"La colaboracin docente en proyectos de innovacin didctica"

La colaboracin docente en torno a proyectos de innovacin didctica. Un caso en la Universidad de Cdiz.

Eulogio Garca Vallinas1, Rafael Jimnez Gmez2, Juan Prez Ros3

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Eulogio Garca Vallinas, Universidad de Cdiz, (Espaa), eulogio.garcia@uca.es Rafael Jimnez Gmez, Universidad de Cdiz, (Espaa), rafaelangel.jimenez@uca.es 3 Juan Prez Ros, Universidad de Cdiz, (Espaa), J.perezrios@uca.es

IV Congreso Internacional sobre Investigacin-Accin Participativa

"La colaboracin docente en proyectos de innovacin didctica"

Abstract: El caso que relatamos a continuacin est vinculado a un proyecto de innovacin en la Universidad de Cdiz, surgido de las inquietudes y del trabajo colaborativo del profesorado participante, basado en el anlisis de sus propias experiencias y prcticas docentes orientadas a facilitar la comprensin de los estudiantes en formacin inicial del profesorado,. Se revisa el sentido y la funcionalidad que percibe el alumnado de los recursos puestos a su disposicin para este fn, como un fondo de Buenas prcticas o la digitalizacin de los materiales y virtualizacin de la asignatura, entre otros; as como la estrategia didctica seguida durante el curso o las dinmicas de participacin a que todo ello dio lugar.

Palabras clave: Innovacin Didctica, Colaboracin Docente, Participacin, Buenas Prcticas, Virtualizacin, Didctica General.

INTRODUCCIN

El caso que relatamos a continuacin est vinculado a un proyecto de innovacin didctica que, con el ttulo "Desarrollo e Innovacin de los Procesos de Enseanza/Aprendizaje en la asignatura Didctica General de las Titulaciones de Maestros (EF, EP y AyL)", se llev a cabo en la Universidad de Cdiz, habiendo surgido de las inquietudes docentes y del trabajo cooperativo del profesorado participante en el mismo. Durante varios aos dicho profesorado ha planificado,

desarrollado y evaluado de forma compartida esta asignatura que se propuso como objeto de innovacin, comprometindose en procesos de colaboracin basados en el anlisis de sus experiencias docentes. Esta dinmica cobr un sentido especial el pasado curso acadmico 2006-07 por el reto que supona adaptar los planes de estudio

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de las titulaciones de Maestro al Crdito Europeo, en el contexto de la adaptacin de las diferentes titulaciones de nuestra universidad al Espacio Europeo de Educacin Superior. Se trata de una asignatura troncal que se imparte en el 2 curso de las Titulaciones de Maestros. En concreto, los profesores que participamos en este proyecto somos responsables de la docencia en las especialidades de Maestro de Educacin Fsica, Maestro de Educacin Primaria y Maestro de Audicin y Lenguaje.

1.- NUESTRO PROCESO DE TRABAJO COMO DOCENTES

En este contexto, nos propusimos aprovechar la cultura de colaboracin asentada a lo largo del tiempo ponindola al servicio del proyecto. Coincidamos en la necesidad de revisar en profundidad la asignatura, y ello nos supondra no slo un trabajo de planificacin inicial, sino de seguimiento pormenorizado de las propuestas de trabajo en torno a los tpicos o ncleos temticos en los que acordsemos organizarla; lo que nos llevara a seguir una secuencia temporal cclica de planificacin, desarrollo/observacin, anlisis/valoracin y nuevas propuestas o reformulacin de las anteriores. En las reuniones de principio de curso analizamos, debatimos y acordamos el sentido que desebamos dar a la asignatura, en torno a los propsitos y principios de procedimiento que ya estaban en nuestras propuestas didcticas anteriores, buscando que no perdieran su significado con las nuevas demandas de expresin de competencias en las que formar a los estudiantes. Nos pusimos de acuerdo tambin en los tpicos sobre los que desebamos que girase el anlisis y la reflexin del alumnado, su trabajo, en definitiva, pero considerndolos al tiempo ejes estructuradores del contenido y estrategia didctico-metodolgica para ser seguida, pues en torno a ellos giraran

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nuestras decisiones sobre los recursos y materiales a utilizar, las tareas y formas de trabajo, la organizacin y gestin del aula, la evaluacin resumiendo, el diseo y desarrollo del currculo y su evaluacin e innovacin. As pues, cada uno de estos tpicos de los procesos de enseanza-aprendizaje: propsitos, contenidos, tareas, recursos y materiales, organizacin-gestin del aula y evaluacin, se constituyeron en referentes de la reflexin del profesorado antes, durante y despus de serlo para el alumnado, como consideramos que ocurre habitual y espontneamente en el modo que tenemos los docentes de afrontar nuestro trabajo, aunque aqu se haga de forma ms sistemtica, consciente y contrastada, al poder contar con el punto de vista de los compaeros y de los propios estudiantes en diferentes momentos del proceso. Antes, durante y despus de cada uno de esos tpicos

planificbamos, ponamos en prctica y evalubamos nuestras propuestas didcticas, introduciendo las correcciones o cambios pertinentes, en sucesivos ciclos formativos de investigacin-accin.

2.- ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Las estrategias didcticas seguidas para trabajar la asignatura, pueden sintetizarse de este modo: a) En primer lugar, presentamos a los estudiantes la Gua de Trabajo del bloque temtico correspondiente, explicando con detenimiento el sentido del mismo en el contexto global de la asignatura y describiendo las tareas que se van a trabajar. b) A continuacin se presentan los textos y materiales que hemos seleccionado para su lectura o visionado. Esta presentacin puede estar acompaada de esquemas y

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transparencias que ayuden a la comprensin de los contenidos en general o de algunos de difcil comprensin en particular. Esta fase suele repetirse en cada apartado de cada bloque, siempre que este no sea muy breve. c) Los alumnos y alumnas leen los textos o analizan los materiales individualmente fuera del aula, recogiendo las dudas y/o respondiendo a las cuestiones que la gua les plantee sobre dichos materiales. Este trabajo se produce una vez a la semana. Como el horario de las sesiones presenciales suele concentrarse en los das centrales de la semana (de martes a jueves), esta fase del trabajo se realiza desde la ltima sesin de una semana hasta la primera de la siguiente. d) En esa siguiente sesin presencial los estudiantes presentan las dudas o se ponen en comn las respuestas pedidas. En este trabajo plenario de toda la clase el profesor insiste en los conceptos que sabe que conllevan alguna dificultad de comprensin. e) A continuacin se realizan los trabajos grupales que estn descritos en la gua, que pueden ser de aplicacin directa y concreta de conocimientos, de valoracin u opinin sobre alguna cuestin o de construccin de algn material (por ejemplo de una WebQuest). Slo en ocasiones puntuales en los que falte tiempo, los grupos debern trabajar fuera ms all de la sesin presencial. El profesor permanece activo en esta fase, ayudando, asesorando y, a veces, controlando el trabajo en grupo, para que este sea fructfero. f) Por ltimo tiene lugar la puesta en comn de lo que se ha trabajado en los grupos. El profesor debe de coordinar e incentivar las intervenciones para que participe el mayor nmero de estudiantes y para que los debates sean valiosos y educativos.

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g) A la semana siguiente de la ltima puesta en comn del bloque temtico, los estudiantes, en grupo o individualmente deben entregar la actividad de evaluacin diseada para cada bloque. Estas actividades consisten en tareas parciales y progresivas del diseo de una Unidad Didctica. Nuestras clases presenciales estn basadas en la participacin e implicacin de los estudiantes en procesos de anlisis y discusin, tanto de las herramientas conceptuales que les capacitan para compreder e intervenir con criterio educativo en la realidad escolar, como de los recursos y materiales que contienen experiencias y practicas de enseanza sobre las que proyectar ese conocimiento especializado, ya sea en los procesos de diagnstico de casos o situaciones educativas concretas o en los de diseo de actuaciones posibles en esos contextos. Este planteamiento, orientado al desarrollo de las capacidades docentes que se explicitan en el programa adaptado de la asignatura, requiere una riqueza de recursos y materiales que se renueven y representen situaciones, casos o practicas reales o representaciones verosmiles de realidades educativas en las que se interviene con criterios educativos valiosos; constituyendo ambos casos, realidades y representaciones, un fondo de Buenas Prcticas que sirvan a los estudiantes como referentes ricos y variados de actuacin; alternativas con las que contrastar su propia experiencia vital (preconcepciones o conocimientos previos) y la de sus compaeros y compaeras como estudiantes en el sistema educativo. En este sentido, a menudo echamos en falta la posibilidad de seleccionar centros, aulas y profesorado concreto que, destacando por su "buen hacer", est dispuesto a contribuir con su ejemplo a la formacin de grupos reducidos de estudiantes, facilitando visitas guiadas a sus escuelas, alternativa complementaria al Practicum. As mismo,

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veamos la necesidad de ampliar los recursos y materiales que soportan representaciones de realidades educativas concretas o buenas prcticas de enseanza, susceptibles de ser analizadas en profundidad con los estudiantes en actividades dirigidas con pequeos grupos, as como en los procesos colectivos de clase. Entendamos que la cantidad, calidad y variedad de casos, situaciones y prcticas concretas de las que dipusiramos contribuiran a profundizar y ampliar los objetivos y/o capacidades contemplados en el programa de la asignatura, como los referidos a la participacin e implicacin del alumnado, su acercamiento a diferentes realidades, su proyeccin cualitativa como futuros docentes en esas realidades, sus referentes conceptuales y anlticos, su conocimiento de Buenas Prcticas, su comprensin de la complejidad de la accin educativa y de la relacin sustantiva teora/prctica o en la adecuacin de nuestras respuestas formativas a las necesidades individuales de los estudiantes.

3.- EXPERIENCIAS DE BUENAS PRCTICAS

La propuesta surge de la constatacin de las limitaciones de la formacin que slo insiste en principios para estudiantes ya socializados en la enseanza tradicional y que, por ello, carece de ejemplos de experiencias alternativas que les dificulta el visualizar la traduccin de tales principios. Tales limitaciones se acentan con una Didctica cada vez ms alejada de la prctica docente en la medida en que sus profesores no tienen suficiente contacto con el ambiente en el que ha de aplicarse y con frecuencia carecen de esa experiencia al tiempo que asumen el enfoque universitario de desvinculacin de la actuacin prctica, ms preocupados por analizar, conceptualizar, sistematizar, extraer principios generales, hacerse con esquemas depurados e intervenir en los

debates de los colegas, que de conectar con el alumno o la alumna y situar claramente el
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papel formativo que ha de jugar la asignatura en su preparacin profesional como docente. Entendiendo como alternativa a esta situacin la elaboracin de modelos comunicables, es decir, con los suficientes detalles como para facilitar la conexin con la realidad prctica y lo suficientemente abstracto como para que permita incidir en ella, tan multiforme y diferenciada como para que no sirvan recetas universales, encontramos en el anlisis de las historias o narraciones un buen medio de conseguirlo. Pero, adems de prcticas descritas con detalle, nuestros alumnos y alumnas necesitan por el monoltico conservadurismo de las prcticas conocidas por la mayora de ellos y ellas- ver ejemplos que le permitan entrar en el proceso de debate y de eleccin personal, para lo que han de superar tanto el desconocimiento como el fatalismo inicial, fruto de la experiencia vivida, de que no hay nada que hacer, slo existe una forma prctica de actuar, las teoras son slo elucubraciones sin aplicaciones prcticas, es decir la caracterstica del profesor principiante conocida como realismo excesivo. De ah que sin afn adoctrinador se le planteen ejemplos de buenas prcticas. Su presentacin adopta las formas de visitas de maestros experimentados que cuentan y argumentan su manera de intervenir en clase; pelculas y documentales (Hoy empieza todo, El club de los poetas muertos, Los nios del coro, Ser y tener, Recursos Didcticos del MEC); as como experiencias detalladas extradas de revistas profesionales (entre las que destacan Cuadernos de Pedagoga y Kikirik-Cooperacin Educativa).

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Cada experiencia va acompaada de un proceso de anlisis en grupo, que permite captar la problemtica abordada, las estrategias adoptadas y sus principios bsicos, y va precedida de su encuadre en una unidad que tiene como misin precisar la funcionalidad en nuestro proyecto: no habiendo sido elaborado para nuestras clases, es normal que no se adapten automticamente a su finalidad. Pretendemos as que no se pierdan en detalles y conducir la reflexin al mbito que nos interesa, dando libertad para que se ample e introduzcan todas las sugerencias que provoquen. Las buenas prcticas presentadas son utilizadas para esquematizar, extrae principios bsicos, debatir valores y utilidad, ahora con la vivacidad, cercana y facilidad que los ejemplos tienen frente a un discurso que por sus exigencias de abstraccin, resulta tan difcil para generar prcticas. Adems, durante el presente curso, estos docentes se ponen de acuerdo para incorporar un poderoso recurso, como es la virtualizacin de la asignatura, que implementar cualitativamente el trabajo en la misma, haciendola accesible para los estudiantes en el Campus Virtual de la Unversidad de Cdiz mediante la herramienta Moodle. De este modo, tendrn acceso las 24 horas del da y durante todo el curso a los contenidos, recursos y materiales de trabajo; lo que supone un importante esfuerzo de digitalizacin por parte del profesorado. Pero si bien la funcin de contenedor o banco de recursos que tiene esta herramienta podra justificar su uso de por s, ms importante se revel en nuestro caso el uso que le dieron los estudiantes como herramienta para la comunicacin y para la participacin, proyectndose de forma colectiva en los diferentes foros abiertos para debatir tems, problemas y cuestiones que se fueron considerando relevantes en relacin con el contenido tratado.

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4.- OPININ DEL ALUMNADO Y PERCEPCIN DEL PROCESO SEGUIDO4

Hemos destacado como significativo en nuestro trabajo la virtualizacin de la asignatura, el anlisis de experiencias y la funcionalidad de los elementos estudiados; pasamos a evaluar estas dimensiones contando con el punto de vista del alumnado, comenzando por la percepcin de nuestras intenciones y que permite captar el sentido global de la experiencia. 4.1.- Percepcin de las intenciones docentes sobre la asignatura La pregunta nos interesa tanto de cara a comprobar la claridad en la transmisin del sentido que le dbamos a la asignatura como y, sobre todo, por la constancia y coherencia de tal intencin a lo largo de todo un curso, con temas distintos y actividades diversas que bien pudieran haber traicionado el objetivo inicial. El resultado es en ambos casos satisfactorio. En efecto, desde el punto de vista del alumnado la asignatura tena un marcado carcter prctico con la pretensin de ofrecer una visin innovadora de la enseanza y ampliar sus perspectivas. En su opinin, la asignatura se orientaba ms hacia la prctica que hacia la teora, haciendo ver el modo ms adecuado de llevar una clase y cmo enfrentarse a los problemas, concretado en cmohacer y planificar una unidad didctica; no significa que no se trabajen los contenidos bsicos de la profesin sino que no se ofrezcan teoras inalcanzables sin las herramientas que las puedan hacer posibles. Resulta clara la orientacin hacia un tipo innovador de enseanza (distinta a la que la mayora ha conocido) caracterizado como ms integrada en la vida, ms cercana a la realidad, con nuevos recursos, con mayor protagonismo del alumnado. La ampliacin
4 Estas opiniones han sido recogidas mediante un cuestionario colgado en la plataforma de la asignatura que ha sido respondido por los estudiantes durante el mes de junio de 2007.

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de perspectivas

viene sealado no slo por mostrar propuestas de actuacin

desconocidas desde la experiencia del alumnado, sino tambin por ofrecer diferentes puntos de vista y los posibles (se subraya el plural) caminos educativos a tomar. 4.2.- La virtualizacin de la asignatura Constituye el primer elemento diferenciador de nuestra propuesta, y resulta valorada positivamente tanto por razones de facilidad de acceso, como por las posibilidades de participacin que ofrece. 4.2.1.- Valoracin de la facilidad de acceso La ventaja fundamental sealada reside en la posibilidad de acceder a ella durante las 24 horas del da y desde cualquier lugar, que se hace ms til para aquellos que trabajan y/o tienen dificultades de horario y evita desplazamientos, muy penosos en nuestro caso al recibir alumnado de poblaciones muy distantes y no tan bien comunicadas como debieran. Adems, la facilidad de mantener el contacto entre clase y clase, sin tener que esperar a la siguiente para aclarar dudas u obtener informacin, permite tambin estar al tanto de cambios de ltima hora, aunque, por eso mismo, crea la necesidad de acceder diariamente haciendo al alumnado ms dependiente de este medio. En menor medida se seala el ahorro econmico que supone no tener que recurrir a las fotocopias ni a trabajos escritos en papel. Como inconvenientes, adems de la posible dependencia ya mostrada, se sealan la exigencia de disponer de medios con los que no todos pueden contar (se seala impresora, ordenador y acceso Internet en el mismo espacio), los propios fallos tcnicos de la red (lentitud, dificultades de conexin, etc.) y las dificultades de acostumbrarse a

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una manera de comunicarse de la que no se tiene demasiada experiencia o que no a todos gusta. 4.2.2.- Ampliacin de las posibilidades de participacin Los foros, correos y debates a travs de la red, constituyen un lugar donde poder expresarse y un buen medio de comunicacin tanto con el profesor como con los propios compaeros con los que se puede aclarar dudas. Sin embargo, se considera ms til el debate en clase, tanto por las dificultades personales de mantener un dilogo a travs de Internet, como porque se constata que no todos tienen acceso o se utiliza poco o porque se da ms importancia al contacto personal. 4.3.- La seleccin de experiencias El segundo elemento de nuestro proyecto, tras la virtualizacin, lo constitua la presentacin de experiencias seleccionadas por su valor como buenas prcticas que pudieran actuar como referentes y elementos de contraste en otras situaciones. La valoracin mayoritaria destaca las pelculas o videos y las narraciones de experiencias personales. La utilizacin de pelculas o vdeos, es valorada positivamente por la cercana a la realidad que fomenta, por facilitar una visin de conjunto del papel del profesor (que va ms all de las paredes del aula) y por constituir una base introductoria muy buena a la asignatura; en su contra la antigedad de las pelculas y el que hayan sido pocas. La narracin de las experiencias personales del perodo de prcticas (cuando este estuvo en la mitad del curso y no al final) se considera muy valiosa porque facilita la integracin de los conceptos estudiados en didctica y, a otro nivel, porque tranquiliza

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sobre los fallos cometidos o vividos (a muchos nos pasa lo mismo) al tiempo que abre a otras experiencias (no todos vivieron lo mismo). 4.4.- La funcionalidad prctica de la asignatura Pretendamos tambin que la asignatura resultara funcional de cara a la profesin y que as fuera percibida. Creemos que se consigui atendiendo tanto a las opiniones globales como a las referidas a cada uno de los elementos tratados. 4.4.1.- El sentido general Las opiniones sobre el valor general de la asignatura se han intentado captar desde las aportaciones a la formacin como futuro docente, la relacin teora-prctica y, ms concretamente, la utilidad de los conceptos y teoras estudiados en la asignatura. Las aportaciones reconocidas han ido en varias direcciones aunque todas ligadas a la actuacin: el cuestionamiento personal de lo que uno pensaba, la ampliacin de la concepcin sobre lo que significa ser docente, el conocimiento de los elementos que componen la actuacin didctica y maneras concretas de actuar. El cuestionamiento personal, sealado por algunos, se refiere al hecho de hacerles repensar sus ideas sobre la enseanza y el ponerles a prueba consigo mismos. La ampliacin de la concepcin de enseanza recoge tanto el mayor nmero de maneras de verla como en hacerle caer en aspectos poco conocidos y que ellos por haber vivido como estudiantes crean tener claro (el uso del libro de texto, los tipos de actividades, modalidades de evaluacin.). Muchos destacan el conocimiento sobre los elementos que constituyen la actuacin didctica: contenidos, recursos, actividades, evaluacin. Tambin en cantidad destacable se sealan maneras de actuar, de usar los recursos, hacer una unidad didctica o ms globalmente de llevar una clase.

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En cuanto a la relacin teora-prctica de la asignatura, casi todos han respondido afirmativamente refirindose unos a la oportunidad del practicum para poner a prueba los conocimientos estudiados; otros han sealado el que las clase fueran eminentemente prcticas (entendidas como realizacin de ejercicios a partir de lo explicado) y otro se pregunta sobre si la nota final de esta asignatura concedida a quienes han participado poco (e incluso han faltado mucho) no supondra una contradiccin con la teora defendida en clase. Finalmente por lo que se refiere a la utilidad prctica de lo aprendido, hay un nmero importante que seala la utilizacin de lo aprendido a otras asignaturas de la carrera que solicitaban unidades didcticas; otros aseguran haberles servido para actuar durante su perodo de prcticas y todos creen que les ha servido (desde un general para mi formacin hasta el enfoque y las actuaciones concretas de su trabajo futuro como docente). Un caso excepcional lo constituye una alumna profesora de teatro que ha aplicado a este mbito lo aprendido: no ser autoritaria, usar otros recursos distintos al libro y planificar las sesiones de teatro. 4.4.2.- Los contenidos tratados y la vida profesional La opinin es unnime sobre el temario desarrollado: se considera valioso porque cubre todos los aspectos de la prctica docente. Se refieren a ello con expresiones como haber dado cosas reales, lo que vamos a poner en prctica en el aula cuando trabajemos con nios o todos los aspectos principales que se pueden dar dentro del aula. Por otro lado se destaca el haber ido directo al grano. Los contenidos tratados se consideran, por tanto, apropiados y esenciales para futuros profesores, aunque se vera bien haberle dedicado ms tiempo a algunos de ellos

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como evaluacin, resolucin de conflictos, actividades o recursos; sin embargo la objecin fundamental va hacia no haber podido disponer de un tiempo y un espacio para ofrecer un modelo que sirviera de gua en la reestructuracin de todo lo que bamos viendo por apartados (contenidos, actividades, recursos...) hasta convertirlo en una unidad didctica (labor de sntesis que sienten haber tenido que realizar sin demasiada ayuda). 4.4.3.- La actuacin del profesor de la asignatura y la prctica Se confirma la percepcin de su subordinacin a la actuacin del alumnado al insistir en la reduccin del tiempo destinado a exposicin en relacin al destinado a trabajos en grupos o debates, aunque nos encontramos con dos opiniones extremas: para uno se dedicaba bastante a la transmisin oral, mientras que segn otro, no se puede decir que hayamos tenido clases tericas. Evidentemente esta actuacin es en el aula de la facultad, pero se espera que redunde en la del centro de Primaria, resaltando as la funcionalidad de la clase con respecto a la profesin. De conformidad con lo anterior, el papel del profesor de la asignatura es descrito como moderador para el ejercicio del protagonismo del alumnado y como mediador o gua. Tal papel no gusta a todos y alguno echa en falta una mayor intervencin del docente; en cualquier caso hay dos opiniones que deben hacernos pensar, coincidiendo ambas en que ese papel de gua lleva a veces a no tener en cuenta opiniones diferentes a la suya y a no admitir interpretaciones distintas. 4.4.4.- Trabajos de clase La funcionalidad de los trabajos de clase se muestra al calificarlos de pequeos ensayos para el trabajo final, constituyendo, al mismo tiempo, una aplicacin de los

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contenidos tericos previos. El proceso se inicia con el debate de los conceptos fundamentales, pasndose a su aplicacin en pequeas tareas que sirven de ensayo para el trabajo final. Ahora bien para garantizar esa funcionalidad sera necesario hacer ms claro el sentido de las actividades previas (que resultaba muy difcil de captar inicialmente, adquirindose a medida que se desarrollaba la asignatura) para evitar que uno se pierda y llegue tarde la comprobacin de que todo era una parte de todo; ms an, como el culmen se considera la elaboracin de la Unidad Didctica, sera conveniente un modelo con indicacin de las fases para no perderse mientras se va avanzando en su desarrollo. 4.4.5.- Los recursos utilizados La funcionalidad de los recursos viene sugerida por su referencia no al dominio de la asignatura, sino a la futura vida profesional. En este sentido, algunos han servido para conocer mejor la vida y situacin de los maestros (caso del video y las experiencias); otros les han permitido obtener criterios para seleccionar los mejores a utilizar en su vida profesional as como su importancia a la hora de llevar a la prctica sus ideas educativas (libros de texto); los ms novedosos (WebQuest) les llevan a pensar en su introduccin en las escuelas y lo beneficioso que podra ser para el aprendizaje de los nios. En general, se valora la ayuda que pueden suponer los recursos a la hora de poner en prctica la teora con la realidad educativa. 4.4.6.- Evaluacin En cuanto a la evaluacin, su carcter funcional con respecto a la vida profesional presenta dos aspectos: por un lado como remite a todo el proceso seguido y tiene la

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funcin de reorientarlo, si ste est enfocado a la prctica, como parece haberse percibido, la evaluacin tambin lo estar; por otro, se puede pensar en su extrapolacin a la enseanza primaria en la que ellos y ellas piensan actuar en un futuro no muy lejano. Los dos aspectos se dan en las opiniones recogidas: es una asignatura que se aprende mediante la prctica de diversos trabajos, actuando la evaluacin como un seguimiento continuo que permite ir corrigiendo los errores poco a poco y lleva a contrastar con lo que se hace en los centros, planteando la inutilidad de gran parte de las evaluaciones que ellos y ellas han podido observar, sugiriendo mejoras a aplicar en Primaria.

5.- PARA CONTINUAR TRABAJANDO

La valoracin recogida seala que vamos por buen camino y muestra los aspectos a potenciar y aquellos otros que debern ser investigados. Un elemento que consideramos interesante abordar es el de la interiorizacin de los principios y procedimientos didcticos que se han trabajado en la asignatura a travs de los anlisis e interpretaciones que los estudiantes realizan de los casos prcticos estudiados, el reflejo de dichos principios y procedimientos en sus planificaciones didcticas, as como en sus aplicaciones en los procesos de enseanza/aprendizaje del Practicum II de Maestros. Otras necesidades emergentes extradas de las opiniones de los estudiantes nos llevan a considerar la necesidad de la autoevaluacin del alumnado sobre su aportacin al trabajo grupal; la ampliacin y enriquecimiento de experiencias de Buenas Prcticas,

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a sabiendas de la dificultad inherente a esta propuesta y a plantear estrategias que eviten la prdida del sentido global de la asignatura, al profundizar tanto en el anlisis de los tpicos citados que proponemos como organizadores.

Breve curriculum Autor/a 1 Eulogio Garca Vallinas, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Cdiz, Campus de Puerto Real, Avda. Repblica Saharaui, s/n. Tfnos.: 956 01621429, eulogio.garcia@uca.es; Profesor Titular de Universidad en el rea de Didctica y Organizacin Escolar; trabaja e investiga en Formacin del Profesorado, Pedagogas Participativas, Ciudadana y Lucha contra la Exclusin Socio-Educativa.

Breve curriculum Autor/a 2 Rafael Jimnez Gmez. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Cdiz, Campus de Puerto Real, Avda. Repblica Saharaui, s/n. Tfnos.: 956 01621429, rafaelangel.jimenez@cua.es; Profesor Titular de Universidad en el rea de Didctica y Organizacin Escolar; trabaja e investiga en Formacin del Profesorado, Pedagogas Participativas, Multiculturalidad y Ciudadana.

Breve curriculum Autor/a 3 Juan Prez Ros. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Cdiz, Campus de Puerto Real, Avda. Repblica Saharaui, s/n. Tfnos.: 956 016214-29, j.perezrios@uca.es; Profesor Titular Escuela Universitaria en el rea de Didctica y Organizacin Escolar; trabaja e investiga en Formacin del Profesorado, Pedagogas Participativas y Educacin de Personas Adultas.

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