Implikationen für die PädagogInnenbildung und die Personalentwicklung an Institutionen der LehrerInnenbildung

(von Johannes Maurek)

Ausgangslage
Bereits seit Ende der neunziger Jahre wird die mangelnde Medienkompetenz von Lehrenden aller Schultypen und Bildungshöhen vielfach kritisiert. In zahlreichen Studien und wissenschaftlichen Publikationen wird dies als größtes Hindernis für eine breite Diffusion technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien erachtet (z. B. Hansen, 2010). HochschullehrerInnen an Insti-tutionen der Lehrerbildung stellen in verstärktem Maß „Gatekeeper“ (Hasanbegovic und Kerres, 2006) sowie erste Multiplikatoren von Bildungsinnova-tionen dar. Daher kommt ihnen im Hinblick auf die breite Distribution und die Ak-zeptanz neuer Medien in der Lehre eine strategische Schlüsselrolle zu. Basierend auf quantitativen und qualitativen Datenerhebungen an der Pädagogischen Hoch-schule Salzburg wurde die Ausprägung akademischer Medienkompetenz (Wedekind, 2001) bei Lehrenden analysiert und ein mehrdimensionales Maßnahmenset zu deren Weiterentwicklung entworfen und erste Schritte zu dessen Implementierung gesetzt, wofür der Begriff des „Innovationsdesigns“ verwendet wird.

Was ist Innovationsdesign?
Blendet man den technisch-praktischen Aspekt der Bedeutung des Begriffs 'Design' aus, so ist in allen Begriffsdefinitionen zum einen ein eindeutiger Humanbezug zu finden und zum anderen ein Bezug auf die innovative Funktion von Design zur Entwicklung von Objekten, Systemen und Konzepten, die auf die Lebenswelt von Sozietät und Individuum gestaltend Einfluss nehmen. Insofern beschreiben Baumgartner und Payr (1999) Design auch als einen aktiven und schöpferischen Prozess der Einflussnahme auf eine nicht von vornherein determinierte Situation, der "(…) innerhalb bestimmter Rahmenbedingungen verschiedene Gestaltungs­ möglichkeiten (…)" (S. 75) zulässt. Mit dem Begriff 'Innovation' wird durchwegs etwas Neues (Produkte, Verfahren, Strategien) verbunden, dem im Gegensatz zum Begriff der 'Invention' auch die Zieldimension der nachhaltigen Veränderung im-manent ist. Innovation geht über den schöpferischen Prozess der Invention, bzw. der Kreation einer Idee, eines Produktes oder eines Tools hinaus, in dem dieser Vorgang bewusst in den Kontext einer konkreten Veränderungsabsicht gestellt wird. Als Innovationsdesign können demnach alle kreativ-konstruktive Prozes-se zur zielgerichteten und nachhaltigen Veränderung und Entwicklung verstanden werden.

Was ist akademische Medienkompetenz?
Der Begriff der Medienkompetenz wird ungeachtet seiner Allgegenwärtigkeit in öffentlichen Debatten auch in der akademischen Diskussion zumeist unscharf verwendet. Die veränderten Bedingungen des Lehrens und Lernens in der Wissensgesellschaft sowie der rasche Wandel der Rahmenbedingungen, unter denen heute Lernprozesse stattfinden und Bildungsziele definiert werden, sind als konstituie-rend für die Genese und die wachsende Bedeutung des Kompetenzbegriffs anzuse-hen (vgl. dazu auch Klieme, Leutner, und Kank, 2010). Joachim Wedekind führte 2004 den Begriff der 'akademischen Medienkompetenz' (Wedekind, 2004) ein, ent-wickelte ihn in Folge auch weiter und versuchte die klassischen Kompetenzberei-che, die im Bildungsbereich zumeist auf Lernende bezogen wurden, um den Fokus auf (Hochschul)Lehrende zu erweitern. Wedekind definiert den Begriff der akademischen Medienkompetenz als "(…) die Fähigkeit von Hochschullehrenden und Lernenden zum kompe­ tenten, verantwortungsvollen und reflektierten Umgang mit digitalen Medien in den unterschiedlichen akademischen Tätigkeitsfeldern von Forschung und Anwendung, Lehre und Entwicklung. Sie umfasst darüber hinaus auch die Urteilsfähigkeit über die (Aus­) Wirkungen des Einsatzes moderner IuK­ Technolologien. Hochschullehrende benötigen dazu Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten des computergestützten und netzbasierten Präsentierens so­wie multimedial und telemedial gestützten Lehrens und Lernens." (Wedekind, 2008, S. 28) Die Konzentration auf diesen Begriff erscheint im vorliegenden Kontext deshalb sinnvoll, weil er definitionsgemäß eLearning und Hochschuldidaktik in ein Naheverhältnis stellt, in dem es gilt, digitale Medien möglichst in ein Gesamtkonzept von Hochschulausbildung zu integrieren. Dabei sollen den Hochschullehrenden evaluierte, niederschwellige und theoretisch fundierte Möglichkeiten zur handlungsorientierten Umsetzung technologiegestützter Lehr-/Lernszenarien angeboten werden. Darüber fokussiert der Begriff der akademischen Medienkompetenz die konkreten, fachspezifischen Bedürfnisse in den verschiedenen Lehrbereichen der Hochschule. Dabei sollten Lehrende an Hochschulen in die Lage versetzt werden, gleichermaßen neue, innovative Lehrformen auszubilden, wie klassische Lehrfor-men unabhängig von technologischen Trends weiterzuentwickeln. Der damit ver-bundene Arbeitsaufwand sollte sich gleichzeitig möglichst in Grenzen halten, um die Bewältigung der Alltagsanforderungen nicht zu beeinträchtigen. Zu diesem Zweck sollten basic skills, also ein Kern von Fähigkeiten und Fertigkeiten definiert und entwickelt, sowie die Motivation und Volition der Lehrenden durch geeignete Information und Distribution von Best-Practice-Beispielen positiv beeinflusst wer-den (Wedekind, 2008). Diese Forderungen berühren notwendige Innovationen durch Entscheidungen und Weichenstellungen auf der Makroebene (Curriculum, hochschulpolitische Entscheidungen), der Mesoebene (Organisation, Rahmenbedingungen, Infrastruktur) und der Mikroebene (Hochschullehrende, Kompetenzentwicklung, Einstellung, Motivation). In all diesen Innovations-Domänen finden sich entscheidende Fakto-ren

der Entwicklung von technopädagogischer Handlungskompetenz entscheidend. Die einzelnen Domänen sind allerdings nicht trennscharf zu sehen, sondern beein-flussen sich gegenseitig und stehen in einem dynamischen Zusammenhang (Abbil-dung 1).

Abbildung 1: Innovations­Domänen für akademische Medienkompetenz (Maurek, 2011)

Fundamental für die Entwicklung von akademischer Medienkompetenz sind aber letztlich auch intrapersonale Voraussetzungen, die sich über persönliche Einstellun-gen, habituelle Muster (Biermann, 2009; Kommer, 2010) spezifische Motivationss-trukturen sowie den Grad der Bereitschaft zur Teilhabe an Innovationsprozessen manifestieren (vgl. dazu auch Euler, Hasanbegovic, Kerres, und Seufert, 2006)

Design Analysis / Datenlage (repräsentative Erhebung an der PHSalzburg)
Entsprechend den o. g. Forderungen wurden die empirischen Erhebungen an der Institution auf der Basis von Literaturanalysen im Sinne einer Methoden-Triangulierung als quantitatives und qualitatives Forschungsdesign angelegt. Die quantita-tive Erhebung wurde mittels eines Online-Fragebogens in Anlehnung an Hasanbegovic und Kerres (2006) als Erhebung der eigenen Kompetenzeinschät-zung im Bezug auf basic skills, persönlicher Einschätzungen im Hinblick auf die konkreten Potenziale neuer Medien für die Lehre, der Gründe für Mediennutzung bzw. Medienverweigerung sowie des Stellenwerts von potenziellen Anreizsyste-men bzw. von individuellen Hemmnissen im konkreten Arbeitsumfeld realisiert. Die qualitative Erhebung bestand aus leitfadengestützten Interviews mit den insti-

tutionellen Entscheidungsträgern (Ministerium, Rektorat, Vizerektorat). Der Leitfaden wurden durch eine Clusterung der Ergebnisse der quantitativen Empirie generiert und sollte die Zielvorstellung der Leitungsebene, Überlegungen zum Verbindlichkeitsgrad der geplanten Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, Gedanken über die Herstellung eines Commitments im Hinblick auf Information, Dialog und Transparenz der Maßnahmen, sowie die Exploration möglicher Supportstrukturen und Anreizsysteme thematisieren. Die Erhebungen wurden im Studienjahr 2010 durchgeführt. Es beteiligten sich 98 Hochschullehrende an der Online-Befragung, was einer Rücklaufquote von 69% entspricht. Auf Grund von Messausfällen und Abbrüchen flossen allerdings nur 81 Rückantworten in die Analyse ein, sodass die effektive Responsequote damit auf 57% sank. Der Rücklauf liegt im Vergleich zu den in den Sozialwissenschaften dokumentierten Quoten (Bortz, 1995) im guten Schnitt und ist hinsichtlich der Verteilung der Respondenten auf Fachgebiete, Altersstruktur und Geschlecht als repräsentativ zu bezeichnen.

Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl die Leitung als auch die Lehrenden dem Einsatz neuer Medien in Lehre und Unterrichts großteils offen und aufgeschlossen gegenüberstehen. Allerdings herrscht offensichtlich Uneinigkeit darüber, was genau darunter zu verstehen ist. Die Medienkompetenz der Hochschullehrenden ist im Sinne von Handlungskompetenz beschränkt auf basale, operative Skills der Medienverwendung, wohingegen kreative Skills (Mediengestaltung) sowie reflexive Skills (Medienkritik) deutlich geringer ausgeprägt sind.

Abbildung 3: Nutzung digitaler Medien in der Lehre

Die Möglichkeit eines opti-mierten Zugangs zu Lerninhalten (Repository-Funktion) stellt immer noch den wichtigsten Anreizfaktor für den Einsatz neuer Medien in der Lehre dar. Das ist im Prinzip nicht überraschend, da dieser Anreizfaktor bereits mehrfach dokumentiert wurde (z.B. Albrecht, 2003), kann jedoch auch einen Hinweis auf eine einge-schränkte Wahrnehmung der Potentiale technologiegestützter Lehre liefern. Dem gegenüber steht die Befürchtung mangelnder Unterstützung, bzw. eines nicht opti-mal organisierten hausinternen Supports beim Einsatz neuer Lehr-/Lernszenarien als motivational hemmender Faktor. Insgesamt schätzen über 40% die eigenen IKTKenntnisse als überwiegend hemmend für den Einsatz neuer Medien ein.

Abbildung 4: Persönliche Skills der Lehrenden

Er-wartungsgemäß schätzen sich ältere Hochschullehrende (sog. prädigitale Kohorten >56 Jahre) in diesem Zusammenhang signifikant (p < 0,5) schlechter ein, als die jüngeren Lehrenden. Diese Altersgruppe steht auch Neuerungen und technischen Innovationen im Bildungsbereich tendenziell (p=0,1) skeptischer gegenüber. Dar-über hinaus werden eLearning-Technologien und digital gestützte Lernarrange-ments von der Zielgruppe eher als randständiges Phänomen betrachtet und für die eigene Lehre als wenig relevant eingeschätzt. Ein Konnex zwischen Lehrqualität und dem Einsatz neuer Medien wird kaum hergestellt. Die bei den entsprechenden Fragenkomplexen abgegebenen Freitextantworten weisen darauf hin, dass es bei Lehrpersonen häufig zur Ausprägung eines bestimmten "medialen Habitus" kom-men kann, der sich in einer Überschätzung des quantitativen Medienkonsums von Kindern und Jugendlichen gegenüber anderen Freizeitbeschäftigungen (mpfs, 2003) sowie einer tendenziellen Abwertung ikonischer Erfahrungen (vgl. Dale, 1969) gegenüber Realerfahrungen, bzw. Realbegegnungen manifestiert und Schule und Unterricht als Orte definiert, an denen sich die Akteure diesen „Gefährdungen“ entziehen können und sollen. Da die Ausbildung eines solchen Habitus im Rahmen der Lehrerprofessionalität auf ein latent mediendistantes Klima im eigenen Berufsfeld in Kombination mit unreflektierten Denkund Handlungsmustern zurückzuführen ist, greift die ausschließliche Konzentration auf die Entwicklung medienpädagogischer und mediendidaktischer Kompetenzen von Lehrpersonen zu kurz. Nach Kommer (2010) erklärt sich die Wirkmächtigkeit des Habitus-Konzepts aus der Tatsache, dass er den 'blinden Fleck' in der Selbstbeobachtung des Individuums sowie des Bildungssystems darstellt, daher

unbewusst weiter tradiert und kaum veränderbar ist (Kommer, 2010, S. 19). Die positive Sicht auf den Medieneinsatz in der Lehre und dessen Einfluss auf die eigenen Lehrqualität bleibt daher oberflächlich und ist hauptsächlich als Adaptionsprozess auf gesellschaftlich-soziale Realitäten zu sehen, berührt jedoch weitgehend nicht die Ebene der Einstellungen und Überzeugungen und schafft damit ein nicht zu unterschätzendes Absorptionspotenzial für einschlägige Kompetenzentwicklungsinitiativen. Ein geeignetes Innovations-Design in diesem beruflichen Umfeld muss daher Konzepte von Information und Reflexion im Hinblick auf die Arbeit am eigenen Habitus enthalten (vgl. auch Biermann, 2009). In den qualitativen Datenerhebungen zeigt sich, dass auch die Entscheidungsträger der Hochschule neue Medien in der Lehre mehrheitlich aus technologischer Sicht betrachten und bewerten. Didaktische Potentiale werden kaum wahrgenommen und ein Beitrag dieser Medien zur Bewältigung aktueller pädagogischer Herausforderungen, wie Individualisierung und Heterogenität liegt weitgehend außerhalb der Vorstellungskraft. So findet auch ein systematisch-konzeptioneller Einsatz technologiegestützter Lehre in einer hochschulweiten Perspektive nicht statt, sondern di-gitale Medien kommen - wenn überhaupt - nur punktuell und additiv zum Lehrge-schehen zum Einsatz, obwohl es an der Verfügbarkeit dieser Technologien grundsätzlich nicht mangelt.

Abbildung 5: Einschätzung der Auswirkung neuer Medien auf die Lehrqualität (gelb unterlegt: Rektorat und Vizerektorat)

Design Solution / Entwicklung eines Maßnahmensets
Auf Basis dieser Erkenntnisse müssen in den einzelnen Innovations-Domänen Maßnahmen gesetzt, die akademische Medienkompetenz „near the job“ und in authentischen Anforderungssituationen entwickeln helfen. Dazu müssen jeweils Zielund Kompetenzdefinitionen in den einzelnen Domänen erstellt, konkrete Interventionsdesigns für jede der in Abbildung 1 genannten Ebenen entworfen und Reflexionsebenen zur Arbeit an eigenen Einstellungen, Beliefs und habituellen Mustern erarbeitet werden. Allgemein gilt: ● Es muss ein gewisser Grad an Verbindlichkeit zur Weiterqualifizierung im Bereich der digitalen Medien geschaffen werden. Dies kann über ministerielle Vorgaben ebenso geschehen, wie durch institutionelle Vereinbarungen, die für alle Beteiligten bindend sind. ● Auf Grund der wirtschaftlichen Rahmenbedingungen sowie der aktuellen budgetären Situation werden finanzielle Mittel für eine Qualifizierungsinitiative von HochschullehrerInnen schwer zu lukrieren sein. Es gilt daher, bereits bestehende Angebote zu nutzen und ressourcenschoned in ein intelligentes Gesamtkonzept hochschulischer Weiterbildung zu integrieren. ● Punktuelle Schulungsmaßnahmen sind aus den Erfahrungen im Rahmen der Fort- und Weiterbildung zu wenig nachhaltig. Es müssen daher Schulungsformen gefunden werden, die die Lehrenden über längere Zeiträume hinweg in kontinuierlicher Beschäftigung mit der Thematik halten. ●Hemmende Beliefs und habituelle Muster müssen durch beständige Information über die Potenziale und Möglichkeiten digital gestützter Lehr-/ Lernformen, besonders im Bereich aktueller pädagogischer Herausforderungen (Individualisierung, Umgang mit Heterogenität und Diversität), aufgelöst werden. Eine breite Dissemination von Forschungsergebnissen zu diesen Potenzialen muss in einer Art und Weise erfolgen, die Lehrenden diese Ergebnisse möglichst niederschwellig zur Verfügung stellen kann. ● Zur Unterstützung der Lehrenden sind niederschwellig in Anspruch zu nehmende technische und didaktische Supportstrukturen aufzubauen bzw. zu optimieren, die sowohl lokal (technischer Support) als auch distant bzw. hochschulübergreifend (didaktischer Support) konzipiert sein sollten. Je nach Standort sind Kooperationsmöglichkeiten mit bestehenden universitären Supporteinrichtungen (technische und didaktische) zu prüfen und in

geeigneter Form umzusetzen (bedarf einer rechtlichen Klärung). Im Folgenden seinen aus Platzgründen nur die wesentlichsten Maßnah-men genannt.

Information, Dialog Motivation Ziel: Lehrende sollen proaktiv über die Möglichkeiten und Potenziale technologie­ gestützter Lehr/Lernformen persönlich, durch die Institution und hochschulüber­greifend informiert werden. Dabei ist die Schaffung von Einblicken in Best­Practi­ce Beispiele von zentraler Bedeutung. Diese Anforderungen können mit großem Mehrwert für den Einzelnen durch entsprechende Web 2.0 Tools abgedeckt werden. Daher sind die Lehrenden in einem ersten Schritt mit den basalen Möglichkeiten zur Einrichtung und zum schrittweisen Aufbau eines persönlichen Informationsmanagementsystems (PIM) vertraut zu machen. ● Hausinterne Schulungsangebote über die Einrichtung persönlicher Lern- und Informationsmanagementsysteme (PIM) auf stationären und mobilen Endgeräten im Sinne eines Personal Space of Information (vgl. Teevan, Jones, und Bederson, 2006) ● Auf individuellen Präferenzen der Lehrenden hin adaptierbare fach-, grup-penund informationsspezifische Steuerung von Information (Group Infor-mation Management) ● Informationen 'near the job' (24/7) durch bereits hausseitig in den Images der auszurollenden Bürosoftwarepakete integrierte Widgets und vorkonfi-gurierte RSS-basierte Informationstools (z. B. Yammer, Yoono) ● Ausbildung geeigneter Filter um einen dysfunktionalen Information-Overflow zu vermeiden

Reflexionsebenen:

Werte, Überzeugungen (Believes), Einstellungen, Sichtweisen.

Qualitäts- und Kompetenzentwicklung Ziel: Lehrende sollen technologiegestützte Lernszenarien selbstgesteuert sowie praxis­ und handlungsorientiert planen, umsetzen und reflektieren können. Sie sol­len dabei die spezifischen didaktischen Möglichkeiten und Potentiale dieser Szena­rien sowie daran angepasste Strategien der Inhaltsvermittlung und der Wissenskol­laboration unter simultaner Nutzung des analogen und virtuellen Raumes kennen und nutzen lernen und deren Beitrag zur Begegnung aktueller pädagogischer Her­ausforderungen (z. B.

Diversität, Heterogenität, Individualisierung) erkennen, nut­zen und reflektieren. Sicherstellung nachhaltiger Kompetenzentwicklungsprozesse durch: ●Nutzung externer Kompetenzen im Sinne von Outside-In-Prozessen (Chesbrough, 2008) (Partizipation an hochschulübergreifenden Kompetenzentwicklungs- u. Zertifizierungsprogrammen, interuniversitäre Kooperationen zur Personalentwicklung) ● Erwerb von Kompetenzen in praxis- und handlungsnahen Feldern durch von 'eBuddies' (Online-Mentoren) begleitete Praxisphasen in fachbezoge-nen Teams (Tandems) im Rahmen des EPICT/ZEL-Zertifizierungspro-gramms (siehe Kooperationen) ● Längerfristig angelegte Maßnahmen mit periodischen (halbjährlichen) Reflexionsphasen in überfachlichen Gruppen ● Positive Erfahrungen (Mehrwert digital gestützter Lehre) müssen in curricu-lare Gestaltungsprozesse einfließen und Nachhaltigkeit prolongieren

Reflexionsebenen:

Lehrqualität, didaktische Settings, OnlineLehren und -Lernen, Kommunikationsformen, Flexibilisierung von Lehren und Lernen, Diversität, Heterogenität, Individualisierung.

Supportstrukturen Ziel: Lehrende sollen die Möglichkeiten neuer Medien zur Selbstschulung (HOW­ TOs, Screencasts, Tutorials) kennen und nutzen lernen. Sie sollen Wege, Verfahren und Regeln zur Inanspruchnahme hauseigener Supportstrukturen kennen und zwi­ schen technischem Support (First Aid) und methodisch­didaktischem Support un­ terscheiden. Lehrende sollen durch vermehrten Einsatz von Bildungstechnologie Routinen entwickeln, die institutionelle Supporteinrichtungen entlasten können. Hochschullehrende der 2nd und 3rd Wave (Hagner und Schneebeck, 2001) brauchen verlässliche Supportstrukturen, um technologiegestützte Lehr-/Lernszenarien mit einem Gefühl der Sicherheit einsetzen zu können. Technische und didaktische Supportstrukturen sollen möglichst breit aufgefächert sein und niederschwellig in Anspruch genommen werden können. Dazu ist in einem ersten Schritt die Problemlösekompetenz der Lehrenden durch Schulungsmaßnahmen (vgl. Pkt. 5.1) zu entwickeln und die Eigenverantwortlichkeit für Problemlösungen zu stärken.

● Subsidiäre Supportstrukturen, die die Eigenverantwortlichkeit der Lehrenden berücksichtigen sind anzustreben und zu implementieren ● Unterscheidung zwischen technischem und didaktischem Support ● Supportstrukturen sollen „near the job“ und „just in time“ in Anspruch ge-nommen werden können ● Aus ökonomischen Gründen sind lokale Supportstrukturen (Akut-Support) mit distanten Strukturen (Spezial-Support) zu mischen ● Implementierung von zentralen Support-Anlaufstellen (Single Point of Information) und Workflow-Management durch Trouble-Ticket-System ●Überlegungen hinsichtlich einer stärkeren Zusammenarbeit zwischen den IT-Abteilungen der Pädagogischen Hochschulen und den Zentralen Informatikdiensten (ZID) bzw. der universitären hochschuldidaktischen Supporteinrichtungen zur Erzeugung von Synergieeffekten sollten angestellt werden (bedarf rechtlicher Klärung)

Reflexionsebenen:

Bildungstechnologie, Problemlösestrategi-en, Klischees (Frau und Technik, Lehrer und Technik etc.), Rollenbilder, Lehr- und Unterrichtsorganisation .

Organisation Ziel: Zur Förderung der Identifikation der Hochschullehrenden mit Formen des Medieneinsatzes in der Lehre soll eine institutionelle (oder institutionsübergreifende) Strategie (Media Policy) des Medieneinsatzes in allen Bereichen der Lehre entwickelt werden. Diese Strategie soll von den Lehrenden selbst entwickelt, von den Rektoraten getragen und Grundlage von Prozessen der Curriculaentwicklung, des Selbstverständnisses und der Selbst­darstellung der PH und ihrer Bediensteten sein. Durch die Erarbeitung einer Media Policy soll ein breiter hochschulweiter (oder hochschulübergreifender) Diskus-sionsprozess über die Bedeutung und den Stellenwert neuer Medien in der Lehrer-bildung und in Lehre und Unterricht initiiert werden und die Thematik damit zur Sache aller Hochschulangehörigen gemacht werden. Aktuell sind Tendenzen zur Delegierung dieser Frage an die stets gleiche Gruppe von Spezialisten erkennbar. Der häufige Wunsch nach einer einheitlichen Definition dessen, was eLearning, neue Medien und technologiegestützte Lehr-/Lernszenarien eigentlich sein sollen, dokumentiert eine deutlich spürbare Unsicherheit, die einerseits aus fehlender In-formation und Fachwissen resultiert und andererseits auf einen geringen Identifikationsgrad mit dieser Thematik verweist.

Das Verfassen eines Grundsatzpapiers als verbindliche Positionsbestimmung, Richtlinie und Grundlage von Handlungsanweisungen hat mehrere Vorteile: ● Eine Media Policy soll die Identifikation der Lehrenden mit der Thematik fördern ● Eine Media Policy stellt die institutionelle Akzeptanz neuer Medien in Lehr- und Lernprozessen außer Streit ● Eine Media-Policy soll Grundlage für Rektoratsentscheidungen sein

Reflexionsebenen:

Selbstverständnis, Identität, Organisationskultur, Zielvorstellungen

Kooperationen
Lehrende an Pädagogischen Hochschulen sind in der Typologie von Hagner (2001) großteils dem Bereich der 3rd und 2nd Wave zuzuordnen und benötigen demnach verlässliche, stabile und evaluierte Strukturen, um sich auf Maßnahmen technopädagogischer Kompetenzentwicklung einzulassen. Diese Strukturen sind durch verschiedene Zertifizierungsinitiativen im schulischen und hochschulischen Bereich bereits gegeben. Im Rahmen dieser Initiativen ist im Laufe der Jahre durch iterativ durchlaufende Qualitätsentwicklungsschleifen ein geballtes Know-how entstanden, auf das seitens der Pädagogischen Hochschulen zurück gegriffen werden könnte. Auf die Darstellung des EPICT-Modells, das als allgemein bekannt vorausgesetzt wird, soll an dieser Stelle bewusst verzichtet werden. Nicht so bekannt ist in schulischen Kreisen jedoch das Zertifikt eLearning.

Institutionenübergreifende Initiative „Zertifikat eLearning“ In Österreich wurde als Antwort auf diese Herausforderungen, die sich allen Hochschulen und Universitäten gleichermaßen stellte, unter dem Dach des Forums neue Medien in der Lehre Austria (FNMA) die Initiative 'Zertifikat eLearning (ZEL) ins Leben gerufen. Das ZEL setzt sich zur Aufgabe, die jeweiligen hochschulinternen Schulungsmaßnahmen zur technopädagogischen Kompetenzentwicklung für alle Teilnehmerinstitutionen des ZEL zu öffnen und damit die vorhandenen Ressourcen und Kompetenzen bestmöglich zu nutzen. Es stellt daher gewissermaßen eine für die Bediensteten der Teilnehmerinstitutionen kostenlos zugängliche, hochschulübergreifende Personalentwicklungsmaßnahme dar und entlastet die

Organisationen von dem Druck, die einschlägigen Kompetenzentwicklungsmaßnahmen in vollem Umfang selbst organisieren und mit eigenem Personal abdecken zu müssen. Das ZEL wird von allen teilnehmenden Organisationen anerkannt, die Absolvierung des Zertifikats wird Lehrenden von ihren Stammorganisationen in unterschiedlichen Verbindlichkeitsgraden nahegelegt. Das Programm wird semesterweise in kollaborativer Form erstellt und fügt sich in eine vierteilige Modulstruktur ● ● ● ● ein. Die Zertifizierung kann auf zwei verschiedenen Niveaus erfolgen: Niveau 1: Drei Kurse aus drei verschiedenen Modulen . Die Kurse sehen eine Workload von mindestens zwanzig und maximal 30 Stunden vor und sind vorwiegend als Blended Learning-Kurse konzipiert (1/3 Präsenz und 2/3 Online). Sie müssen innerhalb von 3 Semestern an mindestens zwei verschiedenen Teilnehmerorganisationen absolviert werden. Niveau 2: Zusätzlich zu den für Niveau 1 geforderten Kursen wird ein weiterer Kurs, sowie die Erstellung von Online-Materialien für eine im Rahmen der eigenen Lehre gehaltene Lehrveranstaltung gefordert. Das Coaching und Mentoring dieser Ausarbeitung übernimmt das Kompetenzzentrum der Organisation, dem der Bedienstete angehört. Das Zertifikat wird anschließend ebenfalls von der Organisation (bzw. dem Kompetenzzentrum), dem der Bedienstete angehört, ausgestellt. Die Organisation und Verwaltung des ZEL erfolgt durchwegs online und wird von den ZEL-Verantwortlichen an den jeweiligen Institutionen durchgeführt. Es bestehen keine nennenswerten organisationsübergreifenden Verwaltungsstrukturen. Das ZEL bleibt daher eine hauptsächlich auf Eigeninitiative gegründete, verwaltungstechnisch schlanke und flexibel auf die aktuellen Bedürfnisse reagierende hochschulische Einrichtung, die für alle teilnehmenden Organisationen kostenfrei ist. Ressourcen und Kompetenzen, die an den verschiedenen Institutionen vorhanden sind, können so bestmöglich genutzt werden und zur Bildung von Synergieeffekten beitragen. Im Zuge von Entwicklungen zur Flexibilisierung der EPICT-Modulstrukturen, könnte Modul 1: Didaktik mediengestützter Lehre Modul 2: Medienerstellung Modul 3: Medienorganisation Modul 4: Aktuelle Themen

daher eine für die Lehrenden an Pädagogischen Hochschulen zweckdienliche Verbindung zwischen den Zertifizierungsmaßnahmen EPICT und ZEL (Zertifikat eLearning) geschaffen werden, in der die Absolvierung von ZEL-Modulen für die vier EPICT-Wahlmodule angerechnet werden könnte. Die in einer ersten Phase ggf. zu schulenden Fachdidaktiker an den Pädagogischen Hochschulen könnten in Hinkunft auch die mentorielle Betreuung der Studierenden im Hinblick auf die praktische Umsetzung von EPICT-Modulinhalten im Rahmen der Schulpraxis übernehmen. Dazu sind vermehrte Kompetenzen sowohl im Bereich deklarativen, mediendidaktischen Fachwissens, als auch vermehrte Methoden- und Sozialkompetenzen im Bereich der Begleitung von virtuellen Lehr-/Lernszenarien sowie im Bereich des Gebens qualitativen Feedbacks in virtuellen Gruppen notwendig. Aus diesem Grund könnten zwei unterschiedliche Zertifizierungsniveaus angeboten werden:

Abbildung 6: EPICT/ZEL Zertifizierung für Hochschullehrende

Über alle Kompetenzentwicklungsschritte hinweg läuft eine Reflexionsphase, die innerhalb der Teilnehmer offen strukturiert, jedoch zum Web hin geschlossen sein sollte. Dieser Rahmen soll gemeinsame Wissenskonstruktionsprozesse in der Gruppe unterstützen, gleichzeitig aber einen geschützten Raum bilden, in dem vertrauensvolle Kommunikation möglich ist.

Zwischen den Präsenzphasen (Kick-Off-Meeting und Follow-Up-Meetings) sollen die erworbenen Kenntnisse in der eigenen Lehrpraxis umgesetzt werden, wobei bereits beim Kick-Off-Meeting fachbezogene Teams von mindestens zwei Personen gebildet werden. Diesen Teams steht als sog. 'eBuddy' jeweils ein zertifizierter EPICT-Facilitator bzw. Mentor zur Seite, der Ansprechpartner und Fachmann im Bereich eLearningDidaktik fungiert und Support 'on the job' leistet.
Siehe dazu auch: Präsentation auf Slideshare Stimmungsbild von Lehrenden zu technologiegestützten Lernszenarien

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