Lectura analtica del texto escrito: bases didcticas y actos didcticos

Elmer Milton Manayay Tafur

Universidad Seor de Sipn - Chiclayo, Per manayaytafur@yahoo.es

Se presenta el proceso de una propuesta didctica en lectura analtica, validada en el curso de Lectura y Redaccin, en la lnea curricular de Formacin General, con estudiantes de Derecho, en la Universidad Seor de Sipn, en Chiclayo, Per. Son bases didcticas: (i) leer analticamente un texto escrito es condensar su contenido semntico, interrelacionando dimensiones contextuales e intertextuales; (ii) el texto escrito tiene una macroestructura semntica coherente regida por macrorreglas, y una microestructura sintctica cohesionada regida por microrreglas, apoyadas ambas en una superestructura esquemtica; (iii) el lector analtico construye coherentemente la macroestructura del texto escrito; (v) la actividad didctica es un proceso de relacin social compuesta por elementos ejecutores e inductores. Son actos didcticos: (i) las actividades didcticas de enseanza, desde la perspectiva del profesor, incluyen la organizacin de acciones de condensacin textual (secuenciacin, seleccin, generalizacin, integracin) y representacin textual (mapa proposicional, mapa categorial); (ii) las actividades didcticas de aprendizaje, desde la perspectiva del estudiante, incluyen la interiorizacin de acciones eslabonadas de orientacin, asimilacin, dominio, sistematizacin y evaluacin. Resultado de la experiencia: habilidades lectoras analticas desarrolladas. Conclusiones de la experiencia: la lectura analtica se desarrolla con propuestas didcticas que articulan bases (enfoque didctico) y actos (estrategias didcticas).

Descriptores: lectura analtica, bases didcticas, actos didcticos. 1. Propuesta didctica Una propuesta es un objeto educativo que resuelve las contradicciones entre una intencin educativa demanda social- y una situacin educativa necesidad social(lvarez de Zayas 2005?). Por objeto educativo se entiende un sector de realidad formalizado como cultura escolar a nivel de concepcin pedaggica (construccin de bases educativas), organizacin curricular (diseo de planes educativos) e intervencin didctica (ejecucin de actos educativos). Se deriva que una propuesta didctica es un modo de intervencin que una institucin educativa ofrece a la sociedad para desarrollar la integralidad y multidimensionalidad de los sujetos estudiantes, e incidir de tal manera en la transformacin de los roles de stos en los procesos histrico-sociales. En su configuracin interna la propuesta didctica articula una toma de posicin didctico-discursiva concretada en bases didcticas (principios), y una toma de posicin didctico-tecnolgica realizada en actos didcticos (estrategias). As concebida, una propuesta es aplicable, en este caso, para la intervencin educativa en el desarrollo de la lectura analtica en educacin superior.

2. Bases didcticas: principios Las bases didcticas discursivizan cuatro categoras constitutivas del leer: lectura analtica, texto escrito, lector analtico, actividad didctica. Principio 1. La lectura analtica condensa el contenido semntico del texto, secuenciando, seleccionando, generalizando e integrando informacin proposicional, interrelacionndola con dimensiones contextuales cogniciones o representaciones- (Van Dijk 2001) e

intertextuales otras voces dialgicas, polifnicas (Bubnova 2006). La lectura analtica es el proceso comprensivo que acta sobre la organizacin semntica del texto escrito. Principio 2. En el texto escrito se integran estructuras de pensamiento y estructuras de lenguaje; en l se articulan una macroestructura semntica conformada por proposiciones coherentes regidas por macrorreglas, y una microestructura sintctica conformada por oraciones cohesionadas regidas por microrreglas. Ambas estructuras se apoyan en una estructura mayor, esquemtica, que acta como formato textual: la superestructura (Van Dijk 1983; Lozano, Pea-Marn y Abril 1999). Las macrorreglas y microrreglas son procedimientos ligados a dos tipos generales de operatividad: omisin y sustitucin. En la lectura analtica se condensa proposiciones omitiendo y sustituyendo informacin. Principio 3. El lector analtico es un sujeto cultural activo que construye dialgicamente la significacin global del texto, proyecta su universo de saberes y sus motivaciones sobre el texto que lee generando un encuentro intersubjetivo entre la semntica textual y la semntica suya. El propsito del lector analtico es comprender el pensamiento formalizado en el texto, comprensin que desde su posicin e interaccin constituye un acto constructivo (Antognazzi 2006). Principio 4. La actividad didctica es una relacin social compuesta por elementos ejecutores que la llevan a cabo, y por elementos inductores que la provocan (Fuentes Gonzlez 2005?). Ejecutan las acciones y las operaciones; inducen el motivo, el objetivo y la condicin. En su ejecucin la actividad se realiza mediante acciones, y las acciones a travs de operaciones. La actividad es inducida por el motivo, la accin por el objetivo, y la operacin por la condicin.

3. Actos didcticos: estrategias 3

Los actos didcticos se ejecutan en relacin con dos procesos constitutivos de toda didctica: la enseanza (actividades organizadas y ejecutadas por el profesor para promover aprendizajes en el estudiante) y el aprendizaje (actividades producidas en las estructuras y desempeos del estudiante como logros, efectos e impactos desde la enseanza del profesor)1. En la lectura analtica son acciones de enseanza: la condensacin textual y la representacin textual, y son acciones de aprendizaje: los eslabones desarrolladores. Ambos tipos de acciones funcionan como estrategias didcticas, como totalidad en movimiento hacia un propsito comn y autorregulada en su puesta en marcha.

3.1. Acciones de enseanza en lectura analtica Se propone dos acciones de enseanza: condensacin textual y representacin textual. La condensacin incluye cinco operaciones textuales: secuenciacin, seleccin, generalizacin e integracin. La representacin implica tres grafos textuales: mapa tipolgico, mapa proposicional y mapa categorial. Accin 1: condensacin textual. Condensar es aprehender el sistema de proposiciones de la macroestructura textual aplicando macrorreglas de omisin y sustitucin, acorde con operaciones lectoras de secuenciacin, seleccin, generalizacin e integracin. La secuenciacin identifica y delimita las unidades que componen la superestructura del texto, sus secuencias, aquellas partes que organizan el formato textual, a modo de casillas vacas, estructuralmente relevantes, pues precisan la orientacin pragmtica del texto (expone, demuestra, convence), establecen la funcin secuencial: tesis anterior, tesis nueva,
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La separacin de enseanza y aprendizaje es terica, pues en el plano de los hechos pedaggicos ambos procesos funcionan integrados: enseanza-aprendizaje o aprendizaje-enseanza. En la prctica educativa, como dice Paulo Freire, el profesor al mismo tiempo que ensea, aprende; y el estudiante al mismo tiempo que aprende, ensea.

premisas, argumentos, conclusin (superestructura argumentativa); tematizacin, problematizacin, explicacin, conclusin (superestructura explicativa);

tematizacin, informacin, conclusin (superestructura expositiva), y determinan la tipologa textual: texto argumentativo que convence-, texto explicativo que demuestra-, texto expositivo que informa- (Bassols y Torrent 2003). La seleccin identifica, delimita y jerarquiza las proposiciones bsicas que llenan semnticamente cada secuencia esquemtica establecida. Toda secuencia esquemtica (casilla vaca) tiene su proposicin bsica semntica (contenido), establecindose de tal modo un sistema textual selectivo en que convergen coherentemente las secuencias superestructurales con las proposiciones macroestructurales2. La generalizacin, por su parte, sustituye cada proposicin seleccionada por una categora, entendida sta como un sistema jerrquico organizado de proposiciones mediante inclusiones, subcontenencias, sobrecontenencias y nexos laterales (De Zubira 2001, p. 97), con esta operacin la macroestructura textual pasa de un estado proposicional analtico a un estado categorial sinttico. Las proposiciones son representadas abstractamente en una categora globalizadora. La integracin, a su vez, contrae, resume, el sistema proposicional y categorial, sustituyndolo por una macroproposicin que equivale a la totalidad semntica del texto, accedindose con ello a la condensacin mayor de la macroestructura textual. Accin 2: representacin textual. Representar consiste en asignarle forma visual, grfica, a la macroestructura, en cada uno de sus modos de condensacin, apelando a tres opciones instrumentales denominadas grafos (para el concepto grafos, Cf. Casanova Berna 2000). Se propone estos grafos: mapa tipolgico, mapa proposicional y mapa categorial. El mapa
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En el caso de los textos argumentativos la seleccin tambin opera sobre las premisas, entendidas como ideas contextuales legitimadoras del sistema argumentativo, objetos de acuerdo sobre loa que se fundamenta la argumentacin () algo adquirido y compartido por todos los que estn implicados en la argumentacin (Bassols y Torrent 2003, pp. 37-38). Las premisas no necesariamente estn explcitas en los textos, deben ser inferidas.

tipolgico grafica las secuencias del texto, y respalda la operacin de secuenciacin, registra la superestructura del texto. El mapa proposicional representa las interrelaciones y jerarquas de las proposiciones macroestructurales del texto, apoya la operacin de seleccin. El mapa categorial representa las categoras que sustituyen cada proposicin macroestructural, intensificando las posibilidades comprensivas del texto, pues cada categora trae consigo un cuerpo proposicional que ampla el contenido de la proposicin a la que sustituye. Cada mapa asume un rol de superposicin: el mapa tipolgico se superpone sobre la textura; el mapa proposicional se superpone sobre el mapa tipolgico; el mapa categorial se superpone sobre el mapa proposicional.

3.2. Acciones de aprendizaje en lectura analtica Didcticamente el aprendizaje se concreta en un conjunto de eslabones (Cf. lvarez de Zayas Op.), a saber: orientacin, asimilacin, dominio, sistematizacin, evaluacin. Estos eslabones muestran la ruta que siguen las transformaciones internas de los estudiantes lectores, es decir, el camino que sigue su actividad de aprendizaje. La idea de eslabn sugiere que los momentos didcticos no se yuxtaponen unos sobre otros, sino que se encadenan e integran unos en otros. En el marco de los eslabones, los actos de enseanza (lo organizado por el profesor) quedan sujetos a los actos de aprendizaje (lo interiorizado por el estudiante): el desarrollo lector analtico del estudiante va desde una base cimentadora de operaciones lectoras (asimilacin) hacia una prctica que ejercita aplicativamente esas operaciones asimiladas en nuevos textos (dominio), y se extiende hacia aptitudes que conectan esas mismas operaciones ya dominadas con otras esferas del conocimiento (sistematizacin). Este proceso tiene un eslabn de entrada que traza una

mirada conceptual del texto (orientacin) y un eslabn de salida que valora los logros y efectos alcanzados (evaluacin). Eslabn 1: orientacin. Establece el inicio del proceso de aprendizaje. El profesor presenta a travs de la exposicin problmica (Bravo Salinas 1997) los aspectos esenciales de la habilidad a aprender analizar textos escritos- y de la textura a leer argumentacin, explicacin, exposicin-, identificando las insuficiencias lectoras y mostrando la significacin social del saber leer. Se enfatiza la conversacin y el dilogo en torno al texto, presentndolo y discutindolo como construccin cultural (hipertexto), construccin de sentido (contexto), construccin polifnica (intertexto) y construccin estructural (intratexto), transformando la percepcin que sobre texto tiene el estudiante. Eslabn 2: asimilacin. Es el ncleo del proceso de aprendizaje, el momento en que se interioriza gradualmente cada una de las operaciones lectoras analticas: condensacin (secuenciacin, seleccin, generalizacin, integracin) y representacin (tipolgica, proposicional, categorial), establecindose la base cognitiva lectora analtica, la cual, el lector, desplegar luego en aplicaciones y extensiones de comprensin. En este eslabn el profesor y el estudiante interactan aprehensivamente para cimentar las bases del desarrollo lector; el estudiante se apropia de un sistema de operaciones analticas que le permiten, como lector, intervenir adecuada y significativamente ante un texto escrito en posteriores desempeos. Desde una entrada cognitivo-didctica las operaciones analtico-lectoras son incorporadas en las estructuras internas de los estudiantes lectores. El proceso de asimilacin analtica se realiz sobre el texto Las palabras y las mujeres: los elementos de la interaccin verbal de Marina Yagello (1996). Eslabn 3: dominio. Las operaciones lectoras asimiladas son enfrentadas con nuevas texturas, otros textos, de igual o mayor complejidad, de tal modo que el estudiante ejercita 7

y consolida su desempeo lector analtico. La condensacin y representacin lectoras se fortalecen y asientan en su relacin con otras macroestructuras textuales. El estudiante aplica los procederes de la lectura analtica- y el profesor asesora observa, sugiere, objeta- en el marco de un dilogo orientado a resolver las incertidumbres y desestabilizaciones que surgen en el enfrentamiento con nuevos estilos microestructurales y nuevas posibilidades macroestructurales. El dominio se valid bsicamente en el texto Los derechos de los trabajadoras un tema para arquelogos? del uruguayo Eduardo Galeano. Eslabn 4: sistematizacin. Las operaciones analticas asimiladas-dominadas son extendidas hacia texturas propias de otras esferas o reas de conocimiento. La condensacin y representacin no se restringen solamente a ser parte del espacio lectivo de un curso que ensea a leer analticamente textos escritos aislados, sino que esas operaciones se insertan en procesos de construccin ms amplios: de un lado, procesos ligados al desarrollo secuencial del curso como tal (leer analticamente textos que funcionan como referencias o fuentes del proceso de redaccin de una monografa, ensayo o un artculo cientfico, con temtica social, natural, cultural o humana); de otro lado, procesos relacionados con los temas centrales y con las elaboraciones textuales de los otros cursos del mismo ciclo de estudios (leer analticamente textos de los otros cursos). Este es el sentido de la sistematizacin: insertar las operaciones lectoras analticas en sistemas textuales diversos, que generen espacios de mayor complejidad operativo-lectora. La sistematizacin se valid en el texto Magaly TV o el espectculo del cinismo del peruano Marcel Velzquez Castro. Eslabn 5: evaluacin. Comprobacin y valoracin permanente del proceso de aprendizaje como experiencia real en cada estudiante, acorde con el avance eslabonado de dicho proceso. La aplicacin de tcnicas e instrumentos de constatacin cualitativa permiten 8

registrar informacin pertinente para retroalimentar el proceso, focalizar la intervencin en las debilidades detectadas y enfatizar las fortalezas, promocionando logros (resultados individuales), estimulando efectos (resultados grupales) y subrayando impactos (resultados sociales). La evaluacin, en tanto eslabn, concentra los resultados del proceso de aprendizaje, pero en tanto accin acompaa el transcurso del proceso. La valoracin se centra en un sistema de indicadores que dan cuenta del logro de las operaciones y acciones lectoras analticas.
OPERACIONES ANLITICAS DE CONDENSACIN MACROESTRUCTURAL ARGUMENTATIVA

Las palabras y las mujeres: los elementos de la interaccin verbal / Marina Yagello
Categora: parloteo femenino / discurso masculino proposicin bsica

Tesis anterior

[Se dice que las mujeres hablan demasiado. Charlan y charlan, es lo nico que saben hacer. Cotorrean, se jactan, cotillean, chacharean en interminables parloteos, cacarean, chismorrean, mientras que los hombres construyen su discurso, pontifican y discurren, pero cuando hablan nunca es para no decir nada.] La mayora de las lenguas disponen de numerosas palabras para designar a las mujeres cotorras como la sabidura popular nos asegura mediante dichos y refranes que las mujeres hablan infinitamente ms e infinitamente menos bien que los hombres. He aqu una muestra: "La lengua de las mujeres es como una espada, nunca la dejan oxidarse"(China). "La mujer que sabe callarse vale ms que la que habla" (latn). "Una mujer silenciosa es un don de Dios", dice la Biblia. "El silencio es la ms preciosa de las alhajas de una mujer, la cual sin embargo lleva muy raramente" (Inglaterra). "Las palabras del hombre son como la flecha que va directa al blanco; las de la mujer se parecen ms a un abanico roto" (China). "Antes se olvida el ruiseor de cantar que la mujer de hablar" (Espaa). "Los hombres hablan, las mujeres platican"(Espaa). "Existen mil inventos para hacer hablar una mujer, ninguno para hacerla callar" (Francia). "La boca de una mujer es un nido de malvolas palabras" (Mongolia). "La fuerza de una mujer reside en el torbellino de sus palabras" (Popular). "Mujer sabia es aquella que teniendo mucho que decir guarda silencio" (Persia). "La mujer tiene el cabello largo y la lengua ms larga an" (Rusia). "Cuando una mujer ya no sabe qu responder es porque se ha vaciado el mar" (Checoslovaquia). La opinin segn la cual las mujeres abusan del uso de la palabra parece pues universalmente compartida.
Premisa: hay igualdad entre hombres y mujeres Categora: habla cultural

S E C U E N C I A 1

proposicin bsica

Tesis nueva

Sin embargo, Margaret Mead (1949) subraya que existen sociedades en las que es a los hombres a quienes se les considera chismosos y este fenmeno est relacionado, segn ella, con las estructuras sociales de estas (raras) sociedades. [Podemos pues rechazar una explicacin innatista basada en una psicologa diferenciadora muy discutible.] [El habla o ms bien el control del habla est relacionado con el poder.] Entre los araucanos de Chile, por ejemplo, los hombres detentan el control absoluto de la palabra. Las mujeres son educadas para callarse mientras que a los hombres se les anima en el arte de hablar. La mujer recin casada debe permanecer en silencio durante varios meses. Este ltimo rasgo se halla de nuevo en otras culturas (Hymes, 1972). En otro tiempo, en Europa, la mujer deba callarse en presencia de hombres hasta que su marido o su padre le "cediese la palabra": "La gallina no debe cantar antes que el gallo". Todava hoy existe aquello de "s bonita y cllate" cuya variante es "remienda mis calcetines y cllate". Las consejeras de la prensa del corazn aconsejan a las jovencitas que dejen hablar a los chicos.
Categora: diferencia conceptual proposicin bsica Categora: estructura de poder proposicin bsica

Argumento

S E C S U E E C N U C E I N A C I 2 A

Argumento

S E C U E N C I A 3

De modo que la cuestin no consiste en preguntarse: Acaso son las mujeres realmente unas parlanchinas? sino ms bien: Por qu a los hombres les parecen parlanchinas las mujeres? [En el discurso masculino, la mujer parlotea (de temas ftiles) mientras que el hombre discute (de cosas serias).] El habla debe ser significante, incluso funcional (vase la "palabrera" del charlatn o del vendedor ambulante, el arte de convencer). La palabra de la mujer es insignificante y por Categora: compensacin de ausencia de lo tanto intil. proposicin bsica Argumento poder [Y si es cierto que la mujer a menudo se refugia en un chismorreo ftil es porque no tiene acceso a otras cosas. La verborrea es una manifestacin de impotencia, es hablar por hablar.] Todo ocurre entonces como si el exceso de palabras, el parloteo, se convirtiera en el sustituto del poder, en una forma de compensacin de la ausencia de poder. En una pareja no es forzosamente el que ms habla el que domina. Lo que cuenta es el control, el poder comenzar o interrumpir el intercambio verbal. Es un hecho curioso y significativo que lo mismo que se dice de las mujeres se dice de los negros en Estados Unidos. Hablan, hablan y hablan (el arte y la prctica del rapping). Es ste un rasgo cultural muy asentado y ms concretamente entre los hombres (las mujeres tienen a menudo ms que hacer). Se puede pensar que se trata de una forma de compensar la frustracin que conlleva la ausencia de poder en una sociedad blanca. [El dominio del habla, de la palabra significante, asertiva, funcional, es por consiguiente un instrumento masculino de opresin, de la misma manera en que es en otras ocasiones un instrumento de opresin de la clase dominante.] proposicin Conclusin Categora: instrumento masculino de bsica opresin
SECUENCIAS PROPOSICIONES CATEGORAS MACROPROPOSICIN

S E C U E N C I A

(secuenciacin) Tesis anterior Tesis nueva Premisa

(seleccin) [Las mujeres hablan demasiado, parlotean, y los hombres construyen su discurso, discuten.] [La diferencia de habla entre hombres y mujeres no es innatista, es cultural.] [Los hombres y las mujeres son iguales.] [El habla o el control del habla est relacionado con el poder.] [En la concepcin masculina el hablar del hombre es significante, funcional, y el hablar de la mujer es insignificante, intil.] [El exceso de palabras es un sustituto del poder, una forma de compensacin de la ausencia de poder.] [El dominio del habla es un instrumento masculino de opresin.]
MACROESTRUCTURA ARGUMENTATIVA

(generalizacin) [Parloteo femenino] [Discurso masculino] [Habla cultural] [Igualdad masculina y femenina] [Estructura de poder] [Diferencia conceptual] [Compensacin de ausencia de poder] [Instrumento masculino de opresin]

(integracin) Las diferencias de habla entre hombres y mujeres son culturales, no innatas, dependen del control del poder. El hombre controla el poder y la mujer habla excesivamente para compensar su carencia de poder. En este contexto, el habla del hombre es ponderada como significante y funcional, y el habla de la mujer como insignificante e intil. Cabe legitimar la igualdad cultural masculina y femenina.

Argumentos

Conclusin
SUPRESTRUCTURA ARGUMENTATIVA

Referencia citada
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