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Université de Lisbonne Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education 1

Maîtrise en Sciences de l'Education – Technologies en Education – Enseignement et Communautés Virtuelles

UNIVERSITE DE LISBONNE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Maîtrise en Sciences de L’education


Spécialisation: Technologies en Education

(CONTRIBUTION POUR UNE)


ANALYSE D’UN SITE
PÉDAGOGIQUE

Discipline:
Enseignement et Communautés
Virtuelles

Professeur:
Patrick Mendelsohn

Etudiants:
Odília Valério et Mário Furtado

LISBONNE – 2002

Professeur: Pierre Mendelsohn Etudiants: Odília Valério et Mário Furtado


Université de Lisbonne Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education 2
Maîtrise en Sciences de l'Education – Technologies en Education – Enseignement et Communautés Virtuelles

« Faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire »

Meirieu

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Maîtrise en Sciences de l'Education – Technologies en Education – Enseignement et Communautés Virtuelles

INDEX

Page
I Avant-propos
A Quelques considérations préalables 4
B La dimension et la complexité 6
C Etre réaliste face aux objectifs 9

II A propos de l'enseignement à distance 10

III Méthodologie de construction d’une grille


13
d’analyse pour un site pédagogique

IV La grille d’analyse
15
et son application au site du TECFA

V Conclusions 52

Bibliographie et autres références 54

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I - AVANT-PROPOS

A) Quelques considérations préalables:

Nous pouvons mieux comprendre l'expérience TECFA -


Technologies de Formation et Apprentissage (Faculté de Psychologie
et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève) dans une
Europe qui, encore et toujours, cherche à trouver une identité et
unité politique, par moyen de mesures qui densifient ses différents
tissus, dans presque tous les domaines, y compris le pédagogique et
le communicationnel.

Le site TECFA se présente comme un site pédagogique par


excellence, conçu pour répondre aux besoins manifestés par une
conjoncture qui s'est manifesté distinctement pendant les années 90.
Une université située au centre géographique d'une Europe cherche à
communiquer avec ses étudiants d'une forme rapide, efficace,
commode et économique.

Rapide: L'usage pédagogique de l'internet s'est imposé comme une


réponse intelligente
a) à une Amérique du Nord (EUA et Canada) active, pleine de
ressources nouvelles, en utilisant tous les moyens disponibles: son
discours (les vrais atouts, comme l'échange d'information au niveau
universitaire, et, aussi le sous-discours, plus ou moins admis: la
vulgarisation presque automatique de la langue anglaise;
b) à un besoin croissant montré par des étudiants du niveau
universitaire (mais pas seulement) qui sont invités, par la
Communauté européenne, à se mouvementer dans son intérieur, soit
physiquement, soit virtuellement.
Et tout d'une façon agile et véloce.

Efficace: Le procès de communication trouvé a poursuivi le fait que


l'étudiant pouvait être sûr de voir reconnu son effort académique par
des institutions suisses ou ailleurs. En effet, il y a, parfois, un (gros)
décalage entre ce qu'une université ou institut propose comme
diplôme et son acceptation dans le monde du travail. Si,
préalablement, on sait que le travail d'un universitaire sera admis par
une autre institution d'un autre état, cela proportionne un atout de
confiance fort considérable, lié, cela va de soit, à la qualité de
l'enseignement..

Commode: Le système mixte de sessions (cours) avec des


présences physiques et virtuelles est une importante invitation qui
concède à l'étudiant le pouvoir de mieux organiser son calendrier,
pourvu qu'il soit organisé lui-même! Effectivement, l'auto

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organisation que des sites comme celui-ci proposent, possède un


risque: l'étudiant peut se sentir trop à l'aise1, en ce qui concerne la
gestion de son temps. De toute façon, ça n'empêche guère que la
gestion de son propre temps est un avantage consistant.

Economique: Last but not the least, nous devrions dire franchement
que cette caractéristique touche, à la fois, les autres aspects
considérés. Le monde européen de l'offre (artificielle ou réelle)
universitaire 2 s'est agrandi plusieurs fois avec l'objectif d'assurer une
réplique à une demande diversifiée croissante, ce qui est une bonne
chose, sans doute. Pareillement, les institutions pédagogiques se sont
senties obligées de trouver nouvelles formes de rapport avec
l'étudiant, à la fois appellative et économiquement compétitive, y
compris le ratio professeur/étudiant.

***

1
Dans ce contexte, il serait peut-être intéressant de voir quel est le pourcentage de
travaux exigés par les différents cours qui sont présentés la date proposée par le
professeur ou par l'étudiant lui-même.
2
Au Portugal, malheureusement, on a assisté à une offre démesurée de cours
supérieures sans une homologation ministérielle assurée. En plus, des écoles ou
des instituts présentés comme supérieurs n'ont pas reçu, dans plusieurs cas,
l'autorisation officielle inhérente. Résultat, chômage évident et futurs professionnels
mis en cause.

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B) La dimension et la complexité

Au début du site on peut lire:

«Les recherches à TECFA couvrent un large champ


d'investigation, incluant les implications cognitives liées:
1) aux nouvelles technologies de l'information et de la
communication,
2) aux applications de l'intelligence artificielle à l'éducation,
3) aux effets cognitifs des logiciels éducatifs,
4) à la collaboration assistée par ordinateur,
5) aux systèmes d'information en éducation,
6) au multimédia,
7) à l'apprentissage et à l'enseignement à distance. »3

Voilà tout un univers ou, en vérité, plusieurs univers à explorer!


Et ce «large champ» nous pose un premier problème: comment
savoir contribuer pour une analyse de ce site sans avoir ni le temps
qu'on nécessiterait ni l'expertise indispensable? En plus, nous nous
sommes positionnés dans la posture de guest (la seule pratique, par
des raisons de temps et d'organisation) ce qui ne peut que, sûrement,
accroître le problème. Cependant, pour un guest, le login est possible,
et permet d’accéder à un nombre considérable de fonctions, y compris
la réalisation de quelques exercices. Voyons quelques chiffres:

Années Nombre de hits par Nombre de fichiers Nombre de


jour disponibles sur le hosts qui ont
serveur accédé au
serveur

Début Fin d'année Début Fin d'année


d'année d'année

1995 5 000 10 000

1996 5 000 11 000 12 000 30 000 36 000

1997 17 000 34 000 47 000

1998 26 000 62 000 52 000

1999 50 000 130 000 168 000


Cadre 1 (Source: TECFA)
Ce cadre représente les nombres de hits du serveur TECFA
principal par jour4, selon les donnés disponibles, datés du 03 janvier

3
Ce paragraphe a été organisé en sous-paragraphes par les auteurs de ce travail.
4
http://tecfa.unige.ch

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2000. Ceci nous donne une notion de comment le site est très utilisé:
168 000 hits en 365 jours ça représente plus de 46 000 visites par
jour! La demande est étonnante. D'ailleurs, la division du serveur
TECFA (création du serveur AGORA jusqu'à 15 000 hits par jour)
entre autres (TECFA2, WebCT et Java) en est résultat. Jusqu'à
présent, que nous sachions, le site n'a pas trouvé le besoin d'y placer
un tracker5, pour en savoir davantage où se trouvent ses visiteurs,
mais ça pourrait être un moyen de mieux savoir la dimension
européenne.

Divisé en cours de licence et cours du diplôme, plus de 15


options sont présentés à l'étudiant. On n'a pas besoin d'être un
expert en enseignement suisse pour affirmer qu'il s'agit d'une offre
quantitative sérieuse et diversifiée. Il nous manque, malgré tout, de
l'information plus générique pour compléter l'étude: nous présentons
ici quelques questions dont les réponses pourraient aider à arriver à
des résultats plus précis:
- Y a-t-il d'autres offres pareilles dans l'univers de
l'enseignement suisse? Si oui, quel est le poids effectif du
TECFA?
- Y a-t-il d'autres offres pareilles dans l'univers de
l'enseignement européen ou mondial? Si oui, quel est le
poids effectif du TECFA?
- Quel est le pourcentage de demande effectivement reçu et
complété? Par d'autres mots, combien d'étudiants cherchent
et arrivent à une conclusion de leurs cours?
- Quel est le pourcentage d'abandon et quelles sont les
principales causes qui l'expliquent?
- Est-ce facile de trouver des professeurs disponibles pour
administrer leurs matières dans une ambiance virtuelle?
- Peut-on parler d'une opposition entre les séances de
présence physique face à celles de présence virtuelle?

Autrement dit, quel est l'index d'acceptation (croissante,


décroissante, stabilisée) parmi la communauté éducative?

Ce groupe de questions (arbitrairement placées) n'a d'autre


objectif que donner des exemples de facteurs décisifs pour une
analyse plus profonde, pas seulement du site, en tant que tel, mais
plutôt du brainstorming et du débat qu'il a pu, sûrement, occasionné
au long des années.

5
http://www.extreme-dm.com/tracking/: Ce dispositif permet de calculer les
pourcentages, les totals et les moyennes; il nous informe encore quels ont été les
mot clés utilisés par le visiteur pour trouver le site.

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En plus, on pourrait affirmer sans crainte d'exagérer, que le site


se maintien à soi-même, en grand pourcentage, c'est à dire, chaque
travail qui y est placé par un étudiant va augmenter sa dimension et
richesse, sans presque avoir besoin d'une équipe de manutention
constante. N'empêche qu'ici nous trouvons un autre chiffre éloquent:
trente-cinq collaborateurs directs6 sont responsables par
l'actualisation et dans des cas, nous en sommes sûrs, ce sont eux les
derniers gardiens – d'une forme générique – de la qualité scientifique.

Le visiteur commun, membre de la communauté éducative mais


qui n'est ni étudiant de l'université à Genève ni chercheur
scientifique, quand il accès a l'u.r.l., il s'aperçoit rapidement qu'il est
devant un espace sophistiqué et multi-sous-divisé. Le voyage possible
n'est pas linéaire et on doit avoir une idée très concrète sur ce qu'on
veut explorer, car la richesse et la diversité présentées peuvent nous
poser un problème de dispersion. En effet, une approche réductrice
nous dirait qu'il y a deux chemins à suivre (un n'élimine pas
forcément l'autre): un premier nous pourrait inviter à un périple de
connaissance, en regardant un peu les plusieurs endroits séduisants
de notre attention d'étudiant, de professeur, de parent. Cette
hypothèse nous permettrait de faire connaissance avec le site sans
avoir la préoccupation du temps et de concentration. Un second
contact pourra privilégier la recherche plus fine, permettant au
visiteur trouver ce qu'il veut sans perdre de temps. Evidemment, ces
deux formes de contacts peuvent avoir lieu sans oublier d'autres,
comme, par exemple, la re-visite régulière et fréquente pour qu'on se
rende compte des actualisations réalisées jusqu'au moment.

Ces trois exemples de consultation de l'espace virtuel TECFA


sont comparables à d'autres visites à des espaces physiques, comme
une bibliothèque ou une ville, à laquelle on vient d'arriver et on a
hâte de la connaître, de la dominer immédiatement! Tâche
impossible, car les centaines ou milliers de livres ou les dizaines de
rues se présentent ouvert(e)s et fermé(e) s, à la fois. A nous le plaisir
de la découverte, de la recherche.
***

6
Un chiffre qui nous semble approprié étant donné la dimension du site.

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C) Etre réaliste face aux objectifs

D'accord avec les paragraphes antérieurs, ce travail ne veut


être qu'une contribution modérée et structurée, pour l'analyse d'un
site comme celui du TECFA, toujours en construction et actualisation
permanente. La dimension de la fonction ne doit jamais être ennemie
du courage nécessaire pour son accomplissement. Au contraire, la
construction d'un ensemble d'objectifs réalistes devient indispensable.
Ainsi, au lieu d'une étude générique et, très probablement, démuni
d'un contenu consistant, nous avons fait une option plus modeste,
sans que ça puisse représenter une concession à l'effort de rigueur
analytique.

***

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II – A PROPOS DE L'ENSEIGNEMENT A DISTANCE

En vérité, l'enseignement à distance a commencé dès que le


premier homme (ou femme) cria, dans la rue, qu'il avait quelque
chose à vendre, à échanger ou à communiquer. Ceux qui
l'entendaient apprenaient qu'ils pouvaient passer à connaître ou à
posséder une information, un bien matériel ou un service, de manière
isolée (une annonce du roi) ou systématique (un marché/foire tous
les dimanches.)

Beaucoup plus tard, la poste vient développer cette fonction, en


permettant que plusieurs cours, de tous les niveaux de compétences
et presque toutes les matières, soient envoyés jusqu'au destinataire,
avec un degré de participation et d'action (ce que nous appellerions
aujourd'hui d'interactivité). Encadrés dans un univers d'apprentissage
avec ou sans moniteur, avec une qualité pédagogique oscillante, le
rapport professeur/élève a évolué exponentiellement.

L'ordinateur a, sans doute, donné raison à McLhuan. Tout de


même, l'enseignement, en tant que tel, pendant toute la première
moitié du XXe siècle a connu peu de changements effectifs, malgré
toutes les théories exposées. En considérant l'ordinateur comme un
outil au service, dans ce cas, de la pédagogie, on continue à soutenir
la croissance de la qualité du procès d'enseignement/apprentissage,
soit en présence soit à distance.

A ce propos, tout en étant pour un enseignement en utilisant


les NTIC, cela ne peut pas nous faire oublier des avantages des
autres types d'enseignements, ni négliger les critiques. L'AFT7, dans
un intéressant document intitulé Guidelines for Good Pratice8nous
rappelle un nombre d'inquiétudes de certains sceptiques, lesquelles
sont conséquence du concept qui défend une expérience éducative de
succès, produit du principe "même-temps même-place (MTMP)"9.

Voilà des exemples:


- Si l'appréhension de matières particulièrement difficiles peut
avoir place hors d'un contexte MTMP, avec l'interactivité
inhérente;
- Si l'éducation à distance est adéquate pour tous les
individus, ouvrant la porte aux abandons, à ceux qui
désistent plus facilement (les dropouts).

7
American Federation of Teachers
8
Distance Education, Guidelines for a Good Practice, American Federation of
Teachers, New Jersey, mai 2000.
9
En langue anglaise, l'expression utilisée est same-time same-place.

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- Si les niveaux universitaires sont aisément atteints par les


NTIC appliquées à l'enseignement.
- Si l'accès à une information additionnelle est immédiat et
commode.

Les deux dernières observations nous semblent de réponse plus


élémentaire; par contre, les deux premières doivent, à notre avis,
être considérées par tous ceux qui ont la responsabilité de donner
forme à un cours qui va être conduit et dirigé, de forme synchrone ou
asynchrone, à des personnes qui peuvent de pas avoir d'autres
rapports avec l'institution. Donc, des facteurs comme l'âge de
l'étudiant et la spécificité des matières à étudier sont absolument
vitaux.

L'ATF, dans le même document, est certaine des avantages de


l'enseignement à distance en utilisant les NTIC, malgré les problèmes
encore à résoudre: «Le potentiel des bénéfices de l'enseignement à
distance, conjugué avec son application dans tant de différents fora,
sont le garant net d'un effort continu pour l'élaboration de
programmes de qualité. En conservant toujours un grand espace pour
les expérimentations, nous ne devons pas être défaitistes quand nous
détectons des difficultés. »

De la même façon, si nous sommes bien conscients des atouts


que les NTIC nous amènent, on devra faire justice à la notion selon
laquelle l'internet n'est pas la guérison de toutes nos malaises.
D'ailleurs, des sociologues comme Dominique Wolton10 nous le
rappellent tout le temps: «Les nouvelles techniques bénéficient d'une
publicité tous azimuts, sans que presque personne ose les critiquer, ni
se poser la question de savoir si elles méritent une telle place dans
l'espace public, ni si elles signifient un progrès a ce point
incontestable». Wolton est encore plus critique quand il élargit sa
critique au niveau de la politique de ce qu'il appelle le «jeu élitiste des
classes dominantes»11.

10
WOLTON, Dominique, L'INTERNET ET APRÈS? UNE THÉORIE CRITIQUE DES
NOUVEAUX MEDIAS, Flammarion, Paris, 1999.
11
Dans un entretien au journaliste Edouard Lanet, journal Libération, décembre
2000, Wolton lance cinq forts reproches: 1 – Le commerce électronique ne
représente que 0.02%, (le volume d'affaires de deux grands hypermarchés); 2 –
Les législations nationales n'ont pas suivi la transnationalité du réseau des réseaux;
3 – De plus en plus, l'internet est moins fréquentée; 4 – La croissante vitesse des
moyens classiques met en cause la rapidité de la web; 5 – L'internet n'est pas
autosuffisante en termes économiques.

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L'enseignement à distance, selon nous, est au centre de ce


débat. Le professeur doit être bien attentif à l'évolution des
différentes expériences pédagogiques, y compris, celles qui utilisent
l'ordinateur. Naturellement, ce qui est plus important c'est de ne pas
ignorer ceux qui, comme Wolton, constituent une sorte de prise de
conscience qui refroidisse la courant dominante et qui invite à trouver
des arguments et de bonnes practices qui puissent donner force à
cette nouvelle forme de pédagogie.

***

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III - METHODOLOGIE DE CONSTRUCTION D’UNE GRILLE


D’ANALYSE POUR UN SITE PEDAGOGIQUE

Par définition, un site, un espace dans le réseau électronique


proportionné par l'internet, doit être le plus organisé possible, de
façon à que le visitant se sente invité à y continuer et à y revenir. Un
espace qui a la préoccupation de présenter une idée, un ensemble de
concepts et d'envelopper l'utilisateur pour qu'il réfléchisse, qu'il
participe dans la création et/ou approfondissement des notions qui
peuvent être complètement nouvelles, est nettement dans le domaine
de la pédagogie, dans le monde de l'enseignement et de
l'apprentissage, d'une façon plus conventionnelle ou d'autre.

L'issue est, donc, de trouver les caractéristiques les plus


nécessaires pour décrire et évaluer un site avec des objectifs
pédagogiques. En tant que site, il est essentiel considérer une
dimension technologique avec laquelle on identifie des éléments
d'analyse relativement indépendants de l'utilisation du site en
situations d'enseignement-apprentissage, comme conditions
techniques du système ou qualités de l'interface graphique.

Tout en ayant des objectifs pédagogiques, on aura besoin de


contempler d'autres dimensions, mises en rapport avec
l'enseignement et l'apprentissage. De ce fait, cette identification
d'éléments obligatoires devra prévoir une dimension
didactique/curriculaire, centrée sur l'étudiant et sur le professeur,
sans oublier le rapport professeur-étudiant et le contexte
d'apprentissage. On enlèvera d'ici des éléments d'analyse liés, par
exemple, avec les objectifs pédagogiques du site, avec les
compétences des responsables pédagogiques, avec les potentialités
en termes de promotion d'un apprentissage profond, avec la valeur
ajoutée que le site apporte à d'autres ressources ou ambiances
d'apprentissage.

Transversale à la dimension technologique associée au fait qu'il


s'agit d'un site et à la dimension didactique/curriculaire inhérente à
ses objectifs pédagogiques, la dimension psychologique apparaît
pointée sur l'individu, en tant qu'utilisateur et étudiant. Ainsi, on
devra identifier les éléments relatifs, par exemple, à l'adéquation du
site aux capacités de traitement de l'information par l'individu, son
rythme et style d'apprentissage, ses besoins et objectifs spécifiques.

Il nous semble ici utile de rendre compte que la considération


de ces dimensions et que sa traduction en éléments intégrés dans
une grille d'analyse de ce genre de sites, reposa en des présupposés
théoriques constructivistes, lesquels soutiennent l'autonomie de

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l'étudiant en ce qui la construction de son apprentissage, associés à


des modèles curriculaires ouverts.

Pour que l'identification d'éléments d'analyse de ce type de


sites – catégories, critères, indicateurs, - soit entièrement justifiée en
termes théoriques et pratiques, on devrait, tel comme on l'a fait au
Project PEDACTICE12 pour le software multimédia avec des buts
éducatifs13, suivre une voie déductive dans laquelle on effectuerait
une révision de la structure sur cette thématique et une voie
inductive avec laquelle on recueillirait la perspective de différents
types d'utilisateurs (étudiants, professeurs et "guests") et de
responsables pédagogiques pour la construction de sites, sans oublier
les spécialistes techniques.

Ce travail ne justifie pas une investigation si longue et approfondie,


en employant un trop grand nombre de ressources; on a privilégié la
voie déductive, orientée ver deux types de ressources:
a) les sites en général et les sites pédagogiques en particulier,
en mettant en relief les études avec des grilles d'évaluation;
b) les logiciels avec des buts pédagogiques, dans lesquels les
produits-cible sont surtout des cd-rom (en mettant en évidence le
travail effectué dans le cadre du projet PEDACTICE, lequel intègre
une révision de la littérature, recueil de donnés chez des différents
utilisateurs et producteurs) parce qu'on considère que beaucoup de
caractéristiques des produits multimédia off-line avec des buts
éducatifs sont communs aux produits on-line.

Ces ressources ont possibilités multiples d'éléments d'analyse,


avec distincts degrés d'abstraction et d'importance. La grille
présentée dans le point suivant est le résultat d'une organisation
hiérarchique - discutable – de ces éléments.

Dans ce cadre, six catégories ont été isolées, lesquelles, selon notre
opinion, sont absolument impossibles d'ignorer quand on veut construire
ou évaluer un site avec des objectifs pédagogiques: .1. Contitions
techniques; .2. Contenus; .3. Dimension pédagogique; .4. Web
design et interactivité; .5. Outils d’exploration; .6. Usability. Chaque
catégorie a été divisée en différentes sous-catégories et chacune de
celles-ci a été explicitée, par moyen d'un ensemble de critères non-
exhaustifs mais qui représentent des éléments d'analyse que chaque
catégorie intègre.

12
Par exemple: http://www.ecotec.com/mes/projects/pedactice.html/
13
Costa et al, 1999 (voir bibliographie).

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IV - LA GRILLE D'ANALYSE ET SON APPLICATION AU SITE TECFA

FICHE D’IDENTIFICATION

Nom TECFA – Education & Technologies


U.R.L. http://tecfa.unige.ch (le guest a accès seulement
à http://tecfa.unige.ch/welcome.html.fr ou à
http://tecfa.unige.ch/welcome.html.en)
E-mail Multiples contacts (pour des différents acteurs:
professeurs, collaborateurs, chercheurs, etc.);
Pour des questions d’ordre plus général sur le
campus virtuel: webmaster@tecfa.unige.ch
Date Cette donnée peut changer selon la section, la
d'actualisation page ou chaque contenu spécifique
Langues Français et Anglais
Publique-cible Etudiants (les étudiants du STAF seront,
dorénavant, désignés seulement comme
“étudiants”.) et professeurs du cours STAF
(Sciences et Technologies de L’apprentissage et de
la Formation) de la Faculté de Psychologie et des
Sciences de l’Education de l’Université de Genève,
autres étudiants de l’enseignement supérieur,
professeurs et d’autres acteurs de la communauté
éducative.
Accès a) Sans login (accès limité à quelques pages);
b) Avec login (accès d’accord avec le statu de
l’utilisateur: professeur STAF, étudiant STAF ou
guest)
Structure Home – Search – News – Overview – People –
Teaching – Projects – Resources – Intranet –
Campus

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

.1. 1.1- Le 1.1.1- La navigation du site est • On ne détecte aucun problème de


Conditions hardware commode et pratique avec le navigation avec un hardware vulgaire (voir
techniques hardware commun d'un note 14) ou encore moins actualisé.
(exigences l'utilisateur14.
techniques 1.2- Les 1.1.2- Le site fournis une • De façon générale, la navigation se fait
nécessaires à logiciels information technique sur sans difficulté.
l'utilisation du
site) a) comment visualiser correctement • Quand il y a besoin d’un logiciel spécifique,
chaque page (avec l'ordinateur l’information est disponible.
qu'on utilise); • Parfois, le logiciel nécessaire est gratuit,
b) le software indispensable (accès facile à accéder et à installer, par moyen du
facile et gratuit) que l'utilisateur site lui-même. Exemple: des fichiers pdf.
peut obtenir pour visualiser chaque • Quelques cas isolés nous proposent des
page. logiciels plus difficiles à trouver. Exemple:
le document titré Mendelshon, P. (1996),
Mapping Models of Cognitive Development
to Design Principles of Learning
Environements est présenté en Postscript
Format.

14
Par exemple, un ordinateur assemblé (marque blanche), PIII 450 Mhz, 64 Mo SDRAM - Disque dur 5 Go - Ecran 14 pouces - Lecteur 3,5" -
Clavier + souris. Son désirable mais optionnel.

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

.2. Contenus 2.1- Contenu 2.1.1- Le contenu de l'application • D’après l’observation faite, cette condition
(quantité, scientifique est correct et actualisé (une se vérifie. L’introduction permanente de
qualité et terminologie technique, des nouveaux articles prouve l’actualisation
organisation de théories récentes, etc.) constante.
l'information • Il faut, quand même, reconnaître que ni
disponible tous les articles/textes justifient une
dans le site) actualisation ou une exclusion: il y a des
textes qui maintiennent toujours leur
valeur historique.
2.1.2- Le contenu de l'application • Généralement, d’après l’observation faite,
est facilement identifié avec des cette condition se vérifie. La distribution et
théories, leurs auteurs et dates. l’efficace des hypertextes dans des textes
est inégale. L’identification des auteurs et
des dates est toujours possible mais,
parfois, on doit changer de page.
• En ce qui concerne l’encadrement
théorique de chaque document, il est
impossible de faire une analyse globale et
croyable, étant donné la diversité de
formes et de contenus des documents.

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

.2. Contenus 2.2- Contenu 2.2.1- L'ambiance de l'apprentissage • D’après l’observation faite, cette condition
(quantité, pédagogique s'encadre nettement dans un se vérifie. Le modèle suivi est celui du
qualité et modèle d'enseignement et constructivisme et de promotion de l’auto-
organisation de d'apprentissage. apprentissage.
l'information • Ceci est dû à:
disponible - la diversité d’activités et de ressources;
dans le site) - la diversité de parcours d’accord avec
(cont.) des différents objectifs et styles
d’apprentissage;
- la possibilité d’auto-régulation de
l’apprentissage.
• Parallèlement, l’étudiant peut
communiquer avec le professeur et
recevoir un appui individualisé.
2.2.2- Le site explicite son propos • Du point de vue de l’étudiant, d’après
formatif, en offrant des l’observation faite, cette condition se
organisateurs préalables. vérifie dans chaque bâtiment de chaque
zone.
• Pour le site en général, on ne trouve pas
une référence explicite aux objectifs du
site; ceci se vérifie en ce qui concerne le
TECFA en soi-même.

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.2. Contenus 2.2- Contenu 2.2.3- Le contenu du site rend • En effet, on observe des distincts types de
(quantité, pédagogique possible de différents types de connaissances; cependant, l’organisation,
qualité et connaissance (plus ou moins par définition, du site mène à une
(cont.)
organisation de profonde; déclarative, processive, distribution non-hiérarchique de niveaux
l'information conditionnelle). d’approche des contenus.
disponible 2.2.4- Le site permet l'accès ou • L’introduction permanente de nouveaux
dans le site) l’émission permanente fichiers nommément des articles
(cont.) d’information actualisée, de la récemment publiés et des travaux
forme la plus efficace, soit par effectués par les étudiants du cours assure
l'utilisateur soit par l'auteur. une actualisation des contenus. L’accès a
ces contenus par moyen du site rend le
processus d’actualisation des
connaissances de l’utilisateur plus rapide et
commode et économiquement rentable.
2.3- Structure 2.3.1- Quand on arrive à la • Au début de la première page on trouve un
et organisation première page on peut facilement menu dans lequel on obtient une notion
de l'information obtenir une notion des principales générale des pages principales du site.
zones du site; ce principe se • Ce menu se maintient dans les sub-pages
maintient au long du site. parallèlement aux sub-menus plus spécifiques.
• Cependant, quand on accède à des fichiers
autonomes, le menu principal ne peut plus
être visualisé.

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.2. Contenus 2.3- Structure 2.3.2- On peut accéder aisément à • D’après l’observation faite, cette condition
(quantité, et organisation un index avec la structure du site n’a pas pu être vérifiée, pour la totalité du
qualité et de l'information (pages et fichiers) site: probablement, ceci est en rapport
organisation de (cont.) avec la caractéristique dynamique du site
l'information laquelle dépend du contenu de bases de
disponible données et qui n’est pas totalement définie
dans le site) au début.
(cont.) 2.3.3- Le site s'appui sur une • La partie du site qui concerne le STAF
métaphore spatiale qui rend (Sciences et Technologies de
possible son exploration et l’Apprentissage et de la Formation) est
utilisation de forme intuitive, en organisée d’accord avec une métaphore
évitant des apprentissages spatiale d’une ville (un campus virtuel):
complexes des fonctionnalités. - de différentes zones, à chacune
correspondant une unité didactique sous
la responsabilité d’un professeur;
- Chaque zone possède de différents
bâtiments concernant l’administration,
les étudiants, etc.
- Chaque bâtiment possède plusieurs
pièces (rooms) où on constate plusieurs
activités, nommément des ateliers
d’étudiants et un office pour le
professeur.

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.2. Contenus 2.3- Structure 2.3.3- Le site s'appui sur une • Du point de vue des étudiants, la métaphore
(quantité, et organisation métaphore spatiale qui rend spatiale assure une navigation assez
qualité et de l'information possible son exploration et intuitive:
organisation de (cont.) utilisation de forme intuitive, en - les espaces publiques et privés de chaque
l'information évitant des apprentissages étudiant sont clairement indiqués;
disponible complexes des fonctionnalités - l’étudiant peut facilement s’orienter au cours
dans le site) (cont.) des unités didactiques et des activités;
- l’étudiant identifie facilement le contexte
(cont.)
dans lequel chaque projet et activité s’insère.
• Du point de vue du professeur, on vérifie
l’existence:
- de normes homogènes pour
l’organisation des unités didactiques;
- d’un office privé pour son travail;
- des processus standardisés d’indexation
de fichiers et de leurs descriptions.
• Le campus virtuel permet la création de
différents scénarios d’apprentissage en
fonction des différents outils de
communication (synchrone et asynchrone)
et de formation (consultation, archive et
diffusion d’information, élaboration de
projets, entre autres), disponibilisés à
l’étudiant.

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.2. Contenus 2.3- Structure 2.3.3- Le site s'appui sur une • La navigation, donc, peut être représentée
(quantité, et organisation métaphore spatiale qui rend possible comme un voyage dans une ville ou
qualité et de l'information son exploration et utilisation de comme une journée de travail dans son
organisation de (cont.) forme intuitive, en évitant des office.
l'information apprentissages complexes des
disponible fonctionnalités (cont.)
dans le site) 2.3.4- Le site est construit de façon • Les différentes parties du site et les fichiers
(cont.) à bien utiliser les spécificités web sont hyperliés.
(hipertexte, links, etc.) • En ce qui concerne l’organisation de chaque
fichier en hypertexte, la dimension du site et
l’option pour un système «administration
partagée» (plusieurs personnes peuvent
introduire de l’information et des fichiers)
impossibilitent, a priori, une optimisation de
cette organisation-là. Exemple: quand un
professeur introduit un article donné, il ne
pourra pas connaître tous les fichiers et
ressources déjà existants dans le site de
façon à établir tous les links possibles.
• L’évolution du langage des ressources
pédagogiques pour XML et l’utilisation de
systèmes de recherche permettent,
néanmoins, la détection de liaisons
thématiques entre les différentes ressources.

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.2. Contenus 2.3- Structure 2.3.5- L'organisation des contenus • L’introduction de «metatags» et d’éléments
(quantité, et organisation influence positivement standard d’identification, aussi bien que
qualité et de l'information l'apprentissage. l’option pour des fichiers XML, donnent
organisation de (cont.) origine à des représentations spatiales des
l'information contenus et facilitent la recherche
disponible directionnée pour des thèmes spécifiques
dans le site) d’apprentissage.
(cont.) • L’existence de menus et la métaphore
spatiale concernant le campus virtuel
facilitent l’identification d’objectifs
d’apprentissage, la sélection de moyens et
la conscience de l’étudiant de son
processus d’apprentissage.
• Pour une analyse plus approfondie de
l’influence positive de l’organisation des
contenus dans l’apprentissage, on aurait
besoin de données expérimentales
(comparaison avec des apprentissages en
utilisant différentes organisations de
contenus).
2.4- Quantité 2.4.1- L'information sur chaque • D’après l’observation faite, cette condition
et densité de matière est abondante et se vérifie subordonnée à la thématique.
l'information diversifiée.

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.2. Contenus 2.4- Quantité 2.4.2- La densité de l’information • D’après l’observation faite, cette condition
(quantité, et densité de accessible dans chaque écran se vérifie dans les principales pages.
qualité et l'information (pouvant originer une surcharge
organisation de (cont.) sensorielle) ne peut pas empêcher
l'information son traitement adéquat.
disponible
dans le site)
(cont.)
.3. Dimension 3.1- Groupe- 3.1.1- Le site est adéquat au • D’après l’observation faite, cette condition
pédagogique cible publique auquel il se destine, en ce se vérifie pour les différents sous-groupes
(modèle qui concerne le langage, la (étudiants et professeurs du STAF,
didactique complexité des contenus et étudiants de l’enseignement supérieur,
sous-jacent et l'organisation de l'information (au professeurs et d’autres acteurs de la
son application niveau de l'âge et de connaissances communauté éducative).
dans la préalables) • En ce qui concerne les fichiers autonomes,
conception et la diversité thématique augmente la
élaboration complexité de l’analyse; les cas observés
du site) n’ont pas démontré d’exemples
inadéquats.

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.3. Dimension 3.1- Groupe- 3.1.2- Le site permet une utilisation • Les limitations d’une perspective de guest
pédagogique cible différenciée en accord avec les ne permettent pas une analyse complète
(modèle styles cognitifs et d'apprentissages de ce critère.
(cont.)
didactique (gestion du rythme de • L’utilisateur commun est capable de, par
sous-jacent et l'apprentissage, des formes exemple:
son application alternatives de commandements, - Gérer son rythme d’apprentissage;
dans la de différentes représentations de - Utiliser des systèmes de recherche;
conception et l'information, de différents - Sélectionner des ressources et le chemin
élaboration systèmes de recherche et d'aide, à parcourir.
du site) etc.)
• Il ne sera pas capable, par exemple, de
(cont.) sélectionner, a priori, les différents niveaux
d’approfondissement de chaque cours.

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.3. Dimension 3.2- Objectifs 3.2.1- Les objectifs de • Cette situation se vérifie à trois niveaux:
pédagogique de l'apprentissage sont bien définis et - Un niveau général où l’utilisateur et
(modèle l'apprentissage communiqués à l'utilisateur. informé (Overview, TECFA in two words,
didactique chez http://tecfa.unige.ch/tecfa/tecfa-
sous-jacent et overview.html).
son application - Au niveau des différents cours du TECFA
dans la on explique à l’utilisateur, avec, par
conception et exemple une brève description, le propos
élaboration du travail à réaliser. Exemple: Cours AEI
du site) (Apprentissage et Environnements
(cont.) Informatiques) UV 22 (PSY) & UV 39
(LMRI)
(http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uv
39/welcome.html)
- Dans chaque zone du campus, tous les
objectifs pédagogiques sont toujours
indiqués.
3.2.2- Le site rend possible la • Dans une perspective constructiviste, on
définition d'objectifs de peut affirmer que ce site permet, dans des
l'apprentissage par l'utilisateur. cas, que l’utilisateur puisse définir ses
propres objectifs, dans le contexte du
cadre proposé par l’enseignant; par
exemple, les activités de projet.

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.3. Dimension 3.2- Objectifs 3.2.3- La conception du site est • Toujours dans un contexte constructiviste
pédagogique de adéquate aux objectifs généraux de (en attribuant un rôle actif à l’étudiant), la
(modèle l'apprentissage l'apprentissage. généralité des exercices proposés obéit aux
didactique objectifs généraux de l'apprentissage; les
(cont.)
sous-jacent et exceptions d’exercices trop dirigés ne font
son application que confirmer la règle.
dans la 3.3- Stratégies 3.3.1- Le site propose de différents • On constate une grande variété d’activités
conception et d'enseignement types d'activités (exercices, jeux, proposées dans le Campus virtuel; celles-ci
élaboration apprentissage lectures, etc.) sont adéquates aux objectifs de chaque
du site) unité pédagogique (le planning d’une leçon,
(cont.) la formulation d’hypothèses face à la
signification d’images et l’évaluation de son
degré de certitude, l’échange de
considérations entre étudiants sur les rapports
entre théories et pratiques pédagogiques, etc.)
3.3.2- L'utilisateur peut choisir • Cette condition se vérifie pour les
entre multiples parcours et activités utilisateurs en général. Selon l’objectif
pour l'exploration de chaque sujet proposé ou déterminé par l’utilisateur,
(stratégies d'enseignement celui-ci se sentira capable de sélectionner
faiblement directives) et de décider.
• Pour les étudiants du TECFA, ce parcours
est mieux défini; de même pour les
activités, si bien que le rythme et
l’expérimentation dépend de l’étudiant.

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.3. Dimension 3.3- Stratégies 3.3.3- Des activités participatives • Selon l’activité, l’utilisateur est invité à
pédagogique d'enseignement sont prévues (partage de recueillir et à sélectionner l’information
(modèle apprentissage l'information, travaux en groupe, pour la partager en travail de groupe.
didactique (cont.) etc.) • Quelques activités sont spécifiquement
sous-jacent et développées d’une façon collaboratrice.
son application Exemple: The Authorware Studio; chaque étape
dans la réalisée par un étudiant produit un résultat,
conception et lequel será poursuivi par un autre élève.
élaboration • Quelques activités possibilitent encore un
du site) partage d’information et une discussion
(cont.) autour du sujet à développer. Par exemple,
le forum dans le Staf 13.
3.3.4- Le site motive l'utilisateur à • Certes, les enseignants ont constamment
une exploration des contenus y la préoccupation de dynamiser et d’inciter
insérés. l’étudiant;
• Cependant, la question de la motivation
reste ouverte, c.a.d., l’étudiant qui participe
dans l’enseignement à distance doit être deux
fois de plus motivé que celui qui fréquente
seulement des séances présentielles. Dans
ce contexte, une confirmation de l’efficacité
de cette motivation devrait être faite par
moyen de données expérimentales.

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.3. Dimension 3.3- Stratégies 3.3.5- Le site facilite l'apprentissage • En termes génériques, cette situation se
pédagogique d'enseignement profond (développement de vérifie, dû au caractère inter-actif du site et
(modèle apprentissage stratégies d'autorégulation: à son exploration autonome par l’étudiant.
didactique (cont.) réflexion sur l'apprentissage, • Cependant, ni tous les exercices proposés
sous-jacent et sélection des stratégies plus présentent des stratégies d’auto-
son application adéquates, auto-évaluation des évaluation, par exemple. De toute façon, ni
dans la résultats obtenus, etc.) tous les exercices ou activités peuvent être
conception et évalués d’une forme automatique
élaboration autonome.
du site)
3.3.6- Le site montre clairement un • Il y a, effectivement, une page de
(cont.) résumé soit des articles/textes soit nouveautés (News); cependant, celles-ci se
des nouveautés dès la dernière présentent vagues, insuffisantes et trop
consultation de l'utilisateur. résumées. Cette situation peut être
combattue si chaque fichier introduit par
l’enseignant est accompagné par un
résumé ou une identification envoyé(e)s à
un webmaster.

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.3. Dimension 3.4- 3.4.1- Le site fournis des • Ni tous les exercices ou activités
pédagogique Evaluation instruments et des mécanismes qui proposé(e)s présentent des stratégies
(modèle facilitent l'évaluation des d’évaluation. Evidemment, ni tous les
didactique apprentissages par l'utilisateur. instruments ou mécanismes fonctionnent
sous-jacent et de façon à avoir besoin d’une évaluation,
son application disons, classique. Parfois, le simple accès à
dans la l’information, est, en soi-même, un apport
conception et valable.
élaboration • Un instrument possible d’une auto-
du site) évaluation peut être le Workflow
(cont.) Management Tool (WMT), où l’utilisateur
peut accéder à des informations sur son
propre progrès dans l’apprentissage.

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

3. 3.4- 3.4.2- Le site prévoit des • Cette situation se vérifie, en effet:


Dimension Evaluation instruments ou des mécanismes l’étudiant reçoit, de forme systématique et
pédagogique (cont.) d'évaluation par des enseignants ou périodique, un feed-back informatif fournit
(modèle par d'autres personnes. par l’enseignant (en utilisant l’WMT) dans
didactique lequel est inséré une évaluation globale sur
sous-jacent et son progrès.
son application • Ceci ne peut pas exclure une évaluation
dans la finale où la totalité du travail est apprécié.
conception et • Ni tous les exercices proposés présentent
élaboration des stratégies d’évaluation. De toute façon,
du site) ni tous les exercices ou activités peuvent
(cont.) être hétéro-évalués d’une forme
automatique
• Le forum et d’autres moyens de
communication entre les étudiants peuvent
être encore un instrument d’évaluation
non-formelle.
3.5- 3.5.1- Il y a une entité enseignante • Cette condition se vérifie toujours,
Enseignants crédible responsable pour les complètement.
contenus du site.

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

3. Dimension 3.5- 3.5.2- Le site permet un accès a • Par moyen d’un link (le nom de
pédagogique Enseignants des informations sur le curriculum l’enseignant) on peut accéder a son
(modèle (cont.) des enseignants et d’autres curriculum.
didactique responsables pédagogiques.
sous-jacent et 3.5.3- Les enseignants et autres • Cette condition se vérifie toujours,
son application responsables pédagogiques ont une complètement et peut être confirmée dans
dans la formation et expérience adéquate à les pages personnelles des professeurs.
conception et leurs fonctions dans le site. • Cependant, leurs curricula et/ou d’autres
élaboration
informations additionnelles sont toujours
du site)
disponibles dans un cadre institutionnel et
(cont.) d’un dialogue direct professeur-étudiant.
3.5.4- Le site permet un appui • Cette situation se vérifie, si l’étudiant en a
pédagogique personnalisé. besoin et s’il le manifeste près de
l’institution ou de l’enseignant, y compris
les moyens disponibles (asynchrones et
synchrones) dans le site, comme le WMT,
le forum, le MOO, etc..

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4 Web 4.1- Zones de 4.1.1- Le design est constant tout • Le site présente deux parties différenciées
design et communication au long du site (menu de en termes de graphisme : une plus
interactivité commandes placé dans la même générale et le campus virtuel. Le design
(conception zone, boutons égaux ou semblable est globalement cohérent, en sachant que
de l’interface avec fonctions identiques, etc.) chaque zone du campus possède quelques
en termes du aspects plus spécifiques, toujours en
graphisme et respectant l’autonomie pédagogique de
des chaque formateur.
potentialités 4.1.2- L’interface utilize des • L’existence d’icônes n’est pas très
de métaphores Qui facilitent la généralisée, surtout hors du campus. Dans
communicatio compréhension de la fonction des le campus, il y a quelques icônes inclus
n et boutons et des commandes (images dans le menu à gauche.
interaction illustratives, icônes communes, • Les boutons ne représentent que, dans la
avec l’utilisateur) etc.) plupart des cas et hors du campus, des
exemples dénotatifs.
• L’utilisation d’images avec une signification
connotative se trouve au campus dans les
salles, à 2 et à 3D ; ceci facilite la
compréhension des activités et leur
application pratique.

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

4 Web 4.2- Formes de 4.2.1- Le site utilize différentes • Au campus virtuel on peut trouver
design et représentation formes de représentation de différentes formes de représentation de
interactivité de l’information l’information (texte, image, son, l’information, surtout le texte et l’image
(conception vidéo, etc.) (fixe et animée, 2D et 3D).
de l’interface • On observe deux types d’interface dans le
en termes du campus: la format classique HTML et 3D
graphisme et VRML.
des • Ceci n’empêche l’utilisation, dans des cas,
potentialités d’autres moyens comme des films (mpg,
de avis, mov, etc.) avec ou sans son.
communicatio
n et
interaction
avec l’utilisateur)
(cont.)

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4 Web 4.2- Formes de 4.2.2- Les caractéristiques des • De façon générale, cette situation se vérifie
design et représentation stimulus facilitent les processus de pour la perception; par exemple:
interactivité de l’information l'information: perception, attention - Les fonds détachent bien les figures;
(conception et mémoire. - Dans la plupart des cas, la taille des
(cont.)
de l’interface caractères facilite la lecture (ils
en termes du surpassent l’absolut threshold) et les
graphisme et images sont facilement visibles;
des - On observe une organisation spatiale de
potentialités l’information qui suit les principes de la
de psychologie de la Gestalt et qui facilite la
communicatio perception des sujets.
n et • La couleur n’est pas considérée comme un
interaction facteur stratégique. Dans les morceaux
avec l’utilisateur) plus importants la couleur n’attire pas
(cont.) l'attention et ne met pas en évidence des
zones ou sections à mémoriser.
• L’objectif de faciliter le information
processing ne surpasse pas l’objectif d’une
certaine simplicité et austérité visuelle.
• La perception, l’attention et la mémoire
pourront être plus facilitées d’accord avec
les caractéristiques spécifiques de chaque
travail de l’étudiant ou d’autres fichiers
attachés.

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4 Web 4.3- Processus 4.3.1- La forme avec laquelle • On n’observe pas une forte utilisation des
design et de com- l'utilisateur interagit avec le site est commandes spécifiques de ce site; ses
interactivité munication cohérente dans toute l'application commandes sont ceux qui sont utilisés
(conception (toujours le même commande pour dans la web. De ce point de vue, le site ne
de l’interface la même action) présente pas de difficultés: on constate
en termes du une cohérence interne significative.
graphisme et
des 4.3.2- Le site répond rapidement • On n’a pas observé de problèmes à ce
potentialités aux commandes de l'utilisateur niveau; certes, la vitesse de réponse de
de chaque ordinateur est toujours un facteur
communicatio à ne pas ignorer.
n et 4.4- Feedback 4.4.1- Le site fournis un feedback à • Dans certaines situations, cette condition
interaction l'utilisateur, en l'aidant à bien se vérifie mais on ne constate pas que se
avec l’utilisateur) comprendre les conséquences de soit une stratégie prioritaire.
(cont.) ses actions (confirmation d'une
intention d'action, barre de progrès
de l'action du moment, information
sur la conclusion d'une action,
information sur des actions
nécessaires pour l'obtention d'un
résultat déterminé, messages
d'erreur, etc.)

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

4 Web 4.4- Feedback 4.4.2- L'utilisateur a accès a un • D’accord avec les différents processus déjà
design et feedback personnalisé (par moyen référés, cette condition se vérifie.
(cont.)
interactivité du courrier électronique, des fora,
(conception de chat, etc.)
de l’interface 4.5- Niveau de 4.5.1- L'utilisateur a un rôle actif en • Cette condition se vérifie toujours,
en termes du participation ce qui concerne l'accès à complètement.
graphisme et et contrôle de l'information (choix de parcours,
des l'utilisateur réalisation d'activités, inscription
potentialités pour recevoir des dépêches et
de informations actualisées, etc.)
communicatio
n et 4.5.2- Le site permet la • Cette condition se vérifie, surtout dans
interaction participation dans des groupes de quelques activités pédagogiques.
avec l’utilisateur) discussion, des fora, investigations
et d'autres activités coopératives
(cont.)
parallèles.
4.5.3- L'utilisateur peut • Exception faite pour des cas spécifiques,
personnaliser l'interface graphique l’étudiant/utilisateur n’a pas la possibilité
(style, dimensions, barres de de modifier la structure basique du site, ce
commandes, outils, etc.) qui on comprend bien en considérant ses
propos pédagogiques; l’utilisateur n’est pas
capable, non plus, de changer des aspects
de l’interface moins importants (la taille
des lettres, les couleurs...).

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

4 Web 4.5- Niveau de 4.5.4- L'utilisateur est autorisé à • Les étudiants, n’ayant pas participé dans la
design et participation participer dans la conception-base du site, peuvent, eux-
interactivité et contrôle de construction/manutention du site mêmes, fournir de l’information et
(conception l'utilisateur (en envoyant des textes, des contribuer avec leurs matériaux
...) informations, etc.) académiques pour le site.
(cont.)
(cont.) • L’utilisateur commun, peut, lui-même,
fournir de l’information.
5 Outils 5.1- Systèmes 5.1.1- L'utilisateur a un accès • Il n’y a pas, vraiment, une carte du site,
d'exploration et d'aide rapide et facile à une carte du site. seulement un menu avec ses principales
(fonctionnalit neuf parties. Pour voir chaque sous-menu,
és du site: il faut aller à la page de chaque partie.
accessibilité • La barre de navigation ne se déplie pas en
et traitement sous-menus pour possibiliter une
visualisation plus détaillée et un accès plus
direct à n’importe quelle page.
• Le campus virtuel montre une barre plus
détaillée par rapport au reste du site; cependant,
quand on arrive à un bâtiment d’une zone,
on ne visualise plus les autres zones (il
faut utiliser le bouton «campus home»).
5.1.2- Le site offre des systèmes • D’après l’observation faite, on n’a pas
d'aide non-intrusifs (quand et si trouvé de systèmes d’aide intrusifs.
l'utilisateur le veut)

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CATEGORIE SOUS-CATEGORIE CRITÈRES APPLICATION

5 Outils 5.1- Systèmes 5.1.3- Le site permet l'accès à des • On n’a pas trouvé de mécanismes
d'exploration et d'aide mécanismes pour aider l'utilisateur spécifiques pour l’aide à la découverte du
(fonctionnalit à découvrir le système système global quand on arrive au site,
(cont.)
és du site: (recommandation du jour, mais des mécanismes dans le campus
accessibilité démonstrations, bouton d'aide, virtuel pour le découvrir à soi-même quand
et traitement etc.) on arrive à la page d’«Accueil et information»
de la zone 1. Ceci intègre de l’information
(cont.)
sur les structures, les caractéristiques et
les outils génériques du campus, bien
comme un tour guidé et une démonstration
de l’interface de navigation 3D.
• Il y a aussi des mécanismes moins
génériques pour une zone, un bâtiment ou
une pièce spécifique. Au STAF 13, par
exemple, il y a une page avec des normes
pour utiliser le «forum technique» et un
link pour rejoindre le forum.
• Au campus virtuel, il y a un bouton d’aide
dans le «Informational tools», lequel donne
des informations comme le besoin
d’identification et comment l’obtenir,
comment contacter d’autres utilisateurs qui
sont dans le campus, etc.

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5 Outils 5.1- Systèmes 5.1.4- Le site dispose des • Avant la réalisation des activités par les
d'exploration et d'aide mécanismes d'assistance pendant la étudiants du STAF, ceux-ci peuvent trouver
(fonctionnalit réalisation des activités des informations sur les objectifs, les
(cont.)
és du site: (assistants/tuteurs, barres de différentes étapes, des exemples, des
accessibilité commandes, possibilité de marquer ressources, etc.
et traitement des items, annonce de pages ou • Pendant la réalisation l’étudiant possède un
links déjà visités, etc.) outil personnalisé sur l’état de son projet,
(cont.)
avec des ressources disponibles et
proposées par le formateur, l’état
d’avancement, des lectures et des
commentaires du formateur au travail déjà
réalisé, etc.
• L’étudiant peut aussi, à chaque moment,
savoir et contacter les autres personnes
qui naviguent (et où) dans le site.
• Dans le menu latéral du campus
l’utilisateur peut savoir dans quelle zone,
bâtiment et pièce il est à chaque moment.

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5 Outils 5.1- Systèmes 5.1.5- L'utilisateur peut prévenir et • Dans le campus virtuel, on trouve des
d'exploration et d'aide corriger ses erreurs de navigation divers mécanismes pour corriger les
(fonctionnalit (confirmation d'intention d'une actions de l’utilisateur. Par exemple, dans
(cont.)
és du site: action, messages d'erreur, la salle d’iconomètre (130601) il y a
accessibilité possibilité de recul et/ou annulation quelques messages de confirmation
et traitement d'une action, etc.) d’intention d’une action (comme
«afficher») ou d’erreur (comme «vous
(cont.)
devez donner une interprétation de l’image
et un degré de certitude» quand on envoie
une interprétation d’une image sans
indiquer le degré de certitude).Dans cette
même salle, on peut annuler une action
avec le bouton «modifier/supprimer».
5.2-Moyens de 5.2.1- Le site présente différentes • Dans le campus virtuel, on peut naviguer
navigation et formes de navigation (des boutons, par moyen du menu qui se présente à
d'orientation des menus, hipertexte, etc.) gauche ou par moyen de l’hypertexte.

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5 Outils 5.2-Moyens de 5.2.2- Le site propose des pistes • On n’a pas trouvé d’autres boutons de
d'exploration navigation et relatives au parcours réalisé par recul que celui du brosser.
(fonctionnalit d'orientation l'utilisateur (bouton de recul, • Les links des pages déjà visitées changent
és du site: enregistrement du parcours de couleur en renseignant l’utilisateur de
(cont.)
accessibilité effectué, signalisation des pages son antérieure consultation.
et traitement déjà visitées avec une couleur ou
• On remarque l’inexistence d’un outil plus
un type de caractère)
(cont.) spécialisé, comme une carte de navigation
où le parcours de l’utilisateur est enregistré
en permettant l’accès direct à une page
déjà visitée.
5.2.3- Le site dispose d'un système • Des fenêtres de navigation indépendantes
de production de sous-fenêtres ont été trouvées pour des ressources
(espaces de dimensions réduites annexées au site ou pour quelques
face à la fenêtre-interface) qui exercices, en permettant d’activer ou de
facilite la visualisation de la refermer, au besoin, sans sortir de la page
navigation. ouverte. Exemple d’une sous-fenêtre:
Dillenbourg, P. (1989). The design of a
self-improving tutor: PROTO-TEG.
Instructional Science, vol. 18, nº 3, pp.
193-216.
(http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-
papers-2/Dil.7.2.2.pdf)

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5 Outils 5.3- Système 5.3.1- Le site dispose de moteurs • Le site a quatre différents moteurs de
d'exploration de recherche de recherche qui permettent recherche, un desquels de l’Université de
(fonctionnalit différents types de perquisition Genève elle-même. Auparavant, il était
és du site: personnalisée (mot, phrase, date, possible, pour n’importe qui, effectuer des
accessibilité etc.) recherches directement dans le serveur du
et traitement TECFA; récemment, surtout dû au grand
numéro d’utilisateurs, l’accès est restrictif
(cont.)
y compris le guest qui a fait login.
• Pour les personnes autorisées, la recherche
peut s’effectuer par mot isolé, mot adjacent
ou phrases (avec des guillemets) et mots
non-adjacents (avec « + »). On peut
perfectionner la recherche par champ
(avec l’indication du site, du titre de la
page ou d’autres informations définies avec
un méta-tag HTML), en excluant des
documents contenant un terme (avec « - »)
ou combiner les résultats de différentes
demandes.
• Il y a aussi quelques pages avec des
possibilités de recherche plus spécifique,
comme chercher seulement dans une
page, dans les contributions, publications
ou bibliographie d’une personne. Exemple:
http://tecfa.unige.ch/tecfa-people/schneider.html

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5 Outils 5.3- Système 5.3.2- Les fichiers sur des sujets • Voir «2.3.4- Le site est construit de façon à
d'exploration de recherche similaires sont liés par moyen de bien utiliser les spécificités web
(fonctionnalit l'hypertexte, tout en étant possible (hipertexte, links, etc.)»
(cont.)
és du site: d'accéder à des uns à partir des
accessibilité autres.
et traitement 5.4- Registre, 5.4.1- Le système fournit un • D’après l’observation faite, on ne constate
(cont.) impression et registre des notes et des pas l’existence d’un système spécifique
exportation de commentaires en donnant la pour enregistrer des notes personnelles de
l'information possibilité d'une utilisation l’utilisateur. Il aura besoin d’un autre
postérieure. logiciel pour écrire ses notes ou
commentaires.
5.4.2- Le site permet l'exportation • D’après l’observation faite, il n’y a pas de
d'information (des textes, des problèmes avec l’exportation des textes et
images, etc.) des images qui se trouvent dans le site.
Exception faite aux ressources d’origine
externe qu’on peut seulement visualiser
(en *.pdf); par exemple, des papers
publiés par les professeurs du TECFA.

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5 Outils 5.4- Registre, 5.4.3- Le site permet l'impression • D’après l’observation faite, cette condition
d'exploration impression et correcte des ressources insérées. se vérifie dans presque tout le site.
(fonctionnalit exportation de Cependant, on a trouvé des problèmes
és du site: l'information avec le tour guidé du campus virtuel et
accessibilité quelques pages, lesquelles ont des
(cont.)
et traitement tableaux qui occupent l’écran entier.
D’après l’imprimante utilisée, une
(cont.)
adaptation parfaite de la page visualisée à
l’espace d’impression n’a pas été possible.
Des difficultés concernant la surposition de
COLUNAS et de découpage de texte ont
surgi. Exemple: les tableaux des pages
«Technologies Internet utilisées»
http://tecfa.unige.ch/tecfa/general/techno.
html) et «Historique du serveur Tecfa»
(http://tecfa.unige.ch/tecfa/general/hist.ht
ml)

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6 Usability 6.1- Besoin 6.1.1- Le site ambitionne satisfaire • Le site a le grand objectif de bouleverser le
(potentialités des besoins éducatifs et formatifs rapport classique (classes de présence
générales du significatifs. obligatoire, etc.) existant entre l’étudiant
site en termes et l’institution.
d'utilisation • Un autre propos est celui de donner à
en contextes l’étudiant une croissante autonomie en ce
pédagogiques) qui concerne la gestion du temps et de
l’apprentissage.
• Ce site ambitionne aussi surpasser les
réponses à l’issue surmentionnée des sites
éducatifs plus classiques, lesquelles
apportent de nouveaux problèmes, comme
l’insuffisante implication de l’étudiant, le
manque d’activités de coopération et
échange d’expériences, aussi comme le
retard de feed-back des formateurs. Ce
contexte n’empêche pas, plutôt incite,
l’assistance permanente et effective des
étudiants par les professeurs.
• Une dernière intention est celle de
répondre à des besoins éducatifs récents et
significatifs en rapport avec les NTIC.

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6 Usability 6.1- Besoin 6.1.2- Le site répond effectivement • Au fait, le campus virtuel offre, des
(potentialités (cont.) aux besoins éducatifs et formatifs importantes expériences d’apprentissage,
générales du qui leur sont sous-jacents. des salles de travail de collaboration, des
site en termes possibilités de communication entre
d'utilisation utilisateurs (par exemple, le forum) et
en contextes entre l’étudiant et le professeur,
pédagogiques) mécanismes d’auto-évaluation et de
hétéro-évaluation. Ce dispositif crie des
(cont.)
conditions pour répondre efficacement aux
besoins énoncés.
6.1.3- Le site possède des éléments • Le cours essaye d’aller plus loin dans
innovateurs et qui se différentient l’application des principes de la théorie
d'autres environnements constructiviste à l’apprentissage.
d'apprentissage et ressources • On constate des innovations dans
didactiques existants dans le même l’organisation du STAF: en effet, il y a une
univers thématique (produit de alternance fort structurée entre les classes
plus-value). présentielles et celles au campus virtuel.

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6 Usability 6.1- Besoin 6.1.3- Le site possède des éléments • Quelques-uns uns des éléments
(potentialités (cont.) innovateurs et qui se différentient innovateurs du site sont:
générales du d'autres environnements - La création d’un campus virtuel autour
site en termes d'apprentissage et ressources d’une métaphore spatiale;
d'utilisation didactiques existants dans le même - La création de plusieurs groupes de
en contextes univers thématique (produit de discussion autour du forum et du MOO
pédagogiques) plus-value). (synchrones et asynchrones);
(cont.) - La sélection de situations qui facilitent le
(cont.)
développement de comportements
adéquats aux objectifs et à la conception
constructiviste de l’apprentissage (y
compris contextes, activités et exercices);
- La facilitation de l’interaction entre pairs
(on line et en temps réel);
- L’utilisation de différentes formes de
média et la possibilité de choix entre
plusieurs interfaces; Le site proportionne
un feed-back très rapide en ce qui
concerne la réponde des formateurs.

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6 Usability 6.2- Flexibilité 6.2.1- Le site permet et incite son • La conception elle-même du STAF intègre
(potentialités et versatilité intégration avec d'autres ambiances des semaines de travail en utilisant le site
générales du d'apprentissage et d'autres et d'autres présentielles.
site en termes ressources techniques. • Malgré l’existence d’une politique
d'utilisation d’intégration des ressources pour les
en contextes étudiants dans le site lui-même, il
pédagogiques) n’impossibilite pas une utilisation autre de
(cont.) moyens plus ou moins classiques comme le
livre, le CD-ROM, le vidéo, etc.
6.2.2- Le site s'adapte à des • Une personnalisation limitée du site à des
différents types d'utilisateurs, en ce différents types d’utilisateurs est possible:
qui concerne soit le style par exemple, des différentes interfaces et
d'apprentissage, soit en besoins et ressources.
connaissances préalables. • On présuppose une sélection préalable des
ressources par la connaissance des futurs
utilisateurs préférentiels (étudiants du
STAF).

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6 Usability 6.3- Facilité 6.3.1- Le site se présente facile et • Quand on arrive au campus virtuel on reçoit,
(potentialités d'usage rapide à dominer et de immédiatement, des informations générales
générales du fonctionnement rapide, selon le sur ses caractéristiques et son fonctionnement,
site en termes principe de Steve Krug «Don't permettant faire un tour guidé.
d'utilisation make me think»15. • Chaque zone présente une réception qui
en contextes répond au besoin de bien acquérir une idée
pédagogiques) concrète de quels sont les objectifs et les
(cont.) activités proposées.
• Dans la mesure où le domaine rapide du
site facilite le processus d’enseignement-
apprentissage, le concept «Less text more
action», présentée comme un principe de
la construction du campus virtuel,
complète celle de Krug.

15
KRUG, Steve, DON'T MAKE ME THINK, Que, Indianapolis, 2000. Dans le chapitre dédié au web design, Krug soutient: «D'une forme aussi
rapide que claire, une homepage doit répondre à quatre questions que j'ai dans ma tête quand je consulte un site pour la première fois:1-Qu'est-ce
c'est que ça? 2-Qu'est-ce qu'ils ont ici? 3-Que puis-je faire ici? 4-Pourquoi dois-je continuer ici et pas ailleurs?»

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6 Usability 6.3- Facilité 6.3.2- Le site ne présente pas • D’après l’observation faite, il n’y a pas des
(potentialitésd'usage d'erreurs de programmation. erreurs de programmation.
générales du (cont.)
site en termes
d'utilisation
en contextes
pédagogiques)
(cont.)

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V - CONCLUSIONS

A la fin de ce travail, on a trouvé intéressant de centrer un


ensemble de conclusions sous la perspective de l’étudiant, en tant
que préoccupation ultime d’un site comme celui du TECFA. En effet, si
on constate que le processus d’enseignement-apprentissage
fonctionne vraiment, c.a.d., si l’étudiant/utilisateur se sent à l’aise
dans une matière déterminée qu’il a étudié, on pourra parler de
succès.

Ainsi, en considérant l’analyse faite (voir page 15), nous avons


pris l’option de sélectionner quatre attributs, lesquels nous semblent,
en quelque sorte, dominants ou vraiment caractéristiques de ce site,
à savoir:

1 – Campus virtuel: la conception constructiviste et


métaphorique éminente installe et incite à une inter-activité
méthodique, un clair élément de motivation.

2 – Différents scénarios d’apprentissage: la diversité de


chaque cours/activité/exercice installe, progressivement, le goût
d’apprendre, de faire et d’améliorer une réussite finale.

3 – Différents outils de communication: le fait qu’il y ait


une variété d’instruments de rapport et de correspondance entre les
divers acteurs (professeur, étudiant, utilisateur indifférencié) permet
parler d’un effectif échange créateur d’information, avec tous les
avantages d’une innovation persévérante.

4 – Feed-back assidu: L’étudiant/utilisateur n’est jamais seul


dans son apprentissage. Inversement à des préjugés existants,
l’enseignement à distance (en utilisant l’ordinateur et la web) peut
être accompagné et appuyé tel quel celui plus classique. Parfois, la
communication étudiant/professeur est même plus efficace, rapide,
commode et économique. Ceci stimule la motivation personnelle des
acteurs et fait progresser l’apprentissage.

Un dernier mot pour la recherche persévérante que les


webmasters du site maintiennent pour qu’il soit une référence dans le
monde de l’enseignement. Une ligne de recherche actuelle est l’effort
de re-construction permanente des mécanismes d’aide (auto et
hétéro).

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Une autre caractéristique, toujours dans le même domaine,


serait la création et l’approfondissement de nouveaux espaces de
développement du site, pas seulement en ce qui concerne
l’enseignement spécifiquement conçu pour un univers web, mais
aussi pour l’apprentissage en général.

***

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BIBLIOGRAPHIE ET AUTRES REFERENCES

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2- MENDELSHON, Patrick, JUSTE POUR VOIR! PETIT VOYAGE DANS LES
MONDES «VIRTUELS», Le temps stratégique, juillet/août, 1998, pp 33-44.
3- BOURGES, Hervé, FAUT-IL RÉGULER INTERNET?, Faculté de Sciences
Juridiques Politiques et Sociales, Université de Lille 2, octobre 2000.
4- KRUG, Steve, DON'T MAKE ME THINK, Que, Indianapolis, 2000.
5- COSTA, Fernando, PROJECTO PEDACTICE - AVALIAÇÃO DE SOFTWARE
EDUCATIVO, (http://www.fpce.ul.pt/pedactice/categorias/index.htm)
6- DISTANCE EDUCATION - GUIDELINES FOR A GOOD PRACTICE, American
Federation of Teachers, New Jersey, mai 2000.
7- WOLTON, Dominique, L'INTERNET ET APRÈS? UNE THORIE CRITIQUE DES
NOUVEAUX MEDIAS, Flammarion, Paris, 1999.
8- Journal Libération, Entretien avec Dominique Wolton, Edouard Lanet,
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9- BEVAN, N., USABILITY ISSUES IN WEB SITE DESIGN,
(http://www.usability.serco.com/papers/usweb98.pdf)
10- Structures et récurrences dans un site web,
(http://tecfa.unige.ch/etu/riat140/etu0001/zaugg/recherche/structure.html)
11- ROMERO, Pedro Jorge, 9 TÓPICOS SOBRE NAVEGABILIDADE,
SIMPLICIDADE - TECNOLOGIA PARA USAR,
(http://www.simplicidade.com/Dezembro)
12- COSTA, Fernando, CONTRIBUTOS PARA UM MODELO DE AVALIAÇÃO DE
PRODUTOS MULTIMÉDIA CENTRADO NA PARTICIPAÇÃO DE
PROFESSORES, 1º Simpósio Ibérico da Informática Educativa, Aveiro,
Setembro de 1999.

13- CASTAÑON, M., (1997). EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO:


ORIENTACIONES PARA SU USO PEDAGÓGICO, Proyecto Conexiones,
Medellín, Colombia
(http://www.conexiones.eafit.edu.co/Articulos/EvalSE.htm)

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14- ALEXANDER, Ian; TATE, Marsha, THE WEB AS A RESEARCH TOOL:


EVALUATION TECHNIQUES (http://www.media-
awareness.ca/eng/med/class/teamed2/alextate.htm)
15- COSTA, Fernando Albuquerque; PERALTA, Maria Helena; CARDOSO, Abílio;
DUARTE, António, VISEU, Ana Sofia; PEREIRA; Vítor; RODRIGUES,
Elisabeth; VALÉRIO, Odília, EDUCATIONAL MULTIMEDIA: CONTRIBUTIONS
FOR THE PEDAGOGICAL EFFICIENCY AND THE QUALITY ASSESSEMENT,
PEDACTICE PROJECT (Rapport de recherche non publié).
16- PIGUET, Allison; PERAYA, Daniel – TECFA – DEVELOPPER UN CAMPUS
VIRTUEL POUR L'ENSEIGNMENT ET L'APPRENTISSAGE À DISTANCE, FI,
Eté 99 (http://sic.epfl.ch/SA/publications/FI99/fi-sp-99/sp-99-page25.html)

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