La enseanza en la escuela secundaria ha sido vista desde muchos ngulos, ha sido analizada por muchos escritores, educadores, pensadores

y filsofos, se aportaron muchas ideas, han cuestionado a la educacin actual, han hecho un historial acerca de la educacin a travs de los aos, los problemas que aquejan a la enseanza, en fin, tantas situaciones que pasan a diario en el aula, cosas que a veces pasan desapercibidas para muchos que responden a una realidad y que desafortunadamente representan un complicacin en la educacin por ende para el desarrollo del pas. En la primera sesin de la materia, se hizo un cuadro sobre las practicas de enseanza en general, nociones implcitas, actividades que realizaban los alumnos en el aula y por ultimo los recursos, las estrategias que utilizaba el profesor de secundaria para lograr el aprendizaje constructivo, los resultados no variaron mucho, la mayora quedo de acuerdo en que todos lo profesores cayeron y recayeron en la monotona, en la clase aburrida y tediosa, ya que solo se limitaba a decir todo, en base al libro, la tcnica que se monopolizaba era la expositiva ( maestro al frente, alumno escuchando y escribiendo) salvo algunas practicas escolares, tales como: maquetas, resmenes y practicas de campo. Las nociones errneas son un problema comn en los jvenes de secundaria, se dan a la falta de informacin de su maestro, a que los alumnos no estudian y por si fuera poco al inters casi nulo que estos le ponen al estudio. Un tema importante, vinculado con esta prctica, se refiere al conocimiento escolar que, por lo general, no tiene sentido para el alumno, ya que no satisface sus propios intereses. Se piensa en l cuando se lo aplica a una actividad especfica o para rendir un examen. Despus desaparece o se distorsiona al momento de querer recordar un dato. David Perkins y sus campanas de alarma, hablan sobre las deficiencias de la educacin y las mas importantes se nombran como, el conocimiento frgil, el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y por ultimo, el conocimiento ritual; al primero tambin se le denomina conocimiento olvidado, alude a los estudiantes a los que se les enseo un tema en especifico, pero con el paso del tiempo o porque su profesor no recalca sobre este, se les olvida y cuando llega el momento de usarlo, no saben que responder porque sencillamente se les borro de la memoria. El segundo dice que los alumnos tienen el conocimiento pero son incapaces de llevarlo a la prctica, ya que no llegan a recordar lo aprendido, hasta que alguien o algo se los recuerda y solo as lo utilizan en la solucin de problemas. En tercer lugar, el conocimiento ingenuo hace mencin a los jvenes que aun despus de haber estudiado el tema a detalle, se quedan con ideas errneas; para finalizar, el conocimiento ritual comenta que los estudiantes aprenden los temas de una asignatura, solo porque se les dice, pero no llegan a comprenderlo ni a encontrarle un propsito para su vida cotidiana. Los estudiantes son capaces de repetir los conceptos aprendidos en las aulas escolares, pero son incapaces de resolver los problemas que se les presentan en su diario vivir. Juzgan con precipitud y sin un previo anlisis los fenmenos sociales en los cuales les toca desempearse por carencia de visiones ms detalladas y complejas para mirar tales fenmenos. Anlogamente, los problemas morales y ticos son tratados en forma relativa y simplista sin enfrentarlos racionalmente, achicando sus posiciones personales e individualistas, sin ninguna reflexin y consideracin por los puntos de vista del otro, o lo que es lo mismo, sin referencia por la tolerancia y su sentido comunitario. La preocupacin y el estudio de los problemas relacionados con la realidad escolar han sido incesantes en los ltimos veinte aos. Otro tanto se puede decir de las propuestas y planes formulados, tendientes a reformar el sistema educativo. No obstante los logros han sido siempre particulares y la escuela, salvo excepciones, sigue respondiendo al modelo tradicional. En el presente trabajo el profesor Perkins se pregunta por las causas del fracaso al tratar de llevar a cabo una transformacin general del sistema, habida cuenta de la cantidad de informacin que poseemos en torno al mbito escolar. Perkins seala que ha llegado el momento de preguntarse acerca de qu queremos ensear a nuestros alumnos y, una vez hallada la respuesta, abocarse a la implementacin de los correspondientes procedimientos metodolgicos. Su propuesta, simple y clara, tiene como meta el cumplimiento de tres objetivos bsicos: retencin, interpretacin y aplicacin de lo aprendido. En su consecucin no s desdean aportes provenientes de diversas teoras, las cuales el autor sucinta y objetivamente resea. Una gran cantidad de situaciones educativas ejemplifican y sugieren los pasos a seguir para acceder a la conformacin de una "escuela inteligente. En relacin al pensamiento POBRE, el problema se centra en que los estudiantes no saben pensar valindose de lo que ya conocen o saben.

Causas de estas deficiencias? vigencia de las que denomina teora de la bsqueda trivial -aprender consiste en acumular hechos y rutinas- y teora que privilegia la capacidad -el xito del aprendizaje depende de la inteligencia ms que del esfuerzo-, esfuerzo, segn el autor, revalorizado por el constructivismo. Ante estas seales de alarma y para "silenciar" algunas campanas, cabe a la enseanza de los medios contribuir al recuerdo, comprensin y transferencia del conocimiento aprendido a los fines de potenciar la criticidad del Pensamiento. En la teora del comprensin de David Perkins se llega a la conclusin de que la comprensin es la base fundamental de la educacin, al igual que la retencin y el uso activo del conocimiento, no se debe memorizar si no comprender y razonar, se debe retener y no olvidar y se le debe dar uso en la vida cotidiana alo aprendido en la escuela. La relacin entre conocimiento y comprensin radica en que la comprensin ayuda a que el otro aflore, logra que el alumno razone, le encuentre un sentido a lo que estudia, le halle un propsito a la materia impartida por el profesor y se logre el llamado aprendizaje significativo. Desgraciadamente hay unos obstculos que no dejan al alumno llegan a la comprensin y el primero es la monotona, el segundo es el desinters de los jvenes, no hay vinculacin entre lo enseado en el aula con el exterior y por ultimo el no contemplar a la comprensin como una estrategia para ensear. "Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se denominan actividades de comprensin (DAVID PERKINS) Para finalizar Qu es ensear? Podemos obtener la respuesta desde dos vertientes: 1) en el discurso oral y/o escrito y 2) en la observacin de la prctica docente. De una manera u otra, la mayora coincide en que "ensear es trasmitir conocimientos", "es impartir una clase". Expresiones que implican el concepto que reduce la enseanza al mero acto de informar o comunicar lo que se sabe y de forma admirable con el apoyo de recursos y materiales didcticos y tecnolgicos. La experiencia ha demostrado que el buen conocimiento de la materia que se imparte no asegura que ese conocimiento arraigue y se desarrolle en los alumnos. El docente que se conforma con exponer sus conocimientos da por hecho que sus alumnos aprendieron. Este escrito se dirige en contra de dicho tipo de maestro, se que slo recita sus conocimientos sin cuidar la adecuada transmisin del saber. Es muy notable que todos los temas vistos en esta materia siempre se prestan a la discusin y el debate, tanto por las experiencias propias, como de los pensamientos y deseos de que cada uno de los compaeros, el poner atencin e inters en cada uno de los textos, desde David perkins hasta Jos Arteaga, dejan una gran enseanza, un gran aprendizaje, pero no basta tenerlos en la mente, sino mostrarlos en un futuro cuando la docencia sea una realidad para cada uno de nosotros; se ve difcil lograr una diferencia, dado los antecedentes de la educacin, pero el cambio empieza en cada uno de los profesores y entre mas sean, mas posibilidades de xito hay; el futuro de la educacin es hoy.

Adaptado de Perkins, David. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa, 1995 Escuelas inteligentes son las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseanza y el aprendizaje. La escuela inteligente debe poseer tres caractersticas:

Estar informada: los directores, los docentes y los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre el funcionamiento ptimo de la estructura y la cooperacin escolar.

Ser dinmica: no necesita slo informacin sino un espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en el trato dispensado a maestros y alumnos.

Ser reflexiva: es un lugar de reflexin en la doble connotacin del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.

Poseedora de esas caractersticas, la escuela inteligente persigue, como mnimo, tres metas generales respecto del conocimiento:

Retencin. Comprensin. Uso activo.

Hay una expresin que engloba a todas las metas: conocimiento generador, es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. Esta caracterstica se opone a la del pensamiento pobre de la generalidad de la escuela, donde los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben. El pensamiento pobre se produce por dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido) y el conocimiento olvidado (el conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podran haberlo recordado). Existen otras deficiencias tales como:

Conocimiento inerte. Los alumnos son incapaces de recordar los conocimientos adquiridos o de usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente para la resolucin de problemas y en otras actividades. Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales. Aun despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas. Cul es la razn? Cmo se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento. Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los alumnos adquieren lo que podramos llamar un conocimiento ritual: aprenden a seguirle el juego a la escuela. Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial

Esta bsqueda se basa en la concepcin docente que supone que el aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas y no, como dijimos, que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento.

Otra causa profunda: la teora que privilegia la capacidad

Para la teora del rendimiento que privilegia la capacidad, el aprendizaje depende ante todo de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. En nuestra cultura predomina una teora del xito y del fracaso basada en esa capacidad. Sin embargo, para tener xito necesitamos un modelo centrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: decadencia econmica

Para evitarla se necesitan sistemas de evaluacin independientes del maestro; certificados de estudio para acceder a los empleos; una red de seguridad para los desertores potenciales y un mercado de trabajo.

La inteligencia repartida
Lo que se opone a la persona sola es la consideracin de la persona con el entorno. Podemos resumir la perspectiva de la persona ms el entorno en dos principios:

1.

El entorno los recursos fsicos, sociales y simblicos que se hallan fuera de la persona participa en la cognicin no slo como fuente de suministros y receptor de productos, sino como vehculo del pensamiento. El entorno, en un sentido real, es verdaderamente una parte del pensamiento.

2.

El remanente del pensamiento lo que se aprendi se encuentra en la mente del alumno y en la disposicin del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje.

La cognicin simblicamente repartida

Hablar de la distribucin fsica y social de la cognicin ya implica, en alguna medida, hablar de la distribucin simblica, puesto que los diversos sistemas simblicos palabras, diagramas, ecuaciones representan el medio habitual de intercambio entre las personas. Vale la pena ocuparnos con ms detalle de ellos.

El efecto "oportunista"
Esta creencia puede enunciarse en una simple oracin: cuando les damos oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan. En la medida en que los alumnos las aprovechen, el cambio se producir naturalmente. El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no con certeza ni en el corto plazo.

Quin es el jefe y en qu momento lo es

Si la cognicin es repartida, es vlido preguntarse: cmo se reparte, especficamente, la funcin ejecutiva? Ceder la funcin ejecutiva al entorno es, al contrario de lo que se suele creer, una de las estrategias cognitivas ms eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente. Cuando uno sigue las instrucciones o el plano para armar una bicicleta, por ejemplo, est cediendo la funcin ejecutiva. El plano sabe ms del tema que uno. El fabricante sabe ms sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicleta que uno. Existen dos preguntas particularmente importantes que se relacionan con la funcin ejecutiva:

Existe una funcin ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona ms el entorno en cuestin?

Cuando los alumnos ceden la funcin ejecutiva, la recuperan?

La primera pregunta es importante justamente porque la respuesta es negativa en la gran mayora de los casos. De hecho, se vincula con el problema del efecto oportunista. Por qu los estudiantes no aprovechan las oportunidades brindadas por las diversas tecnologas? Porque, con harta frecuencia, las tecnologas se presentan como una especie de arenero cognitivo, y lo que proponen es construir lo

que se pueda dentro de l. Pero ni en los alumnos ni en la tecnologa existe una funcin ejecutiva que los oriente para reconocer y aprovechar las oportunidades. Y por qu los estudiantes tienen en un principio dificultades para trabajar productivamente en grupos cooperativos? Consideremos sus experiencias previas. Inicialmente, hicieron lo que ellos mismos o el maestro queran. Pero el aprendizaje cooperativo plantea nuevos problemas respecto de la distribucin de la funcin ejecutiva en el grupo. Si desean funcionar bien , los estudiantes necesitan, con una gua adecuada, encontrar poco a poco su camino dentro de pautas de consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares. Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una empresa demasiado complicada para montar en una clase, es posible extraer, de todos modos, un sinnmero de beneficios de esta perspectiva de la persona ms el entorno.

Las Caractersticas Del Conocimiento Frgil

Las caractersticas del conocimiento frgil y su relacin con el pensamiento pobre. ( apuntes, ejercicios, testimonios, etc)

En ste perodo de observacin y prctica pude darme cuenta de que los alumnos en el nivel de secundaria ( en su mayora ) tienen un conocimiento frgil ya que hacen creer al maestro que entendieron la clase con tal de ya poder salir del saln de clases, ya que no entendieron nada de la clase, pues les es ms fcil olvidar el tema que se trat dentro del aula porque no lo entendieron o ni siquiera pusieron atencin a la clase. Me pude percatar de esto dentro de la clase de Artes ya que a los alumnos desde un inicio no les agrado el profesor ni su manera de impartir la clase, por lo que no ponen atencin durante el horario de la misma , cuando el profesor les hace una pregunta la responden basndose en lo que el libro dice y no en lo que ellos podran haber razonado en algn momento determinado.

Tuve la oportunidad de conversar con un alumnos, el cual comento que para l es ms fcil en algunas ocasiones poner atencin a la clase y entenderla para as no tener la necesidad de estudiar durante la tarde en su casa, y que cuando entenda bien las cosas le era mucho ms fcil el poder recordar el tema cuando ste se le presentaba en un examen, lo contradictorio en ste caso es que de sta manera el alumno no puede tener un pensamiento propio, lo que le lleva a obtener un conocimiento pobre, ya que no piensa valindose en lo que sabe ya que solamente obtiene los conceptos que el profesor le facilita sin preguntarse si son correctos o incorrectos, haciendo que solamente se memoricen, lo que cierra el ciclo entre el conocimiento frgil ya que no estn razonando ni usando gran parte de lo que supuestamente han aprendido.

Durante la observacin pude darme cuenta de que los alumnos no repasan sus apuntes durante las tardes o en cualquier determinado momento que tengan para hacerlo, ya que en una de las clases de matemticas el profesor...

CONOCIMIENTO POBRE

Conferencias

44votos votos La teora evolutiva del conocimiento

Conferencia impartida por el Prof. F. J. Rubia Vila en la Real Academia Nacional de Medicina 18.III.1997

El tema de mi conferencia de hoy, con el ttulo La teora evolutiva del conocimiento, hace referencia a una rama del conocimiento, hace referencia a una rama del conocimiento desarrollada no por filsofos, como podra pensarse por el ttulo, sino por etlogos, es decir, por aquellos bilogos que estudian el comportamiento de los animales en su hbitat natural. El punto de partida de esta rama de la ciencia sera la frase de Honrad Lorenz que dice que la vida es un proceso de adquisicin de conocimientos. Toda la evolucin sera un proceso por el cual los sistemas vivos, al adaptarse a su medio, extraen conocimientos o leyes de ese mundo. Como ejemplo puede ponerse el ojo humano que refleja las leyes de la ptica. Dentro de este marco, la teora evolutiva del conocimiento se encargara de analizar por qu condiciones del desarrollo se han generado los mecanismos que suponemos son la premisa funcional del surgimiento de nuestra propia razn. O, dicho de otra forma, si los rganos de nuestro cuerpo tienen una historia y su desarrollo nos relata las sucesivas adaptaciones de los seres vivos a las condiciones del medio, es de suponer que con las funciones mentales ocurre lo mismo, y que nuestra razn, nuestro conocimiento, tendra que tener percursores en los animales que nos han precedido en la evolucin. A la totalidad de estas funciones preconscientes que han permitido el desarrollo de nuestras funciones cognoscitivas se le ha llamado por Egon Brunswick el aparato ratiomorfo. Esta idea no es nueva en absoluto. Cuando Immanuel Kant analiza las fronteras o lmites del entendimiento y del juicio, segrega de stos aquellas premisas que no pueden provenir de la experiencia por ser precisamente las premisas de cualquier elemental adquisicin de conocimiento. Son los juicios sintticos a priori de la razn y del juicio. El hecho de que los organismos, al adaptarse, tengan que extraer las leyes naturales necesarias para la supervivencia, significa que cualquier estructura viva contiene un saber acumulado. De esta manera, y capa por capa, con el desarrollo del sistema de conduccin de la excitabilidad, del sistema nervioso, de los rganos de los sentidos y del cerebro, los programas hereditarios de complejidad creciente, extraen las leyes de forma cada vez ms compleja del mundo, las almacenan y las reflejan adecuadamente. Los seres humanos tienden a sobrevalorar la parte racional de nuestras funciones mentales. No obstante, habra que tener en cuenta que, de acuerdo con Arthur Koestler, todo lo creativo tiene lugar ms all de lo consciente, y que la consciencia es una fina capa que cubre sus propias premisas inconscientes, que se han desarrollado durante millones de aos. Si tiene razn Kant que nuestra razn o entendimiento estn dispuestos de tal forma que tiene que poseer determinados juicios a priori para comprender el mundo, entonces se deduce de estas dos cosas: primero, que los a priori no pueden fundamentarse por la propia razn, ya que son sus propias

premisas; y segundo, que habra que preguntarse cmo los a priori se han introducido en ella, es decir, en la razn. La respuesta de los tericos evolutivos del conocimiento es que los a priori se han introducido en la razn por la evolucin del aparato ratiomorfo. Los a priori, como dice Honrad Lorenz, son a posteriori desde el punto de vista evolutivo, es decir, productos empricos del mecanismo de adquisicin de conocimiento de la vida. Uno de los representantes ms destacados de la teora evolutiva del conocimiento, Gerhard Vollmer, plantea las siguientes cuatro cuestiones fundamentales: 1. De dnde procede nuestro conocimiento del mundo? Problema con el que los filsofos se han ocupado desde hace miles de aos. Las respuestas van desde un puro empirismo (todo conocimiento procede de la experiencia), hasta el racionalismo ms estricto (el conocimiento se adquiere slo por el pensamiento). 2. La teora de las ideas innatas Que ha ocupado tambin a innumerables filsofos, como Platn, los escolsticos, Descartes, Locke, Hume, Kant, Chomsky. Este concepto no significa lo mismo para todos. Por ejemplo, no est claro si las ideas representan por s mismas conocimientos o slo contribuyen a ste. Tampoco est claro el significado de la palabra innatas. Puede significar implantadas por Dios desde el nacimiento, pero tambin heredadas, instintivas o necesariamente verdaderas. 3. Las estructuras del conocimiento, tienen un significado biolgico? Es evidente que retrasados o animales primitivos consiguen un conocimiento pobre o nulo. O sea, que el conocimiento del mundo requiere una cierta capacidad de conocimiento (y no slo los rganos de los sentidos). Esta capacidad, sea innata o adquirida, tiene una estructura determinada que se describe por las categoras del conocimiento. Estas categoras tienen que coincidir de alguna forma con el objeto del conocimiento. El conocimiento sera entonces posible porque las categoras del conocimiento y las categoras reales coinciden total o parcialmente. Y de aqu se deduce la cuestin principal. 4. Cmo es posible que las categoras del conocimiento y las categoras reales coincidan? En la respuesta a esta pregunta se dividen las opiniones. Para Locke, destacado empirista ingls, no existen las ideas innatas. El alma es al nacer un papel en blanco, libre de ideas, una tabula rasa en la que, como en la cera, se van grabando las impresiones sensoriales (lo que ya postulaba Platn). Contra esta opinin de Locke de que no hay nada en el intelecto que no hubiese estado antes en los sentidos, responde ms tarde Leibniz diciendo: menos el propio intelecto. David Hume aade a la experiencia la costumbre, costumbre que la naturaleza convierte en instinto que conduce tanto al pensamiento de los animales como al propiamente humano en una direccin determinada. En el continente europeo, la filosofa sigue un camino distinto al que sigue Inglaterra. Para Descartes, en Francia, entre las ideas que encontramos en nuestra consciencia, unas son innatas, otras proceden del mundo exterior, otras son creadas por el propio individuo. As, por ejemplo, la idea de Dios es para l una idea innata. Tambin innatas son las ideas de la lgica y la matemtica. Para Leibiniz, tambin las ideas innatas o principios innatos son un componente importante de nuestro conocimiento. El hecho de que coincidan tan bien con la realidad se debe, segn l, a la armona preestablecida. Kant parte tambin de la pregunta de por qu coinciden tan bien las categoras del conocimiento con las categoras reales: La coincidencia de los principios de la experiencia posible con las leyes de la posibilidad de la naturaleza slo puede tener lugar por dos razones: o esas leyes se derivan de la naturaleza por medio de la experiencia, o al revs, la naturaleza se deriva de las leyes de la posibilidad de la experiencia (Kant, Prolegmena). Y en otro lugar: Hasta ahora se haba asumido que todo nuestro conocimiento tiene que adaptarse a los objetos Habra que intentar pensar si en las tareas de la metafsica no avanzaramos ms suponiendo que los objetos tiene que adaptarse a nuestro conocimiento (Kant, Crtica de la razn pura). De aqu puede deducirse que para Kant conocemos en las cosas slo lo que a priori ponemos en ellas. Estas estructuras no slo existen a priori, es decir antes e independientemente de la experiencia, sino que han posible esa experiencia, es decir, son constitutivas de ella. Estas estructuras apriorsticas son el espacio, el tiempo y las doce categoras. Son las premisas de los juicios sintticos a priori.

La disciplina que ms ha contribudo a la teora evolutiva del conocimiento es, como hemos dicho antes, la biologa y, especialmente, la etologa o investigacin del comportamiento. Honrad Lorenz, el exponente ms destacado de la etologa y uno de sus fundadores, a la pregunta de por qu coinciden las categoras del conocimiento con las categoras reales, responde: por las mismas razones que la forma de la pezua del caballo se adapta al suelo de la estepa y la aleta del pez al agua. Entre las formas del pensamiento y de la intuicin y las reales existe la misma relacin que entre el rgano y el medio externo, entre el ojo y el sol, entre la pezua del caballo y el suelo de la estepa, entre la aleta del pez y el agua, esa relacin que existe entre la imagen y el reflejo del objeto, entre pensamientos modlicos simplificados y los hechos reales, una relacin de analoga en un sentido ms o menos amplio (Lorenz, 1943). Por tanto, para Lorenz, nuestra capacidad de conocimiento es un aparato innato que refleja el mundo externo y que ha sido desarrollado en la filogenia humana y que representa una aproximacin real a la realidad extrasubjetiva. Desde el campo de la psicologa, la persona ms preocupada por estos temas ha sido Jean Piaget, que quizs siguiendo la ley biogentica fundamental de Ernst Haeckel, que postula que la ontognesis, o sea el desarrollo del individuo, es una repeticin condensada de la filognesis, de la evolucin de la especie, dedic toda su vida al estudio del desarrollo de las funciones cognitivas del nio, entre ellas el conocimiento. Citemos un ejemplo de sus puntos de vista relacionados con el tema que nos preocupa: Efectivamente, toda respuesta es una respuesta biolgica y la biologa moderna ha demostrado que la respuesta no puede estar slo determinada por factores externos, sino que depende de normas de respuesta que son caracterstica para cada geotipo El desarrollo no puede jams reducirse a una simple secuencia de adquisiciones empricas Estas normas de respuesta son aplicables tambin a las funciones cognitivas. Al menos, en la percepcin tienen una gran sentido. As el nio pequeo, cuando tiene las primeras impresiones pticas, cuenta con estructuras que hacen que pueda ordenarlas de forma bi o tridimensional. Por tanto, al igual que Loren, Piaget es estimulado por la teora de la evolucin para considerar al ser humano en relacin con sus races biolgicas. Desde el campo de la psicologa profunda tambin ha sido abordada la cuestin que nos preocupa sobre la existencia de estructuras innatas que hagan posible y modifiquen nuestras experiencias. Hoy da cualquier persona da por hecho la existencia de un parte de nuestra psique o vida anmica que no es accesible a la consciencia. Pero no sabemos hasta qu punto esta inconsciencia influencia nuestras funciones cognitivas, y que tipo de relacin se establece con la consciencia. Estas son cuestiones abordadas tradicionalmente por la psicologa profunda, representada por Fred, Jung y Adler fundamentalmentel De entre ellos, el ms importante para nosostros es Carl Gustav Jung, con su teora de los arquetipos y del inconsciente colectivo. El inconsciente colectivo representa ese aparato independiente de la consciencia que todo ser humano posee; y los elementos estructurales de ese aparato son las imgenes arcaicas o arquetipos que se encuentran en todo ser humano. Para expresar el pensamiento de Jung al respecto, nada mejor que una cita de l mismo: En relacin con la estructura del cuerpo sera asombroso si la psique fuera el nico fenmeno biolgico que no mostrase huellas claras de la historia de su evolucin, y es en extremo probable que esas caractersticas estuviesen precisamente en ntima relacin con los fundamentos instintivos. En otras palabras, al igual que la etologa reconoce patrones de comportamiento innatos, especficos de la especie, mediante los cuales cualquier animal de una determinada especie acta o reacciona, Jung ve en los arquetipos patrones vivenciales colectivos, imgenes arcaicas, que determinan las viviencias. Al igual que los instintos, los arquetipos no son adquiribles por la experiencia, no se aprenden, son previos a cualquier experiencia y representan las premisas originales que determinan lo que se hace o se vive. Desde el campo de la antropologa tambin se ha llegado a conclusiones similares. Los antroplogos ms antiguos, como Adolf Bastian o James Frazer, ya haban credo que, como todos los seres humanos pertenecen a la misma especie, es fcil explicar las similitudes en las costumbres de todos los pueblos. Pero Claude Lvi-Strauss va ms lejos postulando que estas similitudes ente las diferentes culturas humanas no hay que buscarlas en hechos externos, sino al nivel de las estructuras. Estas estructuras

comunes pueden encontrarse en los sistemas de parentesco y matrimonio, as como en los mitos, religiones, smbolos y rituales, en el arte y en el lenguaje. Para Lvi-Strauss, la similitud de los cerebros explica las propiedades estructurales universales de las culturas humanas. Estas propiedades seran innatas. Y en el campo de la lingstica, Noam Chomsky se refiere a las ideas innatas de Descartes para defender su argumento de que la competencia lingstica del ser humano tiene que basarse en una estructura innata, determinada genticamente, una especie de gramtica universal innata que explicara la facilidad de adquisicin del lenguaje por el nio en cualquier cultura, facilidad y capacidad lingstica que seran constitutivas para cualquier capacidad de conocimiento. Por eso, para Chomsky, el anlisis de la gramtica universal representara un anlisis de las capacidades intelectuales del ser humano. Volvamos ahora a la cuestin ms importante: existen en el ser humano estructuras innatas del conocimiento? En el caso de ciertos animales la respuesta es muy clara. Por ejemplo, pollitos que fueron empollados en la oscuridad y que no tenan ninguna experiencia con ningn tipo de comida picaban diez veces ms frecuentemente comida en forma de bola que en forma piramidal; y prefieren comida en forma de bola que en forma de disco aplanado. Tienen por tanto, una capacidad innata para reconocer forma, tamao y tridimensionalidad. Lo mismo puede decirse del reconocimiento acstico innato de la llamada de la madre en pollos de faisn o en patitos recin nacidos. Existen innumerables ejemplos al respecto. Y qu ocurre en el ser humano? En el caso de la percepcin tambin parece evidente que la percepcin humana va ms all de la mera sensacin. El sujeto que percibe aporta algo al conocimiento. Esta contribucin subjetiva puede ser perspectivstica, selectiva y constuctiva. Perspectivstica, porque el lugar donde se encuentra el sujeto, los movimientos y el estado de consciencia influencian el conocimiento; por ejemplo, vas paralelas de tren que parecen converger en la lejana. Selectiva, si slo permite una seleccin de las posibilidades objetivamente existentes de conocimiento; por ejemplo, la luz visible que forma slo una pequea parte del espectro electromagntico. Constructiva, si codetermina positivamente, o incluso permite, el conocimiento; por ejemplo, las partes del espectro visible que son cuantitativamente diferentes por su longitud de onda se convierten en la percepcin de colores cualitativamente distintos. La percepcin, pues, no aporta slo un mosaico amorfo de sensaciones, sino que interpreta los datos disponibles. Esta interpretacin es ya una funcin constitutiva del conocimiento; y, adems, esta funcin constitutiva del aparato del conocimiento es igual para todos los seres humanos. Experimentos realizados con nios pequeos muestran que nios de pecho de 15 das de edad pueden diferenciar los colores. Y los nios pequeos que todava gatean son ya capaces de percibir la profundidad, o sea, la tridimensionalidad. Tambin se ha comprobado que nios entre 1-15 semanas de edad atienden mucho ms frecuentemente a caras humanas que a cualquier otra imagen. Si el aparato humano del conocimiento es el resultado de la seleccin natural, como cualquier otra caracterstica de los organismos, tendra que ser posible mostrar determinadas adaptaciones al medio externo de este aparato. Y precisamente esto es posible en la percepcin visual. La atmsfera slo es limitadamente permeable para las radiaciones solares. Los rayos Rntgen y los rayos ultravioletas se absorben en las capas superiores y los infrarrojos en las capas cercanas de la tierra. Slo para las radiaciones entre 400 y 800 nm posee la atmsfera una ventana. Pues bien, esta ventana coincide bastante bien con la ventana ptica de nuestra percepcin (380-760 nm). Es decir, nuestro ojo es sensible precisamente para el segmento en el que el espectro electromagntico nuestra un mximo. Por tanto, la teora evolutiva del conocimiento parte de la base de que el aparato humano del conocimiento es un producto de la evolucin. Las estructuras subjetivas del conocimiento coinciden con las del mundo externo porque se han formado a lo largo de la evolucin en la adaptacin a ese mundo real. Y coinciden con las estructuras reales (en parte) porque slo una coincidencia tal ha permitido la supervivencia. Hay que suponer que los intentos de formacin de hiptesis falsas sobre el mundo fueron rpidamente eliminadas en la evolucin. Para expresarlo grficamente, una cita de Simpson: El mono que no tuviese una percepcin realista de la rama a la que saltaba, pronto hubiese sido un mono muerto y no pertenecera a nuestros antepasados remotos Esta adaptacin del aparato del conocimiento al mundo circundante nunca es ideal. Una de las leyes ms importantes de la evolucin dice precisamente eso, que una especie nunca se adapta de forma ideal al mundo. Como consecuencia de ello, el aparato humano del conocimiento no es perfecto, y slo est adaptado a aquellas condiciones bajo las que se ha desarrollado. En condiciones extraordinarias

puede fallar completamente, como sabemos ocurre en la percepcin, a veces, produciendo ilusiones pticas. Por esta razn permtanme, para terminar, una cita de Kumbies al respecto: La coincidencia entre naturaleza e intelecto no se produce porque la naturaleza sea razonable, sino porque la razn es natural. BIBLIOGRAFIA C. G. JUNG: Von den Wurzeln des Bewussteins. Rascher, Zrich, 1954. I. KANT: Kritik der reinen Vernunft. 1. Auflage, 1781. A. KOESTLER: Der Mensch Irrlufer der Evolution. Fischer, Frankfurt, 1990. K. LORENZ: Kants Lehre vom Apriorischen im Lichte gegenwrtiger Biologie. Bltter fr deutsche Philosophie, 15: 94-125, 1941. K. LORENZ: Die Rckseite des Spiegels. Piper, Mnchen, 1973. J. PIAGET: Einfhrung in die genetische Erkenntnistheorie. Suhrkamp, Frankfurt, 1973. G. C. SIMPSON: Biologie und Mensch. Suhrkamp, Frankfurt, 1972. G. VOLLMER: Evolutionre Erkenntnistheorie. S. Hirzel Verlag, Stuttgart, 1981.

CONOCIMIENTO FRAGIL
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1. 2. Desarrollo 3. Conclusin 4. Bibliografa INTRODUCCION El conocimiento impartido en el mbito escolar, muchas veces, no tiene sentido para el alumno, porque no satisface sus propios intereses. Se piensa en l cuando se lo aplica a una actividad especfica o para rendir un examen. Despus desaparece o se distorsiona al momento de querer recordar un dato. Por ello, es mi intencin reflexionar acerca del conocimiento y, por ende, el de la prctica docente, a fin de poder soslayar los cambios que pueden implementarse en el aula cuando el viejo modelo de la escuela tradicional sigue vigente: Todos mirando al frente y el profesor es quien imparte el conocimiento a manera de ctedra. Para realizar cualquier cambio es necesario tener en cuenta que "muchas de las innovaciones logradas en estos ltimos aos, han sido simples transformaciones de forma pero no de fondo a los proyectos curriculares y planes de estudio, sin profundizar en el problema del conocimiento y las exigencias que ste supone en la estructuracin de la personalidad de los individuos." (Maya Arango Pedro, 2000:42). Es aqu donde se necesita ver una "nueva perspectiva", un cambio de actitud frente a los alumnos y aplicar una moderna metodologa acorde con la realidad. DESARROLLO

En el antiguo modelo educativo se evidencia una clara dicotoma entre los conocimientos aplicados en la escuela y los que se necesita para la vida. Muy bien lo seala D. Perkins, en su artculo Las campanas de alarma, al analizar con ejemplos concretos lo aprendido en el aula, al momento de aplicar los conocimientos de cultura general. Elabora un diagnstico sorprendente. Una persona no recuerda con exactitud la formulacin de una teora, o bien, su confusin llega a un extremo que se transforma en un conocimiento distorsionado y a veces carente de sentido. Organiza su exposicin examinando las grandes deficiencias de la educacin, cuyos sntomas son: "El conocimiento frgil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y el pensamiento pobre (los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben)". (Pg. 32) Llega a una sutil conclusin al establecer que todo el problema del conocimiento implica algo ms que un olvido, considerando que "el "conocimiento frgil" es una enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frgil en diversos e importantes aspectos:

Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento, simplemente se esfuma. Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los exmenes, pero no se lo aplica en otras situaciones. Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instruccin considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teoras y a combatir los estereotipos. Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carcter ritual que slo sirve para cumplir con las tareas escolares." (Perkins, 1997:36/7)

Pedro Maya Arango analiza esta situacin y desde su postura llega a establecer idnticos resultados: "los estudiantes son capaces de repetir los conceptos aprendidos en las aulas escolares, pero son incapaces de resolver los problemas que se les presentan en su diario vivir. Juzgan con precipitud y sin un previo anlisis los fenmenos sociales en los cuales les toca desempearse por carencia de visiones ms holsticas y complejas para mirar tales fenmenos. Anlogamente, los problemas orales y ticos son tratados en forma relativa y simplista sin enfrentarlos racionalmente, arguyendo sus posiciones personales e individualistas, sin ninguna reflexin y consideracin por los puntos de vista del otro, o lo que es lo mismo, sin referencia por la otredad y su sentido comunitario" (Pg. 42). Haciendo una comparacin de opiniones se puede afirmar que este conocimiento frgil es el producto de un esquema aplicado por los alumnos: se estudia para aprobar una materia y en muchas ocasiones para zafar de una situacin conflictiva. "Guiados por semejante estrategia, es indudable que los estudiantes no organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos reflexivos. Adems, ni siquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (Otra vez el conocimiento inerte!) La pereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta en el viejo mtodo de estudiar de memoria Pero quiz el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad con la enseanza que se les imparte." (Perkins, 1997:40) Esto pone en evidencia el desinters del alumno por lo que se le impone, sin que se los pueda motivar hacia la bsqueda de nuevos conocimientos. Para revertir esta situacin es necesario aplicar una metodologa alternativa: el aula taller.

La metodologa del aula taller comporta un replanteo total en la dinmica de aprendizaje. Si el aula es un taller, el alumno cambia de rol (respecto del aula tradicional), y se transforma en sujeto activo de su propio aprendizaje. Del mismo modo, el docente, de nico depositario de la verdad, pasa a ser un sujeto ms (aventajado s se quiere) en el proceso de aprendizaje. Su tarea ser, sobre todo, la de acompaar, coordinar y desencadenar (cuando esto no suceda espontneamente) procesos cognitivos, utilizando para ello el dilogo y el debate. En el aula taller, el docente, ms que dar respuestas deber plantear preguntas, a fin de que la respuesta surja de los propios alumnos. Esto no implica pasar del autoritarismo a la permisividad absoluta, sino que docentes y alumnos avancen juntos, por la nica senda que hasta hoy ha dado resultado: la que toma en cuenta tanto el criterio de realidad (la visin crtica) de los adultos, como el criterio de ilusin (las utopas) de los jvenes. Slo por este camino el resultado ser creativo, reelaborador (y no aceptador) de la realidad circundante. Esto significa que el aprendizaje ya no puede limitarse a una serie de nociones tericas, impartidas en aulas alineadas desde lo alto de la tarima (para ver que nadie se copia), o desde la cima del "saber", que crea en los alumnos un inocultable sentimiento de inferioridad. El verdadero saber, el saber que queda, el saber de los alumnos, que es el que importa, surgir de ese laboratorio, de esa tierra revuelta y frtil, que es la discusin y la prctica colectiva. Slo en el debate entre iguales, resolviendo juntos los problemas que les afectan, los jvenes van adquiriendo clara conviccin sobre la imprescindibilidad de las normas sociales, sin las cuales no hay forma de conjugar el progreso de cada uno y el progreso de la sociedad toda. Esto significa comprender la alteridad, es decir, la relacin entre "el otro", "lo otro", "los otros" y "yo" para establecer la comunicacin en un "nosotros". La metodologa taller (que no es nueva ni en nuestro pas, ni en el mundo), es adems un buen punto de partida para darle al conocimiento una forma que no contradiga su contenido. El cmo ensear, no puede jams estar divorciado de qu ensear. A pesar de que las disciplinas y los conocimientos que se imparten, estn diferenciados entre s por una educacin manual y otra intelectual, lo que se espera es un cambio en las consignas, las motivaciones personales y los hallazgos permanentes para lograr un dinamismo integrador sin disociaciones esquemticas o neutras. En este caso, la funcin del docente estar sujeta a no improvisar una clase, sino en planificar un encuentro dinmico para interesar a los alumnos de estos saberes, sin que sean meras recetas para un aprendizaje, una formulacin algortmica, rutinaria. Para ello, ser necesario que las ciencias y las artes se complementen y apliquen asiduamente, fundamentados en una unidad autnoma que se interrelacionan y complementan dentro de un sistema modular, donde cada mdulo es interdependiente en un ncleo generador llamado "mvil". Este enfoque estimular la autorrealizacin y la autovaloracin del ser con la pauta de adquirir un espritu crtico, por lo cual se puede considerar al arte como prioritario en esta innovacin educativa, a la que se le atribuir la resultante de funciones especficas: Las creaciones se revelan de una manera gil y prctica; se logra fomentar en los alumnos los estmulos activos de la persona; se animan a participar concienzudamente del redescubrimiento del mundo interior. El hecho de conquistar por s mismo un cierto saber, a travs de investigaciones libres y de un esfuerzo espontneo, permitir al alumno la adquisicin de un mtodo que le servir toda la

vida, que luego ampliar sin cesar su curiosidad hacia otros fines. Con esto se evidencia que el conocimiento es valioso en la medida en que los procedimientos que se apliquen posibilitan su redescubrimiento y lo hagan posible. Mediante la prctica de estos talleres, muchos docentes se han reencontrado con el placer de ensear, con el placer de volver a escuchar a los chicos hablar "desde adentro", desde ese extrao espacio, intelectual y afectivo, racional y moral, donde se elabora el ser, donde se gestan los valores y las nociones "imborrables", que van a constituir las conductas del hombre del maana. Esta nueva concepcin se podr traducir en una serie de ventajas no slo para el alumno, sino tambin para el docente que lo aplica. Entre las ms importantes se pueden mencionar: PARA EL ALUMNO: a. b. c. d. e. Evolucin de sus conocimientos. Comunicacin de su pensamiento. El logro de una formacin integral como persona. Reencontrarse consigo mismo.

PARA EL DOCENTE: a. b. c. d. e. Aprender de los propios alumnos y de sus motivaciones. Comunicar una nueva relacin afectiva. Participar activamente con el alumno de la realidad. Redescubrir el placer de ensear.

CONCLUSION En sntesis: Se puede afirmar que el aula taller es el lugar donde un grupo de humanos algunos llamados alumnos y otros docentes, y donde docente y alumno se mezclan, pierden su identidad de tales y la vuelven a encontrar y a perder y a encontrar, porque todos aprenden y todos ensean, toman contacto directo, ven con sus propios ojos lo que est presente y siguen con su imaginacin lo muy real que no est. En este lugar es donde el alumno logra dominar algunas herramientas como el leer y el escribir, el expresar, el preguntar y el responder, el escuchar, el comprobar, el compartir y en donde se aprende a mandar con su creatividad esos instrumentos que le posibilitan "aprender a ser" y "aprender a dejar al otro que sea" para que juntos "aprendan a vivir". BIBLIOGRAFA

Arango Pedro Maya, Cmo debe ser la Escuela del siglo XXI?, En: (Consudec, n 878, 04/02/2000, Pgs. 42/45). Mignone Emilio F. (1984), Le educacin en la escuela media, Mxico, COPEDE. Perkins D (1997), La escuela inteligente, Barcelona, GEDISA.

LA PREPARACION DE LAS LECCIONES

La Preparacin De Las Lecciones

LA PREPARACIN DE LAS LECCIONES (ANTONIO BALLESTEROS Y USANO) Como sabemos, la accin de preparar las lecciones es importante ya que le permite al docente dirigir su labor, es decir, que gracias a ellas se establecen los propsitos, se disean actividades idneas que favorezcan su cumplimiento, se seleccionan los materiales y recursos que lo apoyen as como los criterios, momentos y las herramientas de evaluacin. Pero su valor y su necesidad se determinan por las condiciones de la actividad infantil, las exigencias didcticas del docente y los fines de aprendizaje. Entonces, hoy en da ya no se tiene la idea errnea de subordinar al nio a los imperativos de enseanza ni de la improvisacin ocasional de la educacin sino que las tcnicas deben ser adecuadas a las necesidades y capacidades del alumnado. Por lo tanto, ahora se le exige al docente estar informado del desarrollo de sus alumnos para poder preparar, da con da, las actividades que se han de realizar, dndole un toque especial de creatividad y novedad. Desde la perspectiva de la misin que le corresponde cumplir al maestro, el preparar las lecciones es una actividad diaria ya que el aprendizaje as lo requiere. No solo se trata de hacerlas a la intemperie y sin que promuevan algn aprendizaje, al contrario, deben poseer un toque de originalidad y fuerza que la diversifiquen, as aunque se trate del mismo tema ser algo novedoso para los nios y por consecuencia estaremos en grandes posibilidades de mantener su inters. Al mismo tiempo que perfeccionamos nuestras tcnicas. Y si lo que motiva la preparacin de las lecciones es el contenido de aprendizaje es primordial y principal que el docente tenga pleno conocimiento y dominio de sus contenidos para transmitirlo a sus alumnos. Adems ha de saber dosificarlos y asociarlos a la naturaleza infantil. Sin embargo, antes que cualquier cosa el maestro tiene que tomarse un tiempo para meditar acerca de los temas y actividades que ocuparan sus...

LA PREPARACION DE LAS LECCION AUTOR: ANTONIO BALLESTEROS Y USANO

IDEAS PRINCIPALES: Valor y necesidad de la preparacin de las lecciones se refiere, que su valor y su necesidad vienen impuestos por las propias condiciones de la actividad infantil, por exigencias didcticas de la labor del maestro y por la ndole de las funciones y fines del aprendizaje, especialmente en cuanto se refiere a su contenido.

Dos formas de educacin: escuela tradicional verbalista y la actual escuela funcional estriba. El maestro; domine y disponga su contenido para favorecer el aprendizaje. Es una concepcin falsa la de creer que la autonoma absoluta de la clase y la improvisacin de lo ocasional son las formas de la educacin activa. En efecto, cada aspecto del aspecto del aprendizaje requiere un tipo de actividad del maestro. La preparacin es indispensable. El maestro ms experimentado y ms culto debe tener un carcter de novedad y de creacin. Lo ms valioso de un educador: la autoridad, el prestigio y la confianza. Cada maestro en libertad para formular su propia preparacin e incluso para consignar en el libro slo aquellos aspectos que l crea de verdad indispensables para el desarrollo de sus lecciones. PLANEACIN DE LA ENSEANZA IDEAS PRINCIPALES: La enseanza no una actividad solamente, sino un momento dentro del proceso que constituye la prctica cotidiana del maestro en las aulas. Concebir un proyecto de trabajo significa que el maestro recoge en la planeacin de una propuesta didctica los propsitos, orientaciones y acciones que guan su prctica docente. Elementos referenciales pera la planeacin e instrumentacin de la enseanza, estos elementos son: el maestro, los alumnos, el contenido a trabajar, los propsitos. Resumen: Los maestros deben preparar su clase en las circunstancias en las que se encuentre, para as, que los alumnos tengan un aprendizaje y adems cubran las ansias de los mismos. Que tambin el maestro pueda impartir su clase adecua a los alumnos; debe hacer que sea explicativo, tener que relacionarlo, reducirlo a la capacidad de los alumnos. Tambin nos menciona la lectura que la utilizacin de un diario es una herramienta indispensable para tener un medio de comprobacin y control de lo que en la escuela se hace y como de acopio de experiencias y de valiosas observaciones para el maestro eficacia. Sobre la planeacin de la enseanza es muy importante ya que de el desprende las tcnicas, conocimientos que los alumnos van a aprender o llevar algo de lo que aprenden del maestro; pues de esto si el maestro no hace sus tareas, meditaciones que se requieran para la explicacin de sus clases, estar perdiendo dos grandes e importantes que no tienen regreso que es el tiempo y el aprendizaje (deseos de aprender por parte de los alumnos).

Conclusin Debe uno esforzarse como maestro para no cometer el mayor delito de toda la historia que es; el no educar con ejemplo y demostrar, si bien est uno para ayudar con la gran masa que tiene solucin al alcance. Un buen maestro no es el que se prepara sino el que lo hace conforme su sapiensa que es la tilde del corazn humano. En esto est la planeacin de las actividades de la tareas cotidianas que van hacer el desarrollo de sus capacidades y fortalecimiento de los y las personas que como nios son hoy.