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Implikationen fr die PdagogInnenbildung und die Personalentwicklung an Institutionen der LehrerInnenbildung

(von Johannes Maurek)

Ausgangslage
Bereits seit Ende der neunziger Jahre wird die mangelnde Medienkompetenz von Lehrenden aller Schultypen und Bildungshhen vielfach kritisiert. In zahlreichen Studien und wissenschaftlichen Publikationen wird dies als grtes Hindernis fr eine breite Diffusion technologiegesttzter Lehr-/Lernszenarien erachtet (z. B. Hansen, 2010). HochschullehrerInnen an Insti-tutionen der Lehrerbildung stellen in verstrktem Ma Gatekeeper (Hasanbegovic und Kerres, 2006) sowie erste Multiplikatoren von Bildungsinnova-tionen dar. Daher kommt ihnen im Hinblick auf die breite Distribution und die Ak-zeptanz neuer Medien in der Lehre eine strategische Schlsselrolle zu. Basierend auf quantitativen und qualitativen Datenerhebungen an der Pdagogischen Hoch-schule Salzburg wurde die Ausprgung akademischer Medienkompetenz (Wedekind, 2001) bei Lehrenden analysiert und ein mehrdimensionales Manahmenset zu deren Weiterentwicklung entworfen und erste Schritte zu dessen Implementierung gesetzt, wofr der Begriff des Innovationsdesigns verwendet wird.

Was ist Innovationsdesign?


Blendet man den technisch-praktischen Aspekt der Bedeutung des Begriffs 'Design' aus, so ist in allen Begriffsdefinitionen zum einen ein eindeutiger Humanbezug zu finden und zum anderen ein Bezug auf die innovative Funktion von Design zur Entwicklung von Objekten, Systemen und Konzepten, die auf die Lebenswelt von Soziett und Individuum gestaltend Einfluss nehmen. Insofern beschreiben Baumgartner und Payr (1999) Design auch als einen aktiven und schpferischen Prozess der Einflussnahme auf eine nicht von vornherein determinierte Situation, der "() innerhalb bestimmter Rahmenbedingungen verschiedene Gestaltungs mglichkeiten ()" (S. 75) zulsst. Mit dem Begriff 'Innovation' wird durchwegs etwas Neues (Produkte, Verfahren, Strategien) verbunden, dem im Gegensatz zum Begriff der 'Invention' auch die Zieldimension der nachhaltigen Vernderung im-manent ist. Innovation geht ber den schpferischen Prozess der Invention, bzw. der Kreation einer Idee, eines Produktes oder eines Tools hinaus, in dem dieser Vorgang bewusst in den Kontext einer konkreten Vernderungsabsicht gestellt wird. Als Innovationsdesign knnen demnach alle kreativ-konstruktive Prozes-se zur zielgerichteten und nachhaltigen Vernderung und Entwicklung verstanden werden.

Was ist akademische Medienkompetenz?


Der Begriff der Medienkompetenz wird ungeachtet seiner Allgegenwrtigkeit in ffentlichen Debatten auch in der akademischen Diskussion zumeist unscharf verwendet. Die vernderten Bedingungen des Lehrens und Lernens in der Wissensgesellschaft sowie der rasche Wandel der Rahmenbedingungen, unter denen heute Lernprozesse stattfinden und Bildungsziele definiert werden, sind als konstituie-rend fr die Genese und die wachsende Bedeutung des Kompetenzbegriffs anzuse-hen (vgl. dazu auch Klieme, Leutner, und Kank, 2010). Joachim Wedekind fhrte 2004 den Begriff der 'akademischen Medienkompetenz' (Wedekind, 2004) ein, ent-wickelte ihn in Folge auch weiter und versuchte die klassischen Kompetenzberei-che, die im Bildungsbereich zumeist auf Lernende bezogen wurden, um den Fokus auf (Hochschul)Lehrende zu erweitern. Wedekind definiert den Begriff der akademischen Medienkompetenz als "() die Fhigkeit von Hochschullehrenden und Lernenden zum kompe tenten, verantwortungsvollen und reflektierten Umgang mit digitalen Medien in den unterschiedlichen akademischen Ttigkeitsfeldern von Forschung und Anwendung, Lehre und Entwicklung. Sie umfasst darber hinaus auch die Urteilsfhigkeit ber die (Aus) Wirkungen des Einsatzes moderner IuK Technolologien. Hochschullehrende bentigen dazu Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten des computergesttzten und netzbasierten Prsentierens sowie multimedial und telemedial gesttzten Lehrens und Lernens." (Wedekind, 2008, S. 28) Die Konzentration auf diesen Begriff erscheint im vorliegenden Kontext deshalb sinnvoll, weil er definitionsgem eLearning und Hochschuldidaktik in ein Naheverhltnis stellt, in dem es gilt, digitale Medien mglichst in ein Gesamtkonzept von Hochschulausbildung zu integrieren. Dabei sollen den Hochschullehrenden evaluierte, niederschwellige und theoretisch fundierte Mglichkeiten zur handlungsorientierten Umsetzung technologiegesttzter Lehr-/Lernszenarien angeboten werden. Darber fokussiert der Begriff der akademischen Medienkompetenz die konkreten, fachspezifischen Bedrfnisse in den verschiedenen Lehrbereichen der Hochschule. Dabei sollten Lehrende an Hochschulen in die Lage versetzt werden, gleichermaen neue, innovative Lehrformen auszubilden, wie klassische Lehrfor-men unabhngig von technologischen Trends weiterzuentwickeln. Der damit ver-bundene Arbeitsaufwand sollte sich gleichzeitig mglichst in Grenzen halten, um die Bewltigung der Alltagsanforderungen nicht zu beeintrchtigen. Zu diesem Zweck sollten basic skills, also ein Kern von Fhigkeiten und Fertigkeiten definiert und entwickelt, sowie die Motivation und Volition der Lehrenden durch geeignete Information und Distribution von Best-Practice-Beispielen positiv beeinflusst wer-den (Wedekind, 2008). Diese Forderungen berhren notwendige Innovationen durch Entscheidungen und Weichenstellungen auf der Makroebene (Curriculum, hochschulpolitische Entscheidungen), der Mesoebene (Organisation, Rahmenbedingungen, Infrastruktur) und der Mikroebene (Hochschullehrende, Kompetenzentwicklung, Einstellung, Motivation). In all diesen Innovations-Domnen finden sich entscheidende Fakto-ren

der Entwicklung von technopdagogischer Handlungskompetenz entscheidend. Die einzelnen Domnen sind allerdings nicht trennscharf zu sehen, sondern beein-flussen sich gegenseitig und stehen in einem dynamischen Zusammenhang (Abbil-dung 1).

Abbildung 1: InnovationsDomnen fr akademische Medienkompetenz (Maurek, 2011)

Fundamental fr die Entwicklung von akademischer Medienkompetenz sind aber letztlich auch intrapersonale Voraussetzungen, die sich ber persnliche Einstellun-gen, habituelle Muster (Biermann, 2009; Kommer, 2010) spezifische Motivationss-trukturen sowie den Grad der Bereitschaft zur Teilhabe an Innovationsprozessen manifestieren (vgl. dazu auch Euler, Hasanbegovic, Kerres, und Seufert, 2006)

Design Analysis / Datenlage (reprsentative Erhebung an der PHSalzburg)


Entsprechend den o. g. Forderungen wurden die empirischen Erhebungen an der Institution auf der Basis von Literaturanalysen im Sinne einer Methoden-Triangulierung als quantitatives und qualitatives Forschungsdesign angelegt. Die quantita-tive Erhebung wurde mittels eines Online-Fragebogens in Anlehnung an Hasanbegovic und Kerres (2006) als Erhebung der eigenen Kompetenzeinscht-zung im Bezug auf basic skills, persnlicher Einschtzungen im Hinblick auf die konkreten Potenziale neuer Medien fr die Lehre, der Grnde fr Mediennutzung bzw. Medienverweigerung sowie des Stellenwerts von potenziellen Anreizsyste-men bzw. von individuellen Hemmnissen im konkreten Arbeitsumfeld realisiert. Die qualitative Erhebung bestand aus leitfadengesttzten Interviews mit den insti-

tutionellen Entscheidungstrgern (Ministerium, Rektorat, Vizerektorat). Der Leitfaden wurden durch eine Clusterung der Ergebnisse der quantitativen Empirie generiert und sollte die Zielvorstellung der Leitungsebene, berlegungen zum Verbindlichkeitsgrad der geplanten Kompetenzentwicklungsmanahmen, Gedanken ber die Herstellung eines Commitments im Hinblick auf Information, Dialog und Transparenz der Manahmen, sowie die Exploration mglicher Supportstrukturen und Anreizsysteme thematisieren. Die Erhebungen wurden im Studienjahr 2010 durchgefhrt. Es beteiligten sich 98 Hochschullehrende an der Online-Befragung, was einer Rcklaufquote von 69% entspricht. Auf Grund von Messausfllen und Abbrchen flossen allerdings nur 81 Rckantworten in die Analyse ein, sodass die effektive Responsequote damit auf 57% sank. Der Rcklauf liegt im Vergleich zu den in den Sozialwissenschaften dokumentierten Quoten (Bortz, 1995) im guten Schnitt und ist hinsichtlich der Verteilung der Respondenten auf Fachgebiete, Altersstruktur und Geschlecht als reprsentativ zu bezeichnen.

Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl die Leitung als auch die Lehrenden dem Einsatz neuer Medien in Lehre und Unterrichts groteils offen und aufgeschlossen gegenberstehen. Allerdings herrscht offensichtlich Uneinigkeit darber, was genau darunter zu verstehen ist. Die Medienkompetenz der Hochschullehrenden ist im Sinne von Handlungskompetenz beschrnkt auf basale, operative Skills der Medienverwendung, wohingegen kreative Skills (Mediengestaltung) sowie reflexive Skills (Medienkritik) deutlich geringer ausgeprgt sind.

Abbildung 3: Nutzung digitaler Medien in der Lehre

Die Mglichkeit eines opti-mierten Zugangs zu Lerninhalten (Repository-Funktion) stellt immer noch den wichtigsten Anreizfaktor fr den Einsatz neuer Medien in der Lehre dar. Das ist im Prinzip nicht berraschend, da dieser Anreizfaktor bereits mehrfach dokumentiert wurde (z.B. Albrecht, 2003), kann jedoch auch einen Hinweis auf eine einge-schrnkte Wahrnehmung der Potentiale technologiegesttzter Lehre liefern. Dem gegenber steht die Befrchtung mangelnder Untersttzung, bzw. eines nicht opti-mal organisierten hausinternen Supports beim Einsatz neuer Lehr-/Lernszenarien als motivational hemmender Faktor. Insgesamt schtzen ber 40% die eigenen IKTKenntnisse als berwiegend hemmend fr den Einsatz neuer Medien ein.

Abbildung 4: Persnliche Skills der Lehrenden

Er-wartungsgem schtzen sich ltere Hochschullehrende (sog. prdigitale Kohorten >56 Jahre) in diesem Zusammenhang signifikant (p < 0,5) schlechter ein, als die jngeren Lehrenden. Diese Altersgruppe steht auch Neuerungen und technischen Innovationen im Bildungsbereich tendenziell (p=0,1) skeptischer gegenber. Dar-ber hinaus werden eLearning-Technologien und digital gesttzte Lernarrange-ments von der Zielgruppe eher als randstndiges Phnomen betrachtet und fr die eigene Lehre als wenig relevant eingeschtzt. Ein Konnex zwischen Lehrqualitt und dem Einsatz neuer Medien wird kaum hergestellt. Die bei den entsprechenden Fragenkomplexen abgegebenen Freitextantworten weisen darauf hin, dass es bei Lehrpersonen hufig zur Ausprgung eines bestimmten "medialen Habitus" kom-men kann, der sich in einer berschtzung des quantitativen Medienkonsums von Kindern und Jugendlichen gegenber anderen Freizeitbeschftigungen (mpfs, 2003) sowie einer tendenziellen Abwertung ikonischer Erfahrungen (vgl. Dale, 1969) gegenber Realerfahrungen, bzw. Realbegegnungen manifestiert und Schule und Unterricht als Orte definiert, an denen sich die Akteure diesen Gefhrdungen entziehen knnen und sollen. Da die Ausbildung eines solchen Habitus im Rahmen der Lehrerprofessionalitt auf ein latent mediendistantes Klima im eigenen Berufsfeld in Kombination mit unreflektierten Denkund Handlungsmustern zurckzufhren ist, greift die ausschlieliche Konzentration auf die Entwicklung medienpdagogischer und mediendidaktischer Kompetenzen von Lehrpersonen zu kurz. Nach Kommer (2010) erklrt sich die Wirkmchtigkeit des Habitus-Konzepts aus der Tatsache, dass er den 'blinden Fleck' in der Selbstbeobachtung des Individuums sowie des Bildungssystems darstellt, daher

unbewusst weiter tradiert und kaum vernderbar ist (Kommer, 2010, S. 19). Die positive Sicht auf den Medieneinsatz in der Lehre und dessen Einfluss auf die eigenen Lehrqualitt bleibt daher oberflchlich und ist hauptschlich als Adaptionsprozess auf gesellschaftlich-soziale Realitten zu sehen, berhrt jedoch weitgehend nicht die Ebene der Einstellungen und berzeugungen und schafft damit ein nicht zu unterschtzendes Absorptionspotenzial fr einschlgige Kompetenzentwicklungsinitiativen. Ein geeignetes Innovations-Design in diesem beruflichen Umfeld muss daher Konzepte von Information und Reflexion im Hinblick auf die Arbeit am eigenen Habitus enthalten (vgl. auch Biermann, 2009). In den qualitativen Datenerhebungen zeigt sich, dass auch die Entscheidungstrger der Hochschule neue Medien in der Lehre mehrheitlich aus technologischer Sicht betrachten und bewerten. Didaktische Potentiale werden kaum wahrgenommen und ein Beitrag dieser Medien zur Bewltigung aktueller pdagogischer Herausforderungen, wie Individualisierung und Heterogenitt liegt weitgehend auerhalb der Vorstellungskraft. So findet auch ein systematisch-konzeptioneller Einsatz technologiegesttzter Lehre in einer hochschulweiten Perspektive nicht statt, sondern di-gitale Medien kommen - wenn berhaupt - nur punktuell und additiv zum Lehrge-schehen zum Einsatz, obwohl es an der Verfgbarkeit dieser Technologien grundstzlich nicht mangelt.

Abbildung 5: Einschtzung der Auswirkung neuer Medien auf die Lehrqualitt (gelb unterlegt: Rektorat und Vizerektorat)

Design Solution / Entwicklung eines Manahmensets


Auf Basis dieser Erkenntnisse mssen in den einzelnen Innovations-Domnen Manahmen gesetzt, die akademische Medienkompetenz near the job und in authentischen Anforderungssituationen entwickeln helfen. Dazu mssen jeweils Zielund Kompetenzdefinitionen in den einzelnen Domnen erstellt, konkrete Interventionsdesigns fr jede der in Abbildung 1 genannten Ebenen entworfen und Reflexionsebenen zur Arbeit an eigenen Einstellungen, Beliefs und habituellen Mustern erarbeitet werden. Allgemein gilt: Es muss ein gewisser Grad an Verbindlichkeit zur Weiterqualifizierung im Bereich der digitalen Medien geschaffen werden. Dies kann ber ministerielle Vorgaben ebenso geschehen, wie durch institutionelle Vereinbarungen, die fr alle Beteiligten bindend sind. Auf Grund der wirtschaftlichen Rahmenbedingungen sowie der aktuellen budgetren Situation werden finanzielle Mittel fr eine Qualifizierungsinitiative von HochschullehrerInnen schwer zu lukrieren sein. Es gilt daher, bereits bestehende Angebote zu nutzen und ressourcenschoned in ein intelligentes Gesamtkonzept hochschulischer Weiterbildung zu integrieren. Punktuelle Schulungsmanahmen sind aus den Erfahrungen im Rahmen der Fort- und Weiterbildung zu wenig nachhaltig. Es mssen daher Schulungsformen gefunden werden, die die Lehrenden ber lngere Zeitrume hinweg in kontinuierlicher Beschftigung mit der Thematik halten. Hemmende Beliefs und habituelle Muster mssen durch bestndige Information ber die Potenziale und Mglichkeiten digital gesttzter Lehr-/ Lernformen, besonders im Bereich aktueller pdagogischer Herausforderungen (Individualisierung, Umgang mit Heterogenitt und Diversitt), aufgelst werden. Eine breite Dissemination von Forschungsergebnissen zu diesen Potenzialen muss in einer Art und Weise erfolgen, die Lehrenden diese Ergebnisse mglichst niederschwellig zur Verfgung stellen kann. Zur Untersttzung der Lehrenden sind niederschwellig in Anspruch zu nehmende technische und didaktische Supportstrukturen aufzubauen bzw. zu optimieren, die sowohl lokal (technischer Support) als auch distant bzw. hochschulbergreifend (didaktischer Support) konzipiert sein sollten. Je nach Standort sind Kooperationsmglichkeiten mit bestehenden universitren Supporteinrichtungen (technische und didaktische) zu prfen und in

geeigneter Form umzusetzen (bedarf einer rechtlichen Klrung). Im Folgenden seinen aus Platzgrnden nur die wesentlichsten Manah-men genannt.

Information, Dialog Motivation Ziel: Lehrende sollen proaktiv ber die Mglichkeiten und Potenziale technologie gesttzter Lehr/Lernformen persnlich, durch die Institution und hochschulbergreifend informiert werden. Dabei ist die Schaffung von Einblicken in BestPractice Beispiele von zentraler Bedeutung. Diese Anforderungen knnen mit groem Mehrwert fr den Einzelnen durch entsprechende Web 2.0 Tools abgedeckt werden. Daher sind die Lehrenden in einem ersten Schritt mit den basalen Mglichkeiten zur Einrichtung und zum schrittweisen Aufbau eines persnlichen Informationsmanagementsystems (PIM) vertraut zu machen. Hausinterne Schulungsangebote ber die Einrichtung persnlicher Lern- und Informationsmanagementsysteme (PIM) auf stationren und mobilen Endgerten im Sinne eines Personal Space of Information (vgl. Teevan, Jones, und Bederson, 2006) Auf individuellen Prferenzen der Lehrenden hin adaptierbare fach-, grup-penund informationsspezifische Steuerung von Information (Group Infor-mation Management) Informationen 'near the job' (24/7) durch bereits hausseitig in den Images der auszurollenden Brosoftwarepakete integrierte Widgets und vorkonfi-gurierte RSS-basierte Informationstools (z. B. Yammer, Yoono) Ausbildung geeigneter Filter um einen dysfunktionalen Information-Overflow zu vermeiden

Reflexionsebenen:

Werte, berzeugungen (Believes), Einstellungen, Sichtweisen.

Qualitts- und Kompetenzentwicklung Ziel: Lehrende sollen technologiegesttzte Lernszenarien selbstgesteuert sowie praxis und handlungsorientiert planen, umsetzen und reflektieren knnen. Sie sollen dabei die spezifischen didaktischen Mglichkeiten und Potentiale dieser Szenarien sowie daran angepasste Strategien der Inhaltsvermittlung und der Wissenskollaboration unter simultaner Nutzung des analogen und virtuellen Raumes kennen und nutzen lernen und deren Beitrag zur Begegnung aktueller pdagogischer Herausforderungen (z. B.

Diversitt, Heterogenitt, Individualisierung) erkennen, nutzen und reflektieren. Sicherstellung nachhaltiger Kompetenzentwicklungsprozesse durch: Nutzung externer Kompetenzen im Sinne von Outside-In-Prozessen (Chesbrough, 2008) (Partizipation an hochschulbergreifenden Kompetenzentwicklungs- u. Zertifizierungsprogrammen, interuniversitre Kooperationen zur Personalentwicklung) Erwerb von Kompetenzen in praxis- und handlungsnahen Feldern durch von 'eBuddies' (Online-Mentoren) begleitete Praxisphasen in fachbezoge-nen Teams (Tandems) im Rahmen des EPICT/ZEL-Zertifizierungspro-gramms (siehe Kooperationen) Lngerfristig angelegte Manahmen mit periodischen (halbjhrlichen) Reflexionsphasen in berfachlichen Gruppen Positive Erfahrungen (Mehrwert digital gesttzter Lehre) mssen in curricu-lare Gestaltungsprozesse einflieen und Nachhaltigkeit prolongieren

Reflexionsebenen:

Lehrqualitt, didaktische Settings, OnlineLehren und -Lernen, Kommunikationsformen, Flexibilisierung von Lehren und Lernen, Diversitt, Heterogenitt, Individualisierung.

Supportstrukturen Ziel: Lehrende sollen die Mglichkeiten neuer Medien zur Selbstschulung (HOW TOs, Screencasts, Tutorials) kennen und nutzen lernen. Sie sollen Wege, Verfahren und Regeln zur Inanspruchnahme hauseigener Supportstrukturen kennen und zwi schen technischem Support (First Aid) und methodischdidaktischem Support un terscheiden. Lehrende sollen durch vermehrten Einsatz von Bildungstechnologie Routinen entwickeln, die institutionelle Supporteinrichtungen entlasten knnen. Hochschullehrende der 2nd und 3rd Wave (Hagner und Schneebeck, 2001) brauchen verlssliche Supportstrukturen, um technologiegesttzte Lehr-/Lernszenarien mit einem Gefhl der Sicherheit einsetzen zu knnen. Technische und didaktische Supportstrukturen sollen mglichst breit aufgefchert sein und niederschwellig in Anspruch genommen werden knnen. Dazu ist in einem ersten Schritt die Problemlsekompetenz der Lehrenden durch Schulungsmanahmen (vgl. Pkt. 5.1) zu entwickeln und die Eigenverantwortlichkeit fr Problemlsungen zu strken.

Subsidire Supportstrukturen, die die Eigenverantwortlichkeit der Lehrenden bercksichtigen sind anzustreben und zu implementieren Unterscheidung zwischen technischem und didaktischem Support Supportstrukturen sollen near the job und just in time in Anspruch ge-nommen werden knnen Aus konomischen Grnden sind lokale Supportstrukturen (Akut-Support) mit distanten Strukturen (Spezial-Support) zu mischen Implementierung von zentralen Support-Anlaufstellen (Single Point of Information) und Workflow-Management durch Trouble-Ticket-System berlegungen hinsichtlich einer strkeren Zusammenarbeit zwischen den IT-Abteilungen der Pdagogischen Hochschulen und den Zentralen Informatikdiensten (ZID) bzw. der universitren hochschuldidaktischen Supporteinrichtungen zur Erzeugung von Synergieeffekten sollten angestellt werden (bedarf rechtlicher Klrung)

Reflexionsebenen:

Bildungstechnologie, Problemlsestrategi-en, Klischees (Frau und Technik, Lehrer und Technik etc.), Rollenbilder, Lehr- und Unterrichtsorganisation .

Organisation Ziel: Zur Frderung der Identifikation der Hochschullehrenden mit Formen des Medieneinsatzes in der Lehre soll eine institutionelle (oder institutionsbergreifende) Strategie (Media Policy) des Medieneinsatzes in allen Bereichen der Lehre entwickelt werden. Diese Strategie soll von den Lehrenden selbst entwickelt, von den Rektoraten getragen und Grundlage von Prozessen der Curriculaentwicklung, des Selbstverstndnisses und der Selbstdarstellung der PH und ihrer Bediensteten sein. Durch die Erarbeitung einer Media Policy soll ein breiter hochschulweiter (oder hochschulbergreifender) Diskus-sionsprozess ber die Bedeutung und den Stellenwert neuer Medien in der Lehrer-bildung und in Lehre und Unterricht initiiert werden und die Thematik damit zur Sache aller Hochschulangehrigen gemacht werden. Aktuell sind Tendenzen zur Delegierung dieser Frage an die stets gleiche Gruppe von Spezialisten erkennbar. Der hufige Wunsch nach einer einheitlichen Definition dessen, was eLearning, neue Medien und technologiegesttzte Lehr-/Lernszenarien eigentlich sein sollen, dokumentiert eine deutlich sprbare Unsicherheit, die einerseits aus fehlender In-formation und Fachwissen resultiert und andererseits auf einen geringen Identifikationsgrad mit dieser Thematik verweist.

Das Verfassen eines Grundsatzpapiers als verbindliche Positionsbestimmung, Richtlinie und Grundlage von Handlungsanweisungen hat mehrere Vorteile: Eine Media Policy soll die Identifikation der Lehrenden mit der Thematik frdern Eine Media Policy stellt die institutionelle Akzeptanz neuer Medien in Lehr- und Lernprozessen auer Streit Eine Media-Policy soll Grundlage fr Rektoratsentscheidungen sein

Reflexionsebenen:

Selbstverstndnis, Identitt, Organisationskultur, Zielvorstellungen

Kooperationen
Lehrende an Pdagogischen Hochschulen sind in der Typologie von Hagner (2001) groteils dem Bereich der 3rd und 2nd Wave zuzuordnen und bentigen demnach verlssliche, stabile und evaluierte Strukturen, um sich auf Manahmen technopdagogischer Kompetenzentwicklung einzulassen. Diese Strukturen sind durch verschiedene Zertifizierungsinitiativen im schulischen und hochschulischen Bereich bereits gegeben. Im Rahmen dieser Initiativen ist im Laufe der Jahre durch iterativ durchlaufende Qualittsentwicklungsschleifen ein geballtes Know-how entstanden, auf das seitens der Pdagogischen Hochschulen zurck gegriffen werden knnte. Auf die Darstellung des EPICT-Modells, das als allgemein bekannt vorausgesetzt wird, soll an dieser Stelle bewusst verzichtet werden. Nicht so bekannt ist in schulischen Kreisen jedoch das Zertifikt eLearning.

Institutionenbergreifende Initiative Zertifikat eLearning In sterreich wurde als Antwort auf diese Herausforderungen, die sich allen Hochschulen und Universitten gleichermaen stellte, unter dem Dach des Forums neue Medien in der Lehre Austria (FNMA) die Initiative 'Zertifikat eLearning (ZEL) ins Leben gerufen. Das ZEL setzt sich zur Aufgabe, die jeweiligen hochschulinternen Schulungsmanahmen zur technopdagogischen Kompetenzentwicklung fr alle Teilnehmerinstitutionen des ZEL zu ffnen und damit die vorhandenen Ressourcen und Kompetenzen bestmglich zu nutzen. Es stellt daher gewissermaen eine fr die Bediensteten der Teilnehmerinstitutionen kostenlos zugngliche, hochschulbergreifende Personalentwicklungsmanahme dar und entlastet die

Organisationen von dem Druck, die einschlgigen Kompetenzentwicklungsmanahmen in vollem Umfang selbst organisieren und mit eigenem Personal abdecken zu mssen. Das ZEL wird von allen teilnehmenden Organisationen anerkannt, die Absolvierung des Zertifikats wird Lehrenden von ihren Stammorganisationen in unterschiedlichen Verbindlichkeitsgraden nahegelegt. Das Programm wird semesterweise in kollaborativer Form erstellt und fgt sich in eine vierteilige Modulstruktur ein. Die Zertifizierung kann auf zwei verschiedenen Niveaus erfolgen: Niveau 1: Drei Kurse aus drei verschiedenen Modulen . Die Kurse sehen eine Workload von mindestens zwanzig und maximal 30 Stunden vor und sind vorwiegend als Blended Learning-Kurse konzipiert (1/3 Prsenz und 2/3 Online). Sie mssen innerhalb von 3 Semestern an mindestens zwei verschiedenen Teilnehmerorganisationen absolviert werden. Niveau 2: Zustzlich zu den fr Niveau 1 geforderten Kursen wird ein weiterer Kurs, sowie die Erstellung von Online-Materialien fr eine im Rahmen der eigenen Lehre gehaltene Lehrveranstaltung gefordert. Das Coaching und Mentoring dieser Ausarbeitung bernimmt das Kompetenzzentrum der Organisation, dem der Bedienstete angehrt. Das Zertifikat wird anschlieend ebenfalls von der Organisation (bzw. dem Kompetenzzentrum), dem der Bedienstete angehrt, ausgestellt. Die Organisation und Verwaltung des ZEL erfolgt durchwegs online und wird von den ZEL-Verantwortlichen an den jeweiligen Institutionen durchgefhrt. Es bestehen keine nennenswerten organisationsbergreifenden Verwaltungsstrukturen. Das ZEL bleibt daher eine hauptschlich auf Eigeninitiative gegrndete, verwaltungstechnisch schlanke und flexibel auf die aktuellen Bedrfnisse reagierende hochschulische Einrichtung, die fr alle teilnehmenden Organisationen kostenfrei ist. Ressourcen und Kompetenzen, die an den verschiedenen Institutionen vorhanden sind, knnen so bestmglich genutzt werden und zur Bildung von Synergieeffekten beitragen. Im Zuge von Entwicklungen zur Flexibilisierung der EPICT-Modulstrukturen, knnte Modul 1: Didaktik mediengesttzter Lehre Modul 2: Medienerstellung Modul 3: Medienorganisation Modul 4: Aktuelle Themen

daher eine fr die Lehrenden an Pdagogischen Hochschulen zweckdienliche Verbindung zwischen den Zertifizierungsmanahmen EPICT und ZEL (Zertifikat eLearning) geschaffen werden, in der die Absolvierung von ZEL-Modulen fr die vier EPICT-Wahlmodule angerechnet werden knnte. Die in einer ersten Phase ggf. zu schulenden Fachdidaktiker an den Pdagogischen Hochschulen knnten in Hinkunft auch die mentorielle Betreuung der Studierenden im Hinblick auf die praktische Umsetzung von EPICT-Modulinhalten im Rahmen der Schulpraxis bernehmen. Dazu sind vermehrte Kompetenzen sowohl im Bereich deklarativen, mediendidaktischen Fachwissens, als auch vermehrte Methoden- und Sozialkompetenzen im Bereich der Begleitung von virtuellen Lehr-/Lernszenarien sowie im Bereich des Gebens qualitativen Feedbacks in virtuellen Gruppen notwendig. Aus diesem Grund knnten zwei unterschiedliche Zertifizierungsniveaus angeboten werden:

Abbildung 6: EPICT/ZEL Zertifizierung fr Hochschullehrende

ber alle Kompetenzentwicklungsschritte hinweg luft eine Reflexionsphase, die innerhalb der Teilnehmer offen strukturiert, jedoch zum Web hin geschlossen sein sollte. Dieser Rahmen soll gemeinsame Wissenskonstruktionsprozesse in der Gruppe untersttzen, gleichzeitig aber einen geschtzten Raum bilden, in dem vertrauensvolle Kommunikation mglich ist.

Zwischen den Prsenzphasen (Kick-Off-Meeting und Follow-Up-Meetings) sollen die erworbenen Kenntnisse in der eigenen Lehrpraxis umgesetzt werden, wobei bereits beim Kick-Off-Meeting fachbezogene Teams von mindestens zwei Personen gebildet werden. Diesen Teams steht als sog. 'eBuddy' jeweils ein zertifizierter EPICT-Facilitator bzw. Mentor zur Seite, der Ansprechpartner und Fachmann im Bereich eLearningDidaktik fungiert und Support 'on the job' leistet.
Siehe dazu auch: Prsentation auf Slideshare Stimmungsbild von Lehrenden zu technologiegesttzten Lernszenarien

Literaturverzeichnis
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