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REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

2009 Ministrio da Educao permitida a reproduo parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte. Presidncia da Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao Secretaria-Executiva Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
CONSELHO EDITORIAL Eliezer Moreira Pacheco Luiz Augusto Caldas Pereira Paulo Csar Pereira Maria Clara Kaschny Schneider Felipe Oliveira De Angelis Snia da Costa Patrcia Barcelos Maria Anglica Bonadiman Marin Maringela de Araujo Pvoas Pereira COMIT CIENTFICO Alssio Trindade Barros Antnio Clodoaldo de Almeida Neto Caetano Juaracy Rezende Silva Carlos Frajuca Dbora Monteiro Brentano Fabiano Oliveira Antonini Jorge Luiz Passos Abduch Dias Maria Anglica Bonadiman Marin Maria Clara Kaschny Schneider Nelma Mirian Chagas de Arajo Nelson Zang Nbia Moura Ribeiro Rita de Cssia Flr COORDENAO EDITORIAL Snia da Costa Maria Clara Kaschny Schneider COORDENAO EXECUTIVA Patrcia Barcelos Maringela de Araujo Pvoas Pereira PROJETO GRFICO Inmarket - Instituto Mineiro de Market Designer Responsvel - Fabrcio Salmen FOTOGRAFIAS Banco de Imagens SETEC/ MEC IMPRESSO Impacto Grfica e Editora TIRAGEM 3 mil exemplares

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Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica /Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica v. 2, n. 2, (nov. 2009 - ). Braslia: MEC, SETEC, 2009. Anual ISSN: 1983-0408 1. Educao 2. Educao Profissional. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. CDU 37:331.363 Impresso no Brasil

A Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica uma publicao da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao. As opinies expressas nos artigos assinados so de responsabilidade exclusiva de seus autores. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Esplanada dos Ministrios, Edifcio Sede. Bloco L 4 Andar, 70047-900, Braslia DF Tel: (61) 2022-8577 e-mail: setec@mec.gov.br www.mec.gov.br

Revista Brasileira
DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Braslia, 2009 Braslia, 2009

Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica

sumrio
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Editorial O surgimento da rede federal de educao profissional nos primrdios do regime republicano brasileiro
Ndia Cuiabano Kunze

Artigos

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Da Escola de Aprendizes ao Instituto Federal de Sergipe: 1909 - 2009


Amncio Cardoso dos Santos Neto.

A produo de cincia e tecnologia nos Institutos Federais, 100 anos de aprendizagem


Wilson Conciani Luis Carlos de Figueiredo

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O curso de Engenharia de Operao (anos 1960 - 1970) e sua relao com a criao dos CEFETs
Marisa Brando

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Retrospectiva Histrica do Ensino Agrcola no Brasil


Francisco Jos Montrio Sobral

Documento

96

Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008

Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica

editorial
Neto traz-nos os aspectos histricos da instituio sergipana tratados sob a tica poltico-pedaggica e administrativa; Wilson Conciani e Luis Carlos de Figueiredo, com A Produo de Cincia e Tecnologia nos Institutos Federais, 100 anos de Aprendizagem contribuem para a superao de equvocos - neste caso, posies que desconsideram a educao profissional e tecnolgica enquanto lugar de produo e difuso de saber ao defenderem, com notvel propriedade, que o crescimento institucional da Rede Federal tambm fruto da produo e difuso do saber gerado nos 100 anos, em atividades de produo acadmica em que o suporte dos laboratrios bem equipados e a profcua relao com a comunidade so elementos geradores destacveis; Marisa Brando, no artigo O Curso de Engenharia Operacional (anos 1960/1970) e sua relao histrica com a criao dos Cefets, demonstra que os cursos superiores, com caractersticas mais direcionadas aplicao, tem intrnseca relao com o surgimento e a natureza das instituies de educao tecnolgicas dedicadas oferta da formao em nvel superior e, neste sentido, o seu fortalecimento essencial consolidao de um conceito institucional; Francisco Jos Montrio Sobral, com Retrospectiva Histrica do Ensino Agrcola no Brasil, alerta-nos

100 anos da Rede Federal


A Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC SETEC/MEC, junto com o Conselho da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnologia CONIF, este representado pelo Frum de Pr-Reitores de Pesquisa, apresentam o 2 nmero da Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica. Nesta edio, optou-se por uma publicao temtica com destaque para o centenrio da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, comemorado no dia 23 de setembro, data da publicao, no ano de 1909, do Decreto n 7.566, assinado pelo Presidente Nilo Peanha quando da criao de dezenove Escolas de Aprendizes Artfices em nosso pas. Autores ligados a essas instituies federais nos presenteiam com cinco belssimos artigos: Ndia Cuiabano Kunze, com O surgimento da Rede Federal de Educao Profissional nos Primrdios do Regime Republicano Brasileiro, provoca nos leitores uma reflexo sobre o processo de criao das instituies federais a partir de sua pesquisa de mestrado que investigou a trajetria da Escola de Aprendizes Artfices de Mato Grosso, no perodo de 1909 a 1941; em Da Escola de Aprendizes ao Instituto Federal de Sergipe: 1909-2009, Amncio Cardoso dos Santos

sobre a importncia da difuso e apreenso do conhecimento das dinmicas da natureza e do desenvolvimento das tcnicas agrcolas para a fixao do homem em espaos geogrficos especficos, as ambiguidades e as contradies das polticas de formao profissional agrcola, desde o incio do Sculo XX.

conhea a precedncia do ser humano e da vida do planeta e o quanto isto implica a produo e a difuso de um conhecimento que no reduza a sua funo apenas ao fomento do econmico.

Para finalizar, cabe um destaque criao do Caderno Tcnico da Revista Brasileira da Educao Profissional e Tecnolgica, Esta publicao, organizado por eixos ao acrescentar alguns tecnolgicos que saitons e ngulos luz r como anexo a esta Difundir o conhecimento da histria da Rede publicao, em que o cientfico e tecnolgico Federal de Educao primeiro nmero vem Profissional Cientfica e desenvolvido nas dedicado ao eixo Meio Tecnolgica, constituiAmbiente, Sade e Seinstituies de ensino e se em mais uma congurana. Esses Cadernos pesquisa tecnolgica sob tribuio para as elaTcnicos tm por objeboraes necessrias tivo difundir o conheciuma tica aos enfrentamentos e mento cientfico e tecdesafios do presente e nolgico desenvolvido mais tcnica e especfica. do futuro de um connas instituies de enjunto de instituies sino e pesquisa tecnolque ganha a cada dia gica sob uma tica mais maior conscincia de sua funo social de tcnica e especfica, e com isto contribuir importncia estratgica para a construo com professores, profissionais e especialistas de uma nova nao, menos desigual e dedicados a esse campo de estudos. mais inclusiva. A importncia dessa publiAo final, formalizamos mais uma vez o cao se eleva medida que, ao divulgar convite para que outros profissionais que se conquistas da cincia e da tecnologia, o faz dedicam Educao Profissional e Tecnocom a preocupao de buscar iniciativas lgica submetam seus estudos e pesquisas que cada vez mais chancelem reais possipara as prximas publicaes. bilidades de um desenvolvimento que re-

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O surgimento da rede federal de educao profissional nos primrdios do regime republicano brasileiro
NDIA CUIABANO KUNZE

PALAVRAS-CHAVE Histria da Educao Profissional. Rede Federal de Educao Profissional. Rede Federal de Escolas Profissionais. Escolas de Aprendizes Artfices. KEYWORDS History of Professional Education. Federal Network for Professional Education. Federal Network of Professional Schools. School of Apprentices Craftsmen.

O SURGIMENTO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL NOS PRIMRDIOS DO REGIME REPUBLICANO BRASILEIRO

Resumo
O objetivo proposto na presente reflexo o de compreender o processo de criao da rede federal de educao profissional no Brasil. Esse empreendimento ocorreu no final da dcada de 1910, quando o governo federal criou e instalou em cada capital brasileira uma Escola de Aprendizes Artfices, com a finalidade de ministrar o ensino de ofcios referentes s especialidades industriais de cada Estado, proporcionar aos considerados ociosos e desprovidos da fortuna uma profisso, um ofcio, e formar os futuros operrios teis s indstrias nascentes. O conjunto das dezenove escolas profissionais congneres foi concebido no mbito das aes voltadas afirmao e consolidao da Repblica Federativa Brasileira, bem como, ao seu progresso que foi atribudo educao do povo, ao controle social e industrializao, entre outras condies.

Abstract
The objective proposed in this discussion is to understand the process of creating a federal system of vocational education in Brazil. This development occurred in late 1910 when the federal government created and installed in each capital a Brazilian School of Craft Apprentices School of Apprentices Craftsmen, with the aim of giving the teaching of letters relating to industrial specialties of each State, providing considered idle and devoid fortune a profession, a craft, and train future workers use to infant industries. The set of nineteen vocational school counterparts was conceived in the context of measures to the affirmation and consolidation of the Brazilian Federal as well as to their progress was attributed to peoples education, social control and industrialization, among other conditions. Keywords: History of Professional Education. Federal Network for Professional Education. Federal Network of Professional Schools. School of Apprentices Craftsmen.

Este artigo parte integrante da dissertao de mestrado que investigou a trajetria histrica da Escola de Aprendizes Artfices de Mato Grosso (EAAMT) embrio do atual Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Mato Grosso, Campus de Cuiab Octayde Jorge da Silva, no perodo de 1909 a 1941.

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Introduo
Num perodo em que o Brasil estava reordenando a sua estrutura administrativa, devido implantao da Repblica, o representante do Poder Executivo federal visava aplicar medidas que contribussem para a consolidao e prosperidade da nova forma de governo. De incio, na mensagem inaugural enviada ao Poder Legislativo do pas, em 1890, o Marechal Manuel Deodoro da Fonseca expressou claramente essas intenes ao apresentar a sua poltica de trabalho e objetivos com os seguintes termos:
[...] cumpre-nos voltar vistas solcitas e patriticas para a conquista realizada, para a obra que, embora finda, h de ir recebendo [...] com o conhecimento exato das circunstncias e das necessidades reais do Pas, com o aperfeioamento da educao popular e poltica das classes e dos partidos, com as expanses que forem tendo as nossas riquezas, as nossas indstrias, os retoques e as reformas indispensveis sua consolidao. At ontem, a nossa misso era fundar a repblica; hoje o nosso supremo dever perante a ptria e o mundo conserv-la e engrandec-la (apud INEP, 1987, p. 15).

cimentos do dia 15 de novembro, perguntando sobre o que se passava, respondendo aos vivas e seguindo a parada militar, conforme ressalta Carvalho (1990), claro est o seu no-envolvimento no roteiro da Proclamao e a sua incompreenso do que viria a ser a tal Repblica. Neste caso, para o novo projeto governamental, era preciso que ela fosse caracterizada como um desejo de todos. Era preciso inculcar naquele segmento social a nova mentalidade de nao, a nao republicana brasileira voltada ao atendimento geral dos seus cidados. Segundo Nunes (2000), a Repblica precisava ser vista como a virtude homogeneizadora das diferenas e, por isso, o nico regime de governo capaz de conferir igualdade poltica entre os cidados e possibilidades para assumirem altos cargos pblicos ou se tornarem donos de indstrias, at mesmo aos de origem modesta. Dentre os empreendimentos1 necessrios empreitada, a educao do povo republicano foi considerada como um dos mecanismos estratgicos na propagao dos novos princpios governamentais cabea e ao corao dos cidados de modo a contribuir para a legitimao do novo regime poltico. Assim entendida, foi alvo de uma ateno dedicada.

Se o povo curioso seguiu os aconte-

Construo do mito de origem da Repblica, construo da simbologia republicana (hino, bandeira, braso, pinturas, esculturas), festas comemorativas, entre outros (Carvalho, 1990).

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Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1891 [...]. Anteriormente ao atual regime, a constituio do ensino pblico se fizera sem esprito sistemtico e sob acanhados moldes. Dado o advento da Repblica, forma de governo em que a difuso do ensino se impe com o carter de suprema necessidade, cuidou o Governo Provisrio de organiz-la sob novas bases, por modo completo e harmnico, desde a escola primria at os institutos superiores, proporcionando aos estudos a orientao que o esprito moderno e as condies de nossa existncia poltica imperiosamente exigiam. [...]. Realizando as mais adiantadas aspiraes liberais, essa nova constituio do ensino fez justia particular (apud INEP, 1987, p. 15-16).

um sistema educacional nacional estava inserida no rol das solues viveis ao encaminhamento da expanso e modernizao do pas que ia se reestruturando e cada vez mais se urbanizando.
Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1905 [...]. A instruo pblica em todas as suas diferentes fases continua a reclamar vossa ateno esclarecida. um servio que interessa vivamente ao progresso do pas [...] (apud INEP, 1987, p. 36).

No campo das propostas, os empenhos no cessavam e o respaldo do poder legislativo era continuamente requerido para execut-las. Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1892
[...]. O Governo tem-se desvelado em difundir a educao popular e a instruo pblica, e aguarda da vossa sabedoria a necessria cooperao para a efetividade desse grande empenho (apud INEP, 1987, p. 19).

O propsito de oferecer ao povo, que se aglutinava nas cidades, uma profisso, uma ocupao ou um ofcio por meio do ensino profissional significava, especificamente, a gerao de maiores incentivos ao trabalho e mo-de-obra s indstrias que comeavam a surgir no pas, devido s mudanas que vinham ocorrendo na sua economia agrrio-exportadora. Segundo Cunha (2000), em 1907 o Brasil j contava com 3.258 indstrias, sendo a maior concentrao na capital federal, Rio de Janeiro, e nos estados de Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Paran. Constitucionalmente, esse ensino no ficou sob a responsabilidade da administrao central republicana. Na Constituio de 1891, quanto definio de competncia entre Estado-federal e Estados-membros em matria educacional, continuou a vigorar a interpretao dada pelo Ato Adicional de 1834, segundo a qual competia Unio

Ao lado das idias de governabilidade democrtica, descentralizao poltica, industrializao e outras, a organizao de

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fixar os padres da escola secundria e superior, enquanto os da primria e tcnicoprofissional competiam aos Estados, privativamente2 (Nagle, 1985). Mesmo assim, o poder federal veiculou na sua plataforma de governo, desde os primeiros tempos de sua organizao, os propsitos que tinha em relao a tal ensino e justificou na Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1892: O desenvolvimento da indstria acentua a necessidade de prover com a mxima brevidade, e eficazmente, o ensino profissional, to descurado entre ns (apud INEP, 1987, p. 19). Em pocas posteriores, com mais nfase exps no Manifesto Inaugural da Presidncia da Repblica em 1906: A criao e multiplicao de institutos de ensino tcnico e profissional muito podem contribuir tambm para o progresso das indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios instrudos e hbeis (apud INEP, 1987, p. 39). Acreditando que o desenvolvimento da indstria brasileira indicava a necessidade de instaurao do ensino profissional, a referida instncia cada vez mais apresentava argumen-

tos para justificar a sua preocupao com esse ramo do ensino.


Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1907 [...]. Devemos cuidar com especial ateno do ensino profissional e tcnico, to necessrio ao progresso da lavoura, do comrcio, indstrias e artes (apud INEP, 1987, p. 40).

Para Fonseca (1961), o Projeto do Congresso de Instruo e a Proposio 195 da Cmara dos Deputados enviados ao Senado nortearam o governo federal a sair do terreno das propostas e organizar um sistema nacional de educao profissional, sem agir inconstitucionalmente, embora no estivesse definida a melhor denominao a dar quele ensino, se tcnico ou profissional. O autor esclarece que o primeiro documento, formulado a partir das idias veiculadas nas conferncias do evento em 1906, propunha o oferecimento do ensino industrial, agrcola e comercial nos estados e na capital federal por parte do governo da Unio, mediante acordo com os governos estaduais para pagarem a tera parte das despesas. J o segundo, relativo proposta de oramento do Ministrio da Justia e Negcios Interiores (MJNI) para o

Em algumas unidades federativas, cuja industrializao j se evidenciava, os governos locais criaram escolas de formao para o trabalho como a Escola Profissional Feminina e Escola Profissional Masculina de So Paulo/SP (1911), o Instituto Joo Pinheiro de Belo Horizonte/MG (1909), o Instituto Tcnico-Profissional de Porto Alegre/RS (1907) e as Escolas Profissionais de Campos, Petrpolis, Niteri e Paraba do Sul/RJ (1906).

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ano de 1907, dispunha que o Presidente da Repblica estava autorizado a entender-se com os administradores dos estados para instituir mecanismos no sentido de serem criadas escolas tcnicas e profissionais elementares com um crdito de at Rs 100:000$000 (cem contos de ris). H que se fazer parnteses para considerar que as indicaes contidas nesses documentos no foram uma novidade apresentada pelos republicanos. Pelo que o Ministro da Justia e Negcios Interiores, Jos Joaquim Seabra, informava em seu relatrio, essas idias j eram ventiladas desde a Assemblia Geral Constituinte de 1823 e ficaram mais explcitas em 1889 quando, na Falla do Throno3 da ltima sesso da Assemblia Legislativa do Imprio, D. Pedro II as apresentou e obteve da Cmara dos Deputados a seguinte resposta: No merecero menos, senhor, a ateno da Cmara dos Deputados as exigncias da instruo pblica, entre as quais sobressaem, como V. M. adverte, a da criao de escolas tcnicas adaptadas s convenincias locais [...] (apud Brasil, p. 107, 1906a). Ao que parece, o governo imperial teria a chance de receber o aval do Poder Legislativo para executar sua antiga proposta se no tivesse ocorrido a Proclamao da Repblica no final daquele ano.

Apesar das mudanas polticas, a proposta no ficou esquecida e ressurgiu no novo regime de governo como produto de seus pensadores e, por isso mesmo, adequada aos seus interesses. Neste caso, examinando-se um trecho do Manifesto Inaugural do Presidente da Repblica de 1906, aquela afirmao de Fonseca (1961) parece ter fundamento, pelo menos no que diz respeito ao Projeto do Congresso da Instruo. Veja-se:
A reunio, na Capital da Repblica, de um Congresso de Instruo, em que ilustres e competentes cidados tm discutido as questes mais elevadas e prticas do ensino, fato animador e que demonstra quanto a opinio se preocupa com este interessante objeto. A manifestao de opinies autorizadas na indicao de reformas proveitosas de inestimvel valor para guiar o poder pblico (apud INEP, 1987, p. 39).

Concitado, ou no, por aquele Projeto, o fato que em 23 de setembro de 1909 o Presidente da Repblica, Nilo Procpio Peanha, expediu o Decreto n. 7.566 que criou em cada capital do pas uma escola de aprendizes artfices, formando-se com isso uma rede federal de educao profissional composta por vrias escolas congneres de ofcios.

3 Discurso oral e escrito que o Rei apresentava na abertura - informando os seus feitos - e no encerramento - apresentando suas novas propostas - dos trabalhos da Assemblia Geral que reunia duas vezes ao ano o Senado e a Cmara dos Deputados do Reino. Esta era a nica ocasio em que o Monarca era visto portando a Coroa Imperial, o Cetro e os trajes majestticos (Museu Imperial, 2003).

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1. A instaurao da rede.
De acordo com a normativa criadora do conjunto de instituies educativas de ensino profissional, a finalidade destas era oferecer o ensino de ofcios referentes s especialidades industriais dos estados, sob estas justificativas oficiais:
[...] que o aumento constante da populao das cidades exige que se facilite s classes proletrias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existncia; que para isso se torna necessrio no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastar da ociosidade ignorante, escola do vcio e do crime; que um dos primeiros deveres do Governo da Repblica formar cidados teis Nao [...] (Brasil, p. 445, 1913).

No artigo referente matrcula estava explcito que na mesma dever-se-ia, inclusive, comprovar a situao social e financeira do requerente para fins de insero nas instituies:
Art. 6 Sero admitidos os indivduos que [...] possurem os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna: b. idade de 10 anos no mnimo e de 13 no mximo; c. no sofrer o candidato de molstia infecto-contagiosa, nem ter defeitos que o impossibilitem para o aprendizado de ofcio. 1 A prova desses requisitos se far por meio certido ou atestado passado por autoridade competente. 2 A prova de ser o candidato destitudo de recursos ser feita por atestao de pessoas idneas, a juzo do diretor, que poder dispensa-la quando conhecer pessoalmente as condies do requerente matrcula. (Brasil, p. 446, 1913, grifos meus).

Essas consideraes apresentadas na introduo do decreto anunciaram claramente que o governo central, sob o discurso do atendimento, ou melhor, sob a bandeira do assistencialismo4 , objetivou ministrar a instruo primria (intelectual) e profissional (tcnica) a uma determinada clientela.

O pblico alvo referido era o considerado desdito da riqueza que, por essa condio, estava sem horizontes, margem da sociedade e desvinculado dos setores

Aqui entendido como um sistema ou prtica que se baseia no aliciamento poltico das classes menos privilegiadas atravs de uma encenao de assistncia social a elas (Houaiss, 2001).

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produtivos, engrossando um grupo urbano perifrico obstaculizador do desenvolvimento do pas e causador do medo. Veiga (2000) informa que em virtude de as chamadas classes perigosas causarem medo e significarem um estorvo ao progresso e almejada civilidade brasileira, foram alvo de estudos que embasaram as reformas urbanas e escolares destinadas a [...] fazer desaparecer o medo do contgio5, tanto na perspectiva de doenas fsicas, da rudeza de certos hbitos e valores, quanto dos prprios movimentos insurrecionais (p. 401). Logo, aos olhos do dirigente do pas, os ex-escravos, mendigos, negros, loucos, prostitutas, rebeldes, desempregados, rfos e viciados, que se avolumavam com o crescimento das cidades, precisavam ser atendidos, educados e profissionalizados para se transformarem em obreiros, em operariado til incapaz de se rebelar contra a Ptria. Faria Filho (2001, p. 34) analisa que o almejo por esse tipo de educao popular surgiu como uma estratgia poltica, no s de defesa da Repblica, mas tambm de luta contra as idias socialistas circulantes no pas. Nesse esquema, o certo era que o povo precisava ser educado

porque sem instruo tornava-se perigoso, pois facilmente enganvel por outros lderes e, com certa facilidade, convencido a seguir propostas polticas que no as dos republicanos. Para Fonseca (1961), aquelas justificativas da norma vieram imbudas do velho preconceito que aplicava aprendizagem de ofcios a feio secular que a destinava aos pobres e aos humildes. A elite brasileira pregava que era esse contingente social que precisava ser formado para o trabalho manual por intermdio desse tipo de ensino. Alegava ser o trabalho intelectual o planejamento dos rumos do pas um dever reservado somente aos seus filhos em virtude da condio social que ocupavam na sociedade e, assim, deverem ser formados por outro ciclo de ensino composto pelo curso de primeiras letras, secundrio e superior. De um jeito ou de outro, para a administrao federal, a educao daquela gente era considerada um dos caminhos propcios para se promover o progresso do pas, enquanto expresso do crescimento ordenado da vida urbana, sem vadiagem ou proliferao de idias contrrias ao novo regime. Um progresso voltado constituio da fora de trabalho, ao de-

A origem do medo do contgio pode ser entendida como resultado do racismo brasileiro que, segundo Matta (1984), foi uma doutrina surgida no final do sculo XIX que considerava a realidade social brasileira como uma arena de mestiagem. Uma arena de conjunes raciais entre negros, brancos e ndios que fazia o progresso soar como duvidoso no pas, por isso as raas deveriam ser hierarquizadas e o seu cruzamento condenado.

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senvolvimento do trabalho, ao controle tcnico cada vez maior sobre o processo produtivo e sobre a natureza, intensificao das transaes comerciais financeiras, entre outros. Neste sentido, a criao daquelas escolas estaria corroborando para tal propsito (Kunze, 2005). Mesmo sendo, na poca, o Ministrio da Justia e Negcios Interiores a instncia federal responsvel pelos assuntos educacionais do pas, no foi a ele que a rede das escolas profissionais ficou subordinada, e sim ao Ministrio dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio (MAIC)6 . No foi encontrada uma explicao explcita para essa resoluo, mas, ao que tudo indica, isso ocorreu porque ao ser criado, em 29 de dezembro de 1906, pelo Decreto n. 1.606, o MAIC teve como atribuies as atividades relacionadas aos estudos e servios do setor produtivo e do comrcio; o desenvolvimento dos diversos ramos da indstria; o ensino agrcola; as escolas veterinrias; as escolas de minas; e o ensino profissional nos ramos da indstria e do comrcio. Na opinio de Brando (1999), tal subordinao esclarece que as idias que vigoravam na mquina burocrtica do governo acerca da educao profissional e elementar eram bem distintas, a primeira era voltada preparao para o trabalho e a segunda, para a intelectualidade, da

pertencerem a Ministrios distintos j que eram assuntos distintos. Conforme esclarece a Figura 1 Organograma do Ministrio dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio (19091911) as Escolas de Aprendizes Artfices (EAAs) ficaram vinculadas Diretoria Geral da Indstria e Comrcio. Nas localidades, porm, ficaram sob a superviso das Inspetorias Agrcolas, visto serem estas os nicos setores de fiscalizao das atividades daquele ministrio nos estados do Brasil. Aps essas definies, o governo federal passou a solicitar o apoio e a ajuda dos governos estaduais na implantao das medidas necessrias execuo imediata do seu projeto de educao profissional em cada unidade federativa do pas. Pelo decreto de criao da rede de escolas, cabia Unio instalar as EAAs em edifcios prprios disponveis nos estados ou em outros cedidos pelos governos locais no caso de no possu-los. Com as definies das Sedes de cada Escola, o Ministro do MAIC solicitou a indicao dos seus diretores para que pudesse repassar as deliberaes necessrias implantao de cada uma. Com tais medidas preliminares, as duas instncias governamentais e mais os diretores passaram, ento, a despender rpidos esforos para que as EAAs fossem instaladas

Essa deciso do governo federal talvez explique o porqu daquela Proposio 195 no ter sido aprovada.

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com a maior brevidade possvel. Se para a Repblica tornar-se uma realidade nacional era preciso operar uma intensa e rpida educao, conforme promulgado no discurso, no que tangia especificamente educao profissional, a urgncia era ainda maior, pois por ela se formariam os trabalhadores. As despesas que os diretores deveriam efetuar para os procedimentos de instalao das instituies correram por conta de um crdito especial de Rs 316:000$000 (trezentos e dezesseis contos de ris) aberto pasta do MAIC pelo Decreto n 7.648, de 11 de novembro de 1909, destinado, exclusivamente, aos custos com pessoal e instalao de todas as escolas da rede. Esse decreto, porm, no especificou os critrios de distribuio desse recurso financeiro por localidade e nem o valor correspondente a cada instituio. Quanto formao do quadro de funcionrios, couberam aos diretores das escolas as funes de indicar um escriturrio e um porteiro-contnuo que seriam nomeados por portaria ministerial; contratar os mestres das oficinas por at quatro anos para ministrarem o ensino de ofcios; e, ainda, ministrar as aulas dos cursos noturnos primrio e de desenho. O poder central, ao acreditar que essas escolas seriam para muitos cidados o meio pelo qual iriam adquirir instruo e

uma profisso que lhes possibilitariam melhores oportunidades e condies de vida, previa que a procura por elas seria grande. Neste caso, surgia a crena de que num estabelecimento com elevado nmero de alunos no seria vivel para o bom andamento das atividades administrativas e pedaggicas que o diretor acumulasse mais a funo de docente. Para reformular essa determinao estabelecida no decreto de criao, o Ministro da Agricultura, Indstria e Comrcio, Antonio Cndido Rodrigues, apresentou ao Presidente da Repblica a seguinte justificativa:
A simpatia que despertou por toda parte a medida constante do Decreto n. 7.566, de 23 de setembro ltimo, criando nas capitais dos estados da Repblica Escolas de Aprendizes Artfices, autoriza prever que esses estabelecimentos de ensino profissional podero contar desde a sua instalao com elevada freqncia de alunos. [...]. Esta circunstncia [...] leva-me a propor a V. Ex. algumas modificaes no referido decreto. A primeira consiste na criao dos lugares de professores para os cursos noturnos primrios e aulas de desenho anexos s Escolas de Aprendizes Artfices, aliviando-se assim os respectivos diretores da obrigao de lecionarem, o que viria a sobrecarreg-los excessivamente, com prejuzo da melhor direo dos estabelecimentos [Decreto n. 7.649, de 11 de novembro de 1909] (Brasil, p. 708, 1913).

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A concretizao do projeto de educao profissional do governo federal foi tratada como assunto de prioridade nacional pelos governos estaduais.
Sendo considerados apropriados os motivos expostos, foi expedido em 11 de novembro de 1909 o Decreto n. 7.649 que, entre outras decises, criou os cargos de professor do curso primrio e de desenho nas EAAs. Com a promulgao do Decreto n 7.763, de 23 de dezembro de 1909, que alterou a normativa criadora da rede federal, ocorreu ainda uma significativa instruo quanto instalao das escolas nas unidades federadas. Segundo orientava seu artigo 17, no estado onde funcionasse uma instituio estadual que fosse anloga s recm-criadas, o governo federal poderia deixar de implantar a EAA, e poderia auxiliar a escola j existente com uma subveno correspondente quota destinada instalao e custeio de uma nova . Com isso, dos vinte estados brasileiros, somente o Rio Grande do Sul no foi contemplado com uma EAA, visto que na sua capital j funcionava o Instituto Tcnico Profissional da Escola de Engenharia de Porto Alegre - Instituto Parob cuja organizao e propsitos se assemelhavam aos das instituies federais7. Foi, portanto, em atendimento a essas deliberaes legais que no primeiro semestre do ano de 1910 ocorreu a implantao e inaugurao da maioria das escolas profissionais federais8, conforme indica o Quadro 1. Tal agilizao na instalao das escolas em tempo recorde demonstrou que a concretizao do projeto de educao profissional do governo federal foi tratada como assunto de prioridade nacional pelos governos estaduais. Na concepo de Cunha (2000), a presena da Unio nas unidades federa-

Em 1911, via Decreto n 9.070, de 25 de outubro, o Instituto Parob passou a ser mantido como Escola de Aprendizes Artfices do Rio Grande do Sul.

8 Todas as escolas se situaram nas capitais dos estados, exceto a instituio fluminense que se instalou no interior do Estado do Rio de Janeiro, no municpio de Campos, cidade natal do Presidente da Repblica. Segundo Cunha (2000), essa no foi uma deliberao nepotista do gestor federal, ela procedeu das adversidades poltico-partidrias locais. Alfredo Backer, sucessor de Nilo Peanha na presidncia do Estado do Rio de Janeiro, alm de ter extinguido dois dos cinco estabelecimentos estaduais de ensino profissional criados por ele em 1906, no se disps a oferecer um prdio na capital para sediar a recm-criada escola profissional federal. Perante essa indiferena do administrador estadual, a Cmara Municipal de Campos, por deliberao de 13 de outubro de 1909, adiantou-se e disponibilizou ao governo federal o edifcio necessrio que foi aceito prontamente (Gomes, 2004).

O SURGIMENTO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL NOS PRIMRDIOS DO REGIME REPUBLICANO BRASILEIRO

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das, por intermdio das EAAs, visou reforar o pacto federativo que consistia em garantir que os estados membros, dotados de autonomia, se associassem ao Estado soberano e indissolvel, para juntos decidirem os rumos do pas e, neste caso especfico, os rumos da educao para o trabalho.

4. Consideraes finais.
A criao da rede federal das Escolas de Aprendizes Artfices pode ser entendida como uma das respostas dos governantes republicanos aos diversos desafios de ordem poltica, econmica, social e educacional existentes no pas no incio do Sculo XX.

Data de Inaug urao 01/01/1910 01/01/1910 01/01/1910 03/01/1910 06/01/1910 16/01/1910 16/01/1910 21/01/1910 23/01/1910 16/02/1910 24/02/1910 24/02/1910 01/05/1910 24/05/1910 02/06/1910 01/08/1910 01/09/1910 08/09/1910 01/10/1910
Font e: Soare s (198 2, p. 59 -6 0)

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ANEXO I

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Para a afirmao e consolidao do regime republicano, implantado no final do sculo passado, os dirigentes do pas propuseram aes fomentadoras, como a difuso, via educao, da mentalidade de nao republicana descentralizada, homogeneizadora das diferenas sociais, defensora da igualdade poltica entre os seus cidados, voltada aos interesses dos mesmos, enfim, democrtica. Ao progresso da Repblica Federativa Brasileira era imprescindvel, conforme propugnavam os discursos polticos, a legitimao da sua independncia poltica, emancipao econmica, industrializao, urbanizao planejada e educao universalizada, entre outros aspectos. Nesse momento, a economia nacional j sinalizava a exausto do modelo agrrio-exportador e comeava a sentir as presses do capitalismo lhe impondo um ajustamento para o modelo de produo industrial. A atividade industrial se apresentava incipiente, mas os incentivos ao trabalho e ao incio de uma formao profissional dos trabalhadores fabris comeam a ser gestados nos planos governamentais, especialmente no projeto de concepo da rede federal das escolas profissionais. Alm disso, esse novo formato econmico que se delineava, comeava a demandar o ajustamento de um segmento social, que no a elite, s exigncias do capital industrializado e a sua insero dentro de um processo

educativo que lhe atendesse. Parte dessa classe social almejada por esse modelo produtivo se origina com o aumento e aglutinao da populao nas cidades, provenientes da abolio da escravatura, do crescimento do nmero de trabalhadores livres, da urbanizao desordenada, da crena no acesso s melhores condies de vida, aos benefcios e conforto citadinos e, mesmo da inicial industrializao. Caracterizado pelos dirigentes pblicos como ocioso, desfavorecido da fortuna, improdutivo, suscetvel criminalidade, causador do medo e da desordem social, esse um grupo social tornou-se alvo nos projetos republicanos que visavam transform-lo em um segmento til sociedade. Nesse contexto, a educao era entendida como a pea fundamental no processo de transformao desses chamados desocupados em futuros cidados republicanos teis e contribuidores da ordem social e do desenvolvimento do pas. No mbito da educao profissional, recaiu sobre as escolas da rede federal a incumbncia de difundir, em especial, a essa clientela, os valores e preceitos do novo regime governamental, os hbitos do trabalho e da obedincia s regras e uma formao profissional, uma profisso, um ofcio, que a transformasse em operrios frutferos nao, trabalhadores ordeiros e qualificados para atuarem nas futuras indstrias brasileiras.

O SURGIMENTO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL NOS PRIMRDIOS DO REGIME REPUBLICANO BRASILEIRO

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A necessidade de incentivar a nova classe social que vinha se formando a se profissionalizar e futuramente vender sua fora de trabalho, foi um motivo presente na constituio da rede federal de educao profissional, mas, acima de tudo, a necessidade de proteger a cidade contra esses ditos estreis foi marcante.

Cabe frisar, ainda, que com tais funes socioeconmicas, socioculturais e polticas, a instalao dessa rede escolar foi o marco inicial do processo de escolarizao do ensino profissional no regime republicano e significou a efetivao da primeira poltica nacional dessa modalidade de ensino do mesmo regime de governo.

NDIA CUIABANO KUNZE


Pedagoga pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Mestre em Histria da Educao pela UFMT. Doutoranda em Histria da Educao na Universidade de So Paulo (USP). pesquisadora permanente do Grupo de Pesquisa Histria da Educao e Memria do Programa de Ps-graduao em Educao da UFMT. Atua como servidora do quadro efetivo do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso, Campus Cuiab Octayde Jorge da Silva.

Referncias
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Da Escola de Aprendizes ao Instituto Federal de Sergipe: 1909 - 2009


AMNCIO C. DOS SANTOS NETO

PALAVRAS-CHAVE Profissional; Instituto Federal de Sergipe; Histria. KEYWORDS Profissional Education; Institute Federal of Sergipe; History.

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Resumo
Este artigo apresenta um histrico do Instituto Federal de Sergipe, tratando de assuntos poltico-pedaggicos e administrativos pertinentes s diversas fases do ensino profissional em Sergipe, desde a criao da Escola de Aprendizes, no incio do sculo XX; passando pelo Liceu de Aracaju, durante a ditadura de Getlio Vargas (1937-1945), quando o Brasil intensifica sua industrializao; mudando a denominao, logo depois, para Escola Industrial em conformidade com as transformaes econmicas e polticas provocadas pela Segunda Grande Guerra Mundial (1939-1945); em seguida, as Escolas Industriais se transformaram em Escolas Tcnicas Federais, de acordo com as polticas de educao da poca da Ditadura Militar ps-1964. No final do Sculo XX, as Escolas Tcnicas se transformaram em Centros Federais de Educao Tecnolgica, num perodo de abertura poltica e econmica, atendendo s demandas das novas tecnologias na educao num cenrio globalizado. E por fim, este artigo encerra com a expanso e criao da nova concepo da rede federal de ensino tecnolgico e profissionalizante que cria os Institutos Federais em 2008, verticalizando o ensino e dando oportunidade a um maior nmero de brasileiros a entrarem no novo mundo do trabalho atravs da educao profissional e tecnolgica.

Abstract
This article presents a description of the Federal Institute of Sergipe, referring to administrative, political and pedagogical subjects concerning the several periods of the professional education in Sergipe, since the establishment of the Apprentice School, in the beginning fo the 20th century; going through the Lyceum of Aracaju, during Getlio Vargas dictatorship (1937 to 1945) when Brazil enhances its industrialization, and soon changes the denomination to Industrial School according to political and economic alteration caused by the 2nd World War (1939 to 1945). Then, Industrial Schools were transformed into Federal Technical Schools according to the educational policies from the Military Dictatorship period, after 1964. At the end of the 20th century, the Technical Schools were transformed into Federal Center of Education, at a period of political and economic opening, as an answer to the demands of the new technologies in education under a global scenery. At last, this article shows the spread and establishment of the new concept of the professional and technological federal teaching system which starts the Federal Institutes in 2008, regulates the education and gives oppotunities to a larger number of Brazilian people who enjoyed a new world of job through professional and technological education.

DA ESCOLA DE APRENDIZES AO INSTITUTO FEDERAL DE SERGIPE: 1909 - 2009

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1. As Escolas de Aprendizes.
No incio do Sculo XX, aps a abolio da escravido, a crise aucareira no Nordeste, a exploso de revoltas sociais na virada do sculo, os abalos financeiros e polticos dos primeiros anos da Repblica, acompanhados por movimentos migratrios para as capitais, surgem no Brasil as Escolas de Aprendizes Artfices, com base no Decreto n 7.566, de 23 de setembro de 1909, do Presidente Nilo Peanha (18671924). Alm disso, estas escolas foram criadas em meio a uma cultura que sempre desvalorizou ofcios manufatureiros, pois eram ligados ao regime escravista. Neste contexto, obedecendo ao decreto presidencial, inaugura-se em Aracaju, no dia primeiro de maio de 1911, a Escola de Aprendizes Artfices de Sergipe (EAA-SE), instalada na rua Lagarto, n 952, esquina com rua Maruim, permanecendo ali at 1963. A demora de quase dois anos (setembro de 1909 a maio de 1911) para instalar a EAA-SE, se deve ao fato de que o governo federal no tinha apoio poltico do governo estadual. Por conta desse impasse, Sergipe foi o ltimo estado a inaugurar uma Escola de Aprendizes Artfices, dentre as 19 unidades da federao. poca, houve proposta

de se instalar a escola no interior do estado, a qual foi rechaada pelo governo central. Assim, enquanto no se resolvia a compra de um prdio adequado, a EAA-SE ficou improvisada na Delegacia Fiscal da Receita Federal, sem funcionar efetivamente em 1910; apenas havendo nomeao do pessoal administrativo. No ano seguinte, instalada no prdio da rua Lagarto, doado pelo governo fede-

Neste contexto, obedecendo ao decreto presidencial, inaugurase em Aracaju, no dia primeiro de maio de 1911, a Escola de Aprendizes Artfices de Sergipe (EAA-SE).

ral, iniciam-se as aulas da Escola de Aprendizes Artfices de Sergipe. Apesar das lutas oligrquicas que emperraram sua inaugurao, o primeiro diretor da EAA-SE, Dr. Augusto Csar Leite (1910-1916)1 gozava de prestgio moral e intelectual entre os grupos polticos opostos. Como ilustrao de seu carter meritrio, tornou-se mito, mas muita gente conta que foi fato, a histria de que Dr. Augusto Leite havia tirado do pr-

1 Nascido em Riachuelo-SE, em 1886. Foi mdico, cirurgio e professor. Tornou-se o mais importante profissional da medicina sergipana

no sculo XX. Faleceu em Aracaju-SE, em 1978.

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Apesar da organizao dos trabalhadores, a crise scioeconmica da poca era patente.

prio bolso o dinheiro para compra do prdio da Escola de Aprendizes, enquanto o governo federal no resolvia a situao. Alguns dizem at que ele no fora ressarcido. No entanto, s duas horas da tarde, do dia primeiro de maio de 1911, Dia do Trabalho, inaugurada a EAA-SE em Aracaju. A data foi adrede pensada pelo diretor, uma vez que a Escola foi fundada para formar trabalhadores. Aliado a isso, houve o discurso de Manoel Julio da Silva, representante do Centro Operrio de Aracaju, inaugurado tambm em 1911, grmen da organizao operria no estado. Apesar da organizao dos trabalhadores, a crise scio-econmica da poca era patente. Aracaju, por exemplo, foi povoada por mendigos e desempregados, somando-se aos operrios pobres, os quais encontravam na capital um ambiente de carestia de gneros alimentcios e de aluguel. Neste sentido, a instalao de uma Escola de Aprendizes Artfices era motivo de esperana de melhoria de vida para os filhos daquelas famlias desvalidas. Assim, cento e vinte (120) alunos das classes economicamente inferiores foram matriculados. A EAA-SE ficou em nono lugar em nmero de matriculas entre as dezenove no Brasil. Em 1922, este ndice subiu para cen-

to e oitenta e oito (188); e em 1930, para duzentos e sessenta e oito (268). Os desfavorecidos da fortuna, como rezava o decreto fundador e o edital de convocao de matrcula, podiam fazer os cursos Primrio e de Desenho; e os ofcios de Ferraria e Mecnica; Alfaiataria e Marcenaria; mais tarde acrescidos os de Sapataria e Selaria. J o corpo docente contou de incio com sete (07) professores. Em meio ao professorado, a primeira docente da EAA-SE foi Cndida dos Santos Menezes, de Primeiras Letras. Outra professora que tambm marca a Histria da Escola foi Leyda Regis (1907-1998). Ela passa a lecionar na EAA-SE a partir de 1930, como professora adjunta e se efetiva em 1933. Professora Leyda contribuiu com o desenvolvimento acadmico ao coordenar a publicao, por quase vinte anos, da Revista Sergipe Artfice. Este peridico anual continha assuntos de interesse didtico-pedaggico e profissional atravs da colaborao de docentes, discentes e administrativos. Quanto ao corpo administrativo, tambm lembrado um servidor da antiga Escola de Aprendizes que exerceu por

DA ESCOLA DE APRENDIZES AO INSTITUTO FEDERAL DE SERGIPE: 1909 - 2009

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longos anos duplo papel, foi o escriturrio Francisco Augusto de Figueiredo. Ele substituiu por vrias vezes diretores efetivos. Entre 1935 e 1937, por exemplo, Figueiredo exercera o cargo de diretor no lugar do titular, Dr. Armando Leite, o qual fora chamado para prestar servio no Ministrio da Educao. Mesmo afastado do cargo durante esses dois anos, o titular tinha direito ao salrio. Entretanto, Armando Leite doou 1/3 da remunerao ao escriturrio/substituto Francisco Figueiredo. Por sua vez, Figueiredo doou o dinheiro recebido para a Associao Cooperativa e de Mutualidade, entidade que prestava assistncia social e mdica aos alunos. Por conta desse ato, o benfeitor recebeu elogio pblico do Ministrio da Educao em 1938. Para alm de professores e funcionrios memorveis, houve tambm diretores filantropos, como, entre outros, Sebastio Queiroz Couto (1928-1932). Este diretor, que era dentista e terceiranista em Medicina, reservava os finais de tarde para prestar servio mdico gratuito aos alunos. Alm disso, dizia-se, ele costumava fazer refeies na escola para ensinar boas maneiras e higiene, entremeando histrias consideradas exemplares. O servio mdico, no entanto, s seria implantado na EAA-SE em 1935, sendo o primeiro mdico o Dr. Oscar Batista do Nascimento. E no incio dos anos 40, foi contratado o primeiro dentista da Escola, o Dr. Joo Simes dos Reis. No entanto, nem tudo so memrias agradveis na antiga EAA-SE. Em 1922, por

exemplo, foi instituda a merenda escolar. Sobre ela, era unanimidade a reclamao contra o prato invarivel (carne cozida ou feijoada) e o sabor do feijo com arroz, mais conhecido como FEROZ, referncia pejorativa sobre sua qualidade e aceitao pela estudantada. Outro aspecto que no agrada a recordao de algumas testemunhas que estudaram na EAA-SE relativo aos castigos fsicos. Para alcanar a disciplina desejada, alguns professores batiam de rgua ou deixavam o aluno incmodo de p durante o resto do horrio. Uma outra forma de punio na EAA-SE era deixar o punido em p junto ao corrimo da escada, sendo alvo da ateno dos passantes. Outro castigo inusitado era a marcha dos alunos pelo ptio interno da escola, penalizados por serem faltosos e expostos ao vexame dos colegas. Contudo, estas prticas foram paulatinamente abolidas, sobretudo aps a instituio da normatizao do concurso pblico para o magistrio em 1926, obedecendo Consolidao dos Dispositivos Concernentes s Escolas de Aprendizes Artfices, quando elas passaram por alteraes pedaggicas.

2. Das Escolas aos Liceus.


Logo em seguida, ocorreu na dcada de 1930 a primeira grande transformao nas Escolas de Aprendizes Artfices no Brasil,

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e mais especificamente em Sergipe. Nesse perodo, mudanas scio-econmicas e polticas, verificadas na Era Vargas (19301945), impulsionaram tanto a indstria de base como a educao profissionalizante, consideradas pilares do progresso nacional. Foi assim que em 1937 instituiu-se a Diviso do Ensino Industrial, j subordinada ao MEC, e sob a direo de Francisco Montojos. Desde ento, as Escolas de Aprendizes se transformam em Liceus, a exemplo

de sua condio de salubridade, precrio o estado de tudo quanto concerne higiene de um edifcio que abriga tantos organismos dbeis, em desenvolvimento. (apud Medeiros & Ximenes, p. 03, 1989).

3. Dos Liceus s Escolas Industriais.


Do final da dcada de trinta em diante, entretanto, houve um sensvel aumento nos investimentos na rea da educao profissional exigido tanto pela crescente industrializao durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) quanto pelas transformaes urbanas por que passava o pas. Neste momento, promulgou-se a Lei Orgnica do Ensino Industrial de 1942. Por conta disso, o Liceu passou a denominar-se Escola Industrial de Aracaju (EIA). Nessa poca, foram adotadas as Cadernetas de Trabalhos Prticos, para esboo dos projetos a serem executados nas oficinas; foram tambm implantadas as provas parciais e finais; e, por fim, foram desdobradas algumas disciplinas, dando-se nfase aos aspectos de cultura geral bsica ao ensino profissional; como tambm foram adquiridos novos materiais didticos para a rea de cincias fsico-naturais. A Escola Industrial de Aracaju - EIA, alm de trazer mudanas didtico-peda-

Houve um sensvel aumento nos investimentos na rea da Educao Profissional.

do Liceu Industrial de Aracaju, para atender ao novo cenrio educacional. Em que pesem as mudanas ocorridas, a situao do Liceu de Aracaju era precria, sobretudo no aspecto fsico, como relatou ao MEC, em 1938, o ento diretor Clodoaldo Vieira Passos2 (1937-1947): ..., cumpre-me revelar a V. Excia. a penosa situao material de nossa sede escolar; disposio acanhada das instalaes dos cursos; deficincia do mobilirio apropriado; carncia de espao requerido pela natural expanso do ensino industrial. E a respeito

Engenheiro, nascido em Rosrio do Catete-SE.

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ggicas e conseqentemente ter ampliado suas instalaes prediais, intensificou tambm a instruo moral e cvica, de acordo com a poltica nacionalista do regime ditatorial de Vargas (1937-1945). Tornou-se comum ento a comemorao de datas de carter patritico, como o sete de setembro, cujos desfiles apresentavam a nova farda, de aparncia militar, doada pela Escola nas cores branca e verde. Nessa linha, havia tambm comemoraes religiosas, como a da Pscoa. Outra novidade, criada na poca da Escola Industrial, foi o ensino de Educao Fsica e Educao Musical, como tambm a insero, em 1943, dos cursos de Aparelhos Eltricos e Telecomunicaes, Tipografia e Encadernao. E no mesmo ano, ocorria a contratao por concurso da primeira bibliotecria, Maria Ceclia Costa Pinto. Diante de tanta inovao e da paulatina insero da mulher no mercado de trabalho, foi instituda pela primeira vez, em 1944, a seleo discente do sexo feminino. Assim, foram criados os cursos de Corte e Costura e o de Chapus, Flores e Ornatos. Porm, essa iniciativa no frutificou. Alis, a cultura escolar era eminentemente masculinizada, pois o lar ainda era considerado o lugar da mulher. Assim, s se formaram quatro alunas em 1947. Desse modo, foram suprimidas as vagas para as moas. Somente quinze anos depois, com a implantao

dos cursos tcnicos, que as alunas voltariam Escola. Em contrapartida, os alunos formados encontravam relativa facilidade de locao profissional. Ficaram celebrizados, por exemplo, com fotos estampadas na Revista Sergipe Artfice de 1945, publicada anualmente pela EIA, seus ex-alunos que encontraram melhores espaos na vida profissional. Alguns se destacaram, nesse perodo beligerante, nas oficinas do Arsenal de Guerra da Marinha, no Par, e na Escola Tcnica de Aviao, em So Paulo3. A partir de meados da dcada de 40, com a reestruturao do ensino profissional, novas diretrizes pedaggicas foram executadas. Um exemplo so as excurses com carter de visitas tcnicas para aprimorar a formao do educando. A primeira excurso da EIA-SE foi realizada s oficinas ferrovirias da Leste Brasileiro, na Bahia. Continuando com as inovaes, aps a II Guerra Mundial, foi assinado um acordo entre Brasil e Estados Unidos para intercmbio de equipamentos, assistncia financeira e reorientao tcnica dos professores e dirigentes. A superviso do acordo era responsabilidade dos americanos e a efetivao ficou a cargo da Comisso Brasileiro-Americana em Educao Industrial (CBAI). Em Sergipe, a parceria se refletiu, entre outros fatores, na viagem aos Estados Unidos do ento recm empossado diretor, engenheiro Pedro Alcntara Braz

De tcnicos industriais a tcnicos de aviao. Sergipe Artfice. Aracaju, n. 14, ano XII, setembro de 1945.

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(1947-1962)4 ; alm da viagem de alguns professores ao Sul do pas para cursos de aperfeioamento. Pedro Braz era mais querido que seu antecessor, o qual foi exonerado aps denncias estampadas nos jornais de ordem moral, administrativa e pedaggica. Braz, ao contrrio, intensificou as comemoraes de congraamentos (Pscoa, Semana da Ptria, Aniversrio da Escola e Formatura no final do ano); tudo com muito garbo e organizao. Dentro desse esprito, foi criado o Hino da Escola Industrial de Aracaju, o qual foi entoado mesmo depois da mudana jurdica de Escola Industrial para Escola Tcnica. O hino foi cantado pela primeira vez no dia 23 de setembro de 1955, nas festividades do 46 aniversrio da EIA. Sua letra, por sinal, de autoria do poeta, parlamentar, mdico e historiador sergipano Dr. Pires Wynne; e quanto a sua melodia, do compositor paulista Benedito Contador. Na gesto de Pedro Braz, foram tambm valorizadas exposies de trabalhos feitos pelos alunos, cujos artefatos eram

disputados pelos visitantes, tanto pelo esmero das peas quanto pelo preo reduzido, se comparado ao comrcio local. Outro aspecto positivo da gesto do engenheiro Braz, foi a melhoria da qualidade da merenda escolar. O famoso FEROZ, feijo com arroz satirizado pelos alunos, foi substitudo por um cardpio farto e variado. Ainda na gesto de Pedro Braz, foi criado em 1948 o Grmio Francisco Travassos, presidido pelo aluno Geraldo Mota. O Grmio publicava um peridico anual. J em 1949, a EIA-SE fez a primeira visita Usina de Paulo Afonso-BA, na fase de construo de sua primeira turbina. Logo depois, estimulado pela visita, Pedro Braz implanta, em 1952, cursos de Instalaes Eltricas e Tornearia. E no ano seguinte, foram institudos os de Fundio, Alvenaria e Revestimento. Outro fato marcante nessa poca, que repercutiu na sociedade sergipana, foi a instalao e funcionamento da Rdio Escola Industrial em 1958. Ela foi criada a partir do esforo do ex-aluno e ento professor Aldomancio Rodrigues Santos. A

Nasceu em Aracaju em 1919. Formado em Engenharia Civil, foi professor da Escola Industrial e a dirigiu at 1961. Faleceu em 1972.

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O famoso FEROZ, feijo com arroz satirizado pelos alunos, foi substitudo por um cardpio farto e variado

rdio permaneceu at meados da dcada de 60 sem autorizao formal de funcionamento, apesar dos esforos da direo e dos professores. Mesmo assim, ela prestou tanto servio comunidade interna, com a divulgao de notcias de interesse exclusivo da prpria escola; quanto sociedade aracajuana, a exemplo de transmisses externas, inclusive de partidas de futebol. Alguns profissionais do rdio sergipano surgiram na Rdio Escola Industrial; como por exemplo o Jornalista Jairo Alves e Gilson Rolemberg, ex-funcionrio da Escola; alm do tambm ex-aluno e depois professor de Eletrotcnica da EIA-SE, Nilton Linhares. Por fim, com a mudana para o novo prdio e por problemas administrativos, a Rdio se extinguiu, deixando boas recordaes a quem dela participou ou usufruiu de seus servios.

como Baixa Fria. Neste terreno viria a funcionar a Escola Tcnica Federal de Sergipe, a partir da segunda metade da dcada de 60, poca em que Pedro Braz se afastou por motivos graves de sade. Alis, em suas ausncias do cargo por problemas de sade ele era substitudo pela j citada professora e amiga Leyda Regis. Mesmo debilitado, Pedro Braz j havia idealizado e iniciado a construo da caixa dgua e dos sete pavilhes destinados s aulas nas oficinas no novo terreno. Os pavilhes ainda fazem parte da estrutura fsica do IFS, campus Aracaju. Pouco antes da mudana de prdio, em 1963, ocorreu a primeira e mais importante greve estudantil na Escola Industrial de Aracaju. Ela estourou aps a substituio do eng. Pedro Braz pelo novo diretor interino, Moacir Batista Santos; e antes da implantao do Regime Militar no Brasil. A greve foi deflagrada numa reunio da Unio Nacional dos Estudantes Tcnicos Industriais (UNETI) em Aracaju. O clima era de insatisfao geral. Os estudantes protestavam contra a falta de material didtico; o fim do almoo e da farda oferecidos pela Escola; a m distribuio das bolsas de trabalho oferecidas pela Caixa Escolar; o auto-

4. Das escolas Industriais s Escolas Tcnicas.


No final da administrao do engenheiro Pedro Braz, iniciou-se a construo do novo prdio da Escola Industrial, localizado numa rea popularmente conhecida

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ritarismo e falta de dilogo da nova direo com a classe estudantil e a precariedade do velho prdio da rua de Lagarto. Depois de vrias reunies entre os lderes do movimento (o aluno Augusto Almeida de Oliveira e o presidente da Uneti, Luiz Jorge Leal) e o Conselho de Representantes da Escola, os estudantes saram satisfeitos e entraram num consenso no dia 17 de outubro de 1963. Com isto, o Diretor Moacir Batista renuncia ao cargo; os grevistas recebem abonos das faltas e suspenso de qualquer punio. Os estudantes ainda conseguem incluir dois representantes no Conselho; conquistam o parcelamento no pagamento da farda e formam-se grupos de trabalho, compostos por professores e alunos para sanarem as deficincias da Escola no mbito do mtodo de ensino, do currculo dos cursos, dos equipamentos das oficinas e das normas para ingresso discente. Entretanto, apesar do clima de consenso e maior participao dos alunos nos rumos da Escola, os lderes da greve foram cassados em 1964 pelo Regime Militar. Coincidncia ou no, as Atas do Conselho de 1964 no foram encontradas nos Arquivos da Escola, durante uma pesquisa histrica, em 1989, aps a abertura poltica. Pouco tempo depois, no dia 03 de setembro de 1965, foi baixada a Portaria de n 239 para oficializar a criao da Escola Tcnica Federal de Sergipe, com base na Lei n 4.795, de agosto de 1965. Muito embora o primeiro curso de nvel tcnico, Edificaes, tenha sido criado em

1962. Do ginsio industrial a nova Escola passaria para o nvel mdio, oferecendo cursos tcnicos. J em 1965, ingressam os primeiros alunos dos Cursos de Estradas e Eletromecnica. Em 1969, este curso divide-se em Eletrotcnica e Mquinas e Motores. Alm desses, a Escola passou a oferecer cursos extraordinrios aos alunos de outros colgios e aos operrios das indstrias locais. Estas transformaes foram influenciadas, sobretudo, a partir da explorao de minerais em nosso subsolo e pela demanda da produo e distribuio de energia hidreltrica, bem como da abertura de novas indstrias no estado. Esta situao demandava um profissional mais qualificado e especializado, atraindo jovens das diversas camadas sociais. A partir do final da dcada de 1960, perodo de chumbo do Regime Militar (1964-1985), a Escola Tcnica Federal de Sergipe administrada, entre 1969 e 1979, por um ex-interventor da Escola Tcnica Federal da Paraba (ETFPB), prof. Irineu Martins Fontes. Apesar da represso poltica que o pas vivenciava, este perodo foi emblemtico de iniciativas que merecem registro. A primeira foi a construo do auditrio Engenheiro Pedro Braz em 1971. Esta obra foi marco na vida da Escola. Pois neste recinto que ainda ocorrem os eventos mais importantes, tanto no mbito acadmico quanto artstico. Na inaugurao do Auditrio Pedro Braz, a ento aposentada prof. Leyda Regis pronunciou um belo e

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nostlgico discurso. Era uma espcie de memria de sua experincia na antiga Escola de Aprendizes e na Escola Industrial de Aracaju, enfatizando a administrao do amigo e colega homenageado, que poca da inaugurao estava moribundo, e por isso foi representado por sua esposa e tambm professora da Escola Tcnica, Josefina Cardoso. Pedro Braz, entretanto, veio a falecer no ano seguinte. Como j foi dito, o auditrio abrigou eventos memorveis. Um deles foi a realizao do concorrido curso de cinema amador na Escola Tcnica. Nosso cinema amador ainda sofria os influxos do Movimento Cinema Novo. Alm desse curso, foram abertos o de teatro e fotografia. No campo da msica, nossa Escola foi sede do I Encontro de Corais de Escolas Tcnicas Federais, em 1974, criado pelo ento diretor, prof. Irineu. Por sinal, a Escola formou seu prprio coral que atuou durante vrios anos; hoje desativado. O mesmo ocorrendo com a banda musical, a qual despontava nas festividades sob a regncia da professora Maria Olvia e outros sucessores. Quanto ao teatro amador, vrias peas foram encenadas no auditrio pelos alunos. No entanto, um profissional que inovou e se destacou nessa atividade na Escola foi o jovem professor Jorge Lins. Outro momento de xito nesse decnio foi a inaugurao da Biblioteca Dr. Augusto Leite, justa homenagem ao cientista, cirurgio, professor e primeiro diretor da Escola de Aprendizes Artfices. A

nova biblioteca passou a ter diversificadas aquisies bibliogrficas. Ela era reconhecida por rgos pblicos e particulares, os quais faziam importantes doaes, num momento de expanso dos cursos tcnicos devido instalao no estado de novas indstrias qumicas e petroqumicas, a exemplo da Petrobras, que ampliava seus negcios na regio. Em 1978, foi inaugurado outro palco importante para as atividades escolares: o ginsio de esportes Francisco Martins de Lima. A Escola Tcnica sempre foi uma das potncias esportivas nos jogos escolares estaduais e interestaduais. Para dar continuidade aos investimentos no desporto, a nova administrao do engenheiro e exgovernador do estado, Paulo Barreto de Menezes (1979-1983), foi construda uma quadra aberta de esporte e o campo de futebol. At hoje, servidores e professores dedicam um dia na semana para aumentarem a integrao atravs da prtica esportiva no referido campo. Em 1983, portanto, ocorre a primeira Feira de Eletrnica no ginsio de esporte, pois nesse perodo foram criados os cursos de Eletrnica e de Qumica. A administrao seguinte, entre 1983 e 1987, foi dirigida por um membro da prpria Escola, o professor Daniel Bispo de Andrade, ltimo diretor do Regime Militar. A transio poltica j se fazia sentir nos muros da Escola Tcnica com a indicao de um membro do seu quadro. Neste contexto, aconteceu a primeira eleio

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para diretor ps-Regime Militar. Assim, em 1987, a Escola elegeu uma lista com trs candidatos a diretores. Foi um perodo de euforia eleitoral. O escolhido foi o prof. Jos Alberto Pereira Barreto, que a dirigiu entre 1987 e 1991. Este quadrinio foi frtil de novas iniciativas e construes. Concluiu-se o complexo de doze (12) salas de aula; foi assinado o convnio para a construo de uma Unidade Descentralizada na cidade de Lagarto-SE; a sala dos professores foi reformada e foi implantado um posto de atendimento bancrio na Escola. No mbito pedaggico, reformulou-se o Regulamento Didtico; funcionrios foram liberados para cursos de ps-graduao e foram adquiridos instrumentos musicais para aulas de educao artstica. Ainda na gesto do prof. Alberto, a memria documental da Escola foi priorizada atravs da reorganizao do Arquivo Geral e inaugurao de um Memorial. Com o passar do tempo, estas duas iniciativas foram profundamente descuradas, a ponto de haver a extino da sala do Memorial com seu acervo. E quanto ao Arquivo, necessita de uma interveno contundente para reorganiz-lo e dar-lhe utilidade tanto nos processos administrativos quanto nos subsdios da pesquisa histrica, sobretudo nos momentos de efemride como o que estamos vivenciando: o Centenrio da Rede Federal de Ensino Profissional e Tecnolgico.

No quadrinio de 1991 a 1995, a Escola foi dirigida pela prof. Lenalda Dias dos Santos. Neste perodo, a instituio passou por algumas transformaes. Foi aprovada, por exemplo, uma nova Regulamentao da Organizao Didtica (Portaria n. 378/MEC/SEMTEC). Desde ento, os cursos oferecidos passaram a durar de quatro para trs anos, atendendo demanda dos discentes que se evadiam da Escola para entrar com mais presteza no mercado de trabalho.

Outro passo substancial nesse perodo, foi a interiorizao da educao tecnolgica.

Neste nterim, a Escola Tcnica Federal de Sergipe foi totalmente informatizada atravs do Plano Diretor de Informtica, de 1993, iniciando o funcionamento do Laboratrio de Informtica Educativa. Este processo ocorreu, sobretudo, aps a abertura das importaes cujas novas tecnologias do capitalismo globalizado iriam intervir sobremaneira na estrutura de funcionamento das empresas e das instituies de ensino. Assim, so contratados profissionais qualificados, tais como programadores, analistas de sistemas e docentes da rea de informtica. Outro passo substancial nesse perodo, foi a interiorizao da educao tec-

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nolgica. No dia 27 de junho de 1994, foi inaugurada a Unidade de Ensino Descentralizada de Lagarto-SE (UNED). No entanto, a obra iniciada em 1988 sofrera paralisao em 1991 por falta de recursos. Atravs da interveno poltica de um senador sergipano frente ao ento Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica, Nagib Leitune Kalil, os trabalhos foram retomados. Em 1995, o municpio de Lagarto e a regio Centro-Sul do estado se beneficiaram com a oferta dos cursos de Edificaes e Eletromecnica e em seguida com o de Informtica.

partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/96), a qual, entre outras coisas, deu flexibilidade curricular, autonomia s instituies e contemplou captulos especiais para a educao profissional. Neste contexto, os avanos tecnolgicos e as mudanas organizacionais no mundo do trabalho impuseram novas possibilidades na formao do cidadotrabalhador. Desse modo, o CEFET-SE passa a oferecer o Curso Superior de Tecnologia em Saneamento Ambiental, em 2003. Para implementar a expanso da educao profissional na Escola, ampliar e modernizar sua estrutura fsica, pedaggica e acadmica foi necessrio executar o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP), iniciado em 1998. Expressando simbolicamente a mudana de Escola Tcnica para Centro Federal de Educao, foi elaborada uma nova logomarca e composto um novo hino, de autoria da ento professora aposentada Maria Olvia, lanado em CD-Rom.s.

5. Das Escolas Tcnicas aos Centros Federais de Educao Tecnolgica.


A partir de junho de 1995 at 2005 a Escola Tcnica Federal de Sergipe passa a ser administrada pelo prof. Antnio Belarmino da Paixo, ex-aluno e docente da Escola. Neste mandato de dez anos, ocorreu mais uma importante transformao acadmico-jurdica de Escola Tcnica Federal de Sergipe para Centro Federal de Educao Tecnolgica de Sergipe (CEFETSE). Este processo de mudana foi iniciado em 1997, com base na Lei n 8.948, de 08 de dezembro de 1994. A consolidao da implantao do CEFET-SE se deu atravs do Decreto de 13 de novembro de 2002. A partir de ento, implantaram-se os cursos de Educao Tecnolgica de Nvel Superior. Esta mudana tambm foi possvel a

6. Dos Centros Federais aos Institutos Federais.


Finalmente, desde 2005, aps eleies diretas no CEFET-SE, foi empossado como diretor geral o professor do curso de Eletrnica, Joarez Vrubel. Na sua gesto, destacamse dois eventos marcantes. O primeiro, o

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processo de ifetizao da educao tecnolgica em todo Brasil. Os Centros Federais passaram a ser Institutos de Educao, Cincia e Tecnologia. Uma rede de ensino profissional ampliada nacionalmente que deve oferecer diversas modalidades de cursos, do ensino bsico ao doutorado em tecnologia. E o segundo evento em destaque nesta gesto o ano de comemorao do Centenrio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, lanado em setembro de 2008 e comemorado em 23 de setembro de 2009. No lanamento do centenrio, as instalaes fsicas da nossa sede em Aracaju foram abraadas por milhares de pessoas das comunidades interna e externa, dentre outras atividades comemorativas. Por conta desses dois fatos, a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica est vivenciando um momento mpar em sua histria centenria. Ser um perodo de integrao, de expanso e de maior qualidade na oferta da educao profissional no Brasil. Portanto, 2009 um ano especial para quem faz parte dessa estrutura educacional, a qual aumentar o nvel de influncia positiva na formao de cidados trabalhadores e empreendedores.

educacional e profissional dos brasileiros, promovidos pelo poder pblico federal. Desde a criao das Escolas de Aprendizes Artfices at os Institutos Federais, a sociedade brasileira experimentou profundas transformaes durante a Histria da Repblica brasileira. Como no poderia deixar de ser, a educao profissional acompanhou estes movimentos permeados por retrocessos e avanos. uma histria visceral para superar os grandes problemas nacionais, tais como analfabetismo, desemprego e injustias sociais. Desse modo, a evoluo histrica da Rede Federal de Educao Profissional vem acompanhando as demandas da nao com vistas a contribuir para a melhoria na qualidade de vida dos brasileiros. Com isto, iniciamos o Sculo XX com o nascimento das escolas de Aprendizes Artfices, cujo objetivo era atender as necessidades criadas pelo rpido processo de urbanizao e mobilizao popular em busca de melhores condies de vida e trabalho para dos desfavorecidos da fortuna, embora isto tenha sido um expediente de conteno do que a classe dirigente considerava como desordem social e por isso se implantou uma poltica educacional de carter moralassistencialista, num modelo econmico ainda agrrio-exportador, mas com iminente processo de industrializao. Intensificada a industrializao com forte apoio do Estado nas dcadas de 1930 e 1940, as Escolas Industriais acompanharo o novo modelo de desenvolvimento, quali-

7. Concluso.
O Ano de comemorao do Centenrio da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e a implantao dos Institutos Federais coroam uma Histria marcada pelo esforo de desenvolvimento

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ficando mo-de-obra, tendo em vista o seu papel estratgico para o pas na formao das reas de infra-estrutura para o desenvolvimento econmico das dcadas seguintes. Com isto, o Brasil chega nas dcadas de 1960, 1970, 1980 e 1990 com Escolas Tcnicas com mais autonomia para enfrentar as mudanas paradigmticas nas polticas de educao profissional, implicadas pela necessidade da modernizao da estrutura produtiva, devido globalizao econmica e uso de novas tecnologias de inform-

tica tanto no trabalho quanto no cotidiano. Por fim, neste cenrio complexo que surgem os Institutos Federais com o objetivo de se comprometer com a sociedade para fundar a igualdade na diversidade social, econmica, geogrfica e cultural de nosso pas. Sendo assim, os Institutos Federais do continuidade, neste centenrio, ao papel poltico significativo que possui a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.

AMNCIO CARDOSO DOS SANTOS NETO


Licenciado em Histria pela UFS (Universidade Federal de Sergipe),1990. Especialista em Geografia Agrria pela UFS, 1996. Mestre em Histria pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas-SP), 2001. Publicou vrios artigos sobre Histria de Sergipe e Patrimnio Cultural Sergipano. Atua como Professor do Instituto Federal de Sergipe - Campus Aracaju desde 1994.

Referncias
MEDEIROS, Lusa Scardini; XIMENES, Dayse (Org.). Ensino Industrial, 80 anos. Aracaju-SE: Escola Tcnica Federal de Sergipe, ano I, n. 01, 1989. (Edio Comemorativa). ESCOLA TCNICA EM REVISTA. Nasceu uma nova escola, 1991-1995. Aracaju-SE. Edio Especial. PATRCIO, Solange. Educando para o trabalho: a Escola de Aprendizes Artfices em Sergipe (1911-1930). So Cristvo-SE, Universidade Federal de Sergipe/NPGE, 2003. (Dissertao de Mestrado em Educao). REVISTA CEFET-SE. Aracaju-SE, dezembro de 2004. (Exemplar exclusivo). REVISTA CEFET-SE. 94 Anos de Educao Tecnolgica. Aracaju-SE, ano 01, n. 01, setembro de 2003. SERGIPE ARTFICE. Aracaju-SE, ano XII, n. 14, setembro de 1945.

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A produo de cincia e tecnologia nos Institutos Federais, 100 anos de aprendizagem


WILSON CONCIANI LUIS CARLOS DE FIGUEIREDO

PALAVRAS-CHAVE Educao Profissional, Pesquisa, Rede Federal. KEYWORDS Professional education; Research, Federal net.

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Resumo
Este artigo tem a inteno de mostrar o histrico e o caminhamento da pesquisa nos atuais Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Para tanto, ser apresentado um histrico da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (RFEPT) no que se refere ao seu perfil institucional e a sua prtica na difuso e produo do saber. Ao final se conclui que a mudana institucional carrega a experincia de produo do saber, gerada nos 100 anos da RFEPT, fruto da vivncia em laboratrios e da relao com a comunidade.

Abstract
This paper intends to show the history and path of research on actual Federal Institute of Education, Science and Technology. Thus, it will be presented a history brief about de Federal Net of Professional Education (RFEPT) referring its institutional profile and practice on diffusion and production of knowledgement. At the end it is concluded that institutional change brings the performance of knowledgement production generated during the 100 years of RFEPT and is based on its experience on laboratories and the relationship with the community.

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Introduo
A educao profissional abrange ampla faixa de processos educativos, de formao e de treinamento em instituies e modalidades variadas (Christophe, p. 2, 2005). Evidenciam-se neste artigo as modalidades de educao e pesquisa em um contexto que tem como foco a RFEPT. Essa rede, atravs da Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, apresenta uma nova configurao: os 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IF)1 com oferta de ensino mdio integrado, cursos superiores de tecnologia e licenciaturas. Agregam tambm RFEPT as autarquias que no aderiram aos IF: dois Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), 25 escolas vinculadas a universidades e uma universidade tecnolgica. A RFEPT apresentava, em 2.008, 9,7% do total de matrculas da Educao Profissional correspondente Educao Bsica, esforo significativo nesse nvel de ensino se considerar que a Unio tem participao de apenas 1% no Ensino Mdio (Educacenso 2008/ MEC/Inep/Deed). A par da Educao Bsica, os institutos federais nascem com novas tarefas, alm dos cursos de tecnologia, as licenciaturas em cincias e os bacharelados. A ps-graduao passa a ser, tambm, parte do esforo das novas

instituies com a oferta dos cursos de mestrado e doutorado.

1. Educao Profissional: uma tentativa de superao do atraso tecnolgico nacional.


A tecnologia um fenmeno exgeno cultura brasileira se considerarmos que o bero da revoluo industrial foi a Europa, precisamente a Inglaterra. Podese inferir que sob qualquer ponto de vista, a tecnologia passa a fazer parte do cenrio brasileiro atravs do que se conhece por transferncia de aprendizagem tecnolgica, a priori pensada nos termos de firmas. De modo mais afinado Stewart (1978) amplia o conceito de tecnologia ao estabelecer um campo que compreenderia maquinaria e insumos e o conhecimento tecnolgico. Dessa maneira, tecnologia no estaria to somente nas atividades da manufatura, mas tambm na educao, comrcio, atividades no mercantis, governo, finanas, agricultura, pecuria e todos os processos que determinam o desenvolvimento econmico. O foco quando se trata da educao profissional, neste

1 So 31 Centros Federais de Educao Tecnolgica e (CEFET), 75 unidades descentralizadas de ensino (UNED), 39

escolas agrotcnicas, 7 escolas tcnicas federais e 8 escolas vinculadas a universidades que passaram a integrar esses institutos atravs de uma chamada pblica que deu origem Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008.

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artigo, a tecnologia no seu dinamismo, representado pela inovao tecnolgica. Para melhor compreenso do leitor ser tratada especificamente da Rede Federal de Educao cuja origem foram as escolas de artfices, embora se reconhea que outros esforos coexistam na educao profissional brasileira. A trajetria de aprendizagem tecnolgica2 apresenta nveis crescentes de complexidade a partir do que Lall (1982) chama de learning by doing. No por acaso que a primeira fase da educao profissional brasileira prima pelo aprender a fazer. O marco inicial desta fase d-se com a presena do europeu com conhecimentos mais sistemticos no perodo do Imprio Brasileiro, resultado do esforo dos Liceus de Artes e Ofcios. O ensino dessa modalidade, era uma condio tnica destinado aos mestios. A idia do trabalho manual ligado indstria, ainda que artesanal, no condizia com o costume brasileiro de almejar o exerccio de artes liberais (Freyre, p. 450, 2002). O foco econmico dessa educao a prestao de servios classe abastada, de um lado, e de outro, a diminuio da condio social cruciante de ex-escravos, pardos, ndios e mestios. A segunda fase inaugura a rede de

educao profissional com a criao de 19 escolas no territrio nacional, em 1909, pelo Presidente Nilo Peanha3 . Essas escolas so criadas na fase em que a Repblica reordenava sua estrutura administrativa (Kunze, p. 25, 2006). Os cursos tinham foco no trabalho manual (artfice) e com a oferta em consonncia com o modo produo. A desigualdade distributiva de populao e indstria, no Brasil, era muito mais candente que nos dias atuais. A atividade manufatureira concentrava-se no Rio de Janeiro e So Paulo; em regies como a Norte, Nordeste e Centro-Oeste a indstria era meramente artesanal, com vistas ao atendimento emergencial local. Assim, a exemplo de Mato Grosso e Bahia, foram criados os cursos de alfaiataria, encadernao, ferraria, sapataria e marcenaria, nitidamente artesanais. Vale ressaltar, como registro, que foi dos positivistas que partiu a primeira manifestao havida no regime republicano com respeito formao da fora de trabalho, particularmente no tocante aprendizagem de ofcios manufatureiros (Cunha, p. 92, 2000). A terceira fase da educao profissional brasileira acontece com a Reforma Capanema, em 1942, admite-se o segundo ciclo equivalente ao Ensino Mdio, porm sem acesso ao Ensino Superior4. A partir da Reforma Capanema a educao

2 3 4

Os outros nveis so: learning by adapting, learning by design, learning by improved design, learning by innovation. Criou as Escolas de Artfices em 23 de setembro 1909, Decreto n. 7.566, 19 escolas para o ensino de ofcios a filhos de trabalhadores. Mediante exames de adaptao o egresso dessa modalidade de educao tinha acesso a cursos superiores.

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profissional passa de mera modalidade alternativa de formao para os trabalhadores para inserir-se no esforo nacional de industrializao pela substituio de importao, com a criao do sistema S5. O virtuosismo que afiana que o desenvolvimento social passa necessariamente pelo desenvolvimento industrial transforma-se em agenda governamental. Afinal, havia uma guerra mundial e a dependncia tecnolgica era, ento, um fato concreto no cotidiano brasileiro. Foi nessa fase que aconteceu uma distino entre as autarquias formadoras da rede federal, referente ao nvel de ensino. Algumas escolas como a que deu origem ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso (IF-MT) no conseguiram, por exemplo, ofertar o nvel correspondente formao intermediria - nvel tcnico. Em 1961 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ocorre a articulao completa entre o hoje ensino mdio e a educao profissional. Isto permitiu ao egresso dessa educao o acesso ao ensino superior. A partir da promulgao da Lei n 5.692/71 a educao profissional passa fazer parte da preocupao nacional e o carter de agenda de governo, dessa modalidade, substitudo pelo de poltica de estado.

2. A dcada de 90: o incio das reformas da educao profissional.


A quarta fase da Educao profissional vem com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996, a LDB/96, em um contexto de reestruturao produtiva global que atinge a Amrica Latina e, em especial, o Brasil. A LDB/96 apresenta um captulo dedicado educao profissional. Essa singularizao da educao profissional vai dar ensejo para que no bojo da reforma do estado na dcada de 1990 no nvel mdio da educao profissional que passa a ter uma correlao de dependncia no nvel tcnico com o ensino mdio. O decreto 2.208/97 institucionaliza a dicotomizao estrutural da educao do ensino tcnico com a separao das matrias profissionalizantes das de carter propedutico (Altmann, 2002; Kuenzer, 2000; Ramos, 2002). O Decreto n 5.154/04 recupera, em parte, a reintegrao da educao profissional quando desobriga as escolas de ofertarem apenas o nvel tcnico subseqente ao ensino mdio. Cabe ressaltar que ao lado promulgao da LDB/96 acontece a reforma de estado que muda o foco da expanso da

So instituies que por fora constitucional, artigo 149, Inciso III, recebem contribuies de interesse classista: SENAI, SENAR, SENAC, SENAT, SESC entre outras.

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rede federal para os estados. O financiamento deu-se atravs do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP, que se ancorava num trip formado por recursos externos do Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID, responsvel por 50% desse aporte, e internos, com contrapartida de 50% de recursos oriundos do Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT e do oramento do Ministrio da Educao MEC. Esse mecanismo de financiamento propiciou nas escolas

A Reforma Educacional Brasileira tem sido explorada nos seus limites.

tcnicas e agrotcnicas a propositura de projetos de transformao para Centros Federais de Educao Tecnolgica, permitido pela Lei 8.948, de 8 de dezembro de 1994. Nesse perodo a rede ganha uma universidade tecnolgica, a Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) e os Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET) passam a agregar o ensino superior oferta da educao profissional tcnica de nvel mdio. A oferta do ensino superior pelos CEFET suscitou crticas a respeito da identidade da rede federal de educao tecnolgica. O debate sobre as tarefas da rede torna-se, amide, objeto de estudo na educao brasileira. Ciavatta (2006) traa

trs hipteses para a preocupao dos CEFET com o ensino superior: a primeira a respeito desse pensamento dominante nos CEFET teria origem no modo de produo, da cincia e da tecnologia que exigiria trabalhadores mais preparados que os tcnico de nvel mdio; a segunda hiptese pela carncia de formao pedaggica para os professores das disciplinas tcnicas, uma clara evidncia do nmero, abaixo da demanda, de formados nas licenciaturas plenas das universidades e, por fim, um dado reiterado da cultura brasileira: a busca pela titulao pela bvia elevao da escolaridade na educao profissional. De qualquer maneira o processo de inovao no dispensa a engenharia, alis, tem seu lastro nessa rea de conhecimento. Ciavatta traz a lume trs hipteses que, de fato, concorrem para que o anseio por um sistema, que se retroalimente, seja implementado pelas nascentes instituies, os institutos federais de educao cincia e tecnologia, i.e., a formao em todos os nveis e inclui-se a formao dos formadores, quebrando, dessa maneira uma dependncia histrica com as universidades. A reforma educacional brasileira tem sido explorada nos seus limites, tanto na proposta quanto nos resultados, no que se refere incluso e qualificao do trabalhador (Kuenzer: 2000; Silva Jnior: 2003; Tiezzi: 2004; Frigotto et al.: 2005). Contudo, diante da mundializao dos processos de produo, preciso comear a levantar indicadores de como essa rede participa do esforo nacional de Cincia e Tecnologia

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A automizao do conhecimento leva ao aumento da oferta de trabalhadores com ntida vantagem ao capital.

(C&T), sem perder o foco na preparao do pessoal de nvel tcnico onde, historicamente, tem se despontado com excelente resultado para a sociedade brasileira.

3. A Educao Profissional e a P&D.


A educao profissional tem razes no progresso tcnico (Marx, 1986). A diviso social do trabalho e a inovao tecnolgica, inerentes ao progresso tcnico, imbricadas uma outra, so contraditrias no que se refere vantagem do capitalismo na compra da hora-trabalho do trabalhador. A atomizao do conhecimento, fruto dessa diviso, leva ao aumento da oferta de trabalhadores com ntida vantagem ao capital; a inovao tecnolgica, por outro lado, alm do bvio dispndio em maquinaria, processos, adequao de plantas e outros, exige trabalhadores com conhecimento especializado. Foi o progresso tcnico no cho de fbrica que resultou na demanda de educandrios, na Europa, segundo Marx as coles denseignement professionnel, em que filhos de trabalhadores recebem alguma instruo de tecnologia (1983, p.114).

Embora o esforo de industrializao para substituio de importao (ISI) pela indstria brasileira mormente a partir da Segunda Guerra - isto no foi suficiente para melhorar as condies da maioria da populao. A diferena entre mais pobres e mais ricos acarreta problemas crnicos referentes aos mnimos curriculares aceitveis. Vrios so os fatores que distanciam os mais ricos dos mais pobres, pode-se aventar que a diferena marcante de estruturao social e econmica entre o Brasil e os pases centrais a posse de terra. A matriz agrria brasileira ainda assemelha Europa do sculo XIV com grandes extenses de terras e poucos proprietrios. Ao lado disso, a populao urbana ainda no constitui demanda por produtos que conduzam a uma estabilidade da atividade industrial de modo a competir com as grandes transnacionais. Em decorrncia disso a RFEPT tem tmida participao direta na pesquisa e desenvolvimento (P&D) local, pelo fato que as empresas frente do desenvolvimento tecnolgico multinacionais realizam suas tarefas de P&D nos pases de origem. Pode-se assumir que as crticas em relao contribuio P&D feitas RFEPT a mesma que se faz s universidades brasileiras. Pode-se tambm atribuir que o problema da transferncia de conhecimento para as

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empresas locais esbarram na ausncia de uma poltica industrial nacional. Vivemos as guerras dos incentivos praticados pelos estados federados e em nenhum programa industrial h exigncia de aporte de recursos para a formao de tcnicos, tecnlogos e engenheiros, iniciativa corriqueira nos chamados Tigres Asiticos (Freeman & Hagedoorn, 1994) e mais recentemente na China, Rssia e ndia..

formados pelas universidades pblicas e particulares; o segundo para tentar desvelar a contradio, derivada da cultura brasileira de privilegiar o bacharelado, entre o classicismo da formao do bacharelado e o tecnicismo da formao do tecnlogo. Antes de tudo preciso reafirmar que a engenharia uma rea de conhecimento que requisitou, no passado, transferncia tecnolgica de aprendizagem. Isto , a engenharia tem pressupostos tericos fundamentados nos pases centrais; depois, que a maior influncia aps a Segunda Guerra tem sido a do modelo americano para o bacharelado de engenharia. A emergncia da engenharia americana deu-se em contexto histrico no qual o desenvolvimento econmico passou a depender da inovao tecnolgica. Embora fosse ntida a necessidade construo de currculos para dar conta do desenvolvimento tecnolgico isso no se deu de modo virtuoso. A engenharia e a educao tcnica no tiveram aceitao inicial nos crculos acadmicos americanos (Noble,1977). A engenharia como atividade tecnolgica, como explicitada at aqui, tem suas origens exgenas cultura brasileira.

4. O Ensino de Engenharia e o Curso Superior de Tecnologia.


reconhecida a qualidade de ensino da RFEPT, alcanada na sua trajetria histrica pela excelncia das escolas tcnica federais na educao profissional tcnica de nvel mdio (Franco, 1985; Cunha, 1977). Abordaremos, pois, o ensino superior de tecnologia ensejado nos institutos federais. No h como discorrer sobre o ensino superior proposto na RFEPT sem aludir ao ensino de bacharelado de engenharia vicejado nas universidades pblicas e privadas. Por dois motivos: o primeiro que os formadores da RFEPT ainda so massivamente

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Muitas atividades do engenheiro em passado recente eram a de simples executor de projetos. No de estranhar que as tentativas por uma formao mais ajustada ao campo de trabalho datam de 1966, rapidamente abortada pelo sistema CONFEA/CREA (Silveira, 2005), pois enquanto o mercado clamava por engenheiros especialistas e politcnicos as universida-

clssicas da cincia, nas situaes de projeto que clamam por conceituaes clssicas, abre-se uma janela para deduo e desvelamento, seja em fsica, matemtica ou qumica, sem a necessria aduo de matria especfica ao currculo do curso. Dado o exposto nesta seo podemos concluir que os cursos superiores de tecnologia ao restringir a formao clssica da engenharia respondem ao anseio, social e econmico, de uma formao superior estrita e aplicada, que no tolhe a iniciativa dos egressos desses cursos por uma continuao da formao cientfica atravs do mestrado e doutorado. Ainda por necessrio anotamos que os cursos superiores de curta durao na rea tecnolgica esto presentes nos pases centrais6.

A educao superior das instituies pblicas e privadas tem sido a base da formao de cientistas brasileiros.

des pautavam pela formao clssica do engenheiro de pouca relevncia imediata para o mercado de trabalho. Os cursos superiores de tecnologia da REPFT diferem da formao clssica do engenheiro, em geral com nfase nas matrias de fsica, qumica e matemtica nos primeiros anos de formao para s dedicar a problemas de projetos no ltimo ano. Ao contrrio, a formao do tecnlogo quase em servio, i.e., a partir de problemas verificados no cotidiano da engenharia que se constri o conhecimento. Embora a ausncia de matrias

5. A produo de conhecimentos nos Institutos Federais.


A educao superior das instituies pblicas e privadas tem sido a base da formao de cientistas brasileiros. A formao nessas instituies, caso geral, de excelente nvel cientfico, profundamente acadmica, e no rara dedicada formao de cientistas. Para a maioria dos professores destas instituies o motivo de

6 Para uma compreenso de perfil e formao do engenheiro e das modalidades de formao no Brasil, Frana, Alemanha, E.U.A e Reino

Unido sugerimos a leitura de A formao do engenheiro inovador: uma viso internacional, de Marcos Azevedo da Silveira, disponvel.

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grande orgulho que seus alunos ingressem nos cursos de mestrado e doutorado. Desta forma, a tradio acadmica passa de professores para estudantes. O nmero de estudantes trabalhando em projetos de iniciao cientfica, como voluntrios ou como bolsistas, nas universidades pblicas, nas reas de exatas, aproximadamente 1/3 do total de estudantes. No cmputo geral, cerca de 2% da produo cientfica mundial brasileira. Isto parece pouco, contudo, a melhor marca do Brasil. Esta marca coloca o Brasil entre as 20 naes que mais produzem cincia em todo o mundo. Na contramo desta tendncia dicotmica de fazer cincia ou dedicar-se formao profissional, esto os cursos da rea de sade. Os cursos de medicina, enfermagem e outros afins adotaram a postura dialtica de construir um desenvolvimento terico sustentado pela prtica profissional diria em consultrios, ambulatrios e hospitais. Em que pesem as afirmaes do contexto histrico apontado inicialmente neste texto, Kunze (2006) mostrou que a aprendizagem nas escolas de aprendizes e artfices se dava em oficinas. Estas oficinas tinham como prtica a produo de bens que eram vendidos a comunidade para levantar fundos para a manuteno da escola. Ora, esta produo se destacava das empresas da cidade no pelo preo, mas pela qualidade e criatividade. Isto , o de-

senvolvimento e a pesquisa tinham como base alm do conhecimento formal o que o cientista e filsofo Polanyi chamou de conhecimento tcito. Polanyi escreveu sobre esse conhecimento que no pode ser articulado e que dificulta a transferncia de aprendizagem atravs dos meios formais como livros, manuais, projetos e tutoriais, entre outros. Em suma ns sabemos mais do que podemos dizer (Polanyi, p. 4, 1983). As contribuies de Nelson e Winter (2005), Nonaka e Takeuchi (1997) sobre aprendizagem tecnolgica nas empresas reforam que parte do know how pessoal. Podemos concluir que o design e a produo dos artefatos das escolas artfices davam-se de forma tcita, uma forma no escrita, da inovao do produto. O sistema de produo como forma de ensino encerrou-se com as escolas de artfices, a partir da Reforma Capanema em 1942. No final dos anos 1970 as escolas que compunham a RFEPT, retomaram, em parte, a antiga prtica de produo. Isto quer dizer, que novamente os alunos e professores se confrontaram com os problemas de produo. Nesta poca foi freqente encontrarem projetos de desenvolvimento comunitrio com a participao de pessoal das escolas. Foi nesta dcada que se criaram os Servios de Integrao Escola-Empresa. Estes servios tinham como objetivo estreitar o contato da empresa com a escola de modo que a contribuio das empresas se fizesse mais forte na formao profissional. Na dcada de 1980 comearam os

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primeiros trabalhos de apoio formao de empresas por parte de alunos e egressos da educao profissional. Na esteira da reestruturao produtiva que assolou a Amrica Latina, para muitos a dcada perdida, o SEBRAE (Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas) vem s escolas para incentivar as idias inovadoras de transferncia de tecnologia para o setor produtivo. Este programa se intensifica na dcada de 1990 quando os professores da RFEPT comeam a freqentar cursos de mestrado e doutorado. At ento estas opes estavam disponveis apenas para algumas escolas mais prximas dos centros de produo do saber, mais notadamente nas regies sul e sudeste. Os programas de pesquisa na RFEPT, at ento desconexos e sem uma orientao certa, atendiam demandas por tecnologia de empresas e buscavam resolver problemas tcnicos regionais. Foi assim, que no ano de 1993 durante a REDITEC (Reunio de Diretores das Escolas Tcnicas Federais) do Rio de Janeiro foi aberta uma sesso para troca de experincias entre os diversos projetos de pesquisa em andamento na RFEPT. Dos muitos trabalhos apresentados, poucos eram ligados s dissertaes e teses de professores. Muitos destes projetos eram tocados por professores sem a devida formao de pesquisador. Entretanto, os resultados eram impactantes na forma de ensino e nas comunidades onde eles estavam inseridos.

A transformao em CEFET levou tambm a uma melhor organizao da pesquisa na rede. Na virada do milnio tiveram incio os encontros de iniciao cientfica da rede. Estes encontros se consolidam no ano de 2007 com o primeiro grande encontro nacional de iniciao cientifica e tecnolgica para alunos da RFEPT, construdo a partir dos encontros regionais. Os Programas de Educao Tutorial (PET) foram criados para fomentar a unio do ensino da pesquisa e da extenso (Brsil, 2009). Estes programas, que atendem a todas as instituies de ensino superior, tiveram grande repercusso na produo cientfica e tecnolgica dos IF. Casos como o do grupo de alunos que ganharam o prmio pelo projeto do dispensador de preservativos mostram que os IF esto voltados para o desenvolvimento de produtos e processos de aplicao mais imediata na sociedade. Este caso no nico. Kunze e Conciani (2006) mostram que projetos semelhantes foram desenvolvidos com recursos de outras fontes pblicas e privados. No caso relatado por estes autores, o desenvolvimento de solues para habitao de interesse social alcanou no apenas os processos tecnolgicos como tambm a pesquisa e a ao social. Por outro lado, a capacitao de docentes e tcnicos em nvel de mestrado e doutorado, ampliou o desejo de uma pesquisa mais dedicada aos temas bsicos (pesquisa pura ou cientfica). Alm disto, houve a ampliao da misso dos IF, incluindo a

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possibilidade de oferta de ps-graduao lato sensu e strictu sensu. Estes dois fatos abrem a possibilidade de um descolamento da tradio dos IF na produo do saber. Isto aproxima a forma de atuao dos IF com as universidades tradicionais. O fortalecimento da experincia na produo do conhecimento tecnolgico (pesquisa aplicada) vem de programas como o PET que buscam integrar os saberes tecnolgicos, culturais e cientficos. A pesquisa ao torna-se a nica chance de os IF se fortalecerem na produo do conhecimento enquanto inovao e enquanto formao. Esta a verdadeira misso dos IF: formar profissionais, prioritariamente nos nveis tcnico e tecnolgico, para desafiar o establishment com vivncias sociais e profundo conhecimento tcnico. Esta preocupao com tradio e misso social dos IF est expressa na legislao quando pede que os IF reservem pelo menos 50% das suas vagas para o nvel tcnico, preferencialmente integrado ao ensino mdio. Um aspecto relevante dessa misso social o PROEJA Programa de Formao Profissional de Jovens e Adultos que eleva a escolaridade de pessoas que, embora partcipes do mercado de trabalho, sofrem com o desemprego estrutural em funo da baixa escolaridade formal e tecnolgica. Em suma o PROEJA a expresso desta destinao do lcus institucional e social dos Institutos Federais.

Os primeiros resultados desta associao da tradio da educao profissional com a incluso social apontam para a necessidade de recomposio de experincias didticas. Estas experincias devem contemplar as estratgias de formao diferenciadas e mais flexveis para aproveitar os saberes que cada indivduo traz. Esses saberes tcitos podem ser convertidos A contribuio de Nonaka & Takeuchi (1997) para aprendizagem nas empresas japonesas esclarecedora a respeito da converso de conhecimentos. Esses autores observam que h quatro formas de converso do conhecimento, a saber: do explicito para o tcito quando ocorre a internalizao, a partir das fontes pblicas como livros, internet e assemelhados; do tcito para o tcito, que a maneira que o conhecimento pessoal socializado com troca de experincias, nesta converso, em geral, as pessoas mais velhas tendem a contribuir com suas experincias com os mais jovens, no incomum um aluno do IF ser mais velho que o professor; do tcito para o explcito ou externalizao, talvez a forma de converso que mais exige da parte dos professores e alunos esforos que podem e devem ancorar na pesquisa, em especial a que tem como resultado imediato uma aplicao social, e assim passar para o domnio pblico; e do explcito para o explcito, a forma mais conhecida dos professores, i.e, a transformao do que pblico, de diferentes origens conectadas e combinadas para criar novos conhecimentos, inovaes, enfim a forma como aprendemos na educao tradicional.

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Os estudantes das turmas de PROEJA comeam a construir uma identidade na produo de conhecimentos. Estes alunos esto apresentando seus primeiros trabalhos de pesquisa aplicada. As pesquisas produzidas so nas reas mais diversas tais como informtica, refrigerao, construo civil, relaes entre gneros no trabalho, histria e design dentre outros. So poucos trabalhos e ainda incipientes em termos de cincia, mas adotam o mtodo cientfico e esto dentro da tradio de relaes com a comunidade. Inicialmente estes trabalhos esto publicados nos congressos de iniciao cientfica da RFEPT. Entretanto, j possvel encontrar os primeiros frutos desta mudana em congressos especializados. A proposta de uma pedagogia que aproxima os conhecimentos formais e pblicos das habilidades e experincias de adultos que labutam pela sobrevivncia como os alunos do PROEJA, incluam-se os alunos dos cursos superiores de tecnologia que tm dupla jornada escola/trabalho e se do sexo feminino acresce o trabalho na esfera domstica, coaduna com a proposta de uma educao libertadora proposta por Freire. O professor (educador) deve superar as contradies de uma aprendizagem hierrquica e linear para uma educao problematizadora e isto s possvel se o professor tornar-se um companheiro dos alunos (Freire, p. 58-68, 1986). Em suma o professor deve abandonar a posio de magister dixit pela de prima interpares (Saviani, 2005). Pode-se inferir que a proposta de educao profissional inclusiva nos n-

veis tcnico e tecnolgico vem ao encontro das necessidades pedaggicas e de crescimento pessoal dos educandos. O antagonismo entre esta proposta de educao inclusiva e libertadora e a de formao de quadros para desenvolver cincia de alto nvel nos IF introduz uma tenso constante entre a administrao das escolas e o seu corpo docente. Sobretudo nos quadros mais jovens esta tendncia de contraposio muito forte. Assim, a contratao de novos docentes requerida para a reposio e a expanso da RFEPT traz consigo uma falha de viso processual. Ao tempo em que se deseja reforar a necessidade de formar tcnicos e cidados, se contrata professores mestres e doutores para desenvolver pesquisa. Estes novos docentes trazem a viso universal da pesquisa pela cincia e no de soluo tecnolgica. Parte desta dicotomia de responsabilidade das polticas de pessoal que no permitem exigir e pontuar adequadamente a experincia profissional nos concursos. Estes fatos so esclarecidos no contexto dos desencontros apontados por Frigoto et al. (2005) e por Ciavata (2006) na RFEPT.

6. Consideraes finais.
Ao criar os Institutos Federais (IF) o governo lhes d a misso de desenvolver cincia e tecnologia. Posto da forma como est no diploma legal que cria estas instituies, parece que elas ganham uma nova misso. Contudo, ao olhar

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para a histria destas escolas, percebese que a pesquisa tecnolgica est no seu esprito desde os primeiros tempos, quando se buscava aprimorar os processos artesanais. Ainda que para alguns possa parecer que os IF s desenvolvem pesquisa tecnolgica e na rea das chamadas cincias exatas, muitos trabalhos tm sido desenvolvidos no mbito das cincias humanas. Desta forma, os IF se completam enquanto instituies que geram o saber a partir

do ensino da pesquisa e da extenso em todas as suas formas e reas. Pode-se augurar novas tendncias na pesquisa aplicada oriundas dos IF, uma delas a que privilegia uma interao mais prxima com as populaes carentes de recursos econmicos e de bens sociais como educao e sade, para colocar os resultados de conhecimentos tecnolgicos, construdos socialmente, que desvelem problemas e promovam novas solues para do desenvolvimento humano.

WILSON CONCIANI
Eng. civil pela UFMT,1985. Licenciado em Ed. profissional pela UFMT,1985; Mestre em Eng. civil e Ambiental pela UFPB,1989; Doutor em Geotecnia pela USP-So Carlos, 1996; Pesquisador da rea de solos tropicais no saturados e seus impactos nas obras de engenharia. Atua como professor do IFMT-Cuiab, rea de construo civil desde de 1978.

LUIS CARLOS DE FIGUEIREDO


Eng. civil pela UFMT, 1984. Licenciado em Ed. profissional pela UFMT, 1985. Mestre em Sociologia pela UNICAMP, 2007. Doutorando em Engenharia Civil e Ambiental pela UnB, linha de pequisa: produo do conhecimento - poltica de pesquisa. Diretor do Sindicato dos Servidores do IFMT. Professor do IFMT desde 1978.

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O Curso de Engenharia de Operao (anos 1960/ 1970) e sua relao histrica com a criao dos CEFETs
MARISA BRANDO

PALAVRAS-CHAVE Educao Profissional; Educao Tecnolgica; Ensino Superior; Engenharia de Operao. KEYWORDS Occupational education; Technological education; Higher education.

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REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Resumo
Este trabalho apresenta alguns aspectos da histria dos cursos de Engenharia de Operao no Brasil. A discusso sobre estes cursos surge nos primeiros anos da dcada de 1960; seu currculo mnimo foi fixado em 1965 e, pouco mais de uma dcada depois, j seriam extintos. Considerando tais cursos como uma das pontas de uma poltica maior de cursos superiores diferenciados, procura se mostrar como se relacionam com a concepo de um novo tipo de instituio de ensino superior. Iniciando com a idia de Centros de Engenharia de Operao, esta concepo culminar, no final da dcada de 1970, com a criao dos primeiros Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), que se constituram em parte da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.

Abstract
This article brings a little of the Operation Engineering course historys in Brazil. The studies about this kind of courses emerges at the beginning of the 1960 years but at the and of the 1970s it was extincted by the Government. Considering the idea that this course was part of a differentiated higher education politics, this work tries to demonstrate its relation with a new kind of higher education institutions conception. At the beginning there was a conception of Operation Engineerings Center but it will change at the and of the 1970s with the creation of the Federal Centers of Technological Education that were part of the Federal Professional and Technological Educations public institutions.

O CURSO DE ENGENHARIA DE OPERAO (ANOS 1960/ 1970) E SUA RELAO HISTRICA COM A CRIAO DOS CEFETs

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1. A Industrializao no Brasil precisa de profissionais para operarem as mquinas: um Engenheiro Tecnolgico, com formao de curta durao e mais prtica.
Em 1962, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e a Fundao Getlio Vargas (FGV) estabeleceram convnio para realizao de uma pesquisa estimulada pela Organizao dos Estados Americanos (OEA), para seus pases membros, visando estudos sobre recursos humanos, atitude considerada indispensvel ao planejamento econmico e social (Ges Filho, p.52, 1976). Esta pesquisa, intitulada O trabalho do engenheiro e tcnicos na indstria e sua formao, segundo um de seus responsveis, o prprio Ges Filho (ibid.), foi a base para o plano que a Diretoria do Ensino Superior DES, mais tarde, Departamento de Assuntos Universitrios (DAU), do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) elaborou prevendo

a existncia de duas categorias de engenheiros, diferenciados pela durao dos cursos. Um deles de cinco anos, obedecendo durao e currculos j fixados pelo CFE, continuaria formando profissionais com as atribuies criadoras de pesquisa, de desenvolvimento e da elaborao de projetos. O outro, com durao de 3 anos, formaria o engenheiro de operao. A literatura a respeito indica pareceres de 1962, do ento Conselho Federal de Educao (CFE)1, como tendo dado respaldo formal para que a Diretoria do Ensino Superior encaminhasse ao Conselho a proposta de criao de uma modalidade distinta de engenheiros. Estes seriam formados em cursos denominados engenharia de operao, de curta durao, para atender demandas da indstria, em especial da automobilstica que, em funo do crescente desenvolvimento tecnolgico, passou a exigir um profissional mais especializado em uma faixa menor de atividades, capaz de encaminhar solues para os problemas prticos do dia a dia da produo, assumindo cargos de chefia e orientando na manuteno e na superinten-

O Parecer CFE 58/62 que, ao se referir a uma possvel diviso do curso superior em ciclos sucessivos de estudos, dos quais o primeiro seja bsico e, ao mesmo tempo, seletivo para o ciclo profissional imediato, teria firmado jurisprudncia em torno da convenincia da diviso do curso superior universitrio (PETEROSSI, 1980, p.35). Tem se tambm o Parecer CFE 280/62.3 Criou as Escolas de Artfices em 23 de setembro 1909 ,Decreto no. 7.566, 19 escolas para o ensino de ofcios a filhos de trabalhadores.

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dncia de operaes (citado no Parecer CNE/CP 29, 2002, p.5. Grifos nossos). Em fevereiro de 1963, o CFE, por meio do Parecer 60/63, aprova esta proposta, instituindo a nova modalidade de curso no Brasil. Sendo assim, a DES deu continuidade aos estudos formando uma Comisso de Planejamento da Formao de Engenheiros, integrada, dentre outros, por Mrio Werneck de Alencar Lima (Ges Filho, op. cit., p.53), professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professor titular e diretor do Instituto Politcnico da Universidade Catlica de Minas Gerais (IPUC MG). Segundo Soares (1983, p.221 222), Mrio Werneck foi um dos organizadores da filosofia dos cursos superiores curtos no campo da engenharia [...] e sobressaiu se na luta em defesa da engenharia de operao, tendo influenciado os programas para moldar o ensino de engenharia s demandas do setor produtivo, determinando a escolha do modelo de ensino superior tcnico que surgiu inicialmente no Brasil. A nomeao de Mrio Werneck para esta Comisso remete experincia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC SP), tambm nos primeiros anos da dcada de 1960. ainda Soares que aponta a Faculdade de Engenharia Industrial (FEI) desta universidade como sendo a primeira escola a propor a reduo do currculo de

engenharia, condensando o e enfatizando os aspectos profissionalizantes dessa formao (ibid., p.218. Grifo nosso); com isso, tinha como objetivo expandir seus cursos e, ao mesmo tempo, atender ao que vinha sendo apontado como tendncia para o mercado de trabalho para engenheiros em um pas como o Brasil, importador de tecnologia transferir para o engenheiro as funes tcnico operacionais da atividade industrial (ibid., p.217). Ainda em 1962, a PUC SP forma uma comisso para subsidiar a criao de um curso de tecnologia industrial. No entanto, esta comisso acaba propondo a formao de engenheiros especializados, a fim de poder servir mais eficientemente a indstria, dada a solicitao atual de Profissionais de Engenharia, de determinado nvel, ainda inexistente. Pelo projeto da comisso, a Faculdade de Engenharia Industrial da PUC SP ofereceria 480 vagas de engenharia de operao, em diferentes modalidades (reas), em contraposio s 240 vagas que j oferecia nos cursos de engenharia com durao de 5 anos2 (Grifo nosso). Esta formao se daria em cursos de 3 anos, acentuando as disciplinas de contedo profissionalizante; concebendo assim, segundo Soares, os primeiros cursos superiores tcnicos, cujos currculos atendiam, principalmente, s exigncias do setor automobilstico, dando aos concluintes o ttulo de engenheiros tecnolgicos (ibid., p.219. Grifo nosso).

Cf. Mesquita, P.F. de, relatrio Breve memorial sobre a formao do engenheiro de operao. So Paulo, Instituto de Engenharia, maio 1968 (16p.); apud Soares, 1983, p.218-219.

O CURSO DE ENGENHARIA DE OPERAO (ANOS 1960/ 1970) E SUA RELAO HISTRICA COM A CRIAO DOS CEFETs

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Acontece que o modelo defendido pelas PUCs em relao aos cursos de engenharia de operao entrou, em parte, em conflito com os interesses dos pases do capitalismo central em relao ao Brasil. A estes interessava incentivar em nosso pas cursos intermedirios, entre o nvel mdio e o superior, porm visando terminalidade, isto , no admitindo que seus concluintes complementassem estudos a fim de se

e equipamentos. Em contrapartida, exigiam que esses programas funcionassem em prdios separados dos de engenharia plena; deveriam ser terminais e gratuitos, pois se destinariam a pessoas que no poderiam pagar uma educao de nvel superior (ibid., p.225 226). Tendo a Faculdade de Engenharia Industrial da PUC SP recusado a interferncia da Fundao Ford, os assessores desta encontram receptividade, atravs de contatos com Faria Ges, na ento Escola Tcnica Federal da Guanabara (atual Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, do Rio de Janeiro CEFET CSF/ RJ). Este tipo de instituio atenderia aos planos da Fundao Ford, instituio estadunidense que defendia um determinado modelo de curso superior3 - superior no sentido de que se tem acesso aps a escola secundria, porm, de nvel intermedirio e com terminalidade. Assim, em 1965, comeam os acordos para um plano de expanso dos cursos de engenharia operacional numa escola pblica de nvel mdio (ibid., 226). Soares ajuda a compreender que a escolha de uma Escola Tcnica Federal deve se, de um lado, por ser uma instituio que no possui ensino superior, eliminando a possibilidade de continuidade de estudos e, portanto, eliminando a prpria expectati-

A Instituio Pblica de Educao Profissional, poderia atrair os filhos da classe trabalhadora com condies econmicas baixas.
tornarem engenheiros plenos. J as universidades catlicas privadas compreendiam que o tipo de aluno que possuam os que podiam pagar para estudar no teriam interesse em um curso que no lhes permitisse complementar a formao. Para reorientar essa tendncia, a Fundao Ford inicia um programa de colaborao com a poltica de ampliao dos cursos de engenharia operacional, oferecendo FEI consultoria tcnica, bolsas de estudos

3 Esse modelo de curso, oferecido por instituies genericamente conhecidas nos Estados Unidos da Amrica do Norte como two years college (por oferecerem cursos superiores de dois anos), existe nesse pas desde o sculo XIX, no entanto, sua marcante expanso deu se somente a partir dos anos 1960 1970 (Ghisolfi, p. 72, 2004). Segundo essa autora, existem trs tipos de instituies sob esta mesma nomenclatura, quais sejam, os Junior Colleges, os Technical Colleges e os Community Colleges (ibid., p.65 66).

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va, neste sentido, por parte dos alunos. Por outro lado, sendo uma instituio pblica de educao profissional, poderia atrair os que naquele momento a freqentavam, isto , os filhos da classe trabalhadora com condies econmicas baixas. Naquela pesquisa realizada pela Fundao Getlio Vargas, em 1962, sob a responsabilidade de Joaquim Faria Ges Filho e Roberto Hermeto Corra da Costa4 , em 472 empresas industriais, foi registrado um total de 266.360 empregados, dos quais 1.976 eram engenheiros e 3.168 tcnicos. Cerca de 40% desses tcnicos possuam somente instruo primria e 60% instruo ginasial ou eram formados em escolas tcnicas (Ges Filho, op.cit., p.52). Apesar da impreciso ao fornecer os dados da instruo ginasial junto daqueles referentes formao em escolas tcnicas, onde o nvel poderia ser tambm o secundrio (2 ciclo do mdio) , estas informaes mostram como a denominao de tcnico era utilizada na indstria com referncia mais atuao e experincia do empregado do que ao seu nvel de formao escolar. Assim, chama ateno o fato de que provavelmente a maioria de tcnicos no tinha a formao escolar propriamente tcnica,

isto , secundria. Verifica se, portanto que, em 1962, a massa de trabalhadores nessas indstrias no possua qualificao formal e, dentre os qualificados, nem 1% tinha nvel superior (engenheiros), enquanto os tcnicos em sentido amplo representavam pouco mais que 1%. Em observaes de pesquisa organizada pelos mesmos autores5 (quando Ges Filho era membro do CFE), realizada em meio s discusses da criao da engenharia de operao, observa se que, com o processo de industrializao que vinha ocorrendo no Brasil, ao mesmo tempo em que as atividades com base artesanal vo se extinguindo, diversificavam-se as qualificaes exigidas, por um lado, aos operrios propriamente dito e, por outro lado, aos trabalhadores com nvel escolar imediatamente anterior ao nvel superior. Afirmam os autores:
Outro grupamento de ocupaes resultantes da mecanizao e tecnizao da produo fabril, o de tcnicos, em nvel abaixo de engenheiros mas com eles relacionados, portadores de cursos especializados, de nvel secundrio ou ps secundrio6.

4 5

O trabalho do engenheiro e tcnicos na indstria e sua formao.

Mo de obra industrial. Pesquisa realizada pela Fundao Getlio Vargas (FGV) em convnio com o Ministrio da Educao/Diretoria do Ensino Industrial (MEC/DEI) e Confederao Nacional da Indstria/Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (CNI/SENAI).. p.2 3 Introduo. (Ges Filho, p. 53 - 54, 1976). O autor indica que os resultados deste trabalho influenciaram o Parecer CFE 25/65. superior de durao reduzida. Importante aqui ressaltar a constante dubiedade quanto compreenso da posio destes cursos na estrutura de formao escolar no Brasil: tcnico, secundrio, ps secundrio, intermedirio, superior reduzido, etc.

6 Nota da citao na publicao de 1976 (o trabalho anterior a 1965): A expresso ps secundrios poder ser entendida como curso

O CURSO DE ENGENHARIA DE OPERAO (ANOS 1960/ 1970) E SUA RELAO HISTRICA COM A CRIAO DOS CEFETs

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Com o processo de industrializao diversificavam-se as qualificaes exigidas.

Desenhistas, calculistas, analistas, detalhistas, laboratoristas, encarregados de setores, controladores, ajudantes de engenheiros, a se incluem. (Grifos sublinhados do original; grifos em negrito nossos). Relacionando se os dados da primeira pesquisa com as observaes da segunda, parece ficar ainda mais claro o porqu da defesa dos cursos de engenharia de operao nas Escolas Tcnicas Federais. Esses cursos estavam sendo formulados pelo menos nos projetos defendidos pelo governo federal, pela Fundao Ford e algumas organizaes empresariais nacionais realmente para atender s necessidades do modelo de indstria que o Brasil vinha implantando, portanto, no era o nvel superior (engenheiros), e sim um nvel anterior a este que interessava. Por isso, a populao que se procurava atrair era exatamente aquela para a qual, por ainda no ter acesso amplo sequer ao nvel mdio (ou, secundrio, ou tcnico), a promessa de um nvel intermedirio, ps secundrio, se tornava atraente, posto que acima, superior ao que vinham conquistando. Mais tarde, no Parecer n 1.589 do CFE, de 1975, isto ser explicitamente colocado fazendo se referncia a pretendentes que se contentariam com uma formao profissional

curta de nvel superior (Grifo nosso).

2. A Engenharia de Operao, diferentes modelos, mesma concepo: sendo essencialmente prtica, ou tecnolgico.
Neste processo de configurao dos cursos de engenharia de operao, o ano de 1965 (portanto, j aps o golpe militar) parece ter sido bastante significativo, comeando pelo fato de que, em fevereiro, o CFE fixou o currculo mnimo para os cursos de engenharia de operao atravs do Parecer n 25/65. Segundo Ges Filho, neste ano que so instalados os cursos de engenharia de operao nas PUCs de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, com cerca de 3000 alunos matriculados (op. cit., p.55); tambm em 1965 que a Fundao Ford decide investir na Escola Tcnica Federal da Guanabara para instalao destes cursos. Desta forma, fica estabelecida uma disputa de modelos (mas no de concepo) quanto terminalidade e quanto ao

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pblico alvo. A ETF da Guanabara celebrou, em 8 de outubro (ibid.), convnio com a ento Escola Nacional de Engenharia da Universidade do Brasil que, por sua vez, seria responsvel pela emisso dos diplomas7. Os cursos comearam a funcionar em maro de 1966, nas especialidades de mecnica e eletrnica (ibid., p.56). Percebe se assim que a disputa de modelos quanto terminalidade, ou no, e quanto ao pblico alvo destes cursos relacionava se, por um lado, com os interesses privatistas em relao educao (liderados pelas Universidades Catlicas). Alm destes, no se pode esquecer o apoio da classe mdia ao modelo que no impunha a terminalidade, possibilitando que seus filhos se tornassem engenheiros plenos. Por outro lado, defendendo os interesses do capital industrial internacional, principalmente americano, tendo apoio de setores do governo federal8, estava a Fundao Ford e seu modelo de curso superior intermedirio e terminal. Com esse modelo, a Fundao buscava garantir para o Brasil

a (con)formao9 de profissionais adequados para operarem a tecnologia que o pas importava, colaborando com a elevao do nvel escolar de sua populao, porm dentro de certos limites. Ao ser apontada a influncia da Fundao Ford na elaborao e implantao desta concepo de curso superior no Brasil no se pretende cair no tipo de axioma, criticado (com muito bom humor) por Cunha (2002, p.1); axioma que contm uma forte atitude de auto piedade diante do que se supe ser a imposio das agncias internacionais educao brasileira, onde se considera o Brasil (e sua poltica educacional) como uma pobre vtima das maldosas agncias financeiras internacionais. Ao contrrio, tem se como um dos objetivos ressaltar tanto no plano econmico, quanto no plano poltico que a questo no se explica em uma relao entre o malfeitor e a vtima, mas sim pela luta intra e entre classes, onde, historicamente, a classe que domina, ao mesmo tempo que coopta os que a ela se opem, busca

No h como deixar de observar a data deste convnio, 8 de outubro. No dia 15 de outubro de 1965, o decreto 57.075, em seu artigo 1, estabelecia que Os cursos de engenharia de Operao [...] podero ser ministrados, unicamente, em estabelecimentos de ensino superior de engenharia (Grifo nosso). Saviani (p.154-155, 2004) mostra como durante o governo de Juscelino Kubitschek havia uma contradio latente entre a ideologia poltica adotada (nacionalismo desenvolvimentista) e o modelo de industrializao (substituio de importaes de bens de consumo durveis, como o automvel) que, de fato, significava desnacionalizao de nossa economia. Os limites desta contradio levariam necessidade de compatibilizar a ideologia poltica ao modelo econmico e, j no incio dos anos 1960 a burguesia brasileira fora sendo levada a enfatizar os seus caracteres burgueses em detrimento de suas caractersticas nacionais, fazendo causa comum com os interesses internacionais (ibid., p.155). O golpe de 1964 significar a opo por parte da burguesia brasileira e seus aliados da classe mdia por uma ideologia compatvel para a continuidade daquele modelo econmico. formao de sempre novos, complexos e rgidos hbitos e normas de ordem, exatido, preciso, que tornem possvel as formas mais complexas de vida coletiva (Gramsci,p. 393, 1991). Porm, torna se necessrio, para alm deste conformismo, buscar uma perspectiva que se volte para os interesses dos trabalhadores, que no podem ser vistos numa relao harmnica com os interesses do capital.

9 No se trata de negar certo conformismo, no sentido gramsciano, onde a histria do industrialismo significa uma luta contnua para a

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envolver a classe dominada de tal forma tanto em termos de sobrevivncia quanto em termos de valores que esta assuma a defesa dos interesses daquela. Retomando a questo dos modelos de curso (deve ser lembrado, a disputa no ocorria quanto ao contedo profissionalizante, operacional), conforme relata o parecer CFE n 25/65, a engenheira de operao foi ento definida como uma formao profissional tecnolgica, de nvel superior, em cursos com durao de 3 anos. De forma oposta, foram definidos os cursos de formao profissional cientfica, que no se confundem com os primeiros por exigirem preparao cientfica muito mais ampla e, em conseqncia, maior durao, isto , de 5 anos10. Esse parecer, continuando sua argumentao, deixa ainda mais explcito que o engenheiro de operao, como a prpria nomenclatura escolhida mostra, um profissional com formao voltada para a prtica deve se dedicar gerncia e superviso das rotinas das indstrias, assim como utilizao e manuteno de equipamentos, enfim, s atividades normais ou de rotina das indstrias; portanto, com um nvel de conhecimento cientfico abaixo do engenheiro graduado (termo do parecer) que, por sua vez, apoiado em mais slida formao cientfica, ter tambm os encargos de pesquisa e projeto e a caracterstica de sua atuao ser a criatividade. O significado que se dava ao termo tecnolgico

no parecer fica claro quando se ressalta um sentido essencialmente prtico, ou tecnolgico, dos cursos de engenharia de operao. Ressalta se que as idias defendidas pelo professor Mrio Werneck, da PUC-MG, vo no mesmo sentido ao considerar que
O encurtamento do ciclo educacional, para formar engenheiros, tornou se para ns uma necessidade urgente, tambm porque o profissional de formao clssica, em curso de 5 ou de 4 anos, no se prepara, estrategicamente, para enfrentar os problemas da indstria, da rotina e da propulso das tecnologias aplicadas, mas adestrado para as alturas da cincia e as oportunidades de aplic la ao universo tecnolgico em expanso. (Ges Filho, op.cit., p.54. Grifos nossos).

Chama ateno a diferena que Werneck (defensor dos cursos de engenharia de operao) faz entre o uso da tecnologia aplicada isto , a operao de uma determinada tecnologia utilizada no processo produtivo, na rotina da indstria e o desenvolvimento de cincia e a sua aplicao ao universo tecnolgico isto , a cincia como base para o desenvolvimento de novas tecnologias. Para que fique bem claro, tecnologia aplicada no sinnimo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Assim, percebe se claramente que o objetivo desta nova poltica de educao no nvel

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Parecer CFE 25/65 (grifos nossos).

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superior poltica iniciada antes de 1964, mas reafirmada a partir da era formar profissionais que no precisavam pensar, nem crtica nem cientificamente, deveriam apenas reproduzir, operar e manter a tecnologia e os processos industriais que o Brasil importava de outros pases, inclusive dos Estados Unidos da Amrica do Norte.

sio bem clara ao sugerir que a titulao para estes cursos fosse a de Tecnologista ou Tcnico em Engenharia, afirmando que: O termo engenheiro no Brasil traduz mais um nvel do que propriamente um tipo de atividade. Dessa forma, at que esse significado sofra modificaes, necessrio que se zele por esse nvel. (apud Soares, op.cit, p.234. Grifo no original). No ano seguinte, o Parecer CFE 862/65 (posterior quele onde se fixou o currculo mnimo para os cursos de engenharia de operao Parecer 25/65), aprovou a alterao de engenheiro de operao para tcnico em engenharia de operao, com base nas argumentaes das associaes de classe (Oliveira, p. 21, 2003). No entanto, apesar deste parecer, os decretos presidenciais que o seguiram continuaram regulamentando a engenharia de operao. Uma providncia do governo militar foi a formao de um Grupo de Trabalho (GT), em julho de 1967, por parte da Diretoria do Ensino Industrial (DEI, ento responsvel pela rede federal de Escolas Tcnicas), para examinar a realidade dos novos cursos. A concluso do grupo foi sugerir a implantao dos cursos de engenharia de

3. Do Curso Superior de curta durao ao Projeto de Instituio.


Nem todos os engenheiros tinham uma posio de defesa dos cursos de engenharia de operao que, desde seu incio, sofreu grande presso contrria por parte dos Conselhos de representao profissional dos engenheiros11 - tanto em relao durao, quanto em relao s funes que competiam a estes profissionais. Os Conselhos no aceitavam que, com um curso bem mais curto, voltado para funes prticas e sem a mesma base cientfica, algum pudesse ser considerado engenheiro; porm, admitiam a necessidade que as indstrias tinham de um tcnico intermedirio. Em 1964, o engenheiro Otvio Gaspar de Souza Ricardo12 deixar esta po-

mia; comumente chamados de sistema CONFEA/CREAs.

11 Isto , ao Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia e aos Conselhos Regionais de Engenharia, Arquitetura e Agrono-

12 Foi professor do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA), membro do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, professor do Departamento de Engenharia Naval do Instituto Politcnico de So Paulo, dentre outras atividades (Soares, op. cit., p.232 234).

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operao em diversas Escolas Tcnicas Federais e, no parece por acaso, lembrando exemplos de instituies europias e norte americanas. Ressalta se aqui instituies para mostrar que, por trs da defesa de um determinado tipo de curso superior, j se encontrava a defesa de um determinado tipo de instituio de ensino superior. Este grupo de trabalho ento sistematiza, dentre outras, as seguintes sugestes: b) que seja apresentada ao Senhor Ministro da Educao e Cultura a convenincia de estender os cursos de engenharia de operao s demais escolas tcnicas do pas, [...]. examinar a oportunidade e a convenincia de adaptar s caractersticas brasileiras o exemplo das escolas tcnicas superiores europias ou dos junior colleges norte-americanos, com o qual se obtenha a desejvel articulao da escola mdia e superior para um mesmo ramo de formao tecnolgica. (Ges Filho, op.cit., p. 56 - 57. Grifos nossos). O relatrio deste GT , no mximo, do incio de 1969, o que no parece tempo suficiente para a amplitude das concluses e sugestes apresentadas; tambm preciso lembrar que este foi um perodo de muitos acordos entre o MEC e os Estados Unidos.

Em abril de 1969, a sugesto j era decretada, tornando se realidade j com base na chamada lei da reforma universitria de 196813. Assim, as Escolas Tcnicas Federais passaram a poder ser autorizadas a organizar e manter cursos de curta durao, destinados a proporcionar formao bsica de nvel superior e correspondentes s necessidades e caractersticas dos mercados de trabalho regional e nacional (Grifo nosso)14. Note se que o decreto no se refere especificamente engenharia de operao, mas sim a cursos de curta durao o que, por um lado, pode ser explicado pela base legal conferida pela lei da reforma universitria; no entanto, por outro lado, um indcio de que a engenharia de operao era apenas uma das pontas da poltica pblica que vinha se desenhando para o ensino superior no pas, qual seja, a de acesso a este nvel de ensino atravs da difuso de cursos superiores intermedirios (ou, ps secundrios). Deve se ressaltar ainda que, com este decreto, as ETFs passam a poder pleitear autorizao para ministrarem cursos considerados de nvel superior independentemente de convnios com universidades. Com isto, aqui tambm se percebe aquela idia de que a poltica desenhada para o ensino superior inclua a organizao de um tipo de instituio diferente das universidades, ou mesmo das

13 14

Lei 5540, de 28 de novembro de 1968. Decreto lei 547, de 18 de abril de 1969, Art.1.

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faculdades isoladas, posto serem as ETFs instituies sem experincia em ensino superior e, principalmente, sem cursos superiores plenos.

4. As Escolas Tcnicas Federais e os Centros de Engenharia de Operao.


Como resultado do decreto lei que autorizou as ETFs a organizarem cursos superiores de curta durao, em agosto do mesmo ano de 1969 forma se uma comisso para, em colaborao com a Ford Foundation e a Diretoria do Ensino Industrial, providenciar as medidas necessrias implantao de cursos de engenharia de operao nas escolas tcnicas federais de So Paulo, Paran, Minas Gerais, Bahia, Pernambuco ou outras que para isso apresen15 tem condies favorveis . Essa comisso chamada de Grupo de Trabalho para a Implantao de Cursos de Engenharia de Operao (GT/ICEO) (Soares, op.cit., p. 254) recebeu da Fundao Ford US$74.000,00. A verba foi utilizada, dentre outros itens, para servios de consultoria (isto , em par-

te para pagar consultores americanos da prpria Fundao no Brasil) e para bolsas de treinamento nos Estados Unidos para os futuros coordenadores (Ges Filho, op.cit., p.57-58). Em 1970, o GT/ICEO apresenta seu primeiro relatrio16 onde consta um projeto de criao de 29 cursos incluindo os que j funcionavam na ETF CSF/RJ e mais um curso de formao de professores especfico para a engenharia de operao. Esse ltimo curso estava previsto para funcionar no centro de treinamento, planejado para a ETF CSF (ibid., p.58), no entanto, no chegou a ser implantado. Em 1971, este projeto se transformou no chamado Acordo MEC/BIRD17 I, que obteve emprstimo deste Banco, por parte do Brasil, para o financiamento parcial de um programa do ensino mdio (profissional) e superior de curta durao (engenharia de operao), a cargo do Ministro da Educao e Cultura18. Alm de ter como objetivo a ampliao fsica, a instalao de equipamentos e a preparao de recursos humanos em 8 Escolas Tcnicas Federais e 13 Colgios Agrcolas da rede federal, este Acordo previa a
construo de prdios, instalaes, equi-

15

Portaria 368, de 1 de agosto de 1969.

16 Primeiro Relatrio do Grupo de Trabalho da Comisso Especial (GT/ICEO). MEC, Secretaria Geral, DEI, 1970 (citado em Ges Filho, op.cit., p. 58-59). 17 18

Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento, Instituio integrante do Banco Mundial. Artigo 1 do decreto 68.681, de 25 de maio de 1971.

O CURSO DE ENGENHARIA DE OPERAO (ANOS 1960/ 1970) E SUA RELAO HISTRICA COM A CRIAO DOS CEFETs

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pamentos de oficinas e laboratrios, bem como a formao e preparao de recursos humanos, em todos os nveis, no pas e no exterior, de 6 (seis) Centros de Engenharia de Operaes, juntos s Escolas Tcnicas Federais de: a) Rio de Janeiro; b) So Paulo; c) Paran; d) Minas Gerais; e) Bahia; f) Pernambuco. (Nascimento, op. cit., p.45. Grifos nossos).

aptos, por um lado, a se conformarem ao trabalho nas novas indstrias que aqui se instalavam com base em capital estrangeiro e, por outro lado, prontos para se conformarem aos novos padres de vida que iam se consolidando junto ao processo de industrializao. Rodrigues (1998, p.135), ao pesquisar o pensamento pedaggico

De fato, tratava se do avano daquele projeto inicial defendido pela Fundao Ford e adotado pelo regime militar e pelos dirigentes que lhe representavam. Projeto este que, reafirma se, tinha como um dos objetivos atender s demandas do setor industrial, que vinha se desenvolvendo de acordo com um modelo importado e, assim, necessitando de trabalhadores com nveis relativamente mais elevados de educao e qualificao porm, dentro de certos limites. No novidade que o capital industrial internacional tornava-se cada vez mais forte na economia do pas, antes mesmo da dcada de 1960 e, principalmente, com as indstrias automobilsticas que, sendo de capital intensivo, exigiam grandes investimentos, absorvendo ou colocando em sua rbita boa parte das empresas nacionais (Saviani, p. 154, 2004). Para esse novo modelo econmico era necessrio (con)formar a sociedade e continuar a transformar interesses especficos em valores universais. Neste sentido, era necessrio tambm modernizar o sistema educacional, formando trabalhadores

Para o novo modelo econmico era necessrio (con)formar a sociedade e continuar a transformar interesses em valores universais.
da Confederao Nacional da Indstria (CNI), demonstra que os empresrios industriais brasileiros, desde a fundao da CNI, em 1938, sempre estiveram presentes no campo da luta hegemnico-pedaggica, buscando criar os homens sua imagem e necessidade. Por isso, j no incio da dcada de 1960, passa a ser mais intensa a discusso na sociedade brasileira quanto educao a ser destinada aos trabalhadores em termos de tipo e de nveis. Estes, por sua vez, tambm passam a pressionar mais por educao. De fato, a discusso que se colocava era entre um discutvel nacionaldesenvolvimentismo (capitalista), ou um desenvolvimento capitalista de pas subordinado. Assim, a disputa no ultrapassava

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os limites de uma formao social capitalista. Nesses limites, de um lado, estava a defesa de uma poltica pblica com nveis e concepes educacionais voltadas para desenvolver nos trabalhadores uma base cientfica e tecnolgica que possibilitasse o desenvolvimento nacional (para alguns). De outro lado, a defesa de uma poltica para atender a uma educao estreita, voltada unicamente para satisfazer (no apenas em termos de qualificao, mas tambm em termos de conformao) um projeto de nao subordinada aos interesses dos pases do capitalismo central, que exportavam suas prprias fbricas e tecnologias. Com o acordo MEC/BIRD I, em 1971, mais uma vez fica clara a opo brasileira naquele momento. Este Projeto previa, dentre outros quesitos, e de acordo com recomendao do grupo internacional, a implantao, nas escolas industriais, de um modelo de ensino ps-secundrio destinado funo de engenheiros de operao, por meio da adio de um quarto ano complementar ao curso tcnico (Fonseca, p. 236, 1996). Essa opo apenas parte de um processo mais longo que, no regime militar, culminar, como se ver, em 1978, com a criao dos primeiros Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs). Em junho de 1971 criada, no De-

partamento de Ensino Mdio, a Comisso de Administrao do Programa de Ensino Mdio (Profissional) e Superior de Curta Durao (Engenharia Operacional)19, nomeando como um de seus membros o Professor Edmar de Oliveira Gonalves (ento Diretor da ETF CSF). Este foi o Programa conhecido como PRODEM criado para assumir aqueles objetivos do acordo com o BIRD. Tratava se assim, no mbito de um mesmo projeto, do ensino profissional mdio e do ensino superior de curta durao, mais especificamente, da engenharia de operao20. Pouco antes, em maro de 1970, o Ministrio da Educao havia sofrido modificao em sua estrutura21, deixando de existir a Diretoria do Ensino Industrial inicialmente responsvel pelo GT/ICEO (o Grupo de Trabalho que deu origem ao acordo com o BIRD). Nessa reestruturao do Ministrio foram criados, dentre outros, o Departamento de Assuntos Universitrios (DAU) e o Departamento de Ensino Mdio (DEM). , portanto, j no mbito deste ltimo Departamento que ser institudo o PRODEM. Desta forma, observa se que, na estrutura governamental, os objetivos de criao/expanso dos cursos e Centros de Engenharia de Operao no faziam parte de uma poltica diretamente voltada aos assuntos universitrios, mas sim ao nvel

19 Portaria do MEC 346 BSB, de 4 de junho de 1971. Disponvel em: <www.prolei.nep.gov.br>, acesso em: 09 de jan. de 2007. A nomenclatura engenharia operacional uma das formas como este curso ficou conhecido. 20 21

Neste trabalho foram pesquisadas as iniciativas do PRODEM apenas quanto engenharia de operao nas ETFs. Decreto 66.296, de 3 de Maro de 1970.

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mdio da educao (ou, ps-secundrio) e educao profissional.

que, em seu relatrio, afirmara:


no seria boa soluo escolher entre al-

5. Engenharia de Concepo, Engenharia Industrial e Tecnlogos na rea de Engenharia: a soluo negociada.


Mesmo com a fora dos decretos do governo militar, tanto o curso como os engenheiros de operao continuaram sendo objeto de polmica, tendo dificuldades em se consolidar. Em novembro de 1975 foi concludo o trabalho de uma Comisso22 nomeada para estudar a transferncia da engenharia de operao das Escolas Tcnicas Federais para as universidades. Em seu relatrio, esta Comisso teria constatado que nas ETFs de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro os cursos estavam em funcionamento, enquanto nas ETFs da Bahia, Pernambuco e So Paulo, aguardavam autorizao do Conselho Federal de Educao para incio de funcionamento (Nascimento, op. cit., p. 49). Esta Comisso assume a posio da Comisso de Especialistas do Ensino de Engenharia (CEEEng)23

ternativas a de transferir os referidos cursos para universidades e faculdades. Com efeito, faculdades e universidades so instituies de ensino com caractersticas que devem marcar uma boa escola de engenharia. Assim, a comisso conclui pela convenincia de sugerir que as escolas de engenharia de operao, existentes ou futuras, quando diretamente subordinadas ao MEC e vinculadas ao DAU, constitussem entidades isoladas.

Deve se observar que a recomendao da CEEEng para a constituio de instituies isoladas refere se s escolas subordinadas ao MEC, ou seja, o alvo desta recomendao eram as ETFs e seus Centros de Engenharia de Operao buscava se assim no permitir que as Escolas Tcnicas Federais continuassem a organizar os referidos cursos. Tambm importante ressaltar a observao do relatrio quanto ao fato de que faculdades e universidades so instituies de ensino com caractersticas que devem marcar uma boa escola de engenharia. No por acaso, estes vinham sendo argumentos das grandes escolas de engenharia contra a expanso indiscriminada da engenharia de operao. Com

22 A criao dessa comisso citada por Nascimento (op.cit., p.48); segundo o autor, a nomeao se deu atravs da Portaria do MEC n 441, de 09 de dezembro de 1974, assinada pelo ento Secretrio Geral do MEC, Euro Brando. 23

Coordenada por Ruy Carlos de Camargo Vieira, ento Diretor Adjunto do DAU e membro do CFE (Nascimento, op.cit., p.47).

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estas palavras, a CEEEng deixa claro que um bom curso de engenharia estar vinculado universidade e no a pequenas escolas ou a escolas de ensino profissional de nvel mdio. No segundo semestre de 1976, em agosto, um novo Grupo de Trabalho do MEC nomeado para estudar a criao dos Centros de Engenharia, preconizados no Acordo MEC/BIRD I (ibid. Grifo nosso). Note se que o autor, apesar de se referir ao acordo com o Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), realizado pelo PRODEM, indica que este Grupo tem como objetivo Centros de Engenharia, no mais se referindo Engenharia de Operao. Uma deciso chave para a soluo negociada foi a de se abrir mo da engenharia de operao como um curso de curta durao. Primeiro, em Portaria do MEC n 441, de 09 de dezembro de 1974, que fixa os mnimos de contedo e de durao do curso de graduao em engenharia e define suas reas de habilitaes, determinando 3.600 horas como carga horria mnima, a ser desenvolvida em um tempo mdio de 5 anos. Mais tarde, no final de 1976, com base em relatrio da CEEEng, o CFE aprova o Parecer 4.434, extinguindo a engenharia

de operao e criando a engenharia industrial24. Pouco antes, em outubro, no VII Congresso Panamericano do Ensino de Engenharia, o Coordenador da CEEEng, Ruy Camargo, falava de como dever ser a engenharia industrial:
Predominantemente prtica, necessria conduo dos processos industriais, gerncia ou superviso das indstrias, direo da aplicao da mo de obra, s tcnicas de utilizao e manuteno de equipamentos, enfim, s atividades normais de rotina das indstrias. (Vieira25 apud Soares, op. cit., p.291).

Estas so exatas palavras do prprio Parecer 4.434/76 quando define o que seria a engenharia de ligao (isto , a engenharia industrial), em oposio engenharia de concepo. Nesta, os engenheiros de concepo seriam aqueles que tm a formao direcionada para o campo da pesquisa, de projetos, de investigao, da aplicao de mtodos cientficos, da direo, da superviso e do ensino de engenharia (Oliveira, op. cit., p. 22). Assim, em 1976, criado um novo tipo de engenharia, a engenharia industrial, com caractersticas de formao de um profissional voltado para a prtica para operar e cuidar

24 Em 1977, o CFE, atravs de resolues, caracterizou a habilitao de engenharia industrial, revogou a criao dos cursos de engenharia de operao e estabeleceu as normas para converso destes ltimos em engenharia industrial. Respectivamente, Resolues CFE 04/77, 5/77, e 5A/77. 25 Ruy Camargo Vieira. A conceituao do ensino de engenharia no Brasil. RJ, VII Congresso Panamericano de Ensino de Engenharia, 3 10 out. 1976.

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A terminalidade no estava explcita na durao do curso, mas na sua localizao.

da manuteno de equipamentos, para gerenciar processos porm, com a durao de cinco anos. S assim poderia ser considerado como um curso que formasse engenheiros. Observando se bem, o que em 1976 distinguia os dois tipos de engenharia de concepo e de ligao eram as mesmas caractersticas que, em 1965, no Parecer CFE n 25, haviam distinguido o engenheiro de operao (formao profissional tecnolgica) do engenheiro graduado (formao profissional cientfica). A diferena das caractersticas destes dois momentos era quanto durao mnima com a engenharia industrial, este tipo de formao no poderia ser curta (com 2.200 horas), passando obrigatoriedade de, no mnimo, 3.600 horas. Tambm deve se observar que, de fato, este era o mesmo projeto apresentado pela CEEEng em agosto de 1975, porm, em vez de se aceitar uma engenharia operacional plena (proposta por esta Comisso), institua se a engenharia industrial. Dessa forma, evitava se assumir as semelhanas entre ambas e, portanto, as discusses sobre a primeira ficariam no passado. Tratava se de atender ao projeto do governo expanso do ensino superior atravs de cursos de curta durao em ins-

tituies no universitrias neutralizando as presses do PRODEM e das ETFs. Sendo assim, concorda se com Soares (op.cit., p.291. Grifo no original) quando afirma que a engenharia industrial foi a converso da operacional em plena para impedir a continuidade e impor a terminalidade. Neste novo conceito a terminalidade no estava explcita na durao do curso, mas na sua localizao, qual seja, fora da universidade. Se, no caso da engenharia, havia fracassado a poltica dos cursos de curta durao, ao menos o objetivo da terminalidade seria mantido com a localizao dos cursos nas Escolas Tcnicas Federais. No Parecer CFE n 4.434/76 em paralelo com a engenharia de concepo e a de ligao descrita uma terceira categoria de profissional neste campo de saber,
os tecnlogos com formao voltada para a rea de engenharia, definindo os como profissionais responsveis pela aplicao de mtodos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos, combinados com habilidade manual, para a soluo dos problemas relacionados sua rea de atuao. Sua atuao no se estende ao desenvolvimento de no-

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vos princpios e mtodos. (Oliveira, op. cit., p.22. Grifos nossos).

Dessa forma, ao mesmo tempo em que se faz a concesso engenharia industrial, busca se garantir a manuteno e consolidao de cursos superiores de curta durao ento j formalmente reconhecidos como tecnlogos na rea da engenharia.

do o Centro de Educao Tecnolgica da Bahia (CENTEC BA), o primeiro centro criado a nvel federal (Peterossi, op. cit., p. 78). A este Centro caberiam, exclusivamente, atividades voltadas para os cursos superiores de tecnologia (ou, de formao de tecnlogos), destacando se a a caracterizao destes cursos intensivo e terminal. Em Lessa (s/d.,), tem se o registro de atas de reunies na ETF BA, de novembro de 1976, onde PRODEM, DAU e CENTEC BA, juntos, apresentam a idia da engenharia industrial na prpria ETF BA na forma de um Centro observa se nele j a idia do que, pouco mais tarde, seriam os Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs). Transcrio da ata da reunio da Diretoria da ETF BA, de 25 de novembro de 1976 registra que
o Professor Ruy Santos Filho [ento diretor da escola] fez um minucioso relato sobre os entendimentos levados a efeito nesta Capital, em relao ao Curso de Engenharia de Operaes que pretendem modificar para Curso de Engenharia Industrial, acrescentando que a pretenso, agora, de transformar toda a estrutura numa espcie de Centro que integraria a Escola Tcnica Federal da Bahia, o Centro Tecnolgico e o Curso de Engenharia Industrial. Com isso, o Curso de Engenharia de Operaes, de curta durao, evoluiria, segundo eles, para o Curso de Engenharia Industrial, de dura-

6. Um Centro (ou CEFETs) para a educao tecnolgica: a nova concepo de Ensino Superior leva nova concepo de Instituio.
Alm da deciso de transformar a engenharia de operao em engenharia industrial, o Departamento de Assuntos Universitrios do MEC procurava consolidar seu projeto atravs da organizao de um Centro para os cursos superiores de curta durao no estado da Bahia. Com este objetivo, estabeleceu convnio com a Fundao Centro de Educao Tcnica da Bahia (CETEBA) instituio estadual e, em julho de 1976, foi aprovada uma lei26 crian-

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Lei federal 6.344, de 6 de julho de 1976.

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o plena. (Grifos nossos).

Nesta ata, tem se, por um lado, explicitamente os objetivos da transformao da engenharia de operao em engenharia industrial, portanto o fim do projeto de Centros de Engenharia de Operao. Por outro, a clara a idia de que se organize uma nica instituio (o Centro) abrangendo desde os cursos da Escola Tcnica, passando por aqueles de formao de tecnlogos (previstos para o CENTEC), at os cursos de engenharia industrial. No entanto, ainda no ser neste momento que se formar um Centro na Bahia. Com o fim da engenharia de operao, a transferncia de dois professores do PRODEM para o DAU27 e a criao do CENTEC BA, o projeto de cursos superiores de curta durao vinha se consolidando; porm, agora, atravs dos cursos superiores de tecnologia e um novo tipo de instituio superior. Desta forma, os diferentes interesses em jogo vinham sendo acomodados. Os cursos de engenharia de operao ao final de 1976 com extino j definida , que haviam sido criados em trs Escolas Tcnicas Federais (Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro), tinham a perspectiva de serem transformados em engenharia industrial, mantendo se vinculados s ETFs. No acordo que vinha sendo tecido no mbito

do MEC, esta havia sido a frmula encontrada para, dentre outros aspectos, convencer o PRODEM a apoiar a poltica do DAU de extino da engenharia de operao. Comparando se a estrutura da lei 6.545, de 30 de junho de 1978 que dispe sobre a transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) , com a da lei 6.344 (criao CENTEC BA, em julho de 1976), verifica se que so bastante semelhantes; a prpria Exposio de Motivos (E.M.) daquela, afirma que a estrutura administrativa de cada Centro [...] ter como paradigma a do Centro de Educao Tecnolgica da Bahia, recentemente criado28. Apesar da diferena entre os dois tipos de instituio, um destaque deve ser dado fundamentao legal para a criao dos dois Centros, pois tambm os CEFETs foram ento caracterizados como autarquias de regime especial, nos termos do artigo 4, da lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968 (artigo 1, pargrafo nico da lei 6.545), ou seja, igualmente se inserindo no conjunto de instituies de Ensino Superior. A Exposio de Motivos da lei de criao dos CEFETs afirma ainda que estes, vinculados ao Departamento de Assuntos Universitrios deste Ministrio, constituiro

27 28

Os professores Osvaldo Nascimento e Herccio Peixoto (Nascimento, op.cit., p.47). E.M. 435, de 24 de outubro de 1977. Assinada por Ney Braga. Reproduzida em Nascimento (ibid., p.53 54).

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um novo tipo de estabelecimento de ensino tecnolgico, que proporcionar uma integrao vertical entre os vrios nveis de formao (grifo nosso). No entanto, ressalta se que, se esta uma grande distino em relao ao CENTEC BA e no h dvidas de que seja a formulao do projeto de um Centro deste tipo j estava em pauta desde pelo menos 1976, nas negociaes ocorridas entre a ETF BA e o ento recm criado CENTEC BA, quando o poder executivo do governo federal buscava convencer quela instituio das vantagens de se organizar um Centro. A lei 6.545/78, ao criar a partir da transformao de Escolas Tcnicas Federais trs Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), em vez dos seis Centros de Engenharia de Operao, foi considerada como tendo concretizado o que preconizava aquele acordo entre o MEC e o BIRD, de 1971, levado cabo pelo PRODEM, mesmo com resultados que no cumpriram nem as metas fsicas, nem o tempo inicialmente previsto para a execuo do Projeto (Fonseca, op. cit., p.236238). Para Nascimento (op. cit., p.48) todo este processo significou que uniam se no MEC as duas polticas de cursos superiores de curta durao. No entanto, de fato, acomodaram se na estrutura governamen-

tal os interesses em jogo na sociedade, buscando com isto consolidar a poltica de cursos superiores de curta durao (ou com caractersticas de terminalidade), diferenciados, em instituies no universitrias29.

7. Consideraes finais.
Como resultado desse processo, as grandes escolas de engenharia privadas que tivessem interesse em manter um curso de engenharia distinto dos tradicionais, voltado mais especificamente para a prtica, poderiam faz lo atravs da engenharia industrial. As pequenas escolas, por sua vez, poderiam organizar cursos superiores de tecnologia na rea de engenharia mas no de formao de engenheiros. O sistema CONFEA/CREAs havia alcanado seu objetivo, a titulao de engenheiro passou a ser possvel apenas para cursos com 3.600 horas no mnimo, desenvolvidos, em mdia, em 5 anos. Na rede federal de formao profissional, trs Escolas Tcnicas foram transformadas em CEFETs instituies autorizadas a organizar determinado tipo de ensino superior elevando assim seu status institucional e criando a expectativa desta transformao para mais trs escolas e, talvez, para toda a rede30. O governo militar, por sua vez, mantinha em

29 Em novembro de 1978 (portanto poucos meses aps criao dos CEFETs), a ETF BA assina Portaria determinando a transferncia das instalaes, equipamentos, livros e mobilirios adquiridos para o Centro de Engenharia de Operaes, de que trata o acordo MEC-BIRD, Cont. n 755-BR, da Escola Tcnica Federal da Bahia para o Centro de Educao Tecnolgica da Bahia CENTEC (Lessa, op. cit., s/ p.). Esta deciso pode tambm ser considerada um sinal do esforo de consolidao dos cursos superiores de curta durao em instituies no universitrias, posto fortalecer o CENTEC BA.

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relao engenharia industrial nas ETFs a perspectiva de terminalidade do curso dada pela localizao (fora das universidades) e, alm disso, parecia assim conseguir consolidar a poltica de cursos superiores de curta durao atravs dos Cursos Superiores de Tecnologia. Esta poltica educacional relacionada ao modelo econmico de capitalismo dependente visava oferecer uma formao dita de nvel superior a fim de diminuir as presses populares por vagas nas universidades, assim como fornecer mo de obra adequada ao capital. verdade que o Estado brasileiro assumia assim seu papel de educador, porm incentivando e oferecendo cursos que qualificariam os trabalhadores dentro dos limites necessrios para apenas posto serem cursos de carter terminal operar e manter o equipamento e o projeto industrial importado. Alm disso, estes cursos j poderiam significar a (con)formao de valores sociais condizentes com o modelo econmico poltico de subordinao ao imprio estadunidense como, por exemplo, os novos

padres de consumo necessrios a este modelo capitalista. As nomenclaturas que foram sendo dadas aos cursos superiores de curta durao31 sinalizavam para as mesmas caractersticas presentes nos cursos de engenharia de operao. Isto , formao de nvel intermedirio entre o nvel mdio e o nvel superior, assim como formao voltada predominantemente para a prtica, e no para a pesquisa e investigao; e, por isso, no exigindo uma formao com base cientfica slida. O que ocorreu no Brasil em relao engenharia de operao fez com que fosse necessria uma espcie de correo do rumo nesta rea. No parece ser por acaso que, em processo paralelo extino da engenharia de operao, durante a dcada de 1970, o governo federal passou a incentivar as carreiras de curta durao em todos os setores da economia. E, ainda nos primeiros anos desta dcada, atravs do Parecer CFE 1.060/73, formalizou estes cursos com a nomenclatura de Cursos Superiores de Tecnologia (CST), dando se aos diplomados pelos mesmos a denominao de Tecnlogos.

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E, de fato, a ETF do Maranho ser transformada em CEFET pela lei 7.863, de 21 de outubro de 1989; a ETF BA ser transformada em CEFET, incorporando ao mesmo tempo o CENTEC BA, pela lei 8.711, de 28 de setembro de 1993. Em 1994, todas as Escolas Tcnicas Federais sero transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica pela lei 8.948, de 8 de dezembro que ficou conhecida como lei da cefetizao. Algumas das nomenclaturas utilizadas, Cursos: profissionais de nvel superior, de tcnicos de nvel superior, de profissionais de nvel superior com objetivos especficos, de nvel superior de curta durao, superiores de menor durao.

31

MARISA BRANDO
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal Fluminense (1986). Metre em Educao pela UFF (1997). Doutoranda do PPG em Educao da UFF, desenvolvendo tese sobre os Cursos Superiores de Tecnologia. professora de Sociologia do Ensino Mdio e Tcnico do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (RJ) desde 1993 e tem participado ativamente em estudos sobre a formao profissional no Brasil, em geral, e do prprio CEFET/RJ, em especial.

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Retrospectiva Histrica do ensino agrcola no Brasil


FRANCISCO JOS M. SOBRAL

PALAVRAS-CHAVE Histria ensino agrcola, educao do campo, educao profissional, modernizao no campo, tcnico em agropecuria. KEYWORDS History of agricultural education, rural education, professional education, modernization in the field, technical agriculture.

RETROSPECTIVA HISTRICA DO ENSINO AGRCOLA NO BRASIL.

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Resumo
Esse artigo tem por objetivo central tratar da questo da formao profissional agrcola. Desde o incio do Sculo XX, o ensino agrcola no Brasil se apresentou como meio de fixao do homem ao campo, isso ficou evidente nos iderios do ruralismo pedaggico ainda na dcada de 1920. Mais tarde, inmeras polticas educacionais voltadas para o meio rural tiveram esse mesmo objetivo. Com o surgimento das agroindstrias no Brasil e posterior implantao de polticas voltadas modernizao do setor (Revoluo Verde), inmeras escolas agrotcnicas foram criadas com o objetivo de atender a essa demanda. O capital agroindustrial passou a requerer um profissional que, atravs da extenso rural, desse conta de levar a modernizao aos seus agricultores, fazendo surgir o profissional Tcnico em Agropecuria. No entanto, com a reestruturao do capital ocorrido partir das dcadas de 1980-90, so criadas polticas educacionais que redirecionam a lgica da formao profissional; formar para o mercado de trabalho o objetivo central dessas polticas. Apontamos ainda os reflexos dessas polticas, principalmente para a agricultura familiar e os desdobramentos que se fizeram surgir aps o Decreto 5.154/2004, que direciona a formao integral para a Rede Federal de Educao Tecnolgica, objetivando uma formao emancipatria.

Abstract
This article aims to address the central issue of agricultural training. Since the beginning of the twentieth century XX, the agricultural education in Brazil is presented as a means of people living in the countryside, it was evident in the ideologies of rurality teaching even in the 1920s. Later, numerous educational policies for rural areas had the same objective. With the rise of agribusiness in Brazil and later implementation of policies aimed at modernization of the (Green Revolution), a large agro-technical schools were created in order to meet this demand. The agro-industrial capital now involves a professional who, by extension, to take account of the modernization of its farmers, giving rise to Professional Agricultural Technician. However, with the restructuring of the capital increase from the decades of 1980-90, are created educational policies that redirect the logic of training, training for the labor market is the aim of these policies. Also point out the consequences of these policies, especially for family farms and the developments that have led after Decree 5154/2004, which directs the comprehensive training for the Federal Network for Technology Education, aiming at training emancipatory.

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Introduo
Este trabalho apresenta uma retrospectiva histrica do ensino agrcola no Brasil tomando como ponto de partida, a anlise de diferentes momentos econmicos (do incio do sculo XX at nossos dias) que de certa forma direcionaram polticas educacionais voltadas formao profissional agrcola. Realizar uma retrospectiva histrica do ensino agrcola no Brasil sem vincular algo da histria do ensino tcnico se furtar de aproximaes necessrias, pois no contexto econmico no qual ocorreu o desenvolvimento industrial no pas, tivemos certa conjugao do capital industrial com o capital agrcola. Nesse sentido, pretendo com isso, inicialmente fazer referncia ao ensino tcnico industrial para contextualizar as iniciativas polticas do ensino agrotcnico. Com esse objetivo, pretendo dividir o trabalho em trs partes: A atividade agro-

exportadora no incio do sculo XX; A Revoluo Verde como diretriz para o ensino agrcola; O ensino agrcola rediscutido.

1. A atividade agroexportadora no incio do sculo XX.


A prosperidade econmica no Brasil, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, se orientava atravs da atividade agroexportadora - cultura do caf. No entanto, j existiam no pas, incentivos para o desenvolvimento da indstria. A preparao de mo-de-obra para as indstrias estava a cargo de poucas instituies. A partir de 1906, a Cmara dos Deputados, atravs da proposio 195, habilitou o Estado a destinar recursos financeiros para a criao de escolas profissionais federais1. Afonso Pena, na poca Presidente da Repblica, de certo modo, norteou o desenvolvimento das escolas profissio-

1 Silva, Maria das Graas Baracho. Da arte do ofcio especializao: um breve histrico sobre a funo social do ensino tcnico industrial.

Tese (Mestrado). Natal. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 1991.p. 35.

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A terminalidade no estava explcita na durao do curso, mas na sua localizao.

nais ao considerar que: a criao e multiplicao de institutos de ensino tcnico e profissional, muito podem contribuir tambm para o progresso das indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios instrudos e hbeis2. Nesse perodo ocorre a criao de escolas voltadas ao ensino de habilidades profissionais, consideradas de ensino tcnico a partir de 1909, pois nesse ano, no dia 23 de setembro, o Decreto n 7.566 de Nilo Peanha (Presidente da Repblica por morte de Afonso Pena), institui a Rede Federal de Escolas Industriais. As chamadas Escolas de Aprendizes e Artfices (uma em cada estado da Unio) tinham por finalidade formar contra-mestres e operrios. Essas escolas possuam orientao didtica prpria e subordinavam-se diretamente s Diretorias Gerais da Indstria e Comrcio e de Contabilidade, do Ministrio da Agricultura3. Esse tipo de ensino profissional visava atender preferencialmente aos filhos dos

desfavorecidos do sistema, com caractersticas assistenciais bem evidentes, como mostra Ribeiro:
Seria interessante assinalar que, na opinio do prof. Jorge Nagle, a manuteno dos padres tradicionalistas no ensino secundrio e a permanncia da idia de que o ensino profissional (elementar e mdio) destinava-se s camadas menos favorecidas, acaba por agravar o problema referente s distintas formaes: um conjunto de escolas propiciava a formao das elites e, outro, a do povo4.

Sem dvida, essa foi uma primeira tentativa do Estado na organizao da rea de formao profissional, embora, ainda sob uma justificativa discriminadora e reducionista, atrelada aos interesses econmicos. Segundo Vasconcelos (1991) o Decreto n 7.566 apresenta a seguinte justificativa para a criao destas escolas:
considerando que o aumento constante

2 3 4

Fonseca, Celso S. da. Histria do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro. Escola Tcnica Nacional, 1961, vol.1. p. 160. Peterossi, Helena Gemignani. Formao do professor para o ensino tcnico. So Paulo, Edies Loyola, 1994. p. 35. Ribeiro, Maria Luiza. Histria da educao brasileira - a organizao escolar. 13 ed. Campinas, Autores Associados, 1993. p. 87.

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da populao das cidades exige que se facilitem s classes proletrias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existncia; que para isso se torna necessrio, no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastar da ociosidade, escola do vcio e do crime; que um dos primeiros deveres do Governo da Repblica formas cidados teis nao. (p.09)

Rurais e Ensino de Medicina Veterinria5. A idia do progresso, presente na primeira repblica, como fator decisivo na superao do atraso em que se encontrava o pas, quando comparado com pases europeus, vai fazer da tcnica e do seu domnio o caminho para o desenvolvimento. Tais acontecimentos apresentam reflexos na educao, pois debates entre educadores de diferentes correntes de pensamento comeam a acontecer, potencializando a discusso sobre o tema no Brasil. Incluem-se aqui as idias do grupo de pioneiros do ruralismo pedaggico6, que, percebendo estarem as polticas educacionais centralizadas no meio urbano, em funo da crescente urbanizao pela industrializao emergente, acabavam por marginalizar a educao no meio rural. Importa lembrar que o crescimento das cidades e a incapacidade de absoro de toda mo-de-obra disponvel pelo mercado de trabalho urbano faziam com que o problema migratrio fosse visto pelos grupos dominantes como uma permanente ameaa. Polticos e educadores manifestavam-se no mesmo sentido: era preciso conter a migrao, e um dos instrumentos para fixar o homem no campo era a educao. dentro desse contexto

Com efeito, o perodo republicano referendou a concepo de um ensino profissional com caractersticas exclusivas de ensino voltado para os menos favorecidos. A presso da agricultura na economia brasileira gerou o Decreto n 8.319, de 20 de novembro de 1910, que trouxe a primeira regulamentao e estruturao do ensino agrcola no Brasil, passando a ser ministrado em quatro categorias, a saber: Ensino Agrcola Superior, Ensino Agrcola Mdio, Aprendizes Agrcolas e Ensino Primrio Agrcola. Esse Decreto apresenta como finalidade precpua a instruo tcnica profissional relativa agricultura e s indstrias correlatas, compreendendo: Ensino Agrcola, Ensino de Zootecnia, Ensino de Indstrias

5 6

Brasil. MEC/SEMTEC. Educao mdia e tecnolgica: fundamentos, diretrizes e linhas de ao. Braslia, 1994.

Calazans, Maria Julieta Costa. Para compreender a educao do estado no meio rural - traos de uma trajetria. In: Therrien e Damasceno (Orgs).Educao e escola no campo. Campinas, Papirus, 1993, p. 18.

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que, segundo Paiva: inicia-se a o ruralismo pedaggico, como tentativa de fazer o homem do campo compreender o sentido rural da civilizao brasileira e de reforar os seus valores a fim de prend-lo terra, para tanto era preciso adaptar os programas e currculos ao meio fsico e cultura rural7. Em suma, tais idias representavam uma oposio escola literria que, de certa forma, desenraizava o homem do campo. Com o Manifesto dos Pioneiros, em 1932, nas discusses sobre a escola pblica foi dada maior nfase a medidas que apontassem para a organizao de cursos acadmicos e profissionais dentro de um mesmo estabelecimento, procurando combater o dualismo entre o ensino de cultura geral e o profissional, at ento alimentado, inclusive, pelas polticas pblicas do setor. Embora j existisse uma discusso internacional sobre a relao trabalho, educao e setor produtivo, dentro de um processo educativo que apontasse para a formao integral do indivduo, considerando todo o universo de possibilidades, isso no foi visvel nas propostas brasileiras. Mesmo com as idias dos Pioneiros, no se conseguiu a eliminao da interpretao de que

a educao tcnico-profissional era destinada aos menos favorecidos da sorte. A constituio de 1934 determinou que cabia Unio a responsabilidade em traar diretrizes educacionais para todo territrio nacional. Neste perodo, testemunhou-se uma expanso no meio industrial no Brasil. O ensino tcnico industrial comeou a fazer parte dos debates nacionais como elemento importante na defesa da indstria brasileira, que comeava a se consolidar e, consequentemente, na formalizao das relaes de trabalho e das atividades sindicais. Nessa lgica, foi criado o modelo de ensino tcnico que marcou a fundao das primeiras Escolas Tcnicas, perpassando dcadas. Mas, somente aps o fim da ditadura de Vargas foi que o ensino agrcola de nvel mdio teve sua primeira regulamentao estabelecida pelo Decreto-Lei n 9.613, de 20 de agosto de 1946, denominado de Lei Orgnica do Ensino Agrcola.
Art. 1. Esta lei estabelece as bases de organizao e de regime do ensino agrcola, que o ramo de ensino at o segundo grau, destinado essencialmente a preparao profissional dos trabalhadores da agricultura8.

Decorridos quase 15 anos de aplica-

7 8

Paiva, Vanilda Pereira. Educao popular e educao de adultos. 5. ed. So Paulo, Loyola, 1987. p. 127. Decreto Lei n 9.613- de 20 de Agosto de 1946.

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o da Lei Orgnica do Ensino Agrcola, entrou em vigor a Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que estabeleceu as diretrizes e bases da Educao Nacional, (LDB) estruturando o ensino em 3 (trs) graus: primrio, mdio e superior. O ensino mdio, ministrado em dois ciclos (ginasial e colegial), abrangeu, entre outros, os cursos secundrio, tcnico e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio; com relao ao ensino tcnico de grau mdio, a referida lei fixou normas para o funcionamento dos cursos industrial, agrcola e comercial.

Assim, o ensino tcnico assume uma maior importncia no sentido de contribuir com as funes poltico-ideolgicas do pas, em termos da poltica de modernizao. Com efeito, foi a partir desse momento que o ensino agrcola, em especial o tcnico profissionalizante, passa a se expandir pelo pas.

Os poderes pblico e privado assumem a funo de prepararem recursos humanos para serem absorvidos pelo mercado de trabalho.
Entre o final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, o Brasil passou por amplo processo de mudana nos padres vigentes na produo, que tinha como principal caracterstica a fabricao em massa de bens e servios nos setores econmicos clssicos, ou seja, na agricultura, na indstria e nos servios. Nesse contexto, com o advento da Reforma Administrativa dos Ministrios, ocorrida em 1967 e legitimada pelo Decreto Lei n 200/67, promoveu-se a absoro do Ensino Agrcola pelo Ministrio da Educao e Cultura. Em conseqncia, o rgo responsvel, a Superintendncia do Ensino Agrcola e Veterinrio tambm foi transfe-

2. A Revoluo Verde como Diretriz para o ensino agrcola.


A partir de 1964, auge da modernizao do pas e da nfase em sua participao na economia internacional, quando se discutiam as questes que embasaram o desenvolvimentismo, tanto o poder pblico como o setor privado, assumem a funo de preparar recursos humanos para serem absorvidos pelo mercado de trabalho. De incio, quem teve mais acesso aos postos de trabalho ainda foi o formado de nvel superior, entretanto, a situao de dificuldades instalada nas universidades que no conseguiam absorver a demanda, alm dos interesses mais imediatistas do mercado, provocaram o privilegiamento de uma educao profissional de nvel mdio.

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rida ao MEC, atravs do Decreto n 60.731 de 19 de maio de 1967, sob a denominao de Diretoria de Ensino Agrcola - DEA, inserindo-se no Departamento de Ensino Mdio - DEM, daquele ministrio, que absorveu as Diretorias do Ensino Agrcola, Industrial, Comercial e Secundrio. Quando o MEC assumiu o ensino agrcola atravs da Diretoria de Ensino Agrcola - DEA, determinadas polticas foram marcantes para a poca no sentido de reformular a filosofia do ensino agrcola, sendo implantada, ento, a metodologia do sistema escola-fazenda, que se baseou no princpio aprender a fazer e fazer para aprender9. O sistema escola-fazenda foi introduzido no Brasil em 1966, como conseqncia da implantao do Programa do Conselho Tcnico-Administrativo da Aliana para o Progresso - CONTAP II (Convnio Tcnico da Aliana para o Progresso, MA/ USAID para suporte do ensino agrcola de grau mdio). Tal sistema tinha por objetivo proporcionar condies para a efetividade do processo ensino/produo, bem como patrocinar a vivncia da realidade social e econmica da comunidade rural, fazendo do trabalho um elemento integrante do processo ensino-aprendizagem, visando conciliar educao-trabalho e produo.

Em 1970, atravs do Ministrio da Educao e Cultura, realiza-se a expanso desse sistema em toda a rede federal de ensino agrcola. O ensino agrcola passou por inmeras mudanas at a dcada de 1970. A descontinuidade administrativa, conforme analisa Maduro (1979), acarretada pelas mudanas na administrao federal, representou um aspecto negativo para o ensino agrcola, que j no contava com o mesmo respaldo administrativo e financeiro correspondente aos setores de ensino industrial e comercial. Vale lembrar que o desenvolvimento do ensino industrial e comercial processou-se isento da descontinuidade administrativa que caracterizou a administrao do ensino agrcola, no entanto o objetivo da formao tcnica, independente da rea, indicava claramente a formao de mo-de-obra para o mercado de trabalho. Prevalecendo esta proposta at 1971, quando da aprovao da Lei n 5.692/71, atravs da qual tentou-se implantar uma escola nica em termos de uma educao profissionalizante para todos. Importa lembrar que nesse perodo histrico, as Escolas Tcnicas Federais aumentam expressivamente o nmero de matrculas e implantam novos cursos tcnicos. A Lei n 5.692/71 fundamentou-se especialmente nos argumentos da teoria do capital humano, divulgada no Bra-

MEC/COAGRI. Lema do ensino agrcola. DF, 1985.

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sil na dcada de 70, principalmente aps a traduo do livro de Schultz, O Capital Humano10. Tal teoria teve um impacto expressivo no Terceiro Mundo, sendo considerada uma alternativa para se alcanar o desenvolvimento econmico, para se reduzir as desigualdades sociais e para aumentar a renda dos indivduos. No Brasil, as idias de Schultz inspiraram inmeros autores vinculados aos governos militares ps 64 (Simonsen 1969, Langoni 1974)11. Predominou nesse perodo a idia de que, atravs de polticas educacionais impostas de forma tecnocrtica, seria possvel promover o desenvolvimento econmico. Enquanto que, na poltica de implantaes de tecnologias no campo, Schultz, considerado um dos principais idelogos da modernizao na agricultura, orientava que a nica maneira de aumentar a eficincia produtiva na agricultura seria atravs do aporte de fatores externos, substituindo os insumos tradicionais por insumos modernos, oferecidos a custos baixos ao agricultor atravs de crditos subsidiados,

acompanhados de assistncia tcnica. Esse autor, aponta que:


Objetivando transformar esse tipo de agricultura, ter que ser oferecido um conjunto de fatores mais proveitosos. Desenvolver e oferecer tais fatores e aprender como us-los eficientemente uma questo de investimento, tanto em capital humano como material. (Schultz p.12)12.

Nessa perspectiva, para os seguidores de Schultz no Brasil, a modernizao da agricultura dispensaria a reforma agrria como instrumento para o desenvolvimento agrcola. A adoo das novas tecnologias permitiria a elevao da renda dos agricultores, atravs, principalmente do aumento da produtividade. Segundo Paulus13 (1999) a lgica subjacente a este raciocnio pode ser assim resumida: a adoo de tecnologias modernas gera maior rendimento na agricultura, o qual resulta em maior bem-estar social. com essa base conceitual que o modelo de extenso rural no Brasil definido. Na tentativa de se compreender es-

10

Schultz, T. O capital humano. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. Na dcada de 1960, Theodore Schultz, professor da Universidade de Chicago, publicou textos que formalizaram a nova teoria. Seu trabalho teve repercusso mundial e lhe rendeu o Prmio Nobel da Economia em 1979. Simonsen, M. Brasil 2002. Rio de Janeiro: Apec, 1969. Langoni, C. As causas do crescimento econmico no Brasil. Rio de Janeiro: Apec, 1974. Schultz, T. A transformao da agricultura tradicional. Rio de Janeiro, Zahar, 1965. Paulus, G. Do padro moderno agricultura alternativa: possibilidades de transio. Florianpolis UFSC, 1999. Dissertao de Mestrado.

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sas polticas necessrio analisar que nas dcadas de 1960 e 1970, criou-se, no Brasil, um ambiente poltico e econmico, ideal para se adotar polticas de produo agrcola para a exportao de gros e importao de implementos e insumos favorveis aos interesses econmicos e financeiros que operam em escala internacional. Esse fato foi to significativo na poca que a expresso Revoluo Verde, j adotada em inmeros pases perifricos, ganha corpo no Brasil. Nesse sentido, Leher14 (1997), que analisa as polticas adotadas pelo Banco Mundial para a Amrica Latina, aponta para determinadas prioridades que o Banco instituiu aos pases classificados como em desenvolvimento; segundo ele, a misso do Banco seria de trazer tais pases para a rea de influncia dos EUA, sem contudo colocar esse pas como protagonista, e aponta como exemplo de eficcia do modo de agir do Banco a Revoluo Verde que, mais do que um grande pacote tecnolgico (responsvel pela adoo de insumos modernos), subordinou a agricultura dos pases em desenvolvimento aos complexos agroindustriais multinacionais e, ao mesmo tempo, contribuiu para a despolitizao do problema agrrio. Esses insumos modernos entendidos como mquinas, tratores, colheitadei-

ras, fertilizantes, defensivos qumicos etc, de certa forma impulsionaram a chamada agricultura comercial da poca categoria de agricultura moderna, promovendo uma revoluo no campo chamada de Revoluo Verde. Com efeito, essa Revoluo veio provocar mudanas significativas nos arranjos de emprego no campo. As inovaes cientficas e tecnolgicas so introduzidas e incorporadas em mquinas e insumos agrcolas importados. Decresce o nmero de trabalhadores permanentes com a tratorizao da lavoura. O aumento da produo agrcola foi acompanhado de uma reduo das oportunidades de emprego no campo, configurando um processo de crescimento econmico com altas taxas de excluso. Soma-se a isso a facilidade de crdito por parte de grandes latifundirios. No entanto, o crdito mostrou-se concentrado em determinadas regies, culturas e segmentos de produtores. Assim, as regies Sudeste e Sul, as culturas que visavam a exportao e os mdios e grandes produtores foram beneficiados em detrimento dos pequenos produtores rurais. Ainda, em relao ao crdito rural,

14 Leher, Roberto. O que faz o Banco Mundial quando constri a era do mercado? Educao como ncleo de formulao ideolgica. Tese de Doutorado em Educao. Universidade de So Paulo - USP, 1997.

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Muitas Escolas Agrotcnicas Federais foram criadas atendendo os preceitos da Revoluo.

deve-se destacar o papel da extenso rural, criada em 1948, que sempre preconizou o uso do crdito rural, como nos lembra, Massuquetti e Silva15, esperava-se que a conjugao do crdito com a assistncia tcnica fosse um instrumento de viabilizao das tecnologias propostas pelo aparato governamental, ou seja, como modernizador da estrutura produtiva. p.70. Na poca, a idia defendida pela extenso rural era a do crdito rural como instrumento de difuso e adoo de tecnologias de forma homognea. Segundo Oliveira (1984)16, os objetivos originais da extenso rural, de atendimento aos pequenos produtores e de desenvolvimento social no meio rural foram deslocados para um plano secundrio, ocorrendo um aumento no nmero de tcnicos em agropecuria voltados ao trabalho de elaborao de projetos, visando a obteno de recursos e uma diminuio de tcnicos na rea social.

Assim, nesse mesmo perodo, no ensino agrcola, determinadas polticas pblicas so criadas com possveis objetivos de tentar impedir o xodo rural crescente na poca e modernizar a agricultura na-

O crdito rural como instrumento de difuso e adoo de tecnologias de forma homognea.

cional. Vale lembrar que foi a partir desse perodo que muitas Escolas Agrotcnicas Federais foram criadas atendendo os preceitos da Revoluo. Com base na Lei n 5.692/71, definese uma nova poltica para o ensino tcnico agrcola. Pelo Decreto n 72434, de 09 de julho de 1973, criada a COAGRI - Coordenadoria Nacional do Ensino Agrcola, com a finalidade de proporcionar, nos termos

15 Massuquetti, A . e Silva, L. X. O setor agrcola brasileiro no contexto do programa de ao econmica do governo (1964-6) In: Estudos do CEPE, n. 15/16 ,2002 UNISC - RS. 16 Oliveira, Mauro. A conjugao do crdito rural assistncia tcnica no Brasil: a anlise da experincia do sistema brasileiro de assistncia tcnica e extenso rural. In: Caderno de Difuso Tecnolgica, Braslia, vol.1. n. 1, p. 71-121, jan/abr 1984.

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desse decreto, assistncia tcnica e financeira a estabelecimentos especializados em ensino agrcola do MEC. O referido Decreto, em seu artigo 2, assegura autonomia administrativa e financeira COAGRI, criando um fundo de natureza contbil, fato que permitiu um avano considervel nas escolas, uma vez que os recursos advindos da comercializao de produtos agropecurios produzidos pelas escolas17, passaram a ser reaplicados e no mais recolhidos ao Tesouro Nacional. A criao da COAGRI, para o Sistema de Ensino Agrcola Federal, possibilitou uma revitalizao do ensino agropecurio, representando um marco na histria das Escolas Agrcolas, pois, tendo iniciado suas atividades em 1976 como rgo autnomo da administrao direta, proporcionou profundas transformaes na administrao e manuteno de uma rede de 33 Escolas Agrcolas Federais.
A COAGRI ampliou e/ou reformou seus prdios e instalaes; equipou as escolas com laboratrios, salas-ambiente, unidades educativas de produo, quadras para esporte, bibliotecas e acervos; regularizou as terras, num total de 13.345

hectares; implantou os servios de orientao educacional e de superviso educacional; implementou e consolidou o sistema escola-fazenda; consolidou as cooperativas-escola; vem oferecendo cursos para habilitar seu corpo docente, e promovendo concursos pblicos para a admisso de servidores tcnicos e administrativos, bem como aperfeioando e reciclando diretores, professores, tcnicos e pessoal administrativo. (Brasil - MEC, 1994:21).

Nesse perodo, as escolas agrcolas receberam um forte incremento no que diz respeito formao de Recursos Humanos especficos para essa modalidade de ensino. Durante boa parte de seu perodo de atuao, a contribuio da COAGRI na execuo da poltica para a educao agrcola, foi sintonizada com as prioridades econmicas e sociais estabelecidas no III PND ( Plano Nacional de Desenvolvimento 19801985) e com as diretrizes estabelecidas no III PSECD (Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto 1980-1985)18. A poltica para o ensino agrcola, implantada no perodo por essa Coorde-

17 Pelo sistema escola-fazenda, os alunos desenvolvem projetos agropecurios nas UEPs - Unidades Educativas de Produo, sendo que os produtos advindos destas so comercializados pela Cooperativa-escola. 18 As prioridades estabelecidas pelo III PSECD so introduzidas num perodo conhecido como distenso e abertura do regime, em funo de um processo de crise econmica e poltica que conduziria ao declnio e ao esgotamento da ditadura militar. Essas prioridades alteraram a forma das polticas sociais, inclusive da poltica educacional, pois o Estado, na busca incessante de legitimao, absorve interpelaes populares na formulao de tais polticas.

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nadoria, foi responsvel por sistematizar e garantir uma identidade, no construda at ento, para essa modalidade de ensino, conferindo-lhe uma metodologia adequada. Na tentativa de se compreender a poltica da COAGRI, explicitada pelas suas linhas norteadoras que, de certa forma, expressavam uma poltica progressista para a poca, vale contextualizar o momento poltico-econmico pelo qual o pas passava. Durante o regime militar, como bem mostra Germano (1985), a elaborao de polticas educacionais se configura atravs de dois momentos relacionados forma ou metodologia de ao do Estado. O primeiro perodo (1964-1974) corresponde adoo de uma forma propositiva-racional ou tecnocrtica, em que a formulao das polticas considerada atribuio de cientistas, tcnicos e especialistas e, as questes sociais e polticas, so reduzidas a questes tcnicas. Nesse perodo, as reformas educacionais foram formuladas e deflagradas (Reforma Universitria - 1968 e a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus - 1971). Essa poltica justificava as reformas propostas, como meio de equalizao social, por meio de um discurso de valorizao da educao, visando propiciar a todos uma igualdade de oportunidades perante o mercado de trabalho. Sob tal perspectiva, a poltica educacional vai se pautar na teoria do capital humano.

O segundo perodo (1975-1985) caracteriza-se por uma mudana na lgica de produo de polticas em que o Estado passa a adotar uma forma de carter consensual e participacionista, buscando assim legitimar-se mediante um discurso que apoiasse as classes menos favorecidas. Tal mudana no ocorreu ao acaso, pois coincide com um momento de crise econmica, crise poltica e de legitimidade do regime, que conduziria ao declnio e ao esgotamento do regime militar.
Nesse contexto, introduzida uma modificao na metodologia de ao do Estado, no que se refere sua relao com as classes subalternas e, por conseguinte, a uma mudana na forma das polticas sociais, inclusive a poltica educacional..... absorvendo interpelaes populares na formulao de tais polticas. (Germano op cit p.49).

A crtica teoria do capital humano parte do prprio MEC, quando Pedro Demo, ento assessor especial do Ministro de Educao e Cultura (1979) Eduardo Portella, um professor universitrio e escritor, pouco identificado com o regime, critica a mesma. Para ele:
a viso tradicional de educao como preparadora de recursos humanos uma viso bastante difcil, hoje em dia, de ser sustentada (...) porque como preparadora de recursos, ela simplesmente muito mais um negcio para os empregadores

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do que para o educando. (Germano op cit. p.59).

Em 4 de setembro de 1979, pelo Decreto n 83.935, as escolas agrcolas passaram a ter a denominao de escolas agrotcnicas federais, acompanhadas do nome do municpio onde se encontram localizadas. O Decreto n 93.613, de 21 de novembro de 1986, extingue a COAGRI, ficando o ensino agrotcnico de 2 grau diretamente subordinado a SESG (Secretaria de Ensino de 2 grau)..

subordinado SENETE (Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica), que passa a estabelecer polticas, normas, diretrizes, bem como prestar assistncia tcnico-pedaggica s instituies que oferecem a educao tecnolgica, no mbito de todos os sistemas de ensino (Brasil - MEC/SENETE, 1990:9), segundo Lei n 8028. Posteriormente, essa Secretaria passa a ser a SEMTEC - Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Importa lembrar que ainda na dcada de 1990, as discusses sobre um novo projeto de formao profissional ganhavam terreno no interior das escolas tcnicas e agrotcnicas bem como na academia. Iniciava, com certo rigor, a discusso coletiva sobre a formao politcnica no interior das escolas. Nesse perodo, diferentes projetos de reestruturao do ensino mdio e profissional que representavam aspiraes de diferentes grupos sociais, foram debatidos antes da aprovao da lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394) e o Decreto Federal n 2.208/97 instituram as bases para a reforma do ensino profissionalizante. Essa Reforma implantada dentro do iderio de Estado Mnimo, com fortes reflexos nas escolas federais de educao profissional do pas, que vinham debatendo e articulando outro projeto de formao profissional orientado por uma

3. O ensino agrcola rediscutido.


O cenrio de profundas e polmicas mudanas ocorridas nos anos de 1980, no perodo conhecido como globalizao da economia, apontou para uma intensificao da aplicao da tecnologia numa nova configurao do processo produtivo. A linha de montagem com a robotizao e a automao cede lugar produo integrada. Ocorre mudanas tambm nos processos produtivos no que se refere aos mtodos de gesto e de manuteno. Na poca, o Brasil enfrentava uma disparada inflacionria, retrao do crescimento e grande descontrole da economia. As polticas de desenvolvimento nesse perodo so inteiramente condicionadas s exigncias dos organismos financeiros internacionais. Nesse contexto, em 12 de abril de 1990, o ensino agrotcnico passou a ser

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formao profissional politcnica. O Decreto n 2.208/97 configura uma proposta que separa a formao acadmica da Educao Profissional, aproximando-se muito mais dos interesses imediatistas dos empresrios e das recomendaes dos rgos internacionais do que das perspectivas democratizantes inerentes aos projetos defendidos pelas entidades da sociedade civil. Os impactos da aplicao do Decreto n 2.208/97 foram debatidos principalmente pelos sindicatos de profissionais ligados a educao que defendiam a proposta da formao politcnica. Como esse Decreto repe a dualidade estrutural do ensino mdio (separando ensino mdio do profissional), impossibilita toda tentativa de se construir um currculo integrado. A proposta da reforma visava atender a necessidade do grande capital, tanto urbano como agroindustrial em sua reestruturao. A tecnologia de ponta (entendida como dominante), requerida nesse processo demandava tambm a formao de profissionais polivalentes. Perseguindo as tendncias tecnolgicas dominantes, a escola poderia perder a liberdade e autonomia acadmica, importantes para a realizao de trabalhos criativos e originais, que no caso das escolas agrotcnicas, poderiam passar a atender principalmente a grande parcela de produtores, entendidos como pequenos e

mdios produtores rurais. Nesse quadro, podemos entender como ocorreu o avano na produo nacional das grandes agroindstrias, sem ocorrer um aumento no nmero de produtores rurais; ao contrrio, o nmero de produtores rurais diminuiu em municpios de economia quase que exclusivamente agroindustrial. No ano de 2003, com o governo federal, so editadas novas medidas para a educao profissional. Ocorre a substituio do Decreto n 2.208/97 pelo Decreto 5.154/04 que elimina determinadas amarras estabelecidas por aquele. A discusso de se construir um projeto politcnico de formao profissional retomada. A formao profissional orientada exclusivamente para o mercado de trabalho revista e o conceito de qualidade social passa a fazer parte dos novos projetos de curso. Nesse sentido, iniciada em 2006 a expanso das escolas federais de educao profissional e tecnolgica inclusive em municpios interioranos distantes dos centros urbanos, objetivando uma sintonia com os arranjos produtivos sociais e culturais locais. Com previso de implantao de 150 novas unidades de ensino at o ano de 2010, tanto de escolas tcnicas como agrotcnicas. Sem dvida, a partir desse perodo construdo um novo e indito projeto de ensino agrcola no Brasil. Por iniciativa da

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SETEC, constitudo um GT (Grupo de Trabalho) formado por profissionais da rede federal, professores e diretores, que iniciam uma discusso sobre a necessidade de se pensar outro significado para o ensino agrcola. Atravs de Seminrios Regionais, com a participao de todas as Escolas Agrotcnicas Federais e Colgios Agrcolas vinculados s Universidades Federais, a proposta de Formao Politcnica foi apontada como necessidade para esse novo cenrio. Essa discusso potencializada com a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia em 2008, que coloca em maior destaque a educao profissional e tecnolgica no seio da sociedade, objetivando uma ao integrada e referenciada na ocupao e desenvolvimento do territrio, entendido como lugar de vida. Assim o momento atual oportuno para a discusso de um projeto de formao profissional agrcola que priorize a coletividade, a autonomia e a emancipao humana, demandado pelos diversos movimentos sociais no campo.

ca colonial e formao social baseada em relaes de trabalho escravistas, em que o fazer era desqualificado e no digno para pessoas livres e cultas. Nesse sentido, qualquer modalidade de formao agrcola de nvel mdio veio carregando, ao longo de sua evoluo, uma caracterstica marginal (mesmo quando a economia se baseava na agricultura), pois sendo o trabalho desenvolvido na agricultura predominantemente braal, revestiu-se de preconceito e de certa discriminao. Assim, a histria do ensino tcnico se diferencia do agrotcnico quanto sua origem, pois enquanto a formao tcnica urbana foi requerida juntamente com a industrializao no Brasil, a agrotcnica teve a sua emergncia a partir das dcadas de 1950-60. Foi a partir desse perodo que inmeros fatores revolucionaram o ensino agrcola no Brasil. A modernizao na agricultura, a transformao tecnolgica no meio rural, a tecnificao crescente dos produtores familiares ligados s agroindstrias, a teoria do capital humano e a Revoluo Verde, foram condicionantes para que o capital agroindustrial demandasse um profissional que desse conta de promover uma nova extenso rural: o Tcnico em Agropecuria. A modernizao da agricultura no pode ser dissociada das transformaes capitalistas ocorridas no Brasil a partir da dcada de 1960. A intensificao do uso de

4. Consideraes finais.
Analisando a histria do ensino agrcola no Brasil podemos evidenciar alguns problemas advindos da introduo do ensino tcnico agrcola numa cultura ainda marcada, com grande nfase, numa certa tradio bacharelesca, remontando po-

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mquinas e insumos est associada constituio de um importante setor industrial fabricante de meios de produo para a agricultura e montagem, a nvel da poltica de Estado, de um conjunto de instrumentos capazes de viabilizar a sua adoo por parte dos agricultores. Atravs de uma diretriz condizente com a proposta da Revoluo Verde, ou seja, da substituio dos insumos tradicionais por insumos ditos modernos, que a Rede Federal de Ensino Agrcola articulou sua proposta de formao tcnica. A estrutura curricular dos cursos da rea agrcola orientava-se no sentido de atender o padro tecnolgico vigente na poca. Assim, o curso Tcnico em Agropecuria, criado para atender o capital agroindustrial, necessita redirecionar seu projeto pedaggico, orientando uma formao menos utilitria e mais emancipatria. O sistema escola-fazenda apresenta particularidades e peculiaridades que permitem pensar e desenvolver o trabalho como princpio educativo, aproximando a metodologia de ensino aos princpios da politecnia . Em funo de tais apontamentos, torna-se necessrio refletir sobre alterna-

tivas para essa modalidade de ensino no sentido de atender as necessidades dos pequenos produtores rurais desvinculados da integrao agroindustrial. Assim, parece-nos urgente repensar a atual proposta de formao tcnica bem como as atuais prticas educativas das escolas agrotcnicas e vislumbrar a aproximao da concepo politcnica como uma alternativa possvel. Essa discusso potencializada com a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia em 2008, que coloca em maior destaque a educao profissional e tecnolgica no seio da sociedade. Nesse sentido o momento atual frtil para a discusso de um projeto de formao profissional agrcola que priorize a coletividade, a autonomia e a emancipao humana, demandado pelos diversos movimentos sociais no campo, compreendidos pelos Sindicatos Rurais, Associao de pequenos produtores rurais, Cooperativas de produtores rurais, Movimento dos trabalhadores rurais sem terra, associaes da agricultura familiar, etc, enfim, movimentos que historicamente foram excludos das polticas de ensino agrcola.

FRANCISCO JOS MONTRIO SOBRAL


Licenciado em Cincias Agrcolas pela UFRRJ. Mestre em Educao pela Unicentro/Unicamp. Doutor em Educao pela UNICAMP, com pesquisas relacionadas educao agrcola, educao do campo e formao profissional. Professor da Rede Federal da Educao Tecnolgica desde 1987, atualmente atua na Reitoria do Instituto Federal Catarinense.

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Referncias
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Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008.

PALAVRAS-CHAVE Histria ensino agrcola, educao do campo, educao profissional, modernizao no campo, tcnico em agropecuria. KEYWORDS History of agricultural education, rural education, professional education, modernization in the field, technical agriculture.

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Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos LEI N 11.892, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2008.
Institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: CAPTULO I DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA Art. 1 Fica instituda, no mbito do sistema federal de ensino, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, vinculada ao Ministrio da Educao e constituda pelas seguintes instituies: I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos Federais; II - Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR; III - Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; IV - Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais. Pargrafo nico. As instituies mencionadas nos incisos I, II e III do caput deste artigo possuem natureza jurdica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar. Art. 2 Os Institutos Federais so instituies de educao superior, bsica e profis-

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sional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas, nos termos desta Lei. 1 Para efeito da incidncia das disposies que regem a regulao, avaliao e superviso das instituies e dos cursos de educao superior, os Institutos Federais so equiparados s universidades federais. 2 No mbito de sua atuao, os Institutos Federais exercero o papel de instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais. 3 Os Institutos Federais tero autonomia para criar e extinguir cursos, nos limites de sua rea de atuao territorial, bem como para registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos, mediante autorizao do seu Conselho Superior, aplicando-se, no caso da oferta de cursos a distncia, a legislao especfica. Art. 3 A UTFPR configura-se como universidade especializada, nos termos do pargrafo nico do art. 52 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, regendo-se pelos princpios, finalidades e objetivos constantes da Lei no 11.184, de 7 de outubro de 2005. Art. 4 As Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais so estabelecimentos de ensino pertencentes estrutura organizacional das universidades federais, dedicando-se, precipuamente, oferta de formao profissional tcnica de nvel mdio, em suas respectivas reas de atuao. CAPTULO II DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA Seo I Da Criao dos Institutos Federais Art. 5 Ficam criados os seguintes Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia: I - Instituto Federal do Acre, mediante transformao da Escola Tcnica Federal do Acre; II - Instituto Federal de Alagoas, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas e da Escola Agrotcnica Federal de Satuba;

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III - Instituto Federal do Amap, mediante transformao da Escola Tcnica Federal do Amap; IV - Instituto Federal do Amazonas, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas e das Escolas Agrotcnicas Federais de Manaus e de So Gabriel da Cachoeira; V - Instituto Federal da Bahia, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia; VI - Instituto Federal Baiano, mediante integrao das Escolas Agrotcnicas Federais de Catu, de Guanambi (Antonio Jos Teixeira), de Santa Ins e de Senhor do Bonfim; VII - Instituto Federal de Braslia, mediante transformao da Escola Tcnica Federal de Braslia; VIII - Instituto Federal do Cear, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear e das Escolas Agrotcnicas Federais de Crato e de Iguatu; IX - Instituto Federal do Esprito Santo, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo e das Escolas Agrotcnicas Federais de Alegre, de Colatina e de Santa Teresa; X - Instituto Federal de Gois, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois; XI - Instituto Federal Goiano, mediante integrao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica de Rio Verde e de Uruta, e da Escola Agrotcnica Federal de Ceres; XII - Instituto Federal do Maranho, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho e das Escolas Agrotcnicas Federais de Cod, de So Lus e de So Raimundo das Mangabeiras; XIII - Instituto Federal de Minas Gerais, mediante integrao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica de Ouro Preto e de Bambu, e da Escola Agrotcnica Federal de So Joo Evangelista; XIV - Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, mediante integrao do Centro Fe-

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deral de Educao Tecnolgica de Januria e da Escola Agrotcnica Federal de Salinas; XV - Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba e da Escola Agrotcnica Federal de Barbacena; XVI - Instituto Federal do Sul de Minas Gerais, mediante integrao das Escolas Agrotcnicas Federais de Inconfidentes, de Machado e de Muzambinho; XVII - Instituto Federal do Tringulo Mineiro, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Uberaba e da Escola Agrotcnica Federal de Uberlndia; XVIII - Instituto Federal de Mato Grosso, mediante integrao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica de Mato Grosso e de Cuiab, e da Escola Agrotcnica Federal de Cceres; XIX - Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, mediante integrao da Escola Tcnica Federal de Mato Grosso do Sul e da Escola Agrotcnica Federal de Nova Andradina; XX - Instituto Federal do Par, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par e das Escolas Agrotcnicas Federais de Castanhal e de Marab; XXI - Instituto Federal da Paraba, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba e da Escola Agrotcnica Federal de Sousa; XXII - Instituto Federal de Pernambuco, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco e das Escolas Agrotcnicas Federais de Barreiros, de Belo Jardim e de Vitria de Santo Anto; XXIII - Instituto Federal do Serto Pernambucano, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Petrolina; XXIV - Instituto Federal do Piau, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau; XXV - Instituto Federal do Paran, mediante transformao da Escola Tcnica da Universidade Federal do Paran; XXVI - Instituto Federal do Rio de Janeiro, mediante transformao do Centro Federal

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de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis; XXVII - Instituto Federal Fluminense, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos; XXVIII - Instituto Federal do Rio Grande do Norte, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte; XXIX - Instituto Federal do Rio Grande do Sul, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves, da Escola Tcnica Federal de Canoas e da Escola Agrotcnica Federal de Serto; XXX - Instituto Federal Farroupilha, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Vicente do Sul e da Escola Agrotcnica Federal de Alegrete; XXXI - Instituto Federal Sul-rio-grandense, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas; XXXII - Instituto Federal de Rondnia, mediante integrao da Escola Tcnica Federal de Rondnia e da Escola Agrotcnica Federal de Colorado do Oeste; XXXIII - Instituto Federal de Roraima, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Roraima; XXXIV - Instituto Federal de Santa Catarina, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina; XXXV - Instituto Federal Catarinense, mediante integrao das Escolas Agrotcnicas Federais de Concrdia, de Rio do Sul e de Sombrio; XXXVI - Instituto Federal de So Paulo, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo; XXXVII - Instituto Federal de Sergipe, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Sergipe e da Escola Agrotcnica Federal de So Cristvo; e XXXVIII - Instituto Federal do Tocantins, mediante integrao da Escola Tcnica Federal de Palmas e da Escola Agrotcnica Federal de Araguatins. 1 As localidades onde sero constitudas as reitorias dos Institutos Federais cons-

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tam do Anexo I desta Lei. 2 A unidade de ensino que compe a estrutura organizacional de instituio transformada ou integrada em Instituto Federal passa de forma automtica, independentemente de qualquer formalidade, condio de campus da nova instituio. 3 A relao de Escolas Tcnicas Vinculadas a Universidades Federais que passam a integrar os Institutos Federais consta do Anexo II desta Lei. 4 As Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais no mencionadas na composio dos Institutos Federais, conforme relao constante do Anexo III desta Lei, podero, mediante aprovao do Conselho Superior de sua respectiva universidade federal, propor ao Ministrio da Educao a adeso ao Instituto Federal que esteja constitudo na mesma base territorial. 5 A relao dos campi que integraro cada um dos Institutos Federais criados nos termos desta Lei ser estabelecida em ato do Ministro de Estado da Educao. Seo II Das Finalidades e Caractersticas dos Institutos Federais Art. 6o Os Institutos Federais tm por finalidades e caractersticas: I - ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis e modalidades, formando e qualificando cidados com vistas na atuao profissional nos diversos setores da economia, com nfase no desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional; II - desenvolver a educao profissional e tecnolgica como processo educativo e investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s demandas sociais e peculiaridades regionais; III - promover a integrao e a verticalizao da educao bsica educao profissional e educao superior, otimizando a infra-estrutura fsica, os quadros de pessoal e os recursos de gesto; IV - orientar sua oferta formativa em benefcio da consolidao e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das

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potencialidades de desenvolvimento socioeconmico e cultural no mbito de atuao do Instituto Federal; V - constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, em geral, e de cincias aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de esprito crtico, voltado investigao emprica; VI - qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias nas instituies pblicas de ensino, oferecendo capacitao tcnica e atualizao pedaggica aos docentes das redes pblicas de ensino; VII - desenvolver programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica; VIII - realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produo cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; IX - promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias sociais, notadamente as voltadas preservao do meio ambiente. Seo III Dos Objetivos dos Institutos Federais Art. 7 Observadas as finalidades e caractersticas definidas no art. 6o desta Lei, so objetivos dos Institutos Federais: I - ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens e adultos; II - ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de profissionais, em todos os nveis de escolaridade, nas reas da educao profissional e tecnolgica; III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues tcnicas e tecnolgicas, estendendo seus benefcios comunidade; IV - desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades da educao profissional e tecnolgica, em articulao com o mundo do trabalho e os seg-

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mentos sociais, e com nfase na produo, desenvolvimento e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos; V - estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e renda e emancipao do cidado na perspectiva do desenvolvimento socioeconmico local e regional; e VI - ministrar em nvel de educao superior: a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional; c) cursos de bacharelado e engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores da economia e reas do conhecimento; d) cursos de ps-graduao lato sensu de aperfeioamento e especializao, visando formao de especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e e) cursos de ps-graduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica. Art. 8 No desenvolvimento da sua ao acadmica, o Instituto Federal, em cada exerccio, dever garantir o mnimo de 50% (cinqenta por cento) de suas vagas para atender aos objetivos definidos no inciso I do caput do art. 7o desta Lei, e o mnimo de 20% (vinte por cento) de suas vagas para atender ao previsto na alnea b do inciso VI do caput do citado art. 7o. 1 O cumprimento dos percentuais referidos no caput dever observar o conceito de aluno-equivalente, conforme regulamentao a ser expedida pelo Ministrio da Educao. 2 Nas regies em que as demandas sociais pela formao em nvel superior justificarem, o Conselho Superior do Instituto Federal poder, com anuncia do Ministrio da Educao, autorizar o ajuste da oferta desse nvel de ensino, sem prejuzo do ndice

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definido no caput deste artigo, para atender aos objetivos definidos no inciso I do caput do art. 7o desta Lei. Seo IV Da Estrutura Organizacional dos Institutos Federais Art. 9. Cada Instituto Federal organizado em estrutura multicampi, com proposta oramentria anual identificada para cada campus e a reitoria, exceto no que diz respeito a pessoal, encargos sociais e benefcios aos servidores. Art. 10. A administrao dos Institutos Federais ter como rgos superiores o Colgio de Dirigentes e o Conselho Superior. 1 As presidncias do Colgio de Dirigentes e do Conselho Superior sero exercidas pelo Reitor do Instituto Federal. 2 O Colgio de Dirigentes, de carter consultivo, ser composto pelo Reitor, pelos Pr-Reitores e pelo Diretor-Geral de cada um dos campi que integram o Instituto Federal. 3 O Conselho Superior, de carter consultivo e deliberativo, ser composto por representantes dos docentes, dos estudantes, dos servidores tcnico-administrativos, dos egressos da instituio, da sociedade civil, do Ministrio da Educao e do Colgio de Dirigentes do Instituto Federal, assegurando-se a representao paritria dos segmentos que compem a comunidade acadmica. 4 O estatuto do Instituto Federal dispor sobre a estruturao, as competncias e as normas de funcionamento do Colgio de Dirigentes e do Conselho Superior. Art. 11. Os Institutos Federais tero como rgo executivo a reitoria, composta por 1 (um) Reitor e 5 (cinco) Pr-Reitores. 1 Podero ser nomeados Pr-Reitores os servidores ocupantes de cargo efetivo da carreira docente ou de cargo efetivo de nvel superior da carreira dos tcnico-administrativos do Plano de Carreira dos Cargos Tcnico-Administrativos em Educao, desde que possuam o mnimo de 5 (cinco) anos de efetivo exerccio em instituio federal de educao profissional e tecnolgica. 2 A reitoria, como rgo de administrao central, poder ser instalada em es-

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pao fsico distinto de qualquer dos campi que integram o Instituto Federal, desde que previsto em seu estatuto e aprovado pelo Ministrio da Educao. Art. 12. Os Reitores sero nomeados pelo Presidente da Repblica, para mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma reconduo, aps processo de consulta comunidade escolar do respectivo Instituto Federal, atribuindo-se o peso de 1/3 (um tero) para a manifestao do corpo docente, de 1/3 (um tero) para a manifestao dos servidores tcnicoadministrativos e de 1/3 (um tero) para a manifestao do corpo discente. 1 Podero candidatar-se ao cargo de Reitor os docentes pertencentes ao Quadro de Pessoal Ativo Permanente de qualquer dos campi que integram o Instituto Federal, desde que possuam o mnimo de 5 (cinco) anos de efetivo exerccio em instituio federal de educao profissional e tecnolgica e que atendam a, pelo menos, um dos seguintes requisitos: I - possuir o ttulo de doutor; ou II - estar posicionado nas Classes DIV ou DV da Carreira do Magistrio do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico, ou na Classe de Professor Associado da Carreira do Magistrio Superior. 2 O mandato de Reitor extingue-se pelo decurso do prazo ou, antes desse prazo, pela aposentadoria, voluntria ou compulsria, pela renncia e pela destituio ou vacncia do cargo. 3 Os Pr-Reitores so nomeados pelo Reitor do Instituto Federal, nos termos da legislao aplicvel nomeao de cargos de direo. Art. 13. Os campi sero dirigidos por Diretores-Gerais, nomeados pelo Reitor para mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma reconduo, aps processo de consulta comunidade do respectivo campus, atribuindo-se o peso de 1/3 (um tero) para a manifestao do corpo docente, de 1/3 (um tero) para a manifestao dos servidores tcnicoadministrativos e de 1/3 (um tero) para a manifestao do corpo discente. 1 Podero candidatar-se ao cargo de Diretor-Geral do campus os servidores ocupantes de cargo efetivo da carreira docente ou de cargo efetivo de nvel superior da carreira dos tcnico-administrativos do Plano de Carreira dos Cargos Tcnico-Administrativos em Educao, desde que possuam o mnimo de 5 (cinco) anos de efetivo exerccio em instituio federal de educao profissional e tecnolgica e que se enquadrem em pelo menos uma das seguintes situaes:

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I - preencher os requisitos exigidos para a candidatura ao cargo de Reitor do Instituto Federal; II - possuir o mnimo de 2 (dois) anos de exerccio em cargo ou funo de gesto na instituio; ou III - ter concludo, com aproveitamento, curso de formao para o exerccio de cargo ou funo de gesto em instituies da administrao pblica. 2 O Ministrio da Educao expedir normas complementares dispondo sobre o reconhecimento, a validao e a oferta regular dos cursos de que trata o inciso III do 1o deste artigo. CAPTULO III DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS Art. 14. O Diretor-Geral de instituio transformada ou integrada em Instituto Federal nomeado para o cargo de Reitor da nova instituio exercer esse cargo at o final de seu mandato em curso e em carter pro tempore, com a incumbncia de promover, no prazo mximo de 180 (cento e oitenta) dias, a elaborao e encaminhamento ao Ministrio da Educao da proposta de estatuto e de plano de desenvolvimento institucional do Instituto Federal, assegurada a participao da comunidade acadmica na construo dos referidos instrumentos. 1 Os Diretores-Gerais das instituies transformadas em campus de Instituto Federal exercero, at o final de seu mandato e em carter pro tempore, o cargo de DiretorGeral do respectivo campus. 2 Nos campi em processo de implantao, os cargos de Diretor-Geral sero providos em carter pro tempore, por nomeao do Reitor do Instituto Federal, at que seja possvel identificar candidatos que atendam aos requisitos previstos no 1o do art. 13 desta Lei. 3 O Diretor-Geral nomeado para o cargo de Reitor Pro-Tempore do Instituto Federal, ou de Diretor-Geral Pro-Tempore do Campus, no poder candidatar-se a um novo mandato, desde que j se encontre no exerccio do segundo mandato, em observncia ao limite mximo de investidura permitida, que so de 2 (dois) mandatos consecutivos. Art. 15. A criao de novas instituies federais de educao profissional e tecnolgica, bem como a expanso das instituies j existentes, levar em conta o modelo de Instituto Federal, observando ainda os parmetros e as normas definidas pelo Ministrio da Educao.

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Art. 16. Ficam redistribudos para os Institutos Federais criados nos termos desta Lei todos os cargos e funes, ocupados e vagos, pertencentes aos quadros de pessoal das respectivas instituies que os integram. 1 Todos os servidores e funcionrios sero mantidos em sua lotao atual, exceto aqueles que forem designados pela administrao superior de cada Instituto Federal para integrar o quadro de pessoal da Reitoria. 2 A mudana de lotao de servidores entre diferentes campi de um mesmo Instituto Federal dever observar o instituto da remoo, nos termos do art. 36 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Art. 17. O patrimnio de cada um dos novos Institutos Federais ser constitudo: I - pelos bens e direitos que compem o patrimnio de cada uma das instituies que o integram, os quais ficam automaticamente transferidos, sem reservas ou condies, ao novo ente; II - pelos bens e direitos que vier a adquirir; III - pelas doaes ou legados que receber; e IV - por incorporaes que resultem de servios por ele realizado. Pargrafo nico. Os bens e direitos do Instituto Federal sero utilizados ou aplicados, exclusivamente, para a consecuo de seus objetivos, no podendo ser alienados a no ser nos casos e condies permitidos em lei. Art. 18. Os Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG, no inseridos no reordenamento de que trata o art. 5o desta Lei, permanecem como entidades autrquicas vinculadas ao Ministrio da Educao, configurando-se como instituies de ensino superior pluricurriculares, especializadas na oferta de educao tecnolgica nos diferentes nveis e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuao prioritria na rea tecnolgica, na forma da legislao. Art. 19. Os arts. 1o, 2o, 4o e 5o da Lei no 11.740, de 16 de julho de 2008, passam a vigorar com as seguintes alteraes: Art. 1 Ficam criados, no mbito do Ministrio da Educao, para redistribuio a instituies federais de educao profissional e tecnolgica:

LEI N 11.892, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2008

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................................................................................... (NR) Art. 2 Ficam criados, no mbito do Ministrio da Educao, para alocao a instituies federais de educao profissional e tecnolgica, os seguintes cargos em comisso e as seguintes funes gratificadas: I - 38 (trinta e oito) cargos de direo - CD-1; ............................................................................................. IV - 508 (quinhentos e oito) cargos de direo - CD-4; ............................................................................................. VI - 2.139 (duas mil, cento e trinta e nove) Funes Gratificadas - FG-2. ................................................................................... (NR) Art. 4 Ficam criados, no mbito do Ministrio da Educao, para redistribuio a instituies federais de ensino superior, nos termos de ato do Ministro de Estado da Educao, os seguintes cargos: ................................................................................... (NR) Art. 5 Ficam criados, no mbito do Ministrio da Educao, para alocao a instituies federais de ensino superior, nos termos de ato do Ministro de Estado da Educao, os seguintes Cargos de Direo - CD e Funes Gratificadas - FG: ................................................................................... (NR) Art. 20. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 29 de dezembro de 2008; 187o da Independncia e 120o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Paulo Bernardo Silva Este texto no substitui o publicado no DOU de 30.12.2008

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ANEXO I
Localidades onde sero constitudas as Reitorias dos novos Institutos Federais

LEI N 11.892, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2008

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ANEXO II

Escolas Tcnicas Vinculadas que passam a integrar os Institutos Federais

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ANEXO III

Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais

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NORMAS PARA PUBLICAO NA REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA


Envio dos artigos: pelos autores, por via eletrnica, para www.revistaept@mec.gov. br, fluxo contnuo. Originalidade: os artigos devem ser obrigatoriamente originais ou seja, no podem ter sido publicados em nenhuma outra obra, impressa ou eletrnica -, e devem trazer contribuio significativa para o conhecimento cientfico. Autores: os artigos podero ser individuais ou coletivos. Se coletivos, devem trazer, no mximo, trs (3) autores, especificando a contribuio de cada autor em nota de final de pgina. Redao: os textos devero ser escritos em Lngua Portuguesa. Deve-se usar o verbo na terceira pessoa do singular, empregando-se a impessoalizao dos verbos (por exemplo, analisa-se ou analisado ao invs de analisamos ou analiso). Tamanho: os artigos devem ter de 10 a 20 laudas. Formato: a) bsico: Ms Word, folha A4, fonte Times New Roman, tamanho 12, todas as margens com 2,5 cm, espaamento 1,5 entre linhas. b) identificao do autor: na primeira pgina, logo aps o ttulo do artigo, citar o nome completo de cada um dos autores. Em nota de rodap devem ser apresentadas a titulao e a instituio de vnculo do autor principal e endereo completo. c) ttulos e substitutos: devem vir em negrito, sendo os ttulos em fonte tamanho 12 e letra maiscula e subttulos 12 e letra minscula. d) resumos e palavras-chave: todos os artigos devem conter resumo (at 300 palavras) e palavras-chave (03 a 05 palavras), em Lngua Portuguesa e em Lngua Inglesa - abstract e kew words. Referncias: devem constar apenas aquelas efetivamente empregadas na redao do artigo e devero obedecer Norma Brasileira Regulamentadora (NBR) 6023 de agosto de 2002. A entrada deve ser feita pelo ltimo sobrenome do primeiro autor que aparece na publicao, com letras maisculas, seguido de vrgula e do(s) prenome(s) e sobrenomes(s) e dos nomes dos demais autores, seguido dos demais elementos. Obras com mais de trs autores, mencionado o primeiro autor que aparece na publicao e, seguida, coloca-se a expresso et al. (forma abreviada de et alii), que significa e outros. Seguem alguns modelos de referencias mais utilizadas:

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RAMALHO, H. A. et al. Ecologia e desenvolvimento sustentvel. 2. ed. So Paulo: Malheiros, 1998. OLIVEIRA, M.;J.S. O tabagismo em adolescente. Revista de Sade Pblica. V. 32, n. 12, p. 79-83, jan./mar.1989. SOUZA, N.J. Sistemas de qualidade; uso em empresas de construo de edifcios. So Paulo, 2001. 462p. Tese (doutorado) engenharia de Construo Civil e Urbana, Universidade de So Paulo. VIEIRA, C. M. Assistncia ao educando no ensino fundamental. Avaliao educacional [on-line], v. 33, n. 7, 1999. Disponvel em: <http://www.aeducacional.com.br>. Acesso em: 22. jan..2002. Citaes: as citaes devem obedecer NBR 10520, de agosto de 2002, da ABNT. Podem ser por sistema autor-data ou por sistema numrico. Exemplo do sistema autor-data: Segundo Morais a possibilidade de se efetivar a descoberta era infirma (MORAES, 1995, p. 27). Exemplo do sistema numrico: Diz Rui Bar-

bosa: Tudo viver, previvendo15. (indicar a referncia completa em nota de rodap). Notas: devem vir em nota de rodap. Sempre que houver notas explicativas, deve-se optar pelo sistema autor-data para as referncias das citaes. Tabelas, quadros e figuras: devem ser apresentados o mais prximo possvel do texto a que se referem, numerados consecutivamente com algarismos arbicos e possuir ttulos breves. O FORPOG/SETEC poder solicitar as imagens ao autor, se necessrio, nas extenses: jpg ou tiff. Resoluo mnima de 300 DPI. Em caso de apresentao de imagem com definio inadequada, que possa vir a prejudicar a qualidade de sua impresso, o FORPOG/SETEC se reservam no direito de exclu-la, ou mesmo cancelar a publicao do artigo, se for o caso. Abreviaturas e siglas: devem ser precedidas do nome completo quando citadas pela primeira vez. Quando aparecerem nas tabelas e nas figuras devem ser acompanhadas de explicao, se seu significado no for amplamente conhecido. No devem ser utilizadas no ttulo e no resumo e seu uso no texto deve ser limitado.