En la desesperanza es posible identificar un patrn motivacional negativa vinculado a las atribuciones del mundo, que se caracteriza por un fuerte

sentimiento de indefensin y aparece claramente como un patrn de comportamiento establecido a partir de grados intermedios de la enseanza bsica. Se presenta precisamente en los estudiantes que atribuyen el xito escolar a causas externas, variables y fuera de su control, como la suerte o el profesor (le caigo mal y por eso me pregunt lo que precisamente no saba, pasar examen es cosa de tener suerte y atinarle) . Al mismo tiempo, ya vimos que este tipo de alumnos atribuyeron el fracaso escolar a causas internas, estables y no controlables (como seria la habilidad personal, el esfuerzo, la fatiga). Carol Dweck y colaboradores realizan una serie de investigaciones en donde encontraron que loa alumnos que manifiestan el patrn motivacional de indefensin (Alonso, 1992; Brophy 1998): 1 Reportan autocongniciones negativas, y dicen espontneamente que su inteligencia, su memoria o su capacidad de resolver problemas son deficientes. 2 Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de aversin a la tarea escolar, aburrimiento o ansiedad. 3 Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en sta. 4 A medida que aumentan las ocasiones o nmero de ensayos en que han fallado, manifiestan un decrecimiento en su actuacin acadmica. Los alumnos que manifiestan desesperanza aprendida e indefensin tienden a ver sus propias dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad, considerando que son insuperables. Estos problemas inciden en una disminucin de la autoestima respecto a las capacidades personales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes de las escuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificacin personal y la interpretacin inadecuada de los errores, tiende a reforzarlo. Ampliando la informacin anterior, se ha encontrado que los adolescentes realizan una valoracin ms negativa de la escuela que la realizaba por los nios de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovaloracin a la par que aumenta la importancia asignada a la aprobacin de los compaeros. En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia de la importancia de las tareas de aprendizaje que van a realizar y que se ofrezca retroalimentacin sobre su ejecucin. No obstante, parece que al darle demasiada relevancia al valor de ejecucin de una meta -mientras el alumno se percibe a s mismo como poco habilidoso- la retroalimentacin que recibe por los errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, muestra reacciones efectivas negativas y

abandonada todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck, 1988). Por lo tanto, es evidente acompaada de un conocimiento de las caractersticas y necesidades especiales que plantean los diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta. Lo anterior se torna ms evidente cuando analizamos la ansiedad que experimenta los estudiantes en la relacin con su desempeo en la escuela, particularmente ante los exmenes. Como tantos otros factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad llega a funcionar como causa o como efecto del fracaso escolar: el estudiante presenta un desempeo deficiente porque se encuentra muy ansioso y a la vez dicho desempeo deficiente incrementa an ms su nivel de ansiedad. La ansiedad en el aula se fomenta bebida a tres factores principales: altos niveles de comparacin y competencia entre los compaeros de clase; sanciones y castigos severos previsibles para los alumnos que fracasan, y presiones fuertes por lograr un desempeo exitoso. En algunos estudios se ha encontrado que los alumnos demasiado ansiosos y con miedo al fracaso, saben ms de lo que demuestran en los exmenes, pero sus temores y pensamientos negativos los hacen mostrar dficits importantes en atencin, concentracin, retencin, hbitos de estudio efectivos y habilidades para la resolucin de pruebas (Brophy, 1998; Woolfolk 1998). Sin embargo, tambin se ha establecido que el efecto de la ansiedad sobre el aprendizaje varan en funcin del nivel de intensidad en que se manifiesta: si es demasiado baja o alta (alumnos apticos, somnolientos, o por el contrario, demasiados tensos), el efecto ser negativo en detrimento del aprendizaje, pero si es moderada (nivel ptimo de actividad y emocin o preocupacin por el desempeo), su efecto ser adaptaptativo y positivo para el aprendizaje, tal como se muestra en la figura.

Alto Desempeo

Bajo Baja Moderada Alta

Cuadro 3.8 Cambios evolutivos en la motivacin de los estudiantes

A medida que aumenta la edad: 1 Cambia el comportamiento:

Aumentan las manifestaciones derrotistas. Se incrementa la frecuencia e conductas a la evidencia del fracaso.

2 Se producen cambios cognitivos:

Cambian la concepcin de la habilidad y el esfuerzo Cambia la precepcin de la dificultad de la tarea. Cambia la percepcin del valor de xitos y fracasos en funcin de la dificultad.

3 Se modifican los valores y las metas que predominan: Los alumnos ms pequeos valoran la clase ms como un entorno social que como un entorno acadmico. En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloracin, lo que hace que hace que predomine ms la bsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se. En la adolescencia, la mayor orientacin de las mujeres hacia las relaciones personales influye con frecuencia en una valoracin de los logros escolares diferente a la de los valores.

4 Cambian las causas a las que se atribuyen los xitos y fracasos: Se diferencian claramente los sujetos que atribuyen los fracasos a caractersticas propias percibidas como no modifcales ni controlables (por ejemplo, la falta de capacidad) de los consideran que un fracaso nunca es insuperable.

5 Se modifican el grupo en que las expectativas se apoyan en una base realista: Se estima que esto ocurre a partir de los 8 aos de edad, siendo antes excepcionalmente elevadas.

Sntesis de dichos cambios evolutivos en la motivacin de los alumnos, de acuerdo con los resultados de las investigaciones de Veroff (1969), Stipek (1984) y Alonso (1984) (en Alonso, 1992 p. 16)

MANEJO DOCENTE ED LA MOTIVACIN ESCOLAR: MENSAJES, PRINCIPALES DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS.

Los educadores a menudo consideran que la motivacin por el aprendizaje es una especie de interruptor que se al inicio al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al empleo de una dinmica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras), contina automticamente encendida hasta final. Desde la perspectiva constructivista que aqu se asume, se piensa, en contraposicin a la creencia anterior, que la motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza-aprendizaje, y que el alumno as como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes durante y al final, para que persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio. En consecuencia, el manejo de la motivacin para aprender debe estar presente y de manera integrado en todos los elementos que define el diseo y operacin de la enseanza. Esta idea se sintetiza en el postilado de enseanza esbozado en la figura
La motivacin por aprender Requiere Toma de conciencia y manejo de deliberado DE Variables que define el contexto de la actividad del alumno Recursos y materiales

Contenido s Evaluacin Tareas

Patrones de interaccin

Mensajes y Organizaci retroalimentacin En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como n de la una actividad instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido actividad

como relevante o no para la consecucin de metas que estn aplicadas con valor distintos del logro o el aprendizaje; es decir, por lo general su motivacin es

externa. Sin embargo, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administracin de recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales factores motivacionales son efectivos en la medida en que estn presentes, pero al desaparecer, su efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones, la promocin de comportamientos intrnsecamente motivados ser ms estable y formativa. Son dos las condiciones que deben darse para que produzca en un individuo la motivacin intrnseca hacia la realizacin de una tarea (De Charms, 1984, en Alonso, 1991; 1998): 1 que la realizacin de la tarea sea ocasin para percibir o experimentar que se es competente. 2 Que se d la experiencia de autonoma, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su propia conducta. Lo anterior significa, por un lado, y en relacin con el manejo de entorno, que las opciones de accin y en nmero de alternativas para el alumno sean lo ms numerosas posibles. Por el otro, implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonoma de los dems; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfaccin interna del aprendizaje y qu puede hacer para incrementar su autonoma. Para motivar intrnsecamente a los alumnos, se requiere lograr: Que den ms valor el hecho de aprender que al de tener xito o fracaso. Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no como inmutables. Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas externa. Facilitar su autonoma y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas.

Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite el profesor por medio del lenguaje verbal y gestual, as como mediante sus actuaciones y en resultados, as como en el proceso de aprendizaje. En el cuadro 3.9 se ejemplifican dichos mensajes del profesor (Alonso, 1991 y 1992; Montero, 1990). La relacin entre la motivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los

docentes manifiesta tambin un carcter evolutivo (en el sentido dado antes a este trmino). Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se van dando cambios sistemticos en la frecuencia con que reciben informacin de uno u otro tipo, y en el grado en que la asimilan. El refuerzo social predomina como evaluacin en la educacin de carcter simblico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. La interpretacin que el alumno puede hacer de la informacin objetiva sobre su ejecucin se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es ms significativa a partir de los 12 a 13 aos de edad. La informativa implica la comparacin y competencia del alumno como los dems, y se acenta de los once de edad. Por otro lado, se ha visto que el significado de los alumnos otorgan a los mensajes de evaluacin cambia en funcin de las nociones que ellos mismo tiene de aptitud y esfuerzo. En los primeros aos de escolaridad, los alumnos piensan que es lo mismo esfuerzo que inteligencia: las personas inteligentes se esfuerzan mucho y esto las hace inteligentes. Hasta los 11 o 12 aos los alumnos pueden diferenciar entre esfuerzo, aptitud y desempeo; segn Woolfolk (ob.cit.,p.350) es esta poca llegan a creer que alguien que tiene xito escolar sin trabajar en absoluto debe ser alguien realmente inteligente . Cuadro 3.9 Informacin que provee los profesores y motivacin A) Sobre Resultados Valoracin/ descalificacin personal o social: Eres la ms lista de este grupo Qu tonto, no entiendes nada Con alumno de este nivel social y cultural, es imposible lograr lo mnimo Carcter simblico Calificaciones, vales, respuestas no verbales): Sacaste 10 en el examen Tu trabajo merece la calificacin de Muy Bien Carcter objetivo de la ejecucin: Resolviste correctamente siete de las diez problemas de fsica Aplicaste la frmula incorrecta y el resultado esta mal. Carcter Normativo Este mes sacaste el tercer lugar de la clase este alumno es casi siempre de los tres primeros en computacin A) Sobre proceso Informacin sobre solucin de las dificultades del alumno: As no vas a resolver esta ecuacin; en vez de elevar al cuadrado, tienes que elevar esta cifra al cubo Informacin con pistas para pensar: En vez de intentar traducir del ingls cada una de las palaras del texto al pie de la letra, por qu no intentas su significado a partir del

contexto de la lectura? En comparacin con la informacin que slo indica al estudiante su resultado, la informacin relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sera la ms recomendable desde la perspectiva asumida en este texto. En particular es deseable otorgar aquella informacin que provee al alumno de pistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste ptimo de la ayuda pedaggica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y meta cognitivas. Existe una serie de principios motivacionales que se desprenden del enfoque adoptado o de los constructos con base en los cuales se pretende intervenir (factores externos como recompensas y castigos, satisfaccin de necesidades del alumno, manejo de metas, fomento e la motivacin intrnseca). Dichos enfoques y principios se esquematizan en el cuadro 3.10, en el cual consideramos que conducira al lector a reflexionar sobre el enfoque motivacional que ha permeado en las aulas donde conducira al lector a reflexionar sobre el enfoque motivacional que ha permeado en las aulas donde ha participado, ya sea en el papel de docente o como alumno; por lo dems, qu consecuencias le ha trado la experiencia? Cuadro 3.10 enfoques ante la motivacin y principios instrucciones implicados. Enfoque adoptado por el docente: Factores/constructos en los que interviene Reforzamiento de la conducta mediante incentivos y sanciones Establezca un sistema de contingencias apropiadas y refuerce las conductas de aprendizaje deseadas (atencin a las lecciones, trabajo cuidadoso en las tareas, buenas notas en los exmenes, etc.) a la vez que se asegura de decrementar o eliminar los comportamientos no deseados. Asegrese de que las necesidades de logro de los alumnos se vean satisfechas, o al menos que se enfoquen en el dominio de los aprendizajes y el buen desempeo; disea el currculo y las instrucciones de manera que se eviten las dificultades para lograr satisfacer estas necesidades. Formulacin y coordinacin (reactiva y proactiva) de metas de aprendizaje

Satisfaccin de necesidades internas de logro y competencia

Principio intrucional Motivacional.

prcticas de evaluacin de manera que incite a los estudiantes a establecer metas orientadas al aprendizaje, en vez de metas orientadas slo a lograr una calificacin o metas de evitacin al trabajo. Fomento de la motivacin intrnseca Enfatice los contenidos curriculares y las actividades de aprendizaje que se relacionan con los intereses de los alumnos; d les la oportunidad de tomar decisiones acerca de qu hacer y permite el ejercicio de su autonoma.

Organice y coordine el clima de aula, El currculo, la instrucciones y las

El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un

estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias e apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin y organizar las actividades y tiempo de estudio (Danserau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver captulos sobre estrategias de aprendizaje en este libro), las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la informacin que se va a aprender y su papel es mejor el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno, habilitado una disposicin afectiva favorable. Lo interesante aqu es que el docente puede medir en la apropiacin e internalizacin de dichas estrategias de apoyo en sus estudiantes, cuestin que se resisara a continuacin. A partir de los componentes del modelo TARGETT, se derivan un conjunto de principios para la organizacin motivacional de la enseanza, los cuales ser manejados por el profesor de manera estratgica en el aula. Estos principios se presentan a continuacin, integrado adems las ideas de otros autores revisados, en particular de Alonso y Brophy.

Principios motivacionales y enseanza Tarea de aprendizaje: En relacin con la forma de presentar a estructurar la tarea de aprendizaje en cuestin. Propsitos: Fomentar el atractivo intrnseco de las tareas de aprendizaje y lograr que este sea significativo 1 Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar. Para ello pueden utilizar estrategias como las siguientes: Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.