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Letras & Letras, Uberlndia, 19 (1) 99-113, jan./jun.

2003

TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES: REARRANJOS, REVEZAMENTOS...

Ernesto S. Bertoldo1

ABSTRACT: This article aims at discussing theory and practice in the context of teacher training of English as a foreign language. It is argued that the notion of identification should be taken into account, which would allow the field of Applied Linguistics to widen up the discussion of foreign language teacher education.

1.0. INTRODUO Nos trabalhos realizados em Lingstica Aplicada (LA) sobre formao de professores de lngua estrangeira2 (LE), possvel constatar, como vimos observando, que a idia de conscientizao, com vistas transformao de uma realidade, a da sala de aula preferencialmente, apresenta-se como um pressuposto desses estudos. Aposta-se, via de regra, na crena de que a aquisio de conhecimentos tericos sobre determinados contedos resultar em prticas pedaggicas diferenciadas, ou melhor, dizendo, aperfeioadas. Isso no poderia ser de outra forma, visto que corresponde ao modo de produo de conhecimento dessa vertente de LA que objetiva solucionar problemas de uso de linguagem. Esse modelo, por sua vez, est atrelado a uma concepo de cincia moderna, cuja noo de sujeito a cartesiana, ou seja, um sujeito consciente, senhor absoluto de seus prprios pensamentos. Em outras palavras, um sujeito cognoscente. Vemos, no entanto, que, sob a tica dos estudos discursivos, essa noo de sujeito - que satisfaz o paradigma cientfico moderno, abrindo a possibilidade de um controle total e consciente de suas aes -, pode ser problematizada, repensada, o que faz vir tona, dentre outros aspectos, a complexidade do discurso pela subjetividade. Assim, constitui nossa inteno, neste artigo, descrever nosso percurso como professor de LE, mais especificamente, Lngua Inglesa, argumentando, em especial, que a noo de identificao constitui fator relevante na discusso sobre teoria e prtica na formao de professores de LE no mbito dos estudos em LA.

Professor adjunto do Instituto de Letras e Lingstica da Universidade Federal de Uberlndia A ttulo de ilustrao, citamos os trabalhos de Richards, J. & Nunan (1990) e Wallace, M.J. (1980).

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2.0. PERCURSO DE UM CAMINHO Nossa trajetria de mais de dez anos como professor de Lngua Inglesa e Prtica de Ensino de Lngua Inglesa, tanto na universidade, quanto em escolas de idiomas, esteve fortemente afetada pelo discurso da LA. Nesse percurso, os pressupostos da LA foram entendidos como fontes seguras para o bom exerccio da profisso, e esta compreenso como um modelo a ser seguido para a boa formao dos futuros professores de lngua estrangeira. Perseguamos, assim, todos aqueles trabalhos que pudessem prescrever as melhores e mais eficazes recomendaes sobre, por exemplo, o bom, ideal aprendiz de lnguas estrangeiras. Procurvamos estratgias de ensino e de aprendizagem, abordagens mais sistemticas de gramtica, de uso da linguagem para comunicao, dos aspectos culturais na aprendizagem das lnguas estrangeiras. Enfim, buscvamos explorar todos aqueles aspectos que, relacionados ao ensino e aprendizagem de LE, pudessem contribuir para o xito do bom aprendiz. Essa mesma preocupao se manifestava, tambm, em relao ao papel da LA na formao de professores de LE. A literatura sempre esteve repleta de recomendaes que indicavam a existncia de um longo caminho a ser percorrido para se chegar a ser um bom professor. Construa-se um modelo que elencava todas as habilidades que os futuros professores deveriam adquirir para o exerccio da profisso. Nossa prtica na formao de futuros professores se fundava, portanto, na idealizao do bom professor. O discurso da LA influenciava ainda mais fortemente nossa prtica profissional na universidade. Isto porque, era nesse local que nos deparvamos com vrios problemas referentes formao dos futuros professores de LE nos cursos de graduao. Ali se apresentavam questes relativas s dificuldades com a aprendizagem de LE, bem como problemas relacionados s opes metodolgicas de ensino de lnguas que eram colocadas em prtica. Em nossas salas de aulas, havia a preocupao de que a prtica pedaggica estivesse ancorada em teorias que justificassem porque o professor deveria agir dessa ou daquela forma. Assim, nossa ao se fundamentava, por exemplo, naquilo que propunha Widdowson (1984:86):
No importa quanto os professores esto implicados com as prticas imediatas da sala de aula, suas tcnicas esto baseadas em um ou outro princpio que responsvel pela teoria () Ns temos a responsabilidade de repensar o ensino como uma iniciativa de desafio intelectual (). Se a adeso a frmulas artificial, idiotizante e uma inimiga da iniciativa no ensino, bem como em qualquer outra atividade humana, ento uma super-enfatizao da tcnica no treinamento do professor, sem a indicao de sua relao com a teoria, ficar fundamentalmente indefensvel.

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Posicionvamo-nos, como Widdowson, radicalmente contra uma prtica pedaggica no ensino de lnguas que fosse tecnicista, voltada para uma prtica sem fundamentao terica que subsidiasse os procedimentos utilizados na sala de aula. Portanto, entendamos teoria e prtica como duas instncias que se encaixam, fazendo funcionar harmoniosamente a trama da sala de aula. No havia espao para considerar a possibilidade de que a teoria no estivesse em perfeita harmonia com aquilo que deveria explicar, ou mesmo fazer funcionar. Tambm, no levvamos em conta o fato de que qualquer teoria deveria ser encarada da perspectiva de seu funcionamento em um determinado momento scio-histrico e de suas relaes com as outras. Assim, estvamos inseridos nos vrios estgios e momentos da LA. Foi bastante importante, por exemplo, o modelo de aquisio de segunda lngua de Krashen (1982) que embasou/tem embasado uma enorme gama de trabalhos em nvel de ps-graduao que, em ltima instncia, buscam confirmar esse modelo terico. Tambm orientou nossa prtica a abordagem comunicativa do ensino de lnguas, j que, durante praticamente toda a dcada de oitenta, no era possvel se pensar o ensino de lnguas estrangeiras sem considerar tal abordagem. Assim, como sujeito constitudo no e pelo discurso da LA, estvamos constitudos pelas noes vigentes, uma vez que, segundo Foucault (1979/ 1995:13):
H um controle pela verdade ou, ao menos, em torno da verdade entendendo-se, mais uma vez, por verdade () o conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui aos verdadeiros efeitos especficos de poder, entendendo-se tambm que no se trata de um embate em favor da verdade, mas em torno do estatuto da verdade e do papel econmico-poltico que ela desempenha.

Portanto, a verdade construda no e pelo discurso da LA nos constitua e ao nosso discurso. No considervamos, naquele momento, que as teorias, as abordagens endossadas pela LA, no adquirem esse estatuto de vigncia por serem intrinsecamente corretas. Ao contrrio, escapvamo-nos o fato de que tal estatuto estabelece verdades em um determinado momento, satisfazendo a uma determinada comunidade, acadmica neste caso, que assim o determina, o que configura, em ltima instncia, exerccio de poder. O discurso da LA que nos constitua, enquanto professores e, portanto, constitua nossa atuao profissional, propunha uma ntima relao entre teoria e prtica. Em nosso discurso-prtica, o conceito de linguagem como instrumento de comunicao era preponderante e parecia dar conta da realidade da sala de aula de LE, locus de nosso exerccio profissional. Ocorre que, ao longo de nossa experincia profissional, sobretudo como professor de Prtica de Ensino de Lngua Inglesa, viemos a perceber que a articulao entre teoria e prtica, proposta pela LA era um efeito de sentido de seu discurso e no se consubstanciava em discurso-prtica. 101

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Constitudos pelo discurso da Anlise do Discurso francesa (corrente histricoideolgica), passamos a entender que a LA deve primar por promover a construo de sentidos numa perspectiva que contemple a plurisignificao, postura que no era caracterstica do modo de produo do modelo de LA que pautava a atuao da maioria dos professores formadores das licenciaturas, j que se tratava de um modelo que privilegiava solues comprometidas com teorias tomadas monoliticamente. Essa viso de LA no permitia, portanto, que os alunos tivessem acesso e utilizassem um amplo espectro de formulaes tericas para observar e analisar o processo de ensino e aprendizagem que deveriam problematizar, um fator a mais que impedia a plurisignificao. O contato/confronto com a perspectiva discursiva de construo de sentidos possibilitou, dessa forma, que vislumbrssemos a possibilidade de se pensar um modo de produo de LA que no primasse pela oferta de solues para problemas de uso de linguagem que acabavam por serem limitadas a um modo de fazer de uma determinada concepo terica, entendida como verdade no passvel de problematizao. Esta foi uma das principais motivaes que apontaram para uma outra direo no tratamento que dvamos formao de professores de LE. Assim, nossa constituio pelos regimes de verdade da LA desestabilizada no momento em que tivemos contato com os estudos discursivos, em especial, com os trabalhos em Anlise do Discurso, na vertente denominada, genericamente, de linha francesa, como apontado anteriormente. A partir de ento, uma nova concepo de linguagem, enquanto discurso, passou a nos constituir, ou seja, passamos a entender que:
A linguagem enquanto discurso no constitui um universo de signos que servem apenas como instrumento de comunicao ou suporte de pensamento; a linguagem enquanto discurso interao, e um modo de produo, ela no neutra, inocente (na medida em que est engajada numa intencionalidade) e nem natural, por isso o lugar privilegiado de manifestao da ideologia. Ela o sistema suporte das ideologias () o medium social em que se articulam e defrontam agentes coletivos e se consubstanciam relaes interindividuais (Braga, 1980). Como elemento de mediao necessria entre o homem e sua realidade e como forma de engaj-lo na prpria realidade, a linguagem o lugar do conflito, de confronto ideolgico, no podendo ser estudada fora da sociedade, uma vez que os processos que a constituem so histricosociais. Seu estudo no pode estar desvinculado das suas condies de produo. (). (Brando, 1991:12).

Essa perspectiva outra de se perceber a linguagem e o sujeito do discurso, que a constitui e por ela constitudo, faz com que as questes relativas ao ensino e aprendizagem de lnguas, fundamentais formao de professores, sejam problematizadas diferentemente, o que, a nosso ver, faz produzir, inclusive, pesquisas nesta linha de pensamento.

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H de se salientar que a questo da formao de professores constitui uma preocupao que, h muito, consta da pauta de interesses dos estudos em educao que vieram e viro a constituir o prprio discurso da LA. possvel mesmo dizer que, historicamente, o entendimento do papel do professor e os modos de compreenso sobre a melhor maneira de form-lo sofrem mudanas de acordo com as transformaes sofridas pela pedagogia, cujo discurso precede o discurso da LA no tocante formao de professores. Nesse sentido, reportamo-nos a Gauthier & Tardif (1997) que traam um quadro em que procuram evidenciar esquematicamente trs modos de fundao que marcam a histria ocidental da Pedagogia e que apontam a importncia do fato de esses trs modos de fundao remeterem a trs discursos, a saber, o religioso, o tradicional e o cientfico que constituem tipos determinados de saber, modos especficos de fundao da pedagogia e modelos de formao tambm distintos que, evidentemente, se coadunam com o momento scio-histrico em que se inserem. Segundo os autores, no sculo XVII, a pedagogia entendida como um saber tradicional, que se fundamenta no divino, o que implica que ela deve refletir um todo ordenado, em que a vida escolar minuciosamente estudada e regulada para no deixar lugar a nenhuma desordem (1997:42). Nesse perodo, a pedagogia se funda, portanto, no sobrenatural e na experincia. O professor visto como um arteso cujo saber fundado sobre a experincia e uma tradio prpria de seu ofcio (op.cit.:39). No dizer dos autores (op.cit.:41):
Os discursos dos pedagogos tm um fundamento pedaggico alimentado pela experincia. Assim, para Ratichius, pedagogo protestante, necessrio respeitar a obra de Deus e se conformar; e como esta essencialmente harmoniosa ela indica, ento, por si mesmo, o mtodo para seguir na educao. A natureza, inimiga da desordem, esfora-se em ordenar tudo para que tudo seja normalmente ensinado e aprendido de maneira rpida e precisa (Ratichius citado por Rioux, p.249).

No sculo XIX, um novo quadro se configura. Concebida como saber cientfico, a pedagogia se funda na natureza e o modelo de professor o tcnico cujo saber-fazer fundado sobre uma cincia rigorosa (Gauthier & Tardif, 1997:39). Como podemos inferir, trata-se de um momento em que predomina uma noo de pedagogia como um conjunto de conhecimentos positivos e de um saber-fazer oriundo da verificao cientfica (experimental). A cincia , neste perodo, a base para os pedagogos. Assim, Gauthier&Ttardif (1997:45) resumem o pensamento de pedagogos dessa poca:
No na observao controlada e na observao provocada que est a salvao da pedagogia, () [citando douard Clarapde] a possibilidade de fazer mais, mais rpido e melhor (), sublinha por fim.

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Aqui, assim como no sculo XVII, trata-se de fundar a verdade. Contando, com estes universitrios investindo no campo da pedagogia no final do sculo XIX, a problemtica da fundao passa, ento, de um projeto divino ao projeto experimental. E como a tcnica o prolongamento da cincia, fcil imaginar que a funo do pedagogo corresponda quele de tcnico que aplica na sua sala de aula as leis descobertas pela cincia.

Esse modelo de cincia positiva e de tecnologia aplicada, segundo os autores, influencia a emergncia das profisses na primeira metade do sculo XX. Contudo, neste sculo tambm que a pedagogia sofre alteraes em sua configurao como disciplina e passa a ser entendida, agora, como saber profissional, reflexivo. Seu modo de fundao, aqui, caracteriza-se na atividade profissional e o modelo de docente assumido aquele prtico cujo saber fundado sobre a reflexo antes, durante e aps a ao(op.cit.:39). Esse modo de fundao da pedagogia viabiliza-se numa tentativa de ultrapassar tanto a perspectiva que procura se estabelecer na verdade divina quanto aquela que postula a cincia como suporte do fazer pedaggico. Chamanos, no entanto, a ateno o papel dispensado ao professor a quem atribuda uma tarefa, se no rdua, de vulto, j que deve controlar de forma absoluta todo o processo educacional. De acordo com os autores (op.cit.:46):
Conceber o docente como um profissional significa compreend-lo como algum dotado de saberes e que, confrontado com uma situao complexa na qual torna-se impossvel utilizar esses saberes conforme eles deveriam ser aplicados diretamente, deve, por conseguinte, deliberar, refletir sobre a situao e decidir. Ser chamada de razo esta nova maneira de fundar o agir pedaggico.(grifo nosso)

Esse terceiro momento, compreendido pelos autores como o que est em construo nos dias atuais3, no est totalmente desvinculado dos anteriores. Ao contrrio, admitir que est na razo a nova maneira de fundar o fazer pedaggico, atribuindo uma gama considervel de responsabilidades ao professor que deve cumpri-las reflexivamente, dizer que a tarefa do professor consiste em deliberar, refletir e decidir, aes que pressupem uma concepo de sujeito consciente, centrado: um sujeito que, pela razo, seja

Gauthier & Tardif fazem referncia aos trabalhos de educadores que levam adiante essa perspectiva nos dias atuais, destacando, especialmente, o trabalho de Schn. Este autor professor de Estudos de Urbanismo e Educao do Massachussets Institute of Technology, cuja linha de trabalho enfatiza a formao do professor prtico, reflexivo. Cumpre-nos mencionar que seus trabalhos tm aceitao entre estudiosos da educao. A ttulo de exemplo, poderamos nos remeter a Nvoa (1992:11), educador que tambm se coaduna com as idias de formao de professores reflexivos, para quem Shn um dos autores mais conhecidos internacionalmente e os seus trabalhos sobre a formao de profissionais (prticos) constituem uma referncia obrigatria.

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capaz de superar os problemas advindos da prtica pedaggica. Ora, tenhamos em vista que esta concepo de sujeito a da cincia moderna, a que supe o fazer cientfico, experimental. Essa postura, a nosso ver, s faz reforar o desejo da Pedagogia de ser cincia e como tal manter sua iluso de tudo controlar e tudo dizer sobre o processo pedaggico e educacional. O discurso da pedagogia, conforme se pode depreender do que observam Gauthier & Tardif, passa a fundar-se na atividade discursiva de um profissional que deve julgar uma situao complexa com base numa pluralidade de saberes disponveis. Assim, a educao, conforme apontam Usher & Edwards (1996:02):
is, (), particularly resistant to the post-modern message. Educational theory and practice is founded on the discourse of modernity and its selfunderstandings have been forged by that discourses basic and implicit assumptions. Historically, education can be seen as the vehicle by which modernitys grand narratives, the Enlightening ideals of critical reason, individual freedom, progress and benevolent change, are substantiated and realised. The very rationale of the educational process and the role of the educator is founded on modernitys self-motivated, self-directing, rational subject, capable of exercising individual agency. Postmodernism emphasis on the inscribed subject, the decentred subject constructed by language, discourses, desire and the unconscious, seems to contradict the very purpose of education and the basis of educational activity.

Desse modo, os autores constroem um discurso educacional em que o fazer pedaggico deve, ao mesmo tempo, denunciar o campo da pedagogia como aquele que, ainda, no considera as reflexes ps-modernas de maneira que pudesse implodir a noo de sujeito cartesiano, fonte e origem de seu dizer, controlador de suas aes. Como, na maioria de outros discursos educacionais, tal denncia no ocorre, essa concepo de sujeito mantida, o que pode acarretar, em decorrncia, a nosso ver, que a teoria e a prtica sejam entendidas dicotomicamente, uma vez que a teoria parece estar em lugar privilegiado e precede a prtica, sustentando as observaes do fazer pedaggico, como se ela no estivesse presente em todos os momentos de sua realizao. Dado que o discurso educacional constitui o discurso da LA, essas consideraes tambm lhe dizem respeito. 3.0. TEORIA E PRTICA NA FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA: REARRANJOS, REVEZAMENTOS , ... No contexto dos Cursos de Letras que formam professores de LE, devemos considerar a forte crena no componente terico como um aspecto essencial da etapa de formao. Ocorre, no entanto, que, no raro, encontramos professores formadores ou mesmo outros que se dedicam apenas a ministrar

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aulas esporadicamente nos chamados cursos de reciclagem que lamentam o fato de os professores no serem capazes de colocar em prtica os vrios contedos que so tratados. Essa questo encerra, portanto, uma contradio: apesar de os professores terem acesso teoria eles no necessariamente a aplicam, de modo a transformar sua prtica pedaggica, cumprindo, assim, a expectativa de melhor-la. Acreditamos que seja preciso refletir sobre o fato de os professores no assimilarem automaticamente teorias em suas atuaes pedaggicas. Tal fato insere-se dentro de uma complexidade que remete prpria complexidade da linguagem que no nem transparente, nem monoltica. Ao contrrio, o jogo discursivo constitui uma tarefa rdua para todo sujeito que, clivado pelo seu inconsciente, impossibilitado de fazer coincidir seu dizer (Authier-Revuz, 1998), tem de, incessantemente, procurar construir referncias que somente se lhe apresentam como provisrias. Fundamentamo-nos no pressuposto de que esse professor, na relao com o terico, entrar em um processo de rearranjo, em que teorias estudadas muito possivelmente sero reformuladas dada a singularidade de sua histria. Entendemos, portanto, a partir dessas reflexes, que a relao entre teoria e prtica no discurso da LA mais complexa do que aparenta ser, e que a reside a relevncia do trabalho de formao de professores de LE. Isto porque dentro do contexto dos Cursos de Licenciatura em Letras que a LA, enquanto disciplina que contribui para a formao de professores de LE, vai encontrar seu espao de atuao. Uma vez que, tradicionalmente, os Cursos de Letras privilegiam contedos tericos em detrimento da prtica, a LA toma para si a tarefa de viabilizar conceitos na prtica, ou seja, detectar um problema relativo a um uso de linguagem (alguma questo relativa formao de professores de lnguas, por exemplo); buscar subsdios tericos para explicar o problema descrito anteriormente, analisando-o com base no suporte terico escolhido e, finalmente, apresentar sugestes de encaminhamento da questo na prtica (Cavalcanti, 1986). Entendemos que o carter excessivamente pragmaticista da LA, revelado no seu modo de produo, encontra sua justificativa na tentativa de lingistas aplicados delimitarem seu campo de atuao, campo esse cuja identidade estaria voltada para a soluo de problemas de uso da linguagem na prtica. Apesar de no ser esta a nica opo de trabalho da LA, ela uma das predominantes, norteando uma parte considervel dos estudos que so, em decorrncia, de carter prescritivo e proscritivo. Assim, a LA se apresenta como aquela instncia que detm o conhecimento sobre as questes de ensino/aprendizagem de lnguas, o que lhe confere o aval para prescrever aos professores o que deveria ou no ser feito na sala de aula. uma perspectiva que, a nosso ver, ao invs de problematizar a relao entre teoria e prtica, marca essa relao dicotomicamente, acirrando-a, apesar de se propor a fazer o contrrio. Nesse sentido, a LA se afirma como disciplina com modo de trabalho 106

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distinto4 que, em nossa opinio, mantm a dicotomia entre teoria e prtica e homogeneza as questes, por vezes polmicas, dela decorrentes. Assim procedendo, a LA no d conta do fato de que a relao entre teoria e prtica se constitui de conflitos e contradies. Ao se impor como tarefa viabilizar conceitos tericos na prtica pedaggica com vista delimitao de seu objeto de estudo, apaga os conflitos e contradies advindos dessa relao, almejando, mesmo que, inconscientemente, amenizlos; e isso em virtude de seu modo de abordar o seu objeto de estudo. Essa tentativa de amenizao das relaes conflituosas e contraditrias entre teoria e prtica traz como um de seus efeitos, a nosso ver, o acirramento da dicotomia entre teoria e prtica. Atentemos, inicialmente, para o fato de que a transmisso de conhecimentos (teorias) no se restringe a um processo de comunicao. Essa transmisso implica necessariamente uma relao com o saber que no est dissociada, como nos lembra Foucault (1979/1995), do poder. Implica a construo de um saber. Os futuros professores de LE, ao se defrontarem com esse saber, passam a vivenciar conflitos que instauram processos identitrios que podem resultar na adeso a um determinado conhecimento proposto ou, ao contrrio, que remetem busca de outros conhecimentos que melhor se ajustem ao seu imaginrio. Da no ser possvel, se assim concebemos o processo de transmisso de conhecimento trabalhar com teorias totalizantes, que a tudo respondem e tudo resolvem, no deixando espao para o exerccio da singularidade dos sujeitos que, inevitavelmente, estaro enfrentando as mais diversas situaes em seu contexto de atuao profissional. Em outras palavras, o futuro professor de LE no pode ser considerado como um receptculo de teorias prescritivas que tudo prometem e que lhe so impingidas. A sala de aula, por sua prpria constituio intersubjetiva, no permite esse controle. A nosso ver, as teorias de nada valem se no houver o envolvimento identitrio dos futuros professores que nelas se reconheceriam e com elas se constituiriam dialogicamente. Como o phrmacon derridiano (Derrida, 1991), as teorias so, ao mesmo tempo, remdio e veneno. Tanto alimentam a iluso de que so completas, verdadeiras fontes onde possvel buscar o conhecimento, quanto fazem emergir a falta, provocando o desconforto de se lidar com teorias que tudo prometem, mas s quais os futuros profissionais de ensino de lnguas no tm garantia de acesso total, uma vez que nelas no se constituram e por elas no foram constitudas. As teorias no podem prover tudo ao sujeito. So promessas que, se entendidas como totais, s fazem perpetuar o discurso do mestre, reproduzindo-o incansavelmente, sem provocar nenhum deslocamento subjetivo relevante. Dito de outra maneira,
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Apesar do que argumenta o discurso da LA, no se trata de delimitar o objeto de estudo, mas sim o modo de abordar um objeto de estudo (uso de linguagem) que, na verdade, comum a outras cincias tais como Semitica, Teoria da Comunicao, dentre outras.

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no apenas o contato com a teoria que vai promover a constituio do sujeito por ela e a transformao de sua prtica pedaggica. A mudana do habitus (Bourdieu,1991) pedaggico vai alm desse contato, envolvendo condies de produo outras que so complexas e no necessariamente passveis de controle. Trata-se, acima de tudo, de uma questo de identificao. Remetemnos singularidade prpria do sujeito e do contexto de enunciao. A ttulo de ilustrao, recordemo-nos, por exemplo, dos cursos de formao de professores em geral, dirigidos a profissionais que atuam no primeiro e segundo graus, sobretudo na rede pblica de ensino. Nesse cenrio, de um lado, encontramos os professores universitrios que devem, supostamente, transmitir um conhecimento terico que se supe novo e que cumpririam a funo de reciclar esses profissionais. Essa reciclagem, preciso dizer, encerra a prescrio, dentre outras coisas, de tcnicas a serem usadas na sala de aula. Temos observado que muitos desses profissionais tm a idia de que sua funo mesmo a de reciclar professores que, por no terem acesso aos resultados de pesquisas realizadas no mbito acadmico-universitrio, estariam defasados. Justificam, assim, a transmisso desses conhecimentos. Nesse processo, os professores so tomados como objetos, ou seja, o discurso desses cursos objetifica os sujeitos, o que permite a crena de que possvel transformar positivamente a prtica atravs do contato com a teoria. De outro lado, encontramos os professores a quem so impostos esses novos conhecimentos e a quem se diz, em nome de um ensino que se quer mais produtivo, que os seus esto defasados, carentes de renovao. Materializase, muitas vezes, um discurso de resistncia por parte dos professores cuja argumentao a de que os docentes universitrios e os lingistas aplicados, ou ainda, os pedagogos so tericos e desconhecem a realidade da sala de aula, o que no lhes conferiria autoridade para lhes impor teorias novas como verdadeiras para uma suposta transformao da sala de aula. H, visivelmente, um descompasso entre ambos os grupos de profissionais. Os professores da rede pblica acabam por resistir implementao das teorias provenientes do meio universitrio ou de rgos competentes. Nota-se que fazem, muitas vezes, um jogo em que se prestam a ouvir as propostas novas, mas, no momento da prtica pedaggica, o que presenciamos a repetio dos mesmos procedimentos que lhes so prprios ou a adaptao de alguns fragmentos da teoria apresentada realidade da sala de aula. Isto aponta para a complexidade das relaes entre o ensino superior e o ensino fundamental e mdio ao mesmo tempo em que implica pensar a complexidade das relaes entre teoria e prtica, indicando que ambas devem ser discutidas, levando-se em conta, dentre outras noes, a de identificao, visto que para obtermos qualquer xito na formao do professor, no podemos prescindir de sua voz. Chamamos a ateno para o fato de que os professores universitrios - formadores, lingistas aplicados -, e os professores que trabalham na sala 108

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de aula de lnguas ocupam posies distintas, ou seja, falam de lugares diferentes. Este fato, embora bvio, no tem, a nosso ver, recebido a devida considerao. Deve ser levado em conta, sobretudo, porque nos auxilia no entendimento de que se trata de sujeitos que, por ocuparem posies enunciativas distintas, executam prticas tambm distintas e, se assim consideramos, podemos entender que teoria e prtica no constituem componentes estanques no processo pedaggico. Ao contrrio, esto intimamente ligadas, na medida em que a teoria sempre local, diz respeito a um pequeno domnio, no se relaciona com a prtica em bases de aplicao automtica (Deleuze, em Foucault, 1979/1995). Ao adentrar em seu prprio domnio, a teoria encontra dificuldades, obstculos que fazem emergir a necessidade de ser revezada. Esse revezamento implica um outro tipo de discurso que contribui para a passagem de um domnio a outro. Cabe, aqui, ento, a noo de prtica como um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra e a noo de teoria como um revezamento de uma prtica a outra. possvel que o que leve relao conflitante entre professores universitrios e professores do ensino fundamental e mdio seja o fato de que, em nosso imaginrio social, a universidade concebida como o lugar em que as dvidas e incertezas so prontamente sanadas. Um lugar em que h solues para todo e qualquer problema scio-poltico-educacional, o que sustenta a viso mtica da instituio que, por vezes, para garantir ao conhecimento que produz estatuto de superioridade em relao ao conhecimento de senso comum, produz um jogo discursivo cujo efeito consiste na manuteno dessa imagem. Por esse motivo, a universidade no deixa claro que a perspectiva cientfica no pode dizer a ltima palavra sobre todo e qualquer problema. Em outras palavras, no deixa claro que seus mtodos e teorias so construtos humanos, sujeitos aos limites que lhes so inerentes. preciso enfatizar que no h uma relao de excluso entre teoria e prtica. Elas se rearranjam, no sendo possvel, sob pena de se endossar uma posio marcadamente dicotmica, se pensar uma sem se estabelecer uma relao com a outra. Nenhuma teoria adentra um outro domnio (prtico) de forma pacfica. H uma relao de conflito que, a nosso ver, constitutiva da relao, dadas as diferenas de natureza tanto da teoria quanto da prtica. Entendemos, portanto, que no se trata de apagar o conflito, constitutivo da relao entre teoria e prtica, mas sim de explicit-lo, o que poderia contribuir, por exemplo, para que os professores entendessem esse conflito como algo produtivo, problematizando procedimentos tericos prescritivos que lhes so recomendados como eficazes para sua prtica pedaggica. O formador de professores e o lingista aplicado, ao proporem cursos que prescrevem teorias totalizantes, tentariam abarcar todas as situaes possveis de uso, de forma a resolver o que comumente se toma como problema na sala de aula de lnguas, esto, na verdade, trabalhando com uma noo de sujeito universal, entendendo que h um saber nico que funciona igualmente para todos. Esses cursos trabalham com imagens idealizadas dos alunos, 109

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futuros professores de LE. Este o eixo norteador da formao dos futuros professores de LE, proposto por uma LA cuja viso de linguagem a coloca fora da histria, do sujeito, e a constitui, poltica e ideologicamente, como cincia moderna. Uma LA que divide claramente sujeito e objeto, enfatizando uma noo de objetividade do pensamento como sendo anterior linguagem. Uma perspectiva de LA que pretende desenvolver modelos e mtodos em consonncia com os princpios cientficos modernos. Uma LA que acredita no progresso cumulativo como um resultado de acrscimo gradual de conhecimento novo, na aplicabilidade universal do principio da racionalidade e da verdade e nas teorias que esse modelo de pensar produz. 4.0. CONSIDERAES FINAIS As discusses feitas aqui sobre a formao de professores de LE no campo da LA sugerem problematizar esse modelo cientificista que caracteriza o seu modo de produo. Pennycook (2001), por exemplo, entendendo que a LA - ao adotar um paradigma positivista, sobretudo em suas consideraes sobre ensino e aprendizagem de lnguas -, desconsidera fatores culturais, sociais e polticos no ensino de lnguas, dedica-se a desenvolver o que intitula de LA crtica. Em suas palavras (2001:09):
critical applied linguistics is not about developing a set of skills that will make the doing of applied linguistics more rigorous, more objective, but about making applied linguistics more politically accountable ()

Como se pode observar, na concepo do autor, a noo de LA crtica est diretamente atrelada noo de poltica, ou seja, trata-se de uma LA que se volta considerao das lutas sociais e culturais que reivindicam, dentre outros, o direito diferena. A LA deveria ter, assim, um papel atuante frente aos problemas enfrentados pelo mundo contemporneo. Explicitando um pouco mais o conceito de LA crtica e o que estaria a implicado, o autor (op.cit:11) apresenta uma outra dimenso do conceito:
() critical applied linguistics is an approach to various language-related domains (language learning, language teaching, language planning, language use in professional settings, translation, language therapy) that attempts always to make connections between contexts of language use and wider social, cultural, economic, and political concerns. Yet this remains a rather unsatisfactory formulation because I think critical applied linguistics needs to be seen not only as the application of critical view of the world to applied linguistics but also as a challenge to the ideas, ideologies and practices of applied linguistics itself.

Pennycook aborda um aspecto crucial para qualquer campo de conhecimento, ou seja, ao dizer que a LA deve ser crtica tambm com relao

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aos seus mtodos de trabalho e suas crenas tericas, o autor no a isenta de passar por um crivo crtico, propondo a avaliao contnua de seus prprios postulados. Sendo assim, o autor pondera, por exemplo, que a viso de linguagem da LA no pode ser aquela autnoma, transparente que no faz conexes entre a linguagem e as preocupaes polticas mais amplas. Alm disso, esse foco nas questes polticas deveria levar em considerao, ainda, aspectos ticos que colocassem a desigualdade e a opresso em xeque. De nossa ptica, inegvel que a reflexo de Pennycook tem a contribuir para a reviso de um paradigma investigativo-circular adotado pela LA. No Brasil, este paradigma, parecer ser um dos predominantes, apesar de haver pesquisadores que, a partir de uma viso discursiva da linguagem, problematizam o campo da LA diferentemente. E neste pormenor, coincidem com o que postula o autor em termos de uma LA crtica. Ocorre, no entanto, que Pennycook, ao postular uma LA crtica, sugere que todo o trabalho dessa rea esteja voltado para consideraes que levem em conta, como dissemos anteriormente, os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais que englobam os problemas vividos atualmente e que perpassam a linguagem. Vemos que, mesmo nessa perspectiva crtica, assim como no paradigma investigativo-circular, h um desejo de que a rea, embora no adotando uma abordagem positivista, abarque todos aqueles aspectos, basicamente sociais, problemticos, relativos ao uso da linguagem. LA, caberia, assim, um trabalho amplo que, ancorado numa viso de linguagem como prtica social, pudesse transformar as desigualdades e as opresses constitudas ou reforadas pelo uso da linguagem no contexto social. De uma certa forma, sujeito e linguagem esto, tambm, nesta perspectiva, separados. Essa perspectiva totalizante trabalha com a noo de que, levandose em conta os fatores sociais, culturais e polticos nas reflexes que norteiam os estudos sobre o ensino e aprendizagem de lnguas, bem como na formao dos professores, ser possvel responder aos desafios que tais questes apresentam. Mantm, assim, o mesmo desejo da totalidade, j que reconhece a a possibilidade da legitimao de seus campos de conhecimento. Divergimos deste posicionamento. Nossa reflexo vai no sentido de considerar que a LA, independente do paradigma que adote, tenha em vista que suas teorizaes devam levar em conta que nem tudo pode ser dito sobre o seu objeto de estudo. Suas teorias no esto isentas de ideologias, ao contrrio so ideologicamente constitudas e, em decorrncia, apresentam implicaes, j que so frutos dos interesses da rea no seu processo de produo de conhecimento. Assim como os futuros professores de LE, tambm a LA - enquanto campo de conhecimento que se quer independente e autnomo -, constituda pela sua incompletude e pela sua contingncia. Neste sentido, preciso que a LA, em qualquer uma de suas vertentes, enfrente o fato de que, entre o seu desejo de completude e aquilo que efetivamente est na ordem da realizao possvel no mbito de seu campo, h um real que determina implacavelmente seus limites. A esse respeito, Riolfi (1999:57) afirma: 111

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Para toda empreitada relativa ao conhecimento humano, h um ponto de impossvel, um Real, que no cessando de se inscrever, no passa jamais para o mbito do que pode ser conhecido por conscincia.

A existncia dessa ordem do real pode servir de referncia para que a LA reveja seus postulados, trabalhando, em ltima instncia, com a sua prpria contingncia, ou seja, aceitando o fato de que, no sendo possvel abarcar integralmente a complexidade de seu objeto de estudo, qualquer opo que faa, tanto terica quanto metodolgica, ser uma opo que apaga a possibilidade de uma outra. Porque o discurso da LA no vai poder prescindir de seu carter terico e de seu modo de produo baseado em pesquisa pilares de sua constituio como rea de conhecimento independente -, que a LA est sempre entre o desejo da teoria e a contingncia da prtica. E, assim, resta o desejo ... 5.0. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AUTHIER-REVUZ, J. Palavras Incertas - As no-coincidncias do dizer. Trad. de C. R. C. Pfeiffer et alii. Campinas, Editora da UNICAMP, 1998. BOURDIEU, P. Language and Symbolic Power. Cambridge, Poltity Press,1991 BRANDO, H. H. N. Introduo Anlise do Discurso. Campinas, Editora da UNICAMP, 1991. CAVALCANTI, M. C. A Propsito de Lingstica Aplicada. TLA 7, Campinas, SP, editora da UNICAMP, pp. 5-12, 1986. DERRIDA, J. A Farmcia de Plato. Trad. de Rogrio da Costa. So Paulo, Iluminuras, 1991 FOUCAULT, M.. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro, Edies Graal, 1979/ 1985 GAUTHIER, C. & TARDIF, M. Elementos para uma Anlise Crtica dos Modos de Fundao do Pensamento e da Prtica Educativa. Contexto 48, Iju, editora Uniju, pp. 37-49, 1997 KRASHEN, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford, Pergamon Press, 1982. NVOA, A. Os Professores e a sua Formao. Lisboa, Dom Quixote,1992. PENNYCOOK, A Critical Applied Linguistics- an introduction. London, Lawrence Erlbaum Associates, 2001. 112

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