CAPACIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR

En EDUTEKA somos conscientes de la importancia que se debe dar al desarrollo y fortalecimiento de las Capacidades Intelectuales de Orden Superior en los estudiantes. Aunque no es un tema nuevo, consideramos apropiado crear un documento con una descripcin puntual de cada una de las capacidades para que el maestro lo pueda utilizar. 1. ANLISIS La capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. 2. SNTESIS

Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir del conocimiento y reunin de sus partes. 3. CONCEPTUALIZACIN La capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una situacin, un fenmeno o un problema. 4. MANEJO DE INFORMACIN

Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos e informaciones disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos desordenados de datos o informaciones. 5. PENSAMIENTO SISTMICO La capacidad para visualizar como un sistema [1] los elementos constitutivos de una situacin o fenmenos, as como la habilidad de visualizar los sistemas como totalidades que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades menores. Operativamente implica las capacidades de anlisis y sntesis pero agrega el carcter dinmico y se centra en el estudio de las interacciones. 6. PENSAMIENTO CRTICO Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa. 7. INVESTIGACIN

La capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situacin o fenmeno dado; de proponer hiptesis precisas y modelos conceptuales de lo que se estudia; de producir o recopilar datos e informacin con el propsito de verificar el modelo conceptual y las hiptesis; de examina el peso y la validez de la informacin y el grado con el que se refutan las hiptesis o los modelos conceptuales y, por ltimo, formular teoras, leyes o conceptos acerca del fenmeno en estudio. 8. META COGNICIN La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeacin antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluacin al terminarla (Demystifying Thinking: A Practical Handbook for Teachers. Demistificando el Pensamiento: Manual de Referencia Prctico para Maestros, Prentice Hall, Scarborough: 1995).

La pedagoga crtica como respuesta a la crisis Las crticas al proyecto educativo de la modernidad suceden en diferentes fases del desarrollo de la educacin como sistema y de la escuela como institucin. Los planteamientos rousseunianos, por ejemplo,

son evidencia de una primera etapa de malestar, que manifestaba su inconformidad en la falta de conexin entre los intereses de los nios y nias con las actividades y contenidos que se realizan en la escuela, en la disciplina rgida y el autoritarismo del educador y en el uso de los castigos tanto morales como fsicos propios de la pedagoga tradicional. Como es evidente esta tesis se limita a cuestionar el funcionamiento de la institucin escolar y sus prcticas sin llegar a una reflexin crtica sobre la funcin social de la educacin (Ayuste et al.1994), pese a ello se la considera un pilar fundamental de la innovacin pedaggica en el siglo XX y la piedra angular de la pedagoga crtica de la modernidad tradicional (Aubert et al. 2004) Una de las corrientes ms importantes de la teora crtica ha sido la Escuela Nueva y la Escuela Activa, basada en gran parte en las ideas de John Dewey, segn las cuales, los valores democrticos tienen una importancia sustantiva (Young 1993). Los teoras de esta lnea de pensamiento enfatizan el cambio de la relacin educativa entre docentes y alumnos y adems tienen muy claras las opciones que deben llevar a sus escuelas. Precisamente la defensa de una educacin renovadora frente a la enseanza tradicional es una de sus aportaciones ms destacadas. El fundamento terico de la escuela nueva foment las prcticas innovadoras de Tolstoi, Ferriere, Decroly y Montessori entre otros. Otro hito importante de la pedagoga crtica son las teoras de la reproduccin. El estructuralismo marxista de Althusser proporciona el primer fundamento terico del modelo de la reproduccin, desarrollado tambin entre otros por Baudelot- Establet y Bordieu y Passeron. Esta corriente argumenta que la escuela crea habitus transferibles a otros campos sociales, en este sentido desmitifica el postulado impuesto por la modernidad en relacin a una escuela garante de oportunidades sociales y econmicas para todas las personas y la reduccin de la desigualdad en su distribucin. Si bien las teoras de la reproduccin han servido para poner de relieve el carcter poltico de la educacin y la falta de neutralidad de las prcticas educativas, su perspectiva estructuralista les ha puesto una camisa de fuerza, en el sentido que perciben la realidad como producto de las estructuras sociales y subestiman la capacidad de las personas para actuar crticamente y transformar su medio. Giroux (1990) sostiene que la teora educativa radical adolece de importantes lagunas: la ms seria de ellas es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya ms all del lenguaje de la crtica y de la dominacin. Esta postura ha sido un impedimento para que los educadores de izquierda puedan desarrollar un lenguaje programtico para la reforma pedaggica o de la escuela. En adelante Giroux (1990) sostiene que estas debilidades han sido aprovechadas por los conservadores, quienes no solamente han dominado el debate acerca de la naturaleza y cometido de la educacin pblica, sino que adems han sido ellos los que de manera creciente han sealado las condiciones concretas en torno a las cuales se han desarrollado y llevado a la prctica las polticas educativas. La teora crtica propiamente dicha, desarrollada en Alemania despus de la segunda Guerra Mundial en la llamada Escuela de Frankfurt es de todas formas un pilar fundamental para el desarrollo del pensamiento pedaggico crtico. La Escuela de Frankfurt, adscrita inicialmente al marxismo super el anlisis caracterstico de este fondo ideolgico y se dedic principalmente a construir y fundamentar un discurso crtico de la sociedad industrial, y en su ltima etapa (Habermas 1987) sobre la sociedad postindustrial. Se cuestiona el valor de la tecnologa en relacin al progreso, se analiza la razn instrumental como medio para alcanzar intereses particulares y el papel de la tcnica al servicio de la clase dominante (Ayuste et. al.1994). Pero ms all de las posiciones antes apuntadas, el trabajo de la Escuela de Frankfurt ha soltado las ataduras estructuralistas, tratando de mostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido ms pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los discentes en forma evolutiva. Han explicado mejor los actos educativos y la comunicacin entre docentes y discentes. De la misma manera los tericos crticos creen que los mtodos democrticos de resolucin de problemas son los ms eficaces para las comunidades, en este sentido guardan un paralelismo terico con John Dewey. La teora crtica en particular la creada por Habermas y los pedagogos que se han basado en su obra, ofrece una base para analizar ejemplos reales de interaccin en el aula, mismos que pueden identificar limitaciones comunicativas y poner una base para la lingstica educativa crtica (Young 1993). Es importante analizar la obra de Habermas en relacin con una perspectiva epistemolgica educativa, pese a que algunos creen que sta se decanta por la sociologa y la historia. Habermas (1987) critica la idea predominante del conocimiento cientfico por ser no slo una concepcin mezquina de la ciencia, sino tambin por su tendencia a suponer que el cientfico es la nica forma de conocimiento, despreciando la lingstica, el conocimiento cultural y semejantes, censura la idea que asla a la ciencia de la vida cotidiana y de su estimacin efectiva por la vida democrtica. Este posicionamiento supone un punto de inflexin importante en

el quehacer pedaggico, ocupado tradicionalmente en trasmitir de formal vertical el discurso cientfico de verdad nica; la educacin segn las ideas habermasianas al utilizar un lenguaje franco y sin trabas puede ayudar a pensar crticamente sobre la comunicacin en la escuela. En este sentido, la pedagoga crtica sera el detonante del desarrollo de la capacidad para resolver problemas, y para descubrir por uno mismo pero formando parte de una comunidad de pensadores que se ayudan mutuamente. La pedagoga crtica es un pensamiento latinoamericano por excelencia, y Paulo Freire es su ms connotado exponente. En su libro Pedagoga del Oprimido (1970) Freire elabor la Teora de la Accin Dialgica, antes de que Habermas escribiera la Teora de la Accin Comunicativa (1981). Las injusticias del mbito humano en Amrica Latina, dan a la obra de Freire un carcter de crtica social y una dimensin profundamente humanista, por esta razn pone en primer plano a la persona oprimida y su inters en crear las condiciones subjetivas para su liberacin. Freire tambin salta las barreras del estructuralismo y piensa que la educacin para la autoliberacin convierte al oprimido en protagonista conciente y activo de su emancipacin. El pensamiento crtico en Freire parte de la idea que la educacin nunca puede ser neutral e independientemente de su forma concreta siempre tiene una dimensin poltica. Freire diferencia bsicamente dos prcticas de la educacin: La educacin para la domesticacin y la educacin para la liberacin del ser humano. La educacin para la domesticacin funciona como acto de mera transmisin de conocimientos, al que denomina concepto del banquero. El carcter antidialgico de este tipo de instruccin es adecuar al ser humano a su entorno, desactivar su propio pensamiento y matar su creatividad y capacidad crtica a efectos de asegurar en ltima instancia la continuidad del orden opresor y salvaguardar la posicin de las elites dominantes Al concepto del banquero Freire contrapone la educacin problematizadora que se cuestiona a si misma y a su entorno de manera constante. Su propuesta es que los seres humanos desarrollen la capacidad de comprender crticamente como existen en el mundo, que aprendan a ver el mundo no como realidad esttica, sino como procesos de cambios. El concepto clave de esta concepcin es la concientizacin, vista como el proceso de aprendizaje necesario para comprender contradicciones sociales y tomar medidas contra las relaciones opresoras. Para Freire, la educacin debe ser un aporte inmediato al desarrollo social en un sentido emancipatorio de quienes estn marginados socialmente. Muy interesante resulta el concepto de McLaren (1995), quien enmarca a la pedagoga crtica en un movimiento emergente llamado teora radical de la educacin. Los conceptos de McLaren definen claramente que la pretensin de la pedagoga crtica es examinar a las escuelas en su contexto histrico y como parte de las relaciones sociales y polticas que caracterizan a la sociedad dominante. A su criterio esta corriente a pesar de no constituir un discurso unificado ha conseguido plantear importantes contradicciones al discurso positivista, ahistrico y despolitizado que suelen utilizar como herramientas de anlisis los crticos de la educacin liberales y conservadores, mismas que son evidentes en los programas de las facultades de educacin. McLaren sostiene que pese a no ubicarse fsicamente en ninguna escuela ni en ningn departamento universitario, la pedagoga crtica constituye un conjunto homogneo de ideas catalizado por el inters de los tericos crticos de fortalecer a los dbiles y de transformar las desigualdades y las injusticias sociales. Uno de los principios fundamentales que integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o al dominio de las competencias tcnicas o sociales que son priorizadas por el mercado. Pedagoga del dilogo y la accin Sin lugar a dudas el dilogo es el elemento central de la pedagoga crtica, en resistencia a la violencia de cualquier tipo y en especial al autoritarismo presente en las relaciones de poder en las instituciones y procesos educativos. Valga subrayar que en la corriente conceptual crtica, el dilogo es la fuerza integradora del lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad (Giroux 1990). Este enfoque supera la dicotoma tradicional entre el discurso y la accin, y concibe entre ambos diversas relaciones y fuerzas transformadoras en contextos democrticos y participativos. Pero es en la obra de Freire, donde el dilogo alcanza su mximo significado educativo y humano. La perspectiva dialgica de Freire, entendida a veces de forma restringida a las relaciones de los profesores y alumnos, es una sugerencia de accin ms universal que no se queda presa en las cuatro paredes de la escuela, sino que por el contrario abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje incluyendo padres y

madres de familia, profesorado, alumnado, bajo el supuesto que todos influyen en el aprendizaje y todos deben planificarlo conjuntamente. Es para destacar que el mtodo de alfabetizacin desarrollado por Freire, convirti esta reflexin epistemolgica en una realidad vigente an en la actualidad. El dilogo en Freire es tambin el lenguaje de la esperanza, de sueos posibles y de caminos realistas para conseguirlos (Aubert et al. 2004). Esta concepcin tiene como punto de partida que somos seres capaces de transformacin y no de adaptacin (Freire citado por Auber et al. 2004: 41) pese a que Freire considera que la escuela es un aparato ideolgico del Estado y de las clases dominantes, cuya funcin principal es la reproduccin social, tambin cree que los sujetos pueden intervenir para cambiar esa realidad. La persona y su entorno se relacionan de forma dialctica, cuando la persona piensa y acta sobre lo que le rodea lo modifica, al mismo tiempo que el entorno (objeto) influye y acta sobre el sujeto. Al analizar la obra de Paulo Freire, Giroux (1990) valora su visin como algo ms que la formulacin de un pesimismo crtico, y agrega que este enfoque ha aportado una dimensin nueva a la teora y prctica educativas, enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberacin. Segn la visin de Freire la educacin se convierte al mismo tiempo en un ideal y un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad, conectando la teora y las prcticas sociales con los aspectos ms profundos de la liberacin. La teora de la accin comunicativa (Habermas) que como antes se anotaba es fundamental en la construccin del planteamiento crtico de la educacin ha dado la razn a Freire en situar al dilogo como elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas posiciones son propicias a que la educacin llegue a crear las situaciones ptimas para generar un dilogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad (Ayuste et. al.1994). Ello implica desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interaccin entre los participantes, un proceso que ayude a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para as poderlos modificar si lo considera preciso; tomando en consideracin que estos responden a una experiencia y una historia personal condicionadas por la educacin, la familia, el Estado, la cultura y la religin. Una educacin dialgica profundiza en los principios democrticos y da la oportunidad de participar a todas las personas y grupos sociales. Las decisiones se toman por consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la contribucin de todos los participantes. Desde esta perspectiva no se piensan en trminos de sujeto profesor que transforma a los objetos alumnos sacndolos de su ignorancia sino en comunidades educativas que aprenden colectivamente a travs de un dilogo en el que cada una de las personas participantes contribuyen en trminos de igualdad desde la diversidad de su cultura. La diferencia esencial de la pedagoga crtica con las teoras de la reproduccin est en su consideracin de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas sino tambin de la accin humana o del mundo de la vida. Marx (citado por Carr y Kemmis 1986: 169) lo ha sealado claramente en su Eleventh thesis on Feuerbach los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de diferente maneras; () la cuestin estriba en cambiarlo, Carr y Kemmis (1986) enfatizan que una ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el de explicar (caracterstico del planteamiento positivista de la investigacin educativa) o el de entender (caracterstico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformacin antes que finalidades

El pensamiento crtico en las aulas universitarias

Begoa Laerreta - 01/11/2010 - 2535 lecturas. Fuente: Inderef http://www.inde.com Versin para imprimir

Comprtelo! Publcalo en tu sitio Para visualizar la nota en tu sitio, copia este cdigo e insrtalo en tu pgina:

Cerrar

Se podra decir que la universidad como institucin est en crisis y que los cambios sociales que se estn produciendo han contribuido en gran medida a su aceleracin. Gairn (2003) destaca entre ellos las nuevas demandas de formacin de la sociedad actual, los cambios en los valores y en las fronteras morales, la influencia de los medios de comunicacin y de la tecnologa que amplan las posibilidades de acceso a la informacin, ponindose el propio saber en tela de juicio, lo que deriva en desconfianza del sistema de conocimiento y asociado a l, tambin de las instituciones encargadas de transmitirlo. INTRODUCCIN Parece obvio pensar que la universidad es el lugar por excelencia destinado a generar conocimiento y a fomentar el pensamiento crtico en el alumnado, si bien es verdad, como sealan Correa, Ceballos y Rodrigo (2003) no hay consenso entre los profesionales respecto a cmo desarrollar esta habilidad. Por otra parte, Gairn (2003) apunta que sobre este tema podra haber contradicciones ya que quiz los medios didcticos empleados no son todo lo coherentes que debieran con el sentido crtico que se pretende desarrollar en la institucin universitaria. Parece necesario reflexionar sobre si actualmente ste es uno de los propsitos de la educacin superior, y sobre cmo poder hacerlo de una forma ms contundente. Evidenciar pensamiento crtico en una persona implica que sta es capaz de ofrecer una perspectiva particular ante un asunto, hecho, situacin o informacin que recibe. Supone identificar puntos de vista diferentes y ser capaz de posicionarse a partir de la elaboracin de argumentos que lo sustenten. El anlisis de las situaciones y los procesos se hace necesario para poder obtener una amplia visin del fenmeno a estudiar, y a partir de l, generar un juicio personal. Tambin este tipo de pensamiento supone entender la crtica como una innegable fuente de conocimiento. Adems subyace la disponibilidad a hacer inferencias y a establecer criterios para emitir juicios. Actualmente en el mbito universitario las nuevas demandas de la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) apuntan hacia el desarrollo, no slo de un conocimiento memorstico comprensivo, sino adems, de ciertas competencias que garanticen una formacin integral y de mayor calidad. Habra que reconocer en este sentido dos tipos de competencias, entendiendo stas como el manejo del conocimiento, de las actitudes, de los procedimientos y de las formas de relacionarse o intervenir, para obtener el mayor nivel de eficacia en el desempeo del trabajo. Es bien sabido que el profesional excelente no es aquel que ms conocimiento tiene, sino el que mejor lo sabe gestionar. Ambos tipos de competencias, las generales y las especficas se definen, las primeras como aquellas que se relacionan con la dimensin humana, que tienen aplicacin en muy diferentes mbitos disciplinales y que podran tener por tanto un carcter transversal en el alumnado universitario (bien es verdad que cada titulacin debe potenciar aquellas ms imbricadas en el desarrollo profesional correspondiente). En este caso podramos hablar como ejemplo de pensamiento crtico; trabajo en equipo; comunicacin interpersonal; liderazgo; responsabilidad en las tareas; gestin de la informacin; creatividad- innovacin; uso de tecnologas; etc... Las competencias especficas por otra parte estn muy vinculadas con un mbito laboral determinado y podran definirse como el conjunto de acciones que el profesional de un sector tendr que poner en marcha a partir del uso que haga de su conocimiento. Es verdad que una competencia puede acoger a otras muchas, dependiendo del rango de amplitud con el que se enuncien. La mejor manera de definir estas competencias es acudir al mercado laboral y desde all, crear un catlogo que las recoja. Sera conveniente que se presentaran de forma amplia y genrica, con la intencin de no caer en el error de definir un perfil profesional a partir de un conjunto de tareas especficas a realizar. Este planteamiento nos llevara a reincidir en el obsoleto planteamiento de la pedagoga por objetivos (Gimeno, 2002) que ya se ha superado. La imbricacin entre competencias generales y especficas es lo que garantiza una formacin integral

en la universidad por una parte y una estrecha vinculacin entre sta y el mbito laboral, que en definitiva es lo que se busca con la convergencia europea en materia de educacin superior, al margen de los inconvenientes que este planteamiento pueda traer asociado. Dotar al alumnado universitario de un pensamiento crtico se hace especialmente necesario en este momento por varias razones:

1. Porque la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior desarrolla el concepto

de "competencia" en la formacin del alumnado lo que implica que ste no slo debe adquirir conocimiento sino tambin manejarlo, integrarlo en otro anterior, vincularlo a procedimientos y aplicarlo en contextos similares a los profesionales. Porque la propia idiosincrasia del momento, relativa a la multiplicidad de fuentes documentales y tranmisin de la informacin hace necesario ms que nunca conformar un criterio propio capaz de seleccionarla y enjuiciarla convenientemente. Porque el aprendizaje construido por el propio alumno, a partir de generar la reflexin es mejor que el aprendizaje memorstico, que resulta artificial y poco motivante. Porque en el momento actual existe un deseo de desarrollar en el estudiante una orientacin democrtica (Rivera, 2006) para que se comprometa con sus valores y conductas como miembro de una sociedad.

2. 3. 4.

La naturaleza de la asignatura puede potenciar ms o menos el desarrollo de esta competencia, pero en cualquier caso, siempre se puede impartir un conocimiento desde la perspectiva crtica, buscando mayores beneficios en el alumno que aprende. La formacin que se da a los estudiantes no es neutral sino que est inundada por la ideologa del propio profesor (Rivera, 2006) que se transmite en forma de currculum oculto a travs de las formas de acceder al conocimiento que potencia y de las vas de participacin que ofrece. El apego al desarrollo de esta competencia en el aula puede encontrar como motivos personales en el profesorado: un intento por dar coherencia al propio proceso madurativo; una perspectiva particular a la hora de entender la enseanza; la trayectoria profesional y acadmica; la convivencia con compaeros crticos y la existencia de trabajo docente colaborativo; el consenso y la reflexin como punto de partida de toda actuacin profesional. En muchos casos el desarrollo del pensamiento crtico en el alumnado puede suponer para el profesorado un reto didcticopedaggico. En este artculo se presentan las claves que se han seguido para desarrollar esta competencia en la formacin inicial del futuro profesor de Educacin Fsica a travs de la asignatura "Enseanza de la actividad fsica y del deporte". Ha sido necesario un estudio conceptual de la competencia, para posteriormente pasar a implementarla de forma prctica en el aula. QU ES NECESARIO PARA DESARROLLAR ESTA COMPETENCIA La implementacin de esta competencia presupone una serie de adquisiciones previas o en paralelo, sin las cuales no es posible su desarrollo: Por una parte, fomentar la reflexin en el alumnado debe ser un primer paso para que lleguen a ser crticos. Qu es reflexionar? Blndez (1995 y 1996) apunta que es repensar algo detenidamente, tambin cuestionarse el por qu de cada situacin que se analiza, buscando las propias justificaciones. Se podra aadir que requiere adems que el anlisis se haga desde puntos de vista diferentes. Tambin entrara en juego el "antidogmatismo" y la "supervisin metacognitiva" (Tudela y col., sin fecha) el primero se entiende como la necesidad de asumir que en ocasiones el punto de vista preferido por otros no tiene que coincidir necesarimamente con el propio. El segundo alude a la valoracin de las habilidades cognitivas propias, as como de los recursos y limitaciones personales en sentido cognoscitivo. Es preciso reconocer lo que se conoce y no se conoce, lo que se necesita conocer y los medios necesarios para acceder a dicho conocimiento; implica saber cundo se tiene suficiente informacin y cundo no. La transferencia de ideas, situaciones y conclusiones de un contexto a otro se percibe tambin como una demanda en este sentido. Se podra aadir por otra parte el reconocimiento de los beneficios de esta competencia, as como de lo que supone un aprendizaje personal, construido

por uno mismo desde el juicio propio, a partir de ciertos patrones de referencia que se han tenido que instalar. En otro sentido, la capacidad de obviar prejuicios y estereotipos es bsico para desarrollar el pensamiento crtico; esta omisin supone una apertura hacia nuevos puntos de vista que en presencia de aqullos nunca podran aparecer. Por ltimo, cabe sealar como necesidad para desarrollar el pensamiento crtico en el alumnado, el reconocimiento de lo que implica ser un profesor crtico (Tudela y col., 2006) ) y llevarlo a la prctica mediante la actuacin docente: supone ejercer la autocrtica, es decir, exponer las razones que apoyan las opciones elegidas, a la vez que reconocer las limitaciones y manifiestarlas. Por otra parte, supone tambin reconocer, exponer y valorar otras teoras o planteamientos diferentes a los propios. OTRAS COMPETENCIAS IMPLICADAS Habitualmente una competencia no se desarrolla en solitario, sino que reclama el desarrollo de otras tantas que parecen "ir de la mano". En el caso de la que nos ocupa, parece obvio pensar que progresa en paralelo a "gestin de la informacin", "toma de decisiones" y "comunicacin interpersonal". La primera de ellas se entiende a su vez dividida en: "bsqueda de documentacin", "seleccin de la informacin" e "integracin del conocimiento". La segunda supone la eleccin de la mejor de las opciones, a partir de un anlisis de las mismas. Por otra parte, "comunicacin interpersonal" desarrollara a su vez la "comunicacin verbal" y la "comunicacin escrita". Segn Correa, Ceballos y Rodrigo (2003) el pensamiento crtico se encuentra totalmente vinculado a las capacidades de argumentacin por considerar implcitamente la necesidad de convencer de los argumentos propios, a un auditorio determinado. En nuestro caso no entendemos esta asociacin de manera tan rotunda ya que podra ser necesario el pensamiento crtico, no siempre para transmitir una idea, sino para tomar decisiones, que en el contexto de la docencia es tan habitual. CMO DESARROLLAR El PENSAMIENTO CRTICO EN EL ALUMNADO El alumnado no est acostumbrado a estos procesos generadores de conocimiento y por lo tanto hay que orientarle. Habitualmente la enseanza que ha disfrutado en su formacin anterior raras veces ha fomentado estas habilidades y por tanto no tiene hbito de cuestionarse el por qu de las cosas que estudia ni cul es su opinin sobre ellas, ni tampoco de qu manera se posiciona ante las ideas, sucesos o situaciones que aprende; simplemente las entiende inicialmente y despus, las comparte tal y como se las presentan. Un buen comienzo en el desarrollo del pensamiento crtico en el alumnado es hacer explcito el deseo de fomentar dicha competencia. Aportarle materiales para que reflexione sobre ellos y exponga su punto de vista al respecto podra ser un buen comienzo; sin embargo, inicialmente al alumnado le cuesta diferenciar entre sintetizar un texto y opinar sobre l. El primer paso sera por tanto ensearle a diferenciar estos dos procedimientos. Mateos y Pealva (2003) explican perfectamente las dos maneras de enfrentarse a los textos para acceder al conocimiento: mediante un enfoque superficial, que se basara en reproducirlo aisladamente y mediante un enfoque profundo, que implicara descubrir el significado del texto, relacionarlo con el conocimiento que ya se posee y reelaborarlo para hacerlo propio. En este sentido el pensamiento crtico se hace necesario. ste es el procedimiento que se debe fomentar cuando se ofrecen textos con los que trabajar en la asignatura. A partir de los materiales, trabajar con ellos realizando ensayos y devolverlos corregidos por el profesor podra ser una frmula valiosa. Actividades formativas relacionadas con la bsqueda de distintas perspectivas ante un fenmeno, hecho, situacin o idea, obligara al anlisis minucioso y divergente, para llegar finalmente a la opinin personal y al posicionamiento apoyado con argumentos construidos de forma personal a partir del conocimiento que se posee. Igualmente dar la oportunidad al alumnado de emitir juicios frecuentemente sera muy conveniente en el desarrollo de esta competencia, si bien es verdad que este proceso podra graduarse. La documentacin sobre un tema con la intencin de defender una postura u otra a travs de debates, comentarios de texto o disertaciones orales pueden ser actividades valiosas, si bien es cierto que hay que plantear temas de inters para el alumnado, capaces de ofrecer interpretaciones diferentes. El anlisis crtico de las intervenciones de los compaeros, tanto expositivas como en situacin de prctica docente cuando asume el rol de profesor pueden ser actividades orientadas a esta misma finalidad. En un nivel ms avanzado se puede imbricar esta

competencia con la toma de decisiones a partir del diseo de un caso en el que el alumnado tenga que tomar determinaciones en funcin de juicios que previamente haya establecido. Todas las actividades formativas deben tener como teln de fondo el aprendizaje dialgico, el que se basa en la comunicacin y el intercambio de puntos de vista, la exposicin de diferentes discursos, la confrontacin de perspectivas, utilizando siempre la dialctica como herramienta principal en el proceso de enseanza-aprendizaje, dinmicas que se deben generar tanto en pequeos grupos como en el gran grupo que es la clase en su conjunto. Knight (2005) resalta la importancia que posee el diseo de tareas, y en este sentido propone que deben ser innovadoras para el alumnado, deben requerir procesos de anlisis, sntesis, evaluacin, etc. Si se quiere fomentar el juicio crtico en los alumnos, habr que dar siempre que sea posible la oportunidad de crear un punto de vista personal ante cualquier situacin, hecho o idea. El uso que se haga de la evaluacin y calificacin ante estas situaciones juega un papel muy importante ya que sancionar una intervencin, trabajo o aportacin por su manifestacin ideolgica sera una actitud muy destructiva en este sentido. En cualquier caso, manifestar de forma explcita una actitud docente de permisividad ante la crtica es esencial para el desarrollo del pensamiento crtico en el alumnado; hay que fomentar un clima de respeto en el grupo, de tal forma que no se identifique la oposicin dialctica con la agresin personal. En ningn caso habr que permitir que se confunda el discernimiento con el conflicto. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA Con respecto a la evaluacin de la competencia, la primera decisin que habra que tomar al respecto es si debe ser o no evaluada o/y calificada. Parece obvio pensar que la respuesta relativa a la evaluacin es positiva. Darle informacin respecto a cmo se va conformando su proceso de mejora respecto a la competencia, si es que ste se produce, es muy interesante. Quiz la respuesta ms difcil pueda ser la que concierne a la calificacin. Es coherente y justo incorporar a la nota de la asignatura el valor que proporciona el desarrollo de esta competencia? Argumentos que abogan por una respuesta negativa a esta pregunta se han manifestado a partir de la idea de que el desarrollo de la competencia se justifica tan slo por el uso de una metodologa activa de enseanza que implica al alumnado en su proceso de aprendizaje, reivindicando que ste debe adquirir conocimiento sobre la materia, al margen de su desarrollo competencial. En nuestro caso consideramos, no slo que el desarrollo competencial debe ir totalmente imbricado en el proceso didctico, sino que adems debe formar parte de lo que el alumnado debe aprender y por tanto necesariamente deber contemplarse en la evaluacin, y como consecuencia, en la calificacin. En tal caso parece que lo que habra que resolver sera la coherencia entre metodologa de enseanza, proceso de evaluacin y criterios de calificacin. Siempre ha resultado sencillo obtener una calificacin a partir de parmetros cuantitativos, adems de esta forma el proceso pareca resultar ms "objetivo". Sin embargo, hay muchos aspectos susceptibles de ser evaluados y calificados, que no se pueden valorar con procedimientos de este tipo. Se evidencia que los enfoques cualitativos son necersarios. Tambin habra que plantearse como punto de partida, si el desarrollo de esta competencia es prioritario y si constituye uno de los objetivos de la asignatura. Parece lgico pensar que as debera ser. Consideramos que para aprender a ensear, que es el contenido bsico de la asignatura que nos ocupa, es necesario tener un pensamiento crtico, tener capacidad de generar ideas propias, cuestionarse todo lo que se hace y no asumir la norma como algo vlido por principio; implica tambin tomar decisiones a partir de un anlisis de las situaciones, y en definitiva, regirse por el propio juicio, que se va conformando a partir de la actuacin reflexiva. Desde esta perspectiva, todo apunta, por coherencia interna de la propia materia, a que la adquisicin de esta competencia debe conformar la calificacin. En el caso de la enseanza, la formacin que requiere el futuro profesor es indisociable de procesos de decisin, anlisis, posicionamiento ideolgico y compromiso, porque hay muchas formas de ensear, y asumir una u otra es el resultado del papel que cada uno quiera desempear como docente. La opcin resultante responde a procesos de pensamiento complejos, necesariamente de elaboracin propia, y siempre basados en la reflexin. Estas son las razones por las cuales el desarrollo competencial debe considerarse un tipo de conocimiento que a travs de la asignatura se debe transmitir. Asumida esta realidad, se hace necesaria la comunicacin al

alumnado de los objetivos que se pretenden conseguir al cursar la asignatura, as como los criterios de evaluacin y calificacin que la guiarn. La transparencia en este sentido debe estar garantizada. Bastara por tanto aportar respuestas respecto a cmo evaluar y calificar dicha competencia. Cuando hablamos de evaluacin formativa resulta difcil separar lo que es desarrollo de la competencia propiamente dicha de lo que es evaluacin de la misma porque se parte de la premisa de que la evaluacin supone un proceso constructivo en s mismo. En este sentido encontraremos que toda actividad evaluativa relativa al desarrollo de la competencia, ser tambin generadora de aprendizaje sobre ella. Los procesos de autoevaluacin y coevaluacin entre iguales constituyen procedimientos muy valiosos para valorar si existe o no pensamiento crtico en el alumnado y en qu medida. En este sentido se pueden utilizar plantillas de anlisis encaminadas a orientar al alumnado en su labor de enfrentarse crticamente a los textos. Los trabajos son corregidos por el profesor inicialmente, y quiz ms adelante por los propios compaeros cuando adquieran experiencia, mediante anotaciones y ser devueltos a la mayor brevedad posible. En esta lnea, y con la intencin de divulgar los mejores trabajos crticos que han surgido de los materiales aportados, se podra devolver al alumnado una seleccin de fragmentos fotocopiados en los que pudiera evidenciarse claramente una posicin personal hacia las ideas que surgen del texto; incluso se les podra proporcionar argumentos opuestos si se hubieran encontrado, siempre y cuando estuvieran justificados con discursos elaborados de forma personal, con una perspectiva crtica. Cuando se trabaja mediante aprendizaje cooperativo en pequeos grupos, las "hojas de ruta" pueden ser instrumentos interesantes donde el alumnado deja constancia de las aportaciones de cada uno respecto al desarrollo de laq competencia, as como a la implicacin personal de cada componente respecto al trabajo particular generado. Las evidencias suponen la mejor "prueba" de la evolucin del alumnado respecto al desarrollo de esta competencia asociada a su proceso de aprendizaje. Tales evidencias pueden tomar forma de ensayos, informes, anlisis de sesiones, valoraciones de trabajos, etc. Si se decide, al margen del proceso formativo desarrollado durante el curso, disear una actividad ms compleja, especfica para calificar esta competencia podra utilizarse la propuesta de Salinas (2006) basada en generar un listado amplio de temas para que el alumnado pueda empezar a manifestar su criterio en la misma seleccin, sugerirles fuentes documentales, pedirles que defiendan o rebatan una postura derivada del tema escogido, clarificar criterios de evaluacin al respecto, dar a conocer su peso en la calificacin, hacer la valoracin oportuna ante la produccin generada por el alumnado, y finalmente, si es posible, darle una segunda oportunidad para que mejore su trabajo a partir de las sugerencias docentes. La evaluacin de esta competencia como de otras tantas requiere un seguimiento por parte del docente que podra materializarse en la observacin de las intervenciones del alumnado as como en entrevistas (Salinas, 2006). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS - Blndez, J. (1995, septiembre): La reflexin en la formacin inicial y permanente del profesorado. Actas del II Congreso Nacional de Educacin Fsica de Facultades de Educacin y XIII de Escuelas Universitarias de Magisterio. Zaragoza y Jaca. - Blndez, J. (1996): La investigacin-accin: Un reto para el profesorado. Barcelona: INDE - Correa, N., Ceballos, E. y Rodrigo, M.J. (2003):El perspectivismo conceptual y la argumentacin en los estudiantes universitarios. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 45-62). Valencia: Sntesis. - Gairn , J. (2003): El profesor universitario en el siglo XXI. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 119-140). Valencia: Sntesis. - Gimeno, J. (2002): Pedagoga por objetivos: La obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata. - Knight, P.T. (2005): El profesorado de Educacin Superior. Madrid: Narcea - Mateos, M. y Pealva, G. (2003): Aprendizaje a partir del texto cientfico en la universidad. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 79-92). Valencia: Sntesis. - Rivera, E. (2005): Democratizar el aula universitaria. Una propuesta alternativa de formacin inicial universitaria desde la participacin del alumnado. Investigacin en la escuela, 57, 85-96.

- Salinas, B. (2006, febrero-marzo): Evaluar las competencias en la enseanza universitaria. Jornadas sobre Evaluacin formativa en el Espacio Europeo de Educacin Superior. - Tudela y cols. (sin fecha): Las competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa. [Web en lnea]: CURRCULUM Begoa Laerreta Ramos es Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid; licenciada en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte por la Universidad Politcnica y diplomada en Profesorado de EGB por la Universidad Complutense. Ha desarrollado actividad docente en todas las etapas del sistema educativo, en el rea de Educacin Fsica. Ha trabajado como docente en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es profesora de Didctica en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del deporte de la Universidad Europea de Madrid y coordina la gestin del cambio relativa a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior en esta facultad. Trabaja en lneas de investigacin sobre el desarrollo de competencias en el alumnado, la coordinacin del profesorado y la evaluacin formativa. Posee publicaciones sobre esta temtica, y recientemente ha publicado dos libros sobre Expresin Corporal, en la editorial INDE.

http://www.portalfitness.com/Nota.aspx?i=7640
EL PENSAMIENTO CRTICO EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS
escrito por Dra. Begoa Laerreta Pgina 2 de 5

QU ES NECESARIO PARA DESARROLLAR ESTA COMPETENCIA La implementacin de esta competencia presupone una serie de adquisiciones previas o en paralelo, sin las cuales no es posible su desarrollo: Por una parte, fomentar la reflexin en el alumnado debe ser un primer paso para que lleguen a ser crticos. Qu es reflexionar? Blndez (1995 y 1996) apunta que es repensar algo detenidamente, tambin cuestionarse el por qu de cada situacin que se analiza, buscando las propias justificaciones. Se podra aadir que requiere adems que el anlisis se haga desde puntos de vista diferentes. Tambin entrara en juego el "antidogmatismo" y la "supervisin metacognitiva" (Tudela y col., sin fecha) el primero se entiende como la necesidad de asumir que en ocasiones el punto de vista preferido por otros no tiene que coincidir necesarimamente con el propio. El segundo alude a la valoracin de las habilidades cognitivas propias, as como de los recursos y limitaciones personales en sentido cognoscitivo. Es preciso reconocer lo que se conoce y no se conoce, lo que se necesita conocer y los medios necesarios para acceder a dicho conocimiento; implica saber cundo se tiene suficiente informacin y cundo no. La transferencia de ideas, situaciones y conclusiones de un contexto a otro se percibe tambin como una demanda en este sentido. Se podra aadir por otra parte el reconocimiento de los beneficios de esta competencia, as como de lo que supone un aprendizaje personal, construido por uno mismo desde el juicio propio, a partir de ciertos patrones de referencia que se han tenido que instalar. En otro sentido, la capacidad de obviar prejuicios y estereotipos es bsico para desarrollar el pensamiento crtico; esta omisin supone una apertura hacia nuevos puntos de vista que en presencia de aqullos nunca podran aparecer. Por ltimo, cabe sealar como necesidad para desarrollar el pensamiento crtico en el alumnado, el reconocimiento de lo que implica ser un profesor crtico (Tudela y col., 2006) ) y llevarlo a la prctica mediante la actuacin docente: supone ejercer la autocrtica, es decir, exponer las razones que apoyan las opciones elegidas, a la vez que reconocer las limitaciones y manifiestarlas. Por otra parte, supone tambin reconocer,

exponer y valorar otras teoras o planteamientos diferentes a los propios. OTRAS COMPETENCIAS IMPLICADAS Habitualmente una competencia no se desarrolla en solitario, sino que reclama el desarrollo de otras tantas que parecen "ir de la mano". En el caso de la que nos ocupa, parece obvio pensar que progresa en paralelo a "gestin de la informacin", "toma de decisiones" y "comunicacin interpersonal". La primera de ellas se entiende a su vez dividida en: "bsqueda de documentacin", "seleccin de la informacin" e "integracin del conocimiento". La segunda supone la eleccin de la mejor de las opciones, a partir de un anlisis de las mismas. Por otra parte, "comunicacin interpersonal" desarrollara a su vez la "comunicacin verbal" y la "comunicacin escrita". Segn Correa, Ceballos y Rodrigo (2003) el pensamiento crtico se encuentra totalmente vinculado a las capacidades de argumentacin por considerar implcitamente la necesidad de convencer de los argumentos propios, a un auditorio determinado. En nuestro caso no entendemos esta asociacin de manera tan rotunda ya que podra ser necesario el pensamiento crtico, no siempre para transmitir una idea, sino para tomar decisiones, que en el contexto de la docencia es tan habitual.

denominada "Relacin entre la disposicin hacia el pensamiento crtico y los estilos de pensamiento en alumnos universitarios de la ciudad de Lima", desarrollada por psiclogos sanmarquinos. El doctor Luis Escurra Mayaute, responsable de la investigacin, seal que el 62% de los estudiantes de las universidades pblicas tienen mejor disposicin al pensamiento crtico, frente a un 43% de las universidades privadas.Esta diferencia se debe a que la mayora de los alumnos de las universidades estatales enfrenta a diario problemas diversos a los cuales le buscan soluciones. En esta investigacin se aplic una prueba con 65 preguntas sobre diferentes aspectos asociados a las preferencias individuales. Se trabaj con estudiantes del primer y cuarto ciclo de las universidades San Marcos, Villarreal, Catlica y Ricardo Palma. La muestra total fue de 1018 alumnos, cuyas edades oscilaban entre 18 y 28 aos. El 66.6 % fueron mujeres y el 33.4 % varones. El 84.1 % de los estudiantes son de Lima y el porcentaje remanente de otras ciudades del Per. Fomentar el pensamiento crtico Una de las recomendaciones que hace el doctor Escurra, despus de esta investigacin, es que los docentes universitarios fomenten en los alumnos la disposicin hacia un pensamiento crtico. "Estamos hablando del pensamiento crtico en el sentido ms claro de la nocin; es decir, en la confrontacin de ideas, de conocimientos; porque esto hace que los estudiantes sean capaces de actuar con criterio en la bsqueda de soluciones a los conflictos, cualquiera sea su campo de accin", subraya. Estilos de pensamiento La teora de Sternberg seala que el hombre tiene formas de pensar, analizar y aprender sobre el mundo. Existen 13 tipos distintos de estilos de pensamiento: legislativo, ejecutivo, judicial, monrquico, jerrquico, oligrquico, anrquico, global, local, liberal, conservador, interno y externo.

En el trabajo de investigacin de los psiclogos sanmarquinos se observ que en el sexo masculino predomina el pensamiento legislativo, global, liberal e interno; mientras que en el femenino prevalece el estilo ejecutivo, local, conservador, anrquico y externo. Pensamiento crtico Pensar de forma crtica cobra una importancia primordial en un mundo que, agobiado por crisis sociales, polticas y econmicas, demanda cada vez ms la presencia de varones y mujeres que analicen, enfrenten y busquen solucionar este tipo de situaciones. Segn explica Escurra Mayaute, el pensamiento crtico tiene dos componentes: uno es el anlisis propio del pensamiento, es decir, la capacidad que el individuo tiene para interpretar, evaluar y hacer inferencias de las informaciones que se le presentan; y el otro es la disposicin, entendida como una actitud favorable hacia el desarrollo. Estudios previos demuestran que la disposicin es un elemento relevante para el desarrollo de este pensamiento, en el cual se aprecian escalas como la bsqueda de la verdad, la amplitud mental (posibilidad de analizar desde diferentes perspectivas y puntos de vista un problema), capacidad de anlisis, confianza en la razn, curiosidad y madurez para formular juicios. (Fuente:UNMSM) Fuente: propia