est extrait de Bobbit (1918: 42), cit par Eisner (1967) et traduit par nos soins.

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porte sur le processus dapprentissage dont la finalit doit demeurer ouverte. Le rle de lcole est non seulement de transmettre les connaissances, mais galement daider faire voluer les outils culturels existants. Il revendique ainsi une conception artistique de lenseignement. Mais, par un phnomne bien mis en vidence par Boltanski et Chiapello (1999), cette critique artiste de la technologie des objectifs va devenir un levier de sa modernisation. Elle a t, notamment, entendue par Jean Dussault, qui proposera dintgrer une finalit ouverte aux apprentissages, dans le cadre dune redfinition des objectifs terminaux en termes de comptence. On peut ainsi considrer que la technologie qubcoise des objectifs reprsente une combinatoire scientifique et artistique, qui tient compte, la fois mais non exclusivement - des propositions de Tyler et dEisner. 1.2.2. Le cheminement scientifique qubcois La rflexion qubcoise sest, en effet, nourrie de leffervescence qui rgnait autour de la pdagogie par objectifs (PPO) et des propositions visant lamliorer ou la renouveler. Bloom avait produit, dans les annes 50, un systme de classement des objectifs pdagogiques (taxonomie) couvrant une gamme largie dapprentissages, prcisment en vue damliorer lefficacit pdagogique des enseignants. Sa taxonomie des objectifs pdagogiques avait t conue partir dune classification des examens en vigueur aux tats-Unis. Elle proposait un classement des objectifs qui, au-del du comportement, prenait en compte la manire de penser, de sentir et dagir des lves. Elle intgrait donc diffrents aspects du comportement humain relevant des domaines cognitif, affectif et psychomoteur. En cela, elle permettait des spcifications plus grandes et plus affines des objectifs et contenus de formation. Mais en pratique, les applications de la PPO pouvaient encore laisser dsirer. Au Qubec, notamment, les programmes qui sen inspiraient pouvaient juxtaposer des notions et chapitres de manuels, assortis de verbes de comportement et de critres. Selon Jean Dussault : a avait une apparence objective et scientifique, mais ce ntait pas trs bien support ce nest que trs tard quon a commenc se poser des questions sur ce quil y avait derrire on a alors cherch une autre logique pour dfinir les objectifs. Diverses explorations ont alors eu lieu pour identifier des amliorations possibles du ct, par exemple, des tapes de la mthode scientifique , ou encore du ct de la didactique, logique interne des disciplines , pour identifier des processus ou des phases permettant de dfinir les objectifs dune manire plus rigoureuse et dans une terminologie stabilise. Au milieu des annes 70, cette proccupation tait dailleurs largement partage dans les milieux ducatifs. G. de Landsheere avait mme lanc un appel Pour un lexique des objectifs pdagogiques (1976) afin de dpasser les divergences de vocabulaire entre les auteurs et limprcision de nombre de concepts. Se distinguent lpoque trois grands types dobjectifs selon de Landsheere (1976). Audel des buts et fins de lducation qui devraient tre rservs aux objectifs gnraux de lducation (tels que librer lhomme de toutes les alinations , p. 31), doivent tre distingus : les objectifs gnraux correspondants une performance gnrale telle quun mtier, une fonction, ou toute autre activit qui comprend plus dune unit de performance significative (p. 33), les objectifs terminaux , qui dsignent une unit de performance significative, cest--dire, selon Tyler, telle quelle se prsente dans la vie. Ex. : tre capable de lire langlais tel quon le trouve dans les textes des journaux londoniens (et non pas tre capable de lire langlais , trop gnral). Un objectif terminal doit toujours tre driv des exigences dune situation de travail ou de vie, indpendamment de toute considration de possibilit denseignement (p.35). Mais, prcise de Landsheere, Naturellement, il nest pas toujours possible dinclure tous les objectifs terminaux dans un programme denseignement. Il importe nanmoins den dresser la liste et puis choisir de poursuivre certains objectifs tout en rservant les autres pour des occasions plus favorables (ibid), les objectifs intermdiaires sont des objectifs qui ne sont pas poursuivis pour eux-mmes, mais constituent un passage oblig sur le chemin qui conduit un objectif terminal. Ils sont drivs de la connaissance que lon a des objectifs terminaux et de lacquis du learner au moment o lenseignement va commencer (p. 33). 12

Cette architecture des objectifs constitue une sorte de matrice, qui va subir un certain nombre dajustements dans le cadre de lapproche qubcoise. Cest la vision quen propose le belge Louis DHainaut, dans le cadre de ses interventions lUNESCO5, qui va servir de guide cette volution. DHainaut propose une approche intgre du curriculum, quil dfinit comme un projet dducation ou de formation, comportant la spcification des rsultats attendus, la dfinition des voies et des moyens mettre en uvre pour atteindre ces rsultats et un plan dvaluation des effets de laction (DHainaut, 1990). Cette conception du curriculum se distingue des approches amricaines notamment en ce quelle propose danalyser les fins que doit servir un curriculum partir dune reprsentation finale de la personne bien forme qui prend appui sur des valeurs, elles-mmes bases sur une reprsentation du milieu dans lequel la personne forme est appele sinsrer. Plus exactement, la formation vise moins faire acqurir les comportements adquats que les capacits de conception et daction que devront acqurir les personnes formes pour pouvoir traiter de manire adquate les situations quelles rencontreront dans leur vie sociale, dans leurs tudes, dans leur profession (Ibid). Cette proposition a une double incidence en matire de conception de curriculum : dune part, elle met en question la conception behavioriste des objectifs en louvrant sur une dmarche faite demprunts au cognitivisme. Elle suggre, en effet, de quitter la surface des comportements pour regagner la profondeur des dmarches intellectuelles ou socio-affectives qui, en amont, vont contribuer faire advenir ces comportements pertinents. Dautre part, dans la mesure o elle vise lacquisition de ces oprateurs , elle ne se limite pas aux matires enseignes. Lapproche de DHainaut reprend ainsi la critique adresse aux approches humanistes de lenseignement ayant prcd lapproche scientifique : lapprentissage dune discipline ne procure pas automatiquement la capacit dexploiter lacquis dans dautres situations que celles de lapprentissage. Selon lui, lacquisition de ces oprateurs cognitifs ou socio-affectifs demande globalement de dpasser le cadre disciplinaire. Il distingue, en loccurrence, trois voies qui permettent ce dpassement. Tout dabord, le curriculum peut proposer de partir des situations qui ont un intrt en elles-mmes dans la perspective du dveloppement de la personnalit ou de lacquisition dune comptence professionnelle. Lapproche est alors multidisciplinaire car les activits quelle rclame ne sinsrent gnralement pas dans le cadre dune seule matire . Ensuite, le curriculum peut tre apprhend partir des dmarches intellectuelles que les personnes en formation doivent tre capables deffectuer : il sagit de la voie de la transdisciplinarit comportementale . Enfin, le curriculum peut se centrer sur les oprateurs indpendamment des disciplines ; ceux-ci seront choisis dans la mesure o leur matrise procure un large pouvoir de conception, daction, de cration : cest la voie de la transdisciplinarit instrumentale . Pour DHainaut, ces diffrentes voies dapprentissage ne sexcluent pas, mais doivent tre combines de faon complmentaire. Cette approche du curriculum invite donc toujours choisir pour point de dpart les fins de lducation. Les fins sont dfinies en termes de valeurs, qui elles-mmes dterminent une reprsentation de la personne bien forme , partir dune reprsentation de son milieu et des rapports quelle est cense entretenir avec lui. Le curriculum doit se placer au service de ces valeurs, et de lidentification des oprateurs privilgier en vue dobtenir des rsultats adquats. Cest ensuite partir de lidentification des rles, fonctions et activits auxquels llve est confront quil sera possible d'identifier les situations dapprentissage au sein desquelles pourront tre acquises les attitudes correspondant aux valeurs souhaites, mais aussi les dmarches intellectuelles ou socioaffectives qui permettent un traitement efficace des situations. Ce faisant, lapproche introduit une diffrenciation entre comptence et performance. Lenjeu du processus ducatif porte sur les ressources mobiliser plus que sur un rsultat comportemental. Le processus ducatif vise moins la performance vrifiable par conformit un standard que lacquisition dune comptence. DHainaut la dfinit comme un ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir-tre intgrs permettant la ralisation de tches, dactivits, de travaux . Les ressources mobilisables ne sont pas seulement cognitives, mais de tous ordres. Cette approche est emblmatique des approches francophones en ducation. En effet, au sein de ce courant, la comptence fait rfrence un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succs (Jonnaert, 2002 : 31).

Donc au cours des annes 70, pralablement la parution de son ouvrage de rfrence, Des fins aux objectifs en ducation , paru en 1984.

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Mais la rupture avec le bhaviorisme sera galement consomme par le suivi des recommandations dEisner. Dans lapproche qubcoise, la dfinition des objectifs terminaux rebaptiss objectifs oprationnels rassemble deux types dobjectifs. Dune part, les objectifs de comportement , qui sinscrivent dans lapproche classique et ferme des objectifs. Ils dterminent au dpart ce qui est attendu dun lve au terme dune tape de formation , par la dfinition dactions et de rsultats permettant llve de dmontrer une comptence . Dautre part, les objectifs de situation , qui rompent avec la notion de performance. Ils correspondent aux objectifs dexpression dEisner (1969), qui a propos une approche ouverte des objectifs, affranchie de la description dun comportement final. Cest dans ce cadre que surgissent les objectifs de situation : ils doivent dcrire la situation ducative dans laquelle ltudiant doit travailler , sans spcifier ce qui doit tre appris (MEQ, 1983 : 30). Dans ces conditions, lvaluation ne renvoie pas la conformit un modle standard, mais consiste plutt en une rflexion autour de ce qui a t produit (Ibid.), laissant ouvert le rsultat. 1.2.3. Une nouvelle grammaire du curriculum Larchitecture qubcoise du curriculum se prcise ainsi progressivement. Jean Dussault, dans un document datant de 1983, avait propos une premire mise au point sur les objectifs partir dun tour dhorizon de la littrature amricaine et francophone sur le sujet, en vue de clarifier le vocabulaire. Dans un autre document de 1988, il actualise les dfinitions permettant de simplifier et stabiliser les termes employs. Il considre que les termes de buts de la formation , dobjectifs gnraux et objectifs oprationnels sont passs dans le vocabulaire usuel. La dfinition de la comptence propose alors sinspire directement de celle de DHainaut, tout en oprant une distinction entre comportements et habilets. Par la suite, cette dfinition liminera toute rfrence aux comportements pour mettre laccent sur les habilets cognitives et attitudes 6, toujours en rfrence la dfinition de DHainaut.
Comptence Buts de la formation Objectifs gnraux Objectifs oprationnels Ensemble de comportements socio-affectifs ainsi que dhabilets cognitives ou dhabilets psycho-sensori-motrices permettant dexercer convenablement un rle, une fonction, une activit, une tche ou une action complexe. (Adaptation de DHaisnaut, 1984) nonc des intentions ducatives, la base dun programme. Ils reprennent, en les adaptant, les buts gnraux de la formation professionnelle. Expression des intentions ducatives en catgories de comptences dvelopper chez llve. Ils servent dorientation et de regroupement aux objectifs oprationnels. Traduction des intentions ducatives en termes prcis, utiles et pratiques pour lenseignement.

Source : Jean Dussault, MEQ, 1988-a.

Ce dcoupage des objectifs correspond, comme on va le voir, une nouvelle division du travail au sein du ministre. Les objectifs gnraux doivent tre identifis partir des situations dans lesquelles les comptences sont appeles tre mobilises. Les objectifs oprationnels sont en ralit la traduction des objectifs gnraux en intentions ducatives . La mise en correspondance dun contenu de travail et dun contenu de formation peut ainsi tre apprhende comme une opration de traduction (Doray, Turcot, 1991) qui, en loccurrence, mobilise un corps de professionnels : les conseillers techniques forms par le MEQ. Cette opration de traduction constitue lopration centrale dune mthodologie dlaboration de curriculum spcifiquement qubcoise, baptise la mthode IXE . De plus, dans cette mthode, un certain nombre damnagements ont lieu par rapport aux dfinitions proposes jusquici, par exemple celle de Landsheere en 1976. La notion d objectif terminal fait place celle

En 1993, Jean Dussault dfinit la comptence comme lensemble des habilets cognitives ou psychosensorimotrices ou des attitudes permettant dexercer correctement une tche ou une activit dans une situation donne de vie ou de travail . Par la suite, J. Dussault dfinira la comptence comme un pouvoir daction, sappuyant sur une organisation dynamique et mobilisatrice (intgr par la personne) de savoirs et dexpriences permettant de raliser des tches ou des activits dune mme famille .

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d objectif oprationnel7 de premier niveau , de mme que les objectifs intermdiaires deviennent des objectifs oprationnels de second niveau . Lenjeu est ici de distinguer deux niveaux dapprentissages, ceux lis la comptence et ceux lis aux savoirs pralables (Dussault, 1988-a : 7). Ainsi, lobjectif de premier niveau dfinit les cibles principales et obligatoires tandis que les objectifs de deuxime niveau dfinissent les moyens pour y parvenir. Cependant, lobjectif oprationnel de premier niveau est scind en deux : il est dcrit en termes de comportement ou de situation . La dfinition des objectifs de comportement sappuie ouvertement sur les travaux de Mager et celle des objectifs de situation sappuie sur ceux dEisner. Les objectifs de second niveau dcrivent alors les comptences sous langle du comportement attendu, ce qui demande une valuation des rsultats, ou sous langle de la situation, ce qui demande une valuation de la participation de llve aux situations quil lui est demand de traiter.
Objectifs oprationnels Objectif oprationnel de premier niveau Objectif terminal Objectifs de comportement Il est dfini en termes de comportement global et Il est gnralement dfini en termes de comportement multidimensionnel, correspondant la dmonstration unidimensionnel, se limitant un domaine dune comptence. taxonomique (cognitif, affectif, psychomoteur, etc.). [Rq : Il se prte mal des programmes dfinis par comptence (la comptence tant multidimensionnelle)] Il inclut, dans son nonc, des prcisions sur le De faon gnrale, les prcisions ou les lments plus comportement global (ou des comportements plus spcifiques du comportement napparaissent pas dans spcifiques) lnonc de lobjectif terminal, ils sont traduits en objectifs intermdiaires. Il sagit dun objectif relativement ferm dfinissant Idem plusieurs actions ou rsultats. Il dfinit plusieurs actions et plusieurs rsultats. Il dfinit gnralement une seule action et rsultat. Lvaluation porte sur la performance Idem : Lvaluation porte sur la performance Objectifs de situation Il est relativement ouvert et porte sur le processus Il sagit dun objectif relativement ferm qui dtermine dapprentissage permettant de dvelopper une au dpart ce qui est attendu. comptence. Il dfinit la situation dans laquelle llve doit voluer. Il dfinit une action et un rsultat. Lvaluation porte sur la participation de llve des Lvaluation porte sur la performance de llve. activits. Objectifs oprationnels de second niveau Objectifs intermdiaires Ils servent de repres aux apprentissages pralables Ils servent gnralement de repres aux apprentissages ceux directement requis pour latteinte des objectifs de immdiatement pralables latteinte de lobjectif premier niveau. terminal. Ils sont dfinis selon de grandes catgories de savoirs : Ils comprennent essentiellement des tapes de savoirs, savoir-faire, etc. ralisation ou des lments spcifiques du comportement terminal auxquels on ajoute parfois, sans distinction, des savoirs pralables. Latteinte des objectifs de second niveau est une tape On considre habituellement que latteinte des objectifs pralable et distincte de latteinte de lobjectif de intermdiaires correspond latteinte de lobjectif premier niveau. (La somme des objectifs de second terminal (somme des objectifs intermdiaires = le niveau diffre de lobjectif de premier niveau) terminal)

Ces deux types dobjectifs cohabitent dans les programmes de formation professionnelle. Toutefois, les objectifs de comportements sont, de fait, les plus nombreux. Ainsi, dans un programme de soudage gnral de 1800 h donn au secondaire au moment de la rforme Ryan (MEQ, 1988), le programme dtudes menant au DEP (diplme dtudes professionnelles) prsente trente-six objectifs-comptences qui relvent, dans la trs grande
La notion dobjectif oprationnel est emprunte la littrature pdagogique francophone. On la retrouve notamment chez G. de Landsheere (1977) ; Birza C. (1979) et DHainaut (1983).
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majorit des cas, du comportement (quatre objectifs de situation seulement sur trente-six objectifs8 au total). Les objectifs spcifiques, lis aux tches ou activits du mtier, reprsentent les deux tiers des heures de formation du programme, tandis que les objectifs gnraux reprsentent un tiers du programme. Ils sont formuls comme suit. En termes de comportement, lorsquils sont spcifiques, ils consistent par exemple souder larc avec llectrode enrobe ou souder larc sous gaz avec lectrode de tungstne . Lorsquils sont gnraux, il peut sagir d appliquer des notions dlectricit en soudage ou d interprter des plans simples . Les objectifs en termes de situation sont, pour leur part, formuls en termes plus ouverts de se situer au regard de la profession ou de la dmarche de formation ou sintgrer au march du travail pour ce qui a trait spcifiquement au mtier, ou en termes de communiquer en milieu de travail , se situer au regard de lvolution de la technologie pour des objectifs plus gnraux. On mesure combien ces objectifs sont lis aux conditions de tenue des emplois ainsi qu une certaine vision du march du travail. Au cours des annes 80, la situation de lemploi ntait pas favorable une insertion aise de la main-duvre jeune. La problmatique de la recherche demploi se trouvait ainsi intgre aux programmes de formation. Ces objectifs de situation ont donc un caractre plus conjoncturel. Ils sont donc appels voluer en fonction de la situation du march du travail. En effet, depuis les annes 2000, le dclin dmographique au Qubec est tel que sintgrer sur le march du travail tend perdre son caractre problmatique. On peut supposer que lenjeu sera alors moins daccder lemploi que de complter son diplme. Comment sarticulent ensuite les objectifs ? Ils se dclinent les uns des autres partir dune mthode dite de drivation , qui a t propose par Ammerman et Melching (1966). Ce processus de drivation permet de dfinir les buts de formation, les objectifs gnraux et oprationnels dun programme en passant successivement dune tape dlments lautre, en drivant chaque fois ce qui suit de ce qui prcde (Tremblay, 1990 : 7). Chaque programme doit ainsi tre un cohrent avec les finalits et les buts gnraux, les besoins formation et les situations de travail vises.

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Guide dlaboration de curriculum selon la mthode IXE Tableau rcapitulatif tapes et production Documents requis et produits Ressources humaines tude prliminaire et travaux Dossier de formation, rapport Groupe rduit : responsable de secteur dencadrement prliminaire, devis de production de formation, concepteur, rdacteur. (pralable llaboration du curriculum) Analyse de la situation de travail Plan de latelier Groupe rduit : Animateur datelier, Rapport datelier (pralable concepteur, conseiller technique, rdacteur et gens de lindustrie llaboration du curriculum) Dtermination et dfinition des Curriculum : Groupe rduit : buts, des principes et objectifs Buts de la formation Concepteur, conseiller, rdacteur, Principes ducatifs formateur et reprsentant de lindustrie Matrice des objets de formation + Objectifs gnraux, terminaux et de Mini-quipe situation Dfinition des objectifs Curriculum : Groupe rduit : concepteur, conseiller, intermdiaires, sous-objectifs et objectifs intermdiaires, de situation et rdacteur et formateurs intentions pdagogiques. intentions pdagogiques Vrification de la validit et de la Curriculum : Mini-groupe practibilit des objectifs Vrification de la practibilit des (gnraux, terminaux, de situation, objectifs (gnraux, terminaux, de intermdiaires et sous-objectifs) situation, intermdiaires et sousobjectifs)

Source : MEQ (1983)

On notera quen 2007, le programme de soudage-montage comprend dsormais 29 objectifs-comptences toujours pour 1800 h de formation.

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Llaboration du curriculum selon la mthode IXE sinscrit ainsi dans un processus de dveloppement de programmes en tapes distinctes. Dans un premier temps, il sagit didentifier les dterminants du programme, qui portent sur les finalits attribues la formation, les besoins de main-d'uvre, lanalyse de la situation de travail concerne par la formation, etc. Ces dterminants permettent de dfinir les comptences requises, sur un plan quantitatif et qualitatif. Cest dans un deuxime temps que le curriculum est rdig, partir des objectifs dduits de la premire phase. La rdaction du curriculum est aux mains de groupes dexperts, les conseillers techniques, qui jouent, ce titre, un vritable rle dinterface entre le dedans (les formateurs) et le dehors (les gens de lindustrie ). 1.3. la source des objectifs : une ingnierie pour la dfinition des besoins Pour Tyler, si lvaluation devait tre envisage scientifiquement, la cible de lenseignement relevait plutt de choix de politiques ducatives. Dans lapproche qubcoise, cette cible ducative fait lobjet dune attention particulirement soutenue. Elle doit tre dtermine, non seulement en liens troits avec les utilisateurs de la main-duvre, mais galement selon une mthodologie rigoureuse. De fait, ce nest pas sur la base dune thorie explicite du travail ou de lactivit que se produit cette investigation. Il nen demeure pas moins que lquipe de Jean Dussault a mis au point une mthode de recueil des besoins de formation permettant de mcaniser la recherche des finalits qui donnent la formation ses objectifs gnraux. Un outillage mthodologique a spcifiquement t dvelopp pour lanalyse des situations de travail. Loffre de formation professionnelle et technique qubcoise se trouve ainsi, de fait, pilote par la demande (Mercure, Bergeron, 2002), mais dans le cadre dune mdiation dexperts. 1.3.1. Pourquoi lexpertise ? Une prcision simpose ce stade. Le march du travail qubcois, linstar du march nord-amricain, est largement domin par des logiques de march professionnel. Laccs un mtier demandant une qualification spcifique ou une profession est rgi par les diplmes (licence), qui sont eux-mmes, depuis les annes 60, dlivrs par le ministre de lducation. Loffre de formation est par consquent conue selon une logique de mtier ou de profession, davantage que selon une logique de niveau comme, par exemple, en France. Le diplme vise prparer une fonction de travail , dont il sagit didentifier les missions et activits, ainsi que les volutions qui risquent moyen terme daffecter ses conditions dexercice. Pour autant, le diplme ne saurait rpondre aux exigences de spcialisation dune fonction de travail particulire. Son champ de validit est ncessairement plus large, les finissants tant appels travailler dans diffrents segments de leur champ professionnel. Lexercice dinventaire et danticipation des activits auxquelles sadressent les formations demande alors des arbitrages. De fait, les activits varient selon les organisations et leurs lieux dimplantations, de mme que les volutions attendues, quelles soient dordre conomique ou technologique, ne les affectent pas toutes de la mme manire. Lenjeu est alors de produire un tat des lieux des activits qui puisse tre considr, non comme le reflet dintrts particuliers, mais comme reprsentatif des conditions gnrales dexercice du mtier auquel prpare le diplme et de ses tendances dvolution9. Il en va de mme pour la dfinition des comptences vises par les diplmes, qui doivent concilier des reprsentations du professionnalisme qui ne sont pas toujours convergentes dans lesprit de ceux qui les exercent, de ceux qui les emploient ou de ceux qui les forment. La rsolution de ces contradictions structurelles passe par diffrentes voies, dont on peut considrer quelles oscillent entre deux ples : le compromis ngoci lchelle sectorielle, sur la base dune concertation entre
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Il ne revient pas lacteur syndical qui reprsente ces mtiers de raliser une veille sur ce point. Dans le systme de relations professionnelles du Qubec, le syndicat est de fait mobilis sur les conditions de travail et leur valorisation davantage que sur le contenu des qualifications, dans le cadre de ngociations ayant lieu au niveau de lentreprise (Bernier, 1993). Il reste que, comme nous le verrons plus loin, les syndicats de salaris ainsi que les reprsentants patronaux sigent dans linstance qui prsident aux dcisions prises dans le domaine de la formation professionnelle et technique, le CNPEPT.

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reprsentants des parties concernes, employeurs, salaris et acteurs de lducation, ou le compromis de type technologique , proposant des voies darbitrage par la mobilisation dune instrumentation dfinie et pilote par des experts. Au Qubec, la structuration des partenaires du march du travail au niveau sectoriel est rcente puisquelle remonte au dbut des annes 90. Le ministre de lducation a donc, jusque-l, d piloter la production des qualifications sans disposer dinterlocuteurs de branche. Avec la mthode IXE dlaboration de curriculum, devenue lapproche par comptence, il a de fait adopt un mode technologique de gestion de loffre de formation. Les voies qui mnent la dfinition des comptences vises sont donc technocratiques : elles relvent dinvestigations concernant les milieux de travail, ralises par des experts mobilisant une mthode spcifique. Ces investigations seffectuent laide dtudes dites de planification, qui consistent tablir un portrait de secteur de formation , ainsi qu laide d tudes prliminaires et enfin dune analyse de situation de travail (AST). Le portrait de secteur de formation vise identifier les carts entre les besoins de main-d'uvre et loffre de formation existante et fixer des priorits de dveloppement-amnagements. Il sappuie sur des donnes provenant du ministre de lEmploi ainsi que sur des enqutes originales, qui peuvent tre commandites des prestataires extrieurs. Il consiste en un diagnostic des points forts et faibles de loffre de formation existante, qui porte une attention particulire aux perspectives dvolution et au placement des finissants. Ltude prliminaire poursuit cette rflexion lchelle dun mtier ou dune fonction de travail, pour le ou lesquels ont t reprs des volutions technologiques, des besoins de spcialisation ou des changements rglementaires appelant une modification des programmes de formation. Une fois ralis ce ciblage des fonctions de travail pour lesquelles il est pertinent de rviser un programme, lanalyse de situation de travail peut commencer. 1.3.2. Lanalyse de la situation de travail Lanalyse de situation de travail (AST) seffectue dans le cadre dun atelier de trois jours. Cet atelier a pour but de tracer le portrait de lexercice dun mtier et des conditions de cet exercice pour identifier les lments de la situation de travail qui ncessitent une formation . Pour ce faire, il rassemble des salaris, professionnels du mtier cibl, choisis pour leur expertise et connaissance approfondie du mtier. Ils doivent galement tre reprsentatifs des diffrentes entreprises du secteur en termes de taille, de type dactivit ou encore de rgion dappartenance. La dmarche danalyse de lactivit et de ses tendances dvolution se revendique comme rigoureuse, prpare et mene selon une mthode danimation prouve (Mercure et Bergeron, 2002 : 13). Il sagit de fait dune des tapes les plus sensibles du processus. Compte tenu des arbitrages auxquels elle doit procder, elle ne manque pas de faire lobjet des critiques, son objectivit tant notamment mise en doute par les syndicats reprsentant les personnels de lducation. De fait, comme on va le voir, le caractre objectif de lopration se veut garanti par la mobilisation exclusive de professionnels exerant le mtier, ce qui suppose la neutralisation dintervenants extrieurs. Nous nous appuyons ici sur le guide danimation de lanalyse de situation de travail ralis en 1984 par J. Dussault et M. Lemieux lattention des intervenants chargs danimer latelier. Latelier est anim par une quipe de trois personnes, un animateur , un conseiller technique du MEQ, form lensemble du processus dlaboration des programmes et qui sera gnralement le concepteur de curriculum , ainsi quun secrtaire. Leur rle est de faciliter lexpression sans linfluencer et de la canaliser sur un plan mthodologique. Mais latelier rassemble galement le responsable de secteur, en tant que participant lanimation, et un formateur, cette fois en tant quobservateur. Ce formateur est charg dintgrer les lments du dbat en vue de la rdaction du curriculum laquelle il doit participer dans une phase ultrieure. Mais latelier runit dautres observateurs. Il sagit de personnes invites assister latelier sans intervenir dans le droulement des oprations : formateurs (enseignants), reprsentants du milieu de travail ou de lducation, sigeant dans une des instances de dcision qui accompagnent le droulement du processus, etc. Latelier est en quelque sorte sous le contrle de ces observateurs extrieurs, sachant quils ne sont pas autoriss intervenir sur son droulement. Ils peuvent faire remonter des remarques ou commentaires aux animateurs uniquement en dehors des sances danimation ( loccasion des pauses ou des repas), ou encore auprs des instances de 18

validation dans lesquelles ils sigent. Cette participation leur permet, par la suite, de tmoigner, dans leurs milieux, de la neutralit ou des limites - de la mthode. Les spcialistes du mtier qui fait lobjet de linvestigation sont au maximum au nombre de douze10 : ce sont eux qui identifient et dcrivent les objets viss par lanalyse . Ces participants sont slectionns pour leur reprsentativit selon un certain nombre de critres : ils doivent exercer directement le mtier, pour au moins huit dentre eux, ou le superviser de trs prs , pour quatre dentre eux maximum. Lenjeu de la prsence de superviseurs est considr comme un moyen de limiter le risque, bien connu, de surenchre dans linventaire des tches que doivent raliser les salaris. Par ailleurs, les professionnels choisis doivent reprsenter tous types dentreprises et de zones gographiques (grands centres et rgions). Enfin, dans la mesure o les habilets mobilises dans lactivit peuvent concerner plusieurs fonctions de lactivit conomique , telles que les services, la fabrication, la distribution, la vente, etc., il importe de runir des professionnels qui exercent dans ces diffrents secteurs. Ces salaris sont donc idalement reprsentatifs dun profil abstrait de professionnel runissant un certain nombre dhabilets communes une fonction de travail dans la diversit de ses contextes. Ils doivent enfin reprsenter un groupe de tches , charg de dgager un portrait du mtier, qui pourra faire lobjet de validations ultrieures auprs dune population plus large. Le principe retenu tant ce stade de privilgier la qualit sur la quantit . LAST revendique non seulement de contrler les risques de drapages techniques dans lnonc des activits, mais galement de contrler des intrts caractre Politique : Il pourrait arriver que lon considre plus commode dinviter latelier des personnes reprsentant des groupes constitus (associations, syndicats). Du point de vue de lanimation, on doit rsister ces solutions faciles et si on na pas le choix, il faut sassurer que lanimateur en soit prvenu. Ces personnes ont souvent des intrts particuliers dfendre. Pour un travail de ce type, ces personnes peuvent constituer une gne considrable et lanimateur doit dpenser des sommes normes dnergie pour les contrler et faire progresser le travail dquipe (MEQ, 1983 : 11). Les professionnels syndiqus en activit ne sont donc pas souhaits. Sils devaient participer latelier, ce ne pourrait tre qu titre individuel. Ne sont pas non plus invits les reprsentants de diffrents groupes de pression (syndicats, corporation professionnelle, chambres de commerce, etc.) dans la mesure o ils nexercent plus directement le mtier. Enfin, les enseignants (formateurs) ne sauraient y participer : ils ont une certaine conception et certaines proccupations concernant la formation qui risquent de biaiser lanalyse . Ils peuvent, en amont, tre associs au processus de slection des participants lors des contacts avec lindustrie. Mais ils ne sont invits latelier quau titre dobservateurs. La dmarche vise ainsi obtenir une vision non partisane du mtier, produite par les professionnels eux-mmes, plus idal-typique que relle. Lenjeu de latelier est, en effet, que les reprsentants de la fonction de travail se donnent une mme image mentale du mtier , une mme perception du niveau de comptence vis par la formation (p. 21). De plus, la comptence recherche est celle qui correspond au seuil dentre sur le march du travail , sachant que la formation doit galement permettre aux jeunes forms, sur le moyen terme, dtre autonomes, mobiles et adaptables aux changements technologiques. Cette image mentale rassemble ainsi des lments inscrits dans une double temporalit, qui renforce le caractre abstrait de la vision produire. Et partir du consensus obtenu sur ce point, latelier doit dresser un classement des tches et des oprations qui lui sont associes (1er jour) ; le 2e jour doit permettre de stabiliser la liste de tches et doprations, sachant les tches ne doivent pas excder le nombre de 10-12, afin didentifier des conditions et critres de performance ; enfin, le 3e jour vise stabiliser les critres de performances et arrter les habilets et comportements gnraux requis par lactivit. Ces dernires devant prsenter un caractre transfrable, lenjeu tant la comptence, lautonomie et la mobilit. Cette ingnierie de recueil des besoins sinspire de plusieurs sources : la mthode DELPHI, le DACUM (Developing a curriculum), ainsi que des travaux dAmmerman et Melching pour larme amricaine. La mthode DELPHI est une mthode de consultation dexperts, qui visait lorigine valuer la probabilit que peuvent avoir diffrents vnements de se produire. Lenjeu est dobtenir un consensus sur un problme donn, partir de la consultation de personnalits claires, en vitant les biais dune consultation indigne , mais

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Le guide danimation (Dussault, 1984) prcise quils doivent tre de cinq douze.

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aussi les biais introduits par les phnomnes de groupe. Le DACUM constitue lautre source dinspiration de lanalyse de situation de travail. Il sagit dune mthode de dveloppement de curriculum qui a vu le jour dans le milieu des annes 1960. Son objectif est de faciliter lappropriation des formations en impliquant des reprsentants de la fonction vise dans son laboration, sur la base dune charte et dune analyse participative des besoins de formation. Cette mthode, ne pour rpondre des besoins de formation de main-d'uvre et exprimente ultrieurement dans un collge de lIle-du-Prince-douard, a servi de rfrence llaboration de programmes de formation centrs sur les comptences dans de nombreux collges nord-amricains11. Enfin, les travaux dAmmerman et Melching ont reprsent une source importante dinspiration, notamment pour la dfinition des objectifs terminaux (devenus par la suite les objectifs oprationnels ). Pour Jean Dussault, leur travail prsentait lintrt de dfinir les objectifs terminaux partir de trois choses : les tches elles-mmes, identifies partir dune analyse des situations de travail ; les habilets requises pour lutilisation des outils, techniques et mthodes ; les comportements gnraux de travail, mais dans un sens assez large (attitudes, proccupations par rapport la scurit dans le travail, etc.). Cette conception des objectifs terminaux partir des exigences des situations de travail devait ainsi permettre de contextualiser les objectifs, ce qui allait prfigurer leur dfinition en termes de comptences. 1.3.3. Lencadrement institutionnel lissue de cet atelier, le portait du mtier ou de la fonction de travail est trac dans un rapport final. On notera quil na pas t demand aux participants de latelier de rflchir une matrice des objets de formation, comme cest le cas par exemple avec le DACUM. Latelier vise ici essentiellement cerner les dterminants dun programme, qui doivent galement intgrer, outre les exigences de la situation de travail, les politiques dducation et les buts gnraux de la formation . En loccurrence, cest ici que les priorits ministrielles donnes, par exemple, la polyvalence ou la mobilit sont affirmes. Le cahier des charges dun programme de formation intgre ainsi les lments dune politique de gestion de main duvre plus large. Ces deux ordres de dterminants sont ensuite traduits en comptences dvelopper par les programmes dtudes. La dfinition des objets de formation proprement dits (dont les comptences vises) relve ainsi dun comit spcial, qui runit des formateurs et des conseillers techniques. Le processus a t conu en suivant les trois tapes suivantes :
Phase 1 tudes et planification (Portrait de secteur et tude prliminaire) Conception (AST) Production (criture du curriculum) Application valuation Comit consultatif (12 reprsentants du monde du travail, de lducation, de la Main-duvre, ) Comit technique : 10 spcialistes du secteur pour lanalyse des situations de travail Comit de validation (mixte) Comits spciaux (avis sur les objectifs donns par spcialistes de lducation) Comit dimplantation Comit dvaluation

Phase 2

Phase 3
Source : Tremblay, 1990.

De plus, tout le long de ce processus, diffrentes formes de validation ont eu lieu, par la mobilisation de diffrents comits. Le processus de dcision qui accompagne louverture dun programme sappuie sur un comit consultatif dans la premire phase dtudes et de planification. La seconde phase de conception et de production des devis de formation est pilote par un comit technique puis par des comits spciaux. Enfin, la dernire phase dapplication et dvaluation a lieu avec lintervention dun comit dimplantation et dun comit dvaluation. Ces diffrents comits ont des rles oprationnels ou de validation des travaux mens tout le long du processus de dcision en vue de louverture dun programme. Les choses changeront quelque peu, comme

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Sur lhistorique du DACUM, voir Monchatre (2007-b)

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nous le verrons, avec la fusion de la formation professionnelle et technique et la cration du CNPEPT (Comit national des programmes dtudes professionnelles et techniques) en 1994. Lensemble du processus quil sagisse de programmes de formation professionnelle ou technique est dsormais supervis par la mme instance, qui mobilise des groupes de travail pour la ralisation des diffrentes oprations du processus. Mais si tous les partenaires de la relation formation emploi sigent dans ce comit national, ils ninterviennent pas au mme titre aux diffrentes phases. Les rgles du jeu mettent les acteurs en prsence en limitant les possibilits de concertation. L encore, techniquement, les rles sont distribus lavance pour viter les interfrences. Ainsi, dans la phase de dfinition des dterminants des formations, les partenaires du march du travail ont la parole pour la validation des comptences, tandis que les reprsentants de lducation doivent prendre acte des dbats et des dcisions sans intervenir. Dans la phase doprationnalisation du curriculum, cest cette fois aux membres de linstitution ducative davoir la main. Cette distribution de la parole en fonction de la comptence reconnue aux acteurs dans le processus auxquels ils participent constitue un trait rcurrent des dynamiques dcisionnelles autour du curriculum. Elle permet une division du travail trs nettement diffrencie entre les dcideurs de ce que doit tre la comptence vise par les diplmes et les organisateurs de la formation qui doit y mener. Pour la formation professionnelle dispense au secondaire, les experts du ministre font la liaison entre ces deux paliers lors de loprationnalisation du curriculum en produisant des guides pdagogiques ainsi quun matriel dvaluation pour les enseignants. Ils fournissent des documents de soutien pdagogique pour faciliter la planification de la mise en uvre du programme, mais galement pour donner aux enseignants des informations concernant lorganisation de leurs cours et lvaluation (Mercure, Bergeron, 2002). Est notamment fourni un TAP (Tableau danalyse et de planification), qui procure des informations sur les contenus denseignements ncessaires pour chaque phase dacquisition de la comptence vise. Des repres pour lvaluation sont galement donns, qui peuvent aller jusqu fournir une description des preuves, des critres, des fiches dvaluation pour les comptences faisant appel des preuves pratiques, etc. Ces guides pdagogiques permettent ainsi la traduction de chaque comptence vise en lments de planification des cours. Prcisons enfin quavec lapproche par comptence, les valuations changent de forme. Laccent se trouve plac sur le processus dapprentissage et non pas uniquement sur son rsultat (la performance). Si lvaluation traditionnelle se traduit par une valuation des acquis gnralement appele, au Qubec, lvaluation sommative (qui atteste de la qualit des acquis dans leur phase finale), lapproche par comptence saccompagne dune valuation dite formative. Son but est dajuster les diverses tapes dun apprentissage pendant le processus mme de son droulement laide dune rtroaction, sachant qu la fin, une comptence est matrise ou non. Car pour reprendre les termes des concepteurs de la mthode : Peut-on imaginer que la rparation dun systme de freinage soit ralise 80% ? Pour la comptence, cest pareil . Dans le cadre de lapproche par comptence dans lenseignement professionnel, lvaluation seffectue donc sans les notes classiques. Elle rend compte dune progression dans le processus dapprentissage qui doit conduire, en fin de parcours, la matrise atteste, ou non, dune comptence. Conclusion Le recours la notion de comptence renouvelle la dfinition des objectifs pdagogiques. Ceux-ci sinscrivent dsormais dans un espace intermdiaire entre la matrise de savoirs disciplinaires et de tches ou dactivits. La comptence est dfinie comme un ensemble dhabilets mobiliser adquatement dans laction, ce qui demande que soient prcises finement les exigences des situations de travail et des manires de les apprhender convenablement. La dfinition des objectifs demande alors des investigations qui visent analyser les situations de travail sous plusieurs angles. Il sagit den explorer les dimensions cognitives, socio-affectives, psychosensori-motrices, qui contribuent chacune lexercice convenable dun rle, dune activit ou une tche complexe. Le dveloppement de curriculum base dapproche par comptence conduit ainsi la mobilisation dune ingnierie pour lobservation dtaille des activits professionnelles, partir desquelles seront dduites les comptences requises. Dans ces conditions, le processus dapprentissage se conoit non seulement en termes dacquisition de savoirs, mais plus largement en termes de mobilisation adquate des ressources diversifies que procure la formation. 21

Lapproche par comptence (MEQ-DGFPT, 1993) Facteurs dterminants* Objectifs oprationnels Contenu : Disciplines Domaines Activits dapprentissage

Comptences

* Finalits, besoins, situations (de vie, de travail, etc.) dont les comptences drivent

En formation professionnelle au secondaire, comme le montre le schma ci-dessus, laccompagnement pdagogique des formateurs (ou enseignants), en vue de la planification des enseignements, est inclus dans le curriculum destin aux tablissements : la mthode IXE, devenue approche par comptence, est entirement mise en uvre par les experts du MEQ, jusqu la dfinition des contenus (disciplines, domaines) et activits dapprentissage. De plus, chaque comptence correspond un module de formation, qui correspond lui-mme un cours. Il est donc possible lenseignant dorganiser ses squences de cours en fonction de la comptence vise et de procder lui-mme aux articulations requises des savoirs, savoir-faire et savoir-tre associs la comptence. Ainsi conue, la mise en uvre de lapproche par comptence dans les programmes de formation professionnelle a largement rpondu aux attentes des formateurs. Selon une tude de la CEQ (1997), les enseignants semblent globalement satisfaits des programmes d'tudes dont ils estiment quils prparent efficacement les lves se prsenter sur le march du travail12. Ils estiment galement que les documents pdagogiques fournis sont utiles leur enseignement et neuf personnes sur dix considrent galement qu'il est pertinent d'laborer les programmes selon la mthode dite des comptences (p. 12). Toutefois, prcise le rapport, la presque totalit (98,2 %) des enseignantes et enseignants voudrait avoir plus d'influence dans l'laboration des programmes de formation professionnelle. Aussi, une trs grande majorit (93,8 %) estime qu'il devrait leur revenir de dterminer le matriel pdagogique et les mthodes d'enseignement utilises dans un programme donn . De fait, lactivit pdagogique au secondaire est fortement encadre. Le processus dingnierie mis en place pour la conception des programmes dtudes sest toff non seulement en amont (du ct de lanalyse des dterminants des programmes) mais aussi en aval, dans la confection du matriel pdagogique destin laccompagnement des enseignants pour lenseignement dune comptence lintrieur dun module-cours. Or, cette dynamique curriculaire ne se retrouve pas en ltat dans sa transposition au collgial. Les conditions de mise en uvre de lapproche par comptence sont sensiblement diffrentes. En effet, en formation technique, la liaison une comptence = un cours ne fonctionne pas. Les comptences requises prsentent une composante de formation gnrale, qui pose la question des conditions de leur intgration. Cette intgration est de fait opre par le biais dune rationalisation institutionnelle dont le schma de conception transforme lapproche par comptence telle quelle a t dfinie jusquici.

2. UNE CARRIRE INSTITUTIONNELLE POUR LAPPROCHE PAR COMPTENCE

Lapproche par comptence a t introduite au collgial dans le cadre de rformes importantes et notamment dans celui du renouveau collgial . Lambition de ce renouveau tait de renforcer la lgitimit des cgeps qui, bien que de cration purement qubcoise, voient leur existence priodiquement remise en question. Si la mission de dmocratisation de laccs lenseignement quils ont remplie a t salue de toutes parts, leur
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Ce rapport se fonde sur les rponses un questionnaire diffus en 1995 auprs de 978 enseignantes et enseignants du secteur professionnel. Leur profil est caractris par des tudes professionnelles ou techniques et 80% dentre eux ont exerc le mtier quils enseignent pendant au moins trois ans.

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contribution la production des qualifications requises dans un ordre mondial plus que jamais ax sur la connaissance et linnovation (MESS, 1993) sest trouve questionne. Le renouveau collgial sest ainsi traduit par un ensemble de mesures visant renforcer lefficacit des enseignements, dans le cadre dun nouveau partage des responsabilits entre les tablissements eux-mmes et leur tutelle ministrielle. Lingnierie de lapproche par comptence a directement subi linfluence de ces choix organisationnels. En effet, nous avons vu quau secondaire, lapproche par comptence (APC) sest dploye sur un mode centralis et intgr. De fait, lensemble des oprations de confection du curriculum est pris en charge au niveau dune mme direction des programmes, quil sagisse du pilotage des oprations visant tablir les dterminants des programmes, les comptences requises, jusquaux activits dapprentissage, matriaux et outils de planification pdagogique destins aux formateurs. Au collgial, de nouvelles modalits dimplantation de lapproche par comptence ont t retenues, qui scindent le processus en deux niveaux : le niveau national et celui de ltablissement. En effet, lidentification des dterminants des programmes ainsi que leur traduction en termes de comptences et standards continuent de seffectuer dans le cadre dune ingnierie mise en uvre au niveau national. En revanche, les activits dapprentissage, devant permettre lacquisition de ces comptences et standards, sont dsormais dfinies au niveau des tablissements. Ce nouveau mode dorganisation pdagogique sinscrit dans une rationalisation institutionnelle du rseau des cgeps qui transforme profondment les conditions doprationnalisation de lAPC. Si lidentification des dterminants et des cibles des programmes dtudes reste inchange, en revanche, la traduction des comptences en contenus de formation demande dsormais des arbitrages et des compromis locaux, dpourvus de lintervention dexperts. Pour les experts, prcisment, lapproche par comptence promue par le ministre au collgial a t tronque et dforme dans sa mise en uvre. De fait, llaboration du curriculum sen trouve clate. partir du moment o les experts perdent le contrle de la dfinition des contenus et des activits dapprentissage, se pose la question de leur cohrence avec les comptences et standards viss. Pour notre part, nous ferons lhypothse que cette rforme institutionnelle opre un recentrage de la technologie sur linterface avec les utilisateurs de la main-duvre forme. En effet, lapproche par comptence conduit rationaliser la production du curriculum dans le sens dune dfinition plus fouille de ses dterminants et cibles. En reprenant la terminologie de Gadrey (1994), on peut considrer quelle introduit ce niveau une rationalisation de type industriel, en ce quelle introduit des critres dvaluation des performances des curricula, par la spcification de comptences et standards assimilables des quasi-produits . De fait, cest en rfrence ces quasi-produits quune valuation de la cohrence des programmes proposs par les collges est dsormais effectue, nous y reviendrons. En revanche, lapproche par comptence ne conduit pas ncessairement rationaliser les procds et routines denseignement mettre en uvre pour la production de ces comptences et standards. La carrire de lapproche par comptence atteste dailleurs un vritable dsengagement dans ce domaine. Ainsi, au collgial, la dcentralisation de la dfinition des activits dapprentissage menant aux standards fixs nationalement seffectue dans le cadre du recours de nouveaux principes de management public. Et nous verrons que du ct des partenaires du march du travail, la technologie sest exporte avec la dfinition, au niveau sectoriel, de normes professionnelles fixant des comptences et standards, pour des formes dapprentissage qui scartent radicalement de la forme scolaire. Ds lors, la diffusion de lapproche par comptence conduit normaliser la dfinition des finalits de programmes de formation faisant appel des activits dapprentissages diversifies. Nous prsenterons, dans une premire partie, la spcificit de limplantation de lapproche par comptence dans les cgeps en partant des nouveaux noncs sur lesquels sappuie le renouveau collgial. Nous complterons cette mise en perspective par la prsentation des modalits du rapprochement entre formations professionnelle et technique qui a eu lieu au mme moment. Nous verrons que limplantation de lAPC dans les programmes techniques du collgial a entran sa gnralisation aux programmes pruniversitaires, ainsi que pour les composantes de formation gnrale des programmes, ce qui nous conduira examiner le nouveau partage des responsabilits institu entre les cgeps et le niveau national. Nous situerons, dans un second temps, lAPC par rapport aux rformes institutionnelles qui sinscrivent dans le paradigme de lcole efficace . En effet, en tant resserrant comme technologie dinterface entre ducation et conomie, lAPC cre de nouvelles conditions de dfinition des activits dapprentissage sans en offrir le mode 23

opratoire. En formation gnrale comme technique, les enseignants ont t fortement invits sassocier cette nouvelle donne pdagogique, ainsi qu lui adapter leurs propres pratiques. La relation pdagogique constitue, dans le nouveau cadre de lAPC, une incertitude majeure soumise des contrles accrus. Lenjeu du dveloppement de nouvelles pratiques pdagogiques visant la construction de comptences na pas manqu dalimenter dintenses dbats et controverses thoriques parmi les sciences de lducation. De fait, la robustesse de lAPC se situe avant tout du ct de lingnierie dinterface quelle propose, au point davoir connu de nouveaux dbouchs en formation continue. Nous verrons quelle a t adopte par les partenaires du march du travail, eux-mmes exposs des enjeux de rationalisation de la formation de la main-d'uvre. 2.1. Cap sur la formation technique La transposition de lapproche par comptence dans les cgeps a vritablement t noye par ltendue des rformes qui lont rendue possible. Nombre de nos interlocuteurs se sont dailleurs interrogs sur la prsence mme de lexpression comptence dans les documents officiels ayant accompagn le renouveau collgial mis en uvre en 1993. De fait, la thmatique prioritaire lors du renouveau collgial tait la survie des cgeps. Vingtcinq ans aprs leur cration, lheure du bilan avait sonn en mme temps que celle des critiques. De lintense rflexion qui a eu lieu leur propos au dbut des annes 90, un double enjeu fait surface. Il sagit d'une part de prendre acte de leur succs en termes de dmocratisation scolaire afin de les amener renforcer leur vigilance en matire de russite des tudes et de lutte contre le dcrochage ; dautre part, dharmoniser les programmes de formation professionnelle et technique, et ceci dans le cadre dun nouveau partage des responsabilits pour la mise en place de lapproche par comptence. Les cgeps ont ainsi t un vritable terrain dexprimentation pour une nouvelle manire de rendre oprationnelle lapproche par comptence. 2.1.1. Le renouveau collgial : un nouveau rfrentiel de politique ducative Lapproche par comptence vise globalement permettre une meilleure intgration des apprentissages et des ressources prodigues par lenseignement. Cet enjeu rencontre un cho particulier dans les cgeps o les programmes proposs, quils soient de formation technique ou pruniversitaire, prsentent trois blocs de cours distincts : cours de formation gnrale commune, de spcialisation et complmentaires). Le risque dclatement et dparpillement de la formation a t dnonc de longue date, ds le rapport Nadeau de 1975. La critique qualifiant le cgep de supermarch de cours (Inchausp, 1992), o la formation relve dun rgime de caftria (Dorais, 1990), na pas manqu de resurgir au dbut des annes 90, lorsque sest annonce la perspective dun renouveau collgial . Parce quils avaient particip laventure de la cration de ces tablissements hors-normes, les enseignants taient notamment suspects dy dvelopper des relations pdagogiques certainement palpitantes pour des jeunes en transition vers lge adulte, mais dont le srieux tait mis en doute par les lites dirigeantes, au regard notamment des exigences du march du travail et des universits. Les cgeps souffraient ainsi dune mauvaise image auprs des dcideurs, en particulier auprs des libraux, qui seront au pouvoir de 1985 1994. Ils taient considrs comme une enclave difficilement contrlable, aux mains denseignants rputs libres penseurs et rtifs toute tentative de changement. Pour sattaquer cette forteresse , le choix a t fait de conduire le renouveau collgial laide dune importante consultation publique. Ce choix de consultation nest pas anodin. Jusquici, les rformes mobilisaient surtout des experts extrieurs, dans le cadre de dispositifs plus lgers et plus discrets. Mais les cgeps taient connus pour tre fortement organiss syndicalement, avec un sens lev de la dfense de leurs intrts. Ils taient rputs pour avoir rsist tout depuis 25 ans , ceci dautant plus quils disposent de relais mdiatiques srieux, avec notamment un accs au quotidien Le Devoir qui leur ouvre rgulirement ses pages. On estimait donc, au ministre, quil importait de crer un important mouvement dopinion pour attnuer leur

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rsistance. Ds lors, le choix tactique avait consist demander des avis aux diffrents partenaires du rseau collgial13. Cest ainsi qu loccasion du 25e anniversaire des cgeps, le gouvernement a demand la Commission parlementaire de lducation de tenir une consultation ouverte sur lavenir de lenseignement collgial qubcois. Il avait fix les grandes balises du dbat et avait tabli le calendrier des travaux recommands par trois conseils consultatifs : le conseil des collges (avis de mai 1992) ; le conseil suprieur de lducation (avis sur les objectifs et la structure de lenseignement suprieur la demande de la ministre du MESS en juin 1992) et enfin, le conseil permanent de la jeunesse (avis sur les jeunes et lenseignement collgial la demande du premier ministre, octobre 1992). larrive, deux cent dix-neuf mmoires ont t soumis la commission parlementaire, qui a sig du 4 novembre au 18 dcembre 1992 (105 heures daudience, 109 groupes et organismes reus). De ces travaux, avis et mmoires, se sont dgages certaines ides fortes et nouvelles. Outre la raffirmation de la ncessit dun enseignement collgial qubcois, il en rsulte un changement de rfrentiel dans les politiques ducatives. Le glissement seffectue notamment dans le sens du passage dun objectif daccessibilit en termes de dmocratisation un objectif daccessibilit en termes de russite. Rappelons que les cgeps ont vu le jour en 1967. Ils sont le fruit de la rforme scolaire des annes 60 qui avait t guide par des principes de dmocratisation et dgalit des chances, de pluralisme des humanismes et dadaptation aux ralits et dfis dune socit urbaine et industrielle avance14 . Mais au dbut des annes 90, on estime quun virage doit tre amorc. Le document dannonce du renouveau collgial, produit par le gouvernement libral de 1993 et intitul Des collges pour le Qubec du XXIe sicle15 , ne manque pas de rappeler que les objectifs fixs par le rapport Parent ont non seulement t atteints mais dpasss. L o ce rapport prvoyait une esprance daccs dune classe dge de 45% lenseignement collgial et de 20% luniversit, les taux daccs ont respectivement atteint 60% et 30%. Les rformes issues de la Rvolution tranquille ont donc t largement fructueuses. Il sagit ds lors, souligne le mme document, de miser sur de nouveaux enjeux, en loccurrence : laccs la russite. Car les cgeps sont entrs dans lre de la frquentation de masse et de la diversit accrue des profils tudiants quils accueillent. De fait, la proportion dune gnration accdant lenseignement collgial ordinaire a augment de 22 % entre 1975-76 et 1986-87 (de 39,3 % 61,2 %), et a atteint un sommet de 66,9 % en 1993199416. En revanche, cest approximativement la moiti seulement de cette gnration qui sort diplme du collgial. Si on observe un accroissement sensible de la diplmation en DEC pruniversitaire17, la persvrance est moins nette pour les DEC techniques : le taux dobtention dun diplme est pass pour eux de 7% en 1975-76 11 % en 1984-85 et 13,5 % en 1995-96. De fait, au dbut des annes 90, moins dun tiers des inscrits un DEC technique obtient son diplme dans les dlais impartis, soit trois ans. Lenjeu nest donc plus seulement daccder au collge, mais dy persvrer jusqu lobtention du diplme postul et dans des dlais raisonnables . Toutefois, limpratif daccs la russite ne doit pas conduire diminuer les exigences de qualit des tudes. Le cgep doit ajuster ses stratgies de poursuite de la qualit dans un systme frquentation de masse (p. 13). Il lui faut notamment diversifier et adapter ses pratiques pdagogiques pour rejoindre des populations aux modes de frquentation et aux profils personnels plus varis , sachant quil doit galement pouvoir se mesurer aux standards internationaux de comptence en mergence et viser y tre dans le peloton de tte . Pour ce faire, un certain nombre de mesures sont proposes, qui modifient les conditions et seuils dadmissibilit. Il
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Les syndicats enseignants ont prcisment eu le sentiment davoir t laisss pour compte lors de cette consultation. Voir sur ce point le mmoire de la CEQ (1993) intitul Les partenaires oublis et le mmoire conjoint de la CSN-FNEEQ et FEESP intitul Une rforme avec nous . 14 Lessard (2007), lEncyclopdie canadienne. 15 Ce document a galement t dnomm le cahier soleil . 16 Le taux daccs au collgial slve en 2004-05 59,3%, sachant que la part de filles est suprieure celle des garons de prs de 20 points. Source : MELS (2006), Indicateurs de lducation, p. 69. 17 On est passs de 13,5% dune gnration diplme dun DEC Pr-universitaire en 1975-76 24,5% en 1995-96. Source : MELS, indicateurs de lducation, 2006, pp. 106-107.

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sagit de renforcer les exigences lentre du cgep, dans le sens dune lvation des exigences et dun renforcement de lencadrement pdagogique lors des premires annes. Dsormais, laccs au collge se fera non seulement avec le DES (ou le DEP) mais avec la russite aux cours obligatoires de 5e anne (langue denseignement et langue seconde ; mathmatique de 5e anne ou cours enrichi quivalent de 4e anne, histoire et sciences physiques de 4e anne). Il sagit de rgles de sanction des tudes prvues par le rgime pdagogique du secondaire, et qui doivent tre appliques pour ne pas que le collge ait offrir de tels cours. Par ailleurs, pour les titulaires dun DEP sans DES, il pourra y avoir admission au cgep sur dossier, avec jugement des formations quivalentes dj acquises. Par ailleurs, laccs la russite passe galement par un soutien lapprentissage supposant un encadrement accru lors de la premire session, ainsi que par des mesures de responsabilisation face aux tudes et dincitation la russite : droits dinscription de 50$ par cours, en cas dchecs accumuls dans 5 programmes pruniversitaires et 7 techniques, sachant que la gratuit scolaire est maintenue. (Source : MESS, Cahier Soleil , 1993) Par ailleurs, les cgeps doivent modifier leur offre de formation, quil sagisse de formation gnrale ou technique. Leur particularit est, en effet, doffrir un bloc de formation gnrale commune lensemble des programmes des filires pruniversitaires comme techniques. Mais ce bloc de formation gnrale commune a t rvis. Il comprenait jusquici trois blocs : langue et littrature, philosophie et ducation physique. Le nouveau systme rduit le nombre dunits proposes en philosophie et ducation physique, au profit de lajout dune langue seconde. Lenjeu est de renforcer les enseignements portant sur la matrise de la langue maternelle et dintroduire lapprentissage dune seconde langue, en loccurrence langlais pour les francophones. Il semble ici quil se soit agi de rpondre une demande des milieux daffaires. Ceux-ci staient en effet montrs satisfaits de la formation des jeunes issus de lenseignement technique, mais souhaitaient une meilleure formation fondamentale (MESS, 1992). Pour ce qui est de la formation technique, les programmes sont appels mieux sadapter aux besoins du march du travail. Outre le dveloppement de lalternance, les cursus menant au DEC (diplme dtudes collgiales) seront gomtrie variable (de 45 65 units de spcialisation) sachant que la rvision des programmes techniques sera acclre dans le sens dune simplification et dune rationalisation des programmes. Lenjeu est de passer de 125 moins de 100 programmes de DEC. Les anciens CEC (Certificat dtudes collgiales) et DPEC (diplme de perfectionnement de l'enseignement collgial) sont abolis au profit des seules attestations denseignement collgial (AEC). Celles-ci peuvent tre cres en formation continue, sans autorisation ministrielle et dans les domaines pour lesquels les cgeps proposent dj des programmes. Ainsi, ces AEC ne doivent pas entrer en concurrence avec les DEC. Ce sont en effet des programmes de formation technique ne prsentant aucune composante en formation gnrale. Ils sont destins des tudiants ayant interrompu leurs tudes pendant au moins deux sessions conscutives ou aux bnficiaires dun programme gouvernemental ou dune entente avec un employeur. La mise en place de ces barrires vise viter que des jeunes naccdent ces programmes courts ds la fin du secondaire : ils disposeraient alors dun diplme pouvant tre considr comme de niveau technicien, sans avoir suivi les cours de formation gnrale qui sy rattachent. Le renouveau des collges persiste ainsi dans son souci dlvation de la norme scolaire et de qualit des programmes. Il reste que, dans les changements annoncs, lapproche par comptence noccupe, de fait, quune place rsiduelle. Cest surtout l approche-programme qui avait t mise en avant comme nouveau mode dorganisation pdagogique, ce qui na pas manqu dveiller la curiosit des syndicats enseignants, nous y reviendrons. Car le cahier soleil diffus par le ministre pour prsenter les voies dvolution des collges ne stipule qu un seul endroit que les cgeps devront offrir des programmes dornavant btis selon la mthode par comptences pour faciliter la reconnaissance des acquis et lalternance travail-tudes . On se situe ici dans une logique de seconde chance devant permettre des adultes de revenir en formation gnrale en cours de vie professionnelle. Par ailleurs, ce document indique galement que, pour le succs de tous, les tablissements doivent sengager dans la promotion de pratiques pdagogiques efficientes, centres sur la russite , sans voquer de quelconque approche par comptence. Cest pourtant bien elle qui a t retenue pour la refonte des programmes dtudes, y compris pour leur composante de formation gnrale. En effet, au nom de leur harmonisation avec ceux de la formation professionnelle, les programmes de formation technique ont d tre rviss avec lAPC qui, par ricochet, a t tendue lensemble des programmes offerts dans les cgeps. 26

2.1.2. Le rapprochement de la formation professionnelle et technique linstar de ce quon observe dans dautres pays occidentaux, cest aprs avoir t exprimente en formation professionnelle que lapproche par comptence se diffuse dans le systme ducatif (Tanguy, 1994). Et de toutes parts, ce mouvement seffectue dans le cadre dimportantes transformations institutionnelles. Ainsi au Qubec, 1994 a t lanne de toutes les fusions en ducation. Le ministre de lEnseignement suprieur, cr en 1984, a t aboli fin 1993 pour fusionner avec le ministre de lducation. La fusion des deux ministres a t pilote par Lucienne Robillard, la ministre de lEnseignement suprieur qui a conduit le renouveau collgial, les cgeps tant rattachs lordre de lenseignement suprieur. Dans les faits, cette fusion a permis lintgration de la formation professionnelle et technique (FPT) dans une mme direction, au sein dun seul et mme ministre. Les nouvelles orientations prvues pour la FPT avaient t prsentes dans le document ministriel Investir dans la comptence . Ce plan visait, pour lessentiel, amliorer lintgration de la FPT, les taux daccs ces formations18, mais aussi resserrer les liens avec les partenaires socioconomiques. Il sagissait ainsi de poursuivre la rforme Ryan au niveau de lenseignement technique dont loffre de formation, outre quelle tait juge redondante avec la formation professionnelle offerte au secondaire, ntait pas conue en termes dapproche par comptence . lpoque, en effet, les programmes de formation technique taient conus et rviss dans le cadre de coordinations provinciales denseignants. Ces coordinations taient mandates par le service des programmes de la Direction gnrale de lenseignement collgial du ministre pour concevoir, laborer et encadrer les programmes dtudes. Elles rassemblaient diffrents comits, dont les comits pdagogiques , qui mobilisaient les enseignants pour llaboration ou la rvision des programmes dtudes collgiales19. Elles taient diriges par un enseignant, lu par ses pairs et prt par son collge, qui avait pour mandat danimer un comit pdagogique pour la rvision des cours, dans un rle de personne-ressource pour le compte du ministre. Dans ces conditions, les liens avec le march du travail taient trs faibles. La lecture des besoins en comptence se faisait travers le prisme ducatif. Lenjeu de la fusion de ces deux ordres de formation professionnelle tait de poursuivre le rapprochement avec les utilisateurs de la main-d'uvre, y compris pour la formation technique, dans le cadre dun dispositif de pilotage national intgr. Les coordinations provinciales ont ainsi disparu pour faire place la mthode IXE , devenue approche par comptence , mais revue et corrige pour les cgeps. Lensemble des programmes de formation professionnelle et technique a t intgr dans les 21 secteurs de formation du ministre et les tudes de planification ont t engages pour dfinir les priorits dintervention dans le cadre dune planification quinquennale harmonise (MEQ, 2002). Et le processus dlaboration et de rvision des programmes se fonde dsormais, comme pour la formation professionnelle, sur des enqutes sectorielles visant dterminer les besoins, qualitatifs et quantitatifs, en comptences, sur la base des portraits de secteur , d enqutes prliminaires et d analyses de situation de travail , le tout en lien avec les comits sectoriels de mainduvre (CSMO) nouvellement crs. Une autre nouveaut est que le pilotage de la formation professionnelle et technique est dsormais assur par le comit national des programmes dtudes professionnelles et techniques (CNPEPT), dans le cadre dun partenariat institutionnel largi, ouvert aux reprsentants du march du travail. Ce comit est consult aux tapes stratgiques du processus d'laboration des programmes, tant sur le plan qualitatif de dfinition des besoins que sur le plan quantitatif de distribution rgionale des autorisations denseignement. Cette harmonisation visait rationaliser loffre de formation professionnelle et technique de telle sorte que dsormais, une formation conduise une vingtaine de comptences maximum, quelle corresponde une fonction de travail et quune seule formation soit offerte par niveau de qualification. Or, dans loffre de formation de lpoque, des chevauchements de programmes existaient : des formations professionnelles de
Prcisons sur ce point que la rforme Ryan navait pas conduit des rsultats concluants : les effectifs de jeunes en FP avaient en ralit stagn, laugmentation des inscrits ntant due qu laugmentation des effectifs adultes. Pour attirer les jeunes en FP, les seuils daccs avaient t abaisss et les lments de formation gnrale considrablement rduits. Cf. Payeur (1991). Ainsi que le constatent Berub et Beaudet (2005), le MEQ abandonne le choix de llvation de la norme scolaire au profit de celui de la diversification des enseignements.
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Source : Guide de la coordination, Service des programmes de la direction gnrale de lenseignement collgial, (MEQ, 1979).

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niveau secondaire et des formations techniques du collgial pouvaient dboucher sur une mme fonction de travail. Une clarification technique de la cl de rpartition des formations entre les deux ordres denseignement a alors t propose. Arrtons-nous sur ce point, qui prsente en effet des enjeux minemment politiques. En effet, le march du travail qubcois tant largement travers par des logiques de marchs professionnels, la relation entre licence et mandat , pour reprendre la terminologie propose par Hugues, constitue un enjeu de reconnaissance sociale de premire importance. En loccurrence, les ordres professionnels sont particulirement soucieux du positionnement que leur confre leur titre, ce qui ne manque pas de susciter des tensions avec lemployeur public. Ainsi en va-t-il par exemple des infirmires. La profession revendique de longue date une formation universitaire, tandis que le ministre de la Sant sy oppose, pour des enjeux de gestion de masse salariale20. Pour aider trancher ces dbats, le ministre de lducation a construit un instrument de classification des fonctions de travail , qui vise rattacher la formation prparatoire une fonction de travail lordre denseignement le plus appropri . Cet instrument permet une classification des fonctions de travail dans le cadre du recours au concept de complexit inhrente une fonction de travail , sachant que plus la complexit est importante, plus la formation doit tre pousse. Or, avec cet instrument, le ministre peut revendiquer un arbitrage technique et neutre du problme, sans doute pour raffermir sa position face des ordres professionnels influents. Cette harmonisation consiste galement tablir une continuit entre les programmes dtude du secondaire et du collgial, afin dtablir des passerelles entre formations professionnelle et technique. Il sagit l dun point sur lequel les rigidits du systme qubcois ont souvent t soulignes (Trudelle, 2002 : 17). En effet, les logiques de march professionnel favorisent davantage des adquations entre formation et fonction de travail que des continuits entre niveaux de formations. Pour autant, lenjeu nest pas dintroduire une logique de niveau, mais une logique de passerelles visant faciliter une diversit des itinraires de formation, ainsi quune reconnaissance des comptences acquises dans la formation de niveau infrieur. Ainsi, lorsque deux programmes prsentent des comptences communes, ltudiant ayant acquis ces comptences dans un ordre denseignement peut tre dispens des cours correspondant aux mmes comptences dans lordre denseignement auquel il prtend. Par exemple, le programme dtudes professionnelles Comptabilit a t conu en lien avec les programmes dtudes techniques Techniques de comptabilit et de gestion , conseil en assurance et services financiers et gestion de commerce . Ds lors, le passage DEP comptabilit DEC Techniques de comptabilit et de gestion peut, par exemple, conduire une reconnaissance de cours pouvant aller jusqu dix (MELS, 2006 : 114). De la mme faon, des passerelles DEC-BAC ont t envisages pour les accs luniversit21. On retrouve ici un principe gnral des approches par comptence : elles introduisent un principe de portage individuel des comptences acquises par les individus (Monchatre, 2003). Dans le monde du travail franais, ce principe de qualification de lindividu tend tre dfendu par les syndicats. Il contribue, en effet, faciliter la continuit des carrires salariales sur les marchs internes, au nom du fait quune comptence acquise par un individu le demeure, ce que ne permet pas de garantir le principe de la qualification du poste de travail (qui conduit un dclassement salarial lorsque lindividu est affect sur un poste de niveau infrieur). Ici, les comptences acquises dans un cursus de formation conduisent conomiser des cours dans le cadre dun parcours de formation modulaire. Une vritable rationalisation des parcours de formation des tudiants peut ainsi tre envisage, qui nest pas sans affecter la conception mme de la qualification. En effet, l o lacquisition dune qualification relevait dune logique de formation inscrite dans un programme institutionnel , pour reprendre lexpression de Dubet, susceptible de transmettre une culture de mtier ou une culture technique largie, lacquisition de la qualification dans le cadre de programmes par comptences se conoit plutt selon

Elle a finalement obtenu une possibilit de spcialisation de niveau universitaire, dans le cadre du maintien de deux parcours possibles mais variables selon les rgions (Trudelle, 2002 : 26). Trudelle indique au mme endroit que des problmes similaires se sont poss pour lordre des technologues en radiologie. Et dautres interlocuteurs nous ont signal que des tensions du mme type ont eu lieu pour les travailleurs sociaux, les acuponcteurs, les inhalothrapeutes 21 Dans la mesure o les programmes du collgial et de luniversit sont intgrs, un tudiant titulaire dun DEC technique (trois ans dtudes) peut obtenir la reconnaissance de lquivalent dune anne universitaire, et obtenir son baccalaurat dans le mme dlai que ltudiant qui a suivi une formation pr-universitaire en deux ans. Source : MELS (2006 : 114).

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une logique davoirs cumuls (Brub, Beaudet, 2005 : 86), dont il appartient lindividu de trouver la destination. Il reste savoir si les comptences dfinies dans ces diffrents ordres denseignement sont toujours compatibles entre elles. Larchitecture des comptences prend en effet des formes diffrentes au secondaire et au collgial, en raison dun partage des responsabilits diffrent entre le niveau national et local. Nous avons vu quau secondaire, chaque comptence vise par le programme correspond un module (ou cours) de formation intgr, prsentant le comportement attendu la fin de lapprentissage, le tout tant dfini au niveau national. Au collgial, en revanche, les programmes dtudes techniques sont labors partir des comptences requises pour lexercice dun mtier, formules globalement en objectifs et standards au niveau national. Chaque programme prsente des comptences devant, pour chacune dentre elles, tre acquises dans le cadre dune combinatoire de cours de formation gnrale et spcialise, dont llaboration est confie, localement, aux cgeps. 2.1.3. De nouvelles responsabilits pdagogiques pour les cgeps Ce nouveau partage des responsabilits sinscrit dans un nouveau mode de pilotage de lenseignement. Si le ministre demeure garant des contenus des diplmes nationaux (comptences et standards), il confie aux tablissements la responsabilit dtablir les cursus de formation les mieux mme de rpondre ces objectifs, en fonction de ses ressources et opportunits locales. Cette dcentralisation risquant de produire une diffrenciation de loffre de formation prjudiciable la cohrence nationale des diplmes, elle saccompagne de la mise en place dune commission dvaluation de lenseignement collgial (CEEC22), charge de veiller la cohrence densemble. Ces principes de management de lducation peuvent directement tre rattachs au paradigme de lcole efficace , sur lequel nous reviendrons dans la partie suivante. Le renouveau collgial a t loccasion de renforcer lancrage des cgeps du ct de lenseignement suprieur. Jusquici, ils taient dj des tablissements denseignement suprieur, mais ne disposaient pas de lautonomie ni des responsabilits associes ce statut. La Fdration des cgeps avait fortement plaid dans ce sens, tandis que les syndicats enseignants redoutaient une dcentralisation susceptible de les fragiliser, notamment sur le volet de lemploi23. La Fdration a obtenu gain de cause, en particulier sur les plans administratif et pdagogique. En effet, pour le ministre, un tablissement denseignement suprieur devait tre en mesure dlaborer des programmes dtude, de dlivrer des diplmes et disposer de facults. Lenjeu tait alors de mettre en place une structure qui le manifeste. Pour ce faire, un certain nombre de mesures ont t prises. Tout dabord, la composition du conseil dadministration des cgeps a t modifie. Rappelons que le CA a pour rle de soutenir la mission de l'tablissement mais aussi de dterminer ses orientations pdagogiques et de gestion. Dsormais, la part des reprsentants externes, essentiellement des reprsentants du monde conomique ou communautaire, est suprieure celle des reprsentants internes. Cette ouverture du cgep sur son environnement va de pair avec ses nouvelles responsabilits en matire dlaboration de programme. Dans la mesure o le ministre dfinit les comptences et standards, et o le collge labore seul ses programmes de formation, il doit pouvoir consulter ses partenaires locaux pour, au besoin, ajuster ses activits dapprentissage leurs attentes. Dautre part, sil revient au ministre de dfinir les comptences et standards (ce qui correspond au rfrentiel de certification), il revient aux cgeps de dfinir les activits dapprentissage (rfrentiels de formation). Si du temps des coordinations provinciales, les tablissements se considraient comme des chambres denregistrement des dcisions prises au niveau national par les enseignants, ils ralisent dsormais les travaux des coordinations provinciales. Cest donc eux quil revient de dfinir pour chaque programme le profil de sortie24 des
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La commission dvaluation de lenseignement collgial sest en ralit substitue lancien Conseil des collges, qui a t aboli. Depuis leur cration, les enseignants des cgeps ont pour employeur le gouvernement provincial, avec qui ils ngocient leurs conventions collectives. Une dcentralisation de la ngociation des conventions collectives les aurait, de fait, considrablement affaiblis.

Profil de sortie : expression synthtique dun ensemble de comptences viser explicitement [] ensemble capable de guider et dorienter le travail ducatif effectuer dans llaboration et la mise en uvre du curriculum (CSE, 1994 : 28).

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diplms, les disciplines contributives la formation des comptences demandes par le ministre ainsi que la plupart des preuves dvaluation, notamment une nouvelle preuve de synthse visant valuer lintgration des apprentissages des tudiants25. Le Diplme dtudes collgiales est ainsi un diplme national dont les contenus denseignement et dvaluation sont, pour la plupart, dfinis localement26, sur la base dun cadrage national. Ainsi que le souligne malicieusement lun de nos interlocuteurs : le MEQ peut ainsi afficher les rsultats de lenseignement collgial auprs des parents, des universits et des partenaires du march du travail, mais il fait confiance aux enseignants pour laborer les enseignements ! . Le ministre ne fait, en effet, que dfinir un nombre dheures denseignement associer aux comptences et standards demands, laissant aux tablissements le choix des disciplines runir lintrieur de cette enveloppe. Du ct du ministre toujours, on se flicite du caractre pratique de cette dcentralisation. Le fait de dissocier rfrentiel de certification et rfrentiel de formation permet, de fait, de mieux adapter les contenus de formations aux ressources locales en quipements et personnels, ainsi qu leur environnement socio-conomique. De fait, le renouveau collgial a t conduit cot zro, sans budget supplmentaire pour les tablissements, mais avec lautorisation de dlivrer des diplmes prsentant une couleur locale . Ces nouvelles responsabilits des cgeps en matire de programmes dtudes se sont accompagnes de la mise en place de lquivalent des facults dans les universits27 : une commission des tudes , prside par la direction des tudes instaure en remplacement de lancienne direction des services pdagogiques (DSP), doit dsormais approuver les programmes prsents en CA. Ceux-ci sont labors par un comit de programme , anim par un coordinateur (gnralement un enseignant appartenant la discipline porteuse du programme). partir du devis ministriel prsentant les comptences et standards, ce comit est gnralement charg, par la direction des tudes, de plusieurs missions : dfinir les grandes orientations du programme, proposer un profil de sortie, faire des propositions pour la participation des disciplines contributives et laborer les activits de formation. Chaque cgep dispose, de fait, de sa propre politique dans ce domaine. Sils ont pu tre nombreux prparer la rvision dun mme programme, dans les faits, les collaborations ont t quasiment inexistantes28, sinon entre les professionnels dappui et de faon informelle. De fait, nos interlocuteurs saccordent sur lide que le renouveau collgial a renforc lautonomie des tablissements, mais galement la concurrence entre eux. En revanche, au sein des tablissements, la collaboration entre disciplines est dsormais requise dans le cadre dune approche programme . Cette approche a une longue histoire au cgep puisque, comme nous lavons voqu plus haut, elle avait t prconise ds 1974 dans le rapport Nadeau. Le rglement sur le rgime pdagogique des tudes collgiales donne une sorte de prsance au programme sur les disciplines29, et fait de la comptence le principe intgrateur des composantes dun programme. Les enseignants des cgeps nont exprim aucune objection cette approche, mais se sont interrogs sur sa compatibilit avec lorganisation en disciplines. Ils ont, en effet, reu une formation disciplinaire, sont affects dans des dpartements disciplinaires et, dans les conventions collectives, leur activit est dfinie sur une base disciplinaire. Linstitutionnalisation dune approche programme leur a fait redouter dtre soumis au rgime denseignement qui prvaut dans le secondaire, o les conventions collectives dfinissent des champs disciplinaires lintrieur desquels une polyvalence peut tre demande aux enseignants. Or, dans les faits, lapproche programme au cgep se concrtise surtout au moment de llaboration des programmes (ou leur rvision) et de lvaluation de lpreuve de synthse nouvellement institue. Il reste que llaboration ou la rvision des programmes constitue une opration dlicate. Elle favorise, de fait, une meilleure appropriation du programme par les quipes enseignantes, dans le cadre dune dynamique plus
Une seule preuve commune, pilote par le ministre, a t maintenue : lpreuve de franais. La loi sur le renouveau collgial de 1993 indique quau bout dun certain temps, le ministre peut dlguer aux tablissements la sanction des tudes. 27 En particulier, le modle des universits du Qubec aurait fait rfrence dans ces transformations institutionnelles. 28 Les tentatives de concertation entre collges voisins pour des programmes en laboration se sont traduites par des checs prcoces, en techniques administratives par exemple. Trudelle (2002 : 16-17). 29 Cette prsance tait dj prsente dans le rglement en vigueur avant le renouveau collgial (Dorais, 1990).
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vivante. Mais dans la mesure o elle demande la traduction locale des comptences en une architecture et en contenus de cours, elle suscite des tensions entre disciplines qui, jusquici, affleuraient au niveau de la coordination provinciale. La question de la rpartition des enseignements met de fait en jeu des emplois, ce qui ne rend pas la discussion pdagogique aise au sein du collectif. Dans les faits, les arbitrages qui ont ncessairement lieu sont bien souvent perus comme tributaires de jeux de pouvoir contingents, lis linfluence quune discipline est en mesure dexercer localement. Nos interlocuteurs soulignent ainsi quen gnral, le poids des disciplines porteuses des programmes dtudes techniques sest renforc dans les programmes, dans le cadre de stratgies rendues possibles par la dcentralisation. Mais parmi les disciplines contributives, certaines peuvent galement avoir plus dinfluence que dautres. Cest ainsi que des programmes de techniques administratives ont pu prsenter des filires de comptabilit avec un nombre dheures de mathmatiques allant du simple au triple. De fait, ces dsquilibres ont t souligns par la commission dvaluation de lenseignement collgial et rectifis, mais les enseignants continuent de dnoncer un recul de la place accorde aux disciplines plus fondamentales parmi les disciplines qui contribuent aux programmes techniques. Le caractre dlicat des arbitrages locaux semble galement avoir tenu au dcryptage des comptences en vue de leur traduction disciplines et en activits de formation. Dune part, la longueur des dlais de rvision de programme a pu conduire des comptences considres comme dpasses lors de leur arrive dans les collges. Selon la taille de maille de la comptence, les quipes locales ont eu plus ou moins de facilit identifier les cours solliciter pour lobtention des comptences requises. Il a t reproch aux devis ministriels de manquer de clart dans la dfinition des objectifs et standards, en ne mettant pas suffisamment en vidence lapport attendu des disciplines contributives (Trudelle, 2002 ; Tondreau, 2004). Ce phnomne a galement t soulign par le Conseil suprieur de lducation (CSE) dans le bilan quil a ralis de la mise en uvre du renouveau collgial. Le CSE souligne, en effet, que lnonc des comptences a pu avoir tendance vacuer la rfrence aux savoirs fondateurs (CSE, 2004). Ce phnomne aurait t accentu par le fait que les pralables en mathmatiques et sciences ont t rduits pour laccs certains programmes techniques. De fait, bien que les conditions dadmission aient t rehausses lors du renouveau collgial, le ministre a revu les pralables ou les conditions particulires daccs chacun des programmes, de manire ne conserver que ceux que lon pouvait considrer comme pdagogiquement requis. Cette opration a conduit une rduction sensible des exigences dans certaines disciplines (CSE, 2004 : 40). Ainsi, prs de la moiti des programmes de formation technique ont conserv des conditions particulires dadmission, tandis que pour dautres, les pralables en physique et mathmatique ont t diminus. Des mises niveau ont gnralement eu lieu lorsque le niveau dexigence des programmes a t maintenu. Mais dautres travaux soulignent que la part de certaines disciplines gnrales a pu diminuer. Ainsi, le nombre de programmes dtudes techniques qui ont un cours de mathmatiques parmi ceux de leurs disciplines de la formation spcifique est pass de 78 en 1995 environ 52 en 2005 (Arpin, Charbonneau, 2007). Cest plus globalement la place de la formation fondamentale dans les programmes dtudes techniques qui est ici souleve. Elle ne figure plus comme principe intgrateur des enseignements. Elle a t remplace sans pravis par la formation gnrale et les comptences (Goulet, 1993), au risque dtre instrumentalise au service de la comptence et au dtriment dune formation plus rflexive et critique (Levasseur, 2002). Les programmes de formation technique sont ainsi considrs comme plus pointus , glissant vers une logique plus utilitariste quhumaniste (Tondreau, 2002). Ces inquitudes peuvent alors conduire les enseignants sinterroger sur le nouveau processus dlaboration de programmes selon lapproche par comptence. La question est ainsi de savoir si la procdure suivie pour la dfinition des comptences requises, qui sappuie sur une consultation des partenaires du march du travail et non des enseignants, ne conduit pas alourdir les attentes lgard de la formation spcifique des finissants (Trudelle, 2002 : 19). Ces inquitudes sont dautant plus vives que le ministre de lducation a adopt un cadre stratgique qui oblige les collges se doter dun plan de russite , comportant des objectifs quantitatifs de russite aux cours, de persvrance et de diplmation. La crainte dune rduction des niveaux dexigences des cours dispenss au collgial, en particulier dans les disciplines gnrales o les taux dchec sont les plus levs, nen est que plus vive. Mais lapproche par comptence nest pas seulement synonyme de changement de contenu des objectifs ducatifs. Elle induit galement un changement dans les pratiques pdagogiques dans la mesure o elle affecte les conceptions mmes de lapprentissage des enseignants. Tardif (2003) observe que, dix ans aprs le renouveau 31

collgial, le passage la comptence continue de soulever des questions chez les enseignants, ceci en dpit des limites des programmes par objectifs et par disciplines . Il estime notamment que la dtermination en dehors du collge des comptences vises par les programmes ne facilite pas leur appropriation et demande de crer les conditions, au niveau local, dune conception partage de lapprentissage et lvaluation (2003 : 39). De plus, se pose la question de la comptence des enseignants enseigner des comptences30 (Lasnier, 2001). La formation par comptence demande, en effet, de nouvelles faons daborder les activits dapprentissage lors de la relation pdagogique, dans le sens dune plus grande intgration et dun meilleur transfert des savoirs acquis. La revue Pdagogie collgiale a largement relay ces enjeux, proposant des fiches de lecture ou sollicitant des pdagogues reconnus comme promoteurs de cette approche par comptence tels que L. DHainaut, P. Perrenoud, J. Tardif, P. Mrieu. En pratique, lapproche par comptence bouscule les routines cognitives des enseignants31, en particulier pour ceux qui sont en charge de la transmission de savoirs dits fondamentaux. La question est alors de savoir si les comptences vises par les programmes ont t labores et dfinies en cohrence avec ces nouveaux cadres conceptuels. Pour Saint Onge (1995), la comptence telle que dfinie par le ministre ne concerne que la formation spcifique, la formation gnrale restant proche dune ide de transmission plus que de dveloppement. Par ailleurs, lapplication de lapproche par comptence aux matires gnrales pose la question de savoir si les fondements thoriques de la comptence sont vritablement solides, compte tenu du caractre polysmique du terme et du caractre trs large auquel est arrive la dfinition ministrielle (Lafleur, 2006). Alors que la comptence tait plutt dfinie en termes de comportements dans les annes 90, elle est maintenant dfinie comme une capacit agir qui transcende les comportements et habilets dmontres dans lexercice dune fonction. Cest donc la potentialit dune personne identifier des problmes et les rsoudre qui est en jeu, ce qui constitue un objectif dont lambition est telle quelle ne saurait tre ralise par le systme ducatif lui tout seul. Le malaise dans lducation qui sest exprim diverses reprises tient ds lors au risque de se voir imputer des responsabilits impossibles exercer, dans le cadre dune restriction des moyens allous lducation en mme temps que dun contrle procdural accru. Pour Faulkner (2001), dans la mesure o lenseignant est considr comme acteur de la russite des lves , il doit se livrer des procdures de dpistage prcoce, de diagnostics, de pronostics qui conduisent paradoxalement sa dresponsabilisation. La monte du travail administratif des enseignants va ainsi de pair avec des politiques dvaluation tous azimuts, tant de la part du ministre quau niveau des collges, o se multiplient les procdures dencadrement au dtriment des responsabilits professionnelles des enseignants. Lmergence de ces critiques constitue une information intressante sur le devenir de la technologie que reprsente lapproche par comptence. Dans son application aux filires techniques du collgial, elle prend en charge la question de ladquation des programmes aux exigences du monde du travail, ce qui conduit la dfinition des comptences et standards. Mais pour la dtermination des contenus de formation, le processus technologique nest plus oprant : les experts sont absents, le management les remplace et les modes opratoires prescrits sont rduits. Lagencement des cours pour satisfaire aux normes attendues dpend darbitrages qui sont alors aux mains de personnalits et de jeux de pouvoir locaux. De plus, la nouvelle approche du curriculum vient bousculer les pratiques professionnelles des enseignants sans proposer de procdures ni de routines pdagogiques de substitution. Ces critiques soulignent ainsi un point aveugle de la technologie : comment faire acqurir une comptence prdtermine partir de la contribution de plusieurs disciplines et de plusieurs formes dapprentissage ? En formation professionnelle au secondaire, les enseignants pouvaient btir leur propre vision de la comptence atteindre en adaptant leur pratique les guides pdagogiques qui leur taient fournis. Mais ils ne sont dsormais plus seuls, en formation technique, contribuer forger une comptence dont ils ne partagent pas ncessairement la mme vision. Si les enseignants de formation technique ont, pour leur part, pu trouver

Pour Lasnier, consultant en sciences de lducation, les difficults et incomprhensions observes ne sont pas imputables une implantation trop rapide : Lerreur capitale semble plutt avoir t de croire quon puisse dvelopper chez les professeurs une comptence enseigner des comptences par le simple fait de leur prsenter un programme compos de comptences, de leur demander de rpartir des comptences dans des cours et dy accoler des contenus disciplinaires. Les rsultats observs semblent dmontrer quil est indispensable doffrir aux professeurs une formation continue pour lapprentissage de la FPC (2001 : 28).
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Nous reviendrons sur ce point crucial dans la partie suivante.

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matire mieux finaliser leurs enseignements, la question de la convergence des disciplines de matires gnrales et techniques demeure le fruit dinconnues rsoudre localement. La technologie nen est plus une : elle est devenue muette sur la question de la construction collective des comptences. 2.2. Lapproche par comptence : une technologie dinterface Cette prsentation de la carrire de lapproche par comptence au sein du ministre de lducation du Qubec permet den souligner un certain nombre de caractristiques. Lapproche par comptence dplace le processus dindustrialisation de lenseignement sur lanalyse des besoins des utilisateurs de la main-duvre qui sortira de formation. Elle constitue en cela une technologie dinterface pour la gestion de la relation formation emploi davantage quune technologie pdagogique susceptible dencadrer les pratiques enseignantes. Nous montrerons ici que sa mobilisation sinscrit dans une rationalisation ducative situe au confluent dune double influence : dune part, une rationalisation du systme ducatif qui trouve son inspiration dans le paradigme de lcole efficace , et qui conduit non seulement une technologisation de la dfinition des objectifs pdagogiques, mais galement au recours de nouveaux principes de management public ; dautre part, une rationalisation de la relation formation-emploi au regard des exigences de la nouvelle conomie du savoir . Ces nouveaux enjeux institutionnels ont alors pour effet de laisser vacant lespace de la relation pdagogique, appele voluer dans le cadre dune plus grande coopration des enseignants, mais sans nouveaux modes opratoires. Les enseignants sont alors appels trouver, pour leur pratique, de nouveaux repres que les sciences de lducation ne manquent pas de leur proposer. 2.2.1. Approche par comptence et paradigme de lcole efficace Lapproche par comptence ne se limite pas renouveler, dun point de vue cognitif, la conception bhavioriste de la dfinition des apprentissages. Elle sinscrit dans une procdure de dfinition des comptences vises par les diplmes professionnels, qui revendique une plus grande ouverture de linstitution ducative sur son environnement, non seulement au niveau national, mais galement au niveau local. En cela, lAPC a contribu au renouvellement du mode de pilotage du rseau collgial en lgitimant une dcentralisation des dcisions concernant les contenus denseignement, afin de favoriser leur meilleure adquation aux exigences des marchs locaux du travail. Cette volution sinscrit dans le dveloppement dune rhtorique de la qualit de lenseignement qui puise directement son inspiration dans le paradigme de lcole efficace ( school effectiveness ). Rappelons tout dabord que ce mouvement de la school effectiveness rsulte dune mise en ordre scientifique et technique qui prend sa source dans plusieurs courants scientifiques. Nous en rendrons compte ici en nous appuyant sur la prsentation quen propose Normand (2006). Pour cet auteur, le paradigme de lcole efficace prend sa source dans les annes 60, dans les thories conomiques du capital humain de Shultz et de Becker, qui considrent que laugmentation du capital humain est au fondement de la croissance conomique, ceci au nom des liens entre ducation, productivit du travail et valeur-ajoute. Ds lors, lconomie moderne a besoin dune main-d'uvre duque pour faire face lindustrialisation et laccroissement de la comptition marchande. Lenjeu politique est de planifier les flux de scolarisation et de favoriser la dmocratisation de laccs lenseignement suprieur, ce qui demande galement un management efficace des ressources humaines au niveau des tablissements scolaires eux-mmes. Mais lcole efficace sinscrit galement dans le courant de la pdagogie de la matrise promu par Bloom dans les annes 70 (Normand, 2006 : 35). Cette pdagogie repose sur le croisement de tests collectifs visant valuer les performances des lves avec des procdures de remdiation visant rsoudre les problmes quils rencontrent. Les tests sont considrs comme formatifs , car ils sont supposs produire une rtroaction sur lapprentissage en cours, tandis que la remdiation doit permettre dapprendre dans le cadre dinterventions diffrencies des enseignants. Lautre grand prcurseur de cette ide selon laquelle les apprentissages pouvaient tre valus sous forme de tests est Ralph Tyler, dont Bloom ft lassistant. 33

Par ailleurs, dans les annes 60-70, les travaux des Amricains Jenks et Coleman ont galement contribu lgitimer la school effectiveness . En reprenant des thories du capital humain et en sappuyant, comme Bloom, sur la mme conception de lvaluation des apprentissages sous forme de tests, ces chercheurs ont surtout montr que lcole jouait un rle ngligeable dans lamlioration des rsultats scolaires et dans la rduction des ingalits ( school makes difference ). Or, quel intrt y a-t-il financer un systme public dducation dont linefficacit se trouve avre ? Cest ainsi que ce courant va de pair, selon Normand, avec celui de la school improvement . Ce mouvement a cherch promouvoir des pistes damlioration de lefficacit des coles, en sintressant leurs dimensions managriales et aux actions susceptibles dimpliquer diffrents partenaires en vue de favoriser lexcellence. Dans quelle mesure ces approches, nes aux tats-Unis, ont-elles contribu la rationalisation des systmes ducatifs occidentaux ? Cet enrlement na de fait t possible que par la mobilisation dun ensemble dinstruments de mesure permettant ladministration de la preuve au-del de la thorie. Les tests de mesure de lintelligence ( mental testing ), dvelopps par la psychomtrie, ont jou ici un rle central. Ils ont, dune certaine manire, banalis lide quil tait possible de mesurer la russite scolaire. Mais surtout, ils ont galement t utiliss en lien avec des standards , une notion emprunte au secteur priv et au nouveau management public, afin de mesurer les performances des tablissements. La hausse des standards devant assurer llvation des niveaux des lves et amliorer la qualit et la performance du systme ducatif. La notion de standards est trs importante pour notre propos, car cest elle qui introduit les critres industriels de jugement des performances des systmes ducatifs, dans le cadre de leur processus de rationalisation. Les standards constituent en effet une nomenclature dfinissant les profils-types attendus de lcole sous la forme de ce que Gadrey appelle des quasi-produits . partir de la dfinition de ces standards, il devient possible de mesurer les quantits et qualits produites, mais aussi de mesurer les gains de productivit en attendre. De fait, la diffusion de ces standards et des tests qui leur sont associs a conduit des indicateurs de performance sur la base des rsultats aux tests et examens, et comparer les coles entre elles. Toujours selon Normand, ces mesures se sont tout dabord rpandues sous lgide de Tyler, qui a pilot la premire valuation de curriculum grande chelle de 1938 1942 aux tats-Unis. Par la suite, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, Tyler a t approch par le commissaire de lducation au niveau fdral pour mettre au point une valuation des comptences des lves amricains au niveau fdral, un regard dun certain nombre de standards. Depuis, cette valuation est reprise chaque anne sous le nom de Nations report card . Mais elle nest pas reste circonscrite aux tats-Unis. LIEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) a repris les termes de cette valuation pour ses comparaisons internationales. De plus, le NAEP (National Assessment for Educational Progress, dpendant du ministre fdral amricain de lducation) a jou un rle fort dans la promotion des campagnes de comparaisons internationales au sein de lOCDE32. Lenjeu est une convergence et une harmonisation des systmes ducatifs occidentaux sur la base de standards communs, sachant que la russite des lves dans latteinte de ces standards dpend dune mobilisation de lensemble des acteurs de lducation, ce qui appelle nombre de rformes ducatives. 2.2.2. Les enjeux institutionnels Ces rformes des institutions ducatives sinscrivent, en rgle gnrale, dans le cadre de nouveaux principes de management public (Saide, 1992), dont les grandes lignes relvent dune plus grande autonomie des tablissements dans le cadre dun pilotage prenant appui sur lvaluation, la globalisation des crdits, la contractualisation et la proposition de schmas de dveloppement. Les justifications invoques pour leur mise en uvre en ducation prsentent en loccurrence trois caractristiques : elles sappuient sur le diagnostic des faiblesses des pratiques enseignantes, font le diagnostic dun ncessaire changement organisationnel et cherchent
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Par la suite, aprs PISA (programme international pour le suivi des acquis des lves) et TIMSS (Third international mathematics and sciences study), lOCDE a lanc un vaste programme dindicateurs internationaux pour comparer et orienter les politiques publiques. LEurope sest galement largement empare de ces approches. Les statistiques qui contribuent la MOC (mthode ouverte de coordination) prvue Lisbonne visent faciliter le contrle des progrs raliss par les Etats.

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 favoriser une meilleure appropriation du curriculum par les enseignants via un travail plus coopratif. Ainsi, aux tats-Unis33 ou en Grande-Bretagne, dans les annes 80, la mise en uvre des principes associs ce paradigme sest traduite par la volont de responsabiliser les tablissements dans le domaine des curricula et de lvaluation, les enseignants et leurs pratiques pdagogiques se trouvant explicitement dsigns comme responsables de lchec scolaire. Au Qubec, cest en dautres termes, mais avec le mme effet, que le renouveau collgial a t abord. Dans les annes qui lont prcd, le Conseil suprieur de lducation34 sest intress la question de la qualit de lducation dans le cadre de trois rapports annuels portant sur lensemble des ordres denseignement (1990-91 / 1991-92 / 1992-93). Le premier dentre eux souligne le rle central du personnel enseignant qui a, de toutes parts, t identifi comme lacteur principal sur lequel il fallait miser pour oprer la relance ducative qui semblait simposer (Berthelot, 1991 : 1), et avance que la priode est propice un renouvellement du contrat social entre le corps enseignant et la socit. Lenjeu est dapporter une rponse aux attentes insatisfaites des enseignants, et en particulier de susciter leur plus grande participation aux activits institutionnelle et de perfectionnement pdagogique, dans un contexte de centralisation juge excessive des dcisions pdagogiques, mais galement dans un contexte de prcarit qui entrave, de fait, leur participation aux activits de perfectionnement, en particulier au collgial35. Pour y parvenir, il importe que les tablissements adoptent de nouveaux modes de fonctionnement moins bureaucratiques. Le rapport suivant du CSE (1992) souligne la ncessit dun autre modle de gestion de lducation , qui mette prcisment fin la centralisation excessive de lorganisation pdagogique et favorise une plus grande participation des ressources humaines (du pouvoir hirarchique la mobilisation ). Lensemble doit voir le jour dans le cadre de la recherche de nouveaux consensus sur le sens de la mission ducative et dune plus grande planification stratgique des activits , ce qui suppose un nouveau partage des responsabilits, avec davantage de responsabilits pdagogiques aux tablissements et de partenariats avec lextrieur, dans le cadre dune politique dvaluation institutionnelle . Conformment aux grands thmes du paradigme de lcole efficace, les institutions ducatives sont appeles se rformer en se dotant de nouvelles pratiques de management de la performance, laide dun leadership de vision et dune mobilisation de leurs ressources humaines. La dfinition de normes de comptences au niveau national (les comptences et standards) doit permettre une valuation des performances attendues selon des critres connus de tous. Le troisime principe des rformes visant lcole efficace concerne la mise en uvre de nouvelles pratiques de management public. Il sagit de considrer les enseignants comme des units de travail pouvant tre diriges en fonction de critres de performance dcids par le management. Il doit alors en rsulter un travail plus coopratif, dans le but dune meilleure appropriation du curriculum. Cest dans le dernier rapport quil consacre au dfi dune russite de qualit (1993) que le CSE prcise cette ambition. Il souligne tout dabord que, dans ltat actuel des choses, le curriculum doit tre assoupli, car il est jug souvent incohrent, trop rigide et ne tenant pas toujours ses promesses, affectant ainsi la fiabilit des diplmes (CSE, 1993 : 25-26). La possibilit de dfinir un profil de sortie devrait permettre aux tablissements de faciliter la priorisation des apprentissages, de faon diffrencie et en fonction des ralits locales, et sur la base dune organisation facilitant la coopration. Il sagit ainsi de mettre fin un mode industriel de travail pdagogique trop centralis, qui favorise le travail en miettes et considre les intervenants ducatifs comme des excutants . Lenjeu est de passer un systme fond sur la responsabilisation et la professionnalisation de ses ressources, laide dune organisation conviviale de type communautaire. Il sagit dy dvelopper un projet dtablissement favorisant lmergence dun professionnalisme collectif et ouvert , linstar de ce que prconise lOCDE. Le CSE retient notamment quatre dimensions pour ce professionnalisme (CSE, 1993 : 50) : louverture de chaque enseignant la concertation avec ses collgues , la participation la vie et aux
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Aux Etats-Unis, la critique du dclin des coles amricaines aboutira notamment au rapport A Nation At Risk (1983). Source : Normand (2006).
Bien que le conseil de lducation ne soit pas un organe dcisionnaire, on sait que ses analyses exercent une influence certaine en matire de politiques ducatives au Qubec. Voir sur ce point Levasseur (2000). 35 Au moment de lenqute cite, soit en 1990-91, la part denseignants du collgial exerant sur statut prcaire est de lordre du quart. Cette proportion demeure du mme ordre aujourdhui.
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orientations de ltablissement , les changes professionnels et le perfectionnement entre pairs et la participation des personnels professionnels au dbat public . Ces rapports, nous lavons dit, concernent les trois ordres denseignement, mais il est clair que le collgial a constitu le terrain dexprimentation de ces propositions, le renouveau tant engag cette mme priode. Il a conduit oprationnaliser lapproche par comptence dans le cadre dune formule dcentralise, souvent prsente comme une anomalie. Elle prsente, de fait, sur un plan cognitif, le risque de voir se superposer, entre les comptences et standards et les contenus de formation, des approches peu compatibles sur un plan conceptuel. Il reste que sur un plan institutionnel, le pilotage centralis des comptences autorise une diversit des voies daccs aux comptences, tout en permettant de laisser aux enseignants une libert sous contrainte, celle de choisir les activits pdagogiques idoines. 2.2.3. Les scientifiques au secours des enseignants Or, la relation pdagogique reprsente une zone dincertitude majeure dans le systme ducatif. Elle constitue prcisment un espace qui chappe la rationalisation, sauf supprimer le face--face de lenseignant avec la classe. Lenjeu est donc ici dinfluencer leurs pratiques. Pour ce faire, une importante mobilisation des pdagogues a eu lieu. Ces pdagogues ne sont pas les experts du ministre, ce sont les spcialistes renomms en sciences de lducation qui se sont fait connatre pour leurs thses sur la ncessit dun renouveau pdagogique. Au cgep, leur contribution semble avoir t dautant plus importante que les pratiques enseignantes taient appeles se mettre au diapason des comptences attendues, sans les modes opratoires dont avait bnfici lenseignement professionnel au secondaire. Le CSE, dans son rapport dactivit de 1993, proposait de sortir de luniformit des pratiques (p. 35) par une diversification des pratiques pdagogiques en vue de rpondre aux attentes des lves dans le cadre dune frquentation de masse des institutions ducatives. Sur ce point, le cgep est prsent comme le thtre dun dynamisme certain en matire de pdagogie, mais galement comme le lieu de grandes solitudes , en particulier pour dans le secteur technique (CGPEO, 1992). Les pratiques pdagogiques sont considres comme riches, mais disparates, encore trop souvent centres sur des cours magistraux avec une communication ingale avec les lves. De plus, le cgep serait en quelque sorte divis en dpartements eux-mmes isols (CSE, 1993 : 36). Ds lors, les innovations gagneraient tre davantage encourages et partages, en faveur dune relation pdagogique apprhender comme une relation de mdiation . En rfrence aux travaux du franais P. Meirieu (1985), la relation de mdiation est dfinie comme cette aide par laquelle une personne formatrice assiste une personne apprenante dans son cheminement vers le savoir . Cette aide suppose de procder un diagnostic des savoirs acquis devant servir dancrage aux nouveaux savoirs acqurir, avant de se stimuler le dsir dapprendre dun lve quil sagit de guider dans la construction de ses savoirs (Ibid : 37-38). Si lenseignant doit tre considr comme un matre , cest dans ce rle dclaireur et daccompagnateur quil faut lentendre selon le CSE. Ce faisant, le CSE promeut le recours des pdagogies actives , appeles sloigner de la traditionnelle relation de transmission qui saccommode dune relative passivit de llve. Il indique quatre voies prometteuses (Ibid : 39) pour aller dans ce sens, en prcisant quelles nont rien dexclusif : la pdagogie diffrencie propose par P. Meirieu, lenseignement stratgique promu par le qubcois J. Tardif en vue notamment de favoriser lintgration des apprentissages, lenseignement individualis , en vigueur en ducation des adultes, lapprentissage en coopration dvelopp aux tats unis pour mieux conjuguer efficacit et prise en compte de lhtrognit des tudiants36. Outre que lorganisation doit favoriser la cration de collectifs susceptibles de favoriser le dveloppement de relations individualises avec les tudiants, les enseignants sont invits dvelopper une animation pdagogique, sinvestir dans les activits de rechercheaction et se perfectionner tout au long de leur parcours professionnel, dans le cadre dune politique dvaluation des apprentissages dfinie au niveau de ltablissement.

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Le CSE cite ce propos les travaux de Cohen (1986) et Slavin (1991).

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 ce titre, lexprience du collge Alverno, situ Milwaukee (Wisconsin-USA), a trs largement fait rfrence au Qubec. Elle illustre la possibilit de rformes ducatives fondes sur une nouvelle approche de lvaluation et du professionnalisme des enseignants37. Ce collge darts libraux, qui dispense un enseignement de 1er cycle universitaire pour une clientle de femmes de tous ges, a mis en uvre une approche par comptence depuis 1973. Outre quil a bti sa rputation sur les huit comptences gnriques dont les tudiantes doivent faire la dmonstration pour obtenir leur diplme, le collge propose une formation pdagogique originale pour les enseignants. Ceux-ci doivent tre dots de capacits dlimites (connaissances, savoir-faire, attitudes, valeurs, tat desprit) mais susceptibles dtre values en situation. Elles sont prsentes comme favorisant la dimension collective du travail enseignant en vue dune meilleure intgration des apprentissages des tudiantes. Outre que cette exprience a t largement tudie et commente38, des reprsentants de ce collge emblmatique ont t invits intervenir lors du congrs annuel de lAQPC (Association qubcoise de pdagogie collgiale) de 1995 consacr au renouveau collgial (Loacker, 1995). La mise en uvre de programmes par comptence demande aux enseignants dinnover dans leur pratique et, en particulier, de saffranchir des pdagogies traditionnellement associes la transmission de savoir. Pour reprendre les termes de Johsua (2002), lenjeu est de passer dune logique de restitution une logique de comprhension . Cette nouvelle exigence a dautant plus dcho au collgial que les enseignants ont reu une formation disciplinaire et sont considrs comme privilgiant le savoir sur la comptence, y compris en formation technique. De plus, les enseignants de cgeps sont perus comme appartenant majoritairement la gnration des pres fondateurs de lenseignement collgial, forms au collge classique39 et, par consquent, issus dune vieille cole avec laquelle il importe de rompre. Pour surmonter les rsistances au changement de ces enseignants prsents comme rtifs se proccuper de ce que les lves retiennent de leur enseignement40, Aylwin (1996 : 17) va jusqu se demander : pour provoquer des fissures dans ce blindage psychologique, peut-tre devrait-on menacer les groupes de professeurs concerns de faire disparatre, partiellement ou totalement, leur programme, comme ce ft le cas au Collge Alverno . Mais au-del de llectrochoc qui semble ncessaire pour faire voluer les pratiques des anciens, se pose galement la question de la formation des gnrations plus rcentes. Tous les enseignants sont encourags exprimenter de nouvelles approches en matire de relation pdagogique, fondes sur les principes du constructivisme. Cest ainsi que les travaux engags par Performa, lorganisme de formation continue du rseau collgial, visent diffuser les bonnes pratiques parmi le corps enseignant. Par ailleurs, la revue Pdagogie collgiale , largement utilise par le ministre pour faire passer des messages auprs du corps enseignant, na pas manqu douvrir ses pages aux spcialistes en sciences de lducation, pour distiller des repres thoriques et pratiques sur les implications de lAPC. Parmi eux, Jacques Tardif (1992), professeur en sciences de lducation lUniversit de Sherbrooke, sest employ situer lapprentissage demand par les programmes par comptence dans un cadre thorique constructiviste ou systmique , en soulignant la rupture sensible quil reprsente avec les cadres associationnistes et mcanistes antrieurs. En effet, avec la pdagogie par objectifs classique, les curricula visaient lacquisition de connaissances dclaratives et se fondaient sur lide que les apprentissages doivent tre dcomposs du plus simple au plus complexe et surtout dcontextualiss. La mobilisation des savoirs acquis en situation, requise pour lacquisition de comptences, prenait peu de place dans ces programmes. Mme sils le pratiquaient dans les faits, les enseignants ntaient pas formellement appels contrler la manire dont les lves assemblent leurs savoirs pour rsoudre des problmes. Cest en revanche ce que rclament les programmes par comptence. Ils demandent de partir des situations, autrement dit de contextualiser les apprentissages pour permettre demble leur mise en relation. Les enseignants doivent alors assister le
Le CSE (1993) ne fait pas rfrence cette exprience, qui sera largement rpercute dans les annes qui vont suivre. Voir infra. Voir notamment Lalibert (1995). 39 Il faudrait se rfrer des donnes plus prcises mais lenqute de Berthelot ralise en 1990 mentionne que 60% des enseignants de cgeps, majoritairement des hommes, sont gs, en 1989-1990, de plus de 40 ans, donc quils ont surtout t scolariss dans les collges classiques, les cgeps ayant vu le jour en 1967. De fait, prs de 80% dentre eux ont lpoque du renouveau collgial de 11 30 ans dexprience denseignement. Voir Berthelot (1991 : 7). 40 Voir galement le texte de Saint Onge (1987) : Moi, jenseigne, mais eux, apprennent-ils ? . Cette rflexion sur linadquation des enseignements disciplinaires et dispenss sous une forme magistrale est rcurrente dans la littrature pdagogique consacre au collgial.
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dveloppement des comptences des lves, dans le cadre dune pratique guide . Enfin, lapproche systmique, compatible avec lapproche constructiviste, demande de dpasser la logique de discipline au profit dapproches globales , finalises et soulignant la pertinence des apprentissages. Ces deux approches pdagogiques sont prsentes comme des gages defficacit de lenseignement. Elles garantiraient une meilleure utilisation des savoirs et leur transfert du collge aux situations relles, tant pour la formation technique que gnrale. Le trait gnral des pdagogies ainsi prconises est de renvoyer des mthodes actives et contextualises, partir de mises en situation. Ces mises en situation visent permettre aux lves de donner du sens leurs apprentissages et, partant, de mieux les intgrer, partir de la rsolution de problmes concrets. Lintgration des apprentissages et le dpassement du courant bhavioriste de lapprentissage constituent le dnominateur commun de ces approches, qui proposent chacune de mettre laccent sur un aspect particulier du processus dapprentissage. Nous nentrerons pas ici dans le dtail des diffrentes approches qui soffrent ainsi aux enseignants. Nous ne ferons que les voquer sans, dailleurs, prtendre lexhaustivit, et en ne retenant que celles qui semblent faire le plus rfrence au Qubec. Elles se situent essentiellement dans un courant pdagogique francophone qui runit, pour le Qubec, Jacques Tardif (1992), de luniversit de Sherbrooke, dont les travaux sur lenseignement stratgique soulignent les apports de la psychologie cognitive et Philippe Jonnaert (2002), directeur de lObservatoire des rformes en ducation (ORE) de lUQAM, qui plaide pour une approche socioconstructiviste . Du ct belge, aux travaux fondateurs de G. et V. de Landsheere sur les objectifs pdagogiques et de Louis DHainaut sur le curriculum, se sont ajouts plus rcemment ceux de Jean Marie de Ketele, professeur en sciences de lducation luniversit catholique de Louvain, et de Xavier Roegiers sur lintgration des acquis (2004). Du ct suisse, citons Philippe Perrenoud, professeur luniversit de Genve, qui travaille sur lacquisition des comptences ds lcole (1997) et sur la formation des enseignants. Enfin, du ct franais, ce sont essentiellement les travaux de Philippe Meirieu sur la pdagogie diffrencie qui sont convoqus, ainsi que ceux de G. Le Boterf (1994), intervenant rgulirement lUniversit de Sherbrooke, qui, partir dobservations tires du monde du travail, dveloppe la notion de mobilisation des ressources en situation. Ces approches soulvent toutefois bon nombre de questions au sein mme de la communaut des pdagogues. En effet, le concept de comptence ne sest pas impos comme une ncessit de la pense scientifique (Crahay, 2006 : 100) mais a merg sa priphrie, en loccurrence du monde de lentreprise (Coutrot, 2005) mais aussi de lingnierie pdagogique dveloppe en formation des adultes (Bouteiller et Gilbert, 2005). quels problmes cherche-t-on alors rpondre en mobilisant cette notion de comptence ? 2.3. Une validit moins conceptuelle que pratique Un rapide examen des principales rflexions sur la comptence en pdagogie permet en effet de voir que cette notion se caractrise par une grande fragilit sur le plan thorique. De fait, la comptence nest pas un concept, mais une catgorie de la pratique (Tanguy, cite par Monchatre, 2007), dont lentreprise de thorisation savre dlicate. Les nombreux obstacles pistmologiques auxquels elle se heurte montrent quelle soulve davantage de problmes quelle nen rsout. On doit alors sinterroger sur les raisons de son succs. De fait, la comptence prsente une validit pratique dfaut dtre conceptuelle et contribue avant tout au rapprochement entre ducation et conomie en tant que technologie dinterface. La seconde carrire que lapproche par comptence entame, au Qubec, dans le domaine de la formation continue, souligne ainsi que les usages sociaux de cette notion visent rationaliser la gestion de la main duvre davantage qu oprer une rvolution pdagogique. 2.3.1. La comptence, un concept aux pieds dargile Contrairement aux travaux qui ont donn naissance la pdagogie des objectifs sur une base behavioriste, les recherches sur la comptence se montrent en qute de thorie susceptible de donner une assise scientifique leurs propositions. En effet, si les auteurs francophones que nous avons mentionns plus haut convergent vers 38

lide que la comptence fait rfrence un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succs (Jonnaert, 2002 : 31), sachant que les ressources en question ne sont pas seulement cognitives, mais de tous ordres, la thorie qui permet de comprendre leur agencement reste floue. Comment expliquer cette anomalie ?

DHaisnaut (1988) Perrenoud (1997) Meirieu (1991) Pallascio (2000) Ministre de lducation du Qubec (2001)
Source : Jonnaert, 2002.

Dfinitions de la comptence (courant francophone) Comptence comme savoirs, savoir-faire, savoir-tre pour exercer convenablement un rle, une fonction ou une activit. Ressources mobilisables pour agir efficacement dans un type dfini de situations. Savoir identifi mettre en jeu dans le cadre dune combinaison approprie de capacits. Dispositions de nature cognitive, affective, rflexive et contextuelle en vue dune action responsable . La comptence est un savoir-agir fond sur la mobilisation et lutilisation dun ensemble de ressources .

La notion de comptence sinscrit indniablement dans un problme majeur en sciences de lducation, celui du passage du savoir laction. Crahay (2006 : 100) rappelle galement quil sagit dun problme ancien chez les pdagogues, qui redoutent de transmettre des connaissances inertes , en quelque sorte stockes dans un rpertoire de connaissances, mais non mobilises dans les situations qui les requirent41. Johsua (2002) estime galement que la comptence soulve la question centrale, pour un projet ducatif qui cherche les faire acqurir de faon systmatique, des mcanismes sociocognitifs impliqus dans laction en situation . Perrenoud (1997 ; 2002) ne dit pas autre chose lorsquil estime que la comptence renouvelle la difficile question du transfert des savoirs acquis lcole en situation daction. Selon lui, la mtaphore du transfert vhicule lide dune connaissance portable , susceptible dtre rutilise telle quelle dans un autre contexte. En revanche, le recours la comptence permet de penser non en termes de transfert, mais en termes de mobilisation de ressources . Il y a donc enrichissement de la thmatique puisque la mobilisation ouvre sur lensemble des oprations requises pour le traitement des situations. La question est alors de savoir si le recours la notion de comptence, qui tente de combler le foss entre des connaissances construites lcole et les savoirs mobiliss dans laction42 offre un cadre conceptuel la mesure du problme. Les dbats entre pdagogues portent alors, soit sur la nature des savoirs concerns par laction comptence, soit sur les conditions de leur articulation. De fait, tout le monde saccorde considrer que les ressources requises par la comptence vont bien au-del de la dimension cognitive quon leur attribue gnralement. Il est ainsi question de savoirs en acte , de savoirs daction (Barbier, 1996), etc. Pour la psychologie cognitive, la comptence est aussi considre comme le fruit de la mobilisation de savoirs diversifis, dclaratifs (savoir que), procduraux (comment), conditionnels (quand), avec dautres dimensions conatives et pratiques. On parle galement de cognition situe , dans la mesure o certains considrent que la mobilisation de ces ressources diversifies ne relve pas uniquement de se passe dans la tte de lindividu, mais quil y a intelligence distribue43 . Ces capacits ou habilets de la psychologie cognitive ne sauraient tre confondues avec la comptence. La capacit est une connaissance stabilise, reproductible dans plusieurs champs , par exemple : savoir accorder un participe pass ; tandis que la comptence met en jeu une ou plusieurs capacits dans une situation spcifique et plus globale, supposant des ressources varies (Ex. : faire un texte dans le respect des rgles de grammaire). Quant aux habilets, elles sont plus spcifiques que la comptence, car centres sur une tche (Ex. : rciter une table de multiplication). Il est intressant de noter que lon se trouve ici en prsence de

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Plus grave encore, indique M. Crahay (Ibid), les lves semblent construire leurs routines cognitives et rflexions personnelle en rupture avec la formation reue lcole. 42 Crahay (Ibid). 43 Pour une prsentation de ce courant de la psychologie cognitive quil propose de dpasser, voir Jonnaert (2002).

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ressources qui nempruntent en rien aux savoirs disciplinaires, mais des savoirs opratoires dsincarns et formalisables. Or, comme le rappelle Perrenoud (2002), il ne suffit pas daccumuler des connaissances pour pouvoir sen servir dans laction . Lagencement des ressources requises pour la production de comptence ne se limite pas appliquer ou utiliser des connaissances. Lenjeu est de les adapter, diffrencier, intgrer, combiner, coordonner dans le cadre de processus complexes qui restent lucider. Un tel travail fait alors appel des ressources plus gnrales que lon repre dans tout processus de dcision, de rsolution de problmes ou de guidage dune tche complexe, celles qui relvent de la " logique naturelle ", voire de " lintelligence " dun sujet . De fait, ce sont surtout des mtaphores qui sont mobilises pour penser la nature de cet agencement : Le Boterf (1994) parle d alchimie des savoirs en situation , Perrenoud voque pour sa part une physique des savoirs , Jonnaert (2002) voque une mobilisation en cascade des composantes de la comptence en situation . Rien ninterdit ce stade de voir dans ces tentatives de dfinition du sens pratique luvre lillustration de lhabitus de Bourdieu (1982). De fait, les pdagogues saccordent rcuser lide dune qualit inne, gnratrice de performances limage de la matrice gnrative de Chomsky ou encore dtre en qute dun nouveau GSP (General Solver Problem) tel que lintelligence artificielle a pu en rver dans les annes 60. Ils revendiquent plutt lide dun apprentissage de schmes opratoires polyvalents, sans pour autant tre en mesure dchapper au biais introduit par lintelligence artificielle, en loccurrence la distinction entre base de connaissances et moteur dinfrence . La problmatisation mme de la notion de comptence en termes de mobilisation de ressources invite isoler ce qui relve de la formalisation (les savoirs dclins sous toutes leurs formes) et le principe qui les active (Stroobants, 1993). Si certains dentre eux, comme Perrenoud, reconnaissent les limites de cette vision binaire vhicule par lintelligence artificielle44, il demeure difficile de thoriser cette mobilisation autrement quen termes daptitude gnrale agir efficacement, ce qui conduit une dfinition tautologique de la comptence. Cest ainsi que pour Crahay, leffervescence conceptuelle qui en rsulte consisterait en un mlange des genres servirait surtout masquer un vide thorique . Les emprunts effectus tant au constructivisme de Piaget qu la psychologie cognitive, puisent dans les thories psychologiques classiques non seulement sans les renouveler, mais en les juxtaposant mme lorsquelles sopposent. Autrement dit, la notion de comptence fait figure de caverne dAli Baba conceptuelle (Ibid). En finissant par rassembler des fonctions psychologiques suprieures , elle accueille et annule tout la fois lensemble des options pistmologiques relatives au statut de ces fonctions (savoir, savoir-faire, comportement, etc.) et celui de leurs dterminismes (sociologiques, biopsychologiques) (Bronckart et Dolz, 2002 : 35, cits par Crahay). Boutin et Julien (2002) stonnent, galement, de voir lapproche par comptence simplifier autant des problmes pdagogiques complexes. De fait, la comptence appelle une diversification des approches sans offrir de thorie de substitution. Dfinie comme mobilisation de ressources en situation, elle constitue une mtaphore dpourvue de base thorique susceptible de fournir un clairage consistant sur les conditions de mobilisation des savoirs en situation. Enfin, il se pourrait que la mtaphore utilise pour conceptualiser la comptence soit trompeuse. En effet, loin de se rduire une somme de savoirs substantiels transposables dun point un autre ou une intelligence naturelle ou acquise des situations rsultant dun principe gnral daction, la comptence atteste au contraire dune opration o se produit du changement dans le rapport aux choses. Ce changement affecte autant les savoirs sollicits que lindividu qui les dveloppe. Ds lors, ainsi que le suggrent les travaux de M. Stroobants (1993), la transformation qui se produit demande tre apprhende dans un cadre danalyse qui sorte de la mtaphore consistant mobiliser un principe explicatif exogne au processus de transformation lui-mme. En loccurrence, cest la mtaphore du moulage qui est la plus communment utilise pour penser le passage dun tat un autre. Elle conduit penser la transformation en cours comme le fruit du dploiement dune matrice originelle (Cf. Chomsky) ou dun potentiel , ou encore comme lapplication dune forme prexistante45.
Perrenoud (2002) se montre ainsi bien conscient du problme lorsquil prcise que la distinction nette entre ces deux catgories de ressources est discutable : classique en intelligence artificielle, o elle fonde la distinction entre base de connaissances et moteur dinfrence, elle est conteste par les approches connexionnistes, qui insistent sur la mise en rseau plutt que sur le traitement dinformations par un " processeur " .
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Par exemple le moule qui impose sa forme pour permettre la fabrication de la brique.

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Pour Marcelle Stroobants, il importe au contraire de sortir de ce schma qualifi d hylmorphique , pour apprhender la transformation luvre en tant que fruit du processus lui-mme. Elle sappuie alors sur les travaux de Simondon46 pour analyser la comptence en tant que transduction , en loccurrence comme une opration de propagation qui conduit des transformations de proche en proche jusqu un rsultat jug concluant. La comptence est ainsi apprhende comme le fruit dun processus dhabilitation qui littralement habilite acqurir et exercer un certain type dhabilet (Stroobants, 2007). Apprhender ainsi le processus qui participe la fabrication de la comptence conduit mettre laccent sur le caractre interactif des transformations luvre. La comptence demande donc, avant tout, un cadre relationnel danalyse. Ltymologie du terme est dailleurs l pour en tmoigner. La comptence dsigne lorigine une juste proportion, un rapport exact entre les exigences dune situation et les savoirs mobiliss pour la traiter adquatement. En cela, elle renvoie la fois aux normes qui refltent les exigences des situations et aux qualits requises pour les traiter (Merchiers, Pharo, 1992). Ds lors, si la comptence manque de robustesse sur le plan des thories qui la sous-tendent, il importe dinterroger les fonctionnalits qui lui procurent sa lgitimit actuelle. 2.3.2. Une redfinition des apprentissages La notion de comptence rend suffisamment de services pour que soient remises au second plan ses limites thoriques. Il prsente ainsi des fonctionnalits institutionnelles davantage que cognitives. En effet, quels types dapprentissages les approches par comptences cherchent-elles favoriser ? La mobilisation adquate de ressources en situation constitue une dfinition de la comptence qui est loin de rendre compte de la totalit des situations dans lesquelles des lves peuvent tre amens mobiliser leurs acquis. De fait, la comptence vise sapparente une stratgie abstraite de rsolution de problmes, qui renvoie au savoir-faire de lexpert appel improviser en situation dincertitudes (Stroobants, 1993). Lapproche par comptence introduit ainsi un biais dans lapproche des apprentissages en privilgiant le traitement des situations indites sur celui des situations courantes (Crahay, 2006 : 101-102). Autrement dit, cette pdagogie rige en fonctionnement normal le traitement des situations de crise, en occultant limportance des automatismes dans le traitement des situations pour lesquelles lindividu dispose des ressources cognitives requises. Elle devient alors une pdagogie de lextrme (Ibid : 101). Si sur un plan pdagogique cette approche ne permet pas lacquisition des routines cognitives ncessaires aux apprentissages, la norme de complexit indite dont elle est porteuse fait singulirement cho la comptence telle que dfinie pour le monde du travail. Depuis les annes 80 en effet, le monde du travail nest plus dcrit comme le lieu dun taylorisme imposant des tches rptitives pour des salaris excutants, mais, au contraire, comme celui dune participation intense des salaris leur activit, leur travail tant dfini comme gestion de lvnement ou encore de lala (Zarifian, 1999). Tout se passe alors comme si lcole se faisait le relais de cette ncessit de savoir grer les situations de crise, appeles tre considres comme la norme plutt que comme lexception. On peut alors se demander, avec Johsua (2002), dans quelle mesure cette pdagogie modifie le contrat pdagogique pass entre lenseignant et llve. Il nest, en effet, pas certain que les apprentissages demands aux lves attestent dune sortie du bhaviorisme. La mobilisation de procdures de rsolution de problmes dont lacquisition a t systmatise fait qu larrive, ce sont toujours des comportements qui sont valus. Lcole semblerait alors se profiler comme une institution qui socialise au monde du travail au mme titre que la formation professionnelle. Par ailleurs, le recours la comptence se montre davantage en mesure de changer le contrat entre les enseignants et les institutions qui les emploient. De fait, si lcole doit produire des comptences rsoudre des problmes , il devient possible de davantage spcifier ce qui est attendu de lenseignement sans rfrence aux disciplines ni aux ressources cognitives quelles procurent pour le dveloppement des comptences. De fait, la rsolution de problmes selon le modle de lexpertise demande un dpassement des routines disciplinaires au
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Simondon est un philosophe des techniques qui propose de penser le phnomne de lindividuation, savoir le processus de diffrenciation qui conduit dune matire relevant dun tat indiffrenci un individu au sens de structure intgre. Voir notamment Simondon G., 1989, Du mode d'existence des objets techniques, Paris, Aubier

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profit de savoirs abstraits et transversaux (connaissances procdurales, dclaratives, processus mtacognitifs, etc.). Cette approche induit, de fait, une d-catgorisation des questions tudies lcole (Scheider-Gilot, 2006) et transforme les disciplines en moyens, et non plus en fins, au service de la construction des comptences attendues. Pour Johsua (2002, Ibid), la pdagogie par comptence induit alors un dtournement de problmatique . la question de fond quelle prtend traiter, concernant les liens entre apprentissages formels et leur mobilisation en situation, aucune rponse nest apporte du ct des savoirs transis par lcole : les ressources procures par les spcificits pistmologiques des disciplines dans le traitement des situations sont demble vacues. Cest dailleurs ce qui conduit certains proposer d oublier la comptence (Crahay, 2006 : 107) pour repenser lapprentissage en lien avec les ressources cognitives des disciplines. Ainsi, pour dpasser lacquisition de savoirs morts , Crahay (Ibid) propose de partir des champs conceptuels proposs par Vergnaud (1987) pour revivifier le disciplinaire dans le cadre de dispositifs articulant trois moments didactiques : la phase de construction des apprentissages en contexte, de dcontextualisatioin ou de transfert et enfin une phase de retour rflexif ou mtacognitif sur ces apprentissages. Mais dans les faits, en loccurrence dans les rformes curriculaires souhaites par les pdagogues les plus engags dans lapproche par comptence, cest lentre par les situations est privilgie et, avec elle, linjonction adresse aux institutions ducatives de se rformer. En effet, les promoteurs dune approche socioconstructiviste de la comptence plaident en faveur de refontes plus radicales du curriculum. Si la situation est considre comme le point de dpart de la comptence, mais aussi comme le principal critre qui permettra de vrifier si la comptence a t atteinte ou pas, sa jonction avec les programmes dtudes doit tre plus pousse. Un programme bas sur des comptences effectives devrait dfinir les situations et des classes de situation (Jonnaert, 2002), ce qui pose la question de leur dfinition en dehors dune approche disciplinaire et de la thorisation sur laquelle elle doit sappuyer. Ainsi, llaboration des programmes d'tudes selon une logique de comptences demeure insatisfaisante pour les promoteurs de lAPC en pdagogie. La rupture avec la pdagogie par objectifs naurait pas encore t consomme dans la conception des approches curriculaires. Le tableau qui suit a t prsent lors dun colloque organis par lORE prcisment intitul : Logique comptence et dveloppement curriculaire : dbats, perspectives et alternatives pour les systmes ducatifs . Son auteur, P. Jonnaert, souligne quune sortie plus radicale de la pdagogie par objectifs reste encore inventer pour faire de la comptence un vritable principe organisateur des programmes dtudes. Il indique que cette nouvelle voie dlaboration de curriculum doit prendre appui sur une pluralit de paradigmes , dfaut de disposer elle-mme dune thorie forte. De fait, ainsi que J.-M. De Ketele la rappel lors de ce colloque, une thorie des comptences reste construire en tant que thorie des apprentissages complexes . En attendant, les exprimentations de programmes dtudes situs sont appeles se poursuivre en vue de dmontrer leur efficacit47.
Logique comptence Centre sur la situation Centre sur les actions de lapprenant Contextualisation Sens des apprentissages Pluralit de ressources mobilises (intelligence distribue) Profils de sortie par classes de situation traiter avec comptence Pluralit de paradigmes (constructiviste, comportementaliste, etc.)
Source : Jonnaert. Colloque ORE Montral, avril 2007.

Pdagogie par objectifs Entre par les contenus Centration sur la transmission par lenseignant Dcontextualisation Contenus au centre Ressources cognitives Contenus disciplinaires Rfrence aux thories comportementalistes (Bloom ; Skinner)

On notera que lAfrique constitue un terrain privilgi dexprimentation de ces nouvelles approches curriculaires situes, dans le cadre de programmes damlioration de la qualit des systmes ducatifs ou de faon plus cibles, dans le cadre de programmes de lutte contre lanalphabtisme, etc., ainsi quen attestent les activits de lORE : http://www.ore.uqam.ca/realisations.asp.

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Lheure nest donc pas encore lindustrialisation des activits pdagogiques selon une logique comptence. En ltat actuel des curricula, les activits dapprentissages demeurent, le plus souvent, laisses lapprciation des enseignants, eux-mmes invits sapproprier des pdagogies plus actives et plus diversifies, davantage qu se convertir une nouvelle thorie forte. En revanche, lindustrialisation des curricula a commenc avec la fixation dobjectifs dfinis en termes de comptences et standards . Lapproche par comptence, comme technologie dinterface, permet de raffiner la dfinition des objectifs, dans le cadre dun rapprochement entre ducation et conomie considr comme inluctable. De fait, si le systme ducatif qubcois sest structur, depuis laprs seconde guerre mondiale, dans le cadre dun mouvement de distanciation vis--vis des partenaires conomiques, on assiste aujourdhui un mouvement de rapprochement, justifi par lide que lcole doit tre un outil de prparation de la force de travail et de gestion de la main duvre (Doray, Tremblay, 2001). Comme technologie dinterface, lapproche par comptence est vritablement partie prenante des instruments qui ont permis au systme ducatif de souvrir sur le monde du travail dans le cadre des rformes de la formation professionnelle et technique. Mais cette approche a galement servi de rfrence pour la formation de la main-d'uvre. Les partenaires du march du travail nont pas manqu de sen emparer pour laborer leurs propres programmes, dans le cadre dactivits dapprentissages chappant la forme scolaire. Lapproche par comptence a en quelque sorte le mrite de ne pas standardiser les apprentissages. Sa vacuit thorique et sa polysmie constituent ainsi une opportunit pour la diversification des voies de formation qui y conduisent, pour les jeunes comme pour les adultes. On ne stonnera donc pas, dans ces conditions, que cette approche par comptence se rpande du ct des partenaires du march du travail et contribue llaboration de programmes de formations en milieu de travail. 2.3.3. Une seconde carrire en formation de la main-d'uvre Lapproche par comptence comme technologie dinterface entre le monde de travail et celui de la formation sest galement exporte en formation continue, comme instrument de dfinition de normes professionnelles requises pour les emplois. Lengagement du Qubec dans cette direction est relativement rcent puisque, jusquau milieu des annes 1990, ctait le gouvernement fdral qui tait en charge de la formation de la maind'uvre. Il reste que, peu avant le renouveau collgial, les premiers jalons dune politique qubcoise de la main duvre ont t poss dans un document gouvernemental intitul Partenaires pour un Qubec comptent et comptitif (1991) et dans la loi crant la Socit qubcoise de dveloppement de la main duvre (SQDM) en 1992. Lenjeu de la cration de cette socit tait prcisment de doter le Qubec dune structure capable daccueillir le rapatriement des responsabilits fdrales au niveau provincial. Ce fut chose faite en 1997, mais dans le cadre de la transformation de la SQDM en Emploi-Qubec48 et de la cration de la Commission des partenaires du march du travail (CPMT49). Par ailleurs, le Qubec sest dot, en 1995, dun dispositif lgislatif spcifique : la Loi favorisant le dveloppement de la formation de la main-d'uvre, qui a pour particularit dtre contraignante envers les entreprises50. Celles-ci ont en effet lobligation de consacrer 1% de leur masse salariale la formation51. Les entreprises qui neffectueraient pas cette dpense ont lobligation de verser le diffrentiel un fonds national qui sert financer des projets de formations dont les orientations sont dfinies par la CPMT.
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Emploi-Qubec est une agence (unit autonome) au sein du ministre de l'Emploi et de la Solidarit sociale, ne de la fusion, en 1998, de diffrents services d'emploi et de main-d'uvre.

La CPMT est une instance de concertation regroupant des reprsentants des employeurs, de la main-duvre, du milieu de lenseignement, des organismes communautaires et dorganismes gouvernementaux, tous proccups damliorer le fonctionnement du march du travail. Son rle est de collecter des informations sur le march du travail, de raliser des interventions adaptes aux besoins de la main-duvre et des entreprises et de faciliter larrimage des politiques publiques aux pratiques prives. Source : http://www.cmpt.gouv.qc.ca. A linstar de la France, mais contrairement aux autres provinces canadiennes. Sachant quen 2004, le primtre des employeurs assujettis au 1% a t diminu avec lexonration accorde aux petites entreprises. Dsormais, seuls les employeurs dont la masse salariale dpasse un million de dollars canadiens sont soumis la loi favorisant le dveloppement de la formation de la main duvre.
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Cette loi a t modifie en 2007 : elle sappelle dsormais la Loi sur les comptences , maintient la mme obligation de financement, mais vise ce que les formations dispenses contribuent une volution matrise des qualifications52, en lien avec le cadre gnral de dveloppement des comptences adopt par la CPMT en 2001. La CPMT a, en effet, pour objectif principal le dveloppement des comptences des salaris en milieu de travail. Elle possde diffrents groupes de travail paritaires, dont lun dentre eux, le groupe sur le rgime dapprentissage avait reu, lors de sa cration, le mandat de proposer une approche flexible et encadre pour le dveloppement des comptences et la reconnaissance des acquis de la main-duvre. Il sagissait, tout dabord, damnager le rgime dapprentissage mis en place en 1993, sous lgide de la SQDM. Inspir du modle dual allemand, celui-ci visait favoriser la formation en alternance, mais navait manifestement pas donn satisfaction (faible taux de participation, complexit, concurrence avec d'autres systmes). Par ailleurs, la reconnaissance des acquis constituait un sujet sensible au Qubec, la suite dun ensemble dexpriences galement peu fructueuses. Des politiques de reconnaissance des acquis avaient pourtant vu le jour au dbut des annes 80, dans le sillage des travaux de la commission dtude sur la formation des adultes (Commission Jean, 1981-82). Le MEQ stait engag, dans le cadre de la DGEA (Direction Gnrale dEducation des Adultes), dans des projets de reconnaissance des acquis par les institutions ducatives53, puis dans des projets de reconnaissance des acquis exprientiels , visant notamment aider les femmes retourner sur le march du travail54. Mais ces programmes navaient pas eu le succs escompt, notamment faute de cadre facilitant la mise en correspondance des savoirs scolaires et des savoirs issus de lexprience. De plus, la multiplication des ministres et organismes intervenant dans la reconnaissance des acquis de lexprience ne facilitait pas la mise en place de politique concerte. En particulier, le conflit existant entre le MEQ et le MES (ministre de lEmploi et de la Solidarit) sur le type de leadership privilgier ne contribue certes pas faire dbloquer ce dossier (ICEA, 1998 : 14, cit par Tondreau, 1999 : 21). De fait, la reconnaissance des acquis, destine favoriser laccs lducation dans une perspective de formation continue, vise reconnatre la diversit des voies de dveloppement de comptences, dans et en dehors du travail. Mais comment oprer cette reconnaissance ? En pratique, lvaluation des acquis a longtemps t axe sur des cours prcis de sorte que les critres du cours dterminent ce qui est valu (Tondreau, 1999 : 9). Lvaluation seffectuait donc au dtriment des apprentissages issus des expriences extrascolaires. Lors des tats gnraux de lducation en 1997, cette question avait resurgi dautant plus fortement que les problmes de reconversion de la main-duvre rencontrs la fin des annes 80 avaient mis laccent sur la ncessit de renforcer laccs des salaris des formations susceptibles de favoriser leurs mobilits. Un consensus patronat-syndicat55 stait alors exprim, via la CPMT, sur le principe de la ncessit dun dveloppement de la formation et de la reconnaissance des comptences. Mais par la suite, faute daccord avec le ministre de lducation, principal pourvoyeur de formation professionnelle au Qubec, sur la formation continue des adultes, la CPMT sest dote de son propre dispositif .

De fait, outre que les entreprises canadiennes en gnral et qubcoises en particulier investissent faiblement dans la formation, les formations quelles dispensent privilgient souvent ladaptation immdiate lemploi la rponse aux exigences du travail. Mais les innovations observes en matire de formation vont dans le sens dun dveloppement continu des comptences en situation de travail, combinant une reconnaissance de la formation scolaire et des comptences mobilises dans le travail (Bernier, 1993). 53 Dont le projet Fer de lance qui regroupe des tablissements denseignement secondaire, collgial et universitaire de la rgion de Sherbrooke. Par ailleurs, le collgial avait t le thtre dexprimentations importantes dans ce domaine : un centre dinformation et de recherche en reconnaissance des acquis (CIRRAC) avait t cr en 1985 par le Ministre de lenseignement suprieur et de la recherche (il a disparu en 1992). La fdration des cgeps avait cr de son ct, en 1987, un fonds dimplantation de la reconnaissance des acquis au collgial (FIRAC) qui a disparu en 1990. Voir sur ce point Tondreau (1999 : 20-21 ). 54 Et rappelons galement que la mise en uvre de programmes par comptences sinscrivait galement dans le projet de faciliter le retour en formation dadultes.

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Le consensus a en ralit fait clater la configuration habituelle des alliances syndicales du systme de relations professionnelles qubcois. Traditionnellement, ces alliances se font entre FTQ-CSN-CSQ. Mais nos entretiens avec les partenaires du march du travail nous ont appris que sur ces dossiers, une alliance a vu le jour entre la FTQ, la CSN, lUPA, ainsi que la FCEI et CPQ, sans que la CSQ nen soit partie prenante.

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Elle a ainsi adopt, en 2001, un Cadre gnral de dveloppement et de reconnaissance des comptences qui constitue un dispositif de qualification bas sur des normes professionnelles labores par les comits sectoriels de main-d'uvre (CSMO). Ceux-ci ont la responsabilit didentifier les mtiers devant tre dots de normes, dlaborer les normes en question ainsi que les programmes dapprentissage, dvaluation et de reconnaissance des comptences qui leur sont associs. Lacquisition des comptences requises par les normes passe, en loccurrence, par des programmes dapprentissage en milieu de travail (PAMT56) qui mnent une certification dtat, le certificat de qualification professionnelle du ministre de lEmploi. Lorsquun programme de formation li une norme professionnelle na pas pu tre achev, le ministre dlivre une attestation de comptences . Autrement dit, le ministre de lEmploi possde dsormais ses propres certifications et le ministre de lducation nest plus le seul ministre certificateur. Par ailleurs, les normes professionnelles et les attestations de comptences constituent deux nouveauts importantes pour notre propos. Vingt-trois normes professionnelles ont t produites ce jour par les trente comits sectoriels de main duvre. Ces normes ont un rle majeur puisquelles constituent la cible des programmes de formation, linstar des objectifs terminaux en ducation. La CPMT prcise quelles reposent sur des comptences propres des fonctions de travail, quil sagisse de mtiers ou de professions, et quelles sont identifies au moyen de mthodologies prouves . De fait, la CMPT a fait appel aux experts forms par le ministre de lducation pour leur laboration. Ces normes sappuient sur des portraits de secteur et sur des analyses de profession qui, de fait, reposent sur des mthodologies similaires celles utilises pour llaboration des programmes de formation initiale. Lingnierie de lapproche par comptence dveloppe au MEQ fait ainsi une seconde carrire57 du ct des partenaires du march du travail. Mais le transfert de technologies qui a lieu subit galement linfluence des politiques fdrales de main duvre. Car au-del de la mobilisation dexperts aguerris aux mthodes du MEQ, la notion de normes professionnelles atteste de linfluence dune politique de main duvre fdrale, en particulier, selon Brub et Beaudet (2005 : 63-64), de la rforme Axworthy58 de 1994. Les principes de cette rforme sont rests en vigueur, mme aprs lentente Canada-Qubec de 1997 qui organise le rapatriement des responsabilits de gestion de la main duvre au niveau provincial. Cette rforme soulignait limportance dune adaptation de la main duvre la nouvelle conomie du savoir et visait soutenir le dveloppement des comptences, notamment par ltablissement de normes professionnelles de rendement59 pour rpondre aux nouvelles exigences du march du travail. Lide de norme professionnelle est ainsi trs lie lide de performance sectorielle dans une perspective de qute de comptitivit accrue. Ce sont de fait les CSMO qui sont devenus les matres duvre de ces normes professionnelles au niveau provincial. Ils les traduisent en comptences requises par les emplois pour llaboration de programmes de formation, dans le cadre dun rapprochement entre les ministres de lEmploi et de lducation. En effet, les deux ministres de lEmploi et de lducation sont engags dans lharmonisation des procdures de collecte dinformations quils mettent en uvre pour dfinir les besoins en comptences60. Des travaux conjoints

Prcisons qu la suite de projets pilotes, la CMPT a mis en place une politique volontariste passant par un systme incitatif : un crdit dimpt pour perte de production est dsormais offert aux entreprises qui sengagent dans des PAMT, linstar de ce qui se passe pour lalternance. 57 Cette seconde carrire gagnerait tre analyse plus finement : quel est le corps de professionnels qui assure la diffusion de la mthodologie ? Quels amnagements sont apports la dfinition des comptences ? Comment sont dfinis les programmes dapprentissage ? 58 La rforme Axworthy senracine dans le rapport du mme nom, qui visait des compressions budgtaires importantes (de lordre de 7,5 millions de dollars) au nom de la rduction du dficit, et comprenait trois volets : le programme dassurance-chmage, lducation postsecondaire et laide sociale. Parce quil heurtait des comptences provinciales et parce quil incarnait un volont de rformes nolibrales, ce projet a t trs fortement contest, notamment au Qubec et en Ontario. Sur lanalyse de ses prsupposs, voir Beauchemin, Bourque et Duchastel (1995). 59 Lide de norme professionnelle proviendrait plus particulirement du rapport fdral : S'adapter pour gagner: rapport du Conseil consultatif sur l'adaptation (1989), connu aussi sous le nom de rapport de Grandpr. Source : Brub, Beaudet, 2005. 60 Ces travaux de rapprochement ont notamment t prsents lors du colloque national sur la Reconnaissance des Acquis et des comptences , organis par le MELS en avril 2007 Montral, dans le cadre de latelier C-1 intitul : Les actions concertes du ministre de lEducation, du Loisir et du sport, du ministre de lEmploi et de la solidarit sociale et de la Commission des partenaires du march du travail .

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peuvent tre mens pour les tudes sectorielles et les analyses de profession (ou analyses de situation de travail). De fait, le ministre de lducation a dsormais rvis tous ses programmes de formation technique et professionnelle, sur la base de portraits de ses 21 secteurs de formation. De leur ct, les 30 comits sectoriels (CSMO) doivent raliser des diagnostics sectoriels de main-d'uvre qui, au-del du fait quils ne concident pas au mme primtre quen ducation, sen rapprochent toutefois sur bon nombre de points sur un plan mthodologique : caractristiques du secteur dactivit, des pratiques de gestion de la main-d'uvre, des besoins de formation et de loffre existante, mise en uvre de techniques similaires de collecte et danalyse des donnes, etc. Ds lors, des partenariats se mettent en place pour raliser des tudes sectorielles conjointement ou en collaboration. De la mme faon, une harmonisation a t ralise pour la conduite conjointe danalyse de profession. Pour ce faire, le guide danimation dun atelier danalyse de situation de travail du ministre de lducation et le guide danalyse de profession des fins de dveloppement des programmes dapprentissage et de qualification professionnelle de lemploi ont t compars et fusionns dans un nouveau Cadre de rfrence et instrumentation pour lanalyse dune profession . Cest la classification canadienne des professions qui sert identifier les professions concernes. Ces analyses visent dsormais faire le portrait le plus complet possible dune profession et non pas simplement les comptences requises lentre dans la profession. Elles font lobjet dune publication et servent dsormais de rfrence commune aux deux ministres. Ce rapprochement est appel se poursuivre. Dans son tude exploratoire sur les partages de responsabilits en matire de formation professionnelle et technique, un rapport du MELS (2006) souligne que le Qubec dispose, contrairement la Lituanie notamment, de rfrentiels dactivits distincts en formation initiale et continue. Si cet tat des pays baltes constitue bien une rfrence suivre pour le Qubec, on peut faire lhypothse que le rapprochement des mthodologies danalyse de professions est en passe de fournir, lavenir, des rfrentiels dactivits communs pour les deux ordres de formation initiale et continue. Lingnierie de lapproche par comptence contribuerait ainsi une rationalisation de la formation professionnelle dans le sens dune normalisation des emplois servant de repre unique llaboration de rfrentiels de formation initiale ou continue, en vue de latteinte dune norme ducative ou dune norme productive. On assisterait donc bien la mise en place dune rgulation conjointe de la formation professionnelle et technique (Doray, Tremblay, 2001) inscrite dans un mode de pilotage partag entre les acteurs de lducation et de lemploi. Par ailleurs, un autre type de normalisation se donne voir en matire de gestion des parcours des individus en formation. Le ministre de lEmploi dlivre des attestations de comptence pour les salaris engags dans un programme de formation relevant dun mtier norm. Ces attestations sinscrivent dans un processus de normalisation des acquis du parcours de vie, que ces acquis proviennent de la formation institue (forme scolaire) ou de la formation socialise (forme pratique). Les PAMT sappuient en effet sur le principe du compagnonnage et visent des formations en situation de travail, guides par le carnet dapprentissage du bnficiaire du programme, laide de compagnons considrs comme des experts du mtier. Si linstitution ducative se voit ainsi dborde dans le champ de la production et de la reconnaissance des connaissances (Dandurand, Olivier, 1991), les individus deviennent le creuset dun processus dapprentissage susceptible dtre suivi la trace tout au long de la vie. Il nous reste prciser que cette logique de certification des acquis nest pas uniquement dveloppe par les partenaires du march du travail. Les institutions ducatives y contribuent galement, en particulier les cgeps avec laccroissement exponentiel des attestations dtudes collgiales (AEC) quils dlivrent. Enfin, si le ministre de lducation stait faiblement engag dans la formation dadultes la fin des annes 90, un vritable retournement a eu lieu au collgial. Le renouveau collgial avait offert, comme on la vu, aux collges la possibilit de proposer des AEC sans autorisation ministrielle, sachant que la rforme Marois avait pouss un cran plus loin leur autonomie dans ce domaine en les autorisant sautofinancer par des droits prlevs sur les usagers. Cette ouverture leur donnait notamment accs des financements provenant des entreprises et des organismes gouvernementaux tels quEmploi-Qubec. Ds lors, la part des AEC dans la formation continue na fait que saccrotre. Elles sont conues en termes dapproche par comptence, en rponse directe aux besoins exprims par les entreprises. Selon Berub et Beaudet (2005), de 260 AEC offertes en 1987, leur nombre est pass 1300 en 2004, sachant que la part de financement du MELS a fondu au cours de la mme priode (de 70% 30%) tandis que celle du ministre de lEmploi sest sensiblement accrue (de 0 30%). Ce 46

phnomne sest accentu dans le contexte de compressions budgtaires quont connu les cgeps au cours de la dcennie 1990, en particulier partir de 1996 lorsque le gouvernement qubcois sest engag atteindre un dficit zro . Les collges ont eu intrt dvelopper leur auto-financement par la formation continue en se tournant vers les entreprises (Bernier et alii, 2003), ce qui contribue expliquer le dveloppement de leur virage main-d'uvre en direction des adultes. Toutefois, les AEC sadressent moins des adultes en qute dune seconde chance qu des jeunes adultes dj diplms en qute dun complment de formation technologique de pointe. Brub et Beaudet (2005 : 260) signalent quau moment de leur enqute (2004), les AEC se concentrent 75% dans cinq secteurs haute densit technologique : administration - commerce informatique , lectronique , communications , biotechnologies et fabrication mcanique . Lapproche par comptence contribue ainsi normaliser la gestion de la main duvre dans le cadre de la dfinition de comptences, standards et normes professionnelles pouvant tre atteints par des voies de formation diversifies, mais galement normalises. LAPC saccommode dune pluralit de voies dapprentissage, qui vont de la formation sur le tas la formation institue de type scolaire, dans le cadre de parcours penss en termes daccumulation de comptences certifies. On peut alors reformuler ainsi la remarque de Philippe Perrenoud voque plus haut : si la notion de comptence en acte permet de penser autrement quen termes de transfert la mobilisation des connaissances et autres ressources ncessaires laction, elle sinstitutionnalise, en pratique, au moyen de procdures qui la transforment en connaissance portable et transfrable en ltat. Ds lors, lcart se creuse toujours plus entre les vertus heuristiques de la notion de comptence et ses usages sociaux. La traabilit des parcours dapprentissage que permettent les instruments de gestion des comptences acquises se prsente alors comme un systme de signalement somme toute classique sur le march du travail : il prsage de comptences futures en attestant de comptences passes, en laissant ouvert lespace de la comptence du moment prsent. En revanche, il acclre la frquence des preuves au cours desquelles les comptences doivent tre attestes. Cest sans doute dans ce processus de labellisation priodique que se situe la principale nouveaut concernant la gestion des apprentissages.

CONCLUSION : LA COMPTENCE, UNE TECHNOLOGIE DE LABORATOIRE ?

Si une technologie sociale correspond un mode de rsolution des problmes sociaux, non laide de personnalits remarquables mais laide de la science, dans le cadre de la mobilisation de professionnels et dun couple thorie-mthode prouv (Herpin, 1973), alors lapproche par comptence introduit une rupture avec cette dfinition. En effet, cette dfinition pouvait convenir pour la pdagogie par objectifs. Les curriculums qui sen inspiraient permettaient de guider les pratiques enseignantes sur la base de thories comportementalistes, en vue dune plus grande efficacit des apprentissages au regard dobjectifs dfinis lavance. Cette forme de rationalisation sinscrivait dans un schma que lon peut qualifier de science push , avec une thorie se traduisant par des applications en phase avec les principes qui les animent. La pdagogie de la matrise promue par Bloom a ainsi pouss cette logique encore plus loin, en systmatisant la mesure des apprentissages au regard des objectifs fixs, plaant ainsi lacte ducatif sous haute surveillance. Lapproche par comptence peut, comme nous avons tent de le montrer, tre situe directement dans la filiation de cette pdagogie de la matrise. Elle atteste cependant dun virage avec les principes thoriques qui lanimaient. Elle sinscrit, en effet, dans des dveloppements technologiques qui sont moins pousss par une nouvelle thorie de lapprentissage que par une demande sociale defficacit du systme ducatif. Cette exigence de qualit se traduit par la spcification des cibles vises en termes de comptences attendues en situation de travail, la rationalisation ayant dbut par lducation des adultes, avant de stendre la formation professionnelle puis technique. La formulation des objectifs pdagogiques en termes de comptences a rendu lgitime leur dfinition sur la base dune consultation des acteurs conomiques et laide dune mthodologie ad hoc (portrait de secteur, tude prliminaire, AST) de dtermination de leurs exigences. LAPC sest ainsi dveloppe comme technologie dinterface, visant soutenir la traduction des besoins des employeurs en 47

comptences acqurir par les lves, dans le cadre dune ingnierie favorisant le consensus davantage que la ngociation. Les employeurs disposent dsormais dexperts pour les aider dfinir leurs besoins, de mme que les enseignants sont accompagns par ces mmes experts pour dfinir les comptences vises par les programmes. Pour autant, la technologie ne saurait se limiter une ingnierie dextraction des besoins des employeurs. Lapproche par comptence conduit reformuler leurs exigences en fonction de principes de politiques de gestion de main duvre et les traduire en objectifs dapprentissage. Il ne sagit donc pas dune simple instrumentation du type market pull . Lopration de traduction ralise par les experts sappuie sur une conception largie des apprentissages. Les objectifs pdagogiques cherchent sortir des cadres comportementalistes pour souvrir aux processus cognitifs. Le passage des objectifs aux comptences correspond ainsi une ouverture dans le processus de dtermination des objectifs qui, de simples savoirs ou savoir-faire deviennent le reflet dun pouvoir daction . La dfinition des objectifs doit dsormais reflter lacquisition dapprentissages intgrs davantage que des performances fragmentes. Lapproche par comptence nest ds lors pas sans consquence sur lorganisation des apprentissages quelle promeut, en particulier lorsque les comptences vises supposent lagencement de cours de diffrentes disciplines, comme cest le cas au collgial. Il est alors demand aux enseignants un travail plus intense de coopration, dans le cadre dune approche programme plus transversale. De plus, en matire de relation pdagogique, il revient aux enseignants de concevoir, en toute autonomie, les activits dapprentissages correspondant la comptence quils contribuent former. Sachant que celles-ci doivent sinscrire dans des pdagogies plus actives et plus diversifies. Ils sont ainsi invits exprimenter de nouvelles approches en vue damliorer latteinte des rsultats. Cette tche savre plus ou moins aise selon les filires et disciplines denseignement. Si lapproche par comptence semble fructueuse en formations professionnelle ou technique, tout comme dans des disciplines qui demandent une mise en activit comme lducation physique, elle semble aller moins de soi dans des disciplines de formation gnrale. Les enseignants sont, en ralit, invits rformer leurs pratiques sur la base de conceptions pdagogiques donnant matire controverses. La notion de comptence, gnralement dfinie comme mobilisation adquate de ressources en situation, est en effet convoque en sciences de lducation pour repenser lapprentissage en mme temps que laction. Or, larticulation thorique de ces deux domaines demeure trs hasardeuse. Lnigme de la comptence demande cependant tre rsolue, tant que laffichage des finalits ducatives demeure formul en ces termes. La rationalisation du systme ducatif induite par lapproche par comptence transforme alors les enseignants en agents de recherche dun nouveau savoir sur la fabrication des comptences. La fragilit de son statut conceptuel nempche pas de convertir la comptence en un objet pistmique , tel que le dfinit K. Knorr-Cetina (1998), cest--dire en un objet de questionnement, ouvert et complexe, soulevant des problmes davantage que noffrant de rponses stabilises. En cela, la rationalisation professionnelle induite par les approches par comptence, loin dindustrialiser les pratiques enseignantes, les inscrit dans une sociabilit axe sur les objets . Le soin que les enseignants sont invits apporter lexploration des voies qui mnent la comptence et le dsir quils sont invits avoir dans ce sens, na dgal que lincompltude de cette notion. Ds lors, la rationalisation ducative luvre scarte radicalement dune forme industrielle base sur un savoir traduit en opration. Elle ne conduit pas la production de nouvelles routines cognitives pour les enseignants, mais elle vient, au contraire, conforter ou bousculer les leurs. Le systme ducatif se transforme ainsi en laboratoire de production de comptences. Il sagit pour lui de dvelopper des comptences en mme temps quun savoir sur les comptences, dans le cadre dune logique que lon peut qualifier de recherche concourante (Midler et Gastaldi, 2005). En tant qu objet pistmique lucider, la comptence demande aux enseignants de trouver la formule de lintgration des apprentissages des fins daction. Mais leur activit de laboratoire est place sous haute surveillance. Les comptences produites, en tant quobjectifs de rsultat des pratiques ducatives, font lobjet de procdures dvaluation tant sur leurs modes de conception (valuation institutionnelle sous lgide de la CEEC) que sur leurs taux et dlais de fabrication. Ds lors, la pression sur les enseignants saccrot lorsque les taux de russite stagnent. Ceux-ci sont dailleurs invits changer leurs pratiques. De professeurs prononant des cours magistraux, ils sont appels devenir des 48

exprimentateurs contribuant la science de lducation. L o la relation pdagogique demandait du dsir et du soin en direction des lves, elle demande de dplacer lattention sur lobjet comptence . Et il importe dautant plus de le choyer que sont en place des procdures de contrle et dvaluation directement centres sur son dveloppement. Le laboratoire est ainsi plac au service dun projet ducatif tout entier tourn vers la production dindividus non seulement employables, mais forms se former sans relche. Ce laboratoire de production de comptences dborde dailleurs le champ du systme ducatif. Dans la mesure o la vie de travail se dfinit de plus en plus comme une succession dapprentissages certifiables quels que soient leurs modes dacquisition, lentreprise galement se laboratoirise . Elle devient le thtre dexpriences de formation en situation, balises par des parcours dapprentissages menant aux comptences requises par des normes professionnelles. Lintervention sectorielle joue, avec la monte en puissance des CSMO, un rle de producteur de normes et de procdures de gestion des comptences pour les entreprises, laide dune expertise fonde avant tout sur lobservation du march du travail et de ses exigences. LAPC remplit ainsi une fonction de mdiation technique entre un systme productif et des institutions de formation qui, gnralement, signorent. Ds lors, lapproche par comptence na plus grand-chose voir avec les technologies pdagogiques antrieures telles que la PPO. Elle constitue une technologie dinterface qui opre au rapprochement de lducation et de lemploi en permettant la production consensuelle de cibles pour lducation ou de normes pour les professions. Mais latteinte de ces cibles demeure faiblement balise, tant pour les enseignants que lensemble des instances de production anthroponomique qui contribuent au dveloppement humain. Si, comme lanalyse Bertaux (1993), industrialisation il y a de cette production anthroponomique, notre analyse suggre quelle est surtout pilote par le dveloppement de critres industriels de mesure des rsultats du dveloppement humain. Lapproche par comptence y contribue en suscitant un processus de laboratoirisation de la socit qui transforme en qute perptuelle la conversion des expriences de vie en comptences certifiables.

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ISSN : 1776-3177 Marseille, 2008.