La Escuela Un Espacio para Aprender Ser Feliz Tesis Doctoral

Al Espritu Santo, Amor del Padre y del Hijo, sin el cual no somos capaces de decir: Abba!
Agradecimiento
Expresar mi agradecimiento al terminar esta tesis es de verdad un momento reconfortante. Recordar tantas personas y tantos hechos que han marcado mi camino es vivir otra vez y, correr el riesgo de olvidar a alguien o algo, me hace hesitar. Sin embargo, es necesario agradecer pues es final de una etapa e inicio de un camino con el equipaje renovado que aqu vine a buscar: una nueva experiencia de vida que se ha sumergido en la ciencia de la educacin. Mi primer recuerdo es para mi familia religiosa, la Congregacin de las Hermanas Pasionistas de San Pablo de la Cruz, que me ha ofrecido esta oportunidad de perfeccionamiento personal y profesional, con tanta generosidad y no poco sacrificio. He recibido siempre apoyo incondicional desde la Madre General hasta la Superiora Provincial. De las Hermanas de Brasil, as como de Espaa he sentido el cario fraterno que me acompa en todos los momentos. Mi agradecimiento se har concreto en mi disponibilidad para
continuar dedicando mi vida en nuesta misin educativa realizando de este modo el sueo de nuestra Fundadora que es ensear los jvenes a ser felices en esta vida y en la otra. Esta investigadora estar ahora al servicio de la ciencia educativa, en la Congregacin, en la Iglesia y en la sociedad. Mi recuerdo lleno de ternura a las Religiosas Mercedarias Misioneras con quienes he compartido mi vida durante este periodo en Barcelona. Mujeres de Dios con el corazn de madre y de hermana supieron arroparme en todos los momentos. No existen palabras que puedan expresar mi gratitud! El Seor que nos entiende tan bien les recompense en la medida de Su corazn. Tendris siempre un espacio muy especial en el mo. Muchsimas gracias! A mi director de tesis, Dr. Serafn Antnez Marcos, le doy las gracias por su dedicacin, comprensin y disponibilidad. Que su actividad educativa contine brillante haciendo tanto bien a cuantos lleguen a este acogedor DOE de la Universidad de Barcelona. De corazn, muchas gracias!
ndice
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ndice Introduccin
1. Presentacin 2. Justificacin e inters del tema 3. En relacin con el contenido 4. Objetivos de la investigacin 5. mbito de la investigacin
001
007 009 013 018 021
1. Parte - Marco Terico
Captulo I Hacia la felicidad

Introduccin 1. El ser humano: un misterio 1.1.Ser con los dems 1.2.Llamado a la tarea 1.3.Llamado humano hacia la felicidad 2. La felicidad, imposible necesario 025 027 027 035 039 040
Captulo II Hacia una escuela feliz

1. Aportaciones de la evolucin de la ciencia en relacin con la educacin 2. La escuela ayer y hoy 3. Dimensin ecolgica de la educacin y de la escuela 4. Educar y aprender en la sociedad del conocimiento 5. El aprendizaje dialgico: camino para una escuela feliz? 055 063 071 079 082 1
2 La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.
Captulo III Aprendiendo a ser feliz

1. Organizacin Ecolgica 2. Educacin emocional 3. Aprender a vivir juntos
089 090 094 099
Captulo IV Liderazgo educativo y clima escolar

1. El liderazgo en la organizacin educativa 2. Dimensiones de la manifestacin del liderazgo 3. La comunicacin como elemento de liderazgo y de implicacin 4. El liderazgo en la funcin educativa y docente 5. Clima 105 109 111 113 116
2. Parte - La investigacin Captulo V Metodologa de la investigacin

1. La metodologa cualitativa 2. El estudio de casos 3. El diseo en el estudio de casos 125 126 129
Captulo VI Diseo de la Investigacin

1. Enfoque global 2. Procedimiento 3. Contexto de la investigacin 137 138 140
ndice
Captulo VII Recogida de informacines

1. Estructura de la recogida de informaciones 2. Recogida de informaciones a) Grupos de Discusin Preparacin de los grupos Diseo de los grupos Desarrollo de los grupos de discusin Guin para los grupos Pauta de los grupos b) Cuestionarios Elaboracin de los cuestionarios c) Estudios de algunos documentos del centro 149 155 155 155 157 160 162 162 163 163 171
Captulo VIII Anlisis y tratamiento de la informacin

a) Reduccin de datos b) Disposicin y transformacin de datos c) El rigor cientfico en este estudio
175
176 179 202
CaptuloI X Resultados de la investigacin

Resultados obtenidos 1. Coordinadores y educadores no docentes 2. Educadores docentes 3. Educandos actuales 4. Padres y madres actuales 5. Educandos antiguos 6. Padres y madres antiguos
209 211 211 227 247 259 267 278
4 La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.
Captulo X Conclusiones
1 parte - Conclusiones de los microsistemas: 1.1. Coordinadores y educadores no docentes 1.2. Educadores docentes 1.3. Educandos actuales 1.4. Padres y madres actuales 1.5. Educandos antiguos 1.6. Padres y madres antiguos 2 parte: 1. Conclusiones del macrosistema: el centro escolar 2. Limitaciones del estudio y perspectivas de futuro 299 306 287 287 291 292 295 297 298
Referencias Bibliogrficas Bibliografa general Anexos 1. Ejemplo de transcripcin 2. Ejemplo de transcripcin (para las citas) 3. Ejemplos de los cuestionarios 4. Ejemplos de herramienta de anlisis 5. CD adjunto (con copia de la investigacin)
305 311 317 321 325 333
INTRODUCCIN
Retirndome conozco mejor y reconozco mi finitud, mi indigencia que me sitan en permanente bsqueda, inviable en la soledad. Tengo necesidad del mundo de la misma forma que el mundo precisa de mi. El aislamiento slo tiene sentido cuando, en vez de negar la comunin, la confirma como un momento suyo. Paulo Freire
La gloria de mi Padre est en que deis fruto, y as seris mis discpulos. Jess
Introduccin
1. Presentacin
No puedo entender a los hombres y a las mujeres, sino como ms que simplemente viviendo: existiendo histrica, cultural y socialmente, como seres hacedores de su camino que, al hacerlo, se exponen o se entregan al camino que estn haciendo y que as les rehace tambin. Paulo Freire (Pedagoga de la esperanza, 2000)
Anhelo que este trabajo sea un reflejo y, tal vez, una respuesta a los interrogantes elaborados durante los muchos aos de prctica en el magisterio y en la direccin de centros educativos, en la realidad brasilea. Que sea tambin una posibilidad de reflexin para profundizar en la investigacin de las causas ms profundas para una convivencia satisfactoria en los centros educativos y para tornarlos, en la medida de lo posible, centros felices. Representar, tambin, el resultado del camino recorrido en los dos aos de estudios intensos, reflexiones y experiencias vividas en y desde el curso de doctorado Desarrollo Profesional e Institucional para la Calidad Educativa y principalmente en el itinerario: Organizacin y Gestin, realizado en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Barcelona, Espaa. Parafraseando a Paulo Freire (2000), en la cita anterior, me parece oportuno explicar mi decisin de hacer el curso de doctorado, y el hacerlo, especficamente, en Barcelona: el hecho de lanzarse en el camino educativo, que est siendo construido a diario en la escuela, hace que el educador se contagie de tal forma que acaba rehacindose tambin...
La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.
La bsqueda de respuestas alternativas para una prctica que clamaba por la renovacin desde el propio ambiente escolar, me llev a hacer un curso de espiritualidad en Roma, lo cual fue un componente muy importante en mi formacin permanente como religiosa educadora. Posteriormente, volviendo a la actividad educativa, en la direccin de la escuela, Educandrio So Paulo da Cruz, en So Paulo, Brasil, procur continuar en la busca de respuestas a las cuestiones educacionales discutidas tanto en Brasil como en otros pases, participando en cursos, congresos y otras actividades afines. En 1993, la participacin en el grupo de elaboracin del Proyecto Educativo Pasionista (Marco Referencial), en Roma, reforz la cuestin que ya me preocupaba prioritariamente de hacer de la sntesis entre el amor y la ciencia un medio para suscitar respuestas personales (1993) en el contexto de una comunidad educativa. Senta que era posible hacer una sntesis de la espiritualidad con la ciencia pero no consegua percibir cmo teorizarla a pesar de que en la prctica bamos buscando establecer esta sntesis casi como prueba o construccin artesanal. Conoc, tambin en esa poca, algunos trabajos, presentados en So Paulo, por profesores de Barcelona, que me llamaron mucho la atencin por las propuestas el sueo de gozar alternativas de un que expresaban un Desde entonces, que favoreciese una prctica movimiento de renovacin pedaggica. ambiente
innovadora, con su referencial terico, pas a existir y, como mi Congregacin me propuso esa posibilidad, hoy pude estar desarrollar este trabajo. Lo ms interesante es que, en la medida en que iba cumpliendo las asignaturas del curso de doctorado, iba comprendiendo tericamente tantos pasos dados, emprendidos como salto intuitivo, en la prctica educativa. 8
Introduccin
Reconozco ste como un momento para profundizar, no slo en la ciencia educativa sino en la sntesis de la espiritualidad con la ciencia, sobre todo por el hecho de que estamos viviendo en un paradigma de la ciencia que lleva a esta sntesis. Y me hace mucha ilusin pensar que esta reflexin pueda contribuir para componen y parece que, de alguna forma, los ambientes escolares puedan ser conformes a los deseos de las personas que los un sueo! como Paulo Freire (2000) dira a los educadores y educadoras, ay de aquellos y de aquellas, que detengan su capacidad de soar! As, el sueo de la humanizacin, cuya concrecin es siempre un proceso, es siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econmico, poltico, social, ideolgico, etc., que nos estn condenando a la deshumanizacin. El sueo es as una exigencia o una condicin que viene hacindose permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace. Es sta nuestra utopa.
2. Justificacin e inters del tema

La escuela es una institucin a servicio de la sociedad, involucrada con la cultura y la formacin de las generaciones que pasan bajo su techo. Debe estar muy atenta para poder ser eficiente en las respuestas que debe dar a los cuestionamientos de las personas que intervienen en el proceso educativo, como agentes o como sujetos. Pero la educacin es algo ms que escuela, como dice Gardner (2000). Ella tiene lugar mucho antes o despus de que las personas pertenezcan a una comunidad educativa. Los nios y nias ya llegan con su bagaje de experiencias, su entorno. 9 hbitos y las conocimientos influencias recibidas en adquiridos desde
Frente a esta realidad se hace necesaria una perspectiva individualizada de la escuela que ponga de relieve las diferencias individuales, las necesidades y las metas de cada persona, es decir, una educacin que destaque la dimensin humana. Mi inters acadmico por el tema del clima escolar viene justamente de esta perspectiva que enfoca la educacin como un proceso personalizado, porque es el clima que expresa el tono de la convivencia de las personas en un determinado ambiente. Hoy vivimos en una sociedad llamada del bienestar donde se busca la satisfaccin en todas sus formas. Es una sociedad en la que el deseo natural del ser humano por la felicidad se pone de relieve. Me interesa estudiar el modo en que se puede satisfacer este deseo del ser humano de manera educativa, orientndolo para su formacin personal. Que pueda despus hacer sus opciones personales con rigor para que la satisfaccin sea realmente motivo de felicidad y no de vaciamiento o de infelicidad. Me parece un tema de inters social y de actualidad perenne. El filsofo alemn Peter Sloterdijk, en visita reciente a Barcelona deja muy claro, en una entrevista, esta tendencia de pensar el presente de forma optimista: Me han hecho falta veinte aos para descubrir que soy capaz de meditar sobre lo peor, adoptando una actitud existencial orientada a la felicidad. Pues el deber del hombre es ser feliz. Si se quiere escapar de la trampa del resentimiento, hay que desear la felicidad. (Lvy,2003) Hay tambin la dimensin de la felicidad como un proceso personal y no como un estado permanente. Este proceso es el que hace que las personas se sientan felices a travs de cada paso dado hacia su logro. En otra entrevista, tambin muy actual, podemos sentir este proceso en un caso extremo. Un accidente de coche cambi la vida de Bruno de Stabenrath dejndole tetrapljico: Me siento feliz porque mi sufrimiento fsico 10
Introduccin
no deja espacio a cuestiones transcendentales que antes me consuman. Ahora voy a lo esencial (Sanchs, 2003). Me parece factible, en relacin con este tema, llegar a proponer algunos enfoques eficaces, a partir de una investigacin cualitativa, centrados en las necesidades y en los deseos de las personas que conviven involucradas en el proceso educativo en un centro escolar, con el fin de intentar asegurarles, a travs de una convivencia buena, la posibilidad de una educacin ms humanizada, vlida para todas. Como educadora docente y como directora de centro, entre otras cosas tambin importantes, me preocupa mucho el ambiente escolar. Me parece que, en las discusiones para la mejora de la enseanza, el ambiente escolar todava no constituye un tema central. Las propuestas de reformas de enseanza ni siquiera lo tienen en consideracin. Aparecen, s, en los proyectos de evaluacin de las instituciones educativas, pero casi siempre desde un punto de vista fsico y estructural. Pero para m es un tema fundamental, pues depende de l un proceso de aprendizaje exitoso que se produce con la satisfaccin de las personas que en l intervienen. Aquellos factores fsicos y estructurales tambin me interesan en cierto sentido; sin embargo, mi trabajo intenta ser planteado desde el punto de vista humano y de las relaciones: cmo pueden los dirigentes y educadores conducir su prctica organizacional y educativa para construir un espacio adecuado para el aprendizaje y para la satisfaccin de quienes estn implicados en ella? Sin embargo, la cuestin de la convivencia se ha vuelto una preocupacin, ms como un resultado de la bsqueda de soluciones contra la violencia escolar que propiamente como una necesidad inherente al centro escolar. Es en esta dimensin, de necesidad inherente al centro escolar, que deseo profundizar mi trabajo y darle la importancia que merece desde el 11
estudio de las relaciones en sus diferentes instancias y cmo el liderazgo ejercido en el centro puede intentar hallar sus propios caminos. En las organizaciones humanas innovadoras existe una preocupacin en el mbito laboral que se traduce en un inters de especializacin en reas tales como las relaciones humanas dentro del trabajo, la comunicacin entre los distintos cuerpos que colaboran en la obtencin de resultados, la satisfaccin dentro del trabajo y otras ms. Eso refleja tambin un inters social y de actualidad. Adems, como afirma Fernndez (1994), en las organizaciones empresariales, el inters por lograr un clima positivo viene siendo una constante desde hace muchas dcadas. sta es una de las circunstancias que ponen de manifiesto la importancia que las empresas conceden a aspectos determinantes de un clima o ambiente de trabajo positivo y satisfactorio. En los centros educativos hace el clima institucional una tambin variable se de
viene considerando,
desde
algunas
dcadas,
inters e importancia. Medina Rivilla (1989) ya nos presentaba una visin global de la complejidad del clima social del centro y del aula y la interdependencia del conjunto de situaciones y elementos que se dan en el centro y que tienen gran incidencia en la estructuracin del clima social. Define la realidad social de un centro, vivida por sus componentes, como un ecosistema en que se puede mejorar el desarrollo humano y la y efectos e incluso cmo produccin de la institucin. Zabalza (1996) analiza el concepto de clima, sus contenidos intervenir sobre el mismo. Murillo (2002) en su aportacin sobre la eficacia escolar, dice que tenemos que construir centros felices, donde los educandos estn contentos, alegres y motivados, involucrados con su propio aprendizaje y con el funcionamiento de la escuela; educadores y dirigentes motivados, comprometidos con la enseanza de todos y de cada uno de los educandos y con la mejora de la escuela; familias orgullosas de su escuela e involucrados en las actividades que ella realiza.
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Introduccin
3. En relacin con el contenido

Vivimos actualmente una fase de la humanidad donde se plantea un gran reto: vivir la dimensin planetaria y en la sociedad del conocimiento. Nos descubrimos viviendo en un solo lugar, es decir, en el mismo planeta tierra, nuestra casa comn. El desarrollo de las ciencias de la tierra y de la vida transforma nuestra cosmologa, esto es, nuestra imagen del universo y de la misin del ser humano dentro de l. Cmo educar? Cmo aprender? ste es el reto particular de la escuela en esta nueva realidad que se nos presenta. Sabemos hoy a partir de las ciencias de la vida y de las teoras del cerebro y de la mente, que aprender no se puede reducir a una apropiacin de los saberes acumulados por la humanidad. Segn Leonardo Boff, en el prlogo de Placer y ternura en la educacin, (Assmann, 2002), se aprende no slo con el cerebro ni slo en la escuela. Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vivir. Los procesos cognitivos y procesos vitales se encuentran. Es en esta dimensin que la escuela debe buscar su nuevo camino y cmo he intentado disear mi bsqueda del centro feliz. Lamentablemente, de un modo general, la escuela presenta
hoy caractersticas que no pueden ser olvidadas cuando nos acercamos a la problemtica del clima escolar que Elzo (2002) presenta en tres grupos: Masificacin y diversificacin escolar.
Hay un gran nmero de estudiantes que llegan a la escuela presentando una diversidad enorme entre ellos, desde la formacin familiar hasta sus condiciones econmicas o sociales. Estn an marcados por las influencias de un clima social globalizado donde en cualquier parte del planeta presentan iguales caractersticas las cuales no dan prioridad a una educacin ni siquiera 13
elemental porque son regidas por un mercado perverso donde la persona no tiene voz ni voto. En los pases en desarrollo el problema es grande porque los gobiernos no consiguen o no tienen voluntad poltica de crear nuevos espacios escolares para atender a la poblacin escolar que llega a cada nuevo ao a todos los niveles de enseanza. Los espacios existentes atienden de forma irregular, con sobrecarga de alumnos en cada aula producindose una masificacin que impide un proceso educativo adecuado para el ambiente escolar. En los pases desarrollados el problema ya se sita en la
diversidad cultural de los educandos provocado por el proceso de la inmigracin. Esos problemas suponen en el interior de cada centro escolar una dificultad aadida en la tarea educativa para la cual no se sabe cmo estar preparado pues cada da se enfrenta con circunstancias nuevas e inesperadas. La pretendida inutilidad de la escuela.
La lgica utilitarista de la escuela (esfurzate para ser alguien el da de maana) est muy cuestionada en la percepcin de muchos estudiantes que ven la escuela como un espacio impuesto al que no le ven utilidad dado el altsimo porcentaje de paro. Segn Elzo (2002), aludiendo a cierta literatura dominante de los aos 80, y hasta bien avanzada la dcada de los 90, ha hablado de la universidad, fbrica de parados adems de ser inexacta no ha hecho sino alimentar esta percepcin. Todava no hemos salido de esta perspectiva. Otro factor que refuerza la idea de la inutilidad de la escuela es que hoy ya no es el nico lugar donde se adquiere la cultura. Hay diversas formas y mltiples espacios. Por otra parte la escuela no ha perdido su funcin social y poco se ha hecho para difundir su importancia. sta es otra dificultad aadida a la labor educativa pues, en el interior de los centros escolares se tiene que convencer a los estudiantes de la utilidad de la escuela. Este convencimiento
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Introduccin
debe de ser, en mi opinin, no slo de palabra sino mediante procedimientos actualizados como respuestas a una nueva postura educativa. La descompensacin de las funciones de la escuela.
Hoy quizs ms que nunca, resulta difcil congeniar los diferentes objetivos o funciones de la escuela acumuladas a travs de los tiempos y derivadas de las dificultades anteriores. Elzo (2002) recuerda, dentro otras tantas posibles, tres funciones asignadas a la escuela, sin un orden de prioridades en su enumeracin: la transmisin de conocimientos para que tengamos alumnos lo ms instruidos y cultos posible; la formacin necesaria para que obtengan las habilidades necesarias a fin de que puedan insertarse socialmente en un puesto de trabajo; la educacin con el objetivo de lograr alumnos que se conviertan en ciudadanos responsables. Estas funciones bsicas traducen una visin claramente mecanicista sin una atencin especfica al educando como persona que se prepara para vivir su vida dentro de determinado contexto. El alumno es objeto de una finalidad utilitaria. En nuestros das estas funciones ya no pueden responder a las necesidades de los educandos: las informaciones ya las obtienen de otros medios, las escalas de valores son mltiples y para formar ciudadanos responsables no se puede usar modelos. Eso genera una descompensacin en las funciones de la escuela que, si no est atenta, puede crear otros conflictos (como la imposicin de contenidos y valores) adems de los que ya existen normalmente en el mbito escolar. Hoy la escuela se encuentra frente a desafos enormes que implican en revisin y reestructuracin de sus conceptos en relacin con la visin de mundo que se vive como resultado del desarrollo cientfico, tecnolgico y humano. Es el momento clave de mutacin para que la educacin descubra las nuevas 15
funciones capaces de orientar a los educandos hacia un desarrollo armonioso. Me parece que la clave de estas nuevas funciones est en la interpretacin de las relaciones en la escuela para crear los ambientes favorables a ese desarrollo armonioso que para m es el aprendizaje para saber vivir, es decir, para ser feliz. Sin pretender hacer un previo diagnstico de la escuela de hoy, esos son algunos de sus rasgos especficos y distintos que me permiten acercarme a la problemtica del ambiente escolar que me propuse estudiar. Y frente a esta lectura de la realidad de la escuela, desde una visin clara y transparente, debemos poner los valores bsicos en ella para la construccin de su proyecto en otra mirada, es decir, de la satisfaccin, alejndola as de la violencia que provoca la masificacin, la exclusin y el fallo del cumplimiento de sus finalidades. Debo dejar claro que cuando me refiero a la satisfaccin no uso la palabra en el sentido que es usada en el mercado, satisfaccin del cliente, o en el sentido de calidad de vida. Es verdad que estos sentidos estn implcitos, escuela una de modo relativo, pues es importante para la como institucin que sus componentes estn satisfechos y que Cuando me
convivencia buena genere una calidad de vida mejor.
refiero a la satisfaccin deseo ir ms hondo en busca de las condiciones para que cada persona de la comunidad educativa pueda ser agente y receptor de esta mejora de vida. Ruut Veenhoven (1998) presenta el resultado de su
investigacin informando que la calidad de vida es un trmino que se puede utilizar tambin como indicador. Dice tambin el autor que la felicidad no siempre coincide con todas las cualidades apreciadas, por ejemplo, el estado de bienestar o la inteligencia personal. Algunas cosas que se consideran buenas pueden incluso reducir la felicidad. As la satisfaccin en este trabajo ser siempre mencionada como un estado que llena las necesidades de la persona, o algunas de ellas y que le permite sentirse feliz.
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Introduccin
El concepto de felicidad, hoy,
puede recibir diferentes matices
dependiendo de quien lo emite y la finalidad con que se use. Es de por s, por supuesto, muy relativo. Para el contexto y la finalidad que lo estamos usando, como referencia bsica y personal de todo un trabajo de reflexin y de investigacin, nos apoyamos en una cita evanglica en la que Jess afirma, definiendo su proyecto de vida: Vine para que todos tengan vida, y tengan vida en plenitud. (Juan 10,10) Entendemos la vida en plenitud como el proyecto que Dios tiene para cada persona, llevando en consideracin todas sus dimensiones funcionando en armona. De este presupuesto nacen otras consideraciones que provienen de la reflexin filosfica sobre la persona, de la ontologa, la teologa, filosofa, las ciencias fsicas, sociales y de la educacin y lo que significa ser persona hoy, que sern contempladas ms extensamente en el marco terico. De all llegamos a conocer a la persona en s y con relacin con los otros, como un ser social. La lectura de un centro feliz que anhelo hacer en este trabajo, parte de la visin de la felicidad estructurada en esas referencias. Vamos a encontrar tambin este discurso en el Dalai Lama (2001) cuando insiste en la importancia de relacionarse como un ser humano con el otro como una de las formas de alcanzar la felicidad, y considerando, tambin la educacin un factor importante para la garanta de una vida feliz y de xito. La relacin constituir el hilo conductor de todo el proceso de la investigacin que intento emprender ya que es el medio en el cual las personas se encuentran. Tratar de investigar la formacin del clima escolar en relacin con:
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a) la funcin de los dirigentes y docentes, b) los instrumentos para establecer las relaciones (de modo especfico el dilogo y la participacin), c) la cultura y su relacin con el clima, d) las relaciones intra e interpersonales y e) los valores esenciales como fundamento del proceso de construccin del ambiente social en la comunidad educativa.
4. Objetivos de la investigacin
Anhelo, como objetivo general, a travs del estudio de la realidad educativa de una escuela privada y catlica, reconocer y delimitar las implicaciones relacionales entre los miembros de la comunidad educativa que son relevantes para la construccin conseguir un centro escolar feliz. Sin embargo, en primer lugar es necesario definir qu es el clima escolar. Con el objetivo de establecer provisionalmente una nocin de clima escolar, desde una perspectiva integradora, que ayude a la definicin de los propsitos del estudio, tomo la de Medina Rivilla (1989), que lo concibe como el ecosistema de resultante y/ de o la multitud de interacciones entre el que se de generan simultneamente agentes macrogrupal. Partiendo de esta definicin, son objetivos especficos de este proyecto el estudio de los elementos personales, como agentes integradores fundamentales del proceso generador de clima escolar. As pues, intento: sucesivamente conjunto del clima escolar que ayude a
la institucin tanto en el nivel interpersonal, microgrupal o
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Introduccin
a)
Estudiar el papel del liderazgo, ejercido por los directores y educadores, como miembros de la comunidad educativa, en la construccin del clima del centro o clima organizativo.
b)
Estudiar el clima de clase implicando al educador-maestro y a sus educandos en sus relaciones de aprendizaje y de convivencia.
c)
Estudiar las relaciones entre todos ellos, que constituyen el aprendizaje mismo de vivir juntos.
El abordaje del tema ser hecho desde una visin ecolgica, es decir, desde una visin del mundo como un todo integrado y no como una reunin de partes disociadas. El trmino ecolgico ser usado en un sentido mucho ms amplio y profundo de lo que el habitual ambientalismo superficial y antropocntrico. Ms precisamente, los elementos estructurales funcionales y culturales de la escuela slo sern abordados en este estudio cuando estn relacionados con sus interacciones en el ecosistema. De acuerdo con Capra (1993) la ecologa profunda no separa del ambiente natural al ser humano ni a cualquier otro ser; no ve el mundo como un conglomerado de objetos separados; reconoce que estamos todos insertados en los procesos cclicos de la naturaleza (visin holstica). En las organizaciones humanas innovadoras esta visin integradora ya ha sido implantada llamndose clima organizacional. En los centros educativos el clima institucional tambin se viene considerando, desde hace algunas dcadas, una variable de inters e importancia (Armengol, 2001). Podemos hablar de esa visin tambin en las relaciones interpersonales en especial en las familias; el desafo es adoptar en la educacin esta visin para transformar en ejercicio constante la prctica de valores capaces de superar o destruir las energas socialmente destructivas. 19
Otro elemento que est presente en todo el trabajo es la felicidad. Es necesario, por lo tanto, expresarlo cmo ser entendida en este contexto, pues, de todas las abstracciones que son objeto de estudio y anlisis, la ms amplia, importante, confusa y difusa es la felicidad. Tomo en un primer momento su significado en el Diccionario de la Lengua Espaola (Real Academia de Espaa, 2001): estado de nimo que se complace en la posesin del bien, satisfaccin, jbilo. Otras definiciones sern contempladas con profundidad en el Captulo I cuando se profundice su contenido. David Steindl, en Capra (1999), cuando discurre sobre el sentido de la experiencia de pertenecer a una unidad csmica dice que nos proporciona una alegra sin lmites. Es en esta dimensin de unidad csmica, de armona, de satisfaccin, de bienestar, que ser entendida la felicidad en el contexto del clima escolar de este estudio. La nocin de felicidad que presento tiene que ver con el proceso de armonizacin de las personas, el desarrollo de sus potencialidades y la expresin de sus capacidades. Ese proceso se convierte en un dinamismo de aprendizaje en el arte de vivir. Admitiendo, sin embargo, que el concepto de felicidad puede cambiar de una persona para otra, me concentrar en las implicaciones relacionales ms importantes para que puedan servir de referencia en cualquier institucin escolar, propiciando la oportunidad de preparar a los educandos para la vida a travs de una pedagoga de la felicidad. Estoy segura de que los resultados de este estudio no se agotarn, constituyndose apenas como una puerta abierta para quien est dispuesto a ponerse siempre del en este camino de las relaciones, dependiente libre arbitrio que estar presente en las opciones de cada
miembro de un contexto social.
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Introduccin
5. mbito de la investigacin
El estudio toma como espacio de investigacin la realidad educativa del Educandrio So Paulo da Cruz, una escuela privada y catlica de la ciudad de So Paulo, Brasil. Despus de presentar una resea histrica, se describen sus caractersticas actuales basadas en su Proyecto Pedaggico y sus Estatutos Escolares que contienen sus objetivos y finalidades. Eleg esta escuela porque ya la conozco muy bien, tanto su funcionamiento como su comunidad, pero me gustara hacer una exploracin a fondo para hallar las implicaciones del clima escolar y responder al objetivo de esta investigacin. ste es un desafo para mi proceso de conocimiento que en la distancia epistemolgica permite que tome esta realidad en mis manos para conocerla ms profundamente; en el cerco epistemolgico intentar descifrar algunas de sus razones de ser y comprenderla en el interior de sus relaciones. (Freire, 1997) Creo que este estudio puede aportar para dicha comunidad
educativa una dimensin ms grande de su vivir cotidiano apuntando lo que debe ser conservado, mejorado y, tal vez, cambiado. Pienso que este centro recibir muy bien este trabajo pues tiene un enfoque humanstico y sabr reconocer los valores que le aportar. A la comunidad educativa de un modo general puede aportarle un despertar por la bsqueda de las causas profundas que contribuyen en la construccin del clima escolar. Puede llevarle al mismo tiempo un mensaje de esperanza que genere una accin positiva y por otro lado, generar disponibilidad para crear una mirada nueva, de un clima feliz, para las escuelas donde chicas y chicos puedan alegrarse en la aventura del saber y del vivir. Pues ser maestro es ensear la felicidad. Rubens Alves (2002) 21
A lo que no renuncia el hombre, a pesar de todo, es a ser feliz. Julin Maras
Qu es el hombre, para que de l te acuerdes, para que de l te cuides? Apenas inferior a un dios le hiciste, coronndole de gloria y de esplendor; le hiciste seor de las obras de tus manos, todo fue puesto por ti bajo sus pies Sl 8, 6-7
Introduccin
Es evidente que la aspiracin a la felicidad es un fin natural de la vida de todas las personas. Y de Aristteles hasta hoy no se ha cambiado mucho en relacin con la bsqueda de la felicidad. Ya no est tan claro definir en qu consiste esa felicidad pues se trata de un asunto personal, y, como dice Maras (1998), cada hombre o mujer tiene que pensar, tiene que preguntarse por lo que entiende por felicidad y lo que necesita para ser feliz. Sin embargo proponer este tema de la felicidad para un contexto educativo, en la construccin del clima escolar, es una tarea muy difcil pero no deja de ser un desafo. Se trata de una tentativa de ayudar a las personas implicadas en el proceso educativo a que piensen, se pregunten sobre este tema y puedan probar el arte de vivir desde un espacio especfico que favorezca una larga convivencia. No tengo la intencin de hacer un manual de ayuda o llegar a los ltimos confines de la indagacin sobre la felicidad. A travs de la reflexin y de la investigacin deseo indicar pistas para probar esa dimensin decisiva de la vida humana en el contexto especfico de un centro escolar. Para eso he elegido partir de la antropologa y coger una primera imagen de qu persona estamos hablando y con qu mirada la estamos enfocando. Entonces se podr proponer la visin de felicidad que estar presente en este trabajo. Una grata sorpresa es que hoy la felicidad monopoliza la atencin y el inters de cientficos y escritores, que han empezado a buscar los resortes que la provocan. Esa bsqueda ha dado algunos resultados sorprendentes, que rompen creencias muy consolidadas. La esencia de las conclusiones es que ser feliz no es una meta reservada a pocos, sino que depende de la propia
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actitud y de la propia voluntad. En el mbito de la salud tenemos conocimiento por la OMS que la depresin corre el peligro de convertirse en la amenaza de siglo XXI. Es cierto tambin que hay una preocupacin ms grande con las emociones negativas que con las positivas. En los Psychological Abstracts, de 1967 hasta 1994 se cuentan 5.099 referencias sobre la clera, 36.851 sobre la ansiedad y 46.380 sobre la depresin. En cambio a la felicidad slo hay dedicadas 2.389 referencias, 2.340 sobre la satisfaccin vital y 405 sobre la alegra. Aunque esta proporcin est cambiando en nuestros das (Prieto, 2003). Y es tan grande la demanda de felicidad que entre las lneas de investigacin abiertas encontramos la denominada Psicologa Positiva cuyo exponente ms destacado es Martn E. P. Seligman. Recientemente ha publicado en Espaa su obra manifiesto La autntica Felicidad (2003). En ella sostiene que la autntica felicidad no slo es posible, sino que puede cultivarse identificando y utilizando muchas de las fortalezas y rasgos que ya se poseen. El mensaje ms trascendente est en que al identificar lo mejor de nosotros mismos y desarrollar esos aspectos, podemos mejorar sensiblemente nuestra vida y la de cuantos nos rodean. hablar en otro apartado de este captulo. En mbitos de los medios de comunicacin encontramos un reflejo de la especulacin mantenida a travs de milenios por la humanidad, es decir, fueron publicadas 1.700 entrevistas en La Contra de La Vanguardia (Barcelona) con teoras muy personales de escritores, psiclogos, cantantes, neurlogos, cineastas poetas y pilotos... As pues es muy oportuno que se lleven a la escuela que no ha tomado aun la felicidad como tema de reflexin pedaggica - estos resultados y preocupaciones pues la pedagoga suele seguir descompasadamente las modas intelectuales (Trilla, 2002). Sobre sus ideas
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1 El ser humano: un misterio

La esencia de la felicidad consiste en que aceptes ser el que eres. (Erasmo de Rtterdam)
Hay interrogantes que han sido compaeros del hombre en todas las pocas, en todos los niveles de cultura y bajo formas diversas: Quin soy? Cul es el sentido de mi existencia? y muchos otros. Muchas respuestas han surgido en el transcurso de los tiempos y el misterio contina sin ser desvelado. Las ciencias humanas se han desarrollado, los sectores cientficos han intentado poner existencia conocimientos a disposicin de la mejora de vertiginoso la de los humana infinitas posibilidades. Pero se comprueba, y cientficos crece tambin una incertidumbre
segn Gevaert (1987) que a pesar del crecimiento tcnicos
respecto a lo que constituye el ser profundo y ltimo del hombre. El misterio permanece. En el conjunto de la reflexin filosfica, los interrogantes que el hombre se hace a s mismo tienden a ocupar un lugar muy importante. En este trabajo trato de ocuparme slo de tres interrogantes fundamentales de la existencia humana por parecerme de importancia para el tema: ser con los dems, llamado a la tarea y a la felicidad. 1.1. El ser con los dems pertenece al ncleo mismo del ser humano y esto significa que el hombre nunca est solo, segn Gevaert (1987). Esta idea de coexistencia incluye que la existencia se desarrolla y se realiza junto con otros en el mundo. Esta idea estar presente en todo mi trabajo como un elemento fundamental para la creacin y la manutencin del ambiente favorable para el fomento de la felicidad, como lo define Maras (1998: 380). El filsofo Martn Buber (1970) afirma que el hecho fundamental de la existencia humana no es ni el individuo en cuanto tal, ni la colectividad en cuanto tal. Ambas cosas, consideradas en si mismas, no pasan de ser formidables abstracciones. El individuo es un hecho de la existencia
en
la medida en que entra en relaciones vivas con otros individuos; la 27
colectividad es
un hecho de la existencia en la medida en que se edifica con vivas unidades de relacin. El hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre. Lo que singulariza al mundo humano es, por encima de todo, que en l ocurre entre ser y ser algo que no encuentra par en ningn otro rincn de la naturaleza. A partir de esta reflexin nos encontramos con un interrogante que permite comprender la problemtica antropolgica actual segn Gevaert (1987) y que al mismo tiempo nos introduce en el misterio del hombre: el hombre es un ser (individual) orientado en primer lugar hacia el mundo (en el que hay otros hombres)? o es ante todo un ser en comunin con otras personas en el mundo? Segn la respuesta que se d, la antropologa ser profundamente distinta. Una antropologa centrada en una conciencia individual y autosuficiente corre el riesgo de no poder reconocer las dimensiones personales, ticas y religiosas del hombre. El individuo es visto a la luz de cierta totalidad y es sacrificado a ella y es la antropologa dominante de la poca moderna. Al contrario, una antropologa que concede la primaca a la comunin inmediata con el otro hombre en el mundo rechaza la autosuficiencia del yo y se siente totalmente polarizada por la responsabilidad frente al otro y por la necesidad de realizarse en comunin con l. El encuentro con el otro constituye un dinamismo concreto que abre al hombre a la trascendencia y a la esperanza religiosa. El pensamiento sobre el hombre sufri una trasformacin despus de la primera y segunda guerra mundiales: la reflexin sobre la guerra y sus consecuencias ha puesto en relieve la deformacin de la imagen del hombre, ha llevado a un rechazo del yo mundo y a una afirmacin decidida de la primaca del yo t en el mundo.
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Mi trabajo est orientado por este segundo tipo de respuesta a los interrogantes propuestos, es decir, se enmarca por una antropologa centrada en la comunin de las personas ya que propugnamos una ecologa de las relaciones para construir el clima escolar adecuado para un aprendizaje del saber vivir para construir un centro educativo feliz. Considero que el ser con los dems y para los dems pertenece al ncleo mismo de la existencia humana, esto significa que el hombre es llamado a una coexistencia. Su existencia personal est siempre orientada hacia los dems, ligada a los dems, en comunin con los dems. El otro est indudablemente presente a la existencia personal pero como uno que afecta a la existencia en sus dimensiones ms personales. La idea de coexistencia incluye tambin que el sentido mismo de la existencia est ligado a la llamada del otro que quiere ser alguien delante de m, o que me invita a ser alguien delante de l en la construccin de un mundo ms humano. El vnculo de la experiencia personal con el otro y la orientacin hacia al otro son algo muy central que se impone por su propia fuerza y que no se deja reducir a otras verdades ms elementales y que al mismo tiempo ilumina a toda la existencia humana. Esa certeza del otro que se impone por s mismo es doble. Afecta su existencia como otro ser que se revela y se da a conocer independientemente de su inteligencia y afecta tambin el carcter fundamentalmente tico de su existencia, mediante el cual todo lo que se debe hacer para realizar la existencia va ligado al reconocimiento del otro, esto es, ser alguien para el otro. Esta revelacin del otro puede ser iluminada de diversos puntos de vista pero aqu escogemos los ms significativos para nuestro tema por su implicacin en las relaciones intra e interpersonales: la palabra y el amor. El hecho ms universal y significativamente humano es el hablar (la palabra dirigida al otro y la que l me dirige a m). Slo el hombre habla. La palabra que (el lenguaje, el hablar) es una de las manifestaciones humanas
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revelan con ms claridad la estructura dialogal e interpersonal de la existencia. A travs de la palabra se transmite la riqueza de la cultura, los significados del mundo y de las cosas; a travs de la palabra el mundo adquiere la fisonoma de un mundo humano y familiar. La palabra no es slo desvelamiento del mundo y de las cosas sino esencialmente revelacin de la persona. En la palabra es el otro que se anuncia y se expresa, manifestando y comunicando su propia riqueza, su misterio, sus gozos y esperanzas, la inconfundible novedad de su existencia. La palabra es el lugar mismo de la revelacin de la persona en donde la realidad metafsica y trascendente del otro se anuncia a s misma. La categora revelacin segn Gevaert (1987) pertenece a la condicin humana. El amor recibido de los dems es uno de los factores ms determinantes para el desarrollo y el equilibrio de la persona. El hombre se percibe a s mismo al salir fuera de s, en el contacto con el otro. Por eso se percibe a s mismo como persona, como ser de bondad y libertad, cuando el otro lo trata como tal. A travs de la palabra de amor y del lenguaje de amor de otra persona para con l, el hombre toma conciencia de s y de su propia dignidad humana. Considerando la funcin del amor en la existencia humana la estructura intersubjetiva resalta con cierta primaca e ilustra la misma dimensin interpersonal: el amor que un ser humano recibe de los dems y el amor que les da a los otros. Se puede decir, con Gevaert (1987) que el hecho fundamental de la existencia humana es que todo hombre es interpelado como persona por otro ser humano, en la palabra, en el amor, en la obra. Uno se hace hombre por gracia de otro, amando, hablando, promoviendo al otro, como anota E. Schillebeeckx (1969):
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El hombre es un ser que no se realiza a s mismo ms que entregndose a los dems; que no se posee a s mismo ms que abrindose a su prjimo... La persona no se realiza, no se perfecciona interiormente ms que en la intersujetividad de las relaciones yo-t en el seno del mundo. Ya que la felicidad es un asunto estrictamente personal, al ser, incluso ontolgicamente, la plenitud de la persona, afirma Maras (1984), encuentra su fuente principal en las otras personas. Agrega este autor que este podra ser un aadido a la mera condicin personal, pero no es as; aunque se haya pasado por alto casi siempre, el ser personal es intrnsecamente pluripersonal. Fue Unamuno uno de los pensadores que lo han visto ms temprano y con mayor claridad, cuando dice: Una persona aislada dejara de serlo: a quin, en efecto, amara? No se olvide tampoco lo que ha recordado ya varias veces, la tesis de Leibniz segn la cual la felicidad es a las personas lo que la perfeccin es a las cosas. Los atributos que descubrimos en la persona, los que llamamos constituyen personal, esa manera de ser que son transpersonales. (pg.281)
En este contexto las relaciones interpersonales pasan a gozar de cierta primaca y esto significa que tienen valor en s mismas y es por tanto una dimensin constitutiva del hombre. Las formas de relaciones interpersonales son numerosas y diversas. La intersubjetividad no puede reducirse slo a la forma de encuentro afectivo en el amor en sentido privado e intimista en la relacin yo-t. Tiene la intersubjetividad tambin una dimensin objetiva, esto es, social y poltica. El hombre no es slo comunidad sino tambin sociedad. No es slo amor afectivo, sino tambin accin social y poltica para construir un mundo ms humano en que el otro pueda ser verdaderamente hombre y realizarse plenamente. (Gevaert, 1987) El lado objetivo de las relaciones interpersonales se estudia
generalmente en el marco de la filosofa social. En este estudio que mira las 31
relaciones interpersonales en un contexto social, la escuela, me hace falta distinguir, al lado del amor, la justicia y el conflicto entre las formas primarias de relacin interpersonal. Se trata de un intento de distincin para entender y profundizar posibles aspectos que aparecern en este estudio. El amor es designado generalmente como encontrar y reconocer a otro ser humano en su subjetividad. Esto implica ante todo afirmar al otro. Significa adems la voluntad de promocin, que responde a la llamada del otro. Segn Toms de Aquino, es velle alicui bonum esto es, el bien de aquella persona concreta. El amor siempre se presenta con un color afectivo segn sea la relacin amorosa. En este estudio amistad y en el amor de caridad. El amor de amistad se coloca fuera del ambiente familiar y se aparta del color sexual. El amor de caridad que comprende en principio a todas las personas, incluso a aquellas con quienes no se mantiene ningn vnculo afectivo o de especial amistad. El amor de benevolencia o el altruista es el alma conferirles estrecho y no de la cualquiera forma de amor al autenticidad del reconocimiento del otro. El uso las formas todo de caridad que amor autntico promueven es dejo de considerar el amor conyugal y el amor de los hijos para detenerme en el amor de
actual que reduce el amor a la mera forma de contacto afectivo resulta muy considera eficazmente el bien del prximo. Se puede anotar como caractersticas del amor de benevolencia: incondicionado, se dirige nicamente a la otra persona independientemente de cualidades fsicas, psquicas o intelectuales; el amor es desinteresado, esto es, no busca ventajas propias; y es fiel a una persona, de una fidelidad creadora que intenta realizar el otro en las diversas circunstancias en que se encuentre. La justicia como forma de relacin interpersonal se presenta como concrecin del amor pues el amor entre personas humanas concretas slo es posible con la promocin del otro en el mundo material y social. Se trata del concepto de justicia ms amplio y dinmico que incluye todas las formas 32
concretas, materiales y sociales, de promocin y de reconocimiento de los dems. Por eso el amor crea derecho y justicia. La justicia es la medida del amor y ste por su parte es el motor de toda justicia.(Gevaert, 1987) Aqu es donde aparece la otra forma de relaciones interpersonales que deseo destacar: el conflicto. La tensin entre las exigencias concretas del reconocimiento del hombre y de las circunstancias y situaciones vividas llevan con frecuencia a conflictos de dimensiones especficas a los niveles de tensin. De las formas de intersubjetividad quiz sea la que ms es objeto de atencin o reflexin. La historia humana y su literatura son testigos de su papel central. Es importante reflexionar que el conflicto viene causado tambin por el empeo de la realizacin humana y no slo por su agresividad, es decir, las opciones son siempre parciales y chocan con las opciones de los dems. Por tanto, surgirn conflictos, inevitablemente, incluso donde se est animado de buena voluntad. Hay que reconocer tambin que el conflicto puede ser un mtodo o situacin de progreso y de promocin adems de ser una forma real de intersubjectividad. Hegel, Marx y Sartre concedieron relieve al conflicto como forma fundamental de la convivencia humana. Al contrario de Hegel y Marx que miran al conflicto como una situacin de superacin, para Sartre no hay solucin alguna para esa situacin negativa. Hay que decir tambin que del mismo modo como el inters que llama la atencin de los cientficos y escritores por el tema de la felicidad tambin el tema del conflicto prueba su apogeo segn Vinyamata (2003: 8). La situacin actual de nuestro mundo es una llamada a hacer un esfuerzo para comprender los desde y conflictos e intentar encontrar de anlisis 33 soluciones aplicables pragmticas metodologas capacidades
cientficamente rigurosas. Sin embargo, existen posibilidades y recursos para encontrar aquellas soluciones que buscamos para los conflictos, para convivir y crecer para ser felices. Es la conflictologia a servicio de las personas, presente en cursos universitarios de postgrado, libros, centros de mediacin, gabinetes de gestin de conflictos, departamentos universitarios y profesionales de resolucin de conflictos, congresos y numerosas ideas que se expanden. La escuela dispone de un espacio privilegiado para desarrollar soluciones efectivas y sensibles a la condicin humana. Es en este espacio educativo donde se puede comprender el conflicto y actuar educativamente preparando as las personas implicadas en un proceso de descubierta y crecimiento a partir de las propias dificultades que la convivencia presenta a los miembros de una comunidad educativa. Por lo tanto me parece muy importante la presencia del conflicto en el anlisis del estudio de caso del presente trabajo pues a travs de ello llegaremos a establecer un modo especfico de convivencia para este grupo especfico de personas: sea educacin para la paz, o formacin para los valores, o educar para la convivencia o an para la construccin de la armona personal y colectiva. Sintetizando las ideas precedentes puedo decir que la palabra en su carcter de revelacin y el amor, juntamente con la justicia y el conflicto, como formas de relaciones intersubjetivas representan una cara del misterio del hombre. En la escuela estamos delante del ser en formacin en que estas formas estn tambin en formacin y ms dispuestas a una accin educativa. Esta accin puede auxiliar en la busca del sentido para la vida y de la convivencia humana que en sus relaciones interpersonales con frecuencia est ofuscada por conflictos y contrastes.
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1.2. Llamado a la tarea Este es otro interrogante fundamental de la existencia humana: Qu hay que hacer para realizar la propia existencia? Y la respuesta a esta cuestin es que dar sentido a la vida de la persona. La bsqueda de las respuestas a esos interrogantes revela el hombre como un ser que est fundamentalmente orientado hacia el futuro, que se mueve bajo una llamada; es un ser de esperanza. Incluso en donde los razonamientos (falaces) ensean que la esperanza es imposible e ilusoria. Todo ser humano est en camino: homo viator. (Gevaert, 1987). Y ms, en el decir de Isabel Allende (1994): Me asalta el temor de creer que, al da de hoy, yo soy slo lo que hago, que en m importa casi nicamente el producto de mi actividad. Por otra parte, tampoco puedo renunciar a hacer cosas, pues yo voy siendo lo que he sido llamado a ser en la medida en que me hago en todo aquello que hago Es el difcil arte del equilibrio lo que cuesta establecer! Las antropologas modernas comparten la conviccin de que el hombre an no est completo. El hombre est por hacer. Todo ser humano tiene que llegar a ser hombre, ir creciendo en humanidad y acercarse cada vez ms a las posibilidades prefiguradas en cierto modo en el mismo hombre. Se toca aqu el misterio del hombre: la imposibilidad de descansar. Hay en l un ardor secreto que lo impulsa hacia otra cosa, hacia algo nuevo. Ser hombre significa no detenerse, no descansar, tener algo que hacer, estar en busca de. Por eso la existencia humana es vivida como una tarea por cumplir, como posibilidad de realizarse, como vocacin de vivir, como una llamada a la que responder. Es un don y una tarea. Las cosas de la naturaleza estn simplemente ah, fijadas en los esquemas del instinto y del determinismo. Parece como si realizaran espontnea e automticamente su existencia. No tienen perspectivas, proyectos esperanzas. ni esperanzas. El hombre, por el contrario, no vive humanamente ms que a travs de proyectos, de perspectivas y de
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La llamada bajo la cual se desarrolla la existencia humana es en primer lugar, como ya present, la llamada del otro que quiere ser reconocido como alguien. A la luz de esta llamada, que indudablemente comprende un aspecto de absoluto, la existencia humana se presenta tambin como tarea. Sus posibilidades son posibilidades de responder con amor, libertad y justicia, a la llamada del otro y al misterio absoluto que en l resuena.
Por tanto, la existencia humana no puede verse como un impulso ciego (segn el modelo del instinto), como una fuerza que arrastra al hombre y no le deja en paz. No es tampoco un deber despersonalizado al estilo de la moral Kantiana. Es estar constitutivamente bajo una llamada que se revela como inagotable y que abre un futuro sin fronteras. Esta conviccin antropolgica presentada por Gevaert (1987), y descrita aqu de modo muy general, se muestra tambin descrita en las filosofas modernas bajo diversas formas y temas. Las filosofas de la existencia ven al hombre en primer lugar como posibilidad a cuya necesidad de opcin no es posible sustraerse. En las filosofas humanistas este mismo tema surge bajo el ttulo de libertad, la liberacin del hombre de toda forma de esclavitud, con vistas a una existencia vivida enteramente bajo el signo de la libertad de pensamiento y de valores. sta seria su tarea suprema. La aspiracin marxista de la superacin de todas las alienaciones es otra forma de expresar la existencia humana como tarea: todo ser humano vive individual y socialmente en medio a alienaciones de distintos tipos. La misin del hombre es la abolicin de todas ellas y la instauracin de su reino de libertad. Hasta las filosofas del absurdo explican, negativamente, esta llamada a la existencia: el absurdo consiste precisamente en la imposibilidad de responder a la llamada existencial, de realizarla plenamente. El hombre es 36
presentado as como una pasin intil, una tarea imposible. Pero en donde la tarea se muestra imposible y no hay perspectivas de xito definitivo, se resiste a la tentacin de creerlo y an as se contina trabajando de todas formas por la liberacin del hombre. Por consiguiente, el hombre est en actitud de tomar en sus manos su propia existencia y de determinar las finalidades humanas que pretende realizar junto con los dems en el mundo. El mundo no es una realidad que slo sea menester conocer y contemplar, sino una realidad que hay que realizar y humanizar con vistas a la humanizacin del propio hombre. Esta accin es verdaderamente un obrar humano cuando se la persona se da cuenta de lo que est haciendo, es decir, percibe un valor y lo hace propio. Pero obrar humanamente no es slo juzgar que un valor vale, sino que es ponerse al servicio de este valor, promoverlo para s y para los otros por medio de gestos concretos y eficaces dndole as al mismo tiempo un sentido a la vida y haciendo propio ese sentido (Dondeyne, 1954). Como la problemtica del obrar humano es muy vasta y compleja en mi estudio dedico mi atencin a los valores que caracterizan el quehacer y la capacidad humana de encarnar con libertad ciertos valores en su propio obrar. Ese es un tema, el de los valores, importante en este trabajo porque en la convivencia social sentimos la exigencia de vivir, por lo menos algunos, de los valores comunes a fin de que se vuelva posible esa convivencia. Por eso es importante detenernos un rato en su significado y sentido en la vida de las personas. Aclarando el sentido del trmino valor se puede decir con Gevaert (1987) que valor es todo que permite dar un significado a la existencia humana, todo lo que permite ser verdaderamente hombre.
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Originalmente el trmino valor perteneca a la economa e indicaba las cosas en la medida en que permitan realizar de alguna manera al hombre. Los valores no son cosas, pero son las cosas del mundo que aparecen bajo la luz de valores o estn revestidas de valor en medidas y formas muy diversas. As los valores tienen que situarse en la relacin cualitativa entre las cosas y la persona que les atribuye un valor. Los valores existen en una multiplicidad infinita y forman esferas o regiones presentando incluso una cierta autonoma entre s. Las propias esferas polarizan las dimensiones fundamentales de la existencia ytienden hacia su realizacin: valores del cuerpo, valores del espritu, valores de la persona o valores ticos, valores religiosos. Valores del cuerpo o vitales son todos aquellos que responden de alguna manera a las necesidades corporales primarias (comer, beber, etc.) y secundarias (casa, bicicleta, jabn, lavadora, etc.). Los valores del espritu responden a las necesidades o a las posibilidades del espritu (y de corazn). Se trata del mundo de la cultura. Esos valores no son exigidos por la necesidad de vivir ms, sino de vivir de una forma ms digna para el hombre. Ellos tambin nos ligan de un modo mucho ms profundo a los dems. Los valores de la persona, o ticos, se refieren explcitamente al conjunto del individuo. Expresan el reconocimiento del hombre en el mundo, y por eso acompaan a todos los dems valores. Pueden dividirse en algunos sectores o categoras: valores relativos a la vida y a la muerte, valores relativos a la verdad y valores relativos a la promocin de las personas en el amor y en la benevolencia. El punto de apoyo de todos los valores es la propia persona, la persona concreta en relacin con los dems en el mundo. Por lo tanto si el hombre tiene 38
el poder de determinar su propia existencia determinando su finalidad, bajo una llamada inagotable que le abre un futuro sin fronteras en su obrar humano, me parece de suma importancia la funcin de la escuela como el espacio donde los educandos estn siendo iniciados en la convivencia social: en ella la formacin a los valores debe tener un lugar de relieve a fin de que puedan reconocer y hacer propio un estilo de vida que les ayude a construir su felicidad. El mundo ha perdido el sentido de la vida: se es su mayor mal, porque va por sendas perdidas y no sabe dnde llegar. Pero en nuestras manos est el camino de solucin: el descubrimiento y prctica de los valores humanos de humanizacin del mundo, que nos abran a la solidariedad universal y, por tanto, a la ayuda mutua. Con ello podremos ir delante de un modo satisfactorio y conseguir el anhelo ms grande de los seres humanos: ser felices. E. Miret Magdalena (en Quera, 2003:130) 1.3. Llamado humano hacia la felicidad La felicidad es el gran tema que condiciona la vida entera de todas las personas. Y no se ha pensado lo bastante sobre la felicidad. Desde la filosofa helenstica, donde era un tpico muy usual, hasta nuestros das el ser humano ha buscado la respuesta para esta indagacin fundamental. Como ya he indicado dems en en el las antropologas mundo para de inspiracin La
existencial y sobre todo las personalistas se ve al hombre como un ego que existe junto con los realizacin personal realizarse. est relacionada a la respuesta de los dos primeros
interrogantes y por consiguiente constituyen un marco referencial en la vida de las personas traduciendo en esta realizacin el misterio del hombre en la construccin de su felicidad. Mediante la reflexin y la experiencia, todo ser humano se ve obligado a inventar o dibujar su propio ideal de felicidad, en el espacio de tiempo y en las circunstancias en que se inscribe su vida. Est forzado, pues, a decidir en libertad su personal proyecto vital. Debe hacerse el arquitecto de su propia vida, a su propio riesgo, con un mayor o menor grado de originalidad: el arte de vivir.
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El arte de vivir se visualiza as como la realizacin personal de un proyecto, que, a partir de un anhelo universal, debe realizarse en cada caso segn las particulares preferencias personales y en marco de una siempre existente y limitada libertad. Para conocer qu modo se tiene de acceder a la felicidad se debe no slo conocer las propias posibilidades de accin, sino adems conocernos a nosotros mismos, definir nuestra verdadera naturaleza y el objetivo de nuestra actuacin. Para ello encontramos en los grandes pensadores y en el curso de los tiempos variadas y sugerentes propuestas y planteamientos sobre la felicidad desde diversas perspectivas. Para no correr el riesgo de desviar el enfoque del estudio para este tema que se presenta inagotable, intentar hacer un recorrido de algunos puntos que me pueden ayudar en la reflexin.
2. La felicidad, imposible necesario

Que se entiende por felicidad? Las palabras que designan la felicidad son muchas: dicha, suerte, fortuna, beatitud, ventura, bienaventuranza... Hay tambin una serie de adjetivos correspondientes a la felicidad: feliz, dichoso, afortunado, venturoso, bienaventurado... Para todas estas formas hay tambin los negativos correspondientes, pero no hay un verbo de la felicidad. Las formas que expresan la felicidad como una accin son formadas con los adjetivos verbo ser o algunas veces con el verbo tener (tener suerte, etc.). 1998) Despus de esta divagacin lingstica, me interesa saber el y el (Maras,
pensamiento sobre la felicidad que ha atravesado los tiempos revelando su bsqueda por el ser humano. Pero por lo imposible que es presentar en sentido
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amplio un tema inagotable intento dibujar algunas lneas que me parecen importantes y tambin delinear cmo se ha interpretado la felicidad en las grandes culturas que son raz de la nuestra: en el pensamiento griego y en el mundo romano. De los griegos, que dan inicio a la tradicin occidental, y de su pensamiento deseo recordar dos mximas muy caractersticas: la primera atribuida a alguno de los Siete Sabios y grabada en el atrio del templo de Apolo en Delfos: Concete a ti mismo y la otra formulada por el poeta Pndaro: Ojal llegues a ser el que eres. Estas dos mximas las relaciono con los dos interrogantes que he apuntado anteriormente cuando intentaba desvelar algo del misterio del hombre. Y continan presentes en el camino de la reflexin humana y han servido para ser reinterpretadas, por ejemplo por Scrates que reflexion sobre la primera poniendo de relieve la importancia de la conciencia crtica como el eje ms firme para construir la felicidad. Y Goethe adopt como lema la segunda en el sentido de realiza al mximo las posibilidades que llevas contigo. En el pensamiento griego encontramos tambin algunas maneras de plantear la felicidad. Del pensamiento de Scrates, que no escribi nada, hay versiones divergentes y siempre discutibles (Maras, 1998). La ms autorizada y de mayor influencia en la historia es la de Platn, su discpulo, y que va ms all del pensamiento socrtico. La concepcin de Scrates parte de la interpretacin de la vida y de la moral. Para l se puede ensear la virtud y de ah la necesidad de ensearla. Platn parte ciertamente de Scrates y para l el hombre puede alcanzar el bien que es la misma felicidad slo a travs de una bsqueda rigurosamente conducida; l llama la atencin para la relacin muy estrecha que hay entre el hombre bueno y el hombre feliz.
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Aristteles, a pesar de seguir la lnea de su maestro Platn dirige su atencin a los fines del hombre; segn l todo arte, bsqueda, accin, es hecho con un fin que parece bueno y deseable: el fin y el bien coinciden. Pero entre todos los fines, dice el filsofo, hay un fin supremo, un fin que es deseado por s mismo. Si todos los otros fines son bienes, este fin ser el bien supremo, de quien dependen todos los otros. Para Aristteles no hay duda de que este bien es la felicidad que consiste en la vida de la razn, es decir, en la virtud. La bsqueda de Aristteles sobre la felicidad se vuelve una bsqueda sobre la virtud. De todas las virtudes la ms grande, la ms excelsa es la sabidura, el grado ms alto de la ciencia. Siendo la virtud una actividad propia del hombre, lo es as mismo la felicidad. La felicidad ms alta consistir en la virtud ms alta que es la sabidura. El sabio se basta a s mismo y por esto es feliz y no tiene necesidad de nada que ya no lo tenga en s mismo. (Merlo, 1993) Epicuro ya tiene su idea de felicidad basada sobre el concepto del placer, el principio y el fin de la vida feliz. El colmo del placer para l consiste en la pura y simple destruccin del dolor y en el alcanzar la ausencia de perturbacin y ausencia de dolor. La virtud que conduce a este estado de placer es la sabidura que sabe dosificar la medida de los placeres. Imaginan que hay dos tipos de felicidad: la ms alta, que es la que rodea a la divinidad, no conoce alternancias, y la otra que vara con la adquisicin y la prdida de placeres. Epicuro Ya en el mundo romano, Sneca ataca el pensamiento epicreo en su tratado De vita beata anteponiendo la virtud al placer. Todos quieren vivir felizmente, hermano, pero al considerar qu es lo que produce una vida feliz caminan sin rumbo claro. Pues no es fcil conseguir la vida feliz, ya que uno se distancia tanto ms de ella cuanto ms empeadamente avanza... Sneca San Agustn escribi pginas preciosas sobre la felicidad. En las Confesiones describe su itinerario de bsqueda infatigable de la verdad; en el 42
final de sus escritos expresa la certeza: La felicidad es alegrarse en ti Seor, de ti, para ti; esta y no otra es la felicidad. Felicidad es disfrutar de la verdad y esto significa alegrarse de ti que es la verdad. San Agustn afirma que es posible alcanzar un cierto grado de felicidad a travs del deseo del bien mayor, Dios, posedo en el amor y por medio de la virtud. Sin embargo l reconoce que hay la exigencia irrevocable de una felicidad absoluta que es la primera raz de la existencia humana. San Toms de Aquino retoma el pensamiento aristotlico sobre la naturaleza racional de la felicidad pero lo corrige y completa. Como Aristteles, renuncia a definir el bien. Para l la plenitud del bien se realizar en la idea de la felicidad, en la cual no hay separacin entre la nocin del bien y de la felicidad, sino una relacin mutua: el bien es la causa de la felicidad y la felicidad realiza la plenitud del bien. Por lo tanto en Santo Toms la perfeccin que es la primera caracterstica del bien y la felicidad forman los dos objetos de la moral: el bonum. Ya ms cercano a nosotros, dando un salto en la historia, Bertrand Russell, un pensador moderno, presenta en La conquista de la felicidad (2001) una evidente muestra de su bsqueda de la felicidad terrestre y mundana. En su prlogo, Fernando Savater lo define con un contenido de indicaciones de sentido comn donde se puede sacar algn provecho. Lo nico que puedo decir a favor de las recetas que ofrezco al lector es que estn confirmadas por mi propia experiencia y observacin, y que han hecho aumentar mi propia felicidad siempre que he actuado de acuerdo con ellas. (Russel: 23) Como esa obra fue escrita en el perodo de entreguerras, cuando Russel no se haba todava convertido en el venerado patriarca del inconformismo, deja claro sin embargo que para ser razonablemente feliz hay que pensar de modo adecuado, no dejar completamente de pensar; hay que actuar correcta, inventiva y, si es posible, desinteresadamente, no dejar del
todo de actuar. 43
En el nivel de las relaciones: El secreto de la felicidad es ste: que tus intereses sean lo ms amplios posible y que tus reacciones a las cosas y personas que te interesan sean, en la medida de lo posible, amistosas y no hostiles. (pg.127) Y al final: El hombre feliz es el que no sufre ninguno de estos fallos de unidad, aqul cuya personalidad no est escindida contra s misma ni enfrentada al mundo. Un hombre as se siente ciudadano del mundo y goza libremente del espectculo que le ofrece y de las alegras que le brinda, sin miedo a la idea de muerte instintiva con la corriente de la vida es donde se encuentra la mayor dicha.(pg.191) Fernando Savater, nuestro contemporneo, en El contenido de la felicidad (1994) afirma: De la felicidad no sabemos de cierto ms que la vastedad de su demanda. En ello reside precisamente lo que de subversivo pueda tener el trmino, pues, por lo dems, resulta oera de cancin ligera... La felicidad como anhelo es as, radicalmente, un proyecto de inconformismo: de lo que se nos ofrece nada puede bastar. Se trata del ideal ms arrogante, pues descaradamente asume que tacharla de imposible, pero imprescindible: irreductible. Su rostro permanece tenazmente oculto, pero la nitidez de su reverso nos basta para impulsionarnos a requerirla sin concesiones... Deseo cerrar este pasaje con el pensamiento filosfico sobre la felicidad de Teilhard de Chardin, quien ocupa un lugar destacado entre los sabios de nuestro tiempo que sintieron la necesidad de hacer una sntesis entre el objeto de su estudio y reflexin con el desarrollo de la ciencia o con los grandes problemas de la existencia humana. humano (1998) ha elaborado una visin de En El que, fenmeno por su mundo porque en realidad no se siente separado de los que vendrn detrs de l. En esta unin profunda y
profundidad, por su poder de sntesis y su fecundidad para el desarrollo posterior de la ciencia, se volvi como una de las creaciones ms originales de nuestra poca pues tiene un alcance fundamental: el sentido profundo de totalidad. El espritu humano no se contenta con una ciencia dividida y fragmentada.
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Conviene destacar tambin que a partir de Santo Toms de Aquino, ya ningn telogo contesta que existe una armona interna entre el orden natural y el orden sobrenatural. En cuanto en la Edad Media esa concordancia armoniosa era evidente, para el hombre de nuestra poca, obsesionado por el progreso, es muchas veces y por distintas razones difcil de discernir. No es que el intelectual cristiano la ponga en duda, pero es que ya no la ve, sin embargo contina convencido de su existencia. Teilhard de Chardin ha realizado tambin esta sntesis, la del cristianismo y del conocimiento cientfico moderno, objeto de su constante estudio y reflexin. Su obra anuncia una visin de la realidad, la Visin Hiperfsica, por la cual todo desde las partculas atmicas hasta las galaxias, pasando por las plantas, por los animales y por el hombre es un solo todo dinmico, un proceso que se va orientando y evolucionando a lo largo del espacio-tiempo y que culminar en la pura espiritualidad del Punto Omega (Prefacio de N. M. Wilders, Chardin, 1989). Esta visin desde el enfoque filosfico es importante tambin para comprender el nuevo paradigma de la ciencia que es el pasaje del criterio de las partes para el todo. (Capra, 1999) Paso ahora hacia el campo de la psicologa donde deseo destacar dos trabajos que representan el inters cientfico actual y los esfuerzos de la investigacin primer trabajo es de Mihaly Czikszentmihalyi, Fluir, Una psicologa de la felicidad, (2000) y el segundo La autntica felicidad de Martn E. P. Seligman (2003). En Fluir Czikszenmihalyi de la teora presenta a la su trabajo, para resumen transformar de la psicolgica sobre los aspectos positivos de la experiencia humana y tambin un enfoque muy actual sobre la felicidad: el
varias dcadas de investigacin, como informaciones suficientes para hacer posible la transicin prctica vida llena de satisfaccin. Su teora se basa en la involucracin total con la
vida que llama 45
flujo. ste sera un estado de conciencia y el meollo de la experiencia ptima. El estado de la experiencia ptima seran los momentos en que uno se siente posedo por un profundo sentimiento de gozo creativo, de concentracin activa, de absorcin en lo que se est haciendo. Explica que este fluir puede ser controlado y incluso provocado; como puede ajustar sus energas y sus habilidades a los retos concretos de la vida. Lo que descubr, dice Czikszenmihalyi, es que la felicidad no es algo que sucede. No es el resultado de la buena suerte o del azar. No es algo que pueda comprarse con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos externos, sino ms bien de cmo los interpretamos. De hecho, la felicidad es una condicin vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. Las personas que saben controlar su experiencia interna son capaces de determinar la calidad de sus vidas, eso es lo ms cerca que podemos estar de ser felices. (pg.13) La experiencia ptima no sucede nicamente cuando las
condiciones externas son favorables sino tambin en condiciones adversas. Personas que han sobrevivido a los campos de concentracin, recuerdan que, en medio a las pruebas, experimentaron epifanas extraordinariamente ricas como respuestas a acontecimientos tan simples como escuchar la cancin de un pjaro en el bosque.(pg.15) Fluir pretende examinar el proceso de conseguir felicidad gracias al control de la vida interna y pretende llegar a describir cmo las personas consiguen unir todas sus experiencias en un conjunto de sentido. Cuando esto se consigue y la persona se siente con control sobre su vida y siente, adems, que tiene sentido, no hay ms que desear. La marea de incesantes expectativas se aquieta, las necesidades no satisfechas ya no preocupan a nuestra mente. Incluso las experiencias ms humildes se convierten en algo placentero. (pg.21)
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Estos conceptos me interesan porque tienen en cuenta un proceso personal de desarrollo humano que puede ser considerado de capital importancia en la perspectiva pedaggica. En el segundo trabajo, Seligman plantea una nueva visin de la Psicologa que revoluciona el concepto de la felicidad e indica el camino para conseguirla. Revoluciona porque las la psicologa tradicional y se preocupaba del estudio y tratamiento de las enfermedades mentales y sta conduce su aportacin para fortalezas humanas todos aquellos aspectos que favorecen desarrollar lo mejor de nosotros mismos. En su planteamiento se basa en innovadoras investigaciones pues en un primer momento, hace una dcada, cre el concepto de optimismo aprendido y ahora en nueva corriente cientfica la llama Psicologa Positiva. Dice Seligman (2003) que la felicidad es un derecho legtimo de todo ser humano. Los datos cientficos hacen que parezca poco probable que una persona cambie su nivel de felicidad de forma continua. No obstante, las nuevas investigaciones sobre la felicidad indican que sta puede aumentarse de forma duradera. La Psicologa Positiva muestra que se puede vivir dentro de los lmites ms elevados del rango fijo de la felicidad desde la comprensin de las emociones positivas y de cmo aumentarlas. Hay un obstculo para esta teora que es la creencia de que la felicidad no es autntica. Seligman cualifica esta idea dominante sobre la naturaleza humana como un dogma corrompido hasta la mdula y intenta a travs de su trabajo desterrarlo. Afirma el autor que la verdadera felicidad deriva de la identificacin y el cultivo de las fortalezas ms importantes de la persona y de su uso cotidiano en el trabajo, el amor, el ocio y la educacin de los hijos. Los tres pilares de la Psicologa Positiva son: primero el estudio de la emocin positiva; segundo, el estudio de los rasgos positivos, sobre todo las fortalezas y virtudes, pero tambin las habilidades como la inteligencia y la capacidad atltica; y al final el tercer pilar el estudio de las instituciones
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positivas, como la democracia, las familias unidas y la libertad de informacin, que sustentan las virtudes y a su vez sostienen las emociones positivas pues las experiencias que provocan emociones positivas hacen que las emociones negativas se desvanezcan rpidamente. As la Psicologa Positiva se toma en serio la gran esperanza de que hay un camino de salida para las personas que necesitan un sentido para su existencia: un camino que conduce para un campo de placer y gratificacin, por las cimas de la fortaleza y la virtud y, al final, por las cumbres de la realizacin duradera: el sentido y la determinacin en la vida. (Seligman, 2003: 14) Me parece una aportacin muy importante para mi tema el hecho de que las personas puedan identificar y cultivar estos factores que les pueden auxiliar en su bsqueda contribuir educativo. Mi ltimo referencial dentro de este Marco Terico viene de la Pedagoga y cierra las consideraciones generales sobre la felicidad: el autor Jaume Trilla en su obra La aborrecida escuela (2002) plantea una Pedagoga de la Felicidad. Relacionando las palabras educacin y felicidad mediante la preposicin para e invirtiendo el orden de las mismas propone dos lneas de reflexin, la educacin para felicidad y la felicidad para la educacin. En la primera lnea, considerando que se educa para la felicidad, Trilla (2002) coloca dos problemas: la felicidad como metafinalidad de la educacin y el contenido de la felicidad como metafinalidad educativa. Llama metafinalidad a la finalidad de las finalidades de la educacin, es decir, logros o resultados no especficamente educacionales que se desean conseguir mediante la consecucin de los que s son especficamente educativos. As, la felicidad podra ubicarse, en esta categorizacin teleolgica, como metafinalidad por la razn que no siendo una capacidad psquica, ni un contenido de aprendizaje pero es un estado, una situacin, una vivencia, de la felicidad: la escuela puede ser este espacio favorable que a travs de una educacin para la convivencia llegue a al desarrollo integral de las personas implicadas en el proceso
una sensacin, etc.. Sin 48
embargo, la felicidad no se puede considerar como un fin educativo, si se educa para la felicidad se pueden incrementar las posibilidades de ser feliz porque la consecucin promover la felicidad. Si la felicidad es una metafinalidad de la educacin, la segunda lnea de reflexin de Trilla (2002) plantea a qu clase de felicidad coadyuva la educacin. Como hay tantos conceptos y tantas formas de felicidad el autor presenta como pista para la accin educativa lo que Maras (1998) llama un mtodo para fomentar hacer la felicidad ms probable, ms frecuente y ms intensa. Y para ello, an segn Maras, sera menester crear o intensificar las condiciones antropolgicas. Es evidente que el hombre, por serlo, tiene condiciones para la felicidad hasta el punto de que la desea y la necesita. Y que sera de un alcance antropolgico extraordinario que se tuviera alguna claridad sobre esas condiciones y se las favoreciera y se tratara de desarrollarlas. En la segunda lnea de reflexin, felicidad para la educacin Trilla la considera como medio educativo y afirma que una pedagoga realmente felicitaria serlo, y es parte de los supuestos: tanto el aprender (proceso) como el conocimiento (contenido) son apetecibles; o pueden tarea pedaggica el conseguirlo. As el aprendizaje y el conocimiento son fuentes de fruicin y de felicidad. La escuela, la enseanza y el aprendizaje pueden ser situaciones felicitarias. De lo que de verdad habla la pedagoga felicitaria es del placer de la cultura, de la satisfaccin por el trabajo bien hecho, de lo gratificantes que es pelearse con el conocimiento. Tambin la felicidad del educador puede afirmarse como una de las condiciones que se incluya 49 (externas) de la felicidad del educando, pues planteando la educacin o la enseanza como situacin felicitaria es relevante la felicidad es decir, se tratara de de algunos bienes educativos puede
el educador como responsable directo de construir esta situacin y como participante de ese bienestar. En las relaciones personales la felicidad y la infelicidad se contagian. Para eso es necesario que el educador sea capaz de disfrutar de su trabajo educativo, de comunicar su disfrute y de sentirse gratificado al percibir que el educando tambin disfruta aprendiendo. Esta sera una forma eficaz de la tarea educativa haciendo que las instituciones educativas sean capaces de hacer de los procesos de enseanza-aprendizaje vivencias felices (Trilla, 2002). Por lo tanto, a partir de este recorrido sobre el misterio del hombre y los distintos enfoques sobre la felicidad deseo concluir que la orientacin de este estudio seguir las lneas propuestas por la psicologa contempornea mencionadas arriba y de la pedagoga felicitaria. Pero el concepto de felicidad, como eudaimona y el concepto moderno de autorrealizacin, usados a un nivel filosfico aquella interpretacin individualista sugieren una interpretacin individualista, no conciliable con la orientacin hacia los dems. En se presupone un conjunto de desarrolladas posibilidades humanas predeterminadas, que deben ser
armnicamente, es decir, se piensa el hombre de acuerdo con el modelo de la naturaleza en que los seres se realizan en la medida del cumplimiento de sus posibilidades. Por lo tanto siempre usar, tanto felicidad como autorrealizacin, en el sentido de la interpretacin filosfica (Gevaert, 1987) que est ms de acuerdo con la interpretacin cristiana del hombre: su esencia est en salir de s y en ir hacia los dems, en estar frente a la mirada del otro. Es en esta visin que podr construir su felicidad pues transciende el concepto de naturaleza y de posibilidades naturales. Ya que la accin educativa debe promover la formacin integral de la persona mi visin intenta llegar a dar pistas para que el educando pueda dar sentido a la propia vida, asumir con responsabilidad su propio lugar en este mundo y orientar sus opciones de acuerdo con una adecuada jerarqua de valores humano-cristianos (Passionistas, 1993). Y eso slo me parece posible con un concepto de felicidad que se relacione con el proceso personal de
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armonizacin, el desarrollo de sus potenciales y la expresin de sus capacidades; aprender a cultivar una felicidad basada en la congruencia interna y la armona entre personas y entre las personas y la naturaleza, llevndolas a descubrir la dimensin de trascendencia. Desde un concepto de desarrollo humanista donde la persona ocupa la centralidad, y en la escuela, como fin de todo esfuerzo educativo, se puede decir que el desarrollo de la persona en su plenitud significa que todos los hombres y mujeres realicen sus potencialidades en las principales dimensiones de su existencia representada por este esquema:
Dimensin Trascendental
Dimensin Esttica y tica
Dimensin de Identidad
Dimensin Comunitaria
Dimensin Ecolgica
Fig. 1. Dimensiones del desarrollo humanista Dimensin de Identidad en la cual se logra la unidad con uno mismo, armonizando las dimensiones bio-psico-espirituales, para llegar a una autenticidad o coherencia de vida en la libertad. Dimensin de Trascendencia en la cual llegamos al mundo espiritual estableciendo una comunicacin con Dios, o con el Trascendente (en otras interpretaciones religiosas). Dimensin Comunitaria en la que se actualiza el encuentro con los dems seres humanos creando la fraternidad humana. 51
Dimensin Ecolgica en la que nos integramos a la naturaleza y con el cosmos de que somos parte y seores segn el mandato divino de dominar la tierra cuidando de ella, usando sus recursos de modo justo y previendo su desarrollo sustentable.
Dimensin Esttica y tica Esttica que lleva a admirar la belleza en todas sus manifestaciones y a crear obras de arte que respondan a la profunda necesidad humana de expresin. tica que da sentido a todo lo dems a travs de los valores propios de la interpretacin de su realidad.
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Captulo II - Hacia una escuela feliz
A educao pode ajudar a nos tornarmos melhores, se no mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte potica de nossas vidas. Edgar Morin
El ambiente pedaggico tiene que ser un lugar de fascinacin e inventiva. La educacin que pone el nfasis en una visin de la accin educativa como enseanza y produccin de experiencias de aprendizaje, resulta fascinante. Hugo Assmann
1. Aportaciones de la evolucin de la ciencia en relacin a la educacin
Hecha la presentacin del hombre y mujer que buscan su felicidad como realizacin personal, como el imposible necesario, es menester pensar en una escuela adecuada a estos anhelos presentes en interior ms profundo de la misma persona. La escuela que concibo como una escuela feliz debe ser una institucin preocupada de formar un individuo capaz de construir sus sueos ms profundos y no slo de recibir algunos conocimientos que le puedan capacitar para la vida. El proceso de la vida es ms amplio y complejo. Una escuela que piensa as tiene que buscar un modelo educativo distinto de los modelos convencionales, tiene que optar por un paradigma educativo nuevo basado en determinadas corrientes psicolgicas y filosficas ancladas en determinado paradigma adoptado por la ciencia. Moraes (2000: 18) cree en la existencia de un dilogo interactivo entre el modelo cientfico, las teoras del aprendizaje y las prcticas pedaggicas que se desarrollan. Por ese motivo el modelo de la ciencia que prevalece en cierto momento histrico influye en las teoras de aprendizaje que, a su vez, influyen en la prctica pedaggica. De acuerdo con Prigogine (1997) la ciencia forma parte del complejo de cultura relaciones que el hombre mantiene con el mundo natural a travs de la cual, l busca encontrar una forma de coherencia intelectual. Por otra parte esta coherencia alimenta en cada poca la interpretacin de las teoras cientficas, determina la resonancia que suscitan, influye en las concepciones que los cientficos hacen de su ciencia y de los caminos segn los cuales deben orientar su investigacin. 55
As deseo hacer un breve diseo histrico de la evolucin de la ciencia que representar su metamorfosis renovando la concepcin de las relaciones de los hombres con la naturaleza y con la ciencia como prctica cultural, pues esto configurar tambin el modelo de la escuela que deseamos feliz. Ilya Prigogine (1997) en el libro A Nova Aliana trata de algunas ideas generales y sus significados, que orientaron la ciencia durante de tres siglos de evolucin cientfica. Seguir su planteamiento en este breve diseo que se ordena en tres puntos: en el primero la ciencia clsica, en el segundo la ciencia de lo complejo y en tercero la ciencia del ser y del devenir. Presentar algunas ideas que ofrecen un referencial terico para ilustrar cada tem para comprender la articulacin de su contenido terico y la interpretacin que da sobre el hombre y sobre la prctica cientfica siendo esta comprensin que ejercer influencia sobre su poca y por consecuencia sobre la educacin. La ciencia puede ser descrita como un intento de comunicarse con la naturaleza, preguntas estabilidades establecer y de con un ella intento un de dilogo, descifrar donde el se destaquen de sus y respuestas; secreto
los acontecimientos que marcan su curso (Prigogine, mundo ordenado, armonioso,
1997). La ciencia clsica nos presenta un
jerrquico y racional, desde luego, demasiado autnomo; en este mundo los seres son poderosos y activos en exceso y su sumisin al Soberano Absoluto. Al final un mundo simple y pasivo (Prigogine, 1997: 36). En el seno del mundo aristotlico se conceba una visin anmica respecto a la naturaleza, es decir, el hombre pareca encontrar su lugar en ese mundo, simultneamente como ser vivo y ser conocedor; el mundo era a su medida; el conocimiento intelectual llegaba al principio de las cosas, a la causa y a la razn ltima de su devenir, el fin que las habita y organiza. Continuando con Prigogine (1997) la forma sistemtica que la fsica clsica ha tomado, su pretensin de hacer un descripcin del mundo cerrada,
coherente, completa,
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expulsa el hombre del mundo que describe en cuanto habitante, sin embargo tambin en cuanto lo describe.(pg.61) Antes de 1500 la visin que prevaleca en la Europa de la Edad Media (de 450 a 1400), y en gran parte del mundo era la orgnica, como afirma Moraes (2000), es decir, vivenciaba los procesos de la naturaleza en relaciones caracterizadas de los fenmenos por la interdependencia naturalesy espirituales y en la
subordinacin de las necesidades individuales a las de la comunidad. La estructura cientfica que predominaba en esa visin orgnica, an segn Moraes (2000), estaba basada en el naturalismo aristotlico y en la argumentacin platnica-aristotlica y despus tomista, que consideraban ms importantes las cuestiones referentes a Dios, al alma humana y a la tica. Para el hombre medieval, la realidad era sagrada por haber sido establecida por Dios y caba al hombre contemplar y comprender la armona presentada por el universo. Fue tambin un perodo en que predomin el autoritarismo en la organizacin social y la represin. En l poco se innov en desarrollo cientfico pues la innovacin que intentaba discordar de los textos bblicos corra el riesgo a ser reprimida. A partir de los siglos XVI y XVII surgieron cambios radicales en la naturaleza de la ciencia medieval: la visin del mundo orgnico, vivo, espiritual y encantado ha dado lugar a la nocin de un mundo-mquina, compuesto de objetos distintos advenidos de los cambios revolucionarios en la fsica y astronoma despus de Coprnico, Galileo y Newton. La Edad Moderna fundamentalmente se vio marcada por el
Renacimiento que centr en el hombre el significado histrico, el apogeo del mercantilismo a travs de los grandes descubrimientos martimos y el racionalismo con el advenimiento de la experimentacin cientfica. De ese modelo de ciencia, el hombre, como seor del poda transformar la naturaleza, explorarla, y ella debera servirlo, 57 acuerdo con mundo,
ser esclavizada y
obedecer. El objetivo del cientfico era, pues, extraer de la naturaleza, bajo tortura, todos los sus secretos (Capra 1988: 51) ya no el concepto de la tierra como madre nutricia. El racionalismo, segn Morn, citado por Moraes (2000), reafirma la visin del mundo en el que hay una perfecta concordancia entre lo racional (coherencia) y la realidad del universo, excluyendo, de esa forma lo irracional. Esa nueva actitud mental y sus valores permitieron al hombre desvelar los misterios de la naturaleza que perdieron as su sacralidad y su inviolabilidad. Desde el punto de vista del objetivo de la ciencia ese cambio terico y prctico de la relacin hombre/ naturaleza ha alterado tambin la relacin tica y terica del hombre consigo mismo y con los otros, y del hombre con lo religioso y lo sagrado. Desde luego ocurrieron cambios en las relaciones humanas desde el punto de vista social, poltico y cultural, y tambin en las relaciones del hombre con la naturaleza entendindose que el lenguaje de la naturaleza ya no representaba como antes el lenguaje divino. El pensamiento que su cartesiano con el ha caracterizado de la los siglos profundamente ha causado de la la
ciencia moderna fragmentacin visin. Con en
pasar
de nuestro
pensamiento,
unilateralidad
nuestra y su
mtodo analtico propona la descomposicin del partes a componentes lgico hasta llegar un grado de sencillez
pensamiento y de los problemas en sus disposicin orden
satisfactoria para que la respuesta quedase evidente. A l debemos tambin la idea de que la naturaleza es gobernada por leyes, cuyas frmulas son matemticas. Analizando la influencia de esa visin del mundo Moraes (2000) nos presenta sus consecuencias: una concepcin de vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia; la creencia en el progreso material ilimitado a ser alcanzado a travs del crecimiento econmico y tecnolgico; una educacin conducida a la supervaloracin de determinadas asignaturas acadmicas, a la sper especializacin ya que todos los fenmenos
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complejos necesitan ser reducidos a sus partes constituyentes para que sean entendidos; la exclusin del pensador de su propio pensar; la erosin de los valores de la civilizacin occidental causada por la erosin de los valores religiosos que la sostenan. Insensible a los valores, el mtodo de la reduccin ha llevado a un proceso de alienacin y a una en crisis planetaria de la de mltiples dimensiones traducida dividida, los procesos cadavez fragmentacin, cultura qued ms
atomizacin y desvinculacin. En consecuencia, valores
individualizados y los estilos de vida ms patolgicos. Ms que nunca, el hombre se alien de la naturaleza, del trabajo, de s mismo y de los otros. Se qued en el conocimiento, disociado en sus emociones y afectos, con la mente tcnica y el corazn vaco, sin trabajo digno y satisfactorio, con un vivir en compartimientos y profundamente infeliz. Teniendo a su disposicin un arsenal tecnolgico sin precedentes en la historia de la humanidad, el hombre fue creando un mundo desdichado, entrecortado por las guerras, en estado permanente de conflicto donde no se conjugan ms los verbos compartir y cooperar en el cotidiano de las personas (Moraes, 2000: 43). Ese es el escenario que contemplamos an en nuestros das y que exige una nueva formulacin para que el hombre pueda buscar su camino como respuesta de sus ms profundas aspiraciones. Para Prigogine (1997: 22) el hombre debe escoger entre la tentacin tranquilizante, pero irracional, de buscar en la naturaleza la garanta de los valores humanos, la manifestacin de una dependencia esencial y la fidelidad a una racionalidad que lo deja slo en un mundo mudo y estpido (manejable, desencantado). Fue Einsten, en 1905, quien dio el primer paso para una nueva interpretacin de la ciencia moderna con la teora de la relatividad, de la simultaneidad de los acontecimientos y con el modo de concebir la radiacin electromagntica que caracterizara la teora de los fenmenos atmicos. Esta interpretacin acab por daar los principales conceptos de la
visin cartesiana 59
del mundo y de la mecnica de Newton en relacin a la nocin del espacio y tiempo absolutos, a las partculas slidas elementales, a la objetividad cientfica y a la causalidad haciendo que esos conceptos no pudiesen sobrevivir a los nuevos descubrimientos de la fsica. Entre los principios que caracterizan esta nueva visin del mundo en la ciencia contempornea destacamos algunos que darn sentido a la nueva visin de escuela para nuestros tiempos. Moraes, (2000), partiendo de la teora de la relatividad, reconoce que los sistemas abiertos cambian tanto energa como materia y por lo tanto se transforman. As, reconociendo an la existencia de una capacidad auto organizadora en la naturaleza, de la visin de la totalidad, de la creatividad inherente a los procesos de la naturaleza surge la necesidad de una nueva visin de mundo donde haya un nuevo posicionamiento de la mujer y del hombre. Una visin ms adecuada de la sobrevivencia humana es uno de los factores esenciales para la armona del individuo, de la sociedad y de la naturaleza como un todo. Tanto la teora de la totalidad como la teora cuntica implican la necesidad de mirar el mundo como un todo indiviso en lo cual todas las partes del universo se funden en una sola totalidad. De esa nocin de totalidad indivisible, del reconocimiento de
la interconexin que hay entre los fenmenos de la naturaleza, resulta uno de los criterios que para Capra (1999) se relaciona con el cambio del enfoque de las partes para el todo. Para Moraes, esa visin nos lleva a comprender el mundo fsico como una red de relaciones, de conexiones, pensamiento sistmico y no ms como una entidad fragmentada, una coleccin de cosas separadas.
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Basado en la fsica cuntica, David Bohn (1998) concluye que el mundo est envuelto en una totalidad intacta en movimiento fluyente, en que cada parte manifiesta es derivada de una totalidad ms grande, reconociendo por lo tanto la multidimensionalidad del mundo fenomnico y llama a esa totalidad ininterrumpida orden implicado, envuelto, doblado dentro de s. Ese orden implicado se encuentra en holomovimiento, un movimiento continuo indefinible e inconmensurable. Con base en la teora cuntica, relacionada pues al movimiento de los electrones, se concluye que en el universo todo es compuesto de espacio y energa indisociables y por lo tanto el mundo es concebido en trminos de movimiento, flujo de energa y procesos de cambio y transformacin. Esa comprensin ha originado otro criterio que explica el pensamiento en trminos de proceso, es decir, nada es definitivo, todo es flujo y est en proceso. Para Morin (1996: 135), el pensamiento es una aventura contradictoria porque es necesario, al mismo tiempo, analizar y sintetizar, re-analizar y re- sintetizar lo que explica el movimiento de ir y venir del pensamiento. (Moraes, 2000) De la concepcin del mundo, como un flujo universal de eventos y procesos resulta el cambio de la metfora del conocimiento como bloques fijos e inmutables para el conocimiento en red, una tela donde todo est entretejido. Segn Capra (1999) el enfoque del conocimiento como red surgi basado en la teora bootstrap de Geoffrey Chew desarrollada hace 30 aos. Segn esa teora, la naturaleza no puede ser reducida a entidades fundamentales como bloques sino que tienede ser entendida completamente por la autoconsistencia. Y que el universo
material es visto como una tela dinmica
de eventos entretejidos y ninguna de las propiedades de cualquiera parte de esa tela es fundamental. Todas resultan de las propiedades de las otras partes 61
y la consistencia global de sus interrelaciones determina la estructura de toda la tela. Para Bohn (1998) la investigacin cientfica en gran parte est asentada en forma de teoras transitorias, lo que para l significara bsicamente una forma de insight, es decir, un modo de mirar el mundo y no una forma de conocimiento de cmo l es en la realidad; esa forma de insight cambia la forma de abordar la naturaleza, la sociedad, el individuo, pues parte de la comprensin de las limitaciones de las formas de pensamiento entendiendo que nada es fijo y todo es limitado. El concepto de auto organizacin tiene un carcter abierto que lleva al entendimiento de que el proceso de desarrollo es una sucesin ecolgica en la que una etapa prepara la siguiente en la comprensin de que la creacin del prximo estadio depende de la contribucin parcial del anterior. Es el dilogo entre el que se lleg a construir en el presente y los problemas del medio ambiente que determinar el nuevo estadio. Ese dilogo depende de la accin y de la interaccin de las relaciones entre los individuos, la cultura y el contexto. Para organismo que en haya auto organizacin hace falta que haya
perturbaciones, desafos, turbulencias que estimulen una reaccin del relacin con el medio ambiente donde los efectos y los productos son necesarios para su propia causa y produccin, que produce una organizacin en forma de anillo. (Morin, 1996: 47) Finalmente, cerrando esta reflexin sobre la nueva visin del mundo, encontramos la corriente filosfica cualitativa basada en el paradigma de la investigacin interpretativa o hermenutica la cual busca la comprensin de la naturaleza humana mediante observacin naturalista y sin control estricto. Es subjetivo, con valores explcitos, basado en lo real, orientado al descubrimiento y a la exploracin. Es descriptivo e inductivo, orientado al proceso. En algunas
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ocasiones tambin acepta la cuantificacin. Es holista, histrica y considera el contexto. (Moraes: 81). Frente a esta visin del mundo cules son las consecuencias para la educacin y para la escuela? Es posible, segn Moraes (2000: 84), que la aplicacin de los criterios derivados de ese pensamiento postmoderno en la educacin y el estudio de las teoras correspondientes a ellos puedan significar una importante aportacin no slo en relacin a los aspectos educacionales sino para el rescate del ser humano con base en la visin sistmica, ecolgica, interactiva, indeterminada. Los principios subyacentes a esas teoras podrn tambin colaborar para la bsqueda y el descubrimiento de nuevas formas de pensar y comprender el mundo, de valorar las cuestiones pedaggicas, de construir una nueva visin curricular y sistemas ms adecuados de evaluacin, valorando practicas que posibiliten la integracin del cuerpo y mente, cerebro y espritu, y que, al mismo tiempo, promuevan el rescate del potencial humano, facilitando la expresin de nuevas formas de solidariedad y cooperacin en las relaciones humanas.
2. La escuela ayer y hoy

Os profetas no so homens ou mulheres desarrumados, desengonados, barbudos, cabelos sujos, metidos em roupasandrajosas e pegando cajados. Os profetas so aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas guas da sua cultura e da sua histria, da cultura e da histria de seu povo, dos dominados do seu povo, que conhecem o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o amanh que eles mais do que advinham, realizam... Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar.
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Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, com o aqui e com o agora, se atrelem a um passado de explorao e de rotina. Paulo Freire
Me interesa efectuar una mirada a la escuela en el pasado para que tengamos una visin de su evolucin hasta llegar a nosotros. En primer lugar una mirada etimolgica: de acuerdo con Trilla (1985) la palabra escuela tiene su origen etimolgico en el griego skhol que tena un significado semejante al de la palabra latina otium, es decir el mismo significado al del ocio actual: divisin u ocupacin reposada, especialmente en obras de ingenio, por descanso de otras tareas. Ese sentido etimolgico viene a fortalecer la idea de la escuela como un lugar en el que las tareas desarrolladas deben de ser relacionadas con el placer de aprender, de convivir, de apropiarse del saber. Pero no siempre ha sido as en la realidad Mirando el pasado vamos encontrar el origen de la escuela con su funcin poltica y social en la Antigedad Clsica. En las ciudades-estado de la antigua Grecia su funcin era formar el ciudadano polticamente activo y participativo, implicado con el bien comn de la polis. En el mundo romano, tanto escuela secundaria (grammaticus), frecuentada por alumnos provenientes de la elite patricia, contaban con el concurso de pedagogos, esclavos griegos con inigualables cualidades como educadores. Los principales temas eran sobre estudiosos griegos que los alumnos deban recitar y comentar en su tableta de cera en la presencia maestro del rhetor, hablar un en pblico especializado en la escuela primaria (ludus = juego) como la
preparndolas, as, especialmente los ms ricos, para el ejercicio de la poltica. Durante la Alta Edad Media, en Europa, los monasterios y los espacios religiosos fueron los principales focos de transmisin del saber. All era impartida a los pocos interesados una enseanza bsica en la que eran
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empleados, con mucha frecuencia, perfeccionamiento de la instruccin.
los
cantos eclesisticos para
el
A partir del siglo XII, con el desarrollo comercial y urbano, el saber leer y escribir se volvi una necesidad para todos ya que esta prctica era monopolizada por el clero letrado. Los mercaderes ricos pasaron a organizar y financiar escuelas que atendiesen a sus intereses, en un proceso que lleg a la creacin de las primeras universidades. En el mundo europeo de la Edad Moderna no haba preocupacin con la educacin infantil ya que la educacin inicial se daba en la convivencia familiar y en el cotidiano de la comunidad. El inicio de la educacin formal en el caso de las clases ricas era acompaado de la entrada para el mundo de los adultos; la de los nios alrededor de los 14 aos y de las nias 12 aos. En este caso, la escuela toma para s la funcin de construir la figura del hombre civilizado, del educado hombre blanco del Occidente que llevara el mundo a un proceso de conquista con su centro en Europa. El olvido de los nios en la historia de la humanidad es algo curioso y de modo particular en esta mirada del desarrollo de la escuela. Ha sido slo a partir de la baja Edad Media, cuando la iconografa cristiana ha empezado a explorar la imagen de los nios y nias, representando ngeles o el Nio Jess. La idea de nio/a entendida como un individuo en desarrollo y, por lo tanto, el objeto de todo un proceso de aprendizaje vino apenas con el Siglo XVIII. Rosseau fue el primer filsofo que abord el tema en su obra Emilio o De la Educacin. Es suya la nocin de que todo el aprendizaje debe tener, antes que nada, el carcter de una conquista esencialmente activa. La escuela de hoy se entiende como uno de los espacios en los que se da la formacin del individuo, integrndolo en una comunidad de iguales y ensendole a convivir con las diferencias. Es gracias a ella que el individuo puede trascender sus enlaces familiares, tnicos y consuetudinarios y crear un 65
sentimiento de pertenencia a una entidad que abarca una nocin ms grande: la nacin (Semprini, 1999). Es la escuela que tambin tiene la misin de conducir el individuo a la plena maduracin de sus capacidades permitindole forjar el espritu crtico y escoger, de modo autnomo, entre varias posibilidades, la que mejor le conviene: es la segunda instancia liberadora del individuo, una vez que liberado de los lazos sociales ella libera su mente y le transforma en un hombre libre y responsable. Educar para la libertad es su funcin poltica primordial pues slo as estar actuando verdaderamente como la entidad formadora del individuo como constructor de la historia y de su historia personal. En la sociedad post moderna que vivimos hoy, la escuela viene a remolque de la rpida marcha evolutiva, buscando adecuarse para atender a los imperativos del engranaje econmico que se mueve de modo implacable y de la revolucin tecnolgica que antes de servirnos puede muy bien llevar a la alienacin. Esas exigencias deterioran la enseanza y la escuela multiplicando los problemas que marcan el proceso educativo. Desde una perspectiva ms amplia hay que pensar la educacin como un acto de amor solidario, consciente y responsable de aprehensin y construccin del conocimiento. Es necesario enfatizar nuevamente su papel de formadora de nuevos hombres, capaces pluralista (Costa, 2002). Gardner (2000) destaca cuatro objetivos que impregnan la educacin en su dimensin temporal y espacial: transmitir roles y funciones, transmitir valores culturales, inculcar una formacin bsica, y comunicar determinados contenidos y maneras de pensar de carcter disciplinario. Destaca tambin el tro de virtudes animado la verdadero, lo que es bello y lo que es bueno. Reconoce tambin este autor que las instituciones educativas que desde hace mucho tiempo han educacin: buscar dentro de la propia cultura, lo que es de ofrecer a las nuevas generaciones las condiciones para la comprensin de su mundo, un mundo cada vez ms
que han llevado a cabo estas actividades de varias maneras han hecho oscilar el 66
pndulo entre varias polaridades: entre la amplitud y la profundidad, entre la acumulacin y la construccin del conocimiento, entre la obtencin de unos resultados utilitarios y el desarrollo intelectual en s, entre la enseanza uniforme y la enseanza individualizada, entre la educacin a cargo de grupos privados y la educacin como responsabilidad pblica, entre una educacin que ignora las disciplinas y una educacin que destaca el dominio de las mismas, entre una educacin que minimiza la evaluacin y otra que se basa en ella, entre unos niveles de exigencia relativos y matizados y unos niveles elevados y universales, entre una educacin que favorece la tecnologa y otra que destaca la dimensin humana. Frente a este panorama desafiador hay que buscarse una postura modulada con la cual se pueda hacer causa comn con padres y educadores para que la escuela pueda cumplir sus funciones de acuerdo con su tiempo. Hoy en da las exigencias tambin han cambiado de manera drstica. Para cualquier funcin que se pueda realizar, para seguir siendo competitiva, la sociedad tendr que ofrecer una buena educacin a la gran mayora de los ciudadanos y respondiendo con agilidad a, por lo menos, seis conjuntos de tendencias o variables, segn Gardner (2000), y que a mi parecer estn conectadas con la evolucin a que ha llegado la ciencia y la actual visin del mundo: a) Descubrimientos tecnolgicos y cientficos. organizada otros que se pueden llegar a perder. La tecnologa informtica coloca toda la informacin del mundo literalmente al alcance de la mano pero sin ningn control de calidad. La informacin y la desinformacin se entremezclan sin problemas La inteligencia artificial y la realidad virtual son dos tecnologas informticas que pueden ensombrecer la educacin. La ciencia y la tecnologa no solo alteran nuestras concepciones de lo que verdad. Generan nuevos roles y ponen en duda los valores tradicionales. Nuestra gama de posibilidades en gran medida en torno a El gran acontecimiento l. Hasta los hbitos
tecnolgico de nuestro tiempo es el ordenador y la educacin del futuro estar mentales fomentados por la interaccin con los ordenadores pueden sustituir
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morales se ve alterada y nuestras sensibilidades estticas pueden verse afectadas (pg.51). b) Tendencias polticas. Con el final de la Guerra Fra, los
supuestos constitutivos de las relaciones internacionales del siglo XX han perdido su base. La lucha constante contra un enemigo militar poderoso ya no ofrece motivo para la educacin o la instruccin; pero los avances en las formas de gobiernos demcratas, la facilidad de comunicacin entre personas y naciones y otros avances tienen su carcter controvertible; existen grados y formas de democracia. intentos de genocidio. Puesto que la educacin se ocupa en gran medida de los sistemas de valores, estos rpidos cambios en la ecologa poltica producen tensiones. Se deben alterar textos, lecciones, incluso la manera de ver e interpretar el mundo. Puede que haya menos guerras a gran escala pero hay innumerables conflictos locales, formas violentas de tortura e incluso
c) Fuerzas econmicas. Actualmente existe un reconocimiento general de la influencia ascendiente de los mercados y de las fuerzas econmicas. Esta influencia se observa aun en las zonas del mundo en que los gobiernos estn ms alejados de las instituciones y de los valores democrticos. Un aspecto ineludible de este nuevo entorno poltico y econmico es la globalizacin que tiene repercusiones ecolgicas adems de econmicas: la contaminacin no respeta las fronteras y los esfuerzos por limpiar o proteger el aire, el agua y el espacio exterior exigen la cooperacin internacional. La economa de mercado obra en contra de estos esfuerzos. Hay otros fenmenos que tienden a acompaar la economa de mercado, como la aparicin constante de nuevos productos que fomenta el consumismo. El crecimiento econmico impulsa el desarrollo de la sociedad de informacin, la sociedad del conocimiento y la sociedad del aprendizaje.
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Las escuelas no pueden quedarse al margen de ese proceso; pueden encarnar el mercado u ofrecer una manera alternativa de vivir, pueden ensear en pro del mercado o pueden ensear en contra de l. La decisin sobre el curso que se debe seguir es de carcter moral y refleja la nocin de lo bueno que tienen los educadores y legisladores. d) Tendencias sociales, culturales y personales en la era moderna. El modernismo cultural consiste en la posibilidad de que cualquier habitante del planeta pueda acceder a las creencias, las actitudes y estilos de vida de millones de personas distintas; podr comprender, admitir e incluso asumir las nociones de verdad, belleza y moralidad de otros seres humanos. Ser sumamente difcil si no imposible que una cultura se pueda mantener aislada. Sin embargo, los factores personales continan siendo importantes para las personas de todo el mundo. Y hay otra dimensin de la vida personal que en gran potencia, tiene, segn Gardner (2000), gran importancia: la comprensin de las emociones, la personalidad y la cognicin del ser humano. Hoy que podemos obtener una imagen mucho ms detallada del funcionamiento de la mente en general y de nuestra mente en particular, este conocimiento de nuestra mente nos puede proporcionar la sensacin de ser los agentes de nuestra propia vida cognitiva. La metacognicin, la autoconciencia, la inteligencia intrapersonal, el pensamiento sistmico y sus interrelaciones pueden desempear un papel mucho ms activo en la determinacin de las nociones de verdad, belleza y bondad que darn sentido a la vida. El aprendizaje de por vida ha dejado de ser un simple concepto interesante y se est convirtiendo en una necesidad real pero no fcil de implantar. e) La cambiante cartografa del conocimiento. El conocimiento siempre ha estado en continua expansin, aunque en el pasado esta expansin haya sido gradual y aparentemente controlada. Hoy es difcil determinar qu verdad vale la pena estudiar y conforme la cul vale la pena vivir. 69
En este apartado el conservadurismo de los sistemas educativos resulta ser especialmente problemtico. Los cambios en la cartografa del conocimiento pueden aturdir el pensamiento por lo rpido que se suceden y por la necesidad de cambiar las nociones de educacin bsica, de descubrir las repercusiones de los descubrimientos y cambios que tienen lugar en el cotidiano de la educacin. f) Ms all del modernismo: la irona del posmodernismo. El conjunto de perspectivas nombres tan nuevas desarrolladas en el Occidente que ha recibido diversos como posmodernismo, relativismo,
estructuralismo, postestructuralismo y desconstruccionismo, ha puesto en duda lo que se daba por cierto en poca anteriores y destacan la naturaleza construida de todo conocimiento y quienes tienen el poder determinan qu es verdad y qu no, y que estas definiciones cambian cuando cambia la autoridad poltica que ejerce el control. Gardner (2000) afirma que no podemos adoptar una postura que destaca la relatividad de todo conocimiento y, al mismo tiempo, exigir que se nos escuche y se nos tome en serio. Si se tomara en serio, invalidara su propuesta de crear una educacin centrada en lo verdadero, lo bello y lo bueno y, en mi caso, me dificultara la posibilidad de hacer de la escuela un espacio para aprender a ser feliz. Si aquellas virtudes y mi objetivo son ficciones plagadas de contradicciones de ejemplos eternas internas, cmo se puede o pensar en pues ser transmitirlas? Ms importante an debe ser legitimar una bsqueda permanente que siguen admirar, siendo condenar ponderar para el esas inquietudes fundamentales
humano y la humanidad ha hecho progresos en su reflexin y apropiacin. g) El punto de vista multiculturalista. Gardner afirma que, a parte de discusiones de posmodernistas y multiculturalistas, entiende el multiculturalismo aplicado a la educacin como un deseo de que todos los estudiantes desarrollen una nocin clara del significado de la calidad, que
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sepan apreciar la exactitud y emplear adecuadamente las certezas, que respeten a otros grupos y culturas, aunque siempre de una manera crtica. Cerrando este captulo debo concluir con Gardner que en verdad la educacin se encuentra hoy en una encrucijada: los cambios que se producen en el mundo son tan turbulentos y sus consecuencias estn tan en desacuerdo con las prcticas del pasado, que el statu quo hasta ahora vigente ya no se puede mantener. No podemos prever cmo sern las escuelas y la educacin del futuro. El pasado y el futuro nos ofrecen un conjunto de perspectivas; nuestro conocimiento cada vez mayor del ser humano nos ofrece otras. Tenemos pues la oportunidad de emplear con criterio estos conocimientos y buscar una reforma del panorama educativo, alcanzar una comprensin de la verdad, la belleza y la bondad, y crear un mundo ms agradable para vivir donde entretejida de la convivencia pueda ser relaciones saludables, harmoniosas y
que generen la felicidad de las personas implicadas.
3. Dimensin Ecolgica de la educacin y de la escuela

La concepcin de una dimensin ecolgica de la educacin tiene como fundamento el intento de sustituir la mentalidad instrumental, utilitarista y depredadora en el uso de la naturaleza, caracterstica de la cultura occidental capitalista, por una cultura de respeto y de cuidado. Adems tiene la misin de rehacer la relacin tica del ser humano con la creacin que alude fundamentalmente a su responsabilidad: el mundo le fue dado como algo que debe cuidar. Es un principio para el hombre profundamente ecolgico y destinado a mantener el propio equilibrio de la creacin, avanzando y siendo transformada por su trabajo (Boff, 2000). Esa nueva tica implica dar sentido a toda la realidad pues tendr siempre presente la naturaleza y la finalidad trascendente del ser humano. Por 71
esta comprensin tan amplia, la dimensin ecolgica de la educacin debe de ser vivida constantemente en la escuela como una filosofa de vida que cala en todas las relaciones y asignaturas y que compromete tambin el sistema de valores (Bordenave, 2002). Para comprender esta dimensin ecolgica de la educacin y de la escuela y analizar las complejas interacciones que se desarrollan en ella utilizo algunas conceptualizaciones aportadas desde el enfoque ecosistmico. Juzgo importante aclarar que tales conceptualizaciones no estaban claras para m cuando comenc a pensar en esta investigacin. Muchos interrogantes surgieron durante la fase de decisin por el tema que me obligaron a buscar la teora y profundizarla. Pasar a explicar algunos aportes tericos que he tenido en cuenta - adems de los que ya han sido contemplados en los apartados anteriores de este captulo para elegir entre las diversas alternativas de anlisis. El enfoque ecosistmico es un modo de entender la realidad en su complejidad, abordando los fenmenos en su totalidad en interaccin con los diferentes elementos que componen su entorno. Eso es fundamental para mi trabajo, a travs del cual quisiera crear una ecologa de las relaciones que pueda ayudar a construir el clima escolar favorable al aprendizaje de ser feliz. El llamado paradigma ecolgico originado en este enfoque sistmico recibe diversas crticas por presentarse subjetivo, carente de medidas cuantificables Sin embargo lo considero apropiado para desarrollar mi trabajo y reconocer la realidad compleja de la escuela y sus interrelaciones. El trmino ecologa fue introducido en la ciencia por Ernest Hckel (1834-1919) en la obra Prinzipen der generelle Morphologie der Organismus (1866). En ella Hckel presenta la ecologa como la economa de la naturaleza porque trata de cmo son las relaciones de todos los seres vivos, sobre todo los animales, con su ambiente para sobrevivir de la mejor manera posible, de la misma manera como la economa se puede considerar como el arte de 72
sobrevivir bien con lo que el hombre tiene. El nombre ecologa tambin hace referencia al habitat de los organismos (eco, viene de oikos, casa en griego). Tambin se refiere al estudio de los ecosistemas y por ecosistema se entiende la unidad biolgica funcional constituida por dos elementos: un espacio configurado por unas caractersticas fsicas (biotop) y el conjunto de todos los organismos que habitan en l (Pous, 1995). Bronfenbrener (1987: 27), en una visin ms especfica dirigida al tema de las relaciones, toma la ecologa como una concepcin terica del ambiente como algo que va ms all de la conducta de los individuos y que incluye sistemas funcionales, tanto dentro como entre entornos, sistemas que tambin pueden modificarse y expandirse, contrasta ampliamente con los modelos de investigacin vigentes. Estos modelos establecidos se caracterizan por emplear una ptica cientfica que restringe, oscurece, e incluso ciega la visin que tiene el investigador de los obstculos y las oportunidades del ambiente y del notable potencial de los seres humanos para responder de una manera constructiva a un medio compatible ecolgicamente, cuando lo encuentran. Como consecuencia, las capacidades y los puntos fuertes del hombre tienden a subestimarse. Por lo tanto, si tomamos la afirmacin en su sentido positivo, parece posible analizar las capacidades y los puntos fuertes del hombre en relacin consigo y con los otros desde una respuesta constructiva a partir de una ptica cientfica que aclare la visin del investigador. Por lo tanto para definir las organizaciones humanas desde este enfoque para que luego lleguemos a las relaciones dentro de la institucin en particular que estoy analizando, como punto de partida tomo la definicin del desarrollo humano de Bronfenbrener, (1987: 40) para dar sentido a las organizaciones: La ecologa del desarrollo humano comprende el estudio cientfico de la progresiva acomodacin mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las
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relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos ms grandes en los que estn incluidos los entornos. Se comprende el entorno como el lugar donde las personas interactan. Los elementos que componen el sistema son las actividades, los roles y las relaciones interpersonales de las personas. Luego, el ambiente ecolgico se concibe topolgicamente como una disposicin seriada en la de estructuras concntricas, en la que cada una est contenida siguiente. Estas estructuras se denominan micro-, meso-, exo-, y El microsistema es el complejo de interrelaciones dentro del entorno de la persona en desarrollo, incluyendo las conexiones entre otras personas que estn presentes en ese entorno y a su influencia indirecta sobre la persona en desarrollo, a travs del efecto que producen en aqullos que se relacionan con ella directamente. El mesosistema es un sistema de microsistemas y comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que una persona participa activamente. El mesosistema se ampla en la medida en que se participa de otros contextos. Un ejemplo sera las relaciones de un nio en la familia, en la escuela y entre sus iguales. El exosistema es el sistema donde la persona no participa activamente pero que, de algn modo influye en el individuo. Un ejemplo sera, para un nio el trabajo de sus padres o la clase de su hermano. El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podran existir, al nivel de subcultura o de cultura en su totalidad ejemplo, funciones bastante parecidas, pero junto con cualquier sistema en se de creencias sociedad de su o ideologas que sustente estascorrespondencias. Por una
macro-sistemas y son definidas cmo:
determinada, una clase de escuela tiene un aspecto y unas diferencia equivalente en otra sociedad. (Bronfenbrener: 40-45) 74
A partir de la concepcin sistmica, las organizaciones son un sistema viviente pues se las ve en trminos de relaciones y de integraciones. Dice Capra (2001: 272) que cuanto ms estudiamos el mundo vivo, ms nos apercibimos de que la tendencia a la asociacin, para el establecimiento de vnculos, para vivir unos dentro de otros y cooperar, es una caracterstica de los organismos vivos. La escuela presenta todas las caractersticas de un organismo vivo apuntadas por el autor citado, luego es tambin un sistema viviente y un sistema abierto con las siguientes caractersticas: la totalidad indivisible es decir una visin holstica en del mundo, y una red de relaciones, Eso no holomovimiento, pensamiento esttico y fragmentado. La proceso autoorganizacin.
quiere decir que no se pueda presentar como un sistema cerrado, visin que presento de la escuela pretende configurarla como un sistema abierto. Las teoras que intentan explicar los sistemas han pasado por un desarrollo y, dentro de l, resulta conveniente destacar la Teora de la Complejidad que se basa en tres principios, segn Morn (1994): 1. El dialgico que permite asociar dos trminos a la vez complementarios y antagnicos manteniendo la dualidad en el seno de la unidad. 2. La recursividad organizativa en el cual los productos y los efectos son a la vez causas y productores de aquello que los produce. 3. El principio hologramtico: las partes estn en el todo pero al mismo tiempo el todo se encuentra en las partes. La sociedad es producida por las interacciones entre individuos, pero la sociedad, a la vez producida, retroacta sobre los individuos y los produce. Si no existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber adquirido, no seramos individuos humanos. Dicho de otro modo, los individuos producen la sociedad que produce los individuos. Somos, a la vez, producidos y productores (Morin, 1994: 107). Para ese autor toda eco-organizacin est basada en la admisin de un pensamiento complejo que no simplifica la realidad. Comporta incertidumbres 75
al reunir trminos que se implican mutuamente: orden y desorden; solidaridad y antagonismo; complejidad y rivalidad, etc. Esta visin de los fenmenos consiste en hacer progresar el conocimiento, no eliminando la contradiccin y las incertidumbres, sino reconocindolas. Hacer progresar el conocimiento poniendo en evidencia la zona de sombra que comporta todo saber, haciendo progresar la ignorancia, y digo bien progresar, pues la ignorancia reconocida, inscrita y, por as decirlo, profundizada, se vuelve cualitativamente distinta de la ignorancia ignorante de s misma (Morn, 1984). Con relacin a mi estudio quiero destacar la perspectiva ecosistmica de la escuela que presenta todos los elementos y componentes del mesosistema y algunos rasgos que la definen. Para Bronfenbrenner (1987) la perspectiva, de la escuela se constituye en el mesosistema que envuelve al microsistema (aula), entorno ms inmediato de la enseanza y la socializacin, que, a su vez, es infludo por el exosistema (familia) y el macrosistema (pueblo, barrio). Los rasgos que pueden definir la escuela como un sistema diferenciado de otros pueden ser, de acuerdo con Gonzlez (1993): Sus elementos y componentes pueden encontrarse no tan ligados unos con otros, mantienen cierta autonoma, estn por lo tanto dbilmente articulados. El conflicto en una parte del sistema no influye necesariamente en el todo, por ejemplo, los profesores pueden estar trabajando aisladamente sin que por eso deba producirse una paralizacin de las tareas.(Antnez, 2000) Slo se podra conseguir una verdadera coordinacin para que a escuela funcione como un todo en la medida en que los miembros de la escuela construyan una cultura escolar compartida que los ligue como miembros de la organizacin y d sentido y significado a lo que hacen en ella (Gonzlez, 1993, 312). 76
El celularismo est relacionado con el rasgo anterior. Cada profesor tiende a trabajar aislado en su aula y las relaciones con los otros profesores tienden a ser un trmite ms. No se toma en consideracin la importancia las relaciones que se establecen entre los profesores, el clima de ayuda mutua y de colaboracin. La reuniones de reas, de departamento de equipos de ciclo, debieran ser idneas tambin para discutir problemas y sus posibles soluciones y vencer as las posibles dificultades que presentan algunos profesores en plantear sus dudas por temor a ser evaluados como incompetentes lo que fortalece su sistema cerrado.
El
tercer
rasgo
es
la
ambigedad
en
las
metas.
Los
objetivos
y propuestas de la institucin pueden ser interpretados
de diferentes modos por los miembros del centro, por lo que llevar a cabo una accin se transforma en una tarea con dificultades adicionadas; en realidad, en muchos casos ocultan mecanismos destinados a evitar la discusin. A pesar de existir un proyecto del centro, si ste no fue debatido y consensuado puede convertirse en una fachada: la escuela tiene metas formalmente establecidas pero stas ni orientan ni dan sentido al trabajo que se est realizando en la organizacin (Gonzlez, 1993: 312). Hace falta un lenguaje comn. Queda claro que los elementos de un sistema poseen distintos grados de influencia y de conexin con los otros elementos del mismo sistema, o de otro sistema. A partir de la concepcin de la totalidad indivisible las partes forman parte de lo todo es evidente que existe una dependencia de las condiciones de unos y de otros. En el caso del sistema escolar el cambio de un elemento no significa necesariamente el cambio de la estructura de la escuela ni de su funcin. Desde una perspectiva ecolgica, Delgado (1993) toma los
tres elementos para el anlisis de los ecosistemas sociales: poblacin, ambiente, organizacin, organizacin de las relaciones y tecnologa. 77
La poblacin est integrada por los alumnos, profesores, padres y por los representantes de la comunidad local. El ambiente es tomado como el escenario en el que ocurren las acciones formativas institucionalizadas: ello implica no slo su dimensin fsica (espacio y tiempo) sino tambin la cultura propia de la escuela (ambiente inmaterial) No y es la por influencia tanto del medio un externo continente (ambiente externo). (Delgado,1993: 85). La tecnologa es entendida como los instrumentos que la escuela genera para una adecuada distribucin de la energa; no se refiere slo a los artefactos, sino los procesos de educacin institucional que tienen lugar en la escuela y que constituyen una actividad orientada a transformar los recursos disponibles en el sistema cultural, de manera que puedan ser absorbidos y utilizados por la poblacin escolar para satisfacer sus necesidades de realizacin personal y social (Delgado, 1993: 86). Antnez (2000:19) afirma que la tecnologa constituye el conjunto de acciones y institucin, maneras de actuar propias de la orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante solamente
de la accin educativa y curricular sino un contenido de la formacin
determinados mtodos e instrumentos y justificadas despus de un mtodo de anlisis. [] entendida como la manera determinada de ordenar la accin; como forma de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo justificada por el conocimiento de causa Este planteamiento terico sobre la dimensin ecolgica de la educacin y de la escuela fue adoptado para enmarcar mi estudio y poder entender mejor las instituciones en su aspecto relacional, considerando que son integradas por personas cuyo comportamiento se ajusta a una u otra concepcin. Ya que este trabajo tiene por objetivo reconocer y
delimitar las implicaciones relacionales relevantes para construccin del clima escolar desde una perspectiva integradora, en la perspectiva del aprendizaje de la felicidad, 78
slo podra elegir este camino. En el desarrollo del anlisis del caso de la investigacin utilizo esos conceptos.
4. Educar y aprender en la sociedad del conocimiento

La sociedad del conocimiento es una sociedad que aprende, una sociedad que, como la vida, se flexibiliza, se adapta, instaura redes de relaciones, y crea. Educar es tener experiencia de aprendizaje personal y colectivo. (Boff, 2002)
Vivimos hoy la fase de la humanidad en que se nos plantea el reto de la aparicin de la dimensin inmersos ecolgica en y de la sociedad del conocimiento. Estamos de espacio y tiempo. La humanidad se descubre reunida en un solo lugar, esto es, en el mismo planeta tierra, nuestra casa comn. Los avances de las ciencias de la tierra y de la vida transforman nuestra cosmologa, es decir, nuestra imagen del universo y de la misin del ser humano dentro de l. (Boff, 2002) As pues, cmo educar y cmo aprender en estos tiempos? Me interesa hacer en este apartado una referencia a las caractersticas de la sociedad de la informacin para poder responder a esta pregunta y llegar a configurar el diseo de la investigacin pues estn ntimamente ligados. Elboj y otros (2002), que han estudiado las fuentes de la sociedad de informacin, han coincidido en identificar las capacidades intelectuales y los 79 complejos procesos interactivos,
como vimos en el apartado anterior, que transmutan las clsicas categoras
recursos tecnolgicos en el tratamiento de la informacin como factores clave de la actual sociedad. Desde esta perspectiva, las dificultades en el acceso a la informacin provoca la exclusin social a que estn sometidas tantas personas en distintos sectores de nuestra sociedad, sea de primer, segundo o tercer mundo. El acceso a la educacin para todas las personas, es un instrumento capaz de erradicar las desigualdades sociales que provocan la exclusin. Sin embargo, en la sociedad de la informacin la materia prima son los recursos humanos que seleccionan y procesan la informacin a partir de reflexiones e interacciones entre las personas. Frente a la importancia de las relaciones y de las interacciones y, tambin, frente a la desigualdad y la exclusin generada por este nuevo modelo de sociedad, necesitamos revisar el concepto de educacin de acuerdo con la nueva visin del mundo para que pueda superar la estructura de la actividad educativa incapaz de crear un espacio generador de personas que aprendan no slo conocimientos sino el arte de vivir felices en una sociedad incluyente. sta ser una educacin democrtica, abierta, que fomente la participacin igualitaria de todos los miembros de la comunidad educativa configurando personas crticas e involucradas con las mejoras que requiere nuestra sociedad. Por lo tanto la propia pedagoga tiene que adaptarse a las nuevas necesidades de esa sociedad de la informacin que no son otras que las que priorizamos para nosotros mismos, pues son los sueos de todas las personas. En este contexto veo la importancia de las relaciones para la construccin del clima escolar y al mismo tiempo para aprender a ser feliz, construyendo as, a travs de un proceso de aprendizaje, una educacin de calidad, entendindose educacin de calidad como la que y conocimientos De este necesarios para en la sociedad actual. modo relacionndose permite adquirir las habilidades desenvolverse
(llamado al otro) y desenvolvindose (llamado a la tarea) la persona estar realizando las dos tendencias clave del ser humano y podr ser feliz. 80
Adems, las ciencias de la vida han descubierto que sta es bsicamente un proceso de aprendizaje. Los seres vivos son seres que consiguen mantener, de forma flexible y adaptativa, la dinmica de seguir aprendiendo. Se afirma incluso que los procesos vitales y los procesos de conocimiento son, en el fondo, lo mismo. Desde luego la consecuencia de esta revolucin conceptual para la actuacin pedaggica es enorme pues significa que educar es defender vidas. El marco terico de la investigacin que presento concuerda con el deseo de Assman (2002) cuando menciona que: Una sociedad donde todos tengan sitio slo ser posible en un mundo donde quepan muchos mundos. La educacin se enfrenta a la apasionante tarea de formar seres humanos para quienes la creatividad y la ternura sean necesidades vitales y elementos definitorios de los sueos de felicidad individual y social (pg.28)
5. El aprendizaje dialgico: camino para una escuela feliz?

En este apartado me adentro en el estudio del dilogo, punto bsico de las ideas sociales transformadoras, aplicado a la educacin y al aprendizaje. Con relacin al dilogo, Freire (1997: 100) dice que la capacidad de dialogar es una exigencia de la naturaleza humana y una necesidad en favor de la opcin democrtica del educador. No existe comunicacin sin dialogicidad (relacin dialgica) y en la comunicacin est el ncleo del fenmeno vital de acuerdo con el captulo 1 de este marco terico. En este sentido, la comunicacin es factor de vida, de ms vida y componente importantsimo para las relaciones y para la construccin de la felicidad. Es tambin uno de los principios de la Teora sistmica de la Complejidad a la que ya me he referido anteriormente. 81
La persona es un ser dialctico que presenta algunas condiciones fundamentales dialcticas integrantes de su naturaleza. Lpez Quintas (1997: XII) presenta el pensamiento de algunos autores que supieron adelantarse en su tiempo y abrir nuevas rutas a la investigacin: El autor cita Ebner, Haecker, Przywara y Wust, que por diferentes caminos ponen al alcance una verdad decisiva: la necesidad de partir de lo complejo, no confundiendo la pureza con el despojo, lo simple con lo elemental, y estudiar la realidad en su interno despliegue y constitucin. En este sentido la gran tarea del hombre occidental hoy es ponerse de verdad en el plan de lo real a travs de la forma ms plenamente humana de experiencia: la relacin de dilogo y encuentro. Por ese motivo el pensamiento dialgico gana de da en da mayor inters por la fecundidad que encierra. Segn Wurst, destaca Quintas (1997), la dialctica es un fenmeno especficamente humano. La tensin dialctica instala al hombre en una situacin de claroscuro, la posicin feliz y desdichada. (pg. 193) Esta permanente insatisfaccin de sus exigencias naturales produce en el hombre una sombra impresin de vaco y desamparo y que se puede percibir a travs de los aspectos los cuales destaco a continuacin porque tienen a ver con el dilogo que ser objeto del prximo apartado: a) La persona no puede prescindir de la cultura y retornar al estado puro de la naturaleza. Los dilemas que surgen pueden ser resueltos por una conjuncin en lugar de una disyuncin, es decir, a la vez de naturaleza o cultura, es necesario decir, naturaleza y cultura.Este dilema surgi de la necesidad criada por la pretensin cartesiana de elaborar una filosofa cientfica olvidando la verdadera condicin humana, ser enigmtico que tiende, en eterna dialctica, entre la luz plena del espritu y la ceguera absoluta de la naturaleza pura. b) La inquietud ntima que persigue la persona procede de su condicin peregrina y dialctica. Queda patente que la dialctica humana presenta 82
un lado positivo y otro negativo por cuanto el hombre carece de una va de acceso directo y pleno a la verdad porque es precisamente un ser viator, por hallarse en camino hacia ella. Por eso la armona, lejos de ser un fruto natural en el mundo del hombre, es un esforzado quehacer cotidiano que pone a prueba el temple espiritual de las personas y los pueblos. (Quintas: 202) c) En el ser humano, por ser tal, late una tendencia misteriosa de atraccin, de amor mutuo y conocimiento. Por el hecho de hallarse entre las dems cosas, como parte del universo y miembro de esa universal gravitacin, el hombre est tenso hacia esas cosas por amor y slo ms tarde, mediante el poder reflexivo, podr renunciar a esa tensin amorosa. La proyeccin del hombre hacia las cosas le permite sentir el ser como real, es decir, sentirse a s mismo y a los dems seres en una mutua vinculacin. Esta visin filosfica de la capacidad dialctica de la persona nos remite al captulo 1 , y, al mismo tiempo, nos proyecta a la necesidad del dilogo para la bsqueda de la deseada armona que le traiga la felicidad. Esta armona surgir del encuentro entre el yo t, a travs del dilogo. Todos poseemos la capacidad de dialogar, todos podemos aportar argumentos en un dilogo independientemente de nuestro nivel de estudios. Este es un fundamento clave en las teoras dialgicas. Pero, qu y cules son las teoras dialgicas? Como ya he dicho anteriormente la sociedad de la informacin impuso un modelo de sociedad en la cual es necesario un nuevo modo de vivir pero para evitar la exclusin y la desigualdad ha trado tambin consigo la necesidad del dilogo. La presencia e importancia en nuestra sociedad de dinmicas y relaciones cada vez ms dialgicas es una realidad. Las transformaciones ms recientes de la sociedad, y las realidades cada vez ms plurales en que vivimos estn aumentando la necesidad y la bsqueda de dilogo. 83
Segn Elboj y otros (2002: 39) las teoras dialgicas denuncian la reaccin antimoderna argumentando que el nfasis postmoderno en el subjetivismo en lugar de la intersubjetividad abre paso a posturas relativistas y al inmovilismo. Las teoras dialgicas apuntan que centrarse en la naturaleza determinista de las estructuras y la explicacin de toda accin humana bajo el poder lleva a la negacin de la existencia de la agencia humana as como la posibilidad de relaciones humanas de solidariedad. En este sentido apunta Paulo Freire (1997: 25): Una de las tareas ms importantes para los intelectuales progresistas es desmitologizar los discursos postmodernos sobre lo inexorable de esta situacin. Rechazo de forma vehemente tal inmovilizacin de la historia. Las teoras dialgicas juegan un doble papel: analizar las
dinmicas dialgicas de la sociedad y determinar qu factores promueven o inhiben el dilogo. La obra de Paulo Freire (1997) y Jrgen Habermas (1987) son dos referencias clave en este anlisis. Aunque nunca trabajaron juntos, estos autores coincidieron en sus propuestas de accin dialgica para extender las relaciones democrticas. Muchos otros autores contemporneos que creen en la transformacin social estn desarrollando elementos que incluyen el dilogo y la capacidad de dialogar, de acuerdo con el giro dialgico en la sociedad y la teora social. (Elboj, et al., 2002: 40) Se puede decir, pues, que el dilogo es el elemento clave de las teoras dialgicas. Pero, qu es el dilogo? El trmino dilogo proviene de la palabra griega dialogos, compuesta de la raz logos, que quiere decir (en nuestro caso) el significado de la palabra, y el prefijo dia que no significa dos sino a travs de (Bohn, 2001).
84
Ms especficamente, David Bohn narrando su experiencia en un seminario en Mickleton, Inglaterra, en 1984, dice que el grupo comienza a entrar en una dinmica de relacin abierta a todos los participantes y a todos los temas. [] resulta evidente sus capacidades (de dilogo) para transformar no slo las relaciones existentes entre las personas, sino tambin la naturaleza de la conciencia que posibilita esas relaciones (Bohn, 2001). Esta es una definicin esencial, puesto que el dilogo est orientado a la compresin de la conciencia per se y a la exploracin de la naturaleza problemtica de las relaciones y de la comunicacin cotidianas. Esta definicin proporciona un fundamento, un punto de referencia, por as decirlo, de los componentes esenciales del dilogo: el significado compartido, la naturaleza del pensamiento colectivo, la magnitud de la fragmentacin, la funcin directiva, de la la conciencia, el contexto macrocultural, la investigacin comunidad interpersonal y la paradoja del observador y lo
observado (Nichol, 2001). Bohn (2001: 30) seala adems que el dilogo constituye un proceso de encuentro directo que no se debe confundir con teorizacin y la especulacin interminables: El dilogo hace posible, en suma, la presencia de una corriente de significado en el seno del grupo, a partir de lo cual puede emerger una nueva comprensin, algo creativo que no se hallaba, en modo alguno, en el momento de partida. Y este significado compartido es el aglutinante el cemento que sostiene los vnculos entre las personas y entre las sociedades. El concepto de aprendizaje dialgico ha sido investigado y desarrollado, entre otros, por el CREA de la Universidad de Barcelona. La concepcin comunicativa, como afirman Elboj y otros (2002), plantea que el aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre personas. El aprendizaje dialgico pues no es simplemente una construccin mental ms o menos verosmil sino que, en unin de otras medidas organizativas y participativas, es especialmente una forma de favorecer los aprendizajes.
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La aplicacin prctica del aprendizaje dialgico llevar a plantear cambios en la educacin, pues al superar muchas de las prcticas habituales, establecen la necesidad de cambiar aspectos globales y organizativos de la actividad educativa. Las investigaciones realizadas en el CREA muestran la importancia del dilogo intersubjetivo igualitario en la creacin de sentido. Es gracias a las reflexiones que se desarrollan de forma conjunta que emergen nuevos significados compartidos entre las personas que participan en el dilogo. Estas reflexiones son la base de la accin social y de las transformaciones personales. (Elboj y otros, 2002)
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"Per a viure s essencial tenir fe en un mateix, en laltre i enels propis projectes per difcils i ardus que siguin dassolir. Francesc Torralba
Yo he venido para que tengan vida y la tengan en abundancia. Jess
En este captulo relaciono las lneas desarrolladas en los captulos anteriores con algunas otras cogidas en la ecologa humana, y en la psicologa, ms propiamente en las investigaciones sobre las emociones, cuya respuesta psicopedaggica es la educacin emocional, para que sea posible indicar o delinear una pedagoga de la felicidad. En nuestro estudio la educacin emocional, aplicada a un espacio educativo, donde las relaciones jugarn una parte importantsima, tiene un aspecto relevante a partir de un modelo ecolgico del centro escolar. Ya dije al inicio que la persona tiene una necesidad fundamental, que he representado como una llamada hacia el otro, y que es, de acuerdo con Bach (2002), una necesidad igual o mayor que la de comer o la de dormir, pero ms compleja de asumir y de satisfacer que estas ltimas. Y por este motivo, ms que nunca, la necesidad del otro debe ser reconocida y educada. La felicidad est muy relacionada con el amor a la vida y el amor que recibimos de los otros. No basta con estar vivos. Debemos sentirnos vivos y tener ganas de vivir. En mi opinin, la escuela es un espacio propicio para este aprendizaje pues la teora y la prctica son dos realidades presentes en todos los momentos, es decir que en la medida que se proponen los valores para una vida armoniosa, llena, las personas implicadas tienen la posibilidad de vivirlos en el da a da, evaluarlos y participar de un proceso de crecimiento. La necesidad de incluir la educacin emocional en el proceso educativo me parece esencial desde el momento en que estamos vinculados al otro, de quien somos responsables como de nosotros mismos, en la visin de la totalidad. Esto finalidad ltima 89 exige un compromiso personal que empiece por el desarrollo personal y que apunte a su vez hacia el desarrollo colectivo. La
es la de entretejer o construir unas relaciones interpersonales cada vez ms humanizantes y satisfactorias, sean las en notas las que el reconocimiento como y la deferencia mutuas dominantes componentes
valiosos para la construccin del clima escolar objeto de este estudio. Dada la complejidad de la convivencia en un centro escolar y como no haya ninguna fuente de felicidad personal comparable a la que proporcionan unas entretanto que relaciones personales satisfactorias, existe siempre
algn tipo de problema o conflicto en esas relaciones. Estoy convencida es posible empezar a trazar la rbita de una mayor comprensin y acercamiento entre las personas en este universo del centro escolar considerado desde esta visin ecolgica. Por lo tanto es necesario que la organizacin escolar pase a desarrollar esta nueva conformacin para responder a sus objetivos referentes a la convivencia. As, en el prximo apartado paso a recordar algunos requisitos tericos para que as sea posible este nuevo marco organizativo en la dimensin ecolgica.
1. Organizacin Ecolgica Segn Bronfenbrenner (1994) un modelo ecolgico es distinto,
en contenido y estructura, de formulaciones anteriores sobre el desarrollo humano. En relacin al primero, el contenido, la orientacin ecolgica asume una posicin seriamente terica, la traduce en trminos operativos y aunque haya sido alabada con frecuencia en la literatura de las ciencias sociales, rara vez se ha puesto en prctica. En cuanto al segundo, la estructura, tambin se aparta de los aspectos convencionales pues no se refieren a variables lineales sino que se analizan en trminos de sistema.
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En relacin al contenido el nivel ms interno del esquema ecolgico, la unidad bsica de anlisis, es la dada, o sistema de dos personas. El estructuras nivel inmediato estara formado Varias por tradas, ttradas, y
interpersonales
mayores.
conclusiones
cientficas
(Bronfenbrenner: 25) indican que la capacidad de una dada para servir como contexto efectivo para el desarrollo humano depende de forma crucial de la presencia y la participacin de terceras personas, como en nuestro caso, de los padres o de los educadores. Este mismo principio tridico es vlido para las relaciones entre entornos. Por lo tanto, se considera que la capacidad de un entorno, en este caso la escuela, para funcionar de manera eficaz como contexto de la accin existencia y educativa la naturaleza depende de las de la interconexiones
sociales entre los entornos, lo que incluye la participacin conjunta, la comunicacin y la existencia de informacin en cada entorno con respecto a otros. Estas interconexiones permiten al educando pasar de un entorno a otro (por ejemplo, la promocin de un curso o nivel a otro) con un conocimiento previo y su adaptacin al nuevo entorno es ms adecuada. Estos cambios de rol o de entorno son hechos que ocurren a lo largo de la vida, son vlidos para todas las personas y son llamados transiciones ecolgicas (Bronfenbrenner, 1987:26). No se puede olvidar tampoco la tendencia humana, aspecto fundamental e inevitable, que es la interdependencia. El hecho del vivir colectivo prevalece en la mayora de las especies de organismos, si no en todas. El hombre muestra la tendencia ms pronunciada sus depende a desarrollar y mantener relacionescooperativas con semejantes (el de la especializacin grado de cada organismo).
de interdependencia
La ecologa humana trata
de descubrir y describir las pautas que adopta la organizacin humana y por ese motivo me interesa en este estudio.
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El trmino organizacin procede de la idea de organismo y es usado para describir cmo una variedad de fenmenos coexisten en grandes unidades o conjuntos. Esas unidades no son, generalmente, consideradas como organizaciones, a menos que sean activas en la realizacin de una o ms funciones. Un grupo de organismos que cooperan entre s constituye la organizacin e implica la interdependencia de personas dinmicas cuyas distintas actividades se coordinan en un nico sistema funcional. La organizacin ecolgica es una expresin amplia y general, que se usa para referirse al complejo de interrelaciones funcionales por cuyo medio el hombre vive. Existe mucha semejanza de significado entre organizacin y lo ecolgico, pero el adjetivo le da el sentido a respecto del objeto de que se ocupa el eclogo: el enfoque en la organizacin de las relaciones funcionales. El espacio y tiempo son las dimensiones en que puede ser observada y medida la organizacin ecolgica. A partir de los estudios de la actividad organizada, objeto de la Ecologa Humana, se llega al concepto de comunidad que es lo mismo que organizacin ecolgica y se refiere a la estructura de las relaciones mediante la cual una poblacin localizada atiende diariamente a sus necesidades. La comunidad es el universo ms pequeo en que los fenmenos ecolgicos pueden ser adecuadamente observados siendo as la unidad bsica de la investigacin ecolgica como organizacin funcional. En la investigacin la palabra comunidad ser usada siempre con este significado. En relacin con la estructura del esquema ecolgico la comunidad se relaciona con todas las funciones esenciales y con sus interrelaciones, mediante las que una poblacin local se mantiene a s misma. Un anlisis estructural de la comunidad implica dos tareas: primero, identificar las clases de elementos que forman el conjunto y segundo determinar la configuracin del conjunto, es decir, el nmero relativo de clases de elementos diferentes y su
interrelacin. 92
A partir de estos aspectos identificamos la escuela como una unidad asociativa. En contraste con la familia que es una unidad que se orienta en su integridad hacia el problema general de la subsistencia, la unidad asociativa se limita a la realizacin de una serie de servicios o de un servicio particular, como es en nuestro caso, el educar. Este tipo de unidad tiene que ser complementada por la familia o por otras unidades asociativas. Aunque el estmulo de lucro no funciona generalmente en las unidades llamadas empresas altruistas tambin dependen del mercado para ejercer su especializacin. Necesitan que un el sustento riesgo econmico. financiero a la Una eficiencia de en en las la la muchas implicaciones produce
especializacin es dar demasiada
importancia
realizacin de las funciones provocando el alto grado de seleccin del personal que constituye la unidad asociativa y el carcter de utilitarismo de sus componentes El conjunto de los miembros de una unidad asociativa casi nunca representa a la poblacin general de que procede, en nuestro caso, la escuela, esos miembros pueden ser de sexos diferentes, grupos de edad variados en donde los muy viejos o enfermos no estn representados. La unidad asociativa tambin es atpica en su composicin
ocupacional: educadores (en distintas reas), educandos, lo personal de servicio de todos los tipos previsibles en una escuela. Al final, ecolgicamente hablando, la escuela es una unidad asociativa, un agrupamiento extrafamiliar pero que interpenetra con la familia, agrupando en una unin simbitica a individuos provisionalmente diferentes sin referencia a sus filiaciones familiares. Definida ecolgicamente la escuela, ya que la ecologa humana estudia esas estructuras sin preocuparse de las motivaciones o aptitudes de los agentes actuantes, recurro a continuacin a la psicologa para complementar la 93
ecologa de las relaciones y en ella sito las emociones y la educacin emocional como objeto del apartado siguiente.
2. Educacin emocional Afirma Seligman (2003) que la verdadera felicidad deriva de la identificacin y el cultivo de las fortalezas ms importantes de la persona y de su uso cotidiano en el trabajo, el amor, el ocio y la educacin de los hijos. Entiendo como el cultivo de las fortalezas en el contexto de este estudio como el proceso que da significado a la vida. Y una vida significativa es la que pasa a formar parte de algo ms elevado que nosotros, y cuanto ms elevado sea ese algo, ms sentido tendr nuestra existencia. Ser partcipe de un proceso que conlleva la creacin de un Dios dotado hace de que omnisciencia, omnipotencia y bondad como fin (Seligman, 2002: 342). Desde luego, el cultivo de las fortalezas, como un proceso que pueda dar sentido a la vida, puede ser posible con el conocimiento del mundo de las emociones para entrenar la emocin en el aprendizaje para ser feliz. Entrenar la emocin es desarrollar las funciones ms importantes de la inteligencia: aprender a gestionar los pensamientos, proteger la emocin de los focos de tensin, pensar antes de reaccionar, ponerse en el lugar de los otros, perseguir los sueos, valorar el espectculo de la vida. Ese entrenamiento es singular en la vida de cualquiera. La escuela puede ser el espacio especfico para que sus miembros, adems del emociones, la relacin conocimiento que stas cientfico, conozcan las tienen con los propias y pensamientos primordial,
nuestra vida pase a formar parte de un algo de dimensiones inabarcables
comportamientos y puedan aprender a ser felices. Esto todo porque la educacin es un proceso caracterizado por la relacin interpersonal.
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Para adentrarnos en el mundo de las emociones sera necesario otro trabajo de investigacin, sin embargo para este contexto har una aproximacin de las referencias cmo ms importantes que conozco para orientar las relaciones saludables del clima escolar. Pero, qu es la emocin? Es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno. (Bisquerra, 2003: 12) Todava no hay una respuesta concluyente de los investigadores al cuestionamiento de las funciones de las emociones. Me quedo con la dimensin social de las emociones segn la cual sirven para comunicarnos con los dems manifestando cmo nos sentimos y tambin aprendiendo cmo se sienten los dems. Es la comunicacin interpersonal con funcin social. El punto de vista actual sobre las emociones es que son funcionales. (Bisquerra, 2000) Las emociones tienen efectos sobre otros procesos mentales, pues pueden afectar a la percepcin, atencin, memoria, razonamiento, creatividad y otras facultades. Ellas pueden tambin jugar una funcin muy importante en el desarrollo personal, lo que justifica, en mi opinin, su nfasis en el estudio del clima escolar. En ese sentido se ha observado que la felicidad hace ms flexible la organizacin cognitiva, produciendo ms asociaciones que las normales. (Csikszentmihalyi, 2000) Es importante tambin recordar los componentes de la emocin: el neurofisiolgico, relacionados la el conductual clasificacin cognitiva; y de el cognitivo sistemas porque pueden ser relacionados con la objetivos didcticos: hechos
con conceptos y
conceptuales, de
dimensin
procedimientos relacionados con el comportamiento, de la dimensin conductual, y actitudes, valores y normas relacionados con la dimensin
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emocional. De eso una cierta prioridad de la educacin emocional debera ser encaminada a un mejor conocimiento de las propias emociones y del dominio del vocabulario emocional (Bisquerra, 2003). Es a partir de esta concepcin que baso la ecologa de las relaciones y que servir como marco referencial en la investigacin. Debo aclarar que es slo un marco adecuado al objeto que estoy estudiando y las relaciones no se agotan en este sistema sino que son incluidas aqullas que son necesarias para una convivencia satisfactoria donde el clima refleje esa convivencia. Las emociones la han sido siempre Hasta objeto los de anlisis sesenta y ha
preocupacin desde
antigedad.
aos
prevalecido el enfoque analtico de las emociones, sin llegar a un enfoque integrador que incluya las emociones positivas. A partir de entonces se empieza a prestar atencin a las emociones, sobre todo desde la psicologa humanista. Slo a finales de los ochenta se produce un nfasis especial en las emociones. Hay argumentos que inducen a pensar que en la ltima mitad de los aos noventa asistimos a una revolucin emocional que ha afectado a la psicologa, a la educacin y a la sociedad. (Bisquerra, 2003:1720) El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por Goleman (1995) es de fundamental importancia para la educacin emocional y desde esta perspectiva me interesa resaltar particularmente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. La primera se construye a partir de la capacidad para establecer distinciones entre las personas, matices en sus estados de nimo, motivaciones, intenciones, etc. La segunda, inteligencia intrapersonal, se refiere al conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, la evaluacin de la propia gama de sentimientos, la capacidad de discriminar las emociones y ponerles nombre, la capacidad de recurrir a las emociones como medio para interpretar y dirigir la propia conducta. Esta inteligencia permite comprenderse y
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trabajar consigo mismo y la interpersonal permite comprender y trabajar con los dems (Bisquerra, 2003: 19). Pienso que es innecesario subrayar la importancia de estas inteligencias personales en el mbito de este estudio y para la construccin del ambiente escolar. Sin embargo es necesario indicar lo que tenemos que delimitar de las emociones para este contexto pues la escuela no es un espacio teraputico sino de un espacio educativo. Considero que a travs de la educacin escolar debemos favorecer la madurez emocional de todos los miembros de la comunidad de acuerdo con sus roles, funciones y edades. En este sentido parece interesante destacar como propsitos en la educacin tres clases de conocimiento esenciales para un proceso emocional maduro como seala Lazarus (1991: 341): La seales sociales o reconocer sobre lo lo que que sucede y su significado positivas y emocional genera emociones
negativas en la otra persona y la significacin de lo que esa persona expresa en la interaccin. Las reglas de expresin y reglas de sentimiento, es decir, saber lo que se puede hacer o decir en determinadas situaciones, sus lmites y sanciones sociales a las infracciones. Cmo manejar las emociones, es decir: saber qu hacer con la ansiedad, las conocer que se las situaciones en muestra la vulnerabilidad, etc.
Del proceso de la madurez emocional surge el concepto de la competencia emocional que, segn afirma Bisquerra (2000), depende en gran medida de esos conocimientos y de ah la necesidad de contemplarlos en este estudio. La competencia emocional es definida por ese autor como el conjunto de conocimientos, capacidades, expresar habilidades y y actitudes necesarias para comprender, regular de forma 97
apropiada los fenmenos emocionales (2003: 22).
Asumo como contenido orientador de las relaciones en la investigacin la propuesta para describir las competencias emocionales de Bisquerra (2003: 23) pues contempla la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal y, adems, sirve a todos los miembros de la comunidad: Presento esquemticamente la estructuracin de las competencias emocionales, importantes para el anlisis de las relaciones: . Conciencia emocional Toma de conciencia de las propias emociones Poner nombres a las propias emociones Comprensin de las emociones de los otros. Regulacin de las emociones Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento. Expresin emocional Capacidad para la regulacin de las emociones Habilidades para afrontar emociones negativas Competencia para generar emociones positivas. Autonoma persona (autogestin)l Autoestima Actitud positiva Responsabilidad Anlisis crtico de las normas sociales Buscar ayuda y recursos Autoeficiencia emocional Inteligencia interpersonal Dominar las habilidades sociales bsicas. Respeto por los dems Comunicacin receptiva Comunicacin expresiva Compartir emociones Comportamiento pro-social y cooperacin Asertividad Habilidades de vida y bienestar Identificacin de problemas Fijar objetivos adaptativos Solucin de conflictos 98
Negociacin Bienestar subjetivo Fluir
Esta visin de las competencias emocionales me conduce a concluir que la educacin emocional en un centro educativo constituye una necesidad primaria no slo como un programa para ser desarrollado con los educandos sino como un contenido permanente en programas de formacin permanente para todos los miembros de la comunidad. El arte de vivir depende, en gran medida, de vivir en la prctica esos elementos para la construccin de la felicidad de los implicados y del clima que se disfrutar en el ambiente.
3. Aprender a vivir juntos. Es posible vencer el gran reto de explorar lo que hay en lo profundo del clima escolar: all nos encontraremos con la maravilla y la complejidad y el ser humano, con el juego del poder y la infinidad de relaciones que existen en el contexto educativo, especficamente en un centro escolar. Para vencer este reto hay que tener presente el ideal de Paulo Freire (1997) de transformar las dificultades en posibilidades: Somos seres de transformacin y no de adaptacin. No podemos renunciar a la lucha para el ejercicio de nuestra capacidad y de nuestro derecho a decidir y a romper sin el cual no podemos reinventar el mundo. Reinventar el mundo escolar es un sueo y una posibilidad a la cual no se puede renunciar para que todos sus protagonistas puedan reinventar el mundo, desde un proceso personal y colectivo, para construir un ambiente en que puedan sentirse felices. En este contexto se reconoce la educacin como una de las herramientas ms poderosas para alcanzar un mayor grado de 99
satisfaccin vital y aprender a convivir en armona con los dems. (Delors, 2001) El informe que la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI elabor para la UNESCO La educacin, un tesoro escondido -, tambin conocido como Informe Delors (2001), que recoge y analiza los retos que tiene planteados la educacin en el nuevo siglo, destaca la importancia de educarnos toda la vida y de aprender a convivir en armona. Ante esos retos el informe afirma que la educacin debe sustentarse en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Me interesa resaltar que dos de ellos se refieren a la dimensin intrapersonal e los otros dos a la dimensin interpersonal de quien se educa o de quien educa (considerando el educador tambin incluso en el proceso de educarnos toda la vida). Aprender a convivir y a ser exige el propio conocimiento constructiva y y el del otro y conduce a tener una visin a establecer relaciones positivas. Las dimensiones
emocionales de las personas estn en la base de los dos pilares, aunque tambin intervienen en los otros. Aprender a conocer combina una cultura general, suficientemente vasta, con la posibilidad de trabajar en profundidad un nmero pequeo de especialidades. Significa adems aprender a aprender para sacar beneficio de las oportunidades ofrecidas por la educacin a lo largo de toda la vida. Aprender a hacer con la finalidad de adquirir no slo una calificacin profesional sino, en un modo ms amplio, competencias que capaciten a la persona para afrontar situaciones variadas y a trabajar en equipo. Aprender a convivir desarrollando la comprensin del otro y la percepcin para la de las de conflictos en interdependencias; proyectos el respeto comunes; prepararse del pluralismo, da desarrollar gestin comprensin mutua y de la paz.
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Aprender a ser para desarrollar mejor su personalidad y estar al nivel de actuar con capacidad adecuada de autonoma, de discernimiento y de responsabilidad personal. El informe considera la importancia de los cuatro pilares como un todo y de cada un en particular poniendo en relieve que aprender a convivir es fundamental en el momento actual de tanta agresividad, incomprensiones y ausencia de valores (Delors, 2001: 89-102). Es necesario educar en valores ticos porque la educacin implica siempre una educacin en valores, pues no puede permanecer neutra respecto a esta cuestin ya que ellos estn implcitos en la propia dinmica de la existencia humana. Lo que a educacin debe emprender es abrir caminos de comunicacin, reflexin y dilogo sobre aquellos valores que pueden proporcionar una forma de vida ms digna y feliz, primer en el espacio especfico de la escuela y despus al conjunto de la humanidad. As, me permito indicar algunos valores ticos que guiarn mi investigacin y servirn de marco referencial para la misma: Entre las categoras de los valores ticos, segn Gevaert (1987), destaco las siguientes: Valores relativos a la vida y a la muerte que constituyen la base de la convivencia con los dems en el mundo. El reconocimiento fundamental del otro en el mundo implica el respeto a la vida, a la salud, a las exigencias elementales del sustento y de la habitacin. Valores relativos a la verdad: el gran patrimonio de la verdad cientfica, filosfica y religiosa, del clima de verdad y de sinceridad que tiene que reinar en las relaciones humanas y que condiciona profundamente el reconocimiento de las personas. Valores relativos a la promocin de las personas en el amor y en la benevolencia. Son valores que afectan directamente a las personas en 101
su calidad de tales: la amistad, el amor, el matrimonio, etc. No se trata solamente de una voluntad piadosa, sino que se traducen en la vida concreta, creando y realizando otros valores que son requeridos por el amor autntico. (pg.203) A partir de la iluminacin que estos valores proporcionan,
deseo comprender la vida cotidiana, y particularmente el hecho educativo, que son marcados por las relaciones. Los conceptos presentados en este apartado, es decir, los cuatro pilares, los valores y las relaciones, constituyen herramientas valiosas para los miembros de los centros escolares pero por s solos no pueden cumplir nada. Es necesario colocar el ejercicio de nuestra capacidad y nuestro derecho a decidir de acuerdo con Paulo Freire (1997), usar la creatividad y empezar a reinventar el mundo escolar. La poblacin infantil y joven espera mucho de la escuela para aprender a vivir y aprender a ser feliz. Ojal podamos resucitar el sentido ms original de la palabra escuela como un espacio en lo cual se pueda pasar momentos muy felices y de esta experiencia aprender el arte de saber vivir en todos los sitios de este mundo reinventando la vida!
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Las leis necesitan de mentes flexiveis y corazones sabios. Annimo
El clima escolar es el entorno interhumano, que acta empapando a modo de smosis el estilo de enseanza, el sistema de formacin de los alumnos, el sentido ms explicito de los constructos, percepciones y pensamientos, que cada profesor tiene en su clase. Medina Rivilla
1. El liderazgo en las organizaciones educativas Segn Fernndez Daz (1994) y Alonso (2002), las organizaciones contemporneas se componen de personas con exigencias diferenciadas que plantean formas de liderazgo adaptadas a las condiciones a que han llegado sus miembros. A travs de una mirada a las organizaciones en general, constatamos que los comportamientos individuales y colectivos, la motivacin, el liderazgo junto a la estructura y los procesos organizacionales inciden en los resultados en trminos de rendimiento a nivel individual, tanto del grupo como de la propia organizacin. El liderazgo surge pues con una importancia fundamental tambin para las organizaciones educativas, no slo limitndose a promover la mejora del rendimiento acadmico, sino tambin fomentando un buen clima de trabajo y de convivencia con el fin de lograr resultados positivos. El liderazgo moderno, por lo tanto, a mi entender, est tambin relacionado con el nuevo paradigma. La nueva visin considera que el mundo es dinmico y que en l todas las cosas forman una estructura nica de eslabones invisibles, como un todo intacto. Segn David Bohn (1998), esto implica un nuevo orden: la totalidad indivisa. El tema del liderazgo asume pues una fisonoma clave en cualquier grupo todava organizativo y se vuelve mucho ms importante cuando hablamos de una organizacin de carcter educacional, integral de futuros ciudadanos de un mundo en evolucin permanente. que tiene la comunicacin del lder en
comprometida con la formacin
Para resaltar la importancia
la organizacin educativa para la implicacin de todos los miembros me sirvo de las palabras de Richard Boyatzis (Sanchis, 2002), catedrtico de Conducta de las Organizaciones de la facultad de Administracin de la Case Western
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Reserve University, formador de futuros directivos en inteligencia emocional, en entrevista a La Vanguardia (10/11/2002): Liderazgo es esa manera esencial y natural de gestionar la relacin consigo mismo y con los dems. El xito de un lder no depende tanto de lo que hace como del modo en que lo hace. Si un lder carece de la capacidad de encauzar adecuadamente las emociones, nada de lo que haga funcionar como es debido. [] El lder es la persona que nos mueve primordialmente a travs de la creacin de un entorno emocional positivo. En este trabajo mi inters es conocer y analizar el desempeo de los educadores y directivos del centro, desde la responsabilidad de su rol funcional hasta hacer de la escuela un espacio de aprendizaje del liderazgo para formar personas autnomas e implicadas con la realidad local. En este espacio de aprendizaje, se puede ejercitar el liderazgo en distintos niveles. Es decir, tanto los educadores estarn desarrollando su capacidad de liderazgo como, al mismo tiempo, lo estarn desarrollando en los educandos, cada uno a su nivel. Al final habr una interaccin que proporcionar aprendizaje a cualquiera a travs de una construccin o reconstruccin de las relaciones de poder. As, pues, no me detendr en analizar los marcos normativos que ofrecen las reglas del juego comunes a todos, aunque concuerde con que ellas necesitan ser actualizadas cada segn Me las expectativas s en y las pretensiones relaciones de que comunidad educativa. detendr
permiten dinamizar las estructuras generando una convivencia satisfactoria que permita por su parte un aprendizaje del arte de vivir feliz. Afirma lvarez (2001: 1) que el liderazgo moderno debe ser entendido tambin de una forma ms humanista y horizontal, con una capacidad especfica de implicar a las personas en un proyecto global que pueda crear capacidad e ilusin y desarrollar otros valores inherentes a quien realiza una tarea en una organizacin.
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Para que ocurra esta implicacin me parece importante presentar algunos aspectos de la naturaleza del liderazgo para enfatizar su cara ms humana y horizontal. Analizando la naturaleza de la funcin directiva, Antnez (2000a) cita siete bloques, los cuales contienen los dieciseis roles de esa funcin. Entre esas funciones resalto, en este momento, el bloque de las tareas personales e interpersonales, para referirme a la relacin que debe existir entre los miembros de la comunidad educativa. a) Bloque personal: incluye el rol direccin de s mismo. Comprende las tareas que implican autodireccin, autoconocimiento, reflexin sobre la prctica personal, asuncin de cambio de rol, control y gestin de los asuntos personales, control de estrs y formacin permanente personal. b) Bloque relaciones interpersonales: Incluye cuatro roles: cabeza visible, lder, enlace formal, y negociador, siendo estas dos ltimas dirigidas a las relaciones externas. Considero que la importancia del primer bloque, adems de referirse a la relacin intrapersonal, tiene su nfasis en el hecho que las personas que dirigen a otras deben ser capaces de dirigirse a s mismas. A partir del cultivo de este dominio personal pueden ejercer los roles del liderazgo con eficiencia. Son aplicables a directivos, no directivos y tambin deben ser llevados en consideracin en la formacin de los educandos. Por ese motivo transcribo la descripcin de las tareas de estos dos bloques ligados a las relaciones (Antnez,2000a: 49): Direccin de s mismo: autodireccin: organizacin del trabajo personal, uso y control racional del tiempo personal, uso de criterios de priorizacin, etc.; autoconocimiento: reconocimiento, identificacin y anlisis de cmo se acta y porqu, qu concepto se tiene de las personas, etc., con el propsito de tratar de identificar la tendencia hacia el estilo directivo propio predominante y de conocerse mejor a la hora de desempear su trabajo con la intencin de mejorarlo;
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reflexin sobre la prctica personal, individualmente y junto con las personas colaboradoras en la direccin; asuncin del cambio de rol (de docente a directivo, frecuentemente), especialmente en caso de directivos debutantes; control y gestin de los asuntos personales para que se consiga un equilibrio entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional evitando que se interfieran afectndose negativamente;
control de estrs, identificando y analizando los indicadores de causas, efectos y cmo mantenerlo controlado; formacin permanente personal: demostrar un inters permanente por el aprendizaje continuo que ser sin duda ms eficaz si se comparte con los dems miembros del equipo directivo. El bloque del tipo interpersonal presenta 4 tareas siendo que las
dos primeras, Cabeza visible y Lder se desarrollan en el marco interno de la institucin educativa y las otras dos, Enlace formal y Negociacin se refieren a tareas derivadas de las relaciones que mantiene con otras personas o grupos ajenos a la institucin escolar. Cabeza visible: representacin de la institucin ante la comunidad social, los servicios educativos del gobierno local, provincial y nacional, etc.; de interlocucin, en tanto que primera persona de referencia; ceremoniales (recibir visitantes, asistencia a reunin formales, inauguraciones, celebraciones); de actividades burocrticas (firmar documentos, convocar reuniones, etc.) de jefatura de personal. Lder: comprende las tareas de relaciones humanas y de atencin a las personas del equipo, especialmente las de: motivacin del personal: estimulando, confirmando, creando una relacin afectivo-positiva con los miembros de la comunidad educativa;
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constitucin del equipo de trabajo y, tambin, de su propio equipo directivo; mediacin en la resolucin de conflictos y negociacin entre partes; facilitacin y fomento de la formacin permanente y del desarrollo personal y profesional de las personas del equipo; creacin de un clima agradable en el establecimiento y unas relaciones interpersonales satisfactorias; procurar un equilibrio entre la satisfaccin de las necesidades individuales de los miembros de la organizacin y las necesidades institucionales. Enlace formal: incluye las tareas de relacin, contacto e interaccin con padres y madres de los educandos, personas vinculadas local. Negociador: incluye las tareas que se refieren a las actividades de intercambio para con lo que considera til o satisfactorio para la organizacin. A partir de esos roles y tareas se puede tener una imagen del mbito en con organismos, instituciones, empresarios de su contexto, con los medios de comunicacin de la comunidad
el que el directivo desarrolla su actuacin ejerciendo no slo un poder sino una autoridad que procede de su influencia moral comprometida con todos los miembros de la comunidad educativa. Por lo tanto es necesario ver las dimensiones en las que normalmente el liderazgo se manifiesta
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2. Dimensiones de la manifestacin del liderazgo Las organizaciones educativas necesitan un estilo de autoridad capaz de organizar, proteger, orientar, resolver conflictos y establecer normas democrticamente y todas las otras tareas inherentes a la funcin por ms avanzado culturalmente que sea el grupo para infundir visin, energa y significado al trabajo de las personas. Son tres las dimensiones, citadas por lvarez (2001), en las que se manifiesta el liderazgo o estilo de autoridad: en el espacio de poder, de la autoridad o de la influencia. El espacio de poder es una dimensin del liderazgo que se manifiesta como la capacidad que se arroga el jefe, o que los subordinados les confieren, para imponer el orden mediante una normativa que l mismo define, para integrar o marginar a los subordinados en funcin de la identificacin con su persona o de infidelidades que el lder interpreta de las posiciones crticas de algunos de sus subordinados y que Antnez (2000a) llama de poder de posicin. El espacio de la autoridad nos sita ante el ejercicio de un liderazgo que se manifiesta de dos formas: El liderazgo institucional que va unido a la estructura formal de las organizaciones, es decir, lo ejercen aquellas personas elegidas o nombradas para representar la organizacin o dirigir formalmente a sus miembros. El liderazgo profesional que otorgan los miembros de la institucin para dirigir los procesos de la organizacin en el plano formal o informal. El espacio de influencia es donde se manifiesta el liderazgo genuino que ejercen aquellas personas capaces de influir en los dems para que lleven a cabo sin coaccin ni imposicin los proyectos, ideas u objetivos 110
que les son propuestos. Este tipo de liderazgo suele manifestarse en los mltiples mbitos de la sociedad. Establecen una relacin muy particular con sus seguidores. La capacidad fundamental de este tipo de liderazgo es su visin de futuro con la fuerza suficiente para atraer a sus seguidores colaboradores e implicarles en un proyecto que les ilusione y les proporcione seguridad. Segn lvarez (2001) todas las hiptesis de investigacin hoy se estn reduciendo a este liderazgo en el espacio de influencia. La funcin del lder es, por lo tanto, observar y favorecer el proceso de dinmica de la comunidad educativa. Su principal preocupacin debe ser acompaar y conseguir que el grupo se implique en todos los procesos del contexto en el cual conviven. Para tanto, existe otro concepto bsico que presento, en el apartado siguiente, que es la comunicacin.
3. La comunicacin como elemento de liderazgo y de implicacin En La comunicacin en las instituciones escolares lvarez y Zabalza (1989: 178) destacan una cita de Rogers y Agarwala en que presentan un perfil de la comunicacin como el alma y soporte de la organizacin: La comunicacin es el fluido vital de una organizacin, () penetra todas las actividades () representa una importante herramienta de trabajo en la cual los individuos entienden su papel en la organizacin, e integra las subunidades organizativas () proporciona un medio para tomar y ejecutar decisiones, para obtener retroaccin y para corregir los objetivos organizativos y los procedimientos segn la situacin lo demande () es el hilo que mantiene unidas varias partes interdependientes de una organizacin y, por ltimo, es vital en el intercambio de informacin de la organizacin con su ambiente. Desde este punto de vista puede comprenderse y justificarse la importancia de considerar la comunicacin en un estudio que contempla el clima escolar ya que es un concepto clave de la dinmica comunicacional de una institucin escolar. 111
La dinmica interna de la escuela actual crea nuevas expectativas con respecto al intercambio informativo. Las relaciones en el interior se perciben de una manera ms flexible y personal y se han situado como un eje alrededor del cual gira el factor de interaccin y resultados de la institucin escolar. Por lo tanto los procesos comunicativos que se generan en la institucin deben ser analizados para que todas las informaciones referentes a la vida escolar lleguen a todos los implicados de una manera clara y efectiva. Este concepto va ms all y abarca tambin la necesidad de que se establezcan relaciones clidas de confianza y apoyo mutuo, de comprensin y libre discusin de ideas y opiniones entre todos los implicados. En este sentido la comunicacin en sus dos vertientes (transmisin de informaciones y relacin) se convierte en un eje vertebral de la vida escolar. Por su relacin profunda con el tema del clima escolar destaco dos aspectos que nos permiten describir el proceso comunicacional que conforma la vida de toda institucin porque son los que afectan a las relaciones y el clima escolar; son los indicados por lvarez y Zabalza (1989): atiende a dos dimensiones, la productiva y la socioafectiva y las dos lneas de transmisin, la horizontal y la vertical. Atiende a dos dimensiones: la productiva y la socioafectiva. Los procesos comunicativos necesitan atender a dos dimensiones bsicas para el mantenimiento de la vida de la institucin. En primer lugar la productividad o realizacin de tareas: deben ser transmitidas informaciones que ayuden a las personas a realizar ms efectivamente su trabajo. En segundo la psicosocial o de mantenimiento del clima socio afectivo: se necesita transmitir mensajes que faciliten la integracin de los miembros de la comunidad e incrementen el nivel de satisfaccin con respecto a la vida y dinmica de la institucin. Para que la organizacin llegue a sus objetivos es bueno que exista un equilibrio entre estas dos dimensiones.
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Las dos lneas de transmisin: la horizontal y la vertical juegan un papel importantsimo en la comunicacin. La comunicacin horizontal: entre miembros que poseen un status
similar, es ms frecuente que la vertical y cualitativamente, posee una fuerte incidencia en el establecimiento de redes relacionales espontneas. La comunicacin vertical: entre personas que mantienen status jerrquicos diferenciados.Puede subordinado y viceversa. Las comunicaciones del primer tipo son ms frecuentes y adems son determinantes en la configuracin del tipo de clima que se va a generar en su interior. Por eso, el papel que el director del centro debe asumir adquiere una gran importancia si quiere lograr la creacin y mantenimiento de un sistema de comunicacin efectivo en su centro escolar. Para responder a esta exigencia destaco el uso del dilogo como ya vimos anteriormente y el flujo de informacin en flujo triple, es decir, para arriba, para favorecer la toma de decisiones, hacia abajo para favorecer la implementacin de normas y un flujo horizontal para facilitar la coordinacin de todas las partes (lvarez y Zabalza, 1989: 187). Esta dinmica favorecer la implicacin de todos los involucrados en la tarea educativa proporcionando un clima escolar adecuado a la profundidad de esa misma dinmica y volvindola una escuela participativa y democrtica. darse a dos niveles: de superior a
4. El liderazgo en la funcin educativa y docente Es el liderazgo en la funcin educativa y docente que hace que la escuela se transforme en una escuela de liderazgo como ya hemos dicho al inicio de este captulo y vuelvo al tema slo para complementar: la funcin del liderazgo es inherente a la funcin educativa y nunca se llega a la perfeccin, est siempre en desarrollo. As es que los educadores, al nivel que sea, estn 113
aprendiendo en cada nueva situacin y ese aprendizaje les lleva a ser testigos o modelos del ejercicio de liderazgo para los educandos. stos, a su vez, van viviendo situaciones en las cuales deben ejercer el liderazgo a nivel de aula (representacin de curso, trabajos en equipos, relaciones interpersonales en el aula, etc.) o a nivel del centro (participacin en eventos, movimientos estudiantiles, representacin de grupo en las relaciones escolares). Por lo tanto, deseo, en la investigacin, ensear la importancia de los roles papel del liderazgo As educativo escolar y y docente las en la creacin hacen y el mantenimiento del clima mediador. cmo relaciones
la importancia del ejercicio del liderazgo en la
comunidad educativa hace que eso sea objeto de una atencin constante de los responsables en el centro escolar. La formacin permanente de los educadores desde esa visin del liderazgo debe ser constante. Puede ser manifestada en una accin efectiva de promocin, facilitacin y desarrollo de acciones formativas de este tipo dentro y fuera del centro. Adems, los roles del liderazgo deben ser tambin temas constantes de reflexiones pues en los roles del profesor en la funcin docente y en la funcin educativa deben quedar muy claros. Si se pretende que el centro escolar sea una escuela de liderazgo la forma del poder ejercido por los educadores tendr una resonancia formativa en los educandos y muchas veces puede ser la causa de conflictos que enturbian el clima escolar. La profesionalizacin del docente es una tarea importantsima para que la escuela pueda ser esa escuela de liderazgo, es decir aquella escuela participativa y democrtica que he indicado arriba. Luego es necesario que tengamos un modelo profesional como marco de referencia con competencias que lo habiliten para su tarea: como intelectual, como docente y como lder. El modelo de directivo el modelo transformacional del liderazgo es del considerado futuro. Ser por el
muchos autores
como
lder
de
las organizaciones
que
aprenden,
que
cambian,
que
se
adaptan de modo
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permanente haciendo frente a los desafos de las nuevas tecnologas y de las expectativas de los usuarios. Me parece urgente orientar para el espacio de la docencia los estudios del ejercicio del liderazgo transformacional aplicado a las tareas directivas y docentes pues es evidente la necesidad que el profesor sea reconocido como aqul que ejerce su tarea de lder en el aula y en los pasillos del centro. En resumen, destaco el grfico de lvarez (2001) que representa el perfil del liderazgo transformacional que debe llegar tambin a los docentes:
CARISMA Capacidad de entusiasmo
ATENCIN PERSONAL Capacidad de interaccin
ESTIMULACIN INTELECTUAL Capacidad de hacer crecer
ESTIMULACIN EMOCIONAL Capacidad para motivar
TOLERANCIA PSICOLGICA Capacidad para reconvertir conflictos
Fig. 2. Perfil del liderazgo Transformacional (lvarez, 2001: 134) A travs de los elementos presentados en este captulo puedo concluir que el liderazgo ejercido en el centro escolar se reviste de considerable trascendencia pues sus roles y tareas, las dimensiones en las que se manifiesta y la comunicacin como medio de implicacin, determinan el estilo de actuacin. Esta actuacin debe tender a todos los miembros de la comunidad educativa de modo que el liderazgo transformacional pueda ser el modelo para educandos y educadores transformando el centro en una escuela de liderazgo. Es en esta lnea que examino el liderazgo en la investigacin, en 115
el flujo tridimensional de la comunicacin que es donde se concreta el proceso comunicativo del liderazgo. La comunicacin es, pues, el vehculo a travs del cual se realizan las actividades del centro y tiene un poderoso efecto sobre el clima y el nivel de satisfaccin de sus miembros y enmarca la cualidad de las relaciones. Esto me permite hacer la conexin con el prximo captulo en que presentar algunas consideraciones sobre el clima y cultura de la organizacin educativa.
5. El clima Un centro escolar es un microcosmos, un espacio en el que los educandos viven su primera experiencia de vida autnoma, lejos de sus padres. Es un mbito que consiste sobre todo en relaciones. A travs de la convivencia, los educandos van construyendo sus propias relaciones y aprendiendo a vivir en la sociedad. Sin embargo un centro escolar preocupado con su calidad y eficacia estar preocupado de la satisfaccin de sus educandos, de su felicidad. Por lo tanto la preocupacin con las relaciones en todos los niveles ser un factor constante en toda su actuacin. De esta forma la organizacin del centro escolar, adems
de contemplar
el clima como un factor de eficacia, debe darle la
debida importancia, como prioridad ineludible, para que sea un centro feliz; es decir, donde se plantea la satisfaccin de los educandos y de toda la comunidad educativa involucrada en su proyecto educacional. Pero qu es el clima? Estamos frente a un tema cargado de significados; proveniente del mbito de la geografa en que posee un significado claro y bien definido y ha 116
pasado al mbito de lo social. Sin embargo, ha ido perdiendo nitidez con la acumulacin de significados incorporados y ha pasado a servir para denominar indiferenciadamente mltiples aspectos y realidades. As, sobrecargado de sentidos, el concepto de clima llega a formar parte de los trminos relacionados con la organizacin escolar. El concepto de clima se ha ido extendiendo a las relaciones humanas para referirse a la forma en que las personas se relacionan entre s y tambin a las caractersticas que poseen determinados ambientes sociales (Fernndez, 1994). As pues, clima se refiere a una caracterizacin del ambiente, el cual est formado por componentes fsicos y humanos y, a la vez, define una especie ecosistema peculiar, es decir, una marca o condicionamiento del contexto de vida y de trabajo. Segn Murillo (2002), el profesor George Weber ha pasado a la historia como el primer investigador en conocer los motivos por los cuales algunos centros conseguan buenos resultados a pesar de los contextos desfavorables dando inicio a lo que se llam movimiento de las escuela eficaces. En su cannica investigacin (Weber, 1991) citada tambin por Murillo, inform que, entre una serie de factores que parecan causar altos rendimientos, el buen clima escolar (centrado en la tarea, tranquilo y ordenado) aparece como uno de los elementos claves junto a otros como: fuerte liderazgo instructivo, tareas centradas en la enseanza de la lectura, altas expectativas sobre los alumnos, enseanza individualizada, utilizacin del mtodo fnico en la enseanza de la lectura y evaluacin constante del progreso de los alumnos. Otro trabajo, tambin fundamental en la historia de la eficacia escolar, es el clsico estudio de Brookover et al (1979) donde, entre las variables de proceso en los estudios de la eficacia, considera el clima social del centro definido como el conjunto de normas, expectativas y opiniones sobre el sistema social escolar segn son percibidos por los educandos, profesores y directivos.
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Fue, especialmente a partir del final de la dcada de los 80 cuando la investigacin sobre la eficacia escolar comienza a relacionar las variaciones del rendimiento escolar con lo que acontece dentro del aula. Con ello los investigadores volvieron la mirada hacia la eficacia docente. Desde entonces se funden los planteamientos: clima del centro y clima del aula. De entre los autores que estudiaron la eficacia escolar en los ltimos treinta aos, son los profesores holandeses Scheeren y Bosker (1997) son los que se centran con ms detalles en las caractersticas del clima como factor de eficacia. Segn ellos, el concepto de clima escolar presenta dos elementos fundamentales: atmsfera ordenada y orientacin hacia la eficacia y buenas relaciones internas. En la figura siguiente (Murillo, 2000) se enumeran los elementos y componentes del clima escolar que parecen tener los centros eficaces:
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1. Atmsfera ordenada, tranquila - Importancia dada a la buena disciplina, al buen comportamiento y a un entorno de aprendizaje tranquilo y seguro. - Normas y reglas claras conocidas y asumidas por los alumnos. - Recompensas y castigos. - Absentismo y abandono - Buena conducta y comportamiento de los alumnos - Satisfaccin con el clima escolar ordenado. 2. Clima en trminos de orientacin hacia la eficacia y buenas relaciones internas - Clima escolar que fomenta la eficacia - Percepciones sobre las condiciones de la eficacia: Que mejoran: motivacin, implicacin y entusiasmo de los docentes. Que dificultan: excesivo trabajo, baja moral de los docentes, falta de compromiso y entusiasmo, altas tasas de absentismo entre los docentes. - Relaciones entre los alumnos. - Relaciones entre alumnos y profesores. - Relaciones entre equipo directivo y profesores. - Relaciones entre docentes. - Papel del equipo directivo en las relaciones. - Implicacin y compromiso de los alumnos. - Apreciacin de los roles y tareas. - Apreciacin del trabajo en trminos de las instalaciones, las condiciones laborales, la carga de trabajo y la satisfaccin general. - Instalaciones y edificios.
Fuente: Scheerens y Bosker (1997: 112-117)
Fig. 3. Elementos y componentes del clima escolar Por otra parte, consideran tambin el clima de aula, cuyos componentes son: las relaciones dentro del aula, el orden y la tranquilidad, la actitud de trabajo y la satisfaccin.
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En esta otra figura (Murillo, 2000) se enumeran los componentes de esos elementos, as descritos:
1.Relaciones dentro del aula: - Buenas relaciones entre alumnos y con el profesor. - Apreciacin de profesor como un compaero. - Calidez hacia los alumnos (una actitud ms de recompensa que de castigo). - Actitud del profesor hacia los alumnos (tratar los alumnos como responsables). - Empata (el profesor comprende a los alumnos y cuida de ellos). 2.Orden y tranquilidad: - Amabilidad y firmeza. - Reglas claras en el grupo para cada alumno. - Creacin de un ambiente de trabajo tranquilo y ordenado. 3. Actitud de trabajo: - Actitud de trabajo en el aula. - En el grupo hay una atmsfera orientada hacia el aprendizaje. - Profesor entusiasmado con el currculo que se ofrece. 4. Satisfaccin: aula divertida: - Comportamiento del profesor: sonre con frecuencia, tiene contacto fsico positivo con los alumnos, muestra simpata por los alumnos ms all de como aprendices, charla con los alumnos sobre cuestiones no laborales. - Relaciones entre los alumnos: se comunican entre ellos de forma divertida, tienen un comportamiento relajado, se ren Fuente: Scheerens y Bosker (1997: 123-125)
Fig. 4. Elementos y componentes del clima de aula Entre los estudiosos de las organizaciones educativas se ha manifestado un inters por establecer las relaciones y las diferencias entre el clima y la cultura institucional. Carme Armengol (2001) define cultura de una organizacin como el conjunto de valores y significados compartidos por sus miembros, que se manifiestan de forma tangible y que determinan y explican sus comportamientos particulares. Las organizaciones educativas reflejan a las organizaciones en general en su estructura y relaciones. Presentan algunas caractersticas citadas por la misma autora: . La cultura escolar tiene una doble cara, tiene un mecanismo aglutinador, pero que, al mismo tiempo, presenta diferencias y conflictos entre grupos. . Las instituciones educativas crean su cultura, desde el interior y desde el exterior. 120
. Cada centro y cada aula genera su propia cultura. . En un centro distintas subculturas pueden coexistir, colaborar o tener roces. . La cultura constituye un marco tanto para la adaptacin como para el desarrollo del ecosistema escolar. . La cultura es esencialmente dinmica a pesar de cierta estabilidad. . La cultura es el intercambio y la negociacin de significados. . Ciertos rasgos propios de cada cultura impulsan o inhiben determinadas conductas de sus miembros. Frecuentemente estos dos trminos se confunden y se interrelacionan. Antnez (2000) y Medina Rivilla (1989) sealan que la cultura es uno de los elementos que constituyen el clima social del centro. Coronel (1994), como otros autores, asumen que la cultura
debe entenderse como un concepto ms amplio, que incluye aspectos menos visibles y que engloba el clima social. Gairin (Armengol, 2002) realiza una sntesis de ambos conceptos: EL CLIMA
- Se refiere a las percepciones del comportamiento. - Utiliza tcnicas de investigacin estadstica. - Sus races intelectuales pertenecen a la psicologa industrial y social. - Asume una perspectiva racional. - Examina el clima como una variable independiente. - Los resultados se utilizan para mejorar las organizaciones.
LA CULTURA
- Se centra en las asunciones, valores y normas. - Utiliza tcnicas de investigacin etnogrfica. - Evita los anlisis cuantitativos. - Sus races intelectuales pertenecen a la antropologa y la sociologa. - Asume una perspectiva naturalista. - Cambiarla es difcil, tiene una fuerte permanencia en el tiempo.
- Puede cambiar con ms facilidad que

la cultura.
Fig. 5 - Diferencias entre clima y cultura (Gairin,1995:114)
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El clima y su construccin a travs de las relaciones es el objeto de este estudio. Como es una caracterizacin del ambiente formado por componentes humanos y fsicos, a modo de un ecosistema, este marco terico tuvo que ser construido considerando los temas que me parecieron imprescindibles para estudiarlo desde esta visin. La persona es el centro del enfoque del clima y en ella busqu los elementos esenciales que la impulsan a vivir socialmente y hacia sus proyectos de realizacin personal y colectiva. La felicidad toma su puesto sobresaliente como el imposible necesario detrs del cual el ser humano busca vivirlo. La escuela es el espacio en que la persona puede aprender a ser feliz y para demostrar cmo es posible busqu en el marco terico del estudio la ptica ms actual para propiciar el aprendizaje del arte de vivir en la sociedad de la informacin con sus desafos de desarrollo y de exclusin. Para escapar del riesgo de la exclusin he enfocado la figura del profesional dirigente del proceso educativo, sea en el centro, sea en el aula, a travs de un liderazgo humano preocupado con el desenvolvimiento suyo, de las personas y del ambiente en que viven. De este modo la segunda parte de este estudio ser la concrecin de la propuesta inicial, examinando detenidamente cada aspecto apuntado en ella y todas sus implicaciones en el sistema escolar.
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Captulo V Metodologa de la investigacin
Un teora no es el conocimiento; permite el conocimiento. Una teora no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teora no es una solucin; es la posibilidad de tratar un problema. Una teora slo cumple su papel cognitivo, Slo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervencin del sujeto lo que confiere al trmino mtodo su papel indispensable. Edgar Morin
He decidido despus de haber investigado diligentemente todo desde los orgenes, escribrtelo para que conozcas la solidez de las enseanzas que has recibido. San Lucas
1. La metodologa cualitativa Entre las metodologas de investigacin, he elegido la metodologa cualitativa que tiene como objeto la comprensin del complejo mundo de la experiencia humana y es perfectamente coherente con la lnea investigada: el clima escolar. La meta de esta orientacin metodolgica es lograr imgenes multifacticas del fenmeno social estudiado, el ambiente escolar, tal como se manifiesta en las distintas situaciones (Schwandt, en Latorre, 1997: 199). Esta investigacin se enmarca como un anlisis diagnstico de la realidad, pues a partir de los datos obtenidos pretendo indicar los factores que deben ser valorados, desarrollados y cultivados para que toda pueda ser un centro feliz. La finalidad de esta investigacin cualitativa es desarrollar escuela
construcciones compartidas de la realidad que iluminen un contexto particular y proporcionen hiptesis de trabajo para la investigacin de otros. Maykut y Morehuse (1999) sealan ocho caractersticas de la investigacin cualitativa: El foco de la investigacin tiene carcter exploratorio y descriptivo. El diseo es emergente, se elabora sobre la informacin recogida. El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos, no pretende generalizar resultados. La recogida de datos se realiza en lugares o situaciones naturales, no controladas. Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigacin. Los mtodos de recogida de la informacin son de naturaleza interactiva. 125
El anlisis de datos es inductivo: categoras y patrones emergentes se construyen sobre la base de la informacin obtenida. El informe de investigacin sigue el modelo del estudio de casos. Para intentar alcanzar los objetivos propuestos he tratado de partir, en primer lugar, de un anlisis deductivo de la teora existente sobre clima escolar para obtener los indicadores para la primera fase de la investigacin. Este anlisis inicial ha desembocado en la organizacin de los grupos de discusin. Posteriormente, he realizado un anlisis inductivo de los datos obtenidos en los grupos de discusin para la elaboracin de los cuestionarios. He utilizado con ese anlisis del Educativo Pasionista. Utilizo el estudio de caso como mtodo de investigacin, pues consiste en una descripcin y anlisis detallado para la comprensin profunda de la realidad singular del clima en el centro Educandrio So Paulo da Cruz, So Paulo, Brasil. fin observaciones informales del ambiente y Proyecto Pedaggico, Estatutos Escolares y del Proyecto
2. El estudio de casos
El estudio de casos es la forma ms pertinente y natural de las investigaciones idiogrficas realizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como estrategia encaminada a la toma de decisiones. Ha tenido profunda influencia en las ciencias humanas y sociales y se presenta con una larga tradicin en la educacin Fue elegida esta metodologa ya que sus objetivos estn centrados en resultados humansticos porque, de modo interpretativo, pueden reunir informacin sobre el caso con la finalidad de interpretar el clima del centro escolar enfocado. Adems, esta forma permite identificar procesos interactivos que pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras, que conforman un
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caso concreto o situacin, estudiado con cierta intensidad y en un periodo de tiempo corto. Estos factores justifican su eleccin para este estudio en que las relaciones componen el enfoque central de la propuesta. Desde la perspectiva cualitativa podemos citar las propiedades esenciales del estudio de casos que han sido tomadas en consideracin para su eleccin: particularista: es un caso que se sita como un fenmeno especfico para ser estudiado en profundidad. descriptivo: porque intento detallar con densidad el fenmeno clima escolar - objeto de estudio. heurstico: en cuanto ilumina la comprensin del caso para ampliar la experiencia del lector sobre el tema. Inductivo: se caracteriza ms por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos que por la verificacin de hiptesis predeterminadas. Segn la naturaleza del informe final, este estudio de casos est clasificado en las metodologas de orientacin interpretativa pues presenta informaciones con el objetivo de teorizar o interpretar el tema de la construccin del clima escolar desde la ptica de las relaciones interpersonales. De acuerdo con Stake (1999) el estudio de casos presenta algunas ventajas que cabe sealar: Es ms concreto, es ms vivo y sensorial porque est ligado a nuestra propia existencia. Es contextualizado, tiene implicaciones con nuestras propias experiencias Es ms desarrollado, porque el lector enriquece el caso al aportar su comprensin, interpretacin y experiencia personal. Es posible mayor implicacin del lector porque pertenece a su universo personal. 127
Como nada es perfecto, el estudio de casos presenta tambin algunas dificultades resumidas por Kratochwill (en Latorre, 1997): Falta de atencin a la validez, tanto interna como externa. Sus limitadas opciones de diseo. La dificultad que existe para generalizar los hallazgos. A pesar de esas dificultades me parece que el estudio de casos es la modalidad de investigacin Una de adecuada las para mi la trabajo. justificaciones
encuentro en su fundamento lgico. Segn Quintana (1995), el estudio de casos se inscribe dentro de la induccin (proceso de identificacin) cientfica en que a partir de unas observaciones dadas se pasa a afirmar una regla general. Sin pretender profundizar mucho en el problema de la induccin cientfica, slo pretendo aclarar que la referida induccin es posible a partir de unos pocos objetos observados, porque, desde stos, nos elevamos a la intuicin de la causa o de la ley del fenmeno. En el estudio de casos naturaleza propia pasa lo mismo, slo que en l se descubre la del observador; dado que esta naturaleza es universal
encontramos la explicacin general que busca la ciencia. Por lo tanto, aun de acuerdo con Quintana, con un solo caso realmente tpico, se puede saltar al genrico y, desde luego, cientfico. La exigencia fundamental es asegurar la validez de las muestras, con gran precaucin. Sin embargo, para la investigacin de las relaciones en la construccin del clima escolar el estudio de casos responde a mis necesidades como investigadora teniendo en cuenta sus puntos positivos y no olvidando sus precariedades en el desarrollo de su empleo. Otra justificacin para la eleccin del estudio de casos es que los objetivos de esta investigacin se centran en resultados humansticos. Otras razones se relacionan con las convicciones de que: Las verdades obtenidas de los participantes no estn sujetas a verdad o falsedad, sino que pueden someterse a examen en el terreno de la credibilidad.
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- Se puede profundizar el caso a partir de la singularidad de las situaciones presentadas en el curso de la investigacin Por lo tanto, todas estas condiciones me han llevado a decidir sobre la conveniencia de usar el estudio de casos.
3. El diseo en el estudio de casos En toda investigacin cientfica se planifica, se recoge informacin, se analiza e interpreta y se elabora el informe. Son los pasos bsicos de su evolucin. En el estudio de casos ocurre del mismo modo. Su diseo se inscribe dentro de la lgica de los modelos cualitativos con la particularidad de que su objetivo es el estudio intensivo y profundo de un caso (en este trabajo, de un fenmeno). El diseo est articulado en algunas fases que siguen un enfoque progresivo e interactivo: primera fase: exploracin y reconocimiento donde se analizan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de informacin, y las posibilidades que ofrecen de de para los fines y objetivos segunda fase: seleccin la investigacin. En el contexto los sujetos, estrategias a
de este estudio la he llamado etapa de bsqueda. utilizar, duracin del estudio, etc. En este estudio se llamar etapa de seleccin. tercera fase: recogida de informaciones, anlisis e interpretacin de la informacin, elaboracin del informe y toma de decisiones en cuanto a los resultados. Ser llamada etapa de accin. Las tcnicas elegidas para recoger las informaciones seleccionadas por su pertinencia para el estudio fueron: grupos de discusin, cuestionarios, implicando a todos los miembros de la comunidad educativa, y anlisis de los 129
documentos escritos del centro escolar para verificacin de la congruencia entre teora y prctica.
Grupos de Discusin Ibez (1986) dice que el grupo de discusin es un grupo simulado y manipulable. Simulado porque es un grupo slo imaginario y manipulable porque el moderador tiene en sus manos todos los hilos que mueven el grupo. A travs de esta definicin podemos ya sentir una cierta imprecisin que ronda la propia definicin de grupo de discusin. Callejo (2001) entre tanto establece algunas lneas argumentales para explicar la relevancia de lo grupal en la investigacin social y que las asumo e indico a continuacin. Segn ese autor, el desarrollo del grupo de discusin se ha erigido sobre estos tres pilares: La prctica va por delante de la teora. Intervienen sujetos activos que, frente a la reactividad de la observacin, exigen formas menos duras, ms flexibles. El creciente inters por las formas de circulacin y recepcin de los discursos tras el enorme hincapi en el anlisis de contenido y de los emisores. Por un lado encontramos su validez pragmtica y por otro la asuncin de los participantes de los procesos sociales como sujetos. Teniendo en cuenta esos primeros enfoques podemos citar la definicin de Ibez sobre los Grupos de Discusin como la ms amplia y colorista segn Callejo (2001: 25): Un grupo de discusin es un dispositivo analizador cuyo proceso de produccin es la puesta de colisin de los diferentes discursos y cuyo producto es la puesta de manifiesto de los efectos de la colisin (discusin) en los
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discursos personales (convencimiento: convencido es el que ha sido vencido por el grupo) y en los discursos grupales (consenso). Algunos autores, como Morgan e Ibez (en Callejo, 2001: 32) sealan la psicoterapia como origen del grupo de discusin, adems de la investigacin de mercados. El grupo saldra de la clnica para alcanzar lo social. Morgan adems distingue 3 perodos en la historia de los focus groups: a) en trabajo inicial de los cientficos sociales; b) de la segunda guerra mundial hasta los setenta, centrada en el marketing; c) desde entonces hasta ahora, con la extensin a otros campos, especialmente en el campo de la salud, y en la educacin como otro de los principales campos de extensin en los ltimos aos. La validez de la utilizacin de los grupos de discusin se ha consolidado en la propia prctica de la investigacin. Entre las ventajas de carcter ms bsico, Callejo (2001: 173) apunta las siguientes, que tuve la oportunidad de sentir durante la realizacin de mi estudio: La interaccin directa entre el investigador y los observados. La posibilidad de observacin de los comportamientos no verbales. Ofrecen gran cantidad de datos pudindose alcanzar matices distintos. La sinergia de la interaccin los hace creativos y abiertos. Constituye una prctica flexible que permite ir pensando decidiendo sobre la marcha. En el caso de este estudio, tuve que cambiar la estructura del guin durante el desarrollo de la prctica. Pueden obtenerse datos de sujetos de distintos niveles culturales o de edades. En este caso se obtuvieron datos de los estudiantes en edad difcil para expresarse por escrito pero, en el grupo, la interaccin ha facilitado la manifestacin de su capacidad de expresin. - Puede facilitar la labor del equipo investigador, de manera que varios investigadores pueden observar cmo se producen los datos en la situacin grupal.
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Sin embargo, el grupo de discusin tambin tiene limitaciones. Unas proceden de: Las caractersticas del tema u objeto de investigacin. Las caractersticas de la poblacin. La concepcin de la propia prctica.
Afortunadamente, en la realizacin de esta investigacin no pude probar sus limitaciones. Ha sido una experiencia enriquecedora en la que pude sacar muchos datos y, al mismo tiempo, sentirla como una tcnica de gran potencialidad para aprender a conocer a las personas y cmo discurren sus conversaciones sobre fenmenos de su inters. Conviene finalizar este apartado reiterando que el diseo propuesto ha sido el posible, entre otros, de acuerdo con el proceso de investigacin y su planificacin. Precisamente por su apertura y porque los grupos de discusin constituyen prcticas, caben las adaptaciones necesarias a cada propuesta de investigacin.
Cuestionarios Algunos motivos me llevaron a la decisin de usar este instrumento de recogida de datos, reconocido cmo uno de uso ms universal en el campo de las ciencias sociales (Del Rincn, 1995): La dificultad de permanecer mucho tiempo en el centro escolar elegido como la muestra, fuera de Espaa, para aplicar y acompaar su desarrollo. Las preguntas del cuestionario fueron seleccionadas despus de la realizacin de los grupos de discusin en el perodo en que fui a Brasil para desarrollar esa herramienta.
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La posibilidad de que, a travs de preguntas abiertas, las personas pudiesen expresarse sinceramente con ms espontaneidad sobre su percepcin respecto de las cuestiones propuestas.
La a
dificultad
de
comunicacin
tambin
fue
sopesada,
pero
fue resuelta con el uso de los recursos virtuales: la invitacin la participacin, la confirmacin, el envo del cuestionario, la devolucin y el agradecimiento fueron efectuados a travs de Internet. El propsito bsico del cuestionario fue tratar de recoger el mayor nmero de apreciaciones sobre la convivencia escolar con sus relaciones, y cmo cada persona senta su experiencia en aquella escuela. Para la seleccin de los individuos informantes fue elegido el ms amplio abanico de posibilidades que el centro ofreca: educadores en distintas funciones, educadores docentes, educandos actuales, educandos antiguos, padres y madres actuales y padres y madres antiguos. Documentos escritos Es otra fuente de recogida de informacin en la que el investigador va a buscar las informaciones. Los documentos oficiales sirven como parmetros de los objetivos del centro escolar, pues definen sus prcticas, sus propuestas, en fin su modo de vivir. Estos documentos son oficiales, es decir, pertenecen a la organizacin interna del Educandrio So Paulo da Cruz. Son considerados internos porque hacen referencia a documentos generados y disponibles en esa organizacin (Del Rincn, 1995) y forman parte del anexo de este estudio: Regimento Interno do Educandrio So Paulo da Cruz Proposta Pedaggica do Educandrio So Paulo da Cruz Planejamento Estratgico do ESPC para 2004 Estatuto do Educolgico (ONG Estudantil)
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O ato de estudar, de ensinar, de aprender, de conhecer difcil, sobretudo exigente, mas prazeroso [...]. preciso, pois, que os educandos descubram e sintam a alegria nele embutida, que dele faz parte e que est sempre disposta a tomar todos quantos a eles se entregam. Paulo Freire
1. Enfoque global Esta investigacin fue realizada en una escuela brasilea de Ensino Fundamental y Mdio, privada, obra propia de la Congregacin de las Hermanas Pasionistas y que atiende a educandos de 3 a 17 aos. Tiene 70 aos de existencia y se llama Educandrio So Paulo da Cruz. Se organizaron los grupos de discusin con coordinadores, educadores docentes y con educandos de 13 a 15 aos. He elegido este grupo de estudiantes por ser muy sensible y capaz de reproducir o identificar los matices en las relaciones sociales propias de su edad. Fueron aplicados tambin cuestionarios para esos colectivos y tambin para educadores no docentes, educandos antiguos, padres/madres actuales y padres/madres antiguos. Partiendo de los objetivos de la investigacin, me interes de modo particular: Recoger la percepcin que los componentes de la organizacin poseen sobre los diferentes aspectos que la constituyen para identificar el clima de la misma. Verificar si las relaciones que existen entre los miembros de la organizacin y el conocimiento mutuo que poseen juegan un papel importante en la configuracin de la percepcin del clima que se genera en el colectivo. Analizar si el clima se reduce a un constructo personal. Verificar si el centro es de calidad, traducido como un centro feliz, es decir, donde los educandos con su estn propio contentos, aprendizaje, alegres, con su motivados e implicados desarrollo personal, 137
aprendiendo a conocer, aprendiendo a hacer, aprendiendo a vivir junto con los otros y aprendiendo a ser; donde los educadores estn motivados y comprometidos con la educacin integral de todos y de cada uno de los educandos, con la construccin de un ambiente favorable para s mismo y para los otros, con la mejora del centro; donde las familias estn orgullosas de su escuela e implicadas con el trabajo educacional y con las actividades que sta realiza. Evaluar la calidad del clima del centro y el clima de clase.
2. Procedimiento El proceso de la investigacin tuvo las siguientes fases: a) Primera fase: preparacin de la investigacin, seleccin del escenario para el Estudio de Casos y preparacin remota de los grupos de discusin. Fue un proceso de planificacin del trabajo de campo, utilizando ya todos los contenidos estudiados previamente en el marco terico. A partir del de las investigaciones y teoras existentes sobre clima escolar hemos realizado una categorizacin deductiva de donde fueron sacados los indicadores del debate. Fueron elaborados: la propuesta de la investigacin para la direccin del centro escolar (en el anexo), el guin y la pauta para los grupos de discusin los planteados para coordinadores, (docentes) y educandos de 13 a 15 aos. b) Segunda fase: la prctica Recogida de datos. Fue de ambientacin personal de la investigadora en el escenario, bsqueda de lugares adecuados para desarrollar los grupos de discusin, y preparacin inmediata Tambin hubo del ambiente y material necesarios. la preocupacin de la investigadora en hacerse cuales fueron educadores
presente en los eventos del centro con la finalidad de compartir con todos sus miembros el
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hecho de la investigacin. Adems, las personas seleccionadas a travs de la indicacin de la Direccin, fueron contactadas personalmente haciendo la invitacin personal a cada una. Al final de esta preparacin inmediata fueron realizados los grupos de discusin en nmero de tres. Con el primer grupo ocurri un problema con la grabadora y tuve que rehacerlo (se salv solamente un cinta de video de la cual fue hecha tambin la trascripcin). Para la segunda sesin, el guin fue reelaborado a partir del contenido guardado en la cinta, y con otro modo de hacer los cuestionamientos, para hacer ms agradable y dinmico el proceso de obtencin de la informacin. Esta fase prctica fue realizada en So Paulo, Brasil, de 21/02 a 31/03. c) Tercera fase: trascripcin de datos y preparacin de los
cuestionarios. d) Cuarta fase: aplicacin de los cuestionarios. Fue hecha la seleccin de las personas que representasen toda y la comunidad educativa: educadores, educadores docentes, educandos actuales, educandos antiguos, antiguos. padres/madres actuales padres/madres Los cuestionares fueron elaborados despus de la
primera reduccin de las informaciones recogidas en los grupos de discusin. Todo el proceso de aplicacin de los mismos fue realizado a travs de Internet mediante una invitacin, pasando por la confirmacin de participacin, envo del documento, control de la respuesta hasta el agradecimiento. Esta fase fue realizada 9/09/2003 hasta 31/10/2003. e) Quinta fase: anlisis y tratamiento de los datos. f) Sexta fase: redaccin de los informes de resultados. Estas dos ltimas fases estn desarrolladas en captulos especficos de este estudio.
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3. Contexto de la investigacin Escenario: Educandrio So Paulo da Cruz El Educandrio So Paulo da Cruz es una escuela catlica, que celebra, en 2004, 70 aos de existencia; est localizado en Tucuruvi, uno de los barrios de la zona Norte de So Paulo, la ciudad ms grande de Brasil. La razn de su fundacin fue responder a los clamores de las familias cristianas de entonces que deseaban la educacin religiosa para sus hijos. Eran, en su gran mayora, inmigrantes portugueses. Es interesante que el objetivo inicial, la educacin religiosa, permanezca todava hoy pues contina siendo la razn ms fuerte por la que los padres llevan a sus hijos al centro. Sin embargo, ya no son slo los descendientes de los portugueses del barrio sino que la procedencia de las familias es generalizada y abarca tambin numerosos barrios vecinos. Desde 1942 mantiene el nombre de Educandrio So Paulo da Cruz, hecho que ya define su propuesta de educacin integral, Educandrio, mbito en el que se educa. En 1972, con una nueva legislacin en vigor, se opt por mantener esa denominacin para expresar sus metas. A travs de los aos ha mantenido siempre una postura progresista adems de conservar su cultura fundamentada en los objetivos educativos de la Congregacin de las Hermanas Pasionistas de San Pablo de la Cruz. Ha sabido acompaar los tiempos llegando al siglo XXI con una historia respetada por todos los que por el Educandrio So Paulo da Cruz pasaron y al cual continan mandando a sus hijos y nietos. Todas las generaciones guardan gran cario por esta escuela como si siempre fuera su casa. La cultura educativa pasionista se basa en la experiencia carismtica de la fundadora de las Hermanas Pasionistas, Marquesa Maria Madalena Frescobaldi, 140
que tiene sus races en la certeza de la posibilidad de construccin y reconstruccin de la persona, fundamentada en la Memoria de la Pasin de Jess, y representa la base para la prctica pedaggica en todas las instituciones mantenidas por esa Congregacin. Su experiencia carismtica es valorada por la aportacin de la experiencia de S. Pablo de la Cruz, en la cual nuestra Fundadora se inspir para enriquecer su ya rica espiritualidad. Ambos ven en el amor de Jesucristo, manifestado en la Cruz, el medio ms eficaz para educar y redimir a la persona, resaltando la Bondad y la Firmeza como instrumentos para Educar para la Vida en el Amor y por el Amor(Passionistas,1973). A pesar de ser tradicional (comprobado por su larga historia) el Educandrio So Paulo da Cruz no es una escuela tradicionalista, pues sus mtodos y su postura pedaggica fue evolucionando de manera acorde con los tiempos. Se define hoy como una escuela en misin, para la Iglesia, y como una escuela eminentemente progresista, para la pedagoga del siglo XXI. Segn consta en su Propuesta Pedaggica el centro se entiende como: escuela en misin: O Educandrio So Paulo da Cruz tem como concepo de homem um ser criado a semelhana de Deus, com plena realizao de si, que traz em sua essncia dignidade, solidariedade, justia social, companheirismo, participao, transparncia e decncia como instrumentos de humanizao da sociedade. Assim, nossa misso resgatar esses valores essenciais inatos no homem, a fim de construir uma sociedade mais justa e harmnica, concretizando o projeto de Deus. (Cherobim et al, 2000) y como escuela progresista: Somos uma escola humano-crist passiocntrica progressista e damos nfase ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento ; a partir do mtuo condicionamento do pensamento e prtica num processo contnuo e dinmico do saber ao longo de sua histria de vida. Instigamos o dilogo e a discusso coletiva como foras propulsoras de uma aprendizagem significativa e contemplamos os trabalhos coletivos, as parcerias e a participao crtica e reflexiva dos educandos e dos educadores. nesta interao interpsquica (dentro de s prprio) e de inter-relao (com o meio e com os outros) que os conhecimentos ou aprendizagens so construdos. (Cherobim et al, 2000)
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El Educandrio So Paulo da Cruz gestiona sus propios recursos provenientes de la contribucin de las familias. sta se determina teniendo en cuenta los costos escolares, elaborados mediante plan presupuestario y cobrado a los padres mediante acuerdo a travs del Contrato de Prestacin de Servicios Educativos. Sus recursos financieros son destinados al mantenimiento del centro, de becas, totales o parciales, para los educandos con bajo poder adquisitivo y, cuando es posible, son destinados para aplicacin en el rea asistencial en obras que la Congregacin dedica a los ms necesitados. En el artculo 5 de su Regimento Escolar, en Anexos, expone los objetivos fundamentales de su funcin educativa: O Educandrio So Paulo da Cruz, inspirado nos princpios emanados da Leis Federal n. 9394/96, procurar ministrar uma educao integrada, promovendo a insero dos educandos no processo de desenvolvimento da sociedade e especificamente no processo de desenvolvimento que caracteriza a situao atual do Brasil, para que esse processo seja integral e constitua um captulo na Histria da Salvao, desejada por Deus, atendendo aos seguintes aspectos: I Educao para a liberdade, enquanto procura transformar os educandos em sujeitos de seu prprio crescimento, e lev- los conquista do seu amadurecimento intelectual e de uma responsabilidade comunitria;
II - Educao criadora, enquanto procura aprofundar nos jovens a conscincia da dignidade humana e despertlos para a responsabilidade da formao de um novo tipo de sociedade que a Igreja deseja para a Amrica Latina; III - Educao formativa da conscincia social enquanto tende a suscitar nos educandos a sensibilidade para as exigncias da justia social, levando-os a alcanar este objetivo com a formao social, terica e prtica; IV - Educao crist porque tem como centro e foco luminoso a pessoa de Cristo, a sua mensagem de Amor, sob a tica da Cruz, os ensinamentos da Igreja, procurando comunicar aos homens as incomensurveis riquezas que emanam de Cristo Crucificado. Pargrafo nico Esta educao que o Educandrio So Paulo da Cruz entende como educao integral da juventude, abranger a preparao intelectual, fsica e
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cvica de todos os seus educandos, bem como a formao religiosa, da retido, do juzo, da sensibilidade, do equilbrio do senso - esttico, da abertura ao dilogo, ao social e comunitrio, aceitos estes valores como elementos indispensveis a uma vivncia da f crist. En esta propuesta de educacin integral se pueden percibir varios elementos que forman una parte de la educacin emocional resaltar y el que son importantes para convivencia armoniosa. Deseo objetivo
transformar los educandos en sujetos de su propio crecimiento pues demanda todo un empeo educativo como base del proceso formativo y su relacin con el tema de este estudio. Resalto tambin la enumeracin de los valores asumidos como propios, la rectitud de criterios, de la de sensibilidad, la persona del que equilibrio del sentido esttico y el dilogo. Se intuye desde esta enumeracin una formacin explcita en los valores fundamentales definen su postura ante la realidad en la cual est implicada. La estructura organizacional del Educandrio So Paulo da Cruz presenta tres niveles a los que llama organismos, hecho que denota ya una estructura sistmica, con una visin ecolgica social: a) rganos administrativos, b) rganos tcnicos y c) rganos cooperadores. Actualmente el centro atiende a 1057 educandos en rgimen de 4,5 a 5,5h de clase diarias. Para la tarea educativa cuenta con 54 educadores docentes, 34 educadores educadores. mantenimiento no docentes, incluidos tecnolgica los es de funciones administrativas por empresas (secretaria, tesorera, recepcin) pues todos en el centro son llamados La asistencia del desempeada contratadas adems del servicio propio del equipo educativo de informtica: software administrativo, del hardware, asistencia tcnica, mantenimiento de la pgina web www.espcnet.org.br. Hay dos laboratorios de informtica al servicio de educandos, educadores y padres (son promovidos cursos a bajo costo para padres y madres y se hace formacin permanente para los educadores).
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La estructura fsica est muy desarrollada: hay tres edificios que ensean en su apariencia el desarrollo de la escuela en su historia: el bloco E es de 1998 y presenta una estructura modernsima en un edificio de ocho plantas (seis ocupadas por la escuela) y tres subsuelos para parking. El bloco C, de 1980, es la escuela infantil con aulas especficas para los nios, con aseos en la propia aula. El bloco B es de 1974 y es el ms antiguo. En sus aulas, la mesa del profesor ocupa un lugar ms elevado lo que denota la visin educativa de aquella poca. Existe actualmente el deseo de modificar esas aulas para adecuar su estructura a las otras. Hay un saln de utilizacin polivalente para 500 personas,
(polivalente), que puede ser usado para clases de educacin fsica, ferias, cursos, etc. Tambin cuenta con un polideportivo. Para la expansin de sus actividades ambientales existe el Recanto Paulo da Cruz Centro de Educao Ambiental a 25km de la escuela, en la Serra da Cantareira, Reserva da Mata Atlntica: es una rea de 20 hectreas con bosque, lagos y estructura fsica para complementacin de clases y estudios, formacin humana y religiosa, paseos, etc. Las organizaciones estudiantiles que funcionan son: Educolgico Es una ONG, la primera que se tiene referencia de estudiantes de este nivel de edad en Brasil y en el exterior (no se ha hallado todava alguna referencia). Sus actividades estn orientadas hacia la implicacin social, dentro y fuera de la escuela. Participan de un proyecto de educacin ambiental en el Recanto Paulo da Cruz donde atienden a los escolares del municipio de Mairipor, (donde est ubicado ese Centro de Educacin Ambiental), presentando el Teatro en la trilla elaborado por la ONG y desarrollado en conjunto con un empresa de extraccin de piedras que les hace una aportacin econmica para las gastos bsicos, y, aun, en conjunto con la Prefectura Municipal de Mairipor que enva los escolares de sus escuelas. 144
Pastoral da Juventude Passionista Sus actividades son orientadas para la implicacin social, pero a partir de una visin especficamente evanglica. A este grupo se agreg un grupo de madres que se llama Forme (es decir, formacin para las madres) que naci de algunos encuentros y retiros que la escuela les proporcion. Es un grupo tambin muy activo y a travs de su actuacin la escuela ha recibido de UNESCO el ttulo de Escola Solidria. Atiende, en conjunto con la Prefectura de So Paulo, a un barrio de la periferia, muy pobre, con distribucin de leche para los nios. Es hecho tambin un programa formativo para las madres de esos nios. Educivic Es un grupo de educandos que orienta su actividad para las conmemoraciones cvicas dentro del colegio. Hay educadores implicados con cada grupo que se inscriben de acuerdo a sus talentos y sus intereses. La escuela los contrata en la medida de sus posibilidades. Las actividades deportivas tambin son muy incentivadas y los xitos son muchos. Me gusta subrayar el mas reciente: el equipo de balonmano es Campen Internacional de 2004 en el Campeonato Internacional de Balonmano de la ciudad de Itaja SC - BR. Entre las actividades educativas merece la pena resaltar el Proyecto Vida, que la escuela viene desarrollando desde 1995, y que tiene una aprobacin masiva de los educandos, cada especialmente de cada los adolescentes. En este Hay espacio una se clase semanal para grupo curso.
desarrolla un programa de educacin emocional, que puede ser adaptado a sus necesidades, es decir, cuando viven algn problema en su convivencia de grupo, familiar, o social. El programa es flexible para responder a sus inquietudes. Funciona tambin como programa de prevencin contra drogas.
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Fue elegido este centro como escenario de la investigacin por ser de ms fcil acceso para la investigadora y por haber sido su local de trabajo durante muchos aos. Hay tambin una cierta curiosidad de mi parte por conocer en mayor profundidad los procesos que se fueron viviendo en la construccin del clima escolar y que muchas veces escapan a la percepcin de quien los vive. Identificacin y seleccin de los informantes. Los informantes han sido seleccionados teniendo en cuenta: su tiempo de pertenencia al centro escolar; representantes de los y colectivos no docentes, del centro, es decir, y educadores docentes educandos actuales
antiguos, padres y madres actuales y antiguos; Los educandos fueron seleccionados entre las edades de 13 a 15 aos, los he elegido dentro de esta fase, como ya lo he dicho, porque en ella son ms sensibles y capaces de reproducir o identificar los matices en su contexto de las relaciones. Los educandos antiguos (para los cuestionarios) fueron seleccionados en un periodo de 5 aos y la invitacin fue hecha para 5 personas de cada ao, desde 1998. La identificacin de los informantes fue hecha con la ayuda del personal del propio centro, anticipadamente, a travs de contactos telefnicos o virtuales de modo que cuando llegue al campo de la investigacin ese proceso ya estaba iniciado y pude empezar a hacer personalmente las invitaciones para el grupo de discusin. Para los cuestionarios el proceso ha sido ms lento por el nmero de personas que fueron invitadas, una a una, adems de algunos errores en las direcciones electrnicas, la espera de las contestaciones, el envo y la espera de la vuelta de los cuestionarios contestados.
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Captulo VII Recogida de informaciones
Los rasgos que se incluyen en un grupo no llevan una etiqueta colocada en la manga: no se anuncian a s mismos. Los investigadores deben observar lo que tienen ante s, tomando alguna estructura de referencia y algn conjunto de intenciones. Eisner
Captulo VII Recogida de Informaciones
1. Estructura de la recogida de informaciones
La investigacin tuvo una estructura multidimensional, similar a la propuesta por Moos (1987), y utilizada por Bisquerra (1998), que presenta tres grandes macro dimensiones que puede ser descritas como sigue: Macro-dimensin de relacin: Para crear el clima es necesario que las personas se relacionen. Macro-dimensin de desarrollo: El clima escolar debe ser educativo, por lo tanto debe favorecer la funcin que tiene la institucin: buscar el desarrollo integral de los educandos. Macro-dimensin de mantenimiento y cambio: El clima debe ser mantenido y por eso debe favorecer que la institucin se adapte a los cambios sociales y culturales para que pueda desarrollarse. Correspondientes a esas macro-dimensiones estn las micro-
dimensiones (categoras) que las describen y al mismo tiempo introducen los indicadores que componen cada una como describe el cuadro siguiente:
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Clima del centro:
MACRO-DIMENSIONES
MICRO-DIMENSIONES
Implicacin Cohesin y apoyo Apoyo a los educandos Implicacin/ relacin con los padres/ madres Comunicacin Participacin de los educandos Autonoma Orientacin a la tarea Inters profesional Moral docente Desarrollo profesional Claridad de las normas Control Innovacin Entorno fsico Toma de decisiones participativa Liderazgo del equipo directivo Orden en el aula
Dimensin de relacin
Dimensin de desarrollo
Dimensin de mantenimiento y cambio de sistema
Clima del aula:
MACRO-DIMENSIONES
Dimensin de relacin
MICRO-DIMENSIONES
Implicacin Cohesin y apoyo de iguales Pequeos grupos Apoyo a los educandos Orientacin a la tarea Orden y organizacin Claridad de las normas Innovacin Entorno fsico
Dimensin de desarrollo Dimensin de Mantenimiento y cambio de sistema
Todos los documentos usados para la recogida de los datos han sido elaborados tomando en cuenta esta estructura macro dimensional y sus microdimensiones en el estudio del clima del centro y del clima de aula.
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Descripcin de las micro-dimensiones: La descripcin de las micro-dimensiones se ha elaborado teniendo en cuenta campo. el recorrido de Bisquerra (1998) y las reflexiones de la investigadora desde el marco terico y desde su experiencia particular en este
Clima del centro:

1. - Dimensin de relacin
1.1 Micro-dimensin de implicacin:
Conocimiento de las lneas bsicas del proyecto educativo. Inters en/por el proceso de elaboracin del proyecto educativo. Sintona con las ideas educativas plasmadas en el proyecto educativo. Implicacin en las actividades que se hacen en el centro, a parte de las clases.
1.2 Micro-dimensin de cohesin y apoyo de iguales:

Esfuerzo para que los nuevos educadores se incorporen y se sientan a gusto en el centro. Confianza en que puedan contar con la ayuda de los compaeros. Mecanismo operativos de apoyo a los educadores con problemas pedaggicos. Organizacin y participacin en actividades extra escolares para los compaeros educadores. Relacin entre los educadores.
1.3 Micro-dimensin de apoyo a los educandos:

Atencin individualizada a los educandos disruptivos, violentos o problemticos. Atencin personalizada a los estudiantes incluso fuera del aula.
1.4 Micro-dimensin de implicacin/relacin de los padres/ madres:

Conocimiento de las ideas educativas del centro. Colaboracin adecuada en la tarea educativa del centro. Participacin de la familia (padres/ madres) en los eventos del centro y en las reuniones convocadas por la direccin, tutora u otros.. Actuacin conjunta de los padres/ madres con el centro cuando hay que resolver algn problema educativo. Mantenimiento de dilogo fluido entre las familias y la direccin. Presentacin de propuestas concretas de participacin en la dinmica del centro por parte de los padres/ madres.
1.5 Micro-dimensin de comunicacin:

Informaciones puntuales para los educandos y educadores sobre todo lo que les afecta. Canales/dispositivos de comunicacin utilizados por el centro entre los distintos estamentos. Nivel de comunicacin entre los distintos niveles de colectivos del centro. Nivel de comunicacin entre las familias y los diversos colectivos del centro.
1.6 Micro-dimensin de participacin de los educandos:

Incentivo de los educadores al educando con el fin de que pueda proponer, organizar y desarrollar actividades en el centro.
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2. Dimensin de desarrollo
2.1 Micro-dimensin de autonoma:
Autonoma de los educadores para trabajar. Capacidad de responsabilidad sobre sus competencias. Toma de decisiones en todo lo que afecta a su docencia.
2.2- Micro-dimensin de orientacin a la tarea:

Actuacin correspondiente a un planteamiento previo (plan anual, proyecto educativo). Sensacin de que la burocracia y reuniones son tiles y vale la pena emplear tiempo en ellas. Evaluacin generadora de estrategias, usada para intervenir en la mejora del rendimiento de los educandos segn los objetivos del centro. Intento del equipo directivo para involucrar a los educandos en los objetivos que se persiguen. Mantenimiento de una lnea de trabajo comn por los miembros de cada sector. Conocimiento de los educadores de que sus actuaciones pueden ser un modelo de referencia.
2.3 Micro-dimensin de moral docente:

Significacin de su tarea. Utilidad de su trabajo. Satisfaccin con su tarea.
2.4 Micro-dimensin de inters profesional:

Discusin sobre metodologas, estrategias, sistemas de evaluacin y otros. Discusin de problemas y soluciones entre los educadores. Inters de los educadores por las novedades relacionadas con su tarea.
2.5 Micro-dimensin de desarrollo profesional:

Participacin en cursos, seminarios de formacin permanente facilitada en el centro. Convocacin de los educadores para cursos y actividades por el centro. Deseo de formacin y participacin en seminarios y otros. Importancia del desarrollo personal para vivir en comunidad y para el desarrollo profesional.
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3. Dimensin de mantenimiento y cambio de sistema.

3.1. Micro-dimensin de claridad de normas:
Conocimiento de las funciones y las obligaciones de todos y cada uno de los miembros del centro. Conocimiento por todos de los objetivos del centro.
3.2. Micro-dimensin de control:

Cumplimiento de sus deberes, obligaciones, normas, etc. Control justo e igualitario ejercido sobre los educandos. Utilidad y necesidad de las normas establecidas en el centro. Control ejercido slo para ayudar y mejorar.
3.3. Micro-dimensin de innovacin:

Centro abierto a nuevas ideas, mtodos, propuestas, etc. Animacin mutua de los educadores para ser innovadores en su tarea. Bsqueda del centro para adaptar su proyecto curricular a las novedades y a la realidad del entorno.
3.4. Micro-dimensin del entorno fsico (milieu):

Sensacin de lugar agradable y motivador para trabajar percibida a travs de los colores, decoracin, mobiliario del centro. Uso ptimo de los recursos, del equipamiento y de la distribucin de horario. Disponibilidad de un buen sistema de mantenimiento de sus dependencias y equipamientos.
3.5. Micro-dimensin de toma de decisiones participativa:

Participacin de los educadores en las decisiones del centro. Prioridad del consenso por encima de las decisiones democrticas en el centro. Participacin de todos los colectivos implicados en las decisiones que les competen.
3.6. Micro-dimensin de liderazgo del equipo directivo:

Prioridad del equipo directivo por los problemas ms grandes del centro. Apoyo del equipo directivo a los educadores, animndoles frente a las dificultades profesionales. Propuestas y sugerencias de la direccin ejerciendo un liderazgo constructivo. Poder y liderazgo ejercido por la direccin. Direccin preocupada con tareas burocrticas consideradas innecesarias. Sensibilidad de la direccin ante las circunstancias o problemas de las personas que forman parte de los distintos colectivos del centro.
3.7. Micro-dimensin de orden en el aula:

Funcionamiento de las clases sin disrupciones, incidentes o interrupciones. Utilizacin de los recursos del centro (Servio de Apoio ao Educando -SAE, y seguridad) para garantizar el orden en los distintos espacios. Puntualidad en las sesiones de clase. Utilizacin de los mecanismos del centro para garantizar o mejorar la puntualidad. Disposicin adecuada de las aulas.
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Clima en el aula
4. Dimensin de relacin
4.1. Micro-dimensin de implicacin:
Participacin de los educandos en la dinmica de la clase.
4.2. Micro-dimensin de cohesin de iguales:

Ayuda de los educandos entre s.
4.3. Micro-dimensin de formacin de pequeos grupos:

Existencia de pequeos grupos en las clases que dominan/ deterioran las relaciones. Existencia de educandos que maltratan a otros compaeros.
5.1 - Micro dimensin de apoyo a los educandos:
Conocimiento de las dificultades de los educandos por los educadores. Apoyo de los educadores, especialmente a los que ms necesitan. Establecimiento de una relacin de confianza con los educandos.
5.2. Micro-dimensin de orientacin a la tarea:

Conocimiento, por los educandos, del sentido de la tarea en la clase, en todas las actividades. Conocimiento por los educandos de lo que se espera de ellos en todas las actividades (deberes, ejercicios, exmenes).
5.3. Micro-dimensin de orden y organizacin:

Sensacin de que no hay improvisacin en el centro.
6. Dimensin de mantenimiento y cambio del sistema.

6.1 Micro-dimensin de claridad de normas:
Conocimiento, por los educandos, de los comportamientos adecuados en la clase/ centro. Conocimiento, por los educandos, de las consecuencias de transgredir una norma o regla. Existencia de demasiadas normas en el centro.
6.2 Micro dimensin de innovacin:

Introduccin de cambios por el educador de manera que supongan novedad para los educandos. Participacin de los educandos en modos innovadores en la manera de trabajar (apertura de los educadores).
6.3 Micro dimensin del entorno fsico:

Condiciones fsicas suficientes de las aulas del centro. La disposicin adecuada de las aulas para trabajar.
154
Los conceptos contenidos en la descripcin de cada microdimensin han servido como parmetro de anlisis de la investigacin. Paralelamente, en el transcurso se ha interpretado de forma homognea a todos los datos para hacer aparecer los indicadores destinados a la interpretacin.
2. Recogida de informaciones: Considerando que todas las informaciones fueron recogidas en Brasil alguna parte del estudio ser presentada en castellano y portugus.
a) Grupos de Discusin En la realizacin de los grupos he seguido las indicaciones de Ibez (1986) de acuerdo con la metodologa expresa en el captulo especfico a ese tema. Preparacin de los grupos: Como preparacin de esta prctica se establecieron algunas pistas que me parecieron necesarias para poder realizarla con xito. Los grupos de discusin presentan los tres pilares indicados por Callejo (2001) los cuales han sido anotados en el captulo de su metodologa, que conducen al investigador a una actividad muy abierta a pesar de tener en las manos todo el control del grupo. Este control est en que est bien preparado para seguir el movimiento natural del grupo pero dentro de un contexto que l debe conducir de acuerdo con los objetivos que tiene como referencias. Esta razn me hizo prepararme con algunas pistas generales y otras especficas para no perder el rumbo del trabajo. Como pistas generales me situ algunas cuestiones que serviran como norte en el desarrollo del grupo. La primera cuestin era el tema del estudio: Cmo percibimos el Clima Escolar del Educandrio So Paulo da 155
Cruz? A partir de ella se crearon algunos ejes para el debate los cuales no podan ser perdidos de vista: el centro educativo, la administracin educativa, la aula tarea docente/ tarea discente, la relacin de los educandos con los educadores, con la institucin y viceversa, y al final la relacin de los educandos con el grupo de iguales y con la familia. Estas pistas generales fueron establecidas para todos los grupos de discusin con el fin de mantener la igualdad de metas, a pesar de que cada grupo tiene un desempeo distinto de acuerdo con sus caractersticas propias. Han sido muy tiles para recortar el discurso cuando se alargaba o distanciaba del tema central. Como pistas especficas se crearon algunas cuestiones para dirigir la pauta de cada grupo como una previa de la pauta. Para el grupo de coordinadores y educadores docentes y no docentes: En la organizacin de la comunidad educativa del ESPC los factores estructurales, los equipamientos y las relaciones posibilitan un clima escolar satisfactorio? Cules son las opiniones sobre el liderazgo en los diferentes niveles (direccin, educadores, educandos)? Hay niveles de cooperacin participacin y de los procesos de comunicacin? Cul es el proceso de toma de decisiones, proceso de recompensas y sanciones? De estas cuestiones podra obtener una visin de la comunidad educativa desde la valoracin de las diferencias entre los miembros y desde las relaciones intra e interpersonales. Otro campo a ser cuestionado sera desde el punto de vista de los educadores: Cul es su concepto sobre los educandos? Cmo sienten la autoridad y el liderazgo, los valores y normas de convivencia, la relacin de los educandos con su actuacin docente o coordinadora? Tambin se indag para saber su opinin sobre la coparticipacin en las metas y objetivos de la institucin, su sistema de valores, la estructura de las normas formales e informales; sobre la confianza y lealtad con la institucin.
156
Todo eso se resume en el deseo de conocer las expectativas de los educadores sobre las personas, sobre la organizacin y sobre la vida de la institucin. Para el grupo de educandos: Para este grupo me ha interesado cuestionar especficamente sobre lo siguiente: Qu concepto de los educadores tienen los educandos? Qu concepto de autoridad, liderazgo, los valores y normas de convivencia? Cmo sienten su relacin con sus educadores o coordinadores? Cul es su opinin sobre las conductas que favorecen o dificultan el buen funcionamiento del centro y de las clases? Qu tipos de relaciones mantienen con compaeros y amigos? Sus afinidades existen slo en el mbito escolar o tambin fuera, en otros contenidos o ambientes? Cmo es su relacin con los prctica pedaggica y los valores que dan a la familia?
Cmo es la relacin de sus familias con la comunidad educativa y su participacin en la vida escolar? Despus de esta preparacin temtica he pasado a la dimensin organizacional de los grupos de discusin. Se decidi formar tres grupos, uno de cada tipologa que representara todos los miembros que conviven el centro y que son aquellos que forman el macrosistema que es el Educandrio So Paulo da Cruz: - Tipologa de los grupos: - Coordinadores del Centro - Educadores docentes - Educandos
157
Diseo de los grupos - Grupo de Educadores Docentes: Nmero de participantes: 5 personas Caractersticas generales: . Sexo: tantas mujeres como hombres para mantener un grupo equilibrado en cuanto al gnero. . Edad: cualquiera. . Aos de pertenencia al Centro: que pudiese ser una muestra de los nuevos, de los que ya estn adaptados y de los ms veteranos. De este modo se puede tener una visin general de cmo se manifiestan de acuerdo con su tiempo de implicacin en el centro. . Nivel de actuacin: que todos los niveles de enseanza estuviesen representados para que la visin general de los educandos fuese completa. Si fuera posible, una persona ms para el nivel de enseanza que comprenda a los adolescentes. - Carctersticas concretas definidas: . Sexo: tres mujeres y dos hombres . de cada nivel de enseanza: 1 de Educaco Infantil, (3 a 6 aos) 1 de Ensino Fundamental I, (7 a 10 aos) 2 de Ensino Fundamental II, (11 a 14 aos 1 de Ensino Mdio (15 a 17 aos) . antigedad en el centro: 1 - recin llegado 2 - de 1 a 5 aos 2 - ms de 5 aos
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- Grupo de Coordinadores: Nmero de participantes: 5 personas Caractersticas generales: . Sexo: mujeres y hombres. En este grupo este aspecto ha sido una dificultad por el escaso nmero de hombres en la coordinacin. . Edad: cualquiera. . Aos de pertenencia al centro: como el grupo anterior. . Nivel de actuacin: intent que todos las reas de coordinacin estuviesen representadas: equipo directiva, coord. pedaggica, psico-social, y de apoyo a los educandos. - Caractersticas concretas definidas: . sexo: 4 mujeres y un hombre . de cada rea de actuacin: (1) directiva, (2) pedaggica, (1) psico-social, (1) de apoyo a los educandos . antigedad en el centro: 1 - recin llegado (equipo directivo) 2 de 1 a 5 aos (pedaggica y de apoyo a los educandos) 2 ms de 5 aos (psico-social) Grupo de Educandos: - Nmero de participantes: 5 educandos Caractersticas generales: . Sexo: tantas mujeres y como hombres para mantener un grupo equilibrado en cuanto al gnero.
159
. Edad: comprendida entre 12 y 15 aos para que la representacin del grupo de adolescentes fuera ms efectiva. . Aos de pertenencia al Centro: que pudiese ser una muestra de los educandos recin llegados, de los que ya estn adaptados y de los ms veteranos. De este modo se puede tener una visin general de cmo se manifiestan de acuerdo con su convivencia en el centro. . Nivel de enseanza: como la variable de edad ha delimitado representacin, el nivel corresponde al curso. - Caractersticas concretas definidas: . de los cursos de edad de 12 a 14 aos: 1 de 12 aos 2 de 13 aos 2 de 14 aos . antigedad en el centro: 1 - recin matriculado 2 - de 1 a 5 aos 2 ms de 5 aos la
Desarrollo de los Grupos de Discusin Se consideraron los siguientes aspectos: Convocatoria Me parece muy importante este aspecto de la preparacin porque es el primer contacto cuando la persona se siente elegida y al mismo tiempo le toca una tarea. Por ese motivo prefer, despus de la seleccin realizada en conjunto con la directora del centro, hacer la invitacin personal, verbal, a cada participante. Funcion muy bien y todos se han sentido muy contentos de participar.
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Contraprestacin Con respecto de este aspecto se decididi en una reunin con la direccin del centro que ella se responsabilizara del pago de las horas de los educadores en general. En lo que se refiere a los educandos, han participado en los grupos en horario escolar, lo que les ha facilitado tambin para evitar que tuvieran que acudir a la escuela fuera del horario normal de clases. Espacio fsico Como los participantes de los grupos conocan todos los espacios del centro fue elegida una sala que no les era muy familiar. Disposicin del espacio La sala fue preparada para el evento con sillas dispuestas en crculo, una mesa redonda con nmeros de uno a cinco y flores. Texto producido El contenido de los grupos fue guardado en cintas magnetofnicas. Est totalmente trascrito y anexado en el CD de este estudio. Duracin los grupos de los educadores duraron una hora y media ms o menos. El grupo de los educandos unos cuarenta minutos ms o menos. Ficha de participacin - Fue usada una ficha de participacin cuyos originales llenados estn archivados en poder de la investigadora y su modelo est en los anexos. En ella he buscado poner los datos que me parecen importantes para ubicar al informante dentro de las variables definidas anteriormente. En la tabla siguiente se puede tener una visin de los datos personales de los participantes que corresponden a las variables propuestas y a travs de ellas se observa su representatividad:
161
Participante Educando G1 Educando G2 Educando G3 Educando G4 Educando G5 Educador G1 Educador G2 Educador G3 Educador G4 Educador G5 Coord. G1 Coord. G2 Coord. G3 Coord. G4 Coord. G5
sexo
Fem. Masc. Fem. Fem. Masc. Masc. Fem. Masc. Fem. Fem. Fem. Masc. Fem. Fem. Fem. 15 14 12 13 13 38 30 36 22 48 51 41 50 35 37
Edad
Tiempo de pertenencia
+ de 5 - de 1 + de 5 + de 5 1-5 1-5 + de 5 1-5 - de 1 + de 5 1-5 + de 5 + de 5 1-5 - de1
Nivel
1 Mdio 8 srie 6 srie 8 srie 8 srie Ensino Mdio Ens.Fundamental I Ens.Fundamental II Ed. Infantil Ens.Fundamental II Apoyo Educandos Psico social Psico social Pedaggica. Eq. Directivo
Guin para los Grupos de Discusin A partir de las orientaciones anteriores y utilizando la estructura y pistas propuestas fueron preparados los guiones para la realizacin de los grupos de discusin en de los coordinadores, los educadores y los educandos. Estn compilados en el CD de este estudio. Es interesante observar que la realizacin de los grupos, de acuerdo con la energa de los han de asumido la otra forma, es fui decir, en la la que del se fue desarrollando actividad siguiendo participantes, los guiones medida dinmica discurso
los participantes y utilizando el guin slo
como orientacin para no perder las lneas de la investigacin. Esto se puede comprobar mirando las diferencias entre el guin y la trascripcin. 162
Pautas del Grupo de Discusin La presentacin personal no ha sido necesaria pues casi todos los participantes y la investigadora ya eran conocidos. Una educadora y un educando que eran novatos en el centro me fueron presentados en el momento de la invitacin. La finalidad y objetivo de la investigacin fue objeto de la presentacin del trabajo comunicndoles que el clima escolar de donde se estudia es muy importante para el bienestar de las personas; por ese motivo se haba organizado este estudio para verificar cuales son los factores que influyen en la dinmica de una comunidad educativa en la cual todos tenemos alguna responsabilidad en crear o mantener un ambiente satisfactorio para los otros y para nosotros mismos. Se les explic que el procedimiento previsto para el estudio consista en la organizacin de grupos de discusin que hablaran sobre el tema: Cmo percibimos el clima escolar del ESPC?, expresando su opinin en relacin con su experiencia. Se aadi tambin que para poder realizar el trabajo con el mximo de condiciones posibles tenamos que registrar el debate con una grabadora y un video cmara y que todas las opiniones seran conservadas en el ms absoluto anonimato pues tenan slo el objetivo de servir de base para el anlisis posterior y para la elaboracin de conclusiones. Se les dio las gracias por la participacin en la actividad pues sus opiniones seran de gran vala para desarrollar el trabajo que haba planteado. En seguida fueron repartidas las fichas, con el nmero que cada uno tena en su sitio; despus de leerla y rellenarlas fueron recogidas. Las pautas estn contenidas en el guin.
163
b) Cuestionarios - Elaboracin: Los cuestionarios fueron preparados de modo deductivo, como he dicho antes. Responden a una necesidad de complementar y profundizar en los datos. Esta necesidad justifica su pertinencia y no el hecho de ser un instrumento ms, o ms fcil de aplicar (Martnez, 2002). Como el objetivo de la eleccin de los cuestionarios es conseguir el mayor nmero de percepciones posibles sobre la convivencia escolar que es determinada por las relaciones, el cuestionario fue elaborado con esta atencin teniendo en cuenta ya los datos obtenidos en los grupos de discusin, hecho que institucin. Para los educadores docentes y no docentes (incluyendo algunos directivos) fueron preparadas 10 cuestiones abiertas. Para los educandos actuales y antiguos, para los padres/madres actuales y antiguos, fueron 5 cuestiones tambin abiertas y adaptadas a su status especfico. Los modelos de los cuestionarios estn tambin en los anexos. Se llegaba enviaron invitaciones de participacin a todas las me ha posibilitado tornar ms flexibles las preguntas abiertas con el objetivo de captar el modo de relacionarse en esa
personas indicadas por la direccin del centro, por Internet. Apenas la confirmacin de participacin les enviaba los cuestionarios y las respectivas instrucciones. Cuando volvan los cuestionarios ya llenados les enviaba un agradecimiento por la participacin. Estos documentos tambin forman parte de los anexos. Preparacin de los cuestionarios: Como preparacin de los mismos he tenido el anlisis previo de los grupos de discusin que me ha orientado en cuanto al contenido. As las seis primeras cuestiones para los educadores docente y no docentes se refieren al
164
clima del centro con las respectivas relaciones. Las otras cuatros cuestiones se referan al clima del aula. Se propusieron slo 10 preguntas, muy abiertas, con mucho espacio para la expresin personal. Los temas de los grupos de discusin que se pretendi profundizar en los cuestionarios fueron los siguientes: Para el clima del centro: si un conocimiento previo del clima del centro influy en la decisin de participar de esa comunidad educativa; percepcin de la satisfaccin y de las relaciones personales entre sus iguales; visin de la implicacin en las tareas educativas, organizacionales y en los conflictos y visin de las relaciones del equipo directivo, como gestionan el poder, el dilogo y la comunicacin. Para el clima del aula: percepcin de las relaciones entre educadores y educandos en el aula; el sentido de las normas; modo de gestionar el desarrollo de las actividades escolares para percibir la implicacin en el aula; valoracin global del ambiente considerando desde la innovacin hasta las condiciones humanas, pedaggicas y estructurales. Para los cuestionarios de los otros informantes, educandos y padres/ madres actuales y antiguos, se opt por cinco cuestiones cuyos temas seran los siguientes para profundizar los grupos de discusin: percepcin de la cohesin de los educadores, de los educandos y la relacin entre ellos; percepcin de las relaciones entre los educadores y la direccin y, en fin, su visin sobre la relacin y participacin de los padres/ madres en el centro. Para la eleccin de los informantes me propuse un diseo que proporcionase una representatividad de todas las personas que componen la comunidad educativa en su convivencia diaria y que, me parece, son los 165
responsables directos por la construccin del clima del centro: educadores docentes y no docentes y educandos actuales. Tuve pues en cuenta la representatividad en las funciones y no el nmero de personas ya que ste es un estudio de modelo cualitativo. Para completar esta representatividad se eligieron tambin algunos educandos antiguos para sentir como haban permanecido en ellos las resonancias de la convivencia escolar. Aunque los padres y madres no pertenezcan presencialmente en la vida diaria de la comunidad educativa poseen una influencia grande sobre todos exosistema. los miembros esa indicados anteriormente. fundamental Componen recoger el las As, por motivacin decid
impresiones de padres/ madres actuales para quienes esas impresiones son muy presentes y tambin de padres/ madres antiguos para percibir qu tipo de resonancia de la escuela han conservado. As, han sido establecidas los siguientes aspectos generales para la eleccin de los participantes: Educadores - Directivos: 4 personas no docentes: 10 personas Educadores docentes: 16 (4 de cada estamento) Educandos actuales: 10 del ltimo curso de Ensino Fundamental 10 de Ensino Mdio Educandos Antiguos: 25 de los ltimos 5 aos, siendo 5 de cada ao: 2002, 2001, 2000, 1999, y 1998. Padres/Madres actuales: 10 Padres/Madres antiguos: 10
166
El resultado general en este instrumento de recogida de datos aparece en la siguiente la tabla. Se puede ver que de las 98 personas que fueron convidadas a participar 74 aceptaron responder, pero slo 54 entregaron su respuesta.
Cuestionarios Invitacin Confirmacin Enviados Contestados Agradecimiento
Educ./Docentes Educadores Educandos/Actuais Educandos/Antiguos Padres/Madres Atuales Padres/Madres Antiguos Total
1 1.1 2 3 4 5
16 13 19 29 10 12 98
16 13 15 15 8 7 74
16 13 15 15 8 7
13 11 5 12 7 7 54
13 11 5 12 7 7
La aplicacin de las caractersticas establecidas result como sigue: . . . . . . Educadores - Directivos: 3 personas no docentes: 08 personas Educadores docentes: 13 (4 de Educao Infantil y 3 de cada de los otros estamentos) Educandos actuales: 03 del ltimo curso de Ensino Fundamental 02 de Ensino Mdio Educandos Antiguos: 02 de 2002; 03 de 2001; 04 de 2000; 01 de 1999; 01 de 1998 y 01 de 1994. Padres/Madres actuales: 08 Padres/Madres antiguos: 07
167
Las
caractersticas
indicadas
para
los
cuestionarios
estn
especificadas en los cuadros siguientes. He incluido las caractersticas de sexo, edad y tiempo de permanencia que permiten contextualizar al informante:
Educandos actuales (Cuestionario 2)
Participante
Cuest. 01 Cuest. 02 Cuest. 03 Cuest. 04 Cuest. 05
Sexo
Masc. Masc. Fem. Fem. Fem.
Edad
15 aos 16 aos 14 aos 14 aos 14 aos
Tiempo de Pertenencia
9 aos 10 aos 9 aos 9 aos 4 aos
Curso
1 Mdio 2 Mdio 8 srie 8 Srie 8 Srie
Educandos antiguos (Cuestionario 3)
Participante
Ex.Educando.1 Ex.Educando.2 Ex.Educando.3 Ex.Educando.4 Ex.Educando.5 Ex.Educando.6 Ex.Educando.7 Ex.Educando.8 Ex.Educando.9 Ex.Educando.10 Ex.Educando.11 Ex.Educando.12
Sexo
Masc. Fem. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Fem. Masc. Fem. Fem. Fem.
Edad
20 aos 16 aos 20 aos 20 aos 24 aos 21 aos 16 aos 21 aos 20 aos 23 aos 17 aos 18 aos
Tiempo de Pertenencia 11 aos 10 aos 14 aos 6 aos 5 aos 9 aos 3 aos 13 aos 12 aos 10 aos 11 aos 11 aos
Trmino de Curso 1999 2001 2001 2000 2000 1998 2001 2000 2000 1994 2002 2002
168
Educadores docentes (Cuestionario 1)
Participante
Ed.Docente.1 Ed.Docente.2 Ed.Docente.3 Ed.Docente.4 Ed.Docente.5 Ed.Docente.6 Ed.Docente.7 Ed.Docente.8 Ed.Docente.9 Ed.Docente.10 Ed.Docente.11 Ed.Docente.12 Ed.Docente.13 Fem.
Sexo
Edad
43 aos 34 anos 41 aos 31 aos 35 aos 40 aos 29 aos 21 aos 23 aos 23 aos 32 aos 36 aos 31 aos
Tiempo de Pertenencia 8 aos 6 meses 9 aos 7 aos 13 aos 2 aos 8 meses 4 educadora 12 educanda 4 educadora 12 educanda 9 meses 5 aos 6 aos 13 educadora 4 educanda
Nivel de Docencia E. Fund. II E. Fund. II E. Fund. II E. Mdio E. Fund. I E. Mdio E. Mdio E. Infantil E. Infantil E. Infantil E. Infantil E. Fund. I E. Fund. I
Masc. Masc. Fem. Fem. Masc. Masc. Fem. Fem. Fem. Fem. Fem. Fem.
Educador no docente (Cuestionario 1.1) Participante

Educador.1 Educador.2 Educador.3 Educador.4 Educador.5 Fem. Fem.. Masc. Fem. Fem.
Sexo
Edad
53 aos 53 anos 27 aos 40 aos 50 aos
Tiempo de Pertenencia 11 aos 12 aos 6 aos 15 educando 9 aos 15 aos
Funcin Secretaria Eq. directivo Informtica Apoyo al educ. PJP
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Educador.6 Educador.7 Educador.8 Educador.9 Educador.10 Educador.11
Fem.. Fem.. Fem. Fem. Fem. Fem.
53 aos 52 aos 44 aos 64 aos 53 aos 40 aos
8 aos 7 madre 10 aos 16 docente 6 orientadora 10 aos 7 aos 4 aos
Recepcin Biblioteca Orient. psico social Laboratorio de robtica Biblioteca Coord. Religiosa
Padres/ madres actuales (Cuestionario 4) Participante

Pais.1 Pais.2 Pais.3 Pais.4 Pais.5 Pais.6 Pais.7 Pais.8 Fem. Fem.. Masc. Fem. Fem. Fem.. Fem.. Fem.
Sexo
Edad
39 aos 47 anos 53 aos 45 aos 46 aos 44 aos 48 aos 47 aos
Tiempo de Pertenencia 10 aos 15 aos 17 aos 8 aos 10 aos 12 aos 4 aos 8 aos
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Padres/ madres antiguos (Cuestionario 5) Participante

Ex.Pais.1 Ex.Pais.2 Ex.Pais.3 Ex.Pais.4 Ex.Pais.5 Ex.Pais.6 Ex.Pais.7 Fem. Fem.. Fem. Masc. Fem. Fem. Fem.
Sexo
Edad
48 aos 51 anos 64 aos 52 aos n/d 55 aos 50 aos
Tiempo de pertenencia 16 aos 12 aos 22 aos 14 aos 8 aos 11 aos 19 aos
ltimo ao de pertenencia 2001 2002 2003 2002 2000 2001 1999
El control general de los cuestionarios se encuentra anexado en el CD de este estudio.
c) Estudio de algunos documentos del centro. El objetivo de incluir el estudio de algunos documentos del centro fue de contextualizar el anlisis para permitir comprender las perspectivas, preocupaciones y valores (Del Rincn, 1995) del centro en relacin con el tema de este estudio y se concretizan en la realidad. Se clasificaron los documentos de acuerdo con el tema tratado y les adjudic un tema estn correspondiente. Estos temas directamente relacionados con los
aspectos del clima escolar que me interesan para este estudio. Tema: propuesta educativa de la institucin y su visin de auto organizacin. Documento: Extracto del Regimento Escolar Ttulo I, Captulo II, 171
Ttulo II, Captulo I, Sees I a VIII Tema: concepcin filosfica y poltica del centro. Documento: Extracto de la Propuesta Pedaggica Ttulo II, III y IV Tema: modo como pone en prctica la implicacin de los educandos en los problemas sociales Documento: Estatuto del ONG Educolgico Ttulo I Tema: visin ms actual de la actuacin del centro. Documento: Plano Estratgico para 2004. Los extractos y documentos usados para este estudio estn anexados en el respectivo CD.
172
Captulo VIII Anlisis y tratamiento de las informaciones
La ciencia no es diosa ni dolo; tiende a confundir-se cada vez ms con la aventura humana de la que ha surgido. Edgar Morn
Proclamamos que el estudio de casos es emptico y no intervencionista. Stake
Para que los datos recogidos tengan utilidad es necesario encontrarles una significacin. La investigacin interpretativa tiene la finalidad de conocer, comprender de buscar la utilidad de los datos desde la comprensin del mundo escolar que tienen los diferentes informantes participantes y buscarles la significacin propia en el tema que estamos investigando. Como ya se puede vislumbrar desde el captulo anterior, la recogida, reduccin y disposicin de los datos ocurrieron de forma casi simultnea para algunos instrumentos. Es decir, los resultados de los grupos de discusin prepararon los cuestionarios formando de este modo un proceso que ha implicado casi todas las tareas sistemticamente. Mientras trascriba el contenido de los grupos de discusin, ya realizaba una cierta disposicin de datos con un consiguiente anlisis para la elaboracin de los cuestionarios. Por ese motivo y para situar mejor el anlisis y el tratamiento en el contexto de la investigacin he usado para esta quinta fase el ya clsico modelo de Miles y Huberman (1994) cuyas fases son representadas de este modo:
Recogida de datos
interpretar
la
realidad
tal
como
es
entendida por los participantes (Gil Flores, 1994). Este captulo, pues, trata
Disposicin de datos Reduccin de datos
Obtencin y verificacin de conclusiones
175
a) Reduccin de datos Esta fase fue desarrollada, en una primera etapa, con la organizacin de los instrumentos de recogida parcial de las informaciones a travs de los grupos de discusin (21/02 a 31/03/2003) y trascripcin de su contenido (anexado en el CD de este estudio), correspondiente a la primera reduccin de los datos (21/04 a 28/06/2003). En julio y agosto prepar los cuestionarios, con base en esa primera reduccin, los cuales fueron aplicados desde 9/09 a 31/10/2003. Mientras desarrollaba esas tareas, a partir de agosto, realic tambin la separacin del texto en segmentos o unidades de significado para conformar el corpus objeto del anlisis. En ella utilic el software Atlas-ti. Lo escog debido a las utilidades que proporciona. Creo que fue una buena eleccin porque me permite una gran variedad de operaciones con los datos y ofrece un apoyo importante en las tareas intelectuales de elaboracin conceptual que estn subyacentes a los procesos analticos. A pesar de no haberlo utilizado para todas las posibilidades que ofreca, pude aprovecharlo en los siguientes aspectos: divisin la codificacin del y texto recuperacin textual, en fragmentos. Me
permiti asimismo asignar cdigos a los fragmentos, buscar y mostrar todos los fragmentos de un cdigo o combinacin de cdigos. Me auxili en la elaboracin terica. Especficamente, me ayud a establecer conexiones entre cdigos, formular proposiciones que implican una estructura conceptual, a travs de la construccin de redes conceptuales. Incluyo, a modo de ejemplo, una imagen de la pantalla de Atlas.ti. A la izquierda pude observarse las trascripcin del contenido textual de un grupo de discusin. En l aparece seleccionado un fragmento que corresponde a una unidad de significado. A la derecha puede verse la asignacin de un cdigo: Equipe de direo suporte ao educando interesse.
176
Ejemplo 01
Texto de la transcripcin con un segmento seleccionado
Cdigos creados para los segmentos o unidades de significado
En el ejemplo a seguir hay una red conceptual utilizando el cdigo indicado en el Ejemplo 01 y otros con los cuales tienen relaciones de significado, de acuerdo con la investigadora. He elegido algunos de los indicadores con sus fragmentos (quotations) de la red conceptual que aparecen en la muestra anterior referentes a la microdimensin Apoyo a los educandos del grupo de discusin de los educandos:
177
Ejemplo 02
3
---------------------------------------3 quotation(s): DIREO E EDUCADORES - APOIO AOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:55 (212:217) Codes: [Direo e educadores - apoio aos educandos] Olha,eu falo por experincia prpria porque j dei bastante trabalho para o pessoal da coordenao assim, e a escola eos professores mostram um grande interesse em estar sempremelhorando em tudo deles com os alunos. P 1: TransEducandos.txt - 1:57 (217:217) assim uma coisa incrvel P 1: TransEducandos.txt - 1:58 (217:218) voc v que eles esto querendo ajudar
7
---------------------------------------1 quotation(s): PERSISTENCIA NO APOIO AOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:59 (218:220) e no desistem, a gente est desistindo mas eles no desistem.
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8
---------------------------------------2 quotation(s): VALORIZAO DA DIRETORIA ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:63 (223:223) A Diretoria aqui bastante exigente. P 1: TransEducandos.txt - 1:64 (223:227) A tambm quando a gente faz as coisas certas, est bom, eles elogiam mas quando faz as coisas erradas tambm... bom nem ficar perto... (rindo...)
9
---------------------------------------4 quotation(s): VALORIZAO DA PERSISTENCIA DOS EDUCADORES ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:60 (220:220) bem legal e P 1: TransEducandos.txt - 1:61 (218:221) no desistem, a gente est desistindo mas eles no desistem. bem legal e foi um dos motivos que meu pai quis que eu ficasse aqui tambm. P 1: TransEducandos.txt - 1:62 (222:222) s depois pra gente ver... (sorrindo)
b) Disposicin y transformacin de los datos En la separacin de los elementos, como punto de partida, he usado la estructura ya presentada en el diseo de la investigacin y a partir de su referencial temtico fueron creadas las unidades de anlisis, en este estudio, las micro-dimensiones. La etapa siguiente, de la reduccin de datos, fue el proceso esos indicadores de codificacin una en donde fueron de identificados todas las los componentes temticos a los cuales llam indicadores. Para llegar a he iniciado primera lectura transcripciones de los grupos de discusin, lo cual me permiti tener una idea global de su contenido y conocer los temas nucleares en torno a los cuales se articulaban el discurso de los participantes y aun elaborar los cuestionarios a partir de esa idea. 179
En un segundo trabajo de lectura, llev a cabo la segmentacin del corpus de datos, en primer lugar de los grupos de discusin y, en un segundo momento, de los cuestionarios en el modo demostrado el Ejemplo 01. Para ello he utilizado el programa informtico Atlas.ti que me ha ayudado mucho en la tarea de considerar las unidades de significado, o sea aquellos fragmentos que reflejaban la misma idea. Para esas unidades, a las que llam indicadores, he creado una codificacin especfica. Esos indicadores determinaron las categoras descriptivas que identificaron cada micro-dimensin. En el Ejemplo 02 se puede verificar los indicadores y sus fragmentos y en el apartado siguiente los indicadores que forman las categoras. Las dos tareas, de segmentacin y codificacin en indicadores fueron dos operaciones realizadas simultneamente porque el criterio usado fue la pertenencia a un determinado concepto, donde las unidades que hacan referencia a determinada idea se incluyeron en los indicadores que se correspondan con esa idea. Cabe sealar que, a travs del mtodo de comparaciones constantes, el sistema emergente de indicadores fue constantemente refinado, modificado, depurado y redefinido en funcin de las nuevas unidades que iban apareciendo. A medida que iban apareciendo nuevas unidades las comparbamos con los indicadores ya existentes para incluirlas en uno de ellos. Si no era posible, creaba uno nuevo que cubriese la idea a la que se refera el nuevo indicador. Al mismo tiempo comprobaba y comparaba el indicador con con otros indicadores semejantes, diferentes, dividir y lo que me sus permiti fusionar indicadores muy aqullos redefinir
contenido demasiado heterogneo
etiquetas para que se adecuasen mejor a su contenido. El proceso de construccin del sistema de los indicadores finaliz cuando, despus de una nueva lectura de las transcripciones no encontr nueva informacin que generase nuevos indicadores.
180
Al final de un largo y trabajoso proceso he llegado a 905 indicadores que cubran todas las unidades de anlisis relevantes para este estudio; a partir de entonces he pasado a agrupar los indicadores en las micro-dimensiones a que pertenecan y este proceso ha dado origen a las categoras recogidas en las tablas siguientes con sus respectivos indicadores originales (en portugus): Clima del centro: 1. - Dimensin de relacin 1.1 Micro-dimensin de implicacin:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Claridade de propostas da escola Coerncia entre teoria e prtica Condies para o envolvimento Condio para o envolvimento com a P.Pedag. Compromisso do educador com a tarefa educativa Conceito atual/ crtico do ensino Conceito integrador de ensino - Coord Conscincia de grupo educativo Definio da linha pedaggica Diferencial da escola Educao crtica Educao para a autonomia dos educ. Envolvimento com o P.E do ESPC. Envolvimento dos educadores Estratgia de envolvimento Justificativa para envolvimento com a escola Objetivo educacional da escola Ponto forte - proposta da escola Proposta da escola Reflexo sobre a situao atual Relao afetuosa com a escola Resposta educativa do ESPC Sentido do envolvimento Sntese da pedagogia passionista Sonho - ideal Sugesto - educadores x direo Sugesto para melhorar envolvimento do educador Tipos de envolvimento Apreciao do envolvimento dos educadores Apreciao do envolvimento pessoal Apreciao de educador por educador Apreciao do trabalho pedaggico Apreciao do uso de educador Apreciao do grupo - ESPC Valorao da escola Valorao da mentalidade do ESPC Valorao da proposta pedaggica Valorao das atitudes educacionais do ESPC Valorao do envolvimento dos educadores Valorao do ESPC pelos pais Valorizao da escola Valorizao da pessoa Valorizao do grupo-ESPC
- Implicacin con el Proyecto Educativo y en las actividades
- Valoracin de la implicacin
181
- Dificultades de la implicacin
Causas de falta de envolvimento Dificuldade de envolvimento Falta de compromisso com a realidade Falta de comprometimento pessoal com a comunidade Falta de compromisso profissional Falta de envolvimento do educador Falta de linguagem comum Falta de transparncia Justificativa para no se envolver com a escola educadores Perpspectiva do currculo Ponto fraco - envolvimento de educadores especialistas Ponto fraco - equipe diretiva Ponto fraco - segurana Sugesto para trabalho pedaggico
- Consecuencias de falta de implicacin
- Consequncia de falta de envolvimento
1.2 Micro-dimensin de cohesin y apoyo:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Admirao dos educandos Apreciao do relacionamento do grupo/docente Coeso - educadores Coeso dos educadores - fora da escola Condio para a felicidade Convivncia gera conflito Definio da relao educadores - Direo Definindo felicidade Destaque: relaes educadores e direo Justificativa da coeso dos educadores Justificativa da relao educadores - Direo Ponto forte coeso Ponto forte: relao dos educadores Ponto forte - relao equipe diretiva e educadores Qualidades da relao Qualidades dos educadores (pelos educandos) Qualidades da relao direo e educadores Ponto forte - direo e educadores Ponto forte educadores Ponto forte: educadores e ESPC Recepo dos educadores novatos Reflexo sobre a relao educadores x equipe diretiva Reflexo das relaes na vida prtica Relao afetuosa Relao dos educadores Relao: educadores e direo Relaes dos educadores - fator de qualidade de ensino Sentido do trabalho em grupo Significado de relacionamento Sonho do educador Sugesto - relao direo x educadores demitidos Sugesto para melhora de coeso Trabalho em equipe Transparencia Valores
- Relacin entre los educadores
- Valoracin de la cohesin
- Apreciao da coeso - fora do ESPC - Educadores
182
Apreciao - coeso dos educadores Apreciao da funo diretiva Apreciao da relao dos educadores Apreciao da relao equipe diretiva e educadores Apreciao da relao educadores e direo Apreciao do relacionamento do grupo/docente Valor do relacionamento para a coeso Valorao da coeso - educadores Valorao da relao dos educadores Valorao das atitudes dos educadores Valorao das relaes entre educadores e direo Valorao dos educadores pelo ESPC Valorao do relacionamento interpessoal Valorizao de relacionamento Competitividade - educadores Dificuldade de relacionamento Dificuldade - falta de transparncia Dificuldade de relacionamento conseq. do conflito Dificuldade de relacionamento - obstculo para a felicidade Dificuldade em lidar com o conflito Dificuldades do mundo moderno Falha provocada por entorno - distanciamento Falta de coeso - educadores Falta de coeso - aspecto pessoal Falta de transparncia Felicidade como algo anormal Fluir Ponto fraco - educadores Ponto fraco - falta de tempo para coeso fora da escola Ponto fraco - relao educadores e direo Ponto fraco relaes Ponto fraco - relao educadores e direo
- Dificultades de cohesin
- Apoyo a los educadores
- Apoio do ESPC aos educadores
1.3 Micro-dimensin de apoyo a los educandos:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Apoio do ESPC aos educandos Apoio dos educadores Apreciao do Projeto Vida Aspectos da formao integral Ateno personalizada Busca de solues - educandos Carncia afetiva dos educandos Diferencial da escola Dificuldades pessoais dos educandos - apoio da escola Direo e educadores - apoio aos educandos Falha dos educadores no apoio aos educandos Falta de conhecimento das dificuldades dos educandos pelos educadores Falta de espao de expresso para os educandos Formao aos valores Grau de satisfao - Projeto Vida Grau de satisfao com a escola Interesse pessoal pelos educandos
- Tipo de atencin dispensada estudiantes incluso fuera del aula
los
183
Persistencia no apoio aos educandos Satisfao dos educandos Valorao da satisfao dos educandos Valorao - dimenso do apoio aos educandos Valorao - dimenso de apoio aos educandos Valorao dos educandos mediante os pb familiares Valorizao da Diretoria Valorizao da persistencia dos educadores
1.4 Micro-dimensin de implicacin/relacin con los padres/madres:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Apoio aos pais Apreciao sobre envolvimento dos pais com a escola Confiana dos pais Dificuldade - situao atual da famlia Dimenso - Envolvimento dos pais pela escola Envolvimento dos pais Envolvimento dos pais com o P.E. e P. Pedaggica Estratgias dos pais Falta de envolvimento dos pais Mudana da estrutura familiar - defasagem da escola Ponto forte - envolver os pais Ponto forte: relao ESPC - famlia Ponto fraco - falta de envolvimento dos pais Ponto fraco - falta de envolv. dos pais com o P.E. da escola Ponto fraco: relao ESPC - famlia Relao Pais x ESPC Resposta da escola s exigncias dos pais Satisfao da famlia Satisfao da famlia com atitudes educacionais Sugesto para melhora do envolvimento da famlia Sugesto: relao ESPC - famlia Terceirizao da educao dos pais para a escola Valorao da resposta ao apoio do ESPC aos pais Valorao das relaes entre famlias e ESPC Valorao do envolvimento dos pais na resoluo de pbs dos filhos Valorao do envolvimento dos pais na escola Apreciao da comunicao dos pais com a escola Apreciao da relao atual entre pais e filhos Apreciao da relao escola - pais Apreciao do atendimento aos pais Atendimento aos pais Comunicao dos pais Comunicao ESPC - famlias Conceito antiquado de ensino/educao Conflito educacional - pais x escola Exigencias dos pais Formao para os pais Ponto forte - comunicao ESPC - famlia Ponto forte - direo e pais Ponto forte - ESPC e pais Ponto forte - reunio pais e educadores Ponto forte - educadores e pais Ponto fraco - falta de encontros de pais e educadores Ponto forte: relaes famlias e ESPC Relao Pais x ESPC Relao pais x filhos
- Implicacin en el centro
- Relacin de y con los padres/ madres
184
Satisfao dos pais Sugesto - relao ESPC e pais Sugesto - escola e pais Sugesto para as relaes ESPC - famlias Valorao da comunicao ESPC - famlias Valorao da relao direo e pais Valorao da relao escola - pais Valorao do atendimento aos pais pelo ESPC Apreciao sobre participao dos pais Ausencia dos pais em casa e na escola Dificuldade - acomodao dos pais Dificuldade - situao atual da famlia Estratgia para melhorar a participao dos pais Falta de compromisso educ. na form. dos filhos Falta de dilogo Falta de participao dos pais Justificativa para falta de participao/ pelos pais Justificativas para participao dos pais/escola Motivo para participao Ponto fraco - participao dos pais Ponto fraco - participao das famlias Sonho de educador Sugesto - participao dos pais Valorao da participao dos pais
- Participacin de los padres/ madres
- Aspectos generales
- Apreciao sobre posturas educativas inadequadas dos pais - Educao para a autonomia dos educ. - Falha educacional dos pais - Falta de autoridade na familia e na escola - Formao dos pais autonomia - Funo dos pais - Questo de valores - Suporte aos pais
1.5 Micro-dimensin de comunicacin:

CATEGORAS
-
INDICADORES
Aspecto negativo para relacionamento - internet Aspecto positivo para relacionamento - internet Comunicao educandos - familia Comunicao ESPC - famlias Comunicao positiva. Espao para manifestao do grupo Espao de reflexo - reunies Meios de comunicao Sugestao para melhorar comunicao: ESPC - famlia Apreciao da comunicao ESPC - famlia Valorao da comunicao dos pais Valorao da comunicao ESPC - famlias Valorao da comunicao interna Ponto forte - comunicao Ponto forte do ESPC - dilogo Ponto fraco - comunicao Ponto fraco: comunicao ESPC - famlia Ponto fraco: relao pais e filhos
- Canales y dispositivos de comunicacin
- Valoracin de la comunicacin
- Dificultades de comunicacin
- Dificuldade de comunicao - Falha de comunicao - Ponto fraco: comunicao
185
1.6 Micro-dimensin de participacin de los educandos:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Conscientizao para participao dos educandos Envolvimento dos educandos Participao dos educandos Ponto forte - participao na elaborao das normas Sugesto para melhora do envolv. dos educandos
- Apoyo del centro para la participacin
- Valoracin de la participacin - Dificultades de participacin
- Apreciao do envolvimento dos educandos - Falta de envolvimento dos educandos - Insatisfao dos educandos
2.1 Micro-dimensin de autonoma:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Atuao docente: teoria- pratica Autonomia Autonomia dos educadores Busca de solues Busca de solues - educandos Coerncia de vida Coerncia entre planejamento e prtica Compromisso do educador com a tarefa educativa Conflito - administrao Conflito como fator favorvel para o desenvolvimento Desenvolv. profissional leva a autonomia Estratgias para soluo de pb de autonomia Exemplo de autonomia
- Espacio de autonoma
- Valoracin de la autonoma
- Apreciao da autonomia dos educadores - Valorao da autonomia dos educadores - Valorao da conduta profissional dos educadores Conflito: teoria-prtica Controle x autonomia Falha de autonomia Falta de compromisso profissional Justificativa para falta de autonomia Resistencia para assumir a autonomia - educadores Dificuldade em lidar com o conflito Falta de compromisso profissional Falha na busca de apoio - educadores Justificativa de falta de compromisso profissional
- Dificultades de autonoma
186
2.2- Micro-dimensin de orientacin a la tarea:
CATEGORAS
INDICADORES
- Conceito integrador de ensino - Coord - Conceito segmentado de ensino - educadores - Dimen. de Orient tarefa - educ. como modelo de comportamento - Linguagem comum - Orientao tarefa - educadores - Origem do planejamento trimestral - Planejamento trimestral - Planejamento - Procedimento de Orient. tarefa - educadores - Proposta pessoal - coordenao - Trabalho com projetos - Dimenso - Orientao tarefa - Apreciao da Orientao tarefa dos educadores - Valorizao da orientao tarefa - Falta de uma linguagem nica - Justificativa para falha de orient. tarefa dos educadores
- Accin planificada
- Valoracin - Dificultades
2.3 Micro-dimensin de moral docente:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Acreditar Apreciao pessoal dos educadores Compromisso com o processo educacional Compromisso do educador com a tarefa educativa Desenvolvimento pessoal tica profissional Dimenso - Moral do professor - positivo Expectativas do educador Moral docente Necessidade afetiva - educadores Objetivo educacional da educadora Otimismo do educador Poder de transformar Ponto forte - criatividade Ponto forte - educadores Realizao: condio para a felicidade Reflexo sobre a prtica docente Satisfao do educador Sonho - ideal Cultura da reclamao Dificuldades para acreditar Dificuldade - moral docente - Coord. Dificuldade em perseguir um ideal Insatisfao do educador
- Moral docente
- Dificultades
187
- Valoracin de la funcin educativa
- Apreciao da postura educativa do educador - Valorao da funo educativa - Valorao da satisfao dos educadores
2.4 Micro-dimensin de inters profesional:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Apreciao de estratgia pedaggica Apreciao do desenvolvimento prof. /cantera Dimenso - Interesse profissional Interesse Profissional - Intercambio Formao permanente Valorao do desenvolvimento pessoal
- Inters de los educadores
- Inters por la formacin continuada
- Desenvolvimento pessoal do educador - Formao permanente - Valorao da participao em cursos/ educadores - Falta de compromisso profissional - Falta de interesse - reclamaes - Justificativa para falta de interesse dos educadores
- Dificultades
2.5 Micro-dimensin de desarrollo profesional:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Apoio da Coord. aos educadores Apoio do ESPC aos educadores Apoio dos educadores Apreciao da funo da Coord. pelos educadores Apreciao do apoio aos educadores Apreciao pedaggica dos educadores Apreciao pessoal dos educadores Atuao docente: teoria- pratica Dimenso - Desenv. profissional tica profissional Lidar com situaes inesperadas Poder do professor Reflexo sobre a funo educativa Sugesto - desenvolvimento prof. Sugesto educadores Trabalho em equipe Valorao da funo educativa Valorao da conduta profissional dos educadores Valorao do apoio aos educadores Valorao dos recursos humanos
- Nivel de apoyo del ESPC a los educadores
188
- Participacin en actividades formativas
Desenvolvimento pessoal Fatores de desenvolvimento profissional Formao aos valores Formao permanente Participao - educadores - dim. desenv. prof.
- Dificultades
- Apreciao negativa do educador pelo educandodimenso pedaggica - Falha pedag. dos educadores - Dificuldades para o desenv. prof. - Falha na dimenso de desenv. profis. - Falta de valores - educadores - Ponto fraco - dimenso des. prof.
3. Dimensin de mantenimiento y cambio de sistema.

3.1. Micro-dimensin de claridad de normas:
CATEGORAS
INDICADORES
- Apreciao sobre as normas - Claridade das normas - educadores - conhecimento terico - Claridade de normas - Comunicao - normas - Comunicao de normas - escola - Cambio de sistema- normas - Claridade das consequencias da infrao de normas - Dimenso - Normas - Ponto forte - normas - Ponto forte participao dos educandos na elaborao das normas - Reflexo sobre o valor da norma para a vida - Relao - educandos x normas - Sugesto - normas - Falha - quanto s normas - Ponto fraco - quanto s normas
- Conocimiento normas
y comunicacin de las
- Dificultades
189
3.2. Micro-dimensin de control:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Dimenso - Controle Controle x autonomia Dificuldades da dimenso de controle Dimenso - Controle Falta de controle - coord x tarefas
- Nivel de ejercicio de control en el centro
- Relacin de los educadores con el control - Dificultades
- Controle - repercusso no educador - Falta de controle dos educadores - Controle - negativo passado de educador a educando - Entendimento do controle como fiscalizao
3.3. Micro-dimensin de innovacin:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Abertura mudana Cambio de sistema - pedaggico Conceito antiquado de ensino/ educao Conceito integrador de ensino Conquista da inovao Dimenso - Inovao Dimenso - Inovao - educadores Dimenso - Inovao - ESPC Estratgia de inovao Inovao Inovao da escola Inovao dirigida aos educandos Inovao e compromisso com filosofia e qualidade Ponto forte - inovao Sentido da inovao Sugesto para inovao Valorao da inovao Capacidade de mudana do educador Estratgia dos educadores para inovao Valorao da conquista de inovao dos educadores Valorao da inovao no trabalho dos educadores Valorao dos educadores inovadores Acomodao Apreciao da resistncia mudana dos educadores Dificuldade de inovao Estratgia contra a resistencia mudana Insegurana dos educadores Resistncia mudana Resistencia mudana - educadores Resistencia mudana - educandos
- Disposicin a la innovacin
- Animacin mutua para la innovacin
- Resistencia a la innovacin
190
3.4. Micro-dimensin del entorno fsico (milieu):
CATEGORAS
-
INDICADORES
Ambiente Ambiente escolar Anlise da realidade Compreenso da realidade Conflitos - administrao Dimenso - Entorno Dimenso social da escola Escola - espao de integrao social Escola - espao teraputico Justificativa para o ambiente escolar Valorao do entorno Precauo em analisar a realidade.
- El espacio educativo
- Nivel del uso de los recursos fsicos y equipamientos
- Organizao para uso do espao fsico - Utilizao do espao fsico Apreciao do ambiente escolar Apreciao do ambiente Como sente o ambiente escolar Descrio do ambiente Disposio para fazer um ambiente feliz - educadores Estratgias para ser feliz Estratgias de um ambiente feliz Relao afetuosa com a escola Valorao do ambiente escolar Valorao do conflito Valorao do entorno
- Percepcin de un ambiente feliz
- Dificultades
- Falha em criar bom ambiente
3.5. Micro-dimensin de toma de decisiones participativa:
CATEGORAS - Participacin en las decisiones del centro
INDICADORES
- Dimenso - Tomada de deciso - Estratgia para tomada de deciso - Tomada de deciso participativa
191
3.6. Micro-dimensin de liderazgo del equipo directivo:
CATEGORAS
INDICADORES
- Ao da liderana - persistencia - Apreciao das dificuldadades atuais da f. educativa Coord. - Autoridade para conduzir. - Coeso da equipe diretiva - Claridade de funes e lideranas - Definio da coordenao - Dimenso de controle - Dinmica participativa do grupo-equipe diretiva - Direo acessvel - Funo da equipe diretiva - Justificativa da atuao da equipe diretiva - Papel da liderana diretiva - Ponto forte - conduta da equipe diretiva - Ponto forte - equipe diretiva - Sugesto para a direo - Sugesto para a equipe diretiva Dificuldade no exerccio da autoridade Dificuldades da direo - sit. Atual Falha na claridade de funes Ponto fraco - coordenao Ponto fraco - equipe diretiva Sobrecarga da funo educativa - Coord.
- El liderazgo ejercido
- Dificultades
- Valoracin de la funcin directiva
- Apreciao da presena da liderana diretiva - Apreciao da funo diretiva - Apreciao das dificuldades atuais da funo educativa - Coord. - Apreciao sobre a funo tcnica - Ponto forte - conduta da equipe diretiva - Reflexo sobre a direo - Valorao da autoridade - Valorao da funo da equipe diretiva - Valorao dos dirigentes do ESPC
3.7. Micro-dimensin de orden en el aula:
CATEGORAS - Funcionamiento de las clases

-
INDICADORES
Dimenso - Ordem aulas Dimenso - Ordem das aulas - pontualidade Organizao das aulas Apreciao da pontualidade
- Valoracin del funcionamiento de las clases
- Apreciao do controle da turma - Avaliao da pontualidade - Valorao do uso do tempo da aula pelo educador
192
Clima en el aula 4. Dimensin de relacin

4.1 Micro-dimensin de implicacin:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Apreciao do envolvimento dos educandos Apreciao pedaggica dos educadores Apreciao do controle da turma Apreciao sobre participao dos educandos na aula Atuao de grupos de sala Competitividade Controle dos educandos p/ educadores Dificuldade - situao atual da famlia Dimenso - Envolvimento na aula Envolvimento dos educadores com os educandos Envolvimento dos educandos no grupo Envolvimento dos educandos - na aula Justificativa do envolvimento dos educandos Lazer Motivao para a aprendizagem Participao negativa dos educandos Participao positiva dos educandos Percepo dos educandos da falta de controle dos educadores Ponto forte - participao na elaborao das normas Reflexo sobre o educador "bonzinho" Sugesto para trabalho pedaggico Valorao do envolvimento dos educandos
- Implicacin en las clases
- Valoracin de la relacin de los educandos y educadores
- Apreciao do envolv. dos educadores c/ educandos - Valor do relacionamento para a aprendizagem - Valorao do relacionamento dos educadores e educandos - Valorizao da persistencia dos educadores - Apreciao da relao educadores e educandos - Definio da relao entre educadores e educandos - Justificativa para o relacionamento educador educando - Qualidades da relao educadores educandos - Ponto forte - relao equipe diretiva e educandos - Ponto forte: relao educadores e educandos - Ponto fraco - falta de encontros de educadores e educandos - Ponto fraco: relao educadores e educandos - Relao dos educadores x educandos - Relacionamento em aula - educadores x educandos - Relao educandos - educadores novatos - teste da P. Pedag. - Relao de confiana - educandos x educador - Relao de respeito - educandos x educador - Relao dos educadores - segurana para educandos - Respeito mtuo: educadores e educandos - Sugesto - educadores - Sugestes: relao educadores e educandos - Valorao do relacionamento dos educadores e educandos - Valorao do trabalho em equipe
- Relacin de los educandos y educadores
193
- Dificultades
- Consequncia pedag. de falha pessoal dos educadores - Falha na dimenso de implicao do educando na aula - Falha no relacionamento dos educadores com os educandos - Falha no envolvimento dos educadores com os educandos - Falha - valor: amizade - Satisfao contagiante dos educandos - Satisfao dos educandos - Valorao da satisfao dos educandos
- Satisfaccin de los educandos
4.2 Micro-dimensin de cohesin y apoyo de iguales:
CATEGORAS
-
INDICADORES
Apoio - coeso entre iguais Atuao de grupos de sala Avaliao positiva do relac. dos educandos Avaliao positiva do relacionamento na escola Coeso de iguais Formao de grupos Formao aos valores Justificativa do bom relacionamento Relao dos educandos Apreciao - coeso de iguais Apreciao da relao dos educandos Ponto forte - relao dos educandos Relao afetuosa Ponto forte - relao dos educandos Relaes dos educandos Valorao das relaes dos educandos
- Relacin de los educandos
- Valoracin de la relacin de los educandos
- Dificultades
- Dificuldade de relacionamento - Ponto fraco - educandos
5.2 Micro-dimensin de orientacin a la tarea.
CATEGORAS - Conocimiento por los educandos de lo que se espera de ellos
INDICADORES
- Orientao tarefa - educandos
194
datos:
Las siguientes tablas resumen la disposicin y transformacin de los
Clima del centro:
MACRODIMENSIONES
MICRO DIMENSIONES DE
-
CATEGORIAS
Implicacin con el P.E. y en las actividades Valoracin de la implicacin Dificultades de la implicacin Consecuencias de falta de implicacin Relacin entre los educadores Valoracin de la cohesin Dificultades de cohesin Apoyo a los educadores Satisfaccin de los educadores
- Implicacin
- Cohesin y apoyo DIMENSIN DE RELACIN - Apoyo a los educandos - Implicacin/ relacin con los padres/ madres
- Tipo de atencin dispensada a los estudiantes incluso fuera del aula Implicacin y participacin en el centro Relacin de y con los padres y madres Valoracin de la implicacin Aspectos generales
- Comunicacin - Participacin educandos de los
- Canales y dispositivos de comunicacin - Valoracin de la comunicacin - Dificultades de comunicacin - Apoyo del centro para la participacin - Valoracin de la participacin - Dificultades de participacin
195
MACRODIMENSIONES
MICRO DIMENSIONES DE - Autonoma
CATEGORIAS
- Espacio de autonoma - Valoracin de la autonoma - Dificultades de autonoma - Accin planeada - Valoracin - Dificultades - Moral docente - Dificultades - Valoracin de la funcin educativa - Inters de los educadores - Inters por la formacin continuada - Dificultades - Nivel de apoyo del ESPC a los educadores - Participacin en actividades formativas - Dificultades
DIMENSIN DE DESARROLLO PROFESIONAL
- Orientacin a la tarea
- Moral docente
- Inters profesional
- Desarrollo profesional
- Claridad de las normas DIMENSIN DE MANTENIMIENTO Y CAMBIO DE SISTEMA - Entorno fsico - Innovacin - Control
- Conocimiento y comunicacin de las normas - Dificultades - Nivel de ejercicio de control en el centro - Relacin de los educadores con el control - Dificultades - Disposicin a la innovacin - Animacin mutua para la innovacin - Resistencia a la innovacin El espacio educativo Nivel del uso de los recursos fsicos y equipamientos Percepcin de un ambiente feliz Dificultades
- Toma de participativa - Liderazgo directivo del
decisiones
- Participacin en las decisiones del centro
equipo
- El liderazgo ejercido - Dificultades - Valoracin da funcin directiva - Funcionamiento de las clases - Valoracin del funcionamiento de las clases
- Orden en el aula
196
Clima del aula:
MACRODIMENSIONES
MICRO DIMENSIONES DE
CATEGORIAS
- Implicacin en las clases - Valoracin de la relacin de los educandos y educadores - Relacin de los educandos y educadores - Dificultades - Satisfaccin de los educandos
DIMENSIN DE RELACIN
- Implicacin
- Cohesin iguales
apoyo
de
- Relacin de los educandos - Valoracin de la relacin de los educandos - Dificultades - Presencia de grupos que dominan o deterioran la convivencia - Relacin con conflictos y violencia - Conocimiento por los educadores, de las dificultades de los educandos - Apoyo de los educadores especialmente a los que ms necesitan - Relacin con los educandos - Conocimiento, por los educandos de lo que se espera de ellos Percepcin de organizacin en el centro
- Formacin de pequeos grupos
DIMENSIN DE DESARROLLO PROFESIONAL
- Apoyo docente
del
educador
- Orientacin a la tarea - Orden y organizacin
DIMENSIN DE MANTENIMIENTO Y CAMBIO DE SISTEMA
- Claridad de las normas
- Conocimiento y comunicacin de las normas - Dificultades - Introduccin de cambios por el educador motivando a los educandos - Participacin de los educandos en modos innovadores de trabajar
- Innovacin
- Entorno fsico
- Condiciones fsicas de las aulas del centro - Disposicin de las aulas - Relacin con el ambiente
197
Teniendo en cuenta esta disposicin de los datos, se pas a analizar el clima del centro y del aula para pasar analizar despus las relaciones, lo que conlleva a la transformacin de los datos. En primer lugar, en el anlisis descriptivo, he buscado mirar el conjunto de todos los indicadores y sus incidencias para coger una visin general de para donde se diriga el enfoque de cada colectivo informante para determinar hasta que punto las relaciones hacan parte de la composicin del clima escolar del centro y de clase. Para ello fue necesario un examen de la distribucin de las frecuencias de los indicadores que presento en la tabla siguiente, de doble entrada. Represento grficamente las tendencias apuntadas, a travs de la distribucin de las frecuencias, con el objeto de tener una visin panormica previa:
198
La tabla de indicadores est al final de este captulo: 24.Tabla de indicadores.
199
En esa tabla pude tener una primera aproximacin visual a los temas y aspectos que fueron tratados con mayor o menor redundancia o que eran ms o menos importantes para los informantes. En ella se analiz transversalmente la frecuencia con que los diversos indicadores aparecieron en los distintos instrumentos de recogida de datos. As pude constatar la frecuencia con que cada indicador fue abordado por todos los informantes, su peso relativo en cuanto al total de los indicadores, lo cual me permiti establecer una aproximacin cuantitativa a la relevancia de los mismos. Del anlisis comparativo, por colectivos, que realizamos sobre esta matriz me interesa destacar algunos aspectos: a) Pude observar que en el conjunto de los indicadores se percibe claramente el enfoque fuerte para las categoras que pertenecen a las macro-dimensiones de relacin tanto el clima del centro como en el clima de clase. b) Se constata tambin una relevancia para el enfoque del liderazgo y de la formacin de los educadores en los datos recogidos en la reunin de los educadores; aqu, en este caso, se explica por el hecho de ser una reunin pedaggica Sin notarn otras mantenimiento. c) Cada colectivo presenta, a travs de los indicadores, una tendencia natural hacia los aspectos que ms le interesan o ms le preocupan. De este modo se puede indicar las siguientes situaciones: relevancias con notables objetivos para un plano formativos. de mejora o de embargo, si analizamos transversalmente, se
200
Coordinadores. Dirigen su atencin en primer lugar a los padres/ madres, en segundo lugar estn preocupados con la cohesin de los educadores en tercero con la implicacin de todos en el centro. Educadores docentes. En el grupo de discusin han demostrado una atencin especfica tambin hacia los padres tal vez por lo espacio abierto de conversacin; sin embargo, en los cuestionarios, su atencin prioritaria fue para la cohesin de iguales y para su convivencia en el centro. En segundo lugar, en los dos instrumentos coincidieron en su implicacin el centro. En tercer lugar, en los grupos de discusin apareci la innovacin y en los cuestionarios la implicacin en la clase a lo que se suma la relacin con los educandos. Educadores no docentes. Coincidieron con los docentes, en los cuestionarios en primer y segundo lugar, es decir, sus preocupaciones se dirigen hacia la cohesin del grupo y para la implicacin en el centro. Los educadores no docentes se preocupan tambin por el liderazgo, con el desarrollo profesional y la moral docente, eso porque sus funciones estn implicadas en ese espacio: se relacionan tanto con los educandos como los educadores. Educandos. En este colectivo se puede percibir la gran importancia que dan para la implicacin en clase y el apoyo que reciben de los educadores. Se nota tambin la importancia de la innovacin para ellos y como corresponde a sus necesidades innovadoras. Como ya he dicho anteriormente, el escaso nmero de cuestionarios respondidos por los educandos actuales no me permitieron hacer un anlisis ms profundo pero sirvieron de referencia para los aspectos que fueron enfocados en ellos, como por ejemplo el nmero de incidencias de la cohesin de los educadores que les sirve de modelo para sus relaciones. Es interesante observar cmo el educando antiguo percibe la importancia de la implicacin de los padres/ madres en la escuela. Pareciera que la distancia en espacio y tiempo les permitiera mirarla con otras perspectivas. Tambin para ellos permanece la importancia de la y
cohesin de los educadores. 201
Padres/ madres. Las preocupaciones son las mismas, tanto para los actuales como para los antiguos. Sin embargo, para los actuales la preocupacin de la participacin o no participacin est en primer lugar mientras que los antiguos recuerdan como preocupacin mayor la cohesin de los educadores. En tercer lugar de importancia para ambos grupos est la implicacin en el centro. A partir de esa constatacin de como cada uno percibe la escuela he decidido analizar las relaciones desde ese punto de vista, distinto de la estructura inicial propuesta para el anlisis del clima. Antes de pasar al prximo captulo, donde sern expuestos los resultados obtenidos en la aplicacin de los instrumentos de la investigacin me parece importante hacer algunas consideraciones sobre el rigor cientfico en esta investigacin.
c) El rigor cientfico en este estudio. Al analizar la realidad del centro escolar Educandrio So Paulo da Cruz, se ha intentado comprenderla en toda su profundidad de relaciones y por tanto debo recurrir a algunos criterios de cientificidad para dotar esta investigacin de rigor cientfico. La metodologa cualitativa establece el valor de verdad a travs de la credibilidad, la aplicabilidad a travs de la transferibilidad, la consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la confirmabilidad. Criterio de credibilidad Para tratar de garantizar la credibilidad son usadas algunas estrategias: Observacin persistente A pesar de no haber permanecido mucho tiempo en el campo de investigacin lo conozco muy bien por haber vivido en l durante doce aos. Durante el perodo de la investigacin estuve tres veces (cada una de un mes). En una de esas veces lleve a cabo los grupos de discusin. Estos perodos me han servido para observar su evolucin y desarrollo, ya sin 202
pertenecer al contexto. Puedo asegurar que esta observacin desde fuera me ha posibilitado tener un enfoque ms intenso de los aspectos ms caractersticos del tema investigado: cmo se sentan las personas y cmo actuaban. Un momento fuerte para esta observacin fue la reunin pedaggica en el 26/02/2003 donde pude sacar conclusiones muy especficas sobre las relaciones que en ella se desarrollaron. Triangulacin Ya de por s mi estudio permite la triangulacin pues los datos provienen de fuentes diversas. Esos datos pueden ser confrontados unos con otros para confirmar los mismos y sus interpretaciones. Adems, no es una simple combinacin de datos sino los distintos intentos de relacionar los diferentes datos para contrarrestar la riqueza y la fiabilidad de unos con las de los otros. Por ejemplo, tomando la categora Relacin de los educandos y educadores se puede llegar al resultado de un enfoque pluralista basado en otras perspectivas que se aplican a ella y no slo basado en la nica interpretacin de la investigadora. Para la triangulacin se recurri al grupo de los coordinadores, de los padres y de los educandos para verificar cul era su visin de las relaciones entre los educadores y educandos, tal como se ejemplifica en el siguiente cuadro:
203
EDUCANDOS:
P 8: Educando.4.txt - 8:7 (26:33) Creio que deve continuar esse "clima" de amizade, pois muito importante, esse relacionamento Mas os alunos devem entender que eles so tanto nossos amigos quanto nossos Pelos professores e deve haver o respeito pela hierarquia. Os professores e colaboradores devem cumprir sua funo sublinhados utilizando-se da disciplina independente da amizade.
textos podemos consenso distintos
percibir entre
el
PAIS
P 2: Pais.2.txt - 2:7 (49:62) Os meus filhos sempre me passaram a idia de uma relao cheia de amizade, respeito e principalmente de muita liberdade de expresso. Sempre que algum me traz um determinado probleminha com algum Educador, sempre os encoragei a resolverem diretamente com o mesmo ou dependendo do caso
los
informantes: . hay clima de amistad, relacin de respeto y de otro. . la relacin de amistad es importante para todas las personas. . el centro ha asumido la tarea de cultivar las relaciones. libertad que reconoce el espacio del
COORDENADORES
P 4: TransCoordGD.txt - 4:75 (332:352) G4 Eu acho que o professor tem que ser amigo. Mas o amigo verdadeiro. Porque amigo no aquele que s passa a mo e agrada. aquele que tambm aponta as suas falhas, os seus erros e vai l na ferida.Ento o professor tem que ser amigo e oferecer essa troca. Porm ele tem que apontar os erros e o que acontece e no que eu co nc ordo c om voc, que leva para o amigo, aquele amigo que no verdadeiro, aquele que s fala: ah, como voc est lindo. Hoje voc maravilhoso, hoje no quer trabalhar em grupo ento no vamos trabalhar, no o amigo verdadeiro. Acho que essa relao professor-aluno muito forte, e ela tem que existir, ela deve existir. At
Por lo tanto, puedo sacar una afirmacin fortalecida y hasta consolidada, con base en esta triangulacin, que la relacin entre los educadores y los educandos en este centro es de amistad y respeto, volvindose as un factor positivo para crear o mantener un clima saludable pues la necesidad de entrar en relacin con el otro estar siendo satisfecha.
Comprobaciones con los participantes En enero de 2004 estuve en el campo de investigacin y tuve la oportunidad de reunirme con los participantes de los 204
grupos de discusin: coordinadores y educadores docentes. En esta oportunidad pudimos conversar sobre algunas conclusiones a las que ya haba llegado comprobando as su veracidad y garantizando al mismo tiempo su credibilidad. Criterio de transferibilidad - Estoy segura que la aplicabilidad de los resultados a otros contextos es perfectamente realizable. Basada en el marco terico donde he intentado tratar los fenmenos en que presentan de comn y especfico a cualquiera escenario. Una de mis pretensiones es estudio sirva para que muchas escuelas se justamente que este
transformen en espacio del aprendizaje para ser feliz. Si me faltara ese criterio ciertamente considerara mi estudio una prdida de tiempo. Criterio de dependencia - Esta investigacin es un estudio abierto pues tiene en cuenta las condiciones cambiantes del fenmeno de las relaciones. Vivimos un momento de la historia en el cual las ciencias de la vida estn preocupadas por ese tema y hay un camino abierto a las investigaciones. Es abierto tambin porque en la recogida permite la revisin de los procesos de decisin seguidos por la investigadora tanto en la elaboracin de conceptos como de datos, y su tratamiento. Pienso que este captulo IX garantiza la dependencia. Criterio de confirmabilidad - Este criterio corresponde a la objetividad de la investigadora. Pienso haber sido objetiva pues he intentado durante todo el proceso captar la realidad desde la perspectiva de los sujetos y del escenario, tal como viven: los significados, explicaciones y razones que formulan, opiniones, juicios y sentimientos (Latorre, 1997).
205
TABLA DE INCIDENCIAS DE INDICADORES GENERALES Y POR COLECTIVO DE INFORMANTES

Coordin adores. GD 24 20 11 26 13 0 18 16 13 2 19 3 9 12 9 4 9 13 14 0 0 0 0 0 0 0 0 Educadores GD 19 13 0 29 5 0 9 3 6 0 6 1 1 14 5 1 4 0 6 0 0 0 0 0 0 0 0 Educandos GD 1 0 9 5 4 0 0 0 0 0 4 6 0 4 5 0 0 3 10 6 0 4 1 0 0 0 0 Reunin 5 2 3 1 1 2 4 0 5 1 5 1 0 1 2 1 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Educadores Cuest.1 17 18 4 6 4 1 6 4 13 8 8 7 2 4 10 2 11 1 15 0 0 0 4 3 0 0 0 Educadores Cuest.1.1 10 14 3 3 2 6 6 1 8 3 8 6 1 6 7 0 10 0 3 0 0 0 1 3 0 0 0 Educandos Cuest. 2 0 10 1 5 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 7 0 1 0 0 0 0 0 Educandos.Ant Cuest.t3 3 7 3 15 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 3 0 0 0 8 6 0 0 0 0 0 0 0 Padres Atuales Cuest.4 9 10 5 10 0 0 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 0 0 7 5 0 1 0 0 0 0 0 Padres Ant Cuest.5 10 15 3 11 3 1 0 0 0 6 5 0 0 0 5 0 4 0 9 0 0 0 0 0 0 0 0
Implicacin Cohesin y apoyo de iguales Apoyo a los educandos Imp./ relacin - padres/ madres Comunicacin Partic. de los educandos Autonoma Orientacin a la tarea Moral Docente Inters Profesional Desarrollo Profesional Claridad de las normas Control Innovacin Entorno fsico (milieu) Toma de decisiones participativa Liderazgo del equipo directivo Orden en las aulas Implicacin Cohesin y apoyo de iguales Pequeos grupos Apoyo a los educandos Orientacin a la tarea Orden y organizacin Claridad de las normas Innovacin Entorno fsico
3 grado de incidencia
Captulo IX Resultados de la investigacin
No se trata aqu de oponer la experiencia vivida a la abstraccin terica, las ciencias sociales a las ciencias exactas, la reflexin filosfica a la teora cientfica. Se trata de enriquecer a unas y a otras haciendo que se comuniquen. Edgar Morin
Tomar distancia epistemolgica significa tomar el objeto en nuestra manos para conocerlo; en esta operacin procuro comprender el objeto en el interior de sus relaciones con otros. Paulo Freire
En estos dos ltimos captulos que corresponden al tercer momento del modelo de anlisis adoptado, expongo los resultados (anlisis descriptivo) a los que he llegado. No tendra sentido limitarme slo a establecer los resultados ya que estos deben servir de motivacin para asumir una postura comprometida con la realidad, abierta a un plan de mejora, de mantenimiento de lo que hace falta, o incluso de intervencin si fuera necesario. As, en este captulo, est la exposicin de los resultados, es decir, las implicaciones relacionales relevantes que se manifiestan en los construccin del clima que colectivos de genere un los informantes, para la centro escolar feliz. Las
conclusiones de estos resultados estn en el captulo siguiente donde formulo algunas propuestas que considero necesarias tener en cuenta para mantener un ambiente saludable donde las personas se puedan desarrollar y aprender el arte de vivir juntos construyendo su felicidad. Considero calidad, eficacia y que por una el comunidad arte de educativa juntos, preocupada seguramente por su
vivir
estar
comprometida en potenciar la dimensin relacional de la persona y su inters por entablar autnticas relaciones educativas poniendo las bases para vivir en la escuela, considerada como microcosmos, un anticipo del macrocosmos de la sociedad. sta es, en resumen, la propuesta del objetivo general de este estudio en el Educandrio So Paulo da Cruz sobre la construccin del clima escolar. Por lo tanto, para verificar cmo viven las personas que forman parte de esa comunidad educativa vamos a examinar los colectivos que la componen a travs de los datos clasificados por sus categoras. Para dar orden a la presentacin utilizo los conceptos de la organizacin ecolgica, de acuerdo con el marco terico, definiendo el centro escolar como macrosistema que contiene los sistemas indicados: microsistemas: de coordinadores (equipe tcnico-adminstrativa), educadores docentes, educadores no docentes y educandos exosistemas: padres actuales y antiguos 209
mesosistema: las interrelaciones de los micro-sistemas. Considero necesario presentar la ficha del escenario para completar la contextualizacin, ya que otros datos estn en marco terico que ha sido tratado en captulo anterior: EDUCANDRIO SO PAULO DA CRUZ Titularidad: privada - catlica Nivel: Educao Infantil, Ensino Fundamental y Medio Ubicacin geogrfica: urbana Tamao: Datos del curso de 2004: En este cuadro estn representadas (en portugus) todas las variables que identifican el centro.
Nivel Educao Infantil
Ciclo Jardim (04 aos) Pr I (05 aos) PrII (06 aos) 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie 1 ano 2 ano 3 ano 54 34 20 (07 aos) (08 aos) (09 aos) (10 aos) (11 aos) (12 aos) (13 aos) (14 aos) (15 aos) (16 aos) (17 aos
N de turmas 01 01 02 04 03 03 03 03 03 02 03 03 03 03 37 Turmas
N de educandos 20 24 36 90 97 76 84 74 87 70 98 103 112 86 1057
Ensino Fundamental I
Ensino Fundamental II
Ensino Mdio Total Educadores docentes Equipe tcnico-administrativa. Outros colaboradores
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1. Resultados obtenidos En esta primera parte describo los resultados a que he llegado en el anlisis de los distintos colectivos. En esta descripcin tomo en cuenta slo los resultados de los colectivos porque las conclusiones sern tratadas en el apartado siguiente. He usado el orden alfabtico para ordenar los grupos y no otro tipo de ordenacin por tratarse de una visin sistmica de la realidad. Debo aclarar, a priori, que esos resultados corresponden a
un consenso en los grupos de discusin, por ese motivo, en algunos casos, cuando no es resultado de consenso quedar devidamente indicado. He usado una codificacin especfica para las citas de las afirmaciones recogidas en los datos obtenidos que la ndico aqu para que se vuelva ms fcil una confirmacin en los textos originales que estn en el CD de este estudio. Como ejemplo tomo la primera cita que utilizo en seguida (pg.215): P3 corresponde al cdigo del documento en el programa Atlas-ti CoordVd indentifica el instrumento 225: 243 indica las lneas del documento Al inicio del anlisis de cada colectivo se indican los instrumentos de recogida de datos utilizados. Las citas estn en portugus.
1.1. Coordinadores (grupo directivo) y educadores no docentes

Instrumentos de recogida de informacin: grupo de discusin [P3 CoordVd, P4 CoordGd.] y cuestionarios [1.1].
En la tabla que aparece en continuacin presento diez de las micro- dimensiones enfocadas y la frecuencia de los indicadores (unidades de
211
significado) en el orden de su importancia que me ofreci la aproximacin a los temas ms relevantes para el grupo: preocupaciones, intereses e interrogantes. Fueron considerados los grupos de discusin de los coordinadores y educadores no docentes y los cuestionarios del mismo grupo. En el anlisis he utilizado las categoras de cada micro-dimensin, de acuerdo con el tratamiento de los datos, en las pginas 197-199 de esta investigacin.
Frecuencia Micro-dimensiones
Coordinadores. GD Implicacin/relacin con los padres y madres Implicacin en el centro Cohesin e apoyo (educadores) Desarrollo profesional Autonoma Orientacin a la tarea Implicacin en el aula Comunicacin Moral docente Orden en el aula 26 24 20 19 18 16 14 13 13 13 Cuestionario. 1.1 3 10 14 8 6 1 3 2 8 0
El microsistema de los coordinadores presenta un mesosistema compuesto por las relaciones con los educadores, educandos y padres. Es interesante exosistema, verificar que, aunque los padres pertenezcan al son estas relaciones las que ocupan el primer grado de
preocupacin o atencin de esos educadores. Eso ha determinado que los padres y madres aparezcan de modo tan eminente en este colectivo. Globalmente presentan los informantes una gran atencin a la relacin con los padres. Se percibe que esos educadores se preocupan mucho por los educandos a travs de dos relaciones: con los padres/ madres y con los educadores docentes. Sin embargo, los educandos son el tema focal de la tarea ah, me 212 educativa pero para realizarla eficazmente los educadores tienen necesidad de contar con la participacin de los padres y madres. De
parece, la tnica expresada en este grupo. Por lo tanto me interesa realzar estas dos relaciones mediante el resultado encontrado en el anlisis de las categoras que a ellas se refieren y las cuales pertenecen a las micro- dimensiones de relacin. Este hecho es muy importante para el tema que estoy desarrollando. En tercer lugar me refiero a la satisfaccin de este colectivo de educadores porque me parece importante como mecanismo de apoyo personal y colectivo a las personas a que corresponde la responsabilidad de liderar el centro a travs de sus distintas funciones. Depende, as, de su actuacin gran parte de responsabilidad en el mantenimiento del clima escolar. Para el anlisis siguir la estructura de la tabla (pg. 197) empezando por la indicacin de la micro-dimensin y a continuacin la descripcin de sus categorias: a) Implicacin/ relacin con los padres y madres a.1. Implicacin y participacin de los padres y madres Es reconocida la importancia del trabajo conjunto de la escuela con la familia para conseguir los objetivos educativos. Su falta es significativa para los educadores y coordinadores como se nota en este testimonio que describe la situacin:
Eu vejo na coordenao, que os pais que participam ainda um grupo muito pequeno. Eu gostaria que fosse uma participao muito maior. E esses que participam, infelizmente, a grande maioria, so porque tem uma dificuldade atrs e esto precisando mesmo de uma parceria da escola para estar ajudando no processo educativo. E aqueles que relativamente se sentem mais confortveis pela prpria atitude dos filhos, simplesmente eles no aparecem na escola. [...] Eles vm muito na escola quando h uma festa, e uma festa assim... depende da festa... na Educanlivros, por exemplo, que o que a gente incentiva muito, ainda os nossos pais no participam tanto, agora, numa Festa Junina que tem "comes e bebes", eles participam. Ento eu vejo que ainda precisa muito... (P 3: 225:243)
La preocupacin por su implicacin en la escuela es grande; hay un esfuerzo en promover ocasiones para que participen pero se sienten angustiados y desafiados por su ausencia, hasta el punto de volverse un sueo, un ideal profesional:
Ento eu gostaria, tenho um sonho de que realmente os pais participem um pouco mais. (P3. 235:237)
213
Hay preocupacin por ofrecer respuestas a sus solicitudes para que participen, pero, an as no comparecen:
Eu vejo os pais tambm como a gente estava conversando. Teoricamente eles sabem que necessrio, eles sabem, eles querem, exigem inclusive de ns, enquanto escola, de proporcionar esses momentos s que na hora que se corresponde expectativa deles trazendo o profissional ou proporcionando um encontro de acordo com as necessidades deles, eles no vm. Ento, teoricamente eles querem, mas na prtica bem diferente. Ento a vm inmeras justificativas: o horrio escolhido, se noite porque no tm como deixar o filho, se de dia porque est trabalhando, e a comea uma srie de justificativas para tentar mostrar que no d... no d. (P 3: 208:224)
Se constata el hecho de que el centro ofrece mucho y esto genera acomodacin en los padres como afirma uno de los coordinadores:
... cabe a culpa tambm a ns, como escola, como instituio, porque estamos dando muito, estamos servindo demais, ento eles se sentem hiper livres e acomodados em saber que o filho est muito bem. (P 4: 1090:1094)
Sin embargo, los educadores/ coordinadores reconocen que hay una opcin clara de los padres por el modelo de la escuela, lo que se manifiesta como adhesin al proyecto educativo del Educandrio So Paulo da Cruz y esto a la vez les provoca mucha motivacin:
Por outro lado eu acho que ainda existe uma grande vantagem: os pais ainda confiam em nosso trabalho, confiam na escola, claro que ns tambm representamos a escola, ento isso bom. Por mais que sejam super exigentes esta confiana d uma certa alegria interior at. (P 4: 1302:1308)
El gran problema de la implicacin de los padres/ madres es la delegacin de la educacin de los hijos a la escuela en su gran mayoria. En contraposicin existe los que asumen su tarea educativa y es cuando se puede llegar a resultados positivos:
... a gente assim v que uma grande maioria de pai ainda terceiriza a educao pra gente, quer que a gente tome conta de tudo...e resolva tudo... ento eles no so facilitadores desse processo educativo... usam e abusam de tudo o que a escola promove pra eles, isso sim... (P 4: 1063:1068). Existem realmente os pais que terceirizam a educao, o afeto, para a gente, a educao para a gente... mas existe essa interao e quando os pais realmente vm, ou precisam de encaminhamento, e seguem a orientao, a gente v no final que um fruto benfico. (P 3: 185:190) Porm os pais: olha no quero saber dessas coisas... eu pago escola pra voc, voc vai l e faz, eu pago ingls, eu pago espanhol, eu pago ginstica, eu pago natao... eu pago, eu pago, pago... Voc se vire l. Eu no quero essa confuso... (P 4: 1115:1120) Mas a maioria dos pais acha que ser bons pais dar uma escola... dar... carinho? Terceirizar carinho, porque quem d carinho somos ns... isso que triste... dilogo, afeto... (P 4: 1376:1382)
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Por otra parte, tambin se manifiesta la implicacin de los padres y madres en el modelo educativo. Esto provoca mucha ilusin en la educadora, en este caso, a partir de una tarea de correccin de actitudes:
A no dia seguinte ele (educando) chega e diz: "Olha eu falei para minha me da nossa conversa e ela falou assim: Est vendo, quando a me fala voc no d ouvidos. Precisou uma pessoa l da escola te falar para voc acreditar. Ento eu fico pensando assim: se a me acha que estamos conversando com o filho e ele acreditando e a posio dela a mesma que a nossa ento h esse entrosamento que para mim importante...eu gosto de ouvir isso... porque eu falo assim: estou alcanando o objetivo de estar levando aquela criana a ter uma postura melhor, como os pais querem dos filhos.Ento se l na escola h algum tambm apoiando os pais eles tem assim... Algum uma satisfao - ... ... uma satisfao, acreditando mais na escola... (P 3: 384:402)
A partir del reconocimiento de la actuacin educativa, los padres establecen una implicacin ms honda que provoca una sintona de objetivos y de relacin:
E eu sinto que isso aqui no Educandrio faz a diferena. A partir do momento que a gente no tem o aluno como um nmero mas como um ser humano e os pais sintonizam isso com a gente assim de falar at coisas bem particulares para se chegar at uma determinada coisa de um aluno, tanto pedaggica como pessoal, acho que isso enriquece e eles tm uma sintonia muito boa com a escola. (P 3: 190:199)
La bsqueda de causas de la falta de participacin de los padres en la escuela apunta hacia la situacin actual de la familia y la lucha por la supervivencia, limitndose al aspecto material de su implicacin con el centro escolar como afirma esta manifestacin:
Ento a vm inmeras justificativas: o horrio escolhido, se noite porque no tem como deixar o filho, se de dia porque est trabalhando, e a comea uma srie de justificativas para tentar mostrar que no d... no d. A minha parte eu fao que pagar a escola... (P 3: 218:224)
a.2. Relacin con los padres y madres: El centro promueve pesquisas para conocer los temas de preferencia de los padres/ madres lo que denota la disponibilidad de orlos y dar una respuesta a sus anhelos. La existencia de dilogo se manifiesta en la coordinacin pedaggica, educativa y la direccin a travs del de comunicacin. Tambin los padres usan todos los medios servicio de atencin directa y en la utilizacin de todos los medios disponibles pero muchas veces 215
es para dejar de comparecer personalmente porque esto les compromete ms. Una buena prueba es este dilogo:
G4 Cada vez mais tambm eu recebo por e- mail... Ento os pais no querem vir, mandam e-mails com as perguntas...questionamentos... G2 At atestado Mdico... G4 Usam fax ... usam qualquer meio. incrvel. (P 4: 1147:1152)
El uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin puede ser considerado normal pero a los educadores les falta la relacin personal. Sin embargo han buscado formas de comunicacin utilizando tambin nuevas tcnicas:
A coordenao tambm, a superviso, ns estamos montando o nosso esquema em cima dessa comunicao... meio futursticas, no? (rindo) Porque agora as lies todas esto indo pela internet, eles sabem tudo o que aconteceu na semana para diminuir a incidncia do : eu no sabia!. Ah, um aluno ficou sem nota, ah mas eu no sabia... Sabia sim.. est l, voc no olhou... voc responsvel. Temos este adendo agora. Quer dizer, ns tambm estamos utilizando... [...] porque agora as lies todas esto indo pela internet, eles sabem tudo o que aconteceu na semana para diminuir a incidncia do : eu no sabia!. G4 E relatrios que a gente tem enviado aos pais que no vm... pelo menos por trimestre a gente envia um relatrio para esses pais mostrando como esto esses alunos... ele assina, ele traz aqui na escola para que a gente possa documentar, porque infelizmente a gente tem que ter tudo documentado... (P 4: 1165:1184)
A pesar de delegar la educacin de sus hijos a la escuela los padres se manifiestan muy exigentes. Los educadores se sienten sobrecargados con los problemas que no son de aprendizaje y que la escuela ha heredado de la familia: falta de relaciones familiares que afectan a los educandos, problemas emocionales, carencia de afecto. Al mismo tiempo se sienten contentos de poder dar una respuesta positiva a esas exigencias, es decir, las exigencias provocan una valoracin de su funcin educativa:
A gente est trabalhando mais, mas, ao mesmo tempo, eles depositam em ns confiana e por isso a gente trabalha tanto. (P 4: 1308:1311)
Se percibe, a pesar de las dificultades presentadas, que los educadores sienten mucho respeto y buscan comprender las razones de esas dificultades como apuntamos anteriormente cuando tratan de justificar su ausencia.
Acho que o prprio dia a dia do pai de famlia... entendeu? A cabea voltada pra tantos problemas que eles esto deixando assim... esto na escola... a escola cuida... No sei... acho que existe... acho que a maioria... eu pelo menos conheo, eles falam: gente, eu quero chegar em casa e ver a tarefa mas eu no tenho pique... Sabe, chega cansado, cheio de
216
problemas... ento eles acham mais fcil, j que est na escola, numa boa escola, ento eles esto ajudando meu filho no que precisa, tem confiana... (P 4: 1078:1089)
a.3. Valoracin de la implicacin de los padres/ madres La delegacin de la educacin de los hijos a la escuela y su exigencia provoca la dicotoma en el modo de los padres y madres implicarse deja a los educadores valoracin falta:
Infelizmente, eu acho que o envolvimento deles cada vez se torna menor em relao escola. [...] E quando convocado por que o aluno tem algum problema eles reclamam, eles no gostam de estar ali, [...] o tempo inteiro porque tenho minhas obrigaes, de trabalho, a justificam de n maneiras, no ? As justificativas so as mais diversas possveis, mas a ausncia dos pais cada vez maior. (P 4: 1043:1052)
siempre
insatisfechos;
por
ese
motivo
la
de
esa implicacin y participacin es siempre para echar en
En esa afirmacin se nota tambin que la falta de implicacin en la resolucin de los problemas de los hijos es patente. Es ms fcil delegar en la escuela. Tambin la valoracin de la participacin sigue la misma tnica de que los padres y madres conocen muy bien la necesidad de participar pero en la prctica no pasa nada:
Teoricamente eles sabem que necessrio, eles sabem, eles querem, exigem inclusive de ns, enquanto escola, de proporcionar esses momentos. (P 3: 210:213) A escola j promoveu, principalmente no ano de 2002 alguns encontros de acordo com o interesse dos pais com palestras, com coisas que foram solicitados pelos pais. E infelizmente a escola investe e os pais no comparecem. O nmero que vem de pais assim muito pequeno diante da solicitao que eles fazem. P 3: 201:208)
a.4. Aspectos generales de la implicacin/ relacin de los padres/ madres Se percibe un esfuerzo por crear posibilidades de apoyo a los padres en sus dificultades: prdida de valores de la familia, de autoridad y control de los hijos, falta de relacin con la nueva generacin, y otros como ya se pudo percibir en las citas anteriores. Sin embargo, ese esfuerzo no tiene una respuesta concreta y se vuelve un desafo enorme. 217
A escola proporciona vrios momentos inclusive de interesse dos pais, que eles pedem, palestras, profissionais, sobre temas diversos e quando a escola investe nesse sentido a gente tem um nmero mnimo de pais que participam. (P 4: 1038:1043) Ento a gente percebe esta deficincia forte, deficiente muito forte dos pais, de no saber onde esto pisando, o que que eu fao com este meu filho, mas por outro lado quando a escola proporciona eles no vem... Ento... complicado.... (P 4: 1363:1368)
Otra constatacin es que, a pesar de la situacin desafiante, los educadores piensan que merece la pena continuar en su esfuerzo porque cuando hay reconocimiento de los padres, de los educadores o de los educandos, crece positivamente la moral de los educadores:
[] difcil para os pais, no em relao ao meu trabalho mas em relao escola como um todo. Isso j uma coisa que a gente sobe nas nuvens, porque querendo ou no o pai vem agradecer porque o filho passou l na faculdade em que ele sempre sonhou que o filho passasse. Gente, isso maravilhoso! E um agradecimento que inclusive at eu coloquei para os pais nas reunies um agradecimento para todos os educadores pela competncia. Quando um professor vem nos agradecer, efetivo, eu acho que isso tambm outro ponto ou o educando, quer dizer... as alegrias so muitas, viu?!. Por isso a gente fala, tem trabalho, muito trabalho... mas gostoso... (P 3: 341:355)
b) Implicacin de los educadores (tabla: pg.:197) b.1. Implicacin con el P.E. y en las actividades. El segundo aspecto valorado globalmente en el microsistema de los coordinadores catorce indicadores, la y educadores no docentes fue la micro-dimensin de la implicacin en el centro y en el aula. Aparecieron veinticuatro y respectivamente. A continuacin viene micro-dimensin cohesin y apoyo de los
educadores con 20 indicadores. Analizando en conjunto estas microdimensiones, el educando resulta una preocupacin fundamental de los educadores. El trabajo educativo con el alumnado depende bsicamente de la implicacin de los educadores en el centro, en el aula y en su cohesin y apoyo entre iguales que les darn la armona en la convivencia y en las relaciones proporcionando las condiciones favorables al proceso educativo. Hay una riqueza muy grande en los datos investigados sobre ese tema que merece ser profundizado todava ms, abriendo perspectivas nuevas que 218
pueden ayudar en el proceso de mejora relacional del centro. Me detengo en las categoras seleccionadas durante el anlisis de las tres micro-dimensiones para componer el marco de las relaciones que investigo para formar un ambiente feliz, y son las siguientes: En primer lugar, pude constatar que los coordinadores han hecho la apreciacin de la implicacin teniendo en cuenta los siguientes elementos: la meta de la escuela, la implicacin de los educadores con el Proyecto Educativo del centro, qu sentido tiene esa implicacin, su valoracin y las dificultades que encuentran. Existe la conviccin de que la implicacin es fruto de la vivencia, de asumirla poco a poco, tambin a travs de la actuacin, de la cultura del centro:
O envolvimento em si no comprado, no alugado, no emprestado, adquirido com o tempo. (P 4: 286:288)
Tienen presente la situacin actual del grupo en cuanto a la implicacin:

Os nossos educadores aqui esto se envolvendo cada vez mais, isso a gente sente. Mas eu no sei se esse envolvimento to natural como devia ser. Ou seja, sempre tem um olhar diferente daquela realidade que ns como coordenadores gostaramos que tivesse. Ou seja, estou fazendo porque sou obrigado a fazer, ou estou fazendo porque realmente estou comprando esta idia, vestindo esta camisa e vamos luta at o fim. Essa diferena existe ainda, porm acredito que nossos educadores esto se mudando para esta nova mentalidade. (P 4: 55:67)
La meta de la escuela es clara:

A tarefa aqui construir. (P 4: 119:120) [...] apesar de ser um lema, como o G2 falou, nosso daqui, como ele falou, uma das metas mais difceis que ns temos essa busca da felicidade constante. (P 4: 1635:1638) Eu acredito que o ideal seria que a gente tivesse um envolvimento nico bem pautado dentro de nossa proposta pedaggica dentro daquilo que a gente acredita que realmente para o bem de todos. (P 3: 78:82)
En esta categora que acabo de presentar anoto dos temas sobresalientes y la relacin de los educadores antiguos y nuevos con la acomodacin e implicacin. La en el grupo de los coordinadores pero con menor importancia para los educadores no docentes: el problema de la segmentacin
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segmentacin, es descrita en primer lugar como la relacin cerrada dentro de los distintos niveles de enseanza del centro; en segundo lugar es indicada como un problema en la cohesin de los educadores.
Eu ainda vejo o envolvimento segmentado. O envolvimento que os professores de Educao Infantil tem diferente da 1a. 4a, que diferente da 5a. a 8a. que diferente do Ensino Mdio. O ideal seria, como todos tm um projeto educativo nico, local, como temos aqui, que todos tivessem o mesmo envolvimento mas a gente v ainda segmentado. Isso uma coisa difcil da gente lidar em determinados momentos, esta segmentao. At aqui por que daqui pra frente cabe a outro profissional e que isso acaba prejudicando todo o projeto que a gente tem. (P 4: 68:81)
El problema de la relacin de los educadores antiguos y nuevos es presentado en el sentido de la continuidad de modelos negativos:
O que eu percebo tambm com alguns educadores eles chegam aqui, os novos. Eles, nossa, eles ficam assim radiantes, tipo: oh, gente, aqui o melhor lugar do mundo. (P 4:239:242) E o que mais me admira que so os professores mais antigos, em geral. Os professores novos, em geral, se adaptam e vo seguindo o que a escola prope. Agora, os antigos, que j conhecem bem o sistema da casa, cometem muito mais erros nesse sentido do que aqueles que esto entrando. E os que entram acabam pegando como modelo os professores antigos e no efetivamente as orientaes que foram dadas... E isso extremamente grave. (P 4: 654:664)
Es decir, ocurre que los educadores nuevos llegan llenos de ilusin en propuesta de la tarea educativa presentada por el centro, sus condiciones de trabajo pero en la medida que van tomando contacto con los educadores veteranos, acomodados, van contagindose con el modelo negativo y pierden su ilusin y su entusiasmo.
b.2. Valoracin de la implicacin La actuacin no coincide con la teora:

Eu sinto que na parte terica... claro que no dia-a-dia esse envolvimento menor.Quando a gente planeja a teoria parece que todo mundo vai assumir 100%, ou 90%... Quando chega na hora "h", e na realidade do dia-a-dia, isso diminui, por questo de vrios motivos: pelo excesso de trabalho, porque nem sempre pode ficar s aqui, ento h vrios motivos. Uns so mais acomodados, outros so mais tmidos, a o envolvimento j menor. Temos que ficar motivando, cobrando, e mesmo assim s vezes no acontece. (P 3: 131:142)
Es decir, cuando deben partir a la prctica no corresponden y crean una sobrecarga para los coordinadores que deben dar motivacin extra a los educadores y ejercer el control. 220
A pesar de las dificultades de implicacin hay una percepcin realista de la situacin a punto de valorar positivamente el grupo:
Eu acredito que o nosso grupo um grupo bom, mas difcil de trabalhar exatamente por essa palavra chave que se chama relacionamento. (P 3: 73:77)
b.3. Dificultades de la implicacin Estn implcitas en las categoras anteriores.
b.4. Consecuencias de falta de implicacin Me parece que cuando algo no va bien hablamos mucho sobre ello. Normalmente, slo cuando las cosas van bien no las comentamos, las disfrutamos. Ocurre lo mismo aqu: si la falta de implicacin ha en los testimonios transcritos anteriormente:
tenido un lugar destacado es porque la situacin requiere una mejora y los puntos por mejorar estn paciencia histrica porque depende del tiempo, la prctica no sigue la teora, la segmentacin de la implicacin, dificultad con los educadores veteranos que se acomodan y las relaciones. La educandos otra micro-dimensin, la implicacin en la clase, ocupa
tambin la preocupacin de los educadores y ms la relacin de los y educadores. Estos temas estn relacionados tambin con la macro-dimensin de desarrollo profesional. Por lo tanto las citas sern tambin de las categoras que la componen.
c)Implicacin de los educadores en el aula (tabla pg.:199) c.1. Implicacin en el aula.
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Son evidentes las dificultades de relacin del educador en la clase:

claro que estamos num "bonde" de profissionais, temos a instituio, mas ns estamos aqui em funo do e-du-can-do... E acho que eles no conseguem fazer esse paralelo. Isso, "": as vaidades pessoais, aquela coisa... do relacionamento que muito complicado, muito complicado... porque entra muito essa vaidade. E essa vaidade acaba atrapalhando todo mundo. A gente v isso na sala de aula com o educando. O educando assim... O educando assim... ele gosta do elogio... s que o professor no deveria ser assim... O prprio elogio quem d o educando... no a coordenao, a direo... bvio que gostoso a gente ouvir mas eu no posso viver em funo disso...Gostoso saber: Professor, hoje foi demais essa aula... Adorei, aprendi tudo... Por que quer mais elogio? Por que a coordenao tem que fazer isso para o educador... isso a um trauma... um trauma de infncia... (riem) P 4: 212:232)
Se constata la resistencia a asumir la autonoma, lo que dificulta la implicacin en el aula:

E falta muito tambm o compromisso... a vem o compromisso... o compromisso, o jogo de cintura em sala... s vezes so coisas to mnimas e que no da conta... s vezes at por... no foi preparado? No sei, mas a gente tem que buscar... a prpria vida vai ensinando, vai mostrando... De repente so coisas simples, e tambm no pede ajuda... e a faz besteira... no ? (P 4: 645:653) Voc consegue realmente mostrar que est envolvido quando voc traz a soluo Detectar problema muito fcil, no leva uma habilidade muito grande, o nosso dia a dia mostra isso, agora... soluo... a complicado! E a gente tem que arrumar soluo, como educador, ali naquele momento.No transferi-lo, transferir esse problema l pra Superviso, pra Coordenao, pessoal de apoio, no. (P 4: 496:505)
Existe la consciencia de la orientacin a la tarea como una funcin especfica de las distintas coordinaciones:
S que o objetivo nosso enquanto coordenao o que? estar revendo sempre esses contedos para ver em que ponto eu estou se estou atrasada se estou adiantada o que tenho de fazer para dar continuidade a esse planejamento anual que foi planejado no ano anterior ou no incio do ano. (P 3: 323:329) [...]mas o intuito exatamente estar revendo sempre. No satisfao para os professores este planejamento mensal, mas no dia-a-dia ns percebemos que necessrio. G5 fundamental. G4 , fundamental. (P 3: 332:340)
Los coordinadores tienen presente el cultivo de la moral docente (para s y para los otros, dimensiones intra e interpersonal) pero no se da sin dificultades:
Passou a ser o nosso lema! Ser feliz, estar feliz, ter continuidade nessa felicidade a base do nosso trabalho. "Aqui ns somos felizes." De qualquer forma ns temos que procurar isso. No adianta ficar s de boca, ns temos que partir para a prtica, desse estado de esprito, que a felicidade no material, no palpvel, sentida. Se sentida a gente tem que irradiar isso de alguma forma e buscar caminhos para que isso acontea, n? Um ambiente gostoso, um ambiente salutar... s vezes no acontece, porque pessoalmente a gente no est bem, no ? Ento quando ns no estamos bem infelizmente a gente irradia muito mais coisas negativas do que o positivo. Isso prprio do ser humano.A gente sente muito mais quando a pessoa est meio down do que quando a pessoa est bem. Estar bem parece que uma coisa normal, e estar mal ... Teria que ser o contrrio. A gente est bem... teria que procurar estar sempre bem, no ? Mas, de qualquer forma, eu acho que a escola proporciona isso tambm. Como momentos de lazer... Eu acho que as nossas festas so momentos de muita interatividade, mesmo os "passeios", entre aspas, no gosto de dizer passeio porque no passeio, quando a direo, de um modo geral, est circulando perante a
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escola, um momento de mostrar felicidade, momento mesmo quando h algum problema, estar ali com um sorriso. Ns tambm. (P 4: 1592:1623)
Hay una gran preocupacin del centro por el inters y desarrollo profesionales
Acho que a escola investe bastante neste sentido de estar orientando os professores e tambm no caso de muitos professores, por exemplo, informtica, ns tnhamos h alguns anos atrs um grande nmero de professores que no tinham o curso que no tinham o domnio e a escola proporcionou curso na escola mesmo pra que os professores pudessem vir, tem at hoje... Aqueles professores que se interessam podem fazer aqui mesmo para no ter que se locomover para um local mais distante, eu acho que esse investimento no profissional a escola procura proporcionar. Infelizmente no so todos os que querem.(P 4: 1424:1438)
Es evidente un inters por reforzar y cultivar la relacin de los educandos y educadores:

Acho que essa relao professor-aluno muito forte, e ela tem que existir, ela deve existir... at porque ns vivemos hoje numa sociedade em que as relaes no so trabalhadas e a escola assumiu mais esse papel de trabalhar essas relaes. Ento dentro da sala de aula eu acho fundamental que o professor trabalhe essas relaes, s que trabalhe da forma que realmente se proponha uma relao, qualquer relao, seja de amizade, seja do que for, ela tenha essa troca. Essa troca no s pro lado positivo, em qualquer circunstncia. Ento eu acho importantssima essa relao do dia a dia de professor de contato de sentir tambm porque os alunos no tm mais isso. Eles precisam se sentir na escola como a continuidade da casa ou "aquilo que no tenho l vou receber aqui" que importante para o processo de aprendizado. Porm com algumas arestas cortadas a, sem dvida. (P 4: 346:365)
d) Cohesin y apoyo de iguales (educadores) (tabla: pg.:197)
La cohesin de iguales es otro tema de alto inters de los educadores no docentes, coordinadores y del equipo directivo. En los cuestionarios de este colectivo (cuestionarios.1.1) he encontrado las siguientes constataciones: d.1. Relacin de los educadores y su valoracin: La relaciones en un grupo grande se establecen de un modo particular:
Observei que os educadores tm se organizado em pequenos grupos que vo formando-se a partir da chegada dos prprios educadores na instituio. Dificilmente um profissional que h muito tempo est na escola entabula uma relao mais notvel com algum que chegou neste ano, por ex. As relaes de apoio e companheirismo mais ou menos configuram-se do tempo em que os educadores comearam a fazer parte do corpo escolar. E h os que passaram este ano dentro da escola e, no entanto parecem ter chegado ontem, ainda so estranhos e distantes do grupo que j estava h mais tempo. Parece-me que cada um deve esforar-se para buscar o seu espao e no h nenhuma estratgia organizada especialmente ou espontaneamente como apoio aos que chegam, seno que as relaes se do mesmo por afinidades pessoais ou atravs da disciplina que ministram. (P15: Educador 72:92)
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Existe ayuda mutua:

Os Educadores no que se refere ao trabalho partilham e muito, tudo o que sabem, fazem.Comentam com os colegas o que deu certo numa turma e na outra de um aluno e de outro. Quando um Educador sente alguma dificuldade com o outro, acontece a entre ajuda, o perdo e surge da um maior entendimento. Os projetos pessoais tambm so abordados com simplicidade e sem muitas restries, porm quando se trata de inquietaes, dificuldades tanto familiares e/ou financeiras so bem mais reservados. A partilha com poucos. (P17: Educador. 69:84)
Las relaciones de los educadores van ms all del espacio escolar:

Tenho um relacionamento muito bom com vrios educadores, acho que por afinidade ou interesses em comum. E vejo, que outros grupos so formados com o mesmo intuito. Por isso, observo que as relaes no ESPC so muito saudveis e ultrapassam o ambiente escolar. (P18: Educador. 62:69)
d.2. Dificultades de cohesin. Hay dificultades en las relaciones de los educadores centradas en situaciones especficas:
No entanto, o ritmo acelerado de trabalho, caracterstico da grande cidade, a viso individualista do mundo atual, dificulta essa relao uma vez que o educador deve dar conta do seu contedo, do seu horrio, da sua matria. (P16: Educador.43:50)
La dificultad en las relaciones se transmite a los educandos:

Hoje vive-se no meio de uma frieza muito grande, onde cada um pensa somente em si o que acaba gerando indiretamente uma insatisfao no prprio educando, tornando-os chatos e reclames pela prpria identificao com o educador. (P 8: Educador.109:115)
d.3. Apoyo a los educadores. Se siente la ayuda de la direccin y coordinacin pero hay dificultades entre los iguales:
Nossas reunies pedaggicas so preparadas com muito carinho, percebo um grande respeito para com os educadores. (P 5: Educador.271:274) O ESPC d todas as condies para um crescimento pessoal, profissional, religioso, enfim proporcionando um crescimento para o ser humano. (P 9: Educador.91:94) Temos encontrado apoio da Coordenao Pedaggica (Andria) nas dificuldades que surgem no nosso dia-a-dia, com relao a educandos e pais, o que nos proporciona tranqilidade em nossa ao educativa. (P 5: Educador.5.46:51) Existe muita necessidade de se continuar tendo reunies de formaes, que o ESPC tem nos presenteado com pessoas de alto gabarito. (P 5: Educador.274:278)
Existe transparencia a nivel del equipo directivo pero hay falta de transparencia entre los educadores:
Percebo uma relao transparente da direo e da coordenao, mas no percebo a mesma transparncia entre os educadores, temos tido muitas palestras que j deveriam ter atendido essa deficincia, mas isso ainda no acontece. A mudana das pessoas tem que vir de dentro para fora e se as mesmas no estiverem prontas para essa mudana, temos que continuar ouvindo, ouvindo, ouvindo para podermos chegar a um nvel mais elevado de entendimento da vida e das pessoas. (P 5: Educador.100:113) Embora seja normal no ser humano esse tipo de comportamento, tem que ser mudado, para o enriquecimento de todos do ESPC. (P 5: Educador.133:136)
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Hay discriminacin entre iguales pero con funciones distintas:

Agora ns, da rea administrativa, que estamos fora de sala de aula, a gente sente muito isso de alguns educadores, aquela discriminao. Tipo assim, ah ela toma conta do corredor... sabe... uma coisa que eu e as outras colegas do setor sente isso... Tipo assim... est indo um educador e uma dos servios aquela que vem vindo cumprimenta ao educador e a do servio no... Esta discriminao a gente sente... (P 4: 122:131)
Aunque esta conclusin no responde al consenso del grupo, se recoge aqu porque puede afectar negativamente el clima de cohesin entre los educadores y perjudicar el clima del centro. Las dificultades en las relaciones provienen de la formacin personal
Relacionamento tambm uma coisa forte, que a gente tem que trabalhar bastante aqui porque as pessoas no esto resolvidas pessoalmente. (P 4: 1664:1667) Acho que a gente deveria deixar que o outro, o colega, enfim, o ser humano atrapalhasse a sua felicidade por coisas assim que a gente, sabe, coisas to pequenininha... Porque eu vou deixar que ele atrapalhe o meu dia, ou a minha felicidade, por uma reao dele assim que um problema dele... Se eu procurasse entender porque hoje voc est azeda, eu no vou ficar... Eu no posso deixar que estrague o meu dia. Cabe a gente estar ali, firme, no vou deixar que isso atrapalhe meu dia e estrague a minha felicidade. P 4: 1718:1729) Eu vejo assim... s vezes a pessoa no se auto conhece... o intra, sabe? A pessoa no se auto conhece por dentro mesmo... e a incute aquilo que est ali, est do lado dela... Ento ela v s aquela coisa, meia negra, meio cinzentona... meio... G3 - ... opaca, pessimismo, ali... Abafa muita coisa. Tem o colega que est bem, consegue abafar esse colega... G4 - Tira o brilho do outro... G2 - ...infelizmente... (P 4: 1688:1700)
Son evidentes las dificultades de cohesin. Las causas ms reiteradas en el grupo de coordinadores y educadores no docentes fueron: Falta de capacidad para recibir ayuda:
O professor, no consegue separar o professor, o pessoal do profissional... que estou falando com aquele professor profissionalmente e no significa que o lado pessoal esteja envolvido nisso. (P 4: 1471:1476)
Falta de capacidad para mantener un buen ambiente:

impressionante com tm dificuldade em ver a pessoa feliz pra atrapalhar... incrvel! (P 4: 1643:1645) G4 Ento, mas existem algumas pessoas que no querem ver, e no querem deixar que voc veja... ento impedem... G1 Incomodam... G4 - ... incomodam... Quando vem que existe algo bom tem uma ansia enorme de arranjar alguma forma de mostrar que no bem assim. Ento eu acho que uma coisa... (P 4: 1643:1645) Quando voc levanta e diz: Ah ! meu Deus, eu tenho que ir... Alguma coisa est errada... seja com voc ou com o ambiente de trabalho...com ambiente de trabalho... (P 4: 1678:1682)
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Competitividad entre iguales:

Bom, na verdade a escola uma empresa e por ser uma empresa existe uma competitividade infelizmente entre os profissionais que ocupam esse espao. Essa competitividade s vezes atrapalha o envolvimento maior do educador dentro de todo o sistema da escola. Que quer dizer isso? s vezes alguns fazem ou aceitam a situao para se colocar um pouco mais frente do outro. Infelizmente, no ? No deveria ser dessa forma mas para engrossar o trabalho educativo a escola como um todo funciona a engrenagem esteja bem lubrificada, trabalhando com ordem o que s vezes no acontece. (P 4: 41:55) [...] considerando a competitividade existente, as relaes muitas vezes se tornam frgeis. P 4: Educador.48:52)
He constatado una cierta nostalgia de tiempos pasados cuando el ESPC tena otra estructura. Son las afirmaciones de una sola educadora pero las tomo en consideracin porque ese factor nostlgico puede funcionar como un freno para el desarrollo y para la innovacin:
Sinto muito a falta do tempo que mesmo com o horrio do expediente terminado tnhamos que dar nossa paradinha para um papo na sala dos educadores (educadores e irms), quantas receitas (culinria) nestes momentos no trocamos. S que isto passado, caso precisem ficar um pouco mais querem saber se sero pagos e se voc faz " puxa saco". (P 8: Educador.129:137) O crescimento (estrutura fsica) tambm distanciou as pessoas, no sei o porqu, mas sinto que houve distanciamento, talvez pelo fato das irms tambm acabarem se distanciando pelo prprio contexto. (P 8: Educador.46:50) Adoro trabalhar com a Famlia Passionista, como costumo dizer, de uma certa forma influi, pois almejo muito, acredito, tenho f e pacincia que um dia o ESPC volte a ser o meu ESPC, onde todos falem a mesma linguagem dentro e fora do ambiente passionista. (P 8: Educador.46:50)
d.5 Satisfaccin de los educadores Cierro este apartado del colectivo de los coordinadores y educadores no docentes trascribiendo algunas afirmaciones que expresan el gusto de esas personas al ejercer su tarea, cmo sienten el ambiente y su relacin con el centro escolar a pesar de las dificultades y desafos que encuentran por delante:
Por outro lado as respostas quando ns temos efetivamente, fantstico... pode ser uma coisinha do nada mas uma alegria que a gente recarrega a bateria... Ento quando a gente chega... pode ser uma coisinha to boba... pode ser... puxa vida! bom demais!Porque voc... G4 Valeu a pena! G2 - Valeu a pena!(P 4: 1222:1230 Mas isto ... no quer dizer que estamos desanimados... que vamos fazer pior, muito pelo contrrio... porque basta uma coisinha que so muitas... (bate palmas) recarrega... Mas que cansativo... G4 Acho que o que fascinante da nossa profisso que na verdade no tem uma nica profisso, s vezes eu me sinto um pouquinho de bombeiro, de advogada de defesa, de psicloga, de me, ento ela no nada montona... G3 Nada, nada...
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G4 - ... cada dia tem uma coisa diferente... ento eu acho que isso que dinamiza e que d essa G3 (falando junto) ambivalncia total... G4.- Cada novo dia de trabalho: o que ser que eu vou ser hoje? advogada de defesa, psicloga, me, ... o que ser que eu vou ser? o que fascina nesta nossa profisso... porque cada dia uma surpresa diferente, cada dia uma coisa diferente que acontece, um desafio novo... e isso, pra mim, enquanto profissional extremamente estimulante. (P 4: 1240:1264) Percebe-se que h relaes de apoio mtuo, e o grau de satisfao dos educadores visvel.( P 4: Educador.30:33) Sinto que o ESPC tem um ambiente muito agradvel em que todos se tratam com muito carinho, profissionalismo e dedicao. (P18: Educador.20:22) Minha percepo quanto ao clima escolar do ESPC me faz gostar de fazer parte desta comunidade educativa. (P 5: Educador.17:19) Os contatos que mantenho com os educadores demonstram que eles sentem satisfao em executar seus trabalhos. Todos mantm acessa a chama que esto desempenhando com garra seu papel, embora nem sempre encontrem resultados positivos em seu trabalho. (P 5: Educador.5.39:46) Dentro da comunidade educativa me sinto como se estivesse em um ambiente familiar. Acho timo o grau de satisfao dos educadores na execuo de seu trabalho. (P 7: Educador.14:18) A maioria est satisfeita, porm existe uma minoria preocupante. (P 9: Educador.18:20) Sem dvida alguma, o clima escolar do ESPC me satisfaz plenamente. (P10: Educador.20:22) Quando era somente me de aluno e acompanhando as atividades no ESPC sempre desejei fazer parte desta comunidade. (P14: Educador.14:16) Eu amo o que fao e tenho um carinho especial por esta casa. P17: Educador.15:16)
1.2. Educadores docentes

Instrumentos de informacin: Grupo de discusin [P2 Transeducadores] y cuestionario1 [Ed.docente]
En la tabla que aparece a continuacin estn representadas las diez micro-dimensiones ordenadas por mayor nmero de frecuencias de los indicadores del grupo de los educadores docentes. Como ya he dicho, el anlisis siguiente observa las categoras de las micro-dimensiones. Adems debo recordar que los cuestionarios fueron elaborados en base de los grupos de discusin y para profundizar algunos de los temas. Por ese motivo los datos no coinciden totalmente. 227
Frecuencia Micro-dimensiones
Ed. docentes. GD Implicacin/relacin con los padres y madres Implicacin en el centro Cohesin y apoyo de iguales (educadores) Innovacin Moral docente Autonoma Implicacin en el aula Inters profesional Desarrollo profesional Comunicacin Entorno fsico 29 19 13 13 10 9 6 6 6 5 5 Cuestionario. 1 9 17 18 4 13 6 15 8 8 4 10
Como se puede comprobar en la tabla, el microsistema de los educadores presenta, como el de los coordinadores y no docentes, la preocupacin en relacin con los padres en primer lugar; en segundo lugar est la problemtica de la implicacin en el centro. En tercer lugar aparece la cohesin y apoyo de iguales junto con la innovacin. En este grupo de educadores, en un primer momento, pude reunir los datos en cuatro sectores o dimensiones en las que se referan a los padres y madres: su implicacin, su participacin, el apoyo que el centro les ofrece, las relaciones con el centro y con los hijos, y algunos aspectos generales. En un paso posterior he incluido esos sectores en las categoras que sern expuestas a seguir: a) Implicacin/ relacin con los padres y madres (tabla pg.197) a.1. Implicacin y participacin en el centro En los grupos orientaron de el discusin este tema ha ocupado un
espacio considerable. Pienso que ha servido para hacer una catarsis. Los elementos que discurso fueron: la la confianza que valoracin de su familias actualmente. 228 implicacin y participacin,
tienen en la escuela, en los educadores y los problemas que viven las
Los educadores docentes concuerdan que los padres y madres participan en la escuela cuando los hijos son pequeos, despus delegan la responsabilidad de la educacin a la escuela o a sus propios hijos: Afirma una educadora de Enseanza Infantil:
Eu tenho muita freqncia (dos pais) por causa da Educao Infantil; eles querem saber todos os passos. Ento eu no tive problemas nas reunies. Tive um bom numero de pais. Quando solicito alguma coisa na agenda tambm tenho retorno. No estou tendo problemas com os pais no. (P 2: 845:856)
Y el educador de Enseanza Media (bachillerato) contesta:

Eu no posso falar muito da presena dos pais porque trabalhar no ensino Mdio tem essa caracterstica: os pais no aparecem. Aparecem nos festejos e a para festejar, no para falar, a no ser um ou outro. A meu ver, pela minha experincia de trs anos na escola, o pai no participa. (P 2: 1162:1168)
Sin embargo los educadores sienten la necesidad esencial de caminar junto con las familias, pese a las dificultades, pues es all que se encuentra la llave del xito:
Muito se exige hoje das famlias e estas muitas vezes, pouco fazem para ajudar.Por isso, a meu ver os profissionais que formam a equipe do ESPC, esto cada vez mais empenhados em caminhar lado a lado com a famlia , pois somente assim obteremos sucesso. (P 8: Ed.Docente.261:268)
a.2. Valoracin de la implicacin: Los educadores hacen la valoracin de la implicacin de los padres y madres por su participacin en los eventos de la escuela. Al ser cuestionados sobre su implicacin en la resolucin de problemas, participacin en las reuniones y si estn de acuerdo con las ideas de la escuela, contestaron con en esas afirmaciones:
Eu acho que ns j tivemos uma comunidade mais presente, bem mais presente. (P 2: TransEducadores.857:859) A gente percebe que eles j estiveram mais presentes, sinto isso nitidamente. Mesmo no Ensino Fund. I os pais eram muito mais presentes do que agora. (P 2: TransEducadores.921:925)
229
a.3. Relacin de y con los padres y madres Es evidente que los educadores sienten la necesidad de la presencia de los genitores para que el trabajo educativo sea completado:
Eu acho que o pai tem que estar pres ente na escola porque seno a gente se afasta cada vez mais. P 2: TransEducadores.1358:1361) Eu acho que tem que haver essa procura, esse interesse do pai porque o filho fruto dele, no fruto da escola... Ento o pai tem que ir atrs do que est acontecendo com o seu filho pra escola poder passar. [...] Futuramente este aluno no vai estar numa escola como esta. [...] Ento realmente ele tem que estar preparado para a vida e nessa preparao para a vida os pais tem que atuar todos os dias na criana para poder prepara-la porque seno no vai conseguir enfrentar o mundo. (P 2: TransEducadores.978:992)
Les parece claro a los educadores que cuando la presencia de los padres en la familia es pequea tambin lo es en la escuela, habiendo en este caso una cierta coherencia de actitud de los padres y madres:
Se eles tm essa ausncia em casa conseqentemente eles tem tambm essa ausncia na escola. (P 2: TransEducadores.874:876)
Constatan los educadores que la ausencia de los progenitores en la familia provoca aun el problema de la delegacin de la educacin para la escuela y para los propios hijos. Parten del principio que el deber fundamental de la educacin es de la familia:
A responsabilidade da escola no essa. Os pais so responsveis pela criana, So eles os responsveis do que eles esto criando e do que eles vo semear e do que eles vo colher futuramente porque a criana passa conosco, mas vida muito longa pra ela. Se ela no tiver bases tambm em casa para ela o perodo que ela vive aqui com a gente no suficiente pra gente incutir tantos valores. Alm dos valores a escola tem que saber tambm que eles vm aqui para a aprendizagem. (P 2: TransEducadores.898:909) Eu os vejo assim: terceirizando a educao, a educao que eles tem que dar em casa para a escola. P 2: TransEducadores.861:863) Ele paga a escola ento a escola que se vire com os problemas. (P 2: TransEducadores.1110:1112)
En el dilogo siguiente se percibe la transferencia de responsabilidad a los hijos:

G2 - Voc est contando a histria a que o pai est dando muita liberdade para o filho, no isso? G3 . G5 - problema seu, no problema meu. Mas problema do pai... porque de repente est empurrando pro filho ...
G2 Muitas vezes TransEducadores.1053:1067)
nem
tem
maturidade
pra
isso...
(P
2:
230
Describen tambin cmo se procesa en la prctica esa delegacin:

Ento no mais responsabilidade dos pais... eu vejo isso claramente essa mudana de viso. No mais aquela viso do pai de que eu sou responsvel pelo meu filho... [...] mas os pais de hoje em dia, a maioria, j no pensam assim... a responsabilidade do filho e se ele vai mal problema no meu mais. Por isso eu no preciso ir na escola... A responsabilidade sua filho. Pra que preciso ir escola? Se no est indo bem te tiro da escola te ponho no estado, assim no precis pagar ... no pago mais pra voc... E outros pior ainda: se repetir no tem problema, eu pago outro ano, tenho dinheiro pra isso mesmo... Ento no h preocupao. (P 2: TransEducadores.1022:1039)
Es evidente que los educadores se preocupan por su propia implicacin en el centro y por la de los padres y madres para conseguir un trabajo formativo armonioso, como se comprueba a seguir:
G2 - Eu acho super importante porque a partir do momento que voc conhece a base da escola, da nossa escola, da pedagogia , da nossa filosofia, ns podemos agir em conjunto. Sobre a importncia de conhecer a filosofia, a base da escola, eu acho de suma importncia para no haver divergncias mesmo no falar e principalmente no agir. G4 - ... d uma certa confiana pra quem est conhecendo. Se voc sabe de todo a histria da escola. E os pais precisam tambm saber. Eu penso assim, no somos s ns, os educadores e os educandos (que devemos saber). Acho que os pais e os familiares tambm precisam es tar dentro da escola, s ab endo de t udo isso que n s tambm est amos sab end o. P 2: TransEducadores.52:73)
Hay una preocupacin patente con la introduccin de la tecnologa de la informacin y comunicacin a servicio de la educacin. La escuela ha puesto a disposicin de la comunidad un sistema de informacin de las calificaciones por el web y por el servicio telefnico automtico. Los educadores temen que eso provoque un alejamiento mayor de la familia o que aumente la delegacin para la escuela o para los hijos:
Se a gente est humanizando o mundo, as pessoas tem que estar prximas. Eu temo que os pais comecem ainda mais a se eximir da responsabilidade, porque impessoal olhar a nota... Ele vai, entrou, olhou, pronto. Acabou. (P 2: TransEducadores.1202:1209)
En la cita que sigue se nota como los padres y madres van a la escuela cuando no se ven capaces de seguir adelante sin ayuda. Me parece que, a pesar de la delegacin que practican, existe paralelamente una confianza fuerte en la escuela, en el apoyo que ofrece pues ellos la buscan como tabula de salvacin. A pesar de ser negativo buscar a la escuela slo en
ocasiones extremadas me parece que ese factor presenta relevancia positiva apoyo: 231 para la escuela como aquella que ofrece recursos educativos de
Acho que devido a toda a realidade que o prprio Brasil passa, essa crise, os pais estarem trabalhando, eu os vejo assim terceirizando a educao, a educao que eles tem que dar em casa para a escola. Ento eu vejo assim que no se comprometem mais em educar seus filhos porque o tempo deles em casa pouco. Ento eles cobram muito da escola, coisas que eles como pais tinham que agir e atuar. Quando eles percebem que isso saiu das mos deles, s vezes j tarde da ento que eles procuram todos os nossos recursos, por exemplo, o SOE fica lotado de pais.. Ns nunca tivemos tantas pessoas procurando as psiclogas da escola devido a esta ausncia deles em casa... Ento eles procuram a escola quando? Quando h uma nota vermelha, quando h um problema disciplinar, ou mesmo para proteger os filhos em suas atitudes inadequadas. (P 2: TransEducadores.859:886)
Esa cita anterior sirve no slo para tratar del tema de la delegacin de la funcin educativa de la familia a la escuela sino tambin para buscar una justificacin por su ausencia en la escuela. Adems, los educadores parecen buscar las razones, las causas, en las dificultades actuales de las familias. Esa cuestin ocupa un largo tiempo de la discusin, lo que denota una preocupacin de los educadores por detectar lo que realmente provoca el alejamiento de los padres y madres de la vida escolar de sus hijos. Por lo tanto para cerrar esta categora cito la declaracin de una educadora docente que sintetiza el modo como siente su funcin educativa delante las circunstancias que viven:
[...] lidar com pessoas no nada fcil. E hoje mais do que nunca, ns educadores temos um papel que vai alm de ensinar, pois nossos educandos e familiares nos procuram muitas vezes para desabafar. Por isso, vejo que o meu papel dentro desta comunidade importante, pois saber ouvir muito mais amplo do que se imagina. Saber ouvir, perceber no outro a sua necessidade, deixar que o outro encontre em ns um amigo que esteja pronto para acolh-lo. (P 8: Ed.Docente.100:113)
a.4. Aspectos generales En esta categora he incluido algunas observaciones de los educadores docentes sobre la actuacin de los padres y madres que seguramente les molesta por lo tanto influye en el modo como se relacionan entre ellos: Relacin arbitrria:
Eles no assumem uma postura diferente como antigamente como sabamos que o filho chegaria em casa com uma questo e o pai falaria: o educador, a escola tem razo. Chegaria conosco para averiguar o que est acontecendo. Agora no. Os filhos chegam em casa, contam a verso de les e os pais j vm armados contra a escola, muitas v ez es sabe ndo
que os filhos tm atitudes sup er inadequadas mas eles vm para proteger os filhos. (P 2: TransEducadores.880:892)
232
Es decir, los padres y madres actan de acuerdo con el modo que les es ms favorable y adems esa actitud denota la falta de dilogo que interfiere el las relaciones. El choque de conceptos que interfiere en la accin educativa:
E engraado porque a que est o choque porque a escola quer formar um aluno autnomo. Que ser autnomo? ter responsabilidade, saber que a opinio que ele est dando vai ter que assumi-la, que tambm ele responsvel por seus atos. Ento quando a escola diz q uero f or mar um aluno aut no mo o pai v e d iz: n ossa isso bril hante. A quando o aluno co mete algu ma coisa e a escola vai cobrar a responsabilidade daquela autonomia que ele quer tambm, o pai diz: no, como isso? (P 2: TransEducadores.1179:1190)
La falta de autoridad dentro de la familia que resuena en la escuela:

Ento a ausncia de autoridade na f amlia ta mb m tem esse re flexo na escola. Ns tambm temos esta dificuldade de tratar com eles. A gente vai sempre dando um jeitinho com aquele, um jeitinho com o outro e esquece que h uma regra. difcil fazer isso? difcil. Eu vivo tambm sempre seduzido pra quebrar essa regra, alis, at porque eles querem fazer a mesma coisa que fazem com os pais. (P 2: TransEducadores.1143:1153)
Inversin de los valores: Estn muy convencidos de que hay una inversin de valores que les complica su actuacin y las relaciones:
Ento uma inverso de valores mesmo que toda a sociedade est passando por isso. A gente sente isso, ntido isso, essa inverso de valores. (P 2: TransEducadores.890:894)
Relativizacin de los valores:

O que certo para uma famlia, no certo para outra e a comeam as divergncias. (P 2: TransEducadores.894:896)
El segundo tema identificado en el grupo de los educadores docentes es el de su implicacin en el centro y en el aula. Esta relacin se refiere a las dos micro-dimensiones respectivas. En el anlisis descriptivo que sigue expongo en primer lugar aqulla de los educadores en el centro, despus la de los educadores en el aula y finalmente las relaciones con los educandos desde la visin de los educadores. He juntado stas dos ltimas porque para ese grupo representa, segn me parece, una sola unidad.
233
Contino utilizando las categoras expresadas en los cuadros de la pgina 197 y siguientes. d) Implicacin d.1. Implicacin con el Proyecto Educativo y en las actividades Es visible que hay implicacin a travs de la conviccin con que los educadores se refieren a la filosofa de la escuela y su propuesta educativa.
Eu acho su per i mport ante porque a p artir do momento que v oc conh ece a b ase da escola, da n ossa escola, da pedag ogia , da nossa fi losofia, ns podemos agir em conjunto. E termos a mesma conversa se expressar da mesma forma com os pais, com os prprios alunos. A partir do momento que eles percebem que h uma unidade no grupo eles agem diferente tambm. Eu acho importante isso... (P 2: TransEducadores.46:56) [] voc tem TransEducadores.78:79) um norte para seguir... uma linha pra seguir. (P 2:
Es decir, que la valoracin de la implicacin en el centro es indicada en
distintas formas de participacin o actuacin: tener un mismo lenguaje, una misma forma de expresarse en la comunidad educativa, actuar en conjunto. Sin embargo los educadores piensan que no es suficiente conocer la propuesta de la escuela sino que se debe asumir esa propuesta y ponerla en la prctica:
Eu particularmente penso que no basta ter conhecimento da filosofia da escola, da proposta da escola, preciso ter conv ico de fato. Quando um professor entra na escola ele no vem simplesmente pra uma empresa; ele estabelece sim uma relao profissional, [...] e a gente no pode deixar, em hiptese alguma que isso perca o horizonte. Entretanto quando o professor es t dentro dessa instituio ele tem que acredit ar. Acho que a educao diferente de um banco, diferente de uma loja... a educao voc acredita de fato, no basta ter conhecimento. (P 2: TransEducadores.txt - 2:18 (109:122) Isso acho importante, realmente a gente praticar, saber ouvir as diferenas que as outras pessoas nos trazem e tentar provar o por qu diferente... No adianta s voc falar: diferente, tem que saber mostrar o que leva a essa diferena. (P 2: TransEducadores.200:205)
Es
interesante y al
el
comentario ambiente
que
la un
adaptacin proceso que,
la
propuesta educativa
requiere
segn
me parece, comprende aprender una nueva forma de vivir y actuar:

Eu percebi que algumas posturas que eu tinha como professor [...]fui abandonando, e fui percebendo que at pela histria da escola, a proximidade com os alunos, um sorriso, uma brincadeira, e outras coisas mais que, inclusive, por mais que a gente at possa
234
considerar que est fora daquela que a funo do professor eu tive que fazer... Eu tive de mudar a minha p ostura nesse sentido para poder me apr oxi mar dos a lun os porque no primeiro momento, em que eu me mantive assim... digamos, num regime mais duro, eu no consegui trabalhar. (P 2: TransEducadores.364:377)
Cuando esa adaptacin es realizada de forma profunda marca la vida del educador que la interioriza y asume la idea para su vida:
Eu no sei se isso vem ao caso mas [...] as pessoas que vo embora do Educandrio, cole gas, n o co nse guem depo is se a daptar, ou demoram a se adapt ar em outra escola.[...] J assi milou tanto a i dia do trabalho, de for ma to diferenciada, que tenta fazer diferente em outra escola e no conse gue. E acaba s vezes at entrando em depresso com problema: no consigo me adaptar..." (TransEducadores.213:224)
d.2. Valoracin de la implicacin En las citas anteriores ya se puede sentir una cierta valoracin. Adems de darles seguridad, pues tener un norte es tener un rumbo a seguir, sienten unidad en el grupo. Sin embargo esta valoracin tiene un precio que son las condiciones para involucrarse, pero es un precio por necesario para la satisfaccin personal:
... e o professor mesmo precisa assumir que ele educador... E isso um elemento fundamental. P 2: TransEducadores.149:151) Mesmo aquele que chega que inocentemente fala: vou comprar essa idia, como o W. falou, eu vou comprar a idia pra me manter, ele acaba descobrindo que aquilo acaba se tornando bom, acaba assumindo aquela idia... (P 2: TransEducadores.162:167) Ento eu acho que assim: voc se sente em casa, sente-se realmente em uma famlia. [...] Sinto como educadora nova. (P 2: TransEducadores.253:257)
La satisfaccin personal viene tambin del modo como la escuela promueve el profesional nombrndole como educador. Pude percibir el nfasis que daban a sus palabras cuando comentaban el tema:
Acho interessante que o Educandrio no trata o profissional como professor, ele trata como educador e eu achei isso interessante desde o primeiro momento que eu entre aqui. Eu no era o prof. W., eu era o educador. E percebi que s vezes as irms fizeram... claro, eu estou falando com o educador... E uma mudana significativa, no s de nomenclatura mas muda... G2 fato experiencial mesmo...P 2: TransEducadores.139:148)
Los mismos educadores valoran su implicacin en el centro:

Os educadores realmente esto 100% engajados no processo educativo bem como nos projetos desenvolvidos durante o ano letivo. (P 3: Ed.Docente.35:38) Atualmente sinto um grande comprometimento dos educadores. (P 4:
Ed.Docente.282:283)
235
Na maioria das vezes, sinto os educadores bem entusiasmados em realizar seu trabalho de forma criativa, com competncia e muita disponibilidade. (P15: Ed.Docente.46:50) Vejo os professores bem disponveis e bem interessados em se engajar no processo educativo e organizacional do ESPC. (P15: Ed.Docente.95:98)
Pero, a parte de esa visin, hay tambin una perspectiva menos optimista, segn la cual las cosas no estn tan buenas:
Vejo que muita coisa mudou. Sinto que o envolvimento dos educadores era muito maior e que todos em uma situ ao c onflitiva procuravam r esult ados que pudessem clare ar o prob le ma e havia o envolvimento para solucion-lo. (P16: Ed.Docente.13.txt - 16:18 (94:99)
d.3. Dificultades de la implicacin Se nota que los profesionales tienen conocimiento de la existencia de las dificultades en la implicacin, es decir, lo que afirma el educador expresa que la realidad presenta esos hechos en el contexto especfico:
Todo grupo necessita de metas organizacionais para se atingir um objetivo. Se neste grupo houver ele mentos que n o percebam o si gnifica do de cole tivid ade, com cert eza o grupo no seu total ser pre jud ic ad o, pois as diretrizes e normas devem ser seguidas por todos e no por alguns. (P 8: Ed.Docente.171:179) Se um falhar, o corpo educativo que falhar.Por isso, a minha preocupao sempre foi e sempre ser desempenhar o meu profissionalismo com transparncia e humildade, pois ningum detentor da sabedoria e toda vez, que partilhamos e compartilhamos, com certeza os erros e os insucessos so bem menores e a bagagem pessoal e profissional se tornar mais rica. (P 8: Ed.Docente.59:69)
Otra dificultad percibida es aqulla que se refiere a los profesores especialistas, (de una asignatura especfica) que no se involucran de modo ms profundo como los de En. Fundamental I que permanecen ms tiempo con sus educandos:
Como ponto fraco, destaco a acanhada participao de professores ditos especialistas pois, no os sinto to engajados e to interessados nestes trabalhos que transcendem a sa la de au la, diferente da participao de professores do nvel fundamental I e Educao Infantil que percebe-se ser mais intensa e em maior nmero. P15: Ed.Docente.(129:138)
Hacen los educadores algunas sugerencias para mejorar la implicacin lo que puede deducirse como dificultades que encuentran en su camino:
Sugesto: por mais que as dificuldades apaream no dia-a-dia, se tivermos um ambiente acolhedor isso garante o bom d ese mpen ho d os ed uca dores e co mo conseq ncia a satisf a o de todo s. (P 4: Ed.Docente.83:87) Mas na realidade deveriam surgir trabalhos para que estas relaes se modificassem, e muitos membros deveriam se conscientizar e procurar melhorar o relacionamento. P13: Ed.Docente.73:77)
236
Para que isso possa acontecer necessrio o respeito, a transparncia e principalmente o co mpro metimento, independente do resultado existente, sendo ele positivo ou no. (P16: Ed.Docente.108:112)
Existen tambin dificultades generales:

Como ponto fraco, muitas vezes h falta de tempo, horrios alternados, disponibilidade e envolvimento de alguns. (P16: Ed.Docente.13.txt - 16:13 (53:55) Se na i nstit uio e ducac ional , h ed uca dor es que de a lgu ma f or ma, fala u ma coisa e aplica outra, com cert eza o grupo onde est inserido, est a deriva e sem direo de se chegar a lugar nenhum. (P 8: Ed.Docente.183:194)
d.4. Consecuencias de la falta de implicacin: Esas consecuencias ya estn implcitas en las categoras anteriores. Me interesa ahora describir la implicacin en el aula y sus relaciones con los educandos, que constituye el segundo centro de inters del grupo de los educadores. e) Implicacin de los educadores en el aula (tabla pg.:197) e.1. Implicacin en aula En la siguiente descripcin hecha por el educador notamos que la implicacin del educando ocurre a partir del compromiso del educador con la transformacin del aprendizaje en un proceso experiencial:
A grande motivao desses grupos est na funo de como os educadores a exercem. Se o educador de sala de aula, demonstra atravs de gestos, que acredita ,que sente prazer em viver o que est pregando, com certeza, o sucesso ser total. Mas se o educando perceber que o educador um mero transmissor, pode ter certeza de que este no o convencer e conseqentemente a sua credibilidade no ser reconhecida, pois a criana e o jovem devem perceber que o que est sendo vivido no espao educativo servir para a vida. J que hoje mais do que nunca, eles esto preocupados com o que eles vo ter de conhecimento adquirido e de como o ajudar na vida profissional e pessoal. (P 8: Ed.Docente.295:313)
Otro factor considerado importante para la implicacin en el aula est en la micro-dimensin de Orientacin a la tarea:
Na maioria das vezes para execuo de tarefas em geral, h um projeto realizado previamente, para que este se complete corretamente. Quando este projeto feito com antecedncia e os e duca ndos so estimulados a f az- lo, tu do o que real iz ado ac aba sa indo com gr ande s uc esso. Nestes trabalhos h uma grande participao e envolvimento dos educandos. (P11: Ed.Docente.245:254))
237
O envolvimento mtuo de educadores e educandos para se desenvolver as dinmicas escolares visvel, pois em todas as tarefas os grupos se empenham para obter bons resultados. A cada atividade realizada h troca de experincias e conhecimentos adquiridos. (P 8: Ed.Docente.5. 356:364)
centro:
La implicacin en el aula es un aprendizaje para la implicacin en el
A partir do momento que ele (o educando) se v um agente transformador do meio em que vive, torna-se confiante e muito mais responsvel por tudo que realizado, seja no pequeno grupo (classe) ou no grande grupo (escola). (P 3: Ed.Docente.125:130)
Los trabajos de los educandos son valorizados y esto les sirve claramente como motivacin:
A maioria dos trabalhos realizados por eles, so valorizados e considerados como necessrios para o crescimento de toda comunidade educativa. Assim os educandos tm como responsabilidade fazer a escola crescer cada vez mais, sentindo-se membros participantes e ativos. (P11: Ed.Docente.197:204)
Su participacin tambin es valorada en el sentido de la elaboracin de las normas que deben vivir en la escuela:
O ESPC tem atingido nveis de satisfao s ignificativos com relao a suas Normas de Boa C onv iv ncia, v isto que o ed uc ando hoje participa da e la bor ao ou atualizao d essas nor mas . (P 3: Ed.Docente.141:146) Como ponto forte destaco a democracia pois h a participao de todos na criao e votao das normas. (P15: Ed.Docente.201:204)
La consecuencia lgica de la participacin de los educandos, su satisfaccin, su felicidad, aparece en las citas:
Os educandos sentem-se parte desta comunidade quando esto auxiliando ou fazendo um evento para a comunidade, quando em conjunto desenvolvem projetos e organizao as exposies. A satisfao de fazer, se envolver, transformar e apresentar muito grande e com muita alegria por vencer. (P12: Ed.Docente.115:122) Os educandos so partes da escola, esto completamente inseridos em nossa realidade, sempre dispostos a participar, exalando criatividade e satisfao. Nunca tive problemas em solicitar alguma participao e obter uma resposta negativa. Nossos educandos sentem-se em casa no ESPC, para muitos diria que a primeira casa. (P 4: Ed.Docente.234:244) Educando, seja ele criana ou adolescente, gosta e precisa se sentir importante, ou saber que algum se importa com ele. Por isso, a medida em que ele participa ativamente das aulas, projetos, eventos, ele d importncia porque ele agente do episdio. (P14: Ed.Docente.88:94)
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O educando a pea integrante dessa histria, valorizando-o e inserindo-o em agente transformador da sociedade. Sinto-o no como um nmero, e sim como pessoa, isto faz a diferena! Como ser pensante ele percebe e valoriza o ambiente e as pessoas que convivem ao seu redor vivendo a cada instante: "Aqui ns somos felizes." (P16: Ed.Docente.178:186) Adoram part icipar de grupos com PJP e Educolgico, e isto vejo bem de perto , pois como meus alunos esto na 4 srie e s na 5 srie que podem fazer parte destes grupos, escuto-os falando que no vem a hora de participarem de tais iniciativas.(P15: EdDocente.177:184)
La integracin de los educandos en el centro es reconocida y valorizada por los educadores, que la describen como satisfaccin:
Os educandos, atravs das atividades propostas pelos educadores e escola em geral, se sentem como membro especial e importante para o ESPC. (P11: Ed.Docente.193:197) A satisfao de fazer, se envolver, transformar e apresentar muito grande... (P12: Ed.Docente.119:121) Sinto os educandos muito felizes com a escola e por fazerem parte desta comunidade educativa. (P15: Ed.Docente.169:171) Percebo que participam do grupo com um grau de satisfao muito grande, principalmente quando so estimulados e apoiados pelos educadores. (P11: Ed.Docente.205:208)
Y tambin se verifica inversamente su satisfaccin, por el temor que expresan de perder su escuela:
Nos atendimentos aos pais, (reunio com os pais) no raro voc ouvir que seus filhos gostam muito da escola e se preocupam com o fato dos pais no poderem mantlos aqui devido ao preo e s ms condies financeiras. (P15: Ed.Docente.171:177)
e.2. Relacin de los educadores y educandos y su valoracin: Es importante en miran este su estudio relacin verificar con sus de qu modo As los la
educadores docentes
educandos.
describe y valora una educadora del Ensino Mdio:

Sinto que no ESPC h uma inter-relao educador/educando muito intensa de bom humor, pacincia, simpatia e cortesia. Essa lista poderia prosseguir, mas o essencial que existe uma conexo entre pessoas de diferentes idades cronolgicas em uma atmosfera especial. (P 4: Ed.Docente.23:30) [ ] cria esse ar bom[...] (P 4: Ed.Docente.36:36)
Y asimismo, una educadora de los adolescentes ms jvenes que incluye otras caractersticas de esa relacin: 239
O r espeito, o car inho a cu mplicida de e a busca de um sentimento verdadeiramente passionista so caractersticas marcantes nesse processo educativo. Ed.Docente.244:248)
(P
1:
En estas afirmaciones citadas he aadido a qu nivel de enseanza las educadoras pertenecen para realzar caractersticas que normalmente relaciones en la escuela. De modo general, la apreciacin de la relacin entre los educadores sigue esta declaracin:
Existe dentro do ESPC uma amizade muito especial entre os educandos e os profissionais que nele atuam. (P 1: Ed.Docente.241:244)
el tipo de relacin en edades dificultades en establecer
presentan
Es una relacin dentro de la normalidad que presenta tambin sus problemas pero que practica el dilogo o la bsqueda de soluciones consensuadas:
essa relao interpessoal e intrapessoal que promove a realizao de nossos projetos. Sempre que surgem divergncias sejam de idias ou projetos, existe a disposio de ouvir e ser ouvido para que possamos chegar a um entendimento. (P 3: Ed.Docente.71:78)
He verificado que los educadores no presentaron ni un solo punto negativo o para mejorar en las relaciones con sus educandos. Todas sus aportaciones fueron muy positivas. Esto no quiere decir que no haya problemas, pues cuando se refieren a los padres y madres los mencionan, pero pienso que los miran dentro de la normalidad de la edad y consideran mucho los hechos positivos que tambin los estimulan. Eso me lleva a concluir estas dos micro-dimensiones con una ancdota narrada por un educador del Ensino Mdio (bachillerato), que lleva dos aos en el centro, donde quiere expresar cmo percibe la satisfaccin de sus educandos:
Algumas atitudes de educandos do 3 Ensino Mdio exigiram de ns educadores uma postura mais firme. Em conversas com eles foi possvel diagnosticar um sentimento de revolta por estar acabando o tempo de Educandrio para eles. Eles demonstravam estarem angustiados com os novos tempos que viriam, porm fora do ESPC. Aflorava, ento, o sentimento de perda, de medo e para no terem que lidar com tal fato real, buscavam uma sada com brincadeiras que agrediam, de uma maneira geral, desde a instituio at mesmo os envolvidos com a escola. Ressalto aqui que essa postura, embora negativa, demonstra que eles adoram a escola e a sua maneira esto fazendo de tudo para chamar ateno dela.
240
Parece uma criana que no tem ateno dos pais e faz tudo que no pode somente para chamar a ateno. Essa magia de satisfao j contagiou, inclusive, os meus filhos (de 6 anos e de 9 anos) que afirmam que adoram a escola e no querem sair dela. (P 9: Ed.Docente.241:269)
Despus de estas dos micro-dimensiones, que ocupan el segundo lugar de las preocupaciones de los educadores y que acabo de describir, vamos a encontrar en tercer lugar, como he dicho anteriormente, la cohesin y apoyo de iguales junto con la innovacin que paso a detallar a continuacin. f) Cohesin y apoyo de iguales (educadores) (tabla: pg.:197) f.1. Relacin entre los educadores La cohesin tiene su inicio en el momento el educador llega al nuevo ambiente:
Eu acho que ns TransEducadores.291:293) os educadores temos aquele acolhimento! (P 2:
Eu sou nova mas j passei por trs escolas.Quando cheguei, a gente sempre com medo: como vo me receber? Olha, hoje eu falo: parece que trabalho aqui h tantos anos! No, sei, m e acolheram to bem, tentavam m e ensinar o m ximo. No incio outro ritmo, no adianta, cada lugar de um jeito ento na outra escola que passei eu demorei um tempinho pra me adaptar porque no tinha ningum me apoiando. Mas aqui no tive problema, todo mundo presente tirando minhas dvidas. Para tudo o que voc precisar. Voc sente que est sempre todo mundo do seu lado. (P 2: TransEducadores.239:257) S que eu acho que as pessoas so tambm muito receptivas e a partir do momento em que elas se assustam com o muito em ter que fazer, eles percebem que no esto sozinhos q ue h p esso as que v o acompanh-los. Que el es vo ter para qu em se d irigir, com quem falar. Acho que a c oisa se torna mais fcil, b em mais fcil e a pessoa vai se adapta ndo tranqi la ment e. (P 2: TransEducadores.275:283) Agora entre os educadores, tranqilo, todo mundo tenta acolher. [...] At que quando chegam eu procuro ir atrs, conversar, puxar um assunto pra poder deixar a pessoa mais vontade, porque no fcil. (Todos falam juntos concordando que difcil.) P 2: TransEducadores.338:345) Quando a comunidade recebe um novo membro tenta e faz de tudo para se sentir em casa e partilhar suas experincias com o grupo todo. (P12: Ed.Docente.94:97)
La cohesin se refleja en la vida cotidiana a travs de las seales, de los gestos, que, a su vez, reflejan las relaciones interpersonales:
a tal da expectativa de t odos ns: trabalhar o professor, estar junto com o colega, estar em harmonia. (P 2: TransEducadores.94:97) Acho que h uma comunho muito boa entre ns tambm. P 2:
TransEducadores.339:340)
241
Um aspecto fundamental do grupo de professores, justamente o professor estar sempre orientando o colega que chega. Vai inclusive acalmando, mostrando o caminho: olha, por a professor, cuidado com isso, toma cuidado, os alunos esto acostumados... Foi muito bom! (P 2: TransEducadores.381:387)
La visin de la cohesin no es cerrada al grupo de los docentes. Comprende tambin a los educadores de otros sectores del centro:
Eu at quero dizer que no s o professor foi importante pela minha continuidade na escola. Acho que o trabalho de Apoio fora da sala de aula foi fundamental. a conversa nesse semestre eu estive com a K. e no segundo semestre foi com a C.. Voltei de frias me libertando um pouco e isso facilitou inclusive a proximidade com a C., e foi uma pessoa que eu hoje respeito muito, respeito todos, mas ela foi importante no segundo semestre. Ela foi assim i mportante at para que eu permanecesse na escola. E hoje, por exemplo, o trabalho que feito pela M. e pela S., que so as pessoas com quem eu tenho mais contato. So pessoas fundamentais. (P 2: TransEducadores.387:406)
Es evidente que la cohesin no significa concordar en todo:

Eu tenho um respeito profundo por todos os colegas mas o fato de eu ter respeito no significa que eu no v discordar. Eu discordo. (P 2: TransEducadores.485:488)
Y significa aprender unos con otros (intercambio de expericencias):

Eu acho que precisvamos estar parando mesmo e aprendendo com as professoras do E. Fund amental I porque el as tm u ma cap aci dade q ue eu, por exemplo, no tenho . (P 2: TransEducadores.800:804) E eu aprendi muito com voc hoje. (todos riem) (P 2: TransEducadores.1040:1041)
Las relaciones interpersonales son reconocidas en la cotidianeidad y hay una bsqueda de alternativas creativas para mejorarlas:
Claro que esse comportamento oscila, por que vivemos de momentos e atitudes, e nem sempre podemos estar satisfeitos com o desenrolar das situaes. Vivemos tenses, constrangimentos, desafios, aventuras, o tempo tod. Lidamos com pessoas, com o imprevisvel. Mas nessa hora que a equipe, o grupo, muito importante, pois garante a motivao: um auxiliando o outro, indicando caminhos, sugerindo aconselhando, na verdade, comungando a mesma jornada. (P 4: Ed.Docente.71:82) No ano anterior nossos intervalos eram usados para resoluo de problemas, discusses longas e cansativas sobre o ambiente escolar. A batia o sinal e voltvamos fatigados. Hoje, vivemos uma pausa na jornada, fazemos um amistoso bate-papo. H descontrao. Falamos das expectativas pessoais, brincamos, ou seja, aproveitamos o intervalo. (P 4: Ed.Docente.102:112)
f.2. Valoracin de la cohesin Paralelamente a la constatacin de la cohesin los educadores tambin
expresan que la valoran positivamente:

Os laos de amizade e companheirismo esto envolvidos em todas as relaes. (P12: Ed.Docente.92:94)
242
[...] em todos os lugares que ficava aguardando, ou era recepcionada, as pessoas eram atenciosas e muito positivas. (P13: Ed.Docente.20:23) Vejo uma relao de muita compreenso e amizade. (P15: Ed.Docente.122:123) Criamos um momento dirio de relaxamento. Fora isso, nos encontros de confraternizao tambm h esse clima de amizade, portanto estamos em vias de um bom relacionamento. (P 4: Ed.Docente.113:117) Quando trabalhamos em um ambiente de amizade, paz no trabalho, isto facilita a busca de um trabalho perfeito. Como neste ambiente escolar temos a amizade e a transparncia mtua, o trabalho est cada vez buscando o melhor para todos que compem a comunidade educativa. (P12: Ed.Docente.53:59)
Es decir, en este caso, que hay algunas condiciones para lograr ese resultado: un ambiente de amistad y paz en el trabajo. Me parece que paz aqu no representa ausencia de problemas. f.3. Dificultades de cohesin No podra ser normal si no se encontraran algunas dificultades. Entre ellas me parece bien realzar: en primer lugar la falta de transparencia que para unos existe pero para otros no; en segundo lugar el modo de enfrentar el conflicto pues hace parte de la convivencia. El tema de la transparencia surge cuando aparece el de la competitividad:
Ento essas disputas, elas so s vezes veladas, mas elas existem de fato e a gente no p ode n egar em hiptese a lgu ma. Existe no Educ and rio , existe no Pueri Domus, existe no Rio Branco. Essas coisas existem de fato s que elas so muito veladas. complicado quando so veladas porque voc no sabe explicar direito de onde vm e por que vm. Ento voc precisa muitas vezes ter uma postura at de ficar quieto de observar para poder se expor. Demorei seis meses pra me expor aqui. Mesmo assim, ainda hoje, eu tomo muito cuidado com a minha forma de pensar porque s vezes eu percebo que nos falta, volto a dizer, no s aqui, mas nas escolas de forma geral, o professor tem um certo horror discusso e polmica e ao conflito. (P 2: TransEducadores.443:459) Percebo q ue as rel a es pess oais po deriam s er mais confian tes e durad ouras, tudo isso d epe nderia da transparncia das pessoas que esto inseridas no ambiente educativo. Percebo que muitas vezes falta sinceridade na relao entre colegas, e isto acaba deixando um clima pesado e prejudicial dentro do ambiente de trabalho. Creio que esta falta de sinceridade e mentiras, no deveriam existir. Cada um, na minha opinio, deveria seguir seu trabalho e desempenhar seu papel. (P11: Ed.Docente.276:289)
Se constata la existencia del conflicto a travs de las afirmaciones de tres educadores distintos, con matices particulares:
Estabelecer relaes intra e interpessoais com nossos educandos e seus familiares sempre gera conflitos. O conflito existe pois lidamos o tempo todo com seres humanos. So
243
idias conflitantes e aspectos educacionais que sabemos ser necessrios e que nem sempre so prontamente assimilados". (P 1: Ed.Docente.143:151) Na maioria da vezes as pessoas no esto dispostas a colocar toda a sua ateno na fala do outro, pois defendemos os nossos pensamentos, nossos ideais com mais determinao do que do prximo, isso pode gerar conflito de idias e opinies. (P 4: Ed.Docente.132:138) Muitas vezes tambm percebi, que por conseqncia destas situaes conflitivas, ou seja, obstculos que ocorrem durante o processo, acontece um conflito ainda maior entre os profissionais que o esto compartilhando. Como decorrncia disto o grupo envolvido acaba sendo prejudicado e as relaes entre os profissionais ficam frgeis, sem confiana e desarmoniosas. (P11: Ed.Docente.119:132) J na reao em situaes conflitivas, creio que h uma grande dificuldade em saber lidar com elas. Quando ocorrem, muitos educadores desistem de seguir em frente e a tarefa acaba ficando inacabada e esquecida. (P11: Ed.Docente.114:122)
f.4. Apoyo a los educadores En esta categora hay una ligacin fuerte con la micro-dimensin de desarrollo profesional, lo que prueba que los elementos se interrelacionan en una estructura ecolgica, o de sistemas, colaborando para que los procesos se integren como un todo. En esta categora comento adems la de innovacin que, segn mi visin, es al mismo tiempo un estmulo y un desafo para los educadores. Todo esto lo ilustro a travs de las citas a continuacin. Interrogados sobre lo que les pareca la relacin de la escuela con la innovacin fueron sas las respuestas:
Est se mpre inovando. Tudo o que a parece de n ovo a esco la ten ta pr op orci onar pra gente. (P 2: TransEducadores.1545:1552)
El sentido de la innovacin reside en su proyecto educativo y no en el aspecto novedoso, en su sentido peyorativo:

O que ontem aprendemos na internet na prxima reunio, com certeza, vai ter novidades porque eles inovaram alguma coisa no portal. A gente percebe que no para. uma busca constante pela inovao para a gente estar caminhando da melhor forma possvel com nossos alunos. Quanto mais prximo melhor. Eu vejo assim. Que todas as inovaes e pra nos aproximarmos mais das famlias, do educando. (P 2: TransEducadores.1561:1571)
La innovacin tiene su compromiso con la filosofa de la escuela y con
la calidad que intenta ofrecer tambin en la captacin de nuevos educandos: 244
Acho que tem esse aspecto (de la publicidad), mas penso tambm que a escola f az um discurso que no se limita a esse aspecto:no queremos alunos simplesmente pelo nmero de alu nos mas qu ere mos um ensino de qualidad. Ns quere mos mudar, que afinal de c ont as a escola ta mb m, co mo disse agora h pouco, ela est querendo evangelizar e isto muito importante. A escola no perdeu isso de vista. Ela quer trazer o aluno e se ela no quisesse eu acharia que era ingenuidade. (P 2: TransEducadores.1649:1659) Por isso eu acho que a escola, eu tenho notado que a escola est preocupada em captar aluno, mas est preocupada tambm em mostrar que ela tem experimentos diferenciados tambm e isso eu acho que vem a ser importante! P 2: TransEducadores.1670:1675)
El apoyo de la escuela a los educadores est reflejado en el apoyo que las respectivas coordinaciones al control les que ofrecen no dando con as la de una los connotacin especfica coincide
coordinadores. Estos dicen que los docentes les ven como un servicio fiscal, pero los docentes les ven como seguridad y acompaamiento:
Os educadores percebem que no esto sozinhos que h pessoas que vo acompanh-los, que eles vo ter para quem se dirigir com quem falar acho que a coisa se torna mais fcil, bem mais fcil. (P 2: TransEducadores.278:282) Eu acho ti mo. Todo o apoio que eu precisei, eu t ive.To do o s uporte que sol icitei eu tive e qua ndo no tive foi muito bem explicado o por qu, se poderia ou no. Mas quanto a material, fsico, isso, ne nhum proble ma. Tudo o que foi solicita do eu pude t er e usei. Quanto a problemas, outros tipos de problemas, quanto a alunos ou algum problemas maior de notas, essas coisas muito bem conversado. Pelo menos eu tive uma linha boa quanto a coordenao. Uma linha bem aberta. Tambm eu no trabalho nada por trs. Tudo o que eu fao eu exponho. Se tem algum problema j vou e falo antes, se tem alguma coisa j vou e abro antes. Eu gosto desta transparncia porque .. eu trabalho tranqilo, despreocupado Ento toda vez que fui me abrir, que falei alguma coisa sempre fui muito bem apoiado Tive um bom suporte nesse sentido. (P 2: TransEducadores.514:533)
Se sienten ms apoyados en los problemas con educandos y sus familias:

Eu acho que nessa parte de relacionamento com aluno, eu tenho notado assim: de uns do is an os para c que n s esta mos te ndo u ma fora, estar ao la do do professor ento foi tomada um atitude, ou o aluno est apresentando uma dificuldade e aquilo a coordenao tem trabalhado inclusive mesmo a gente n o est ando presente, faz endo atendi me nto com os pais, ou com o aluno, ela no mantm aquela linha que o professor colocou... No que no acontecia isso antigamente, mas vejo isso aqui mais claro, parece assim mais aliado ao professor. (P 2: TransEducadores.534:546)
Observan la actuacin de la coordinacin con los educadores novatos:

Quando a gente tem pessoas novas, a gente v essa diferena, o acompanhar. (P 2: TransEducadores.698:699)
Observan tambin su actuacin de modo general:

No resto acho que a coordenao tem na medida do possvel caminhado muito conosco e esse crescimento (no acompanhamento) visvel da coordenao em relao
a educador. (P 2: TransEducadores.708:711)
Hay una relacin dialgica: 245
Nestes trs anos que estou aqui, um ano em que a coordenao, para garantir a proposta p edaggica da escola, eu me lembro, discutimos sobre os contedos procedimentais atitudinais. Eu achei muita rica aquela discusso. (P 2: TransEducadores.751:757) E foi interessante porque conversando com a coordenao ela me deixou..., ela no falou voc est livre, mas percebi que h avia uma relao de confiana. Ela sabia que qua lq uer dec is o que eu to masse ser ia u ma deciso den tro da r esp ons abilidade e eu tomei a deciso que naquele momento eu achei que era a mais correta. (P 2: TransEducadores.1515:1522)
Es decir, es ofrecido un espacio para que el educador ejerza la autonomia. Sin embargo la presencia de la escuela como referencia de apoyo tambin se hace notar:
O tr abalho sere no q ue dese nvo lvido para hu manizar os ed uc adores , no sentido de amenizar a caminhada rdua do ensino/aprendizagem, por parte da escola, permite ao professor uma tomada de conscincia do seu papel frente a comunidade educativa do ESPC. (P 9: Ed.Docente.53:61) O ESPC nos per mite trabalhar de for ma integral em todos os aspectos: abranger os contedos necessrios formao integral dos educandos e relacion-los conduta humana para que viabilizem a formao de uma conscincia individual e coletiva, tornando responsveis todos a quel es que participam desse proc esso criativo visando formao de um cidado consciente e participativo na sociedade em que vivemos. P 1: Ed.Docente.37:49)
Sienten que son preparados para lidiar con el conflicto:

Em muitos momentos todos ns iremos nos deparar com problemas e conflitos, e nestas ocasies que conseguimos observar o educador com um autocontrole, pois no conseguimos seguir todas as regras que so traadas. Para isso usamos a experincia, o improviso, a dinmica e o preparo que recebemos. (P13: Ed.Docente.86:94) Muitas vezes, esse ponto fraco sanado com reunies gerais da Comunidade Educativa. (P16: Ed.Docente.56:58)
Es decir que las reuniones pedaggicas son consideradas como un espacio formativo. Hay un espacio dialgico que envuelve a todos:
Em situaes de conflito reagem com diplomacia, tentando achar o melhor caminho possvel, c om o acordo de todas as p artes, em reu nies marcadas es pecif ica mente para iss o. (P15:Ed.Docente.98:103)
f.5. Satisfaccin de los educadores. Slo podra acabar este apartado de los educadores docentes con su visin sobre la felicidad, como la viven, las condiciones para sentirse feliz. Me parece que ella denota que la cultura de la escuela es muy fuerte y produce un resultado. Tienen pues razn los autores citados en el Marco terico que la apuntan como uno de los elementos de constitucin del clima escolar.
246
Por lo tanto siguen unas cuantas citas (que no han sido fciles de seleccionar por su gran nmero) que reflejan la satisfaccin de los educadores docentes:
Eu posso dizer assim pra vocs que estou feliz porque as minhas relaes com as coordenaes foram sempre timas e no s da minha rea especfica no Ensino Mdio porque eu tambm troco com as outras coordenadoras. (P 2: TransEducadores.792:797) P 2: TransEducadores. (1542:1544) Ento, nesse sentido, eu me senti extremamente autnomo e livre. (P 2: TransEducadores.792:797) Hoje percebo que minha expectativa h muito j foi superada. O Educandrio possui uma postura educacional que ns leva muito alm das salasde-aula.( P 1: Ed.Docente.358:362) Diria que h um ar bom de respirar, algo que encanta e fascina. O ESPC cria um vnculo muito forte entre a comunidade educativa e o educador. Vejo o grupo de educadores no s como profissionais, mas como profissionais vocacionados, que executam seu trabalho por amor e da que sai a satisfao ao trabalhar. (P 4: Ed.Docente.16:19 - 66:70)) O ESPC uma extenso da minha casa, onde posso realizar minha funo de educadora com bondade, firmeza e competncia. (P 8: Ed.Docente.25:28) Existe de minha parte uma enorme satisfao de poder fazer parte desta comunidade. (P 9: Ed.Docente.80:83) Percebo em todos os educadores aos quais tenho maior contato de trabalho sem exceo e em linhas gerais, uma grande satisfao com o trabalho que realizam, mesmo porque como j citado acima, procuramos trabalhar de forma mtua e seguindo os ideais passionistas. O que ao meu modo de pensar um ponto muito forte. (P10: Ed.Docente.31:39) Condies pedaggicas? Ah... s neste colgio que eu vi e estou muito satisfeita por todas as oportunidades, em reunies, noites de formao, apoio financeiro em cursos, etc.. (P14: Ed.Docente.141:145) Gostaria somente de parabenizar a direo do ESPC, em ter sede de querer que nossa comunidade cresa e se multiplique cada vez mais. Este um dos maiores pontos positivos que eu percebo dentro do ambiente de trabalho. Sem uma fora para seguir em frente, no h como continuar lutando por um ideal. (P11: Ed.Docente.290:298) Gosto muito de fazer parte desta equipe, claro que s vezes temos alguns contratempos, algumas chateaes, mas de um modo geral, me sinto feliz em trabalhar no ESPC.( P15: Ed.Docente.32:36) Por s er um a mbiente assim , fazer parte dele muito gratificante como profissional. (P17: Ed.Docente.13:15)
1.3. Educandos (actuales)

Instrumentos de informacin: Grupo de discusin [P1 Transeducandos] Cuestionario2 [Educando]
247
En el anlisis de este grupo he partido de la observacin de los resultados tanto del grupo de discusin como de los cuestionarios que sirvieron de referencia, como he dicho anteriormente, y que estn representados en la siguiente tabla: Frecuencia Micro-dimensiones
Educandos GD Implicacin en el aula Apoyo a los educandos Cohesin y apoyo de iguales (educandos) Claridad de las normas Implicacin/relacin con los padres y madres Entorno (ambiente) Cohesin y apoyo de iguales (educadores) Apoyo a los educandos (en el aula) Comunicacin Innovacin 10 9 6 6 5 5 4 4 4 4 Cuestionario.2 5 1 7 0 5 0 10 1 4 0
Como los cuestionarios fueron elaborados en base a las aportaciones de los grupos de discusin, se pueden percibir claramente cules fueron los puntos profundizados en ellos. Se nota tambin a primera vista que los elementos que entraron en consideracin de los educandos son aquellos que hacen parte de sus vidas en la escuela. Su visin se restringe a los datos que les afectan, lo que es muy normal en esa edad. Ya he hablado tambin sobre el modo que ellos han reaccionado ante las formas de recoger informaciones pero quiero realzar en este momento que en los grupos de discusin se sintieron ms cmodos despus de sentir el ambiente, aunque al principio se mostraban un poco tmidos. Con el pasar del tiempo fueron hablando ms espontneamente, de modo que han conseguido ofrecer a la investigadora las imgenes propias de cmo sienten su escuela, que es lo que constitua el objetivo de este estudio. En los cuestionarios no tuve mucho xito en cuanto a la cantidad de cuestionarios: cuando los educandos fueron invitados me respondieron 248
inmediatamente, muy contentos de participar de mi trabajo. Pero, despus que les envi el cuestionario, no me respondieron. Realiz contactos con ellos y nada. Solicit a los educadores que preguntaran si haba algn problema. Contestaban que no, que iban a responder, pero nada. Reflexionando sobre lo sucedido, examinando el bajo nmero de respuestas que haba recibido, he concluido que elproblema debe haber residido en la dificultad de expresin. Normalmente ellos tienen dificultad para expresar lo que sienten oralmente. Imagino que no han conseguido expresarse por escrito. Esta fue una experiencia que me ha enseado que para la edad que he elegido, para los adolescentes, el instrumento de recogida de datos debe ser otro y no el cuestionario. A pesar de todo he aprovechado al lmite todos los datos conseguidos pues estoy en el mbito de la investigacin cualitativa. Deca que la observacin de los datos, en la tabla, ha conducido el anlisis. As, en la descripcin que hago a continuacin, he recogido en las microdimensiones apuntadas por los indicadores (y no las categoras como en los grupos anteriores) para analizarlos en la perspectiva de los educandos. La meta de este estudio es examinar las relaciones de aprendizaje y convivencia para sentir como viven el clima escolar. Por ese motivo era muy importante investigar cmo se sienten los sujetos del proceso educativo en su totalidad, Sera as como para triangular cualquier otra informacin. la verificacin de resultados. Pienso que eso lo he conseguido,
tanto con los actuales como con los educandos antiguos que trataremos en el prximo apartado. He constatado en la investigacin que la vida de los educandos tiene un marco de referencia muy fuerte que es su grupo, su aula. Todas las 249
referencias indican hacia ese punto. Todo est orientado hacia ese pequeo universo. Sin embargo, por motivos metodolgicos, en las conclusiones siguientes examinar separadamente algunos datos. Pero no se puede perder de vista que para ellos todo (el centro y su aula) es un todo. Tienen la natural visin ecolgica, holstica, de su realidad. Empiezo pues por el punto que apareci con ms evidencia en los grupos de discusin que es la implicacin en aula que es completada por el cuestionario; en verdad describen all lo que observan desde donde viven: su aula, su grupo de iguales. a) Implicacin en el aula El primer tem a ser examinado es la apreciacin que hacen sobre la participacin de los educandos en el aula. Describen con sencillez su percepcin de la participacin utilizando sus trminos propios. Manifiestan que la gran mayoria quiere participar y que saben identificar con respeto los distintos momentos en su aula:
Sempre tm aqueles que bagunam mais mas em geral a maior parte quer participar. (P 1: TransEducandos.260:261) A minha sa la bem part icipat iva, ass im no tod o. Vai juntar todo mundo, e se for pra participar da aula mesmo, no vai ser s um ou dois, vai ser a sala inteira. (P 1: TransEducandos.262:265) Na sala aqui a gente consegue identificar a hora da brincadeira e a hora da lio. Pronto, agora fazer lio. A gente respeita, faz a lio. Quando acaba a gente brinca... numa boa. (P 1: TransEducandos.268:272)
Al preguntrseles sobre la existencia de pequeos grupos que podran deteriorar la convivencia responden que hay pequeos grupos pero que no son violentos:
Eu acho que em toda sala tem, difcil dizer que numa sala no tem, pouco mas tem. (P 1: TransEducandos.291:292) Invest. Mas so grupos violentos? Todos No! (P 1: TransEducandos.293:294)
Describen los tipos de grupos que hay, es decir, que no son violentos, son graciosos entre ellos y con el profesor:
-No so violentos...
250
- Ficam fazendo graa... O professor chama a ateno e continua... - Quer sempre tirar da cara do professor... (P 1: TransEducandos.295:299)
Describen que hay muchas motivaciones de ir a la escuela, como para aprender, para ver los amigos, para ser pesado. Hay los vienen de buen humor y los que vienen de malo humor:
-Tem uns que vm mais para aprender mas tm outros... - Tem gente que vem pra aprender, tem gente que vem pra ver os amigos, tem gente que vem pra encher o saco... - Acho que depende da pessoa... - Tem dia que acorda bem... - Tem dia que acorda de cabea inchada... j briga com os pais de manh e j chega meio assim... (P 1: TransEducandos.276:285)
Al interrogrseles sobre con que nimo iban a la escuela por la maana, sus respuestas denotan que la idea les es muy agradable:
Inv.: Quando vocs acordam de manh e pensam em vir para a escola, vocs vm com alegria ou vm aborrecidos? G2 Ah, eu venho! (com alegria, se entende, porque responde com alegria) Todos Ah eu venho... G5 - O difcil acordar!.(Entende-se que fcil ir para a escola.) (P 1: TransEducandos.93:99)
Relacin de los educandos con los educadores Esta categora es muy bien descrita por los educados que la caracterizan como una relacin de confianza y de respecto:
A gente respeita, faz a lio... Quando acaba a gente brinca... numa boa. P 1: TransEducandos.270:272) A relao entre ns muito boa e no tem pontos negativos, s positivos. (P 9: Educando.15:16)
Son descritas algunas calidades que encuentran en su relacin con los educadores, especialmente la de amistad en la que estn presentes la ayuda mtua el compaerismo. Manifiestan su admiracin por la capacidad que los educadores tienen de conocer el modo de pensar de los jvenes:
A grande maioria dos professores so amigos e nos do uma liberdade condicionada. O que muito bom! (P 3: Educando.20:23) Pontos fortes: Amizade, ajuda mutua. Coleguismo. (P 8: Educando.19:20) Essa relao o que eu mais admiro nos educadores. Todos so muitos gentis e fazem de tudo para sanar as dvidas dos educandos. So muito amigos tambm e so extremamente dedicados ao que fazem. (P 6: Educando.25:31) O ponto forte o fato de os professores conhecerem a maneira de pensar dos jovens e respeitarem essa diferena existente entre eles e os alunos. (P 7: Educando.31:36)
251
A pesar de esa descripcin tan positiva hay algunos elementos por mejorar, en su opinin, pero ms en relacin con sus iguales que con los educadores:
Ainda tem alguns professores que no se abrem para opinies e nunca admitem que esto errados. (P 3: Educando.24:27) Um ponto fraco dessa relao que os educandos as vezes discutem gravemente ou respondem para com os educadores, o que causa uma certa inimizade entre eles". (P 6: Educando.31:36) O ponto fraco dessa relao existe por causa dos prprios alunos, que no respeitam muito essa (relao) e querem que tudo seja sua maneira. (P 7: Educando.36:39)
Es visible que tienen una visin de la mejora que les hace falta:
Para que melhore a relao entre professores e alunos a iniciativa que deveria partir dos professores j foi tomada, agora resta aos alunos comearem a perceber a hora certa de parar com as conversas, brincadeiras, etc.. (P 7: Educando.40:46) Creio que deve continuar esse "clima" de amizade, pois muito importante, esse relacionamento, mas os alunos devem entender que eles so tanto nossos amigos quanto nossos professores e deve haver o respeito pela hierarquia. Os professores e colaboradores devem cumprir sua funo utilizando-se da disciplina independente da amizade. (P 8: Educando.26:33)
La micro-dimensin presentada como segunda en importancia para los educandos, tanto en el grupo de discusin como en los cuestionarios es el apoyo que reciben de los educadores en particular y general, por lo tanto en el centro y en el aula. b) Apoyo a los educandos Es reconocido el apoyo que reciben del equipo directivo y asimismo la dimensin de premio y castigo:
A Diretoria aqui bastante exigente. A tambm quando a gente faz as coisas certas, est bom, eles elogiam mas quando faz as coisas erradas tambm... bom nem ficar perto... (todos riem compreendendo o alcance de suas palavras...) (P 1: TransEducandos.223:227)
La persistencia de los educadores tambin es alabada por sus educandos como destaca esta educanda:
Olha,eu falo por experincia prpria porque j dei bastante trabalho para o pessoal da coordenao assim, e a escola e os professores mostram um grande interesse em estar sempre melhorando em tudo deles com os alunos assim uma coisa incrvel voc v que eles esto querendo ajudar e no desistem, a gente est desistindo mas eles no desistem. bem
252
legal e foi um dos motivos que meu pai quis que eu ficasse aqui tambm. E s depois pra gente ver(es decir para entender el valor)... (sorrindo) (P 1: TransEducandos.212:222)
Cuando se detienen para analizar el apoyo que reciben es lgico que se vuelvan hacia el educador docente, en su mbito de convivencia. Describen algunos elementos muy interesantes relacionados a este estudio: Se sienten bien con algunos educadores pero con otros no:
Ou s vezes no consegue mais chamar a ateno da gente mesmo... j chegam na sala... no conseguem chamar a ateno logo do comeo... Agora j tm outros que no... que a gente se sente bem. (P 1: TransEducandos.66:70)
Perciben claramente que los educadores saben mostrarles los lmites:

Sabem mostrar para a gente que para tudo tem a hora certa. (P 1: TransEducandos.77:78)
Comprenden la actuacin del educador en el aula y notan que hay un espacio dialgico pues pueden preguntar tanto a los educadores como a sus compaeros:
Da j no precisa ficar perguntando pro professor que deve estar fazendo outra coisa, explicando pra outra pessoa; da j pergunta pra algum que sabe tambm... P 1: TransEducandos.318:321)
Sienten adems que no hay diferencias entre ellos:

Mas... para o professor somos todos iguais. (P 1: TransEducandos.335:337)
Sin embargo, aaden lo que los molesta en el aula pues saben valorar cuando el educador no acta bien:
Tem professor perde muito tempo da aula s dando bronca, bronca e da deixa de passar a matria.. Perde muito tempo falando, falando a mesma coisa a aula inteira. (P 1: TransEducandos.71:74)
Es visible su experiencia sobre el conocimiento que el educador tiene de cada uno de ellos y como reciben esa atencin personalizada. Hablaban con mucho entusiasmo sobre el tema:
Invest. Vocs acham que os educadores, conhecem as dificuldades de cada aluno? Todos Conhecem! ( com satisfao) - Eu no sei como, mas s sei que eles conhecem... (todos riem) - (educando recin llegado a la escuela) A professora de portugus at fez uma redao para ver as dificuldades que voc tem em gramtica, no segundo, terceiro dia de aula j... pra ver o que cada um tem de dificuldade pra trabalhar naquilo... - A quando a gente tem dificuldade eles trabalham a matria que a pessoa no entende pra aquela pessoa e para as outras vai trabalhando normalmente e tem chegar ao nvel das outras com a pessoa que est tendo dificuldade. P 1: TransEducandos.txt - 1:107 (338:354)
Es decir, es una atencin personalizada con respeto al tiempo de cada uno. Hay un consenso en afirmar:
Eles sabem a vida de cada um. (P 1: TransEducandos.363:363)
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Hay una asignatura en la escuela, llamada Proyecto Vida, que les llena de satisfaccin. La transcripcin siguiente nos trae, en la propia voz de los educandos, una valoracin del proyecto, que habla por s misma.
Inv.: Qual a opinio de vocs a respeito do Projeto Vida? G2 - Acho bom! (con nfase) G4, G3, G1 bom. Todo mundo gosta. G5 - uma renovao. Porque tem muitas escolas que no tem essa espcie de aula. Os alunos daqui no futuro podem estar melhor que os de outras escolas porque o Projeto Vida uma... uma... ah! No d pra explicar... G1 - Tem muita coisa que a gente fala l no Projeto Vida que, na minha opinio, muitos pais deviam ensinar dentro de casa, e eles no tem essa liberdade pra falar. G4 E estar passando pra gente... G1 . J no Projeto Vida, o professor fala, a gente entende coisa que tem pai que novai falar no adianta no vai falar Por mais que voc pergunte, no vai falar J no Projeto Vida, j explica tudo, no te deixa assim... G2 Uma linguagem que voc entende... no aquela linguagem dos pais, assim... G4 - uma aula legal, todo mundo participa, todo mundo falando... G5 - No projeto vida a gente tem uma liberdade pra falar que fora da aula a gente fora da aula no se sentiria bem falando... e eu acho que uma boa... G4 - Qualquer outra pessoa quando entra na aula fica l dentro da sala, dentro do assunto... bem legal... G5 - Os assuntos do Projeto Vida tambm esto sempre mudando... Conforme est acontecendo no mundo ele est trazendo pr gente... Isso tambm bom... G4 - Conforme a gente vai mudando de ano pra ano, o que est acontecendo com a gente assim a gente est sempre preparado pra tudo. Legal! (P 1: TransEducandos.499:538)
El tercer tema importante para los educandos est ubicado en el microdimensin de la cohesin y apoyo de iguales pero de los educadores, es decir, en la macro-dimensin su apreciacin que de relacin valor. hacen del centro. de Los ellos miran la con atencin expresando Manifiestan
relacionndola como ejemplo o modelo de sus actuaciones sociales. c) Cohesin y apoyo de iguales (educadores) La relacin de los educadores es ejemplo para la de los educandos:
Pelo que posso ver, eles tambn so muito amigos, o que nos serve de exemplo. (P 3: Educando.32:35) Eu destacaria que a relao entre professores so to boas que pode-se notar grande amizade entre alguns deles. (P 7: Educando.56:60)
Sienten admiracin por contextualizan:
la relacin de los
educadores
la
Assim como as relaes dos educandos, os educadores tambm so muito unidos, e pelo pouco que conheo, so uma grande comunidade educativa que se consideram quase como uma famlia, o que se v em poucos lugares hoje em dia. (P 6: Educando.41:48)
254
Perciben esa cohesin como factor de calidad de la enseanza:

As relaes entre os professores so boas Muitos deles trabalham juntos em algumas ocasies e utilizam essas relaes para melhorar a qualidade do ensino. (P 7: Educando.52:56)
Se nota en esta cita la valoracin del trabajo en equipo. El mismo educando destaca en el enfoque de la relacin de los educadores con el equipo directivo:
A relao entre os educadores e a direo mostra-se muito boa, pois ambas as partes sabem como devem tratar uma outra, h um respeito mtuo e, mesmo quando h problemas, as decises so tomadas de maneira amena. Destacaria que esta relao s pode melhorar cada vez mais a qualidade dos profissionais do ESPC, que, se dando bem com a direo, trabalham mais satisfeitos com o ambiente de trabalho e, conseqentemente, rendem mais. (P 7: Educando.68:81)
A continuacin otro educando se refiere a esa relacin de modo un poco distinto del anterior que tampoco se puede perder de vista:
de extremo respeito e dedicao, mas existe um excesso de zelo "medo" em relao diretoria. (P 8: Educando.43:44)
Al referirse a las relaciones en general, todos son unnimes en acordar con la afirmacin:
G1 Muito bom, porque todos os professores, por mais que voc no conhece passam te cumprimentam, te tratam bem. difcil, pelo menos eu no encontrei at hoje algum que tratasse mal aqui. At mesmo as moas da limpeza, e tudo mais, elas cumprimentam... (P 1: TransEducandos.103:108)
El tercer tema relevante para los educandos es la cohesin y apoyo de sus iguales. En este apartado no consigo transmitir la satisfaccin que sentan en el grupo de discusin al hablar sobre ese asunto. Era evidente que se tratava efetivamente de una gran amistad que los alegraba mucho. Espero que a travs de los textos, en los puntos suspensivos en las entrelineas, el lector pueda sentir ese algo ms que es tan difcil de expresar por escrito. d) Cohesin y apoyo de iguales (educandos) La primera constatacin sobre esa cohesin es el modo de recibir a los novatos en el que todos se empean para que los novatos se sientan arropados:
G5 -As rel aes d os al unos ta mbm boa porque chega um novo os alunos que j esto aqui, tentam enturmar. Isso ajuda tambm... Inv.: Ajudam a enturmar? Todos- Ajudam! (P 1: TransEducandos.109:113)
255
Eu destacaria o companheirismo e o coleguismo Exemplo:. quando ingressa na escola alunos novos, todos ns fazemos de tudo para que ele se sinta bem neste novo local. (P 8: Educando.11:14)
Relatan que las relaciones creadas en la escuela van ms all del tiempo y del espacio escolar:
Gostaria de destacar que essas relaes so to boas, que os educandos continuam amigos mesmo depois de uma separao ocasionada pela sada de alguma pessoa do colgio. (P 7: Educando.17:22)
Describen, a su manera, cmo son sus relaciones con sus iguales: se sienten unidos, se quieren mucho, sienten que las relaciones son buenas y valoran los educandos do ESPC como buenas personas, abiertas a nuevas amistades.
O pessoal desta escola bem assi m, muito unido... em todas as sr ies... Acho bem legal! (P 1: TransEducandos.114:116) Acho que somos muito unidos porque somos amigos independentemente da turma e da srie. Nos gostamos muito! (P 3: Educando.6:13) Os educandos so muito unidos, muito simpticos e boas pessoas. (P 6: Educando.11:12) Existe bom relacionamento entre os educandos. (P 8: Educando.10:10) As relaes entre os educandos so boas, pois os estudantes do ESPC so timas pessoas, e sempre esto abertos a novas amizades. (P 7: Educando.13:16)
ellos:
Encuentran motivos en la escuela para que exista tal relacin entre
Com a educao que recebemos, aprendemos a respeitar-nos uns aos outros. (P 6: Educando.13:15)
Y concluye el mismo educando, de 15 aos, lamentando:

Pena que nem todos captam esta mensagem e deixam a desejar neste aspecto. (P 6: Educando.15:17)
Es decir que, a pesar de la visin positiva que tienen, los educandos no ignoran las dificultades que deben existir tambin en su ambiente. En este sentido, me parece, las normas aparecen como un factor positivo. Todos sabemos que la relacin de los adolescentes con las normas no es nada agradable. Por ese motivo describo ahora la relacin que los educandos mantienen con las normas de la escuela, donde se llaman Normas para una buena convivencia, pues me parece que es un elemento constructor del clima escolar.
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e) Claridad de las normas Es interesante notar que tambin cuando se refieren a las normas mezclan las normas del centro y las del aula lo que comprueba que sienten la escuela a partir de su aula.
- Eu acho que assim... Tem regras e difcil para todo mundo se adaptar. Mas olhando por outro lado at que bom porque no fica aquela baguna. tem muito colgio que so, que pode tudo, muito liberal, sei l... - E uma questo de limite... uma questo... no sei - Ah, a escola um grupo, um todo e isso ajuda fazer efeito se ningum desrespeitar o outro... a... isso ajuda... (P 1: TransEducandos.82:92)
Es notable en ese texto la referencia a la escuela como un grupo, como un todo y el valor social de la norma. Hay otras referencias tambin a las normas en el aula que son dadas por los educadores y, a la vez, de acuerdo con su modo de ser:
Os professores, sempre no comeo do ano eles sempre passam a proposta deles,como eles querem que trabalhe, ento, isso voc tem que fazer desde o comeo do ano. Eles informam, a minha proposta, vai da individualidade do professor cada um tem seu jeito! P 1: TransEducandos.415:421)
Las normas llegan a los educandos a travs de la agenda escolar y de los educadores que siempre las recuerdan:
Invest. E as normas da escola como que chegam at vocs? G1 Pela agenda... G3 Pelos professores. G4 - E esto sempre falando, tambm... (P 1: TransEducandos.426:426)
Tienen mucha claridad sobre las normas y sus consecuencias en caso de no seguirlas:
Invest.- Vocs conhecem quais so as conseqncias de faltar a uma norma ou regra tanto da sala de aula como na escola. G4 Sim. Principalmente quem est mais de um ano aqui... j d pra gente conhecer bastante a escola. Ento se a gente faz alguma coisa errada a gente est consciente do que est fazendo. (P 1: TransEducandos.394:401) As normas so claras. Se tem alguma coisa diferente [...] eles explicam. (P 1: TransEducandos.386:389)
Sobre su participacin en la elaboracin de las normas, declaran:

Invest.- Vocs avaliam as normas? Vocs tm um canal para discutir? G1 Tem sim. Esses anos, acho que nesses ltimos anos, teve uma folha que os professores e perguntava o que a gente achava de errado o que a gente achava certo. (P 1: TransEducandos.427:433)
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La ltima micro-dimensin de este grupo de los educandos es la relacin de sus padres y madres con la escuela. f) Implicacin de los padres y madres en la escuela Me parece que a pesar de sentirse satisfechos con la participacin de sus padres les gusta que se queden un poco lejos de la escuela para que no se descubran sus fallas.
Ah, depende, quando no bronca nossa, a gente gosta que eles venham participar! (todos riem com cumplicidade) (P 1: TransEducandos.122:124)
Sobre la participacin en la escuela sus datos vienen a confirmar lo que los educadores ya han avanzado:
Procuram participar o mximo... de tudo. (P 1: TransEducandos.129:130) Meus pais s vm em tipo de festa junina para ver a gente danar. Eles trabalham de sbado ento no d para vir muito. Mas eles sempre procuram vir... (P 1: TransEducandos.125:128)
Valoran positivamente la relacin entre la escuela y sus progenitores:

Gosto muito dessa relao, pois o ESPC possui profissionais capacitados para dar o melhor atendimento aos pais/mes que necessitam se comunicar com a escola ou com os professores. (P 7: Educando.89:94) Ponto forte: aqui os pais se sentem livres para dar sugestes. (P 3: Educando.52:53) Ponto forte: Livre acesso dos pais para conversar com o corpo docente. Existe um forte incentivo para que haja uma relao saudvel e eficiente entre mestres e pais de alunos. P 8: Educando.49:52)
Sin embargo hay dificultades que son apuntadas:

Ponto fraco: Nota-se a existncia de protecionismo a alguns pais e alunos devido a uma maior amizade entre as partes:"panelinha". Deve-se acabar as panelinhas e todos serem tratados com iseno, direitos e deveres iguais para todos. Essas "panelinhas" entre pais e educadores servem de exemplo negativo para que haja a formao de "panelinhas" tambm entre alunos. (P 8: Educando.4.txt - 8:12 (54:63)
Es decir, los padres que participan ms establecen ms relaciones y
surgen las diferencias
258
1.4. Padres y madres actuales

Instrumento de informacin: Cuestionario4 [Pais]
Este grupo pertenece al exosistema del centro escolar pero su influencia se percibe muy bien en cada uno de los microsistemas ya analizados hasta este momento. En la siguiente tabla se puede verificar las seis micro-dimensiones que surgieron a travs de los cuestionarios y sus respectivas frecuencias:
Micro-dimensiones
Implicacin/relacin con los padres y madres Cohesin y apoyo de iguales (educadores) Implicacin en el centro Desarrollo profesional Implicacin en el aula Cohesin y apoyo de iguales (educandos)
Frecuencia Cuestionario 4 11 10 9 7 7 5
Analizando esa tabla he reunido en tres grupos que determinan relaciones especficas: de los padres, de los educadores y de los educandos. Son esos tres que orientarn el anlisis que paso a describir incluyendo en l las micro-dimensiones que aparecen en los cuestionarios de los padres y madres actuales del centro. a) relaciones de los padres y madres con el centro La atencin a los padres y madres es valorada como dialgica y abierta tambin a temas que son de fuera del mbito escolar:
A direo da escola aberta aos pais para tratar de qualquer problema, procurando sempre a melhor soluo. Na minha experincia com a direo s tenho a agradecer, pois foram muitos os atendimentos que recebi, inclusive fora do mbito educacional. (P10: Pais.77:82)
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Los padres y madres estn atentos por si la escuela pone en prctica lo que teoriza. Es lo que percibimos en la valoracin de la cita siguiente adems de demostrar que conocen la propuesta educativa del centro:
Quando resolvemos matricular nossa filhas no Educandrio, estvamos preocupados apenas com a parte educacional, mas com o passar do tempo percebemos que o Educandrio era mais do que uma escola, na qual nossas filhas receberiam boa informao. Descobrimos que as pessoas que dirigem a escola esto preocupadas com o ser humano e que fazem de sua proposta educacional uma realidade. (P10: Pais.69:77) A direo do Educandrio difere de todas as outras escolas particulares que conheo, pois cumpre realmente o seu lema Educar para a vida. (P10: Pais.82:85)
Son apuntadas algunas calidades de esa relacin: - Libertad:

Eu e o meu marido sempre tivemos uma relao de total liberdade com o Educandrio. (P 2: Pais.122:124)
- Confianza, respeto y disponibilidad:

Uma relao de confiana, respeito e de entrega. (P 9: Pais.1.txt - 9:12 (46:47)
- Respeto e igualdad
Como pontos fortes destacaria esta liberdade, o respeito, e a igualdade com que os pais so tratados. (P 2: Pais.125:128)
- Atencin rpida:
Pontos fortes: Destaco o atendimento rpido da Direo Orientadora Pedaggica. (P 3: Pais.57:59)
- Atencin personalizada:
Considerando o meu relacionamento com o ESPC destaco: Pontos fortes: - o atendimento personalizado, o F. conhecido e tratado pelo nome, no um nmero ou mais um aluno.. a facilidade de acesso aos educadores - a disponibilidade dos educadores - a ateno dispensada por ocasio do atendimento aos pais - a dedicao do Sr. C. com as crianas (eu j o vi fazendo um garoto colocar o agasalho porque estava muito frio) (P12: Pais.267:279)
- Otras calidades:
Pontos Fortes Relao ativa e participativa. Envolvimento/Cumplicidade. Colaborao. (P 4: Pais.52:53)
Sin embargo, algunos puntos que deben ser mejorados tambin son expresados aunque en discordancia con lo afirmado anteriormente:
Pontos Fracos :Atendimento e resoluo do caso por alguns coordenadores e professores. (P 3: Pais.60:62) Como ponto fraco destacaria, esta opinio no s minha, uma certa resistencia por parte do ESPC em aceitar alguma sugesto quanto parte pedaggica. (P 2: Pais.130:135) (La relacin de la escuela con los padres) J foi bem melhor do que est sendo hoje. (P 3:Pais.53:54)
260
Es notable la percepcin de apoyo y de respuesta eficaz que reciben del centro:

Muitos acreditam e apostam no ESPC no apenas como escola, mas como um Lar, onde vocs nos ajudam a to difcil tarefa de educar. (P11: Pais.86:88) Hoje a maior preocupao, a postura dos jovens, tendo em vista as diferentes informaes que eles recebem e na maioria das vezes no sabemos como, junto com eles, administrar tais informaes. E no ESPC temos esse respaldo, destaco as inmeras atividades que ocorrem dentro e fora da escola, como por exemplo o Foreduc. (P11: Pais.11:19)
Se manifiestan algunas sugerencias que, relacionadas con los puntos que deben ser mejorados, indican su insatisfaccin:
Sugesto : Fazer o possvel para a continuidade dos professores mais antigos do ESPC. (P 3: Pais.32:34) Sugesto : Que a esco lha de um coordenador fosse bem mais criteriosa, pois est a desejar. (P 3: Pais.63:65)
La participacin de los padres tambin es valorada pero no de forma tan significativa y slo en su aspecto negativo:
Pontos Fracos Falta de participao (boa vontade de alguns pais). (P 4: Pais.54:55) Pontos fracos: eu destacaria que ainda h muitos pais que deixam de vivenciar momentos de aprendizado com os filhos. (P11: Pais.90:92)
Se percibe que los padres y madres participantes hacen solicitudes que les ayuden en su tarea a pesar de que la respuesta de la mayora a los eventos proporcionados por la escuela no es animadora.
Palestras para os Pais, referente orientao aos filhos. (P 4: Pais.59:60) Que haja mais encontros com a direo, atravs de palestras, fruns , etc... (P10: Pais.86:87) E encontros com pais de educandos para melhorar o comportamento em uma comunidade, o ser um verdadeiro cidado. (P11: Pais.29:32)
b) Relacin con los educadores: Esta relacin puede estar vinculada a compromisos personales de los padres y madres:
Talvez eu seja privilegiada, pois tenho um timo relacionamento com os educadores, a Direo, funcionrios da escola e com pais/mes amigos de meu filho. Acho que isso tambm resultado do compromisso que assumi comigo mesma de acompanhar realmente o desenvolvimento dele na escola. (P13: Pais.56:62) Fiz anotaes na agenda e conversei com a pr. Essa abertura, aliada a liberdade de manifestao sempre foi um dos pontos positivos em termos de relacionamento entre pais e educadores. (P12: Pais.107:111)
261
c) Relacin de los educadores: Se percibe que los padres y madres los observan atentamente:
Individualmente os educadores so timos, no sei se como equipe tambm o so, at porque relacionamento interpessoal complicado mesmo, existem vaidades, necessidade de auto-promoo, de marketing pessoal, etc. A expectativa a de que houvesse muitas trocas entre eles p ara que cada um conhecesse profundamente os perfis dos seus educa ndos. (P12: Pais.191:199) Em linhas gerais, no vejo problemas de relacionamento entre os educadores, mas no descarto essa possibilidade...As pessoas, de um modo geral, tm dificuldades de comunicao, de relacionamento, at mesmo de perceberem-se no exerccio da funo. (P12: Pais.209:214) No estou generalizando mas existem excelentes profissionais dentro do ESPC que realmente Fazem ou Fizeram a Diferena. (P11: Pais.49:51)
Se atribuye la relacin existente entre los educadores los seguientes aspectos positivos: - Relacin de amistad
Pela minha convivncia no ESPC me parece uma relao de amizade. Nunca presenciei qualquer tipo de problema, pelomenos que fosse visivel a ns pais. (P 2: Pais.97:102)
- Tienen un lenguaje comn:

As relaes entre eles so boas. Um segue as mesmas linhas dos outros. (P 3: Pais.38:39)
- Son unidos y organizados:

Demonstram unio entre eles. Muito organizados entre si. Procura orientar os pais da melhor maneira de ajudar o educando. Eu destacaria o respeito e a organizao. (P 4: Pais.38:41) Vejo uma relao de amizade, respeito e colaborao. (P 9: Pais.26:27) Os educadores so integrados, procurando interagir em suas disciplinas, para que o objetivo final seja atingido. (P10: Pais.45:47) Acho que trabalham em sintonia. Percebo nas reunies que eles tomam conhecimento de fatos ocorridos durante a aula de outro colega. A mim, transmitem um bom relacionamento.. (P13: Pais.38:41)
Es una relacin tica:

Eu destacaria a tica existente nos relacionamentos, porque embora exista conflitos com os educandos, jamais ouvi um comentrio desagradvel sobre o outro profissional. Tudo passa a ser resolvido junto aos coordenadores. (P10: Pais.48:52)
d) ) Relacin de los educadores y equipo directivo: Se apuntan algunas caractersticas satisfactorias de esa relacin: - Es tica y discreta:
A impresso que nos passa de uma relao respeitosa e tica. Jamais me foi passado qualquer comentrio por parte dos meus filhos sobre problemas entre a Direo e os Educadores no dia a-dia escolar. (P 2: Pais.109:115)
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Todas as vezes que necessitei da presena do educador e da direo escolar presenciei uma postura transparente. Os dois lados compartilhando de um mesmo pensar, colocando-se disposio. Observei uma relao de respeito pelo profissional e pela pessoa humana. (P 9: Pais.35:41) Observei uma relao de respeito pelo profissional e pela pessoa humana. (P 9: Pais.39:41)
- Es de amistad, compaerismo y unin:

Eu no me vejo em condies de opinar porque nada sei acerca dessas relaes. Mas a minha experincia sobre relacionamentos [...]me levou a concluir que a qualidade da relao depende do tipo de liderana exercida, dentre outros fatores. Percebo que existe um profundo respeito nessas relaes. (P12: Pais.241:250) Pelo que podemos observar as relaes so boas, de respeito, amizade e obedincia. (P 3: Pais.46:48) A relao de igualdade e simplicidade. Eu destacaria a amizade e unio. (P 4: Pais.46:47) Eu destacaria o respeito a hierarquia e aos princpios passionista de educar. (P10: Pais.63:64)
El liderazgo es descrito como un ejercicio de la autoridad de modo humano y horizontal de acuerdo con la definicin de lvarez (2001) recordada en el marco terico (pg. 106)
Acho que a Direo da escola atuante, o que importante. firme e determinada quando n ec essri o, ao mesmo tempo que sabe ser "colega", quando a ocasio permite. (P13: Pais.46:51)
Una declaracin de una madre trae una dificultad que tiende, a mi parecer, a desafiar a la escuela a una bsqueda de perfeccionamiento de sus relaciones pues se trata de un tema relativo a la mentalidad actual. sta va en contra los valores humanos. Puede parecer una sutileza pero pienso que es necesario tener en cuenta su aportacin frente al tema que estamos examinando:
Destacaria como ponto fraco o fato de alguns educadores quando saem do ESPC e mesmo algumas Irms que so transferidas para outras Instituioes no se despedirem dos Educandos. J comentei certa vez com a Direo do ESPC que isto, na minha opinio, passa para os alunos a idia de que as pessoas so descartaveis e facilmente substituidas.Sei da necessidade da reciclagem tanto por parte da escola como do profissional, mas uma "satisfao/despedida" necessria aos educandos, pois infelizmente j estamos num mundo onde tudo facilmente substituido. (P 2: Pais.72:92)
263
e) Relacin de los padres y madres frente al desarrollo profesional de los educadores: Los padres estn seguros que el centro invierte en formacin para los educadores y valoran esta actuacin:
O ESPC investe na atualizao dos educadores, buscando aprimorar o profissional e assim criar um ambiente atualizado e bem informado. (P10: Pais.59:62) Por isso acho que cabe a direo investir nessas relaes porque se mal resolvidas elas podero refletir em sala de aula, e no podemos subestimar a capacidade de percepo das crianas, elas enxergam longe quando h problemas. (P12: Pais.214:219) E percebi a preocupao da direo do ESPC de no s estar formando para a vida, mas ajudando e orientando os que j esto formados a v-la de uma maneira mais solidria. (P11: Pais.78:81)
Hay expectativa en situaciones inesperadas o de preparados para enfrentarlas:
cuanto conflicto
al modo y si los
de gestin de educadores estn
Ser que os educadores esto preparados para abordarem e gerenciarem essas questes? Administrar situaes rotineiras, dentro dos padres considerados normais fcil, o desafio lidar com situaes imprevisveis/inesperadas e relacionar-se com aqueles que no se enquadram nos tais padres. (P12: Pais.148:156)
Cierro este apartado de las relaciones de los educadores entre s, desde el punto de vista de los padres y madres, con la aportacin de una madre en que reflexiona sobre la funcin educativa:
Abraar a profisso de educar exige muita dedicao e paixo. Se no tiver paixo pelo que faz, se no tiver brilho no olho, se no tiver esprito jovem, se no tiver bom humor, se no for algum de muita f e de bem com a vida, esse algum no servir para a funo. Fcil? Nem um pouco! Como identificar bom humor, auto motivao e brilho no olho? So requisitos impossveis de se medir... Temos que sent-los! (P12: Pais.228:236)
f) Relacin de los educadores frente a los educandos: Es importante resaltar a travs de las citas siguientes que los padres y madres conocen muy bien las relaciones practicadas en la escuela y las valoran positivamente:
Pontos Fortes Relao de respeito pelo educando. Falar clara e diretamente sobre as dificuldades do aluno, mas de uma forma positiva e no punitiva. (P 4: Pais.23:26) Pontos fortes: - o estmulo ao respeito s diferenas individuais, - o fortalecimento da f, - a valorizao de uma relao sem discriminao e preconceito - a posturaprofissional dos educadores, co mo ref ere ncial/ modelo para as cr ia nas - a co er ncia entre discurso e prat ic a. (P12: Pais.62:70)
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g) Relacin de los educadores y educandos. En este apartado relato la visin que tienen los padres y madres de la relacin de sus hijos con sus educadores. Nada mejor que sus propias palabras para describir esa visin particular: - Relacin de amistad y libertad de expresin:
Os meus filhos sempre me passaram a idia de uma relao cheia de amizade, respeito e principalmente de muita liberdade de expresso. Sempre que algum me traz um determinado probleminha com algum Educador, sempre os encoragei a resolverem diretamente com o mesmo ou dependendo do caso levar diretamente ao Coordenador da turma. (P 2: Pais.49:62) Com alguns educadores o relacionamento excelente, para outros s bom. (P 3: Pais.21:23) J houve momentos muito fracos, mas hoje acreditando mais na proposta de, um educador um amigo, sinto que melhorou muito e pode melhorar ainda mais. (P11:24:27)
- Relacin de confianza en la funcin docente y educativa:

Os educandos confiam muito nas informaes prestadas pelos educadores, tanto na parte educacional como nas pessoais. Duvidas do dia a dia , que muitas vezes no conseguem tratar em casa, so resolvidas numa conversa bastante agradvel com os educadores. (P10: Pais.27:32)
- Atencin a la calidad de las relaciones:

Esta relao eu acompanho passo a passo, bem de perto. As prs do X. sempre exerceram um papel fundamental na vida dele, o que elas dizem lei. Sempre estive muito atenta na qualidade desse relacionamento no sentido de identificar possvel existncia de discriminao, etc. Preferncias pessoais so inevitveis e sabemos que existem, o importante perceber como o educador lida com isso, de forma a no preterir queles que, eventualmente, no lhe caiam na simpatia... (P12: Pais.36:46)
- Relacin cercana:
Uma relao saudvel, com li mites e autntica. U ma rel a o de pr oxi midade . (P 9: Pais.18:20) Como ponto forte destaco o respeito, valor que deve ser muito preservado pois aplica-se de forma construtiva na vida do jovem. (P13: Pais.28:31)
h) Valoracin de la relacin de los educadores y educandos Aunque las citas anteriores ya revelan una valoracin implcita, destaco las siguientes por tratarse de elementos muy importantes, segn me parece, en la construccin de las relaciones y del clima escolar: - Hablar un lenguaje que los educandos comprendan para que puedan armonizar los objetivos comunes:
Pontos Fortes, a mudana da coordenao pedaggica, gente que fala com os educandos a mesma linguagem que eles, e que cobram posturas de uma maneira bem mais responsvel,
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mostrando para o ed uc ando o q uanto eles so e s ero i mportan tes p ara a c omunidade. (P11: Pais.34:39)
- El Proyecto Vida como modelo de aula en las cuales los educandos se implican con placer:
As aulas administradas, como o Projeto Vida, torna educandos e educadores mais que alunos e professores, porque cria-se um ambiente de confiabilidade. (P10: Pais.32:36)
- La atencin personalizada
Jamais estive na Escola para falar com um Educador sem que ele soubesse quem era o meu filho(a). (P 2: Pais.67:70) Gosto de ver os alunos serem tratados pelo nome, demonstra que ele realmente existe para a escola. (P13: Pais.62:64) Porque cada educando um, difcil imaginar um tratamento individualizado, mas por outro lado, no d para padronizar porque eles so singulares. (P12: Pais.199:202)
i) Relacin de los educandos cohesin y apoyo de iguales Los padres y madres relatan la relacin de sus hijos realzando la caracterstica de cario y afecto. Esas relaciones llegan a implicar los padres en otras familias a travs de las amistades de sus hijos:
Eu praticamernte convivo com o ESPC desde o ano de l988, quando a minha filha, hoje com 22 anos comeou a cursar a la.srie. Atualmente tenho 2 filhos que estudam no ESPC um de 17 anos (que est se formando este ano) e o outro que tem 10 anos. Desde a poca da minha filha observo que os educandos mantm um bom relacionamento com os seus colegas. Sempre houve uma relao cheia de carinho/afeto. Relao esta muitas vezes extensiva a ns pais Temosmuitos amigos que frequentam a nossa casa que so pais de amigos dos nossos filhos do ESPC. (P 2: Pais.13:34) Sua relao harmoniosa, respeitosa, com vnculos afetivos. (P 9: Pais.8:9) Eu destacaria a amizade e a ajuda de um para com necessrio. (P 3: Pais.14:16) outro quando se faz
Son amigos para siempre:

Apesar da minha filha j ter terminado a Faculdade, e ter tido amigos na Escola que cursou o ensino mdio e a Faculdade, os seus amigos no sentido exato da palavra so os do ESPC. P 2: Pais.2.txt - 2:6 (36:41)
Las relaciones son creadas naturalmente a travs de afinidades:

Como todo grupo social existem as diferenas, as necessidades pessoais e a necessidade de atingir o objetivo, que no caso a educao; mas apesar disto percebo que educandos formam grupos por afinidades pessoais e que esses relacionamentos continuam mesmo depo is de encerrado o a no let ivo. O esporte, o projeto a mbiental e a pastoral cola bora para que esses relacionamentos sejam permeados pelo respeito, a amizade e a responsabilidade, coisas que atualmente esto fora de moda em nossa sociedade. (P10: Pais.11:22)
Sus hijos se sienten libres para elegir sus amigos:

Parecem-me saudveis as relaes entre os educandos, eles tm liberdade de escolherem os seus pares, formarem seus grupinhos de amigos de acordo com suas
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afinidades e caractersticas. No h "crianas solitrias", todas so estimuladas a interagirem entre si de f or ma a desenvolver, ain da que inconscientemente, o "sentimento de pertencer", a necessidade de pertencer a um grupo, nesta fase, muito importante. (P12: Pais.11:20)
Los educandos se manifiestan como un grupo afectuoso, unido y organizado:

Mesmo que seja um grupo especfico de relao, mas eles demonstram unio, se organizam para os traba lhos e passeios. So um grupo afetuoso. As brigas acontecem de uma forma natural, nas divergncias de opinio. O que mais destacaria seria a unio, carinho e uma forma de toque um com o outro (abrao). (P 4: Pais.11:18)
Se manifiesta el cuidado de cultivar las relaciones tambin ms all del ambiente escolar:
J tive experincia prpria de desentendimento entre meu filho e outro aluno e de imediato foi acionado o servio da coordenao educacional a qual fez questo que se desculpassem, fazendo com que este relacionamento se estenda para fora do ambiente escolar. P13: Pais.14:19)
Cierro el apartado de los padres con la declaracin de una madre relatando la relacin de placer de su hijo con la escuela:
Por ocasio da escolha da escola em que ele faria o ensino fundamental, ele prestou "vestibulinho" em 3 e foi aprovado em todas. Na hora de optar, embora a anlise sobre a qual seria melhor tenha sido conjunta, a palavra final foi a dele: "Me, Pai, eu quero estudar no Educandrio"... O seu sorriso radiante e a sua permanente alegria por fazer parte do ESPC so os nossos termmetros do quanto ele feliz "nessa casa". Ele tem orgulho da escola, o ESPC um dos maiores prazeres da vida dele. (P12: Pais.168:180)
1.5. Educandos (antiguos)

Instrumento de informacin: Cuestionario3 [Ex.Educando]
En este grupo de educandos antiguos me ha interesado investigar las resonancias de las relaciones vividas en el centro. Si hay resonancia es porque algo qued, bueno o menos bueno. Por lo tanto el relato que hago a continuacin escapa tambin a la estructura inicial adoptada. Utilizo los datos en bloques como he hecho con el grupo de los padres y madres. Prefiero situar estos educandos antiguos en el exosistema, aunque ya no pertenezcan al macro-sistema, porque sus aportaciones, como personas que vivieron all una experiencia de vida, sern siempre muy importantes como referencia del trabajo educativo. Estoy segura de que para la comunidad del centro escolar cuentan mucho como personas y siempre pertenecern en su macro-sistema
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incluso como un microsistema de los antiguos educandos; sin embargo, como investigadora, en este contexto, opto por aquella clasificacin. En el anlisis de los cuestionarios he llegado a este resultado: Micro-dimensiones
Implicacin/relacin con los padres y madres Implicacin en el aula Cohesin y apoyo de iguales (educadores) Moral docente Cohesin y apoyo de iguales (educandos) Implicacin en el centro Apoyo a los educandos Entorno fsico (ambiente)
Frecuencia Cuestionario 3
15 8 7 7 6 3 3 3
Como se puede notar las micro-dimensiones ya indican las resonancias destacadas que orientan el estudio. He agrupado en cinco bloques de resonancia despus del examen detenido de todos los indicadores y las unidades de significado: el primer bloque se refiere a los padres, el segundo se refiere a los educadores y sus relaciones; el tercero contempla las relaciones de iguales; el quinto bloque trata de las resonancias que quedaron de la escuela como institucin con su clima en particular. Es importante resaltar inicialmente que, aunque se traten resonancias, o huellas en susvidas, ellas coinciden muchocon de las
constataciones de los educandos actuales. La diferencia est en que los educandos antiguos miran desde otra perspectiva y su mirada es ms madura. Ya analizan y sacan sus conclusiones. a) Relacin de sus padres y madres con la escuela Esta fue la micro-dimensin en la que obtuve mayor nmero de referencias en los cuestionarios. Lo interesante es que para los educandos
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antiguos la implicacin de los padres en la escuela se ha vuelto algo muy importante. As lo relatan destacando especialmente: - La implicacin con la propuesta pedaggica
As relaes existentes entre pais e mes dos educandos do ESPC sempre pude perceber na minha ro da de a migos, er am muito boas , pois percebamos que os pais queriam o mesmo para os seus filhos e at desenvolviam uma amizade fora da escola, pois o que idealizavam para os filhos era muito parecido. P10: Ex.Educando.108:114) O interesse do ESPC em seus educandos intenso, as demonstraes de preocupao com o bom desenvolver do intelecto-humano dos alunos evidente, e tais consideraes fazem da relao entre pais e o ESPC um complemento ao desenvolvimento do aluno, uma relao aberta, onde os fatores expostos pelas partes, assegurados pela total liberdade de ex pr esso de idi as , so discutidos afim de assegurar ao aluno o melhor. (P18: Ex-Educando.68:75)
- La falta de continuidad en el proceso educativo:

H muitos pais que no seguem a filosofia de ensino do ESPC, no dando continuidade em casa, fazendo com que seus filhos se prejudiquem na educao que o colgio proporciona. (P16: Ex.Educando.48:52)
- La relacin con la escuela:

Os pais tem total acesso aos educadores, direo, escola em si, claro dentro das normas. Os pais tem a liberdade de fazer reivindicaes expor suas vontades e opinies que sero levadas a um dilogo e claro a uma soluo. (P 6: Ex.Educando.98:103) Os pais possuem uma boa relao com a Diretora e com o ambiente escolar. (P16: Ex.Educando.46:47) O Educandrio o "segundo lar" para todos os seus educandos, e seus pais sentemse tranqilos em deixar seus filhos "em boas mos".Alm do mais, o colgio preocupa-se em realizar eventos que tenham a participao dos pais, fazendo com que eles se integrem no ambiente escolar. P19: Ex-Educando.(65:71)
- La participacin de los padres:

O ponto mais importante, na minha opinio, as reunies entre pais e professores, o que permite que os pais interajam com os educadores, dando sugestes e fazendo crticas. (P19: Ex-Educando.71:74) Alguns pais no se interessam pelas atividades que o ESPC oferece e acabam deixando uma grande oportunidade de "cr escer" e aprender ao l ado de se us fi lhos . (P19: Ex- Educando.76:79) Na maioria das vezes as mes estavam presentes, sempre que podiam e tinham oportunidade sendo que eram bem recebidas, que um lado muito bom, alm de poder acompanhar seus filhos de perto e saber o tipo de ensino que seus filhos estavam tendo. (P 2: Ex.Educando.63:67) Com as festas,encontros e passeios eram,ou melhor so maneiras dos pais estarem mais prximos ao colgio. (P 3: Ex.Educando.60:63) Tive mais 2 irms no ESPC, minha me tambm sempre esteve presente e isso tudo era normal pra mim, ento quando entrei na faculdade percebi que ramos privilegiadas, pois ramos conhecidas como pessoa e no como mais um pagamento. (P 4: Ex.Educando.63:70)
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- La comunicacin con los padres:

Na medida do possvel mantm contato com os mesmos,para que os pais saibam da situao escolar que o filho se encontra, mas tudo de forma tica. (P 3: Ex.Educando.57:60) Sinceramente nunca estive a par deste tipo de interao. No ouvia falar que algum pai de aluno tivesse marcado horrio com a coordenao, superviso ou mesmo com a direo. Pelo que me lembro a comunicao era atravs de circulares, comunicados internos, agenda e reunies. Esta forma de comunicao funcionava de fato. Esta relao era satisfatria e esclarecedora. (P 9: Ex.Educando.83:92)
b) Implicacin y sus relaciones en el aula. En este bloque estn reunidas todas las relaciones establecidas en ese espacio tan significativo de aprendizaje para los educandos. b.1.Relacin de educadores y educandos: Estilo de la relacin: - De amistad
Tambm nunca tive problemas com os educadores, pelo contrrio, tinha com eles uma relao estreita, de verdadeiro companheirismo. E no era diferente com os demais alunos. Podamos contar com eles para tudo, eram nossos amigos, e no meu caso, alguns ainda so. A maioria deles marcou de forma positiva a nossa vida. (P 9: Ex.Educando.30:37) Alunos e educandos no ESPC praticamente sempre foram a mesma coisa, a diferena era que os professores eram alunos(amigos) que sabiam um pouco mais da matria e queriam ajudar a turma toda a aprender e passar de ano. (P 2: Ex.Educando.40:43)
- De respeto
Uma relao acima de tudo de respeito e imparcialidade, onde fica destacado o interesse mtuo pelo bom desenvolvimento dos segmentos educativos. P18: ExEducando.38:40)
- Aunque buena no era perfecta:

Na minha opinio, as relaes entre os educandos e educadores eram de pessoas interessadas em aprender, no s aprender contedos, mas tambm em aprender a melhorar o mundo, ou pelo menos parte dele. Muito embora, por muitas vezes, algumas atitudes de educandos ou at mesmo de educadores no condizia com o que era ponto de base da Filosofia de Educao do ESPC. (P10: Ex.Educando.41:49)
- Afectuosa:
Acho que me lembro de todos e por alguns sinto um carinho especial. (P 7: Ex- Educando.27:29)
Fortalezas de la relacin de educadores y educandos: - Aprendizaje dialgico:

Os professores sempre buscavam a melhor maneira, do conhecimento chegar at o aluno, deixando o aluno expor seu ponto de vista. E os dois sempre tendo o direito da palavra para dizer o que agrada ou no, como uma democracia. (P 6: Ex.Educando.37:44)
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- Competencia:
Os educadores possuem muito conhecimento e so amigos acima de tudo, alm de nos preparar muito bem para a Universidade. P16: Ex.Educando.21:24)
- Eficiencia:
Outro ponto positivo a intensa cordialidade entre as partes, muitas vezes regado de sensos de amizade e grande disposio para um aproveitamento total das atividades oferecidas. (P18: Ex-Educando.40:43) Alguns educadores no eram somente professores; este no viam no educando somente o aluno e os enxergavam em toda sua complexidade. (P 7: Ex-Educando.37:40)
- Orientacin:
Os educadores do ESPC so muito mais que professores, so verdadeiros anjos e amigos que nos acompanham durante toda nossa caminhada e formao. (P19: Ex- Educando.22:25)
Los educandos ofrecen varias sugerencias entre las cuales estn algunas debilidades que deben ser mejoradas: - Dilogo:
Ambos deveriam ter um pouco mais de "jogo de cintura". E que tentassem juntos, com dilogo entrar em um consenso. Isto pode ser feito com bate-papo, palestra,debates e etc. Cabe aos professores tentarem chegar aos alunos e estes terem a conscincia da tentativa e serem abertos para caminharem juntos. P 6: Ex.Educando.59:67)
- Bsqueda de equilibrio:
A relao, educandos e educadores, tm que estar sempre balanceada. Na minha opinio , deve haver respeito mtuo e compreenso de ambos. O educando deve ter cincia que est em um ambiente escolar e o educador que no est trabalhando com seres inanimados, sem sentimentos. (P 9: Ex.Educando.47:53)
- Coherencia con a propuesta educativa de la escuela:

O ESPC no de ixou de fazer parte da minha vida, pois se faz presente at hoje em minha formao pessoal, e como no d para esquecer quem nos educa, deixo no como uma sugesto, mas sim como um pedido, de que os educadores continuem recebendo a formao que recebem, pois as irms so poucas e no podem estar dentro da sala de aula e o educador precisa estar bem consciente da filosofia da escola para que possa viver dentro de sala de aula o que recebe de formao e o que realmente acredita. (P10: Ex.Educando.60:71)
- Otras indicaciones de puntos dbiles:

Mesmos professores Ex.Educando.46:47) para ensino fundamental e ensino mdio. (P 2:
. Pequeos grupos:
Como em todo estabelecimento tem sempre "as panelinhas". Isto seria destacado como ponto fraco, j que todos deveriam vestir a camisa do ESPC sem comparaes ou disputas e sim trabalhando juntos para ir cada vez mais para frente. Mas est opinio est relacionada apenas p ara alguns que eu j observei. Agora a grande maioria opta pela unio e trabalho srio. (P 6: Ex.Educando.72:81)
. Falta de competencia profesional: 271
Existiam professores que no sabiam bem lidar com a baguna e acabaram com rtulos de intolerantes ou "chatos". (P 5: Ex.Educando.34:37) Alguns professores no admitiam pequenas atitudes dos educandos, por talvez possurem certa antipatia por tais alunos. (P16: Ex.Educando.26:28)
. Falta de coherencia de vida:

Educadores que d iscurs avam , porm no v iviam o que r ecit av am ( "ainda bem que eram poucos"). (P10: Ex.Educando.57:59) Alguns no apresentavam estas qual idad es , davam muita abertura turma e assim perdiam o controle da aula, passava a impresso de que queriam nos agradar. Outros no agiam com coerncia, s se preocupamcom o contedo a transmitir. (P 9: Ex.Educando.41:46)
. Falta de establecer relaciones:

difcil achar pontos fracos; talvez existam alguns educadores que no conseguem se envolver com os educandos como os outros, e a convivncia acaba se tornando mais complicada. Depende de cada um. (P19: Ex-Educando.32:36)
b.2. Relacin de los educadores El objetivo de este tem es verificar la visin que los educandos forman de la relacin de los educadores. Es interesante observar como la relacin de los educadores dejaron huellas en los educandos que se manifiestan ahora como se fuera una realidad actual: usan los verbos en el tiempo presente. Mencionan algunos hechos que me parecen muy importantes: - Discrecin de los educadores como seguridad para el aprendizaje:
Essa questo sobre os educadores bem delicada, pois no sabamos exatamente o que se passava por trs da sala de professores. Tornando isso um ponto a favor sendo que a impresso que era passada aos alunos era de que os professores sempre se davam bem e isso era importante para os a lun os manter a tra nqilidade e s egurana em questo de ensino. P 2: Ex.Educando.51:57)
- Estilo de la relacin de los educadores. Se percibe variedad en la expresin de la percepcin segn los informantes: Amigos, compaeros y solidarios:
Os alunos no tm muito acesso nessa questo de relaes entre os professores, mas aparentemente pareciam ser amigos e sempre se ajudavam uns aos outros. (P 3: Ex.Educando.32:36) As relaes entre os educadores no ambiente escolar so de amizade. O que eu destacaria que trabalham em equipe, auxiliando um ao outro. (P 6: Ex.Educando.69:72)
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Um ajuda muito o outro.. lgico tambm tem sua exceo... mas assim! P 8: Ex.Educando. 29:30) Havia entre eles uma relao de coleguismo, uma boa relao profissional. No aparentavam ter problemas de relacionamento. (P 9: Ex.Educando.60:63) Hoje, posso avaliar que os educadores se relacionavam bem, com respeito e colaborao um com o outro. Dentro da medida do possvel procuravam se ajudar mutuamente. Eram poucos os que por algum motivo, deixavam a tica de lado, pois destoavam do grupo. P10: Ex.Educando.73:79)
Relacin familiar:
Conheo bem alguns educadores e a relao entre eles como de uma famlia. (P 4: Ex.Educando.45:47)
Cordialidad:
Parece-me que havia muita cordialidade. Dois educadores em especial tinham o hbito de fazer brincadeiras, as vezes at pejorativas, sobre os outros. Mas eram poucas. (P 5: Ex.Educando.47:51)
Amistades verdaderas:
Aparentemente as relaes entre os educadores eram verdadeiras, ocorria uma troca de c onhecimentos, ex peri nc ias, res peito pessoa humana e ao prof issio nal .. (P 7: Ex- Educando.33:36)
Grupo competente y coheso:

Os educadores do ESPC formam uma equipe de grande competncia; trabalham em conjunto integrando suas matrias e esto sempre em harmonia. percebido pelo lao de amizade que h entre eles e a preocupao de, juntos, passarem confiana e credibilidade aos educandos. (P19: Ex-Educando.41:46)
- Demuestran una amistad abierta a los dems incluyendo a los educandos en su mbito:
mais fcil de perceber quando tem algum evento fora do ESPC, como em parques, viagens, os educadores sempre esto juntos e abrindo espao para os alunos se aproximarem. (P 4: Ex.Educando.48:53)
b.3. Relacin de los educadores y equipo directivo Es bueno recordar que los educandos miran su realidad desde su aula que es su punto de referencia bsico en el macro-sistema que es el centro escolar. As su visin es siempre particular y no abarca lo general como un todo. Como otro vidas. el equipo directivo pertenece a micro-sistema son consideradas slo las relaciones
que directamente los afecta y aqullas que han dejado huellas en sus
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La apreciacin del equipo directivo tiene su origen en la actuacin directa en el aula: - Presente, integrada y actuante:
A direo do colgio sempre estava muito presente aos problemas da escola. Quando havia algum,uma medida era tomada o mais rpido possvel, isso um sinal de boa comunicao entre professores e Direo. (P 3: Ex.Educando.43:49) O lado que podamos ver dessa relao era que a direo estava sempre atenta ao tipo de ensino que os educadores tinham a passar para os alunos. (P 2: Ex.Educando.59:61)
La apreciacin de la relacin de educadores y equipo directivo tambin es manifestada desde el aula: - Unidad, lenguaje comn:
As relaes existentes entre os educadores e a direo do ESPC sempre demonstraram ser um conjunto. Os educadores levando suas idias, e juntos educadores e direo buscando a melhor maneira de agir, pensar. A direo trazendo opinies, crticas positivas para o crescimento pessoal e profissional de seu corpo docente sendo muito importante no mbito escolar. (P 6: Ex.Educando.85:94)
- Liderazgo participativo:
Nesta relao direo-educadores havia hierarquia; porm havia troca: de experincias, idias, pensamentos... No uma relao que ditava ordens. (P 7: Ex- Educando.45:48) Eu realmente na sei dizer... s digo que no uma coisa to distante isso legal... a direo da uma bela abertura pra os educadores. (P 8: Ex.Educando.35:38)
- Relacin armoniosa:
Pela seriedade e pelo compromisso que estabeleciam conosco, ao meu ver, a relao flua normalmente. Perceb ia-se pela transparncia do tra balho, a clareza dos objet ivos. Destacaria o empenho para a nossa formao no s acadmica, mas para cidados. (P 9: P 5: Ex.Educando.58:59) Acho que Ex.Educando.69:75) os educadores demonstravam grande respeito pela direo.
Havia muito respeito e admirao em relao Diretoria. (P16: Ex.Educando.38:39)
- Relacin profesional:
Formalidade e respeito so as definies ideais para est relao, em um aspecto instituio e ao funcionrio ntido o oferecimento de um suporte integral para as realizaes dos objetivos definidos entre diretoria e educadores. P18: Ex-Educando.6.txt - 18:9 (58:61)
- Relacin transformacional:
O educador tem aval e autonomia no exercer de sua funo, o que facilita e transforma o desempenhar de suas responsabilidades em um ncleo de satisfao e constante atualizao. A diretoria consequentemente obtm um corpo educativo exemplar e participativo. (P18: Ex-Educando.61:66)
- Relacin de compromiso personal:

Acredito que o segredo para a dedicao dos professores seja essa relao de respeito, famlia, apoio e formao que os educadores recebem, se transforma em um grande
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compromisso com o ESPC; pois afinal no podemos decepcionar quem nos dedica tanta confiana. (P10: Ex.Educando.101:106)
- Existencia de fallos en las relaciones:

Vejo-me um pouco sem jeito em tocar nesta questo, [...] como educando, via os meus educadores. Era como se eu pudesse relacionar dois grupos: os verdadeiros e compromissados, querendo colaborar com a escola, buscando e trazendo sempre pontos positivos para enriquecer o ESPC, e alguns, poucos, que buscavam apenas um salrio como em uma empresa qualquer, sem se preocupar com o seu crescimento e desenvolvimento ( aqueles que no viviam o que falavam). (P10: Ex.Educando.83:94)
b.4. Apoyo a los educadores Tambin esa micro-dimensin no escapa a los educandos observando la promocin de eventos formativos para la mejora profesional y personal de los educadores:
De outro lado, as irms sempre se preocupavam com os educadores, com formao, valorizao profissional e pessoal ( de modo especial, posso citar como exemplo X, que sempre recebeu apoio, respeito e considerao da direo). (P10: Ex.Educando.95:100)
Se menciona tambin los encuentros cerrados que son destinados a la mejora de la cohesin de los educadores:
A direo est sempre preocupada em organizar encontros e pequenos eventos "fechados" para os educadores, ligando assim esses dois setores do ESPC. P19: ExEducando.56:59)
Les ha quedado la resonancia de la implicacin de los educadores en el Proyecto Educativo del centro manifestada en la credibilidad de cmo comunicaban algo del centro:
Pude perceber que, quando eles comunicavam alguma norma da escola, diziam como se acreditassem e no como se estivessem sendo obrigados a tal. (P 5: Ex.Educando.59:63)
c) Relacin y apoyo de los educandos entre s Empiezo con la apreciacin que los educandos hacen espejando la resonancia que existe en ellos: c.1. Apreciacin de las relaciones de los educandos: - Relacin afectuosa:
Acho que com certeza h muitas verdadeiras e falsas tambm.... O colgio educa pra que sejamos verdadeiros mas nem todos seguem at porque s vezes falta maturidade pra isso.mas h muito reciprocidade, carinho, amor... P 8: Ex.Educando.11:16)
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Os educandos do ESPC so como uma famlia. A unio faz com que lutem pelos seus ideais e sigam sempre em frente, buscando o melhor para o grupo. Esto sempre ajudando e amparando uns aos outros e mostrando a real importncia de uma verdadeira amizade que nasceu em um ambiente de muito amor e carinho. (P19: Ex-Educando.10:16) A relao que eu tinha com os educa ndos era uma coisa que poderia ser resumida em carinhosa. Lgico que entre todos os jovens sempre tem aquelas discusses de sempre e pessoas que no gostamos, mas isso raramente causava algum problema. ramos sempre muito alegres , divertidos, atenciosos uns com os outros. O que mais se destacava mesmo era a preocupao que sentamos pelos amigos. P 2: Ex.Educando.1.txt - 2:9 (30:37) O relacionamento de uma forma geral constitudo pela amizade, companheirismo, uma relao saudvel, onde fica destacado o fortalecimento do intelecto e personalidade do educando, devido exclusivamente ao ambiente escolar altamente familiar e diferenciado. P18: Ex-Educando.32:36)
- Relacin respetuosa:
Eu acho que as relaes dos educandos entre eles mesmos no ESPC a seguinte: Na minha poca eram muito positivas, os educandos tinham objetivos, sabiam argumentar tinham respeito pelos colegas, educadores e funcionrios. (P 6: Ex.Educando.4:10) Quando eu estudava no ESPC ns pensvamos de acordo com a nossa idade, crescendo e se desenvolvendo aos poucos respeitando os limites. Gostvamos de conversar, de passear como qualquer jovem mas, tnhamos responsabilidade e conscincia das nossas atitudes dentro da escola. (P 6: Ex.Educando.14:22)
- Eran unidos y respetuosos:

Seguindo a doutrina Passionista pregada pelo colgio os educandos da poca em que permaneci no ESPC eram muito unidos e eram respeitosos com as autoridades. P16: (Ex.Educando.10:13) Havia claro, uma afinidade maior com determinados alunos, mas o que mais marcou a nossa convivncia foi a nossa unio. (P 9: Ex.Educando.20:22)
- Habia dificultades de relacin especialmente del tipo: a) Visin de la escuela como un comercio
Pontos Fracos: Alguns educandos confundirem a escola com um comrcio ( por que pagavam, tinham direito de levar vantagens e no se importavam com o bem comum). (P10: Ex.Educando.54:57)
b) Formacin de pequeos grupos cerrados o prejudiciosos:

Acho que as relaes entre os educandos no foram homogneas no perodo em que estudava l. Todos tinham o "seu grupinho" que na maioria das vezes era fechado, impossibilitando as relaes interpessoais, as trocas de conhecimento e experincias, todos tinham j o seu PR-CONCEITO em relao aos outros educandos mesmo sem se conhecerem de fato e as relaes entre os grupos s se dava se houvesse interesse atrs dessa relao. (P 7: Ex-Educando.12:21)
- Sin embargo, hay distintas interpretaciones:

(Las relaciones) Melhores que eu imaginei antes de entrar no colgio. Vieram de l todos os meus melhores amigos. Uma coisa muito interessante, ao menos na minha turma, que no havia preconceito. Todos os tipos de alunos, sejam eles esportistas ou estudiosos ("nerds") eram amigos, jogavam futebol juntos, etc. Havia tambm um pequeno grupo que se
isolava, mas acho isso normal. Se tivesse que comparar meus 3 anos de ESPC com os 8 anos de CIL, fiz muito mais amigos e tive relaes muito mais proveitosas no ESPC. (P 5: Ex.Educando.14:25)
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c.2. Valoracin de las relaciones de los educandos: Examinando las resonancias de su experiencia en este centro escolar puede encontrarse la valoracin de las relaciones que estos educandos antiguos hacen: Amistades perdurables:
As relaes entre os educandos do ESPC so muito fortes, contnuas e saudveis. Minha experincia pelo ESPC foi maravilhosa, foram 14 anos de muitas amizades, de que permaneo com algumas h 12, 13 anos. (P 4: Ex.Educando.11:18)
Convivencia solidaria, constante y natural:

De modo geral, todos se relacionavam com respeito e posso destacar em nossas relaes um clima de colaborao, a vontade de conquistar conceitos novos e aperfeio-los tornava-nos muitas vezes, at os mais distantes, solidrios e prximos, buscando um mesmo ideal. (Esse relacionamento era constante e natural, e hoje posso compreender que essa era a maneira de retribuirmos o que recebamos da comunidade.) (P10: Ex.Educando.31:39)
Algunas relaciones no eran buenas pues la educacin recibida en la escuela no era compatible con la educacin dada en la familia:
As relaes que os educandos tinham entre si, posso classificar como boas, salvo algumas excees ( entendo hoje, pela falta de compatibilidade da educao recebida na escola e na famlia ). (P10: Ex.Educando.22:26)
c.3. Relacin de los educandos con el centro escolar: Para cerrar este apartado considero las relaciones que los educandos tuvieron con el centro y de las cuales quedaron las huellas: - Qued la claridad de la propuesta de la escuela, educar para la vida:
O ESPC prega a responsabilidade, o educar para vida, mas, cabe a eles (educandos) enxergarem isto ou no. (P 6: Ex.Educando.30:32)
- El placer del clima vivido descrito como de comunidad, de bondad y muy raro:
ramos sempre muito alegres , divertidos, atenciosos uns com os outros, um clima muito gostoso de estar presente. (P 2: Ex.Educando.34:36) Pelo que pude observar, (as relaes)eram muito boas tambm. O ESPC tem um clima de comunidade, um clima de bondade muito raro de se encontrar. (P 5: Ex.Educando.72:75)
- El ambiente acogedor promova el clima de harmona y amistad:

O ambiente acolhedor propiciava um clima de harmonia e amizade. (P16: Ex.Educando.13:15)
- Un proceso educativo para toda la vida porque vinculado al proceso educativo en la familia:
Cursei quase toda a minha vida escolar no ESPC. L iniciei meus estudos, e ainda bem pequeno, ampliei meu vocabulrio, fiz amigos, recebi informaes e principalmente
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formao p essoal (o que julgo muito i mportante na fase inicial de vida de u ma pess oa) .Fui um educando bolsista, [...] sendo assim, o ESPC era uma extenso da educao que recebo at hoje em casa. (P10: Ex.Educando.9.txt - 10:4 (12:21)
- Una escuela que deja nostalgia:

Sempre gostamos muito do ESPC. Sinto muita falta... (P 4: Ex.Educando.78:80)
1.6. Padres y madres antiguos

Instrumento de informacin: Cuestionario5 [Ex.Pais]
Este grupo tambin hace parte de las resonancias que he buscado en las personas que pasaron por el centro escolar. En el anlisis de los cuestionarios llegu a los siguientes resultados de las frecuencias de las unidades de significado:
Micro-dimensiones
Cohesin y apoyo de iguales (educadores) Implicacin/relacin con los padres y madres Implicacin en el centro Implicacin en el aula Desarrollo profesional Entorno fsico (ambiente) Liderazgo Apoyo a los educandos Comunicacin Participacin de los educandos
Frecuencia Cuestionario 5
15 10 10 9 5 5 4 3 3 1
Como se puede verificar la frecuencia ya indica la tendencia de las resonancias que se quedaron en los padres y madres antiguos: la actuacin de los educadores en el centro y en el aula, su relacin y de sus hijos en ese espacio educativo. En este grupo he agrupado tambin lo que me parecen ser las resonancias bsicas en tres grupos: el primer las que se refieren a los educadores que han tenido una relacin ms cercana de sus hijos; en el segundo describo sus propias relaciones con el centro y en el tercer grupo de 278
las dichas resonancias las relaciones de sus hijos con sus iguales, en el aula y en el centro. a) Relacin de los educadores Cmo ven hoy los padres las relaciones que tenan los educadores con el centro? La respuesta es dada a travs de las citas que pongo a continuacin, que definen algunas caractersticas de esa relacin: - Dedicacin a una misin educativa:
maravilhoso saber que, num mundo to difcil, existem pessoas dispostas a trabalhar e muito para mostrar e provar aos educandos, familiares, parentes e amigos que possvel viver com amor e respeito, com o lema "Educar para a vida, com amor e pelo amor". P 8: Ex.Pais.82:88) Temos muito amor e carinho por todos que passaram em nossas vidas. Algumas dessas pessoas at deixaram a escola, porm jamais perderam o smbolo que carregamos no peito, que o smbolo Passionista que representa o ESPC. P 8: Ex.Pais.35:40)
- Profesionalismo
Os educadores do ESPC so literalmente profissionais que buscam sempre a perfeio, jamais a competio. uma equipe de garra, cujo objetivo vencer batalhas, sempre unidos, sem egosmo. (P 8: Ex.Pais.54:58) impressionante tambm como todo o corpo docente se empolga e trabalha sem medir esforos, p ara que tudo seja a pr imorado, sendo percebvel, a cada ano, maior sucesso. (P10: Ex.Pais.33:38)
Declaran tambin algunas fortalezas de su relacin con el centro: - Conscientes y comprometidos de la propuesta pedaggica de la escuela:
O conhecimento de todos da proposta pedaggica o que facilita o processo de mudana entre seus pares. (P 9: Ex.Pais.78:81) O comprometimento com a filosofia da escola. (P 9: Ex.Pais.76:77) P 8: Ex.Pais.1.txt - 8:24 (82:88)
- Unidos y compaeros:
A troca de informao. A atitude crtica; a cooperao e a solidariedade; o trabalho em equipe facilitando o processo ensino/aprendizagem na sala de aula e a interdisciplinaridade. (P 9: Ex.Pais.82:87) Na minha poca eram unidos, no havia "panelinhas" ou seja rivalidades. P 6: Ex.Pais.27:28)
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b) Relacin de los educadores con sus iguales Cmo los padres y madres analizan hoy la relacin de los educadores entre s? Las citas describen su parecer: - Falta relaciones fuera de la escuela y no comparecen de buena vontad a los eventos fuera clase lo que favorece la interaccin:
O grupo ideal seria aquele que, alm das atividades profissionais, tivessem tambm algum relacionamento de amizade fora da escola. Essa interao poderia ocorrer durante os eventos realizados pelo ESPC. Porm, a maioria dos educadores, quando no comparecem de m vontade, se retiram rapidamente, sem dar chance a uma maior interao. (P 4: Ex.Pais.27:36)
- Relacin respetuosa y de grandes amistades:

Percebo como os educadores se respeitam e cultivam grandes amizades, sempre procurando se ajudar mutuamente tanto nos bons como nos maus momentos o que solidifica o ambiente a grad vel e rec eptivo que existe en tre to do s.Cada um sabendo ocupar seu espao e seus limites, para que jamais deixe de existir o companherismo, interesse pelo novo e gosto pelo saber. (P10: Ex.Pais.40:51)
- Relacin de unidad de accin:

As relaes entre eles na grande maioria so adequadas e com muito respeito, compreenso, dedicao, amor, uma relao de equipe, sendo bem unida e equipada, como tambm preparada para uma luta que repassar o seu conhecimento e ensinar os educandos tambm para vida. (P11: Ex.Pais.42:47)
- Fortalezas en su relacin de iguales: Relacin humana, afectividad

A relao humana, o 'vnculo' de afetividade. (P 9: Ex.Pais.106:107)
Clima de respeto, amistad compaerismo:

Clima de respeito, amizade e de construo. (P 9: Ex.Pais.73:74) Relao de amizade e companheirismo, incentivando um ao outro no processo. (P 9: Ex.Pais.88:90)
- Valoracin positiva de la relacin de iguales:

Profissionalmente, dentro do ESPC, so muito boas. (P 4: Ex.Pais.26:27)
- Debilidades de la relacin: Falta de confianza y disputas:

u ma relao, muitas v ez es, de d esconfia na, sendo que h disputas entre eles na preferncia dos alunos. Alguns, inclusive, deixam de exercer sua funo principal, ensinar, para fazerem vezes de "amigos", prejudicando o acompanhamento da matria. (P 5: Ex.Pais.35:41)
c) Relacin de los educadores con el equipo directivo: Cmo describen los padres la relacin que exista entre esos dos sistemas? 280
- Integrada
Direo perfeita, sublime, onde os educadores se colocam a disposio para jamais perder esse vnculo, pois sabem que trabalhar para o progresso em harmonia o caminho certo para dar bons frutos para a vida. (P 8: Ex.Pais.64:69)
- Discreta y organizada:
Essa relao no meu ver extremamente reservada e condicionada a normas e regras da escola, no deixando a desejar, algo super bem organizado e bem preparado, um relacionamento exemplar. (P11: Ex.Pais.54:58)
- Fortalezas en esa relacin:

Filosofia humanista. O que faz a diferena em relao a outras unidades escolares. (P 9: Ex.Pais.98:100) uma relao de partilha. (P 9: Ex.Pais.96:96)
- Apoyo a los educadores: Formacin continuada:

Destacaria como ponto alto, o fato de procurarem tirar dvidas e orientarem seus educadores rep assan do conh eci ment os novos e t rocando experinc ias e nriquec edoras que os ajud aro a progredir e alcanar os objetivos a que se prope a escola:"Educar, com amor, para a vida" com estilo prprio atendendo s necessidades locais e sempre voltadas para a educao. (P10: Ex.Pais.80:91) Educao continuada (de los educadores) (P 9: Ex.Pais.91:91)
- Debilidades de la relacin con el equipo directivo: Falta de valoracin y motivacin:

Na relao educadores/Direo, sinto que falta um pouco mais de valorizao/motivao do profissional, uma vez que esto envolvidos numa atividade por demais dinmica, atravs de participao em treinamentos e cursos e, logicamente, devidamente pagos pela Instituio, e no como em alguns casos em que o educador tem que arcar com as despesas. Isto extremamente desmotivador. O interesse em ter profissionais atualizados e bem treinados do ESPC para oferecer melhor trabalho aos clientes/alunos. P 4: Ex.Pais.(42:57)
Poder centralizado:
Creio que o poder de deciso dentro da escola por demais centralizado. (P 4: Ex.Pais.58:59)
d) Relacin de los educadores con los educandos Valoracin de la relacin de los educadores con los educandos: - Relacin saludable:
A relao que que existe entre educandos e educadores uma relao saudvel e amigvel, na qual h entrosamento, muito respeito, companheirismo, tornando-se mais fcil o convvio entre a mbos p ara o aprend iz ado, se ndo q ue esse rel ac iona mento de p uro cari nho e a mizade mesmo, como grandes amigos, ou ate mesmo como pais e filhos, um relacionamento super interessante e bonito. (P11: Ex.Pais.24:32)
- Buscan ser ejemplo

O ponto forte baseado baseado em exemplos e no apenas em palavras,
ponto este usado para formar a todos os educandos. Pontos fracos, em tantos anos de convvio,
281
nunca testemunhei nenhum, porque o senso de justia e humanidade impera no ambiente escolar. (P 8: Ex.Pais.1.txt - 8:16 (41:47)
- Calidades de la relacin
A relao que h entre educando e educadores de cumplicidade e respeito. - Interao humana entre os dois. O educador o tempo todo trabalhando o crescimento humanstico do educando. - Formao pessoal (educando e educador); - O vnculo existente entre educando e educador. Sendo assim o processo educativo ocorre com vnculo'. relao de afeto e amor. (P 9: Ex.Pais.38:41)
- Relacin afectuosa:
Os professores e os alunos so amigos, onde existe respeito de ambas as partes. Professores que observam, apoiam e orientam seus alunos como se os mesmos fossem seus prprios filhos. Temos muito amor e carinho por todos que passaram em nossas vidas. Algumas dessas pessoas at deixaram a escola, porm jamais perderam o smbolo que carregamos no peito, que o smbolo Passionista que representa o ESPC. (P 8: Ex.Pais.30:40)
- Atencin personalizada:
Professores que observam, apoiam e orientam seus alunos como se os mesmos fossem seus prprios filhos. (P 8: Ex.Pais.32:34)
e) Relacin de los padres en el centro: - Conocimiento de la propuesta pedaggica:

preciso lembrar sempre que o papel de educar os filhos cabe aos pais; o ESPC vai mold-los oferecendo conhecimento e cultura para que os alunos cresam obedecendo os padres de civilidade, cidadania e religiosidade. (P 4: Ex.Pais.66:72) O Educan drio d nf ase a atitu des e val or es com intensidade, porm trabalhar no s em seu interior educador/educando, mas essencialmente para melhoria de qualidade de vida e na tomada consciente de deciso fora do ambiente escolar. (P 9: Ex.Pais.59:67)
e.1. Relacin con el equipo directivo: - Apreciacin del liderazgo educativo en el centro:
A Direo do ESPC leva muito a srio sua misso de educar para a vida e isto implica no envolvimento do educador dentro desta filosofia e, neste sentido, trabalha com firmeza. (P 4: Ex.Pais.38:42) A direo Geral do ESPC, sempre muito competente, procura agir com firmeza, convico e sensatez. (P10: Ex.Pais.53:55) Gostaria de salientar o apoio da direo da escola durante o perodo de doena e falecimento da minha me, que foi de funda mental importncia para o meu filh o, uma vez que os colegas e seus respectivos pais mostraram-se indiferentes. (P 5: Ex.Pais.63:67) um colgio que possui espao fsico proporcional a capacidade de seus dirigentes, que dominam com dignidade, coragem e sabedoria as funes que lhes foram confiadas. (P 8: Ex.Pais.118:122)
282
- Comunicacin con el equipo directivo:

Sempre que precisei, encontrei as portas da diretoria abertas para me atender com carinho, respeito e considerao. Tudo participado aos pais atravs de circulares. Os educandos possuem agendas para facilitar a comunicao entre pais/mes, professores, coordenadores ou direo. (P 8: Ex.Pais.122:129) Bom atendimento na comunicao escrita e oral, eficaz e eficiente entre educandrio e pais. (P 9: Ex.Pais.126:128)
- Fortaleza en el liderazgo:
A liderana como fator principal e eixo catalisador no processo contnuo das relaes. (P 9: Ex.Pais.101:103)
e.2. Atencin del centro a las familias - Apoyo a las famlias: Atencin:
Atendimento individual aos pais com a preocupao de melhor crescimento e rendimento de seu educando. Sugerindo alternativas para as dificuldades. (P 9: Ex.Pais.131:135) Nunca vi ou ouvi nada que denegrisse o relacionamento entre pais, mes e o Educandrio, ao contrrio, existe at a preocupao por parte do ESPC de agendar as pessoas que tm algum problema para resolver ou esclarecer, evitando assim, que os mesmos fiquem sem nenhuma soluo. (P 8: Ex.Pais.108:115)
Formacin:
Mensagem aos pais (respeito ao regimento e normas do educandrio); conselhos e palestras sobre higiene, alimentao, meio ambiente, drogas e outros. Na relao resultado cria condies para que as observaes dos educadores sejam transmitidas de forma positiva, trabalhando a auto estima do pai/famlia/educando. P 9: Ex.Pais.136:146)
- Fortaleza de esa relacin: Atencin personalizada y acompaamiento de los casos desde las causas hasta las soluciones:
apoio que pais e mes recebem do educandrio em todos os sentidos para seus filhos, ou seja, formao de cultura, como ser humano, reforo escolar e at psicolgico. A preocupao em saber se o comportamento do educando modificou, qual foi a causa e no simplesmente rotul-lo como bom ou ruim. (P 8: Ex.Pais.99:107)
Compartir la responsabilidad educativa:

Compartilham a responsabilidade pela educao das crianas: as aes so extremamente coerentes e coordenadas. (P 9: Ex.Pais.120:123)
Ofrece muchas posiblidades formativas:

A Comunidade tem tantas atividades dentro no ESPC que nesse tem no acrescentaria nada, a no ser a continuidade dessa filosofia. (P 4: Ex.Pais.72:75)
Se evidencia la satisfaccin de los padres:

Vejo que os pais/mes esto muito satisfeitos com o Educandrio pelo nvel de conhecimento oferecido aos filhos e tambm pelos valores de vida constantemente trabalhados dentro da escola. (P 4: Ex.Pais.61:66)
283
- Debilidad en la relacin: Falta de participacin de los padres:

Pouca participao dos pais no modelo pedaggico. (P 9: Ex.Pais.148:149)
f) Relacin de los educandos con sus iguales Las resonancias que quedaron de esa relacin son muy expresivas. - Apreciacin de la relacin de los educandos: Relacin familiar:
A relao entre os educandos do ESPC era boa. O que destacaria: a relao era muito famlia. (P 6: Ex.Pais12:14)
Relacin que resulta en aprender a vivir en sociedad:

O que mais se destaca no relacionamentos entre os educandos so a humanizao e o respeito no convvio em sociedade. (P11: Ex.Pais.17:20)
Relaciones perdurables hasta la atualidad:

Minha filha F. (que deixou h 11 anos), depois de concluir o Ensino Fundamental, mantm contato at hoje com amigas que se formaram junto com ela. E o F., que foi o ltimo a deixar o ESPC (h 02 anos), frequenta a casa dos amigos conquistados dentro dessa maravilhosa escola, que para ns a extenso da nossa casa. (P 8: Ex.Pais.15:24)
La interaccin vivida en el centro a travs de las actividades promoven un clima alegre y feliz:
Destaco: O respeito pelo outro; a relao de sociabilidade; a formao de grupos e as interaes espontneas entre os educandos em clima alegre e feliz; os jogos internos e externos como elemento integrador dos educandos e do educandrio. P 9: Ex.Pais.14:23)
Los grupos formados en el centro debido a necesidades de estudio se vuelven en grupos de amistad y de crecimiento personal:
As relaes entre os educando so timas. Os vrios grupos de alunos que se formam dentro da escola, devido s necessidades de estudo, continuam fora da escola como relaes de amizade. (P 4: Ex.Pais.9:14) Acho que a relao dos educandos do ESPC satisfatria. (P 9: Ex.Pais.12:13) A relaes entre os educandos do ESPC so extremamente amigveis e muito interativas, ou seja , so pessoas que tem uma convivncia bacana de amizade e fraternidade, um inter-relacionamento que acarreta em crescimento e muito aprendizado. (P11: Ex.Pais.12:17)
284
No novo paradigma, cada estrutura vista como a manifestao de un processo subjacente. Toda a teia de relaes intrinsecamente dinmica. Fritjof Capra
A ciencia busca os limites da natureza, e o misticismo, a sua infinitude: uma a gotcula do oceano, o outro a onda. A ciencia quer explicar o mistrio do ser, o misticismo quer experiment-lo. Rene Weber
Este captulo, como dije
anteriormente, est dedicado
a las
conclusiones de la investigacin. Adems de las conclusiones, aado las perspectivas que se abren a partir de este estudio y algunas propuestas que considero necesario que el centro tenga en cuenta para mantener un ambiente saludable donde las personas se puedan desarrollar y aprender el arte de vivir juntos construyendo su felicidad. Al final, reno las conclusiones particulares de la investigadora. 1 parte: La primera parte de este captulo considera las conclusiones para cada microsistema que forma el centro. Debo aclarar que el hecho de considerarlas aisladamente no quiere decir que sean una unidad a parte; a lo largo de todo el estudio he intentado mantener la visin ecolgica del centro, el macrosistema, como un gran organismo que incluye una serie de otros tantos, esenciales para su mantenimiento. Por lo tanto las conclusiones tendrn esta connotacin de vinculacin con todos los otros sistemas y la caracterstica de concluir sobre el aspecto de las relaciones pues el objetivo de este estudio es trazar o dibujar la ecologa de las relaciones.
1.1.
Coordinadores (equipo directivo) y educadores no docentes. He verificado que este microsistema se relaciona dentro del
mesosistema
que comprende
las
relaciones
intrapersonales
con los
educadores docentes, con los educandos y con los padres y madres. Hay que considerar tambin en este grupo las relaciones interpersonales que deben mantener dentro del propio sistema pues existen varios colectivos en su interior: directivos, coordinadores de distintas reas, y educadores con distintas funciones en el centro. 287
a) Se constata que la relacin primera que involucra la atencin de todos los miembros de ese microsistema es el educando: sujeto y finalidad ms importante de su tarea educativa en la institucin. Esta presencia es subliminal durante todo el proceso de la investigacin. Se percibe a travs de sus declaraciones que su felicidad, su satisfaccin se basan en que esta relacin sea exitosa. Esta es una afirmacin que lo pone de manifiesto:
Quando o educando atinge uma meta qualquer este o maior prazer. (P 4: TransCoordGD.210:211)
Esta relacin fundamental en este microsistema define todas las otras relaciones porque las acciones de todos los implicados se dirigen, en primer lugar, al educando en su proceso educativo. Por lo tanto, las relaciones de estos educadores con los otros microsistemas ocurren siempre a travs de la atencin al As, el proceso educativo coordinador de los educandos. atiende al pedaggico
educando pero hay que actuar junto con el educador. Las relaciones de este grupo con los otros grupos se producen pero puedo evaluarlas slo a travs de los otros microsistemas. b) Las relaciones internas en este grupo tambin son pautadas por la atencin al educando. Los educadores que lo componen no han mostrado gran atencin a sus propias relaciones. Slo hay uno solo momento en que se refieren de forma indirecta a ese elemento cuando se manifiestan sobre la sobrecarga de trabajo que no les permite realizar sus reuniones de estudio. Me parece que esta dimensin de cohesin de iguales dentro de este sistema debe ser cultivada con ms atencin y cario para que puedan continuar su tarea con una moral elevada y puedan reabastecerse mutuamente las bateras. Si hay un proceso intenso dirigido a los otros, no se puede relegar lo propio a segundo plano. El llamado a la tarea a que me refera en el marco terico ocupa su lugar con rigor. Sin embargo, los educadores, si quieren mantener la armona de su vida, tienen que recordar en primer lugar que deben ser con los dems y para ser con los dems tienen que cuidar de 288
s mismos respondiendo cada uno a su llamado a la felicidad. Son personas muy preocupadas en propiciar todos los medios para que los otros puedan construir adecuadamente sus vidas, por lo tanto me parece que debe ser desarrollada esta dimensin en este microsistema. c) La gran preocupacin que manifiestan los coordinadores en relacin con la participacin de los padres en el proceso formativo se encuentra dentro de las inquietudes ordinarias y comunes de estos profesionales. Son esos los desafos pertinentes a la funcin que ejercen. Lo que destaca de manera ms relevante es que esa preocupacin les viene por la conviccin de la importancia que tienen los padres no slo en el aprendizaje instructivo sino en los procesos formativos. En el contacto posterior que tuve con ellos pude comprobar esa concepcin. A la escuela hoy da, paralelamente a la funcin cognitiva, se le ha aadido la funcin formativa que era inherente a la familia. Como esta funcin viene desfasada no se la puede descartar simplemente pues est ntimamente ligada a la esencia de la formacin integral de la persona. Hay que asumirla, en la medida de lo posible, si se elige la formacin integral como prioridad educativa, como es el caso de este centro. Es necesario jugar con la realidad. El anlisis indica que el grupo intenta mantener una relacin muy cercana con los padres y madres. Segn mi opinin debe ser mantenido este objetivo sin perder el entusiasmo por los fracasos en las respuestas a los eventos formativos o a las convocatorias. La evaluacin constante de sus actos debe orientar la direccin para seguir adelante, a pesar de todo. Vivimos en un mundo singular con caractersticas que muchas veces no conseguimos descifrar pero la tarea educativa debe seguir adelante a pesar de las incertidumbres. Se constatan dos instrumentos muy tiles en ese ambiente, cuya utilizacin debe ser mantenida y reforzada: el dilogo paciente y participante con los padres y la comunicacin de la alegra de educar a sus hijos. Uno y otro podrn servir para promover an ms las relaciones con ellos. 289
c) He constatado que tienen mucha responsabilidad en relacin a los educadores docentes. Por ese motivo encuentran algunos fallos que los desafan de modo particular: la autonoma no asumida que perjudica desde el ambiente hasta las personas, la relacin personal y profesional de los educadores con los educandos, la cohesin de los educadores y la falta de transparencia. Para resolver los problemas estn buscando las soluciones y estn empeados en promover la mejora. Se manifiestan muy atentos al desarrollo profesional y humano de los profesores para que puedan responder a las exigencias educativas del centro. Se manifiestan optimistas sin perder de vista la realidad que muchas veces no corresponde a sus ideales. Saben discernir bien la insatisfaccin de unos y la satisfaccin de otros sin desanimar. Reafirmo aqu la necesidad de, internamente, en su grupo promover la cohesin para reabastecer sus energas. d) Este grupo se presenta como ecolgicamente correcto con relaciones que circulan con simplicidad y fluidez. A travs de sus declaraciones y del contacto personal se percibe que es un grupo desarmado pero luchador, persistente. Le pesa un poco la responsabilidad pero eso es normal. Su liderazgo es abierto a la participacin y ejercido como un aprendizaje del liderazgo transformacional como he expuesto en el marco terico. Se manifiestan profundamente implicados con la propuesta pedaggica de la escuela. Como personas y como profesionales la entienden como suya lo que me parece muy importante para un centro escolar que puede ser un centro de aprendizaje de liderazgo y preocupado en que las personas implicadas en l sean felices. Finalmente, la cultura de la escuela se manifiesta muy fuerte en sus profesionales, no como una imposicin del centro sino como un modo de vivir la propuesta educativa. Se constata que en gran nmero de ellos, segn sus 290
declaraciones, la propuesta de la bsqueda de la felicidad es en primer lugar para s mismos. 1.2. Educadores docentes Mi anlisis de este microsistema determin sus relaciones con los padres y madres, en primer lugar, y su vinculacin con el centro donde se relacionan en tres dimensiones: equipo directivo, sus iguales y los educandos. a) La relacin con los padres y madres se caracteriza por la preocupacin de no sentir el apoyo, y sienten su necesidad, que les gustaran recibir a travs de participacin, de contactos que expresasen un trabajo conjunto. La delegacin de la educacin de sus hijos a la escuela y a sus propios hijos es la mayor preocupacin porque les causa otros problemas. Son conscientes de los obstculos de su tarea pero perciben que tienen que buscar soluciones para problemas creados fuera del mbito escolar. En este sentido es que deca en el anlisis descriptivo que el grupo ha hecho una catarsis pues se han desahogado de las dificultades que sienten en relacin con el hecho de sentirse en una situacin para la cual nadie ha sido preparado. El elemento positivo que he encontrado en este grupo es que, a pesar de no hablar en la satisfaccin de las familias que podra funcionar como un factor de gratificacin, han tratado del tema con gran tranquilidad, sin rencores, con una objetividad profesional muy relevante. Para m eso es una seal del equilibrio emocional de los educadores al tratar un tema que les trae tanta preocupacin y atencin. Es tambin, segn me parece, un factor importante para definir el clima que ayudan a crear en sus aulas con sus estudiantes. b) En su relacin con el centro he encontrado la misma fortaleza de la cultura de la escuela a la que me he referido en el apartado de los no docentes. 291
Conocen las exigencias contenidas en la filosofa de la escuela y su prctica. Sin embargo, manifiestan que la adaptacin a ella requiere un nuevo modo de vivir sintindose personalmente satisfechos con esa implicacin. En la relacin con el centro reside tambin, en primer lugar, la relacin con el liderazgo que he tratado en el tem sobre el apoyo a los educadores. He identificado que sa es muy tranquila. Est en la lnea del apoyo a sus personas y por ese motivo, me parece, no los molesta. Se sienten muy apoyados como qued patente en el anlisis descriptivo. Este elemento se vuelve muy importante para la construccin del clima escolar. Como dije en el apartado anterior (1.1.), el ejercicio del liderazgo transformacional contribuye de forma determinante a dar a las personas un estilo distinto de actuacin: interactivo. En mi opinin en el centro se produce el flujo tridimensional de la comunicacin en el ejercicio del liderazgo (lvarez y Zabalza, 1989). 1.3. Educandos (actuales) ste es el microsistema alrededor del cual circulan todos los otros, objeto y sujeto del proceso educativo que se desarrolla en el macrosistema que es el centro escolar. He constatado, como ya lo intua, que este microsistema tiene un funcionamiento diferenciado de los otros pues vive la realidad a partir del epicentro del sistema que es el aula. Los otros microsistemas convergen en su flujo y reflujo hacia a los educandos. Este microsistema en cambio mira a los otros, se relaciona con ellos pero su mundo est all, su flujo y reflujo es para s mismo. Me parece que entender este detalle es importante para que podamos actuar correctamente sin pensar que se trata de un grupo cerrado o egosta. Es all donde se procesan las relaciones primarias entre sus iguales y los educadores ms prximos. Es como si el aula fuera su microcosmos en la escuela. Slo este tema merecera la atencin de un estudio especfico considerando que el aula fue la referencia ms fuerte en las declaraciones de 292
los educandos. Por eso no es casual que las conclusiones se dirijan tambin hacia ese enfoque que destaca la implicacin en el aula, los educadores y la cohesin de iguales. a) Las relaciones que tienen con el centro son filtradas a travs de las normas que para ellos son muy claras. Tienen con ellas una relacin tranquila y participan de su mantenimiento. Siempre que se refieren al centro es como si se refirieran a su aula y sus declaraciones sobre las normas tambin tienen esa connotacin de normas del centro y normas del aula. Las innovaciones de la escuela tienen una valoracin especfica y corresponden a sus expectativas. Aunque haya sido un tema con un nmero menor de menciones y por ese motivo no lo he tratado en anlisis descriptivo, deseo resaltar su importancia en el sentido de que es un aspecto con el cual se sienten satisfechos y reconocen que las mejoras son para ellos. A mi entender este es un indicador importante para la construccin del clima escolar, de un ambiente feliz, por la afinidad que los nios, adolescentes y jvenes tienen con lo nuevo. Si el centro, dentro de sus posibilidades, como una escuela, responde a sus intereses est en camino de construir personas que se relacionen bien con lo nuevo, disminuyendo las resistencias al cambio cuando sea necesario o inevitable. Se puede comprobar la realidad de esta opinin con las citas siguientes:
O Educandrio tem um espao de melhoria entre as outras escolas que assim... no d nem para comparar:aqui tem o portal, tem um monte de escola a que no tem... escola boa tambm que compete... no tem. O Educandrio est sempre inovando . P 1: TransEducandos.196:201) [...]. est sempre TransEducandos.191:195) mudando, para melhorar para a gente... (P 1:
b) Las relaciones que mantienen con su grupo son casi idealizadas lo que es muy natural, en mi opinin, en esta edad. En este grupo hay una figura importante que es la del educador. Sin embargo, esa importancia no es declarada expresamente por los educandos, sino que se percibe a travs de 293
las indicaciones que dan. Expresan muy positivamente la relacin, confirindole cualidades que les dan satisfaccin e indican tambin los problemas que vuelven el aula ms pesada. Alaban la persistencia de los educadores en su tarea, la capacidad que tienen de conocerlos personalmente y la atencin personalizada que reciben. Todos esos elementos me parecen importantsimos para que se sientan bien y satisfechos en el centro por la seguridad que necesitan para aprender a vivir. Esta percepcin de la realidad de los educadores es una muestra de la relacin tranquila que tienen con el liderazgo en el centro; podemos percibir asimismo que la autoridad aparece en un espacio de influencia que no se asocia como referencia de poder, sino que le confiere la referencia de uno ms en el grupo sin perder su liderazgo institucional o profesional. Un factor que me parece fundamental es la indicacin de que las relaciones de los educadores sirven de ejemplo y que ellos las admiran. c) Las relaciones entre iguales constituyen el ncleo del epicentro. Se percibe la satisfaccin que sienten sin negar las dificultades que encuentran en la convivencia. Expresan que las relaciones con sus iguales es tranquila; tienen fortalezas describen Reconocen que pues se proyectan que se ms all de por la la escuela, y sus cualidades caracterizan afectividad.
son educados para tener ese tipo de amistad. Destaca por
su inters que para ellos las normas significan una referencia positiva para organizar la convivencia. En la cita siguiente, adems de comprobar lo que he afirmado, me gusta mucho tambin la afirmacin del educando de la totalidad indivisa que es la escuela:
Ah, a escola um grupo, um todo, e isso ajuda trazer efeito se ningum desrespeitar o outro... a... isso ajuda... (P 1: TransEducandos.90:92)
d) Deseo mencionar en estas conclusiones la referencia espontnea a una asignatura llamada Proyecto Vida a la que los educandos tienen mucho aprecio. Es un espacio reservado en el currculo escolar para que puedan desarrollar valores pero con una caracterstica muy particular que ya ha sido 294
descrita anteriormente en anlisis. En dicha asignatura, paralelamente a temas de actualidad, se desarrolla para cada nivel de edad un programa de educacin emocional muy interesante. Por la importancia que tiene me parece bueno expresar la necesidad que tiene la escuela de ser mantenida con cario pues puede contribuir a hacer mucho bien a los educandos. e) He constatado que los educandos de esa escuela son muy
felices. Presentan satisfaccin y optimismo en todo que expresan, an cuando apuntan las dificultades que sienten. Concluyo, por lo tanto, que el clima que vivencian es favorable para su desarrollo. He elegido esta fase de edad porque los chicos son ms sensibles para sentir lo que pasa a su alrededor; me parece que ha sido una eleccin acertada. 1.4. Padres y madres actuales En este microsistema se pueden observar, como ya dije, tres lneas de relaciones: con el centro, con los educadores y con los educandos. Es muy claro que las relaciones de las dos primeras lneas seguir el mismo orden. a) La opinin de los padres y madres sobre la atencin que el centro les dedica es valorada como abierta y dialgica, incluso para asuntos fuera del mbito escolar. Ellos estn muy atentos al cumplimento de la propuesta pedaggica del centro, perciben las cualidades que apuntan y tambin algunas mejoras que consideran el necesarias. centro Se en sienten respaldados por sus dificultades. estn siempre orientadas hacia los educandos. Por lo tanto en estas conclusiones
295
Un factor importante que he analizado es que la percepcin de la participacin no coincide con la preocupacin de los educadores. Me parece notable, pues, para estos sea una preocupacin enorme y para los padres y madres aparezca como un problema normal. Pienso que es necesario profundizar este tema en el centro para llegar a bajar la preocupacin de una parte y subir la de la otra para conseguir un equilibrio por lo menos razonable. Me parece tambin que el compromiso de la participacin est ligado al compromiso personal que cada familia tiene con la educacin de sus hijos. Si as es, las estrategias especficas para la bsqueda de las necesarias soluciones implicacin embargo, considerando preocupaciones, de los el peso que a pasaran por tienen sus para la el centro estas dos microsistemasen construirlas. Sin profesionales reflexionar
les correspondera
especialmente sobre este tema. b) La relacin con los educadores reside un poco tambin en la lnea del compromiso personal con la educacin de los hijos; como se desprende de esta investigacin, si no hay una relacin educativa los educadores sern siempre ilustres desconocidos. Cuando ocurre la relacin educativa, los padres y madres
observan muy atentamente a los educadores y los describen incluso con profundidad y profusin de detalles, como present en el anlisis descriptivo: sus aptitudes, sus relaciones y sus capacidades. Observan mucho la relacin que tienen ante los educandos y con los educandos, y la valoran. Apuntan algunas cualidades de esa relacin que confirman las afirmaciones de los educandos y de los mismos educadores. Puedo concluir que la relacin entre el colectivo de los padres y madres con la escuela, segn ellos mismos, es buena y satisfactoria.
296
1.5. Educandos antiguos Este microsistema, como el siguiente, es un poco particular en este estudio porque en l intent estudiar las resonancias que quedaron de su convivencia. Pienso que he alcanzado mi objetivo ya que puedo aportar algunas conclusiones. Segn creo, estas resonancias son importantes para que el centro paute sus proyectos referentes a las relaciones sobre las lneas que dejan huellas en el ser de los estudiantes. Pienso que sera interesante hacer un estudio slo con estos estudiantes, peridicamente, cada cinco aos despus de acabada su carrera, por ejemplo, para profundizar en las fortalezas que han contribuido a su formacin. Sin embargo, las resonancias que enfoqu me sirvieron de pistas para evaluar el clima que viven hoy los educandos de esa escuela y aquello que vivieron ellos. Es interesante constatar que aunque describen un clima similar al actual manifiestan diferencias en cuanto a la formacin e imagen de los educadores. En ellos qued la imagen negativa de algunos educadores que los actuales ya no tienen, es decir, algunos que disonaban del conjunto. Los actuales tambin sealan algunas imperfecciones, pero se refieren a la actuacin pedaggica; en la parte personal saben indicar sus aptitudes. Debo aadir que la apreciacin de los educandos antiguos tiene otra perspectiva, como ya dije antes. Ahora es ms analtica y su punto de vista es sacar conclusiones que para el centro son muy tiles. Esas conclusiones estn en el captulo anterior. Aunque puedan analizarlo ahora con una perspectiva temporal diferente, permanece el enfoque que sintieron desde dentro de aquel sistema especfico del aula y sus afirmaciones privilegian las relaciones con los educadores, con el aula y con sus iguales. Esas tienen las mismas caractersticas de los educandos actuales. diferencias personales. Esto es un factor para la reflexin de los educadores sobre el alcance que tienen sus
297
Se puede notar en los educandos antiguos un gran cario por el centro. Es una seal que tambin ellos anduvieron por los caminos de la afectividad. 1.6. Padres y madres antiguos. Este microsistema presenta un aspecto interesante que deseo realzar: las resonancias que quedaron se manifiestan como idealizadas, en un nivel en el cual resulta difcil analizar la realidad que vivieron. Hay una diferencia en el enfoque que depende del nmero de aos que hace que dejaron la comunidad. Los ms recientes tienen an una capacidad ms crtica pero los ms antiguos no. Quedaron las relaciones que para ellos son muy preciosas y los recuerdos agradables. Algunos de los padres seleccionados que mantienen alguna
relacin con la escuela por otros vnculos no fueron una buena eleccin porque su apreciacin se ha mezclado con lo actual. Es interesante que los padres y madres antiguos ni siquiera mencionan el tema de su participacin en el centro, a no ser en los eventos. Se refieren s a todo el apoyo que han recibido, pero su participacin no aparece. Este hecho viene a reforzar el tema de la participacin de los padres y madres en el centro, del que ya he hablado anteriormente. Puedo concluir que la imagen idealizada que queda de la escuela es muy buena, y la tienen como parte de su familia por las relaciones que crearon en ella a travs de sus hijos. 2 parte En esta segunda parte del captulo, en el primer apartado, estn las conclusiones generales del estudio a las que he llegado; en el segundo las perspectivas que veo para esta investigacin. 298
1. El objetivo general de este estudio era reconocer y delimitar las implicaciones relacionales relevantes para la construccin del clima escolar que genere un centro escolar feliz. Pienso que he conseguido alcanzarlo. La investigacin fue encaminada para llegar a profundizar en todos los sentidos esas investigacin, relaciones. El marco y terico, la preparacin de la en su realizacin anlisis tuvieron siempre
consideracin esa dimensin relacional. Los objetivos especficos orientaron el desarrollo del trabajo. Entre ellos deseo sealar que el estudio del papel del liderazgo ejercido por los directores y educadores los he realizado a travs del estudio de sus relaciones con los distintos microsistemas. 1.1. He constado que el liderazgo en el centro es ejercido de modo muy constructivo, en el estilo transformacional, como ya dije anteriormente. Es un factor importante en la construccin del clima escolar porque no se han identificado problemas en cuanto a su actuacin, que est en la lnea de apoyo y presencia actuante. Esta forma de liderazgo da tranquilidad y seguridad a los miembros de la comunidad educativa. Es destacable el esfuerzo que hay en el centro, a travs del desempeo profesional de los educadores y directivos, por orientar a todos los miembros de la comunidad educativa en el sentido de formarse en la autonoma e implicarse en la realidad local. Es decir, segn mi opinin, que est desempeando un papel de un centro liderazgo a que me refera en el marco terico. Me parece tambin que el liderazgo puede ser preocupacin de un estudio especfico que, dada a la orientacin de mi trabajo, no he podido realizar. Sin embargo, el liderazgo es una de las relaciones relevantes para la construccin del clima escolar que se espera en un centro feliz. este centro de aprendizaje de
299
1.2. Las relaciones interpersonales en todas las dimensiones y niveles fueron objeto del estudio. He llegado a la conclusin que la descripcin analtica ha dado la visin de la ecologa de las relaciones. Para que esta ecologa se mantenga sustentable es necesario una labor constante de todos: un cultivo de la dimensin intrapersonal para que el cultivo interpersonal sea satisfactorio. Me parece que el equipo directivo tiene consciencia de esa tarea, as como su propia responsabilidad en mantenerla, y los otros miembros de la comunidad tambin. Esto ya es una gran ventaja. Para mantener este sistema relacional saludable pienso que es necesario mantener constantemente una ecologa emocional equilibrada, tanto a nivel personal cmo grupal. En este esfuerzo para mantener la ecologa de las relaciones saludable reside, a mi parecer, el secreto para aprender a ser feliz: la armona del ser. 1.3. La educacin en valores es algo que tambin quiero realzar. Se percibe que en este centro se trabaja en esa direccin pues los propios educandos afirman que son educados para eso. Concluyo, pues, que la formacin en valores es esencial para la construccin del clima escolar constituyndose en su fundamento. Dentro de este tema de los valores coloco tambin lo que se refiere al conflicto que est presente en cualquier relacin humana. Me parece que una buena formacin para los valores bsicos para la convivencia humana, los valores ticos, son la iluminacin de cualquier camino educativo, como ya he indicado en el marco terico. Desarrollar programas de educacin emocional tambin es otro recurso fundamental que no se puede dejar las a parte. Las competencias e emocionales, que contemplan inteligencias intrapersonal
interpersonal, son metas personales que cualquier educador debe tener y cualquier institucin como metas del grupo. 300
1.4. Otra conclusin relevante es sobre la cultura como elemento relacionado a la construccin del clima escolar. Ya dije anteriormente que la cultura de esa escuela es muy fuerte. Est ligada a los valores que vivencian. En determinados momentos parece ser un microsistema de la escuela que implica a todos. Los miembros de la comunidad se refieren a la filosofa de la escuela como si fuera algo que forma parte de sus vidas. Una educanda antigua afirma que a veces, en su universidad se ve cantando el himno del ESPC. Se puede concluir, por lo tanto, como sugiere Armengol (2001) que la cultura en esta institucin educativa es un marco tanto para la adaptacin como para el desarrollo del ecosistema escolar. 1.5. Al final debo concluir que el Educandrio So Paulo da Cruz es un centro feliz. Tiene todas las caractersticas para serlo. Esta investigacin lo ha comprobado. Los educandos pueden aprender a ser felices en su mbito y en realidad ya lo son. El lema que la escuela promueve: Aqu nosotros somos felices corresponde con la convivencia que hay en la comunidad educativa. Para m ha sido muy bueno investigar una escuela que presenta tantos aspectos positivos. Pero eso no me vuelve ajena a las dificultades que existen en su interior y que representan sus desafos. Mi inters como investigadora y educadora en ejercicio es recoger estos datos para pasarlos a otros centros de forma que puedan ellos tambin promover esa pedagoga felicitaria para volver la escuela un espacio donde se aprenda a ser feliz. Es as que entiendo mi aportacin a la ciencia en este estudio: la bsqueda de los enlaces ms fundamentales de la convivencia para que las personas puedan construir su felicidad. 2. En este apartado coloco, con mucha humildad algunas limitaciones de este estudio y otras que he sentido durante su realizacin.
301
He recogido un vasto nmero de informaciones con la intencin de profundizar todos los tems indicados en la introduccin de este trabajo. Por supuesto que no he conseguido todo lo que pretenda. Permanecen algunos temas como un desafo futuro o para alguien que desee aventurarse por ese camino: el liderazgo, el dilogo participativo y la cultura del centro. Tal vez hubiera sido posible hacer todo en un solo estudio, pero para eso, tendra que haber dispuesto de muchsimos ms recursos, especialmente de tiempo, de los que dispongo Otra debilidad que encuentro en mi trabajo es no haber dedicado ms tiempo a examinar la formacin de los educadores dada la importancia que tienen en el proceso de las relaciones de un centro educativo como he constatado en la investigacin. Pero este particular forma parte de mi trabajo futuro pues en el interior de mi congregacin estar trabajando en esta lnea, por lo tanto me corresponder profundizar ese tema. Reconozco tambin que ste no es un trabajo perfecto. Sin embargo, ha sido hecho con mucho cario y dedicacin, con las ganas de acertar. Considero que el tema que eleg para estudiar puede ser un contenido sobre el que merece la pena seguir profundizado, para que las escuelas cambien su rumbo en la direccin de sus educandos y as puedan ellos orientar sus vidas de modo adecuado, seguramente distinto al que nos muestran muchas tendencias de la realidad de nuestra poca. Particularmente, este trabajo representa para m no su trmino, sino el inicio de una nueva misin. Como dice Shakespeare, El pasado es un prlogo. Continuar por esos caminos educativos, ahora como investigadora, llevando mi pequea contribucin a las personas con el fin de que consigan construir su felicidad en el espacio determinado por el centro escolar.
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Anexo
Anexo
1. Ejemplo de transcripcin
TRANSCRIO COORDENADORES GD
13/03/2003 Moderador - ...iniciar este encontro. Gostaria de colocar para vocs alguns temas para a gente conversar, aprofundar nossas idias a respeito do clima escolar. Vocs coordenadores ocupam uma posio diretiva, tm uma funo diretiva dentro de uma instituio educativa e a opinio de vocs para mim muito importante para a gente estar estudando como se processa o clima dentro de uma instituio educativa. Ento eu queria em primeiro lugar agradecer a disponibilidade de estarem participando, me ajudando, colaborando neste trabalho que est sendo desenvolvido e gostaria tambm de esclarecer que os dados que aqui forem recolhidos tero um carter annimo de acordo com os nmeros que vocs possuem a e serviro somente para este trabalho. Sero divulgados porm somente atravs deste trabalho. Como a gente j preencheu a ficha entraramos diretamente no nosso assunto. Ento, o que a gente entende por clima escolar. O clima escolar aquele tipo, aquela qualidade estvel que a instituio tem, uma caracterstica prpria, e que as pessoas que compem a instituio vivem, participam, se interrelacionam e formam este clima. O interesse da gente saber como se processa e como se constri esse clima. Ento pra gente comear a nossa conversa eu gostaria de saber de vocs qual a sua opinio sobre o envolvimento dos educadores com a escola, com seu projeto educativo, com a escola como instituio. G2 Bom, na verdade a escola uma empresa e por ser uma empresa existe uma competitividade infelizmente entre os profissionais que ocupam esse espao. Essa competitividade s vezes atrapalha o envolvimento maior do educador dentro de todo o sistema da escola. Que quer dizer isso? s vezes alguns fazem ou aceitam a situao para se colocar um pouco mais frente do outro. Infelizmente, no ? No deveria ser dessa forma mas para engrossar o trabalho educativo a escola como um todo funciona a engrenagem esteja bem lubrificada, trabalhando com ordem o que s vezes no acontece. Os nossos educadores aqui esto se envolvendo cada vez mais, isso a gente sente. Mas eu no sei se esse envolvimento to natural como devia ser. Ou seja, sempre tem um olhar diferente daquela realidade que ns como coordenadores gostaramos que tivesse. Ou seja, estou fazendo porque sou obrigado a fazer, ou estou fazendo porque realmente estou comprando esta idia, vestindo esta camisa e vamos luta at o fim. Essa diferena existe ainda porm acredito que nossos educadores esto se mudando para esta nova mentalidade. G4 Eu ainda vejo o envolvimento segmentado. O envolvimento que os professores de a a a a Educao Infantil tem diferente da 1 . 4 , que diferente da 5 . a 8 . que diferente do Ensino Mdio. O ideal seria, como todos tm um projeto educativo nico, local, como temos aqui, que todos tivessem o mesmo envolvimento mas a gente v ainda 317
segmentado. Isso uma coisa difcil da gente lidar em determinados momentos, esta segmentao. At aqui por que daqui pra frente cabe a outro profissional e que isso acaba prejudicando todo o projeto que a gente tem. G2 - E talvez ainda mais aguado porque ainda tem essa idia que invertida essa fase. Que o Ensino Mdio tem o lado intelectual, cognitivo, melhor que a Educao Infantil o que no verdade. Isso no existe. Todos tm seu valor porm na cabea ainda tem essa parte. Eu vou me envolver, vou l na Pr Escola... Imagina... Infelizmente... G4 Os profissionais... G2 Os profissionais! Profissionais! G3 Eu tambm concordo com essa segmentao. Tem bem essa coisa o Ensino Mdio como se ... G2 fosse o todo... G3 fosse o todo e aqui em baixo no h essa interligao entre eles mesmos, a gente nada v mas no tem essa interligao... a gente v bem isso... G2 Por mais que gente promova encontros, estudos misturando os elementos, misturando as turmas... mas ainda continua segmentado... G3 e quando a gente promove alguma reunio, o estudo de algum texto, a gente v a sensibilidade do grupo, vai, Fundamental I, tem com relao a lidar com o prprio... o outro professor, a criana, o saber ouvir, o saber como falar, esse jogo de cintura... Ento se tivesse esse casamento, l de cima com aqui, acho que seria maravilhoso... G2 Agora, tem diminudo isso tambm porque alguns anos atrs quando ns no tnhamos a obrigatoriedade de ter pedagogia dentro da linha da Educao Infantil, as professoras eram mais tmidas ainda. Elas mesmas eram mais tmidas. Agora elas esto se soltando mais porque elas esto vendo que a viso normal natural no tem essa de melhor do que o outro A coisa aqui para construir. Ento tem diminudo sim, tem diminudo mas ainda difcil. G1 Agora ns, da rea administrativa, que estamos fora de sala de aula, a gente sente muito isso de alguns educadores, aquela discriminao. Tipo assim, ah ela toma conta do corredor... sabe... uma coisa que eu e as outras colegas do setor sente isso... Tipo assim... est indo um educador e uma dos servios aquela que vem vindo cumprimenta ao educador e a do servio no... Esta discriminao a gente sente... G5 uma pena que no se efetive o fato na prtica porque na parte terica acho que todos tm bem claro a funo de cada um, ningum ocupa o lugar de ningum, ningum ocupa o espao de ningum... cada um um, nico... tanto aluno como professor naquela caminhada que ele assumiu... mas no dia a dia a gente no percebe um envolvimento to grande. Quando se programa, quando se organiza, h esse empenho,
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Anexo
essa boa vontade, parece que tudo vai indo bem, de repente no dia a dia volta... tudo... ao normal... G2 E joga pro outro, j reparou? Se a 7 . srie no est boa a culpa ... l... se a a a a 5 ...porque... a 3 .. e dentro do prprio Fundamental, tem isso... ah porque a 2 . fraca a porque a 1 . foi fraca na verdade (no se entende, todos falam juntos...) Moderadora Vocs acham que existe um fator que explica isso? Ou um fator que poderia ser a soluo para resolver isso? G5 Acho que est no prprio ser humano que s vezes aparentemente assume quando depois as coisas ficam mais um pouquinho mais exigente deixa de lado G2 e joga para o outro... G5 s vezes por falta de tempo, s vezes porque descompromissado mesmo... Acredito que no seja to imprudente, que no estaria conosco. O prprio dia a dia vai mostrando isso... aparentemente parece que vai assumir de repente quando vai chegando o a hora de assumir mesmo com vrios atores vai deixando talvez chegando talvez em 2 . plano. G4 Acho que h tambm uma acomodao dos profissionais. Vou fazer o mnimo porque o mnimo est bom. No preciso me esforar mais porque... Existe a uma questo de vaidade profissional tambm. Os professores como os alunos gostam e sentem a necessidade de estarem sempre estimulados e parabenizados pelos trabalhos que tm. E quando isso no se torna rotina ento eu fao o mnimo porque ela no est vendo o que estou produzindo como se o processo de aprendizado se desse por uma hierarquia e no pelo aluno em si.. Existe esta vaidade profissional e que gera s vezes uma acomodao. Tem tanto uma vaidade profissional que gera uma mudana de atitude para que me perceba e existe aquela vaidade profissional que eu me acomodo.Pois j que no olha para mim ento eu vou ficar dessa forma. Eu vejo isso. E vejo que nessa segmentao as pessoas no se impem como profissional. As prprias professoras de Ed. Infantil, muitas, s vezes se colocam numa posio inferior e no so. Ningum diferente. Todos os segmentos so importantes. Tem esse lado pessoal de se colocar inferior a, e tem esse lado de vaidade profissional tambm. G2 ... ...acho que um trauma... um trauma de infncia do educador... (todos riem) e acaba talvez, ele quando educando ainda, se esmerava para aparecer para o educador, achando que aqui ia ganhar um ponto a mais ou a cruzinha do mais que era o desespero... G4, 5, 3 do positivo e do negativo.. G2 - do positivo e do negativo... exatamente... e o professor continua com esse pensamento quando entra pra uma empresa e acha que para galgar alguma coisa ele precisa aparecer. E quando temos que aparecer como educador para o educando... No estamos aqui para aparecer para a direo, ou mesmo para a escola como uma 319
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instituio, e sim temos que mostrar o nosso trabalho em funo do educando. Quando o educando atinge uma meta x este o maior prazer. No se a escola... claro que estamos num bonde de profissionais, temos a instituio, mas ns estamos aqui em funo do e-du-can-do... E acho que eles no conseguem fazer esse paralelo. Isso, : as vaidades pessoais, aquela coisa... do relacionamento que muito complicado, muito complicado... porque entra muito essa vaidade. E essa vaidade acaba atrapalhando todo mundo. A gente v isso na sala de aula com o educando. O educando assim... O educando assim... ele gosta do elogio... s que o professor no deveria ser assim... O prprio elogio quem d o educando... no a coordenao, a direo... bvio que gostosoa gente ouvir mas eu no posso viver em funo disso...Gostoso saber: Professor, hoje foi demais essa aula... Adorei, aprendi tudo... Por que quer mais elogio? Pra que a coordenao tem que fazer isso perante o educador... isso a um trauma... um trauma de infncia... (riem) G3 E realmente como ela falou, bate as duas coisas, ou acomoda de vez ou as vaidades so to grandes que faz com que ele queira fazer de tudo para aparecer na coordenao, no no ator principal da globo que o educando... G1 O que eu percebo tambm com alguns educadores eles chegam aqui, os novos. Eles, nossa, eles ficam assim radiantes, tipo: oh, gente, aqui o melhor lugar do mundo. Realmente a escola oferece o que h de melhor para ns, educadores, s que no dia a dia como a sra. falou, as coisas vo sendo colocadas de uma outra forma. Ento eu percebo assim, a pessoa est com todo gs, realmente ela quer se dedicar, ela quer ser o melhor educador em sala de aula, mas s vezes por causa de uma palavrinha vindo ou da coordenao ou mesmo da direo, aquilo l ele no sabe compreender porque ele teve que ouvir aquilo e acaba jogando a culpa assim, em cima da sala, dos educandos, e acaba dando uma aula que no foi legal. Mas ele teria que primeiro resolver aquele problema dele, se ele fez alguma coisa, se ele foi chamado, teve um porqu; e os alunos dentro da sala, no tem nada a ver. s vezes o professor chega com tudo e de repente na a 2 . aula e j est com um mau humor tremendo porque ele foi chamado ateno ou porque isso, porque aquilo. Ento eles misturam... G2 o trauma... porque no normal isso... As pessoas tem que saber que tm que saltar os obstculos, enfrentar os obstculos. Se voc... gente... No s eles a gente... Quantas vezes fui chamado ateno?! Por coisas que... eu realmente errei... (...!...) que vai mudar G3 A que tem o crescimento... G1 que no tem a humildade, eu acho... G2 da gente arrumar muita desculpinhapara aquela coisa... G1 E ficam querendo se desculpar tanto que acaba at irritando a pessoa. Comea a ouvir: voc sabe porqu... no precisa ficar explicando tanto...
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2. Ejemplo de la transcripcin anterior utilizada para las citas de la investigacin (formatada de acuerdo con el Atlasti y como se encuentran todos los textos en el CD)
P 4: TransCoordGD
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 TRANSCRIO COORDENADORES GD 13/03/2003 Moderador - ...iniciar este encontro. Gostaria de colocar para vocs alguns temas para a gente conversar, aprofundar nossas idias a respeito do clima escolar. Vocs coordenadores ocupam uma posio diretiva, tm uma funo diretiva dentro de uma instituio educativa e a opinio de vocs para mim muito importante para a gente estar estudando como se processa o clima dentro de uma instituio educativa. Ento eu queria em primeiro lugar agradecer a disponibilidade de estarem participando, me ajudando, colaborando neste trabalho que est sendo desenvolvido e gostaria tambm de esclarecer que os dados que aqui forem recolhidos tero um carter annimo de acordo com os nmeros que vocs possuem a e serviro somente para este trabalho. Sero divulgados porm somente atravs deste trabalho. Como a gente j preencheu a ficha entraramos diretamente no nosso assunto. Ento, o que a gente entende por clima escolar. O clima escolar aquele tipo, aquela qualidade estvel que a instituio tem, uma caracterstica prpria, e que as pessoas que compem a instituio vivem, participam, se interrelacionam e formam este clima. O interesse da gente saber como se processa e como se constri esse clima. Ento pra gente comear a nossa conversa eu gostaria de saber de vocs qual a sua opinio sobre o envolvimento dos educadores com a escola, com seu projeto educativo, com a escola como instituio. G2 Bom, na verdade a escola uma empresa e por ser uma empresa existe uma competitividade infelizmente entre os profissionais que ocupam esse espao. Essa competitividade s vezes atrapalha o envolvimento maior do educador dentro de todo o sistema da escola. Que quer dizer isso? s vezes alguns fazem ou aceitam a situao para se colocar um pouco mais frente do
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50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108
outro. Infelizmente, no ? No deveria ser dessa forma mas para engrossar o trabalho educativo a escola como um todo funciona a engrenagem esteja bem lubrificada, trabalhando com ordem o que s vezes no acontece. Os nossos educadores aqui esto se envolvendo cada vez mais, isso a gente sente. Mas eu no sei se esse envolvimento to natural como devia ser. Ou seja, sempre tem um olhar diferente daquela realidade que ns como coordenadores gostaramos que tivesse. Ou seja, estou fazendo porque sou obrigado a fazer, ou estou fazendo porque realmente estou comprando esta idia, vestindo esta camisa e vamos luta at o fim. Essa diferena existe ainda porm acredito que nossos educadores esto se mudando para esta nova mentalidade. G4 Eu ainda vejo o envolvimento segmentado. O envolvimento que os professores de Educao Infantil tem diferente da 1a. 4a, que diferente da 5a. a 8a. que diferente do Ensino Mdio. O ideal seria, como todos tm um projeto educativo nico, local, como temos aqui, que todos tivessem o mesmo envolvimento mas a gente v ainda segmentado. Isso uma coisa difcil da gente lidar em determinados momentos, esta segmentao. At aqui por que daqui pra frente cabe a outro profissional e que isso acaba prejudicando todo o projeto que a gente tem. G2 - E talvez ainda mais aguado porque ainda tem essa idia que invertida essa fase. Que o Ensino Mdio tem o lado intelectual, cognitivo, melhor que a Educao Infantil o que no verdade. Isso no existe. Todos tm seu valor porm na cabea ainda tem essa parte. Eu vou me envolver, vou l na Pr Escola... Imagina... Infelizmente... G4 Os profissionais... G2 Os profissionais! Profissionais! G3 Eu tambm concordo com essa segmentao. Tem bem essa coisa o Ensino Mdio como se ... G2 fosse o todo... G3 fosse o todo e aqui em baixo no h essa interligao entre eles mesmos, a gente nada v mas no tem essa interligao... a gente v bem isso... G2 Por mais que gente promova encontros, estudos misturando os elementos, misturando as turmas... mas ainda continua segmentado... G3 e quando a gente promove alguma reunio, o estudo de algum texto, a gente v a sensibilidade do grupo, vai, Fundamental I, tem com relao a lidar com o prprio... o outro professor, a criana, o saber ouvir, o saber como falar, esse jogo de cintura... Ento
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se tivesse esse casamento, l de cima com aqui, acho que seria maravilhoso... G2 Agora, tem diminudo isso tambm porque alguns anos atrs quando ns no tnhamos a obrigatoriedade de ter pedagogia dentro da linha da Educao Infantil, as professoras eram mais tmidas ainda. Elas mesmas eram mais tmidas. Agora elas esto se soltando mais porque elas esto vendo que a viso normal natural no tem essa de melhor do que o outro A coisa aqui para construir. Ento tem diminudo sim, tem diminudo mas ainda difcil. G1 Agora ns, da rea administrativa, que estamos fora de sala de aula, a gente sente muito isso de alguns educadores, aquela discriminao. Tipo assim, ah ela toma conta do corredor... sabe... uma coisa que eu e as outras colegas do setor sente isso... Tipo assim... est indo um educador e uma dos servios aquela que vem vindo cumprimenta ao educador e a do servio no... Esta discriminao a gente sente... G5 uma pena que no se efetive o fato na prtica porque na parte terica acho que todos tm bem claro a funo de cada um, ningum ocupa o lugar de ningum, ningum ocupa o espao de ningum... cada um um, nico... tanto aluno como professor naquela caminhada que ele assumiu... mas no dia a dia a gente no percebe um envolvimento to grande. Quando se programa, quando se organiza, h esse empenho, essa boa vontade, parece que tudo vai indo bem, de repente no dia a dia volta... tudo... ao normal... G2 E joga pro outro, j reparou? Se a 7a. srie no est boa a culpa ... l... se a 5a...porque... a 3a.. e dentro do prprio Fundamental, tem isso... ah porque a 2a. fraca porque a 1a. foi fraca na verdade (no se entende, todos falam juntos...) Moderadora Vocs acham que existe um fator que explica isso? Ou um fator que poderia ser a soluo para resolver isso? G5 Acho que est no prprio ser humano que s vezes aparentemente assume quando depois as coisas ficam mais um pouquinho mais exigente deixa de lado G2 e joga para o outro... G5 s vezes por falta de tempo, s vezes porque descompromissado mesmo... Acredito que no seja to imprudente, que no estaria conosco. O prprio dia a dia vai mostrando isso... aparentemente parece que vai assumir de repente quando vai chegando a hora de assumir mesmo com vrios atores vai deixando talvez chegando talvez em 2o. plano. G4 Acho que h tambm uma acomodao
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dos profissionais. Vou fazer o mnimo porque o mnimo est bom. No preciso me esforar mais porque... Existe a uma questo de vaidade profissional tambm. Os professores como os alunos gostam e sentem a necessidade de estarem sempre estimulados e parabenizados pelos trabalhos que tm. E quando isso no se torna rotina ento eu fao o mnimo porque ela no est vendo o que estou produzindo como se o processo de aprendizado se desse por uma hierarquia e no pelo aluno em si.. Existe esta vaidade profissional e que gera s vezes uma acomodao. Tem tanto uma vaidade profissional que gera uma mudana de atitude para que me perceba e existe aquela vaidade profissional que eu me acomodo.Pois j que no olha para mim ento eu vou ficar dessa forma. Eu vejo isso. E vejo que nessa segmentao as pessoas no se impem como profissional. As prprias professoras de Ed. Infantil, muitas, s vezes se colocam numa posio inferior e no so. Ningum diferente. Todos os segmentos so importantes. Tem esse lado pessoal de se colocar inferior a, e tem esse lado de vaidade profissional tambm. G2 ... ...acho que um trauma... um trauma de infncia do educador... (todos riem) e acaba talvez, ele quando educando ainda, se esmerava para aparecer para o educador, achando que aqui ia ganhar um ponto a mais ou a cruzinha do mais que era o desespero... G4, 5, 3 do positivo e do negativo.. G2 - do positivo e do negativo... exatamente... e o professor continua com esse pensamento quando entra pra uma empresa e acha que para galgar alguma coisa ele precisa aparecer. E quando temos que aparecer como educador para o educando... No estamos aqui para aparecer para a direo, ou mesmo para a escola como uma instituio, e sim temos que mostrar o nosso trabalho em funo do educando. Quando o educando atinge uma meta x este o maior prazer. No se a escola... claro que estamos num "bonde" de profissionais, temos a instituio, mas ns estamos aqui em funo do e-du-can-do... E acho que eles no conseguem fazer esse paralelo. Isso, "": as vaidades pessoais, aquela coisa... do relacionamento que muito complicado, muito complicado... porque entra muito essa vaidade. E essa vaidade acaba atrapalhando todo mundo. A gente v isso na sala de aula com o educando. O educando assim... O educando assim... ele gosta do elogio... s que o professor no deveria ser assim... O prprio elogio quem d o educando... no a coordenao, a direo...
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Anexo
3. Ejemplos de los cuestionarios

P1.Ed.docente.1
Sexo: Feminino Idade: 43 anos Anos de pertena a esta Com. Educativa: 8 anos Nvel de ensino no ESPC: Educadora do Ensino Fundamental / Disciplina: Cincias 1. Expresse, de modo geral, o que voc percebe sobre o clima escolar do ESPC. Esta sua percepo influiu na sua escolha para fazer parte desta comunidade educativa? No ambiente escolar do ESPC, notrio que todos os seus participantes busquem e valorizem a integridade humana a fim de promoverem, de maneira efetiva, o bem estar de toda a comunidade. Voltado para essa atitude, o compromisso firmado pelo ESPC a valorizao do ser humano em sua totalidade estende-se de forma harmoniosa em todos os setores; existe uma priorizao formao do educando com o objetivo de torn-lo um cidado participante, consciente do seu papel perante a sociedade. Sou parte tambm dessa comunidade educativa, pois meus objetivos como educadora se estendem e se integram dentro desse processo educacional. O ESPC nos permite trabalhar de forma integral em todos os aspectos: abranger os contedos necessrios formao integral dos educandos e relacion-los conduta humana para que viabilizem a formao de uma conscincia individual e coletiva, tornando responsveis todos aqueles que participam desse processo criativo visando formao de um cidado consciente e participativo na sociedade em que vivemos. 2. A conduta profissional dos educadores caracterizada pelas relaes de apoio mtuo baseadas no prprio trabalho. O que voc acha do grau de satisfao dos educadores na execuo de seu trabalho? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. A conduta profissional dos educadores considerada por mim plenamente satisfatria pois, atravs do apoio mtuo estabelecido ao longo dos anos de relacionamento, observo considervel crescimento nos campos pessoal e profissional. Gostaria de salientar o trabalho em equipe, a disponibilidade e a busca pelo aperfeioamento, como pontos fundamentais que nos levam ao crescimento citado e que nos permitem assumir uma postura consciente de nossos atos. Isto posto, julgo ser de nossa responsabilidade, mostrar o exemplo a ser valorizado pela comunidade do ESPC. Pensando dessa forma, considero a expectativa um aspecto , que precisa ser melhor trabalhado, pois sabemos que o compromisso firmado em relao a um trabalho ou mesmo de um projeto est presente em nosso pensamento o que nos leva a querer sempre fazer o melhor. Lidamos diretamente com seres em formao e h sempre a expectativa de que o nosso trabalho possa alcanar 100% do que esperam de ns, embora haja fatores externos no nos permitam tal ndice de aproveitamento. O importante que reconheamos isto: o caminho nem sempre o mesmo para todos. Cabe ao educador orientar nosso educando para que encontre o caminho mais adequado as suas necessidades. 3. As relaes sociais dos educadores refletem uma rede de apoio e ajuda mtua no que se refere s relaes pessoais, dentro e fora da escola. Como voc v esse aspecto no ESPC? Faa um relato de suas observaes.
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Como j afirmei, somos exemplos. Exemplos que devem fazer parte das escolhas feitas por nossos educandos num futuro prximo. Isso encerra em si numa grande responsabilidade dentro e fora do ESPC. Esse aspecto permeia toda a comunidade educativa. So relaes intra e interpessoais estabelecidas em nossa comunidade escolar e que esto presentes em vrios acontecimentos dirios. Posso citar, por exemplo, a prpria PJP e o Educolgico os quais refletem a necessidade do ESPC em crescer socialmente na busca do bem estar e do bem comum. Percebo que, ao agir dessa forma, h um grande sentido em compartilhar experincias. Seu desenvolvimento e o propsito em favorecer os menos providos para que possam exercer seus de forma justa e plena, com o apoio de nossa comunidade, enfatizam o nosso papel inquestionvel de minorar a desigualdade social que fragiliza este pas. 4. Que leitura voc faz da implicao dos educadores nas tarefas educativas e organizacionais do ESPC e como reagem nas situaes conflitivas que perturbam o desenvolvimento de suas tarefas. Pode apontar atitudes que justifiquem sua leitura particular. Estabelecer relaes intra e interpessoais com nossos educandos e seus familiares sempre gera conflitos. O conflito existe pois lidamos o tempo todo com seres humanos. So idias conflitantes e aspectos educacionais que sabemos ser necessrios e que nem sempre so prontamente assimilados. Se pensarmos individualmente, perceberemos que isso muito conflitante. Mas, ao mesmo tempo, o conflito que se estabelece serve para que cresamos como pessoas. Sabemos que no somos uma pea nica dentro do ESPC e sim uma equipe. A coletividade existe e um aspecto importante dentro dessa comunidade. partir desse momento que as diferenas diminuem ao pensarmos que o nosso objetivo ampliar o horizonte de nossas crianas e adolescentes. 5. A conduta de apoio e considerao da equipe diretiva (diretora, secretaria, coordenaes) se reflete em suas boas relaes com os educadores e demais membros da comunidade educativa. Isto, segundo voc, uma realidade no ESPC? Como voc v essa relao? Pode indicar pontos fortes, pontos fracos, sugestes? A conduta de apoio e considerao da equipe diretiva sempre ocorreu de forma prestativa. O apoio sempre foi integral em termos profissionais os envolvidos nesse processo sempre nos demonstraram tal disponibilidade. A equipe, at o presente momento, tem demonstrado preocupao com nosso crescimento profissional, buscando todas as informaes possveis na rea educacional para assim , promover e aperfeioar os conhecimentos pedaggicos que tanto necessitamos em nosso dia a dia. Observo apenas que, por vezes, a equipe deve ficar mais atenta a certas observaes feitas por ns, educadores, em relao informaes dentro desta clientela discente do ESPC a qual tem necessidades e que ns educadores, por estarmos mais prximos a tal clientela, podemos facilmente identificar. 6. Voc acha que a equipe diretiva do ESPC exerce sua funo de carter formal e pedaggico (seguir, orientar e supervisionar)? Assume o exerccio da autoridade quando necessrio? A equipe diretiva do ESPC exerce, em minha opinio, sua funo de carter formal e pedaggico, pois as orientaes pedaggicas so aplicadas seguindo-se preceitos de carter estritamente profissional. A equipe diretiva assume essa funo passando-nos as orientaes de forma clara e objetiva. Exerce a autoridade de forma democrtica expondo seu ponto de vista e, ao mesmo tempo, flexvel s novas opinies e discusses. As decises so, vias de regra, tomadas em conjunto sempre acolhidas pelo bom senso. Individualmente ou junto aos educadores, suas aes so as de orientao, sempre com a preocupao inquestionvel fim de enriquecer a parte pedaggica.
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Anexo
7. At que ponto voc acha que os educandos se sentem parte da comunidade educativa a partir do pequeno grupo (classe) at o grande grupo (escola). Com que grau de satisfao participam desses grupos? Os educandos se sentem parte da comunidade educativa em diversos nveis em que se incluem tanto as classes (pequeno grupo) quanto ao grande grupo (escola). Existe dentro do ESPC uma amizade muito especial entre os educandos e os profissionais que nele atuam. O respeito, o carinho a cumplicidade e a busca de um sentimento verdadeiramente passionista so caractersticas marcantes nesse processo educativo. Na classe, todos os envolvidos nesse processo educacional, assumem o compromisso com o ensino, revelando uma identidade prpria, singular e verdadeiramente passionista. o respeito e a identificao por esse objetivo comum que os une, que os fortalece. O questionamento feito no traa o caminho do individual; pauta-se, pelo contrrio ao caminho coletivo. disso que so feitas as verdadeiras conquistas: trabalho, amor, respeito ao prximo e, sobretudo, unio. Fora desse pequeno grupo, existem laos de amizade e respeito, pois todos se conhecem e sabem valorizar o trabalho de toda a equipe escolar. Assume-se uma postura de respeito e valorizao, de amizade e de carinho to presentes e to sentidas no ESPC. O mesmo pode-se dizer dos ex-educandos que sempre esto em contato conosco e relembram com carinho os laos de amizade que sempre uniram a todos. 8. Os educandos conhecem as normas e os comportamentos adequados classe e escola e como reagem s suas exigncias? Como feita a comunicao dessas normas? Pode indicar pontos fortes, pontos fracos, sugestes? Os educandos conhecem as normas e os comportamentos adequados classe e escola aceitando as normas e atitudes comportamentais de forma clara e objetiva.Tal comportamento visa o convvio harmonioso e baseia-se no respeito mtuo e na amizade entre todos. Os valores so trabalhados com o objetivo de conscientizar o educando, mostrando o quanto ele importante nesse processo. Os educandos reconhecem que, dentro de um ambiente, as normas so fundamentais e que eles mesmos so parte atuante nesse processo de respeitabilidade. Percebe-se maior participao, maior envolvimento desse pequeno grupo e isso um fato relevante porque se trabalha o coletivo em todos os seus aspectos. preciso ainda que no nos esqueamos de suas necessidades individuais, to presentes e to importantes quanto s necessidades coletivas. 9. Qual o grau de envolvimento mtuo de educadores e educandos no desenvolvimento das dinmicas escolares (aulas, tarefas, exerccios, provas, trabalhos em grupos)? H improvisao no modo de realiz-las? O grau de envolvimento mtuo de educadores e educandos no desenvolvimento das dinmicas escolares quantificado utilizando-se da objetividade. Os educadores desenvolvem claramente todo trabalho proposto sem maiores dificuldades. Os educandos so orientados, de forma dinmica, a buscarem seu conhecimento, observando-se diferentes possibilidades e usos para as dinmicas propostas. Observa-se que deixar uma proposta sem respostas, pode desestimular os educandos. Lev-los a pensar, constitui um desafio muito mais plausvel em que a busca por respostas coerentes se faz presente. No nos cabe aceitar qualquer resposta a esse trabalho mas sim, buscar por algo que todos, educandos e educadores, possam oferecer no desenvolvimento e aprimoramento de seu conhecimento. 10. Acrescente o que voc achar necessrio sobre as condies humanas, pedaggicas e fsicas do ESPC, sua postura quanto inovao e sua importncia de tudo isso na construo do clima escolar. Fao aqui minha observao por ocasio de minha contratao no ESPC em 1995: Visava o meu crescimento pessoal e profissional e hoje percebo que minha expectativa h muito foi
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superada, pois o Educandrio possui uma postura educacional que ns leva muito alm das salas-de-aula. As inovaes que percebi durante esse perodo s tm a acrescentar no s no aspecto profissional, mas tambm no aspecto pessoal e social. Hoje percebo meu compromisso com a prpria sociedade e que nossa responsabilidade como educadores vai alm de simplesmente ministrar boas aulas. Levamos junto aos educandos nossa esperana de que possamos contribuir, de forma decisiva, para a formao de um futuro cidado, porque somos sementes que iro germinar dentro do corao de nossos educandos.
P14.Educador.1
Sexo: Feminino Idade: 53 anos Anos de pertena a esta Com. Educativa: 11 anos rea de servio educativo no ESPC: Administrativa/Secretaria 1.Expresse, de modo geral, o que voc percebe sobre o clima escolar do ESPC. Esta sua percepo influiu na sua escolha para fazer parte desta comunidade educativa? - O ESPC um marco referencial no bairro do Tucuruvi. As pessoas que por ele passaram se recordam com alegria da poca estudantil. Baseada nessa experincia de ex participantes dessa Comunidade Educativa que procurei a Escola e me candidatei a uma vaga. 2. A conduta profissional dos educadores caracterizada pelas relaes de apoio mtuo baseadas no prprio trabalho. O que voc acha do grau de satisfao dos educadores na execuo de seu trabalho? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. - A interdisciplinaridade, utopia defendida pelo ESPC, leva os educadores a trabalharem em conjunto, a se apoiarem, na busca de um mesmo objetivo. No entanto, o ritmo acelerado de trabalho, caracterstico da grande cidade, a viso individualista do mundo atual, dificulta essa relao uma vez que o educador deve dar conta do seu contedo, do seu horrio, da sua matria. 3. As relaes sociais dos educadores refletem uma rede de apoio e ajuda mtua no que se refere s relaes pessoais, dentro e fora da escola. Como voc v esse aspecto no ESPC? Faa um relato de suas observaes. - A Comunidade Educativa cresceu. Grupos se formaram. Existe solidariedade sim, mas entre os elementos de um mesmo grupo. 4. Que leitura voc faz da implicao dos educadores nas tarefas educativas e organizacionais do ESPC e como reagem nas situaes conflitivas que perturbam o desenvolvimento de suas tarefas. Pode apontar atitudes que justifiquem sua leitura particular. - Os educadores devem ser chamados a partilhar cada vez mais no estabelecimento das regras e normas organizacionais. na medida em que se envolvem na definio das regras, que devem ser cobrados para que estas sejam realmente seguidas. Quando a definio de regras se impe, de cima para baixo, que gera o conflito. 5. A conduta de apoio e considerao da equipe diretiva (diretora, secretaria, coordenaes) se reflete em suas boas relaes com os educadores e demais membros da comunidade educativa. Isto, segundo voc, uma realidade no ESPC? Como voc v essa relao? Pode indicar pontos fortes, pontos fracos, sugestes? - As frustraes, os conflitos, no so tratados com clareza. No existe transparncia e sim uma cultura de camuflagem dos sentimentos.
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Anexo
6. Voc acha que a equipe diretiva do ESPC exerce sua funo de carter formal e pedaggico (seguir, orientar e supervisionar)? Assume o exerccio da autoridade quando necessrio? - O treinamento de quem LIDERA deve ser uma constante. O ESPC necessita implantar uma administrao mais empresarial, para que seja mais competitivo no mercado. 7. At que ponto voc acha que os educandos se sentem parte da comunidade educativa a partir do pequeno grupo (classe) at o grande grupo (escola). Com que grau de satisfao participam desses grupos? - As relaes pessoais dos educandos extrapolam a classe. Sabemos de vrios eventos em que a classe toda convidada a participar (aniversrios/festas) e isso, motivo de alegria. 8. Os educandos conhecem as normas e os comportamentos adequados classe e escola e como reagem s suas exigncias? Como feita a comunicao dessas normas? Pode indicar pontos fortes, pontos fracos, sugestes? - O ESPC uma escola conhecida por defender normas e comportamentos adequados. Aqueles que aqui esto e ou procuram pela Escola, conhecem as suas exigncias. A comunicao das normas realizada na forma escrita (Agenda/Comunicados/Contrato) e oral (quando interpretada e explicitada pelos educadores). 9. Qual o grau de envolvimento mtuo de educadores e educandos no desenvolvimento das dinmicas escolares (aulas, tarefas, exerccios, provas, trabalhos em grupos)? H improvisao no modo de realiz-las? - Ainda no existe um comportamento uniforme por parte dos educadores. H um nmero deles que planeja, executa e avalia adequadamente as dinmicas. Outros, improvisam. Enquanto no houver uma atitude coesa por parte dos educadores, uma uniformizao de procedimentos, de cobranas, de firmeza, no h como exigir dos educandos. 10. Acrescente o que voc achar necessrio sobre as condies humanas, pedaggicas e fsicas do ESPC, sua postura quanto inovao e sua importncia de tudo isso na construo do clima escolar. - Muito se fez, se faz e se h de fazer para que haja harmonia e se instaure definitivamente no ESPC, um clima de Aqui ns somos felizes.
P6.Educando.1
Sexo: M Idade: 15 Anos de pertena a esta Com. Educativa: quase 9 anos 1. O que voc acha das relaes entre os educandos do ESPC? O que destacaria em suas relaes? Os educandos so muito unidos, muito simpticos e boas pessoas. Com a educao que recebemos, aprendemos a respeitar-nos uns aos outros, pena que nem todos captam esta mensagem e deixam a desejar neste aspecto. 2. Qual sua opinio sobre as relaes que h entre os educandos e educadores do ESPC? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. Essa relao o que eu mais admiro nos educadores. Todos so muitos gentis e fazem de tudo para sanar as dvidas dos educandos. So muito amigos tambm e so extremamente dedicados ao que fazem. Mas um ponto fraco dessa relao que os educandos as vezes discutem gravemente ou respondem para com os educadores, o que causa uma certa inimizade entre eles.
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3. Como voc v as relaes entre os educadores do ESPC? O que destacaria delas? Assim como as relaes dos educandos, os educadores tambm so muito unidos, e pelo pouco que conheo, so uma grande comunidade educativa que se consideram quase como uma famlia, o eu se v em poucos lugares hoje em dia. 4. Qual sua opinio sobre as relaes que existe entre os educadores e a Direo do Educandrio? O que destacaria nessas relaes? Esse um ponto do qual pouco posso falar j que desconheo essas relaes, mas tudo aparenta ser de muita confiana entre a direo e os educadores, e j que fazer parte de uma mesma comunidade educativa, devem cooperar entre si. 5. Como julgas as relaes existentes entre os pais/mes dos educandos e o Educandrio? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. Os educandos se empenham muito em comunicar os pais/mes, e tentam atravs deles melhorarem dos educandos na escola. Aprecio muito isso,mas um ponto negativo que vejo so as poucas oportunidades do intercmbio entre educadores e pais/mes, que deveria ser mais freqente.
P2.Ex.Educando.1
Sexo: M Idade: 20 anos Anos de pertena a esta Com. Educativa: 11 anos Ano de trmino do curso:1999 1. O que voc acha das relaes que tinham entre si os educandos do ESPC? O que destacaria em suas relaes? A relao que eu tinha com os educandos era uma coisa que poderia ser resumida em carinhosa. Lgico que entre todos os jovens sempre tem aquelas discusses de sempre e pessoas que no gostamos, mas isso raramente causava algum problema, ramos sempre muito alegres , divertidos, atenciosos uns com os outros, um clima muito gostoso de estar presente. O que mais se destacava mesmo era a preocupao que sentamos pelos amigos. 2. Qual sua opinio sobre as relaes que havia entre os educandos e educadores do ESPC? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. Alunos e educandos no ESPC praticamente sempre foram a mesma coisa, a diferena era que os professores eram alunos(amigos) que sabiam um pouco mais da matria e queria ajudar a turma toda a aprender e passar de ano. Ponto forte: amizade com alunos, e no alunos tratados como simples nmeros. Ponto fraco: mesmos professores para ensino fundamental e ensino mdio. Sugestes: Trocar os professores, para que os alunos se adaptem com mudanas e no se percam no ensino superior. 3. Como voc v as relaes que havia entre os educadores do ESPC? O que destacaria delas? Essa questo sobre os educadores bem delicada, pois no sabamos exatamente o que se passava por traz da sala de professores. Tornando isso um ponto a favor sendo que a impresso que era passada aos alunos era de que os professores sempre se davam bem e isso era importante para os alunos manter a tranqilidade e segurana em questo de ensino. 4. Qual sua opinio sobre as relaes que existia entre os educadores e a Direo do Educandrio? O que destacaria nessas relaes?
330
Anexo
O lado que podamos ver dessa relao era que a direo estava sempre atenta ao tipo de ensino que os educadores tinham a passar para os alunos. 5. Como julgas as relaes existentes entre os pais/mes dos educandos e o Educandrio quando estudavas al? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. Na maioria das vezes as mes estavam presentes, sempre que podiam e tinham oportunidade, sendo que eram bem recebidas, que um lado muito bom, alm de poder acompanhar seus filhos de perto e saber o tipo de ensino que seus filhos estavam tendo. Sugestes: estimular todos os pais a estar presente na escola e conseqentemente na vida de seus filhos o que sabemos que hoje em dia muito difcil.
P9.Pais.1
Sexo: feminino Idade: 39 Anos de pertena a esta Com. Educativa: 10 anos 1. O que voc acha das relaes entre os educandos do ESPC? O que destacaria em suas relaes? Harmoniosa, respeitosa com vnculos afetivos. Destacaria a extenso destas relaes para as famlias. Nossos grandes amigos, hoje, so pais dos amigos dos nossos filhos que estudam no Educandrio. 2. Qual sua opinio sobre as relaes que h entre os educandos e educadores do ESPC? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. Pontos fortes: Uma relao saudvel, com limites e autntica. Uma relao de proximidade. Pontos fracos: Com alguns educadores ausncia de credibilidade. 3. Como voc v as relaes entre os educadores do ESPC? O que destacaria delas? Vejo uma relao de amizade, respeito e colaborao. Destacaria o compromisso destas relaes perante toda comunidade educativa. 4. Qual sua opinio sobre as relaes que existe entre os educadores e a Direo do Educandrio? O que destacaria nessas relaes? Todas as vezes que necessitei da presena do educador e da direo escolar presenciei uma postura transparente. Os dois lados compartilhando de um mesmo pensar, colocando-se disposio. Observei uma relao de respeito pelo profissional e pela pessoa humana. 5. Como julgas as relaes existentes entre os pais/mes dos educandos e o Educandrio? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. Uma relao de confiana, respeito e de entrega.
P8.Ex.Pais.1
Sexo: Feminino Anos de pertena a esta Com. Educativa: 16 anos ltimo ano de pertena ao ESPC: 2001 Idade: 48 anos
1. O que voc acha das relaes entre os educandos do ESPC? O que destacaria em suas relaes?
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Resposta: Para mim o relacionamento entre os educandos como o de irmos, cuja famlia bem estruturada. Digo isso por experincia prpria, pois a minha filha Brbara (que deixou h 11 anos), depois de concluir o Ensino Fundamental, mantm contato com amigas que se formaram junto com ela. E o Renan, que foi o ltimo a deixar o ESPC (h 02 anos), frequenta a casa dos amigos conquistados dentro dessa maravilhosa escola, que para ns a extenso da nossa casa. 2. Qual sua opinio sobre as relaes que h entre os educandos e educadores do ESPC? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. Resposta: Os professores e os alunos so amigos, onde existe respeito de ambas as partes. Professores que observam, apoiam e orientam seus alunos como se os mesmos fossem seus prprios filhos. Temos muito amor e carinho por todos que passaram em nossas vidas. Algumas dessas pessoas at deixaram a escola, porm jamais perderam o smbolo que carregamos no peito, que o smbolo Passionista que representa o ESPC. O ponto forte baseado baseado em exemplos e no apenas em palavras, ponto este usado para formar a todos os educandos. Pontos fracos, em tantos anos de convvio, nunca testemunhei nenhum, porque o senso de justia e humanidade impera no ambiente escolar. Sugestes..... bem, fica at difcil mudar o que j : TUDO DE BOM! 3. Como voc v as relaes entre os educadores do ESPC? O que destacaria delas? Resposta: Os educadores do ESPC so literalmente profissionais que buscam sempre a perfeio, jamais a competio. uma equipe de garra, cujo objetivo vencer batalhas, sempre unidos, sem egosmo. 4. Qual sua opinio sobre as relaes que existe entre os educadores e a Direo do Educandrio? O que destacaria nessas relaes? Resposta: Direo perfeita, sublime, onde os educadores se colocam a disposio para jamais perder esse vnculo, pois sabem que trabalhar para o progresso em harmonia o caminho certo para dar bons frutos para a vida. Destaco o empenho da direo e educadores no projeto onde as mes trabalham, em conjunto com a direo, professores e at educandos, organizando bingos beneficentes, bailes familiares, bazar para arrecadar fundos e ajudar orfanatos, a elaborao de festas como: junina, da famlia, do sorvete, onde todos so um s corao. A consagrada Romaria Aparecida do Norte, na qual, a direo nunca deixou de estar presente, alm das inmeras atividades onde direo e professores esto sempre em comunho. maravilhoso saber que, num mundo to difcil, existem pessoas dispostas a trabalhar e muito para mostrar e provar aos educandos, familiares, parentes e amigos que possvel viver com amor e respeito, com o lema Educar para a vida, com amor e pelo amor. 5. Como julgas as relaes existentes entre os pais/mes dos educandos e o Educandrio? Pontos fortes. Pontos fracos. Sugestes. Resposta: Pais, mes, educandos e Educandrio, smbolo de grande famlia, onde todos tm o mesmo interesse : A formao plena de crianas e adolescentes. Pontos fortes so os apoios que pais e mes recebem do educandrio em todos os sentidos para seus filhos, ou seja, formao de cultura, como ser humano, reforo escolar e at psicolgico. A preocupao em saber se o comportamento do educando modificou, qual foi a causa e no simplesmente rotul-lo como bom ou ruim. Nunca vi ou ouvi nada que denegrisse o relacionamento entre pais, mes e o Educandrio, ao contrrio, existe at a preocupao por parte do ESPC de agendar as pessoas que tm algum problema para resolver ou esclarecer, evitando assim, que os mesmos fiquem sem nenhuma soluo. Com isso no tenho como mencionar qualquer ponto fraco, dispensando sugesto para tal fato. Enfim, um colgio que possui espao fsico proporcional a capacidade de seus dirigentes, que dominam com dignidade, coragem e sabedoria as funes que lhes foram confiadas. Sempre que precisei, encontrei as portas da diretoria abertas para me atender com carinho, respeito e considerao. Tudo participado aos pais atravs de circulares, os educandos possuem agendas para facilitar a comunicao entre pais/mes, professores, coordenadores ou direo. Meu Deus, o que mais pedir para nossos filhos, melhor s agradecermos.
332
Anexo
Aproveito para mais uma vez dizer: Irm Mirtes, Deus a abene por tudo, muito obrigada. Deus abene a todas as Irms Passionistas do ESPC, muito obrigada a todas vocs, pois todas fazem parte da nossa famlia, mesmo depois da separao, pois meus filhos so ex- educandinhos.
4. Ejemplos de herramientas de anlisis descriptivo con red conceptual
COESO.EDUCADORES.Coord.
Grupos de Discusso
1
---------------------------------------1 quotation(s): APRECIAO DO RELACIONAMENTO DO GRUPO/DOCENTE ---------------------------------------P 4: TransCoordGD.txt - 4:413 (1664:1667) Relacionamento tambm uma coisa forte, que a gente tem que trabalhar bastante aqui porque as pessoas no esto resolvidas pessoalmente
333
2
---------------------------------------1 quotation(s): COESO - EDUCADORES ---------------------------------------P 4: TransCoordGD.txt - 4:230 (910:913) G2 Agora aquela histria, quando foi comprada a idia foi comprada por todos, porm, por todos, mesmo aqueles que no vieram.
3
---------------------------------------2 quotation(s): COMPETITIVIDADE - EDUCADORES ---------------------------------------P 4: TransCoordGD.txt - 4:2 (41:44) a escola uma empresa e por ser uma empresa existe uma competitividade infelizmente entre os profissionais que ocupam esse espao. P 4: TransCoordGD.txt - 4:4 (48:50) s vezes alguns fazem ou aceitam a situao para se colocar um pouco mais frente do outro.
4
---------------------------------------2 quotation(s): CONDIO PARA A FELICIDADE ---------------------------------------P 4: TransCoordGD.txt - 4:423 (1689:1691) s vezes a pessoa no se auto conhece... o intra, sabe? A pessoa no se auto conhece por dentro mesmo... P 4: TransCoordGD.txt - 4:428 (1718:1729) G1 Acho que a gente deveria deixar que o outro, o colega, enfim, o ser humano atrapalhasse a sua felicidade por coisas assim que a gente, sabe, coisas to pequenininha... Porque eu vou deixar que ele atrapalhe o meu dia, ou a minha felicidade, por uma reao dele assim que um problema dele... Se eu procurasse entender porque hoje voc est azeda, eu no vou ficar... Eu no posso deixar que estrague o meu dia. Cabe a gente estar ali, firme, no vou deixar que isso atrapalhe meu dia e estrague a minha felicidade...
5
---------------------------------------9 quotation(s): DEFININDO FELICIDADE ---------------------------------------P 4: TransCoordGD.txt - 4:403 (1631:1634) Moderadora E o conceito de felicidade que existe aqui... (Todos ficam um pouco silenciosos e riem)... G2 to pessoal... P 4: TransCoordGD.txt - 4:404 (1628:1630)
334
Anexo
uma forma de estar ali comprometido com o local, com a situao, vamos tentar fazer... harmonizar... esta situao... P 4: TransCoordGD.txt - 4:410 (1647:1649) Ento, essa felicidade que parece utpico mas real, um ambiente gostoso, a gente tem que sair legal... P 4: TransCoordGD.txt - 4:411 (1649:1655) claro que com problemas, gente, isso aqui no o cu... No ? A gente tem os nossos problemas de sair bem. Fiz o melhor. Dei o melhor. E se no deu amanh eu vou dar. Eu acho que a felicidade est a nas mnimas coisas... P 4: TransCoordGD.txt - 4:419 (1676:1678) G2 voc levantar todo o dia e falar: Legal! Eu quero ir... Que bom! Acho que isso um local feliz, P 4: TransCoordGD.txt - 4:421 (1683:1689) G3 , as pessoas no curtem aquilo das pequenas coisas... os pequenos momentos em que est ali a felicidade... no adianta eu pensar naquela coisa enorme l na frente... curtir ali as pequenas coisas os pequenos momentos que est a felicidade... Eu vejo assim... P 4: TransCoordGD.txt - 4:425 (1701:1709) Moderadora A gente gostaria, para finalizar, uma definio de felicidade... uma definio... G5 Pra mim esta realizao, seja em pequenas ou em grandes coisas. eu estar realizado, me sentindo bem naquilo que eu fao, independente do que seja... E claro, fazer com prazer, fazer com amor, fazer com carinho, fazer o melhor, dar o melhor de mim... mas estando realizado. P 4: TransCoordGD.txt - 4:427 (1713:1717) G2 Felicidade irradia... no ? Voc passa... G4 - ...no tem como... G2 - ... no tem como... G4 mesmo que voc no queira, voc passa... P 4: TransCoordGD.txt - 4:432 (1758:1766) Por isso acho que a felicidade est no ato, na assistncia, est no dia a dia... Est na maneira de que voc curte aquele momento x e faa com que esse momento se propague o mximo possvel. Se conseguir levar at o final do dia, olhe que maravilha! o momento. o momento de paz de alegria, de satisfao, de plena... auto estima... G3 A auto estima...
6
---------------------------------------3 quotation(s): DIFICULDADE DE RELACIONAMENTO ---------------------------------------P 4: TransCoordGD.txt - 4:140 (589:591) Codes: [Consequncia de falta de envolvimento] [Falha em criar bom ambiente] [Falta de controle dos educadores]
335
esta semana um professor novo colocou um aluno pra fora de sala.. P 4: TransCoordGD.txt - 4:374 (1471:1476) o professor, no consegue separar o professor, o pessoal do profissional... que estou falando com aquele professor profissionalmente e no significa que o lado pessoal esteja envolvido nisso P 4: TransCoordGD.txt - 4:408 (1643:1645) impressionante com tm dificuldade em ver a pessoa feliz pra atrapalhar... incrvel...
7
---------------------------------------4 quotation(s): DIFICULDADE FELICIDADE ---------------------------------------DE RELACIONAMENTO OBSTCULO PARA A
P 4: TransCoordGD.txt - 4:412 (1656:1663) G4 Ento, mas existem algumas pessoas que no querem ver, e no querem deixar que voc veja... ento impedem... G1 Incomodam... G4 - ... incomodam... Quando vem que existe uma (... lao ????) enorme que arranjar alguma forma de mostrar que no bem assim... Ento eu acho que uma coisa... P 4: TransCoordGD.txt - 4:420 (1678:1682) quando voc levanta e diz: Ah ! meu Deus, eu tenho que ir... Alguma coisa est errada... seja com voc ou com o ambiente de trabalho...com ambiente de trabalho.. P 4: TransCoordGD.txt - 4:422 (1688:1700) Eu vejo assim... s vezes a pessoa no se auto conhece... o intra, sabe? A pessoa no se auto conhece por dentro mesmo... e a incute aquilo que est ali, est do lado dela... Ento ela v s aquela coisa, meia negra, meio cinzentona... meio... G3 - ... opaca, (no entendi?????????) pessimismo ali... Abafa muita coisa. Tem o colega que est bem, consegue abafar esse colega... G4 - Tira o brilho do outro... G2 - ...infelizmente... P 4: TransCoordGD.txt - 4:424 (1696:1700)) Abafa muita coisa. Tem o colega que est bem, consegue abafar esse colega... G4 - Tira o brilho do outro... G2 -...infelizmente...
8
---------------------------------------11 quotation(s): FALTA DE COESO - EDUCADORES ---------------------------------------P 4: TransCoordGD.txt - 4:1 (41:55) Bom, na verdade a escola uma empresa e por ser uma empresa existe uma competitividade infelizmente entre os profissionais que ocupam esse espao. Essa competitividade s vezes atrapalha o envolvimento maior do educador dentro de todo o sistema da escola. Que quer
336
Anexo
dizer isso? s vezes alguns fazem ou aceitam a situao para se colocar um pouco mais frente do outro. Infelizmente, no ? No deveria ser dessa forma mas para engrossar o trabalho educativo a escola como um todo funciona a engrenagem esteja bem lubrificada, trabalhando com ordem o que s vezes no acontece. P 4: TransCoordGD.txt - 4:3 (44:47) Essa competitividade s vezes atrapalha o envolvimento maior do educador dentro de todo o sistema da escola. P 4: TransCoordGD.txt - 4:5 (50:55) No deveria ser dessa forma mas para engrossar o trabalho educativo a escola como um todo funciona a engrenagem esteja bem lubrificada, trabalhando com ordem o que s vezes no acontece. P 4: TransCoordGD.txt - 4:20 (122:131) Media: ANSI Codes: [Dificuldade de envolvimento] G1 Agora ns, da rea administrativa, que estamos fora de sala de aula, a gente sente muito isso de alguns educadores, aquela discriminao. Tipo assim, ah ela toma conta do corredor... sabe... uma coisa que eu e as outras colegas do setor sente isso... Tipo assim... est indo um educador e uma dos servios aquela que vem vindo cumprimenta ao educador e a do servio no... Esta discriminao a gente sente... P 4: TransCoordGD.txt - 4:21 (130:131) Esta discriminao a gente sente... P 4: TransCoordGD.txt - 4:22 (123:126) a gente sente muito isso de alguns educadores, aquela discriminao. Tipo assim, ah ela toma conta do corredor... P 4: TransCoordGD.txt - 4:176 (726:729) G2 Ns viramos bruxos e bruxas... G3 Ah, sim! Pra aqueles fatores ou mais... G4 ... pra que eles continuem tendo aquela relao de amiguinho que a gente fala P 4: TransCoordGD.txt - 4:194 (783:788) houve um buraco, houve uma falha... e ns temos que recuperar... ningum assume. G4 E sempre passa a responsabilidade de um para o outro... G3 Foi o outro.. P 4: TransCoordGD.txt - 4:225 (893:903) G3 Mas foram muitos que no vieram e agente deixou aberto, no ? G4 Foi numa reunio pedaggica de 4a. feira, um de nossos encontros em que houve muitas faltas naquela ocasio... sem algum motivo especfico... G1 "Quem teve essa idia?" assim, comentrios absurdos, os alunos nem chegaram na sala e j estavam achando que no ia dar certo... G2 ...houve comentrio sobre isso... P 4: TransCoordGD.txt - 4:227 (899:903)
337
G1 "Quem teve essa idia?" assim, comentrios absurdos, os alunos nem chegaram na sala e j estavam achando que no ia dar certo... G2 ...houve comentrio sobre isso... P 4: TransCoordGD.txt - 4:407 (1643:1643) G2 e de ver outras felizes tambm...
9
---------------------------------------1 quotation(s): FELICIDADE COMO ALGO ANORMAL ---------------------------------------P 4: TransCoordGD.txt - 4:409 (1645:1647) Eu estou feliz mas sempre arrumo um jeito de me achar down...
ENVOLVIMENTO.1.Edores
Grupo de discusin
1
---------------------------------------6 quotation(s): APRECIAO DO ENVOLVIMENTO DOS EDUCADORES ----------------------------------------
338
Anexo
P 2: TransEducadores.txt - 2:17 (109:112) G1 Eu particularmente penso que no basta ter conhecimento da filosofia da escola, da proposta da escola, preciso ter convico de fato. P 2: TransEducadores.txt - 2:21 (123:139) Por exemplo, quando a gente diz este ano que preciso humanizar o mundo, humanizar o planeta, ora que eu como profissional, como ser humano, eu no tenho convico disso, dificilmente esta proposta da escola... o professor vai estar imbudo desta proposta da escola. como discutir em sala de aula sobre direitos humanos... Falar de democracia, de direitos humanos. Ora, se eu no acredito, dificilmente vai ser possvel eu transmitir aquilo como sendo uma verdade. Uma convico. Ento exatamente no basta o conhecimento preciso acreditar. O professor precisa acreditar na educao. Por mais que esteja desacreditado e venha a h anos sendo desacreditado pela sociedade, ele tem que acreditar muito mais. P 2: TransEducadores.txt - 2:31 (152:161) Invest. E vocs acham ento que h esse envolvimento dos educadores no Educandrio? G3 Sim, eu acho que sim. Tem que haver porque impossvel voc trabalhar sem comungar com essas idias. No tem como, no que seja impossvel, mas eu no conseguiria trabalhar de um jeito e agindo de outro. Tem comungar da mesma idia pra trabalhar do mesmo jeito. P 2: TransEducadores.txt - 2:35 (162:167) Codes: [Estratgia de envolvimento] G5 Mesmo aquele que chega que inocentemente fala: vou comprar essa idia, como o W. falou, eu vou comprar a idia pra me manter, ele acaba descobrindo que aquilo acaba se tornando bom, acaba assumindo aquela idia... P 2: TransEducadores.txt - 2:49 (197:212) Conforme a gente vai conversando a gente j vai sentindo isso, devido acho que a certo tempo de trabalho tambm... Ento isso acho importante, realmente a gente praticar, saber ouvir as diferenas que as outras pessoas nos trazem e tentar provar o por qu diferente... No adianta s voc falar: diferente tem que saber mostrar o que leva a essa diferena. Porque s falar... voc falou e pra mim indiferente e pronto... voc tem que provar a importncia dessa diferena e o que isso vai mudar no seu aluno, no seu educando, na sua sociedade, na comunidade com os pais e na receptividade dos pais em relao aos nossos comunicados. Isso eu acho importante. P 2: TransEducadores.txt - 2:67 (258:267) G2 s vezes a gente escuta algum comentrio assim, assusta um pouco no comeo, porque as pessoas no esto acostumadas a, por exemplo, a tantas reunies, preparando... Para ns nos prepararmos para recebermos nossos educandos, h tantos compromissos, a gente sente um certo susto das pessoas porque de repente ir escola dar aula e acaba o mundo ali e volta pra casa...
2
---------------------------------------5 quotation(s): CLARIDADE DE PROPOSTAS DA ESCOLA ---------------------------------------P 2: TransEducadores.txt - 2:189 (779:788) Codes: [Formao permanente]
339
Mostra por exemplo que a escola tem uma proposta uma escola catlica independente das propostas novas que surgem mas a gente vai percebendo isso, tenho sentido muito, que a escola no est distante disso, porque na medida em que estes textos vo aportando na escola a gente percebe o quanto ns j perseguamos esse caminho. Falar que j fazamos isso tudo eu diria que no mas perseguamos este caminho. P 2: TransEducadores.txt - 2:243 (988:992) Memos: [Educar para a vida] Ento realmente ele tem que estar preparado para a vida e nessa preparao para a vida os pais tem que atuar todos os dias na criana para poder prepara-la porque seno no vai conseguir enfrentar o mundo.. P 2: TransEducadores.txt - 2:308 (1346:1347) Memos: [Proposta Pedag. - relao com o rela] Eu queria provocar porque a gente precisa ter isso muito claro P 2: TransEducadores.txt - 2:311 (1351:1353) estar preparado tambm para esse contra- argumento. P 2: TransEducadores.txt - 2:349 (1507:1509) Vocs no s expem o professor, vocs expem a escola tambm.
3
---------------------------------------5 quotation(s): CONDIO PARA O ENVOLVIMENTO COM A P.PEDAG. ---------------------------------------P 2: TransEducadores.txt - 2:19 (118:119) no entanto quando o professor est dentro dessa instituio ele tem que acreditar. P 2: TransEducadores.txt - 2:20 (121:122) a educao voc acredita de fato, no basta ter conhecimento. P 2: TransEducadores.txt - 2:22 (125:129) ora que eu como profissional, como ser humano, eu no tenho convico disso, dificilmente esta proposta da escola... o professor vai estar imbudo desta proposta da escola. P 2: TransEducadores.txt - 2:23 (134:135) basta o conhecimento preciso acreditar. P 2: TransEducadores.txt - 2:48 (194:197) Uma pessoa mal entra na escola voc j percebe: esse parece que foi feito com a cara de nossa escola, este tem o nosso perfil.
4
---------------------------------------3 quotation(s): CONDIES PARA O ENVOLVIMENTO ----------------------------------------
340
Anexo
P 2: TransEducadores.txt - 2:50 (200:201) isso acho importante, realmente a gente praticar, P 2: TransEducadores.txt - 2:51 (201:202) saber ouvir as diferenas que as outras pessoas nos trazem P 2: TransEducadores.txt - 2:52 (202:205) e tentar provar o por qu diferente... No adianta s voc falar: diferente tem que saber mostrar o que leva a essa diferena.
5
---------------------------------------5 quotation(s): DIFICULDADE DE ENVOLVIMENTO ---------------------------------------P 2: TransEducadores.txt - 2:79 (304:311) Eles testam, eles encurralam os professores. Bom, ele tem pacincia mesmo para seguir aquela... a gente fala: tem que tratar bem... Se a gente est tratando bem os educadores...vamos ver se ele vai mesmo, se ele vai ser malcriado comigo... Eles vo mesmo at a ltima gota do professor... E um teste... P 2: TransEducadores.txt - 2:83 (336:338) Codes: [Atuao de grupos de sala] A maioria dos alunos: No, professor... Tentavam acalmar o ambiente...A P 2: TransEducadores.txt - 2:88 (344:345) Todos conversam juntos concordando que difcil... P 2: TransEducadores.txt - 2:92 (358:377) Memos: [Teste dos educandos do ESPC] Eu particularmente falei vrias vezes em reunio, eu achava que a escola, e continuo achando, no pode ser um espao teraputico e s vezes eu percebia que a escola um espao teraputico, era uma cultura da reclamao que beirava o absurdo e eu percebi que algumas posturas que eu tinha como professor e at sendo um pouco mais duro que abandonar em certa medida eu fui abandonando, e fui percebendo que at pela histria da escola, a proximidade com os alunos, um sorriso, uma brincadeira, e outras coisas mais que, inclusive por mais que a gente at possa considerar que est fora daquela que a funo do professor eu tive que fazer... Eu tive de mudar a minha postura nesse sentido para poder me aproximar dos alunos porque no primeiro momento em que eu mantive assim... digamos, um regime mais duro eu no consegui trabalhar. P 2: TransEducadores.txt - 2:102 (377:378) Codes: [Dificuldade de relacionamento] Os seis primeiros meses foram terrveis.
341
6
---------------------------------------14 quotation(s): ENVOLVIMENTO COM O P.E DO ESPC. ---------------------------------------P 2: TransEducadores.txt - 2:1 (46:56) e eu gostaria de saber em primeiro lugar, at que ponto vocs se acham envolvidos no conhecimento e aceitao das linhas bsicas do Projeto Educativo do Educandrio e se isso importante para vocs e para o clima da escola. G2 Eu acho super importante porque a partir do momento que voc conhece a base da escola, da nossa escola, da pedagogia , da nossa filosofia, ns podemos agir em conjunto. P 2: TransEducadores.txt - 2:5 (60:64) Ento a importncia de conhecer a filosofia, a base da escola, eu acho de suma importncia para no haver divergncias mesmo no falar e principalmente no agir. P 2: TransEducadores.txt - 2:7 (66:73) G4 - ... d uma certa confiana pra quem est conhecendo, se voc sabe de todo a histria da escola... e os pais precisam tambm saber. Eu penso assim, no s ns, os educadores e os educandos, acho que os pais e os familiares tambm precisam estar dentro da escola, sabendo de tudo isso que ns tambm estamos sabendo. P 2: TransEducadores.txt - 2:10 (78:79) voc tem um norte para seguir... uma linha pra seguir. P 2: TransEducadores.txt - 2:12 (88:107) G5 Eu concordo com vocs e tambm eu vejo quanto importante para a pessoa quando est chegando no Educandrio, a forma inocente com que ela... no que ela perde a inocncia com a forma com que a gente est trabalhando, mas como ela vai se integrando ou no, porque isso mito importante... a tal da expectativa de todos ns, trabalhar o professor, estar junto com o colega, estar em harmonia. E essa inocncia que eu falo no a inocncia de que ns somos muito espertos. No isso, que ns que estamos aqui sabemos mais da filosofia, porque eu estou aqui h 15 ou 20 anos eu entendo mais. No. H muitas coisas que eu acabo aprendendo com a inocncia daquele que vem, que est chegando e que me ensina s vezes muito mais: Espera a... por a no vai dar certo... Este tipo de procedimento, de comportamento, de atitude vai prejudicar a comunidade. P 2: TransEducadores.txt - 2:18 (112:122) Quando um professor entra na escola ele no vem simplesmente pra uma empresa, ele estabelece simplesmente uma relao profissional, tambm uma relao profissional e a gente no pode deixar, em hiptese alguma que isso perca o horizonte, e no entanto quando o professor estdentro dessa instituio ele tem que acreditar. Acho que a educao diferente de um banco, diferente de uma loja... a educao voc acredita de fato, no basta ter conhecimento. P 2: TransEducadores.txt - 2:30 (149:151) Codes: [Acreditar] [Envolvimento dos educadores] G1 ... e o professor mesmo precisa assumir que ele educador... E isso um elemento fundamental. P 2: TransEducadores.txt - 2:36 (165:167)
342
Anexo
ele acaba descobrindo que aquilo acaba se tornando bom, acaba assumindo aquela idia. P 2: TransEducadores.txt - 2:55 (213:218) Memos: [Profundidade de envolvimento - muda a vida prof.] G5 Eu no sei se isso vem ao caso mas eu j estou h algum tempo e as pessoas que vo embora do Educandrio, colegas, no conseguem depois se adaptar, ou demoram a se adaptar em outra escola e surge at s vezes problema porque: ah, l eu no fazia assim... P 2: TransEducadores.txt - 2:56 (219:224) Memos: [Envolvimento profundo - desadapta em outra escola] J assimilou tanto a idia de trabalho, de forma to diferenciada, que tenta fazer diferente em outra escola e no consegue. E acaba s vezes at entrando em depresso com problema porque:"no consigo me adaptar"... P 2: TransEducadores.txt - 2:159 (669:680) Codes: [Apreciao do desenvolvimento prof. /cantera] E a respeito da coordenao eu acho importante realmente estar presente algum que conhece a nossa filosofia, algum que j est acostumado com ela, porque a gente j teve coordenadores que vieram, excelentes pessoas, de grande potencial, com currculos maravilhosos que no se adaptaram to bem, devido a no estarem envolvidos com essa nossa dinmica toda, com essa filosofia toda, e ns sabemos que trabalhar com seres humanos difcil. P 2: TransEducadores.txt - 2:182 (757:762) porque ao final ns somos uma escola catlica e estamos no s preocupados em preparar o aluno para o vestibular mas tudo para a vida. uma funo nossa Se a gente abrir mo desta funo a gente no tem que trabalhar mais P 2: TransEducadores.txt - 2:199 (828:843) G3 Eu s queria contar uma experincia pessoal. Falando da importncia da filosofia da escola e do envolvimento dos professores quando eu vivia em conflito com o aluno, por exemplo, eu dizia,o que eu vou fazer agora. A primeira coisa que me vinha era: bondade firmeza e competncia. Me norteava para dirigir. importante porque voc tem um norte para ir no perde a calma sabe onde se direcionar. So as trs palavras que mais me guiavam nessas horas de conflito eram essas. Eu parava e falava, bondade, firmeza e competncia... da voc comeava s assim voc tem um norte voc tem uma filosofia, todo mundo comungar da mesma idia do mesmo projeto s para completar isso. P 2: TransEducadores.txt - 2:327 (1416:1419) Memos: [Agir comum - Prop, Pedagg.] fazer o que ns achamos que est certo porque normalmente vai dentro do modo em que todos aqui dentro pensamos.
7
---------------------------------------5 quotation(s): ENVOLVIMENTO DOS EDUCADORES ---------------------------------------P 2: TransEducadores.txt - 2:30 (149:151) Codes: [Acreditar]
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G1 ... e o professor mesmo precisa assumir que ele educador... E isso um elemento fundamental. P 2: TransEducadores.txt - 2:59 (228:232) Codes: [Ambiente] At tinha uma educadora que falava: "o meu ar", se eu no for ao meu ar eu vou acabar me envenenando e vou acabar no trabalhando direito e vou acabar fazendo todo mundo infeliz e a mim mesma... P 2: TransEducadores.txt - 2:72 (278:283) eles percebem que no esto sozinhos que h pessoas que vo acompanh-los, que eles vo ter para quem se dirigir com quem falar acho que a coisa se torna mais fcil, bem mais fcil e a pessoa vai se adaptando tranqilamente. P 2: TransEducadores.txt - 2:78 (311:312) e o professor que passa nesse teste com os alunos... P 2: TransEducadores.txt - 2:328 (1419:1421) Memos: [Ling. comum] Lgico, ningum tem que ser igual a ningum mas eu acho que est sempre no mesmo caminho
8
---------------------------------------6 quotation(s): ESTRATGIA DE ENVOLVIMENTO ---------------------------------------P 2: TransEducadores.txt - 2:35 (162:167) Codes: [Apreciao do envolvimento dos educadores] G5 Mesmo aquele que chega que inocentemente fala: vou comprar essa idia, como o W. falou, eu vou comprar a idia pra me manter, ele acaba descobrindo que aquilo acaba se tornando bom, acaba assumindo aquela idia... P 2: TransEducadores.txt - 2:39 (173:177) G3 s vezes no entende... O fato de no entender diz: vou abraar a idia, o fato de no aceitei ainda, no entendi ainda mas quando passa a trabalhar a comea: puxa isso mesmo... P 2: TransEducadores.txt - 2:85 (338:339) os educadores, tranqilo, todo mundo tenta acolher. P 2: TransEducadores.txt - 2:87 (340:343) At que quando chegam eu procuro ir atrs, conversar, puxar um assunto pra poder deixar a pessoa mais a vontade, porque no fcil. P 2: TransEducadores.txt - 2:96 (364:373) eu percebi que algumas posturas que eu tinha como professor e at sendo um pouco mais duro que abandonar em certa medida eu fui abandonando, e fui percebendo que at pela
344
Anexo
histria da escola, a proximidade com os alunos, um sorriso, uma brincadeira, e outras coisas mais que, inclusive por mais que a gente at possa considerar que est fora daquela que a funo do professor eu tive que fazer... P 2: TransEducadores.txt - 2:99 (373:377) Eu tive de mudar a minha postura nesse sentido para poder me aproximar dos alunos porque no primeiro momento em que eu mantive assim... digamos, um regime mais duro eu no consegui trabalhar.
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---------------------------------------2 quotation(s): SENTIDO DO ENVOLVIMENTO ---------------------------------------P 2: TransEducadores.txt - 2:9 (74:86) G3 Eu acho que bom voc estar por dentro porque voc sabe pra onde voc vai. Voc no est aqui pra fazer do jeito que eu penso, do jeito que eu quero... Voc tem mais ou menos... voc tem um norte para seguir... uma linha pra seguir. Voc sabe que se voc fizer assim voc est contra a filosofia da escola. Voc no vai fazer. Voc faz o que realmente precisa fazer aqui dentro, se tem uma linha, um estudo todo em cima de alguma coisa que precisa ser seguida a gente precisa seguir... Se a gente sair a gente no poderia estar dentro disso... desse projeto... P 2: TransEducadores.txt - 2:66 (254:255) voc se sente em casa, sente-se realmente em uma famlia
10
---------------------------------------8 quotation(s): VALORAO DO ENVOLVIMENTO DOS EDUCADORES ---------------------------------------P 2: TransEducadores.txt - 2:2 (52:56) a partir do momento que voc conhece a base da escola, da nossa escola, da pedagogia , da nossa filosofia, ns podemos agir em conjunto. P 2: TransEducadores.txt - 2:4 (58:60) A partir do momento que eles percebem que h uma unidade no grupo eles agem diferente tambm. P 2: TransEducadores.txt - 2:6 (62:64) eu acho de suma importncia para no haver divergncias mesmo no falar e principalmente no agir. P 2: TransEducadores.txt - 2:41 (179:182) Quando a gente conversa com outros professores, educadores, a gente percebe a diferena na forma de eles atuarem, P 2: TransEducadores.txt - 2:74 (285:288)
345
eu acho que a nossa preparao, os nossos estudos, algo muito importante e que no so todas as escolas que oferecem isso, essa preparao para o educador. P 2: TransEducadores.txt - 2:89 (346:349) G1 Eu j estou no terceiro ano na escola e posso dizer que a recepo dos educadores no primeiro momento foi excelente, coordenadores, a direo de uma forma geral. P 2: TransEducadores.txt - 2:112 (407:409) elas conhecem os professores e conhecem muito mais o aluno. Quer conhecer os alunos pergunte para essas pessoas. P 2: TransEducadores.txt - 2:160 (673:678) a gente j teve coordenadores que vieram, excelentes pessoas, de grande potencial, com currculos maravilhosos que no se adaptaram to bem, devido a no estarem envolvidos com essa nossa dinmica toda, com essa filosofia toda.
APOIO.Edos.Edos.1.3
Grupo de discusin
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Anexo
1
---------------------------------------16 quotation(s): APOIO DOS EDUCADORES ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:5 (69:70) Codes: [Apreciao pessoal dos educadores] [Comunicao positiva.] Agora j tm outros que no... que a gente se sente bem. P 1: TransEducandos.txt - 1:9 (77:78) Codes: [Comunicao positiva.] [Orientao tarefa - educandos] Que sabem mostrar para a gente que para tudo tem a hora certa. P 1: TransEducandos.txt - 1:97 (318:321) Codes: [Apoio - coeso entre iguais][Formao aos valores] Da j no precisa ficar perguntando pro professor que deve estar fazendo outra coisa, explicando pra outra pessoa, da j pergunta pra algum que sabe tambm... P 1: TransEducandos.txt - 1:103 (335:337) Mas... (ininteligvel) o professor somos todos iguais... P 1: TransEducandos.txt - 1:104 (338:341) Codes: [Educadores conhecem as dificuldades dos educandos] Invest. Vocs acham que os educadores, os professores, conhecem as dificuldades de cada aluno? G2, 3, 1 Conhecem! P 1: TransEducandos.txt - 1:105 (342:343) Codes: [Educadores conhecem as dificuldades dos educandos] Eu no sei como mas s sei que eles conhecem... (todos riem) P 1: TransEducandos.txt - 1:106 (344:348) Codes: [Apreciao pedaggica dos educadores] A professora de portugus at fez uma redao para ver as dificuldades que voc tem em gramtica, no segundo, terceiro dia de aula j... pra ver o que cada um tem de dificuldade pra trabalhar naquilo... P 1: TransEducandos.txt - 1:107 (349:354) Codes: [Apreciao pedaggica dos educadores] A quando a gente tem dificuldade eles trabalham a matria que a pessoa no entende pra aquela pessoa e para as outras vai trabalhando normalmente e tem chegar ao nvel dasoutras com a pessoa que est tendo dificuldade. P 1: TransEducandos.txt - 1:113 (365:369) Est com dvida? No entendeu alguma coisa? Sempre assim...Como o professor de matemtica... ele vai passando e vai perguntando.... Mesmo que a gente no saiba nada... P 1: TransEducandos.txt - 1:119 (390:393)
347
Codes: [Claridade de normas] Tem professores que colocam as normas debaixo do cabealho e depois comea a prova. Da a gente est sempre lendo pra no esquecer. P 1: TransEducandos.txt - 1:134 (440:443) Codes: [Cambio de sistema - pedaggico] se numa aula eles usam livros na outra vo usar uma transparncia para a aula no ficar montona seno o aluno tambm assistir a aula e ele no vai querer aprender P 1: TransEducandos.txt - 1:174 (536:537) o que est acontecendo com a gente assim a gente
2
---------------------------------------14 quotation(s): APRECIAO DO PROJETO VIDA ---------------------------------------qual a opinio de vocs a respeito do Projeto Vida? P 1: TransEducandos.txt - 1:151 (502:502) Codes: [Formao aos valores] [Grau de satisfao - Projeto Vida] Acho bom! P 1: TransEducandos.txt - 1:152 (503:503) Codes: [Grau de satisfao com a escola] G4, G3, G1 bom. Todo mundo gosta. P 1: TransEducandos.txt - 1:153 (504:508) uma renovao. Porque tem muitas escolas que no tem essa espcie de aula os alunos daqui no futuro podem estar melhor que outras escolas porque o Projeto Vida uma... uma... ah! No d pra explicar... P 1: TransEducandos.txt - 1:157 (509:513) Codes: [Formao aos valores] Tem muita coisa que a gente fala l no Projeto Vida que, na minha opinio, muitos pais deviam ensinar dentro de casa, eeles no tem essa liberdade pra falar, G4 E estar passando pra gente... P 1: TransEducandos.txt - 1:159 (514:515) J no Projeto Vida, o professor fala, a gente entende, P 1: TransEducandos.txt - 1:161 (517:518) j no Projeto Vida, j explica tudo, no te deixa assim... P 1: TransEducandos.txt - 1:162 (519:519) Uma linguagem que voc entende... P 1: TransEducandos.txt - 1:164 (521:522)
348
Anexo
uma aula legal, todo mundo participa, todo mundo falando... P 1: TransEducandos.txt - 1:165 (523:526) No projeto vida a gente tem uma liberdade pra falar que fora da aula a gente fora da aula no se sentiria bem falando... e eu acho que uma boa... P 1: TransEducandos.txt - 1:167 (527:529) Codes: [Grau de satisfao - Projeto Vida] qualquer outra pessoa quando entra na aula fica l dentro da sala, dentro do assunto... bem legal... P 1: TransEducandos.txt - 1:169 (531:534) Os assuntos do Projeto Vida tambm esto sempre mudando... Conforme est acontecendo no mundo ele est trazendo pr gente... Isso tambm .. P 1: TransEducandos.txt - 1:172 (535:538) Codes: [Inovao] Conforme a gente vai mudando de ano pra ano, o que est acontecendo com a gente assim a gente est sempre preparado pra tudo. Legal.
3
---------------------------------------3 quotation(s): DIREO E EDUCADORES - APOIO AOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:56 (214:217) e a escola e os professores mostram um grande interesse em estar sempre melhorando em tudo deles com os alunos P 1: TransEducandos.txt - 1:57 (217:217) assim uma coisa incrvel P 1: TransEducandos.txt - 1:58 (217:218) voc v que eles esto querendo ajudar P 1: TransEducandos.txt - 1:176 (212:222) Codes: [Apoio do ESPC aos educandos] Olha,eu falo por experincia prpria porque j dei bastante trabalho para o pessoal da coordenao assim, e a escola e os professores mostram um grande interesse em estar sempre melhorando em tudo deles com os alunos assim uma coisa incrvel voc v que eles esto querendo ajudar e no desistem, a gente est desistindo mas eles no desistem. bem legal e foi um dos motivos que meu pai quis que eu ficasse aqui tambm. E s depois pra gente ver... (sorrindo)
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4
---------------------------------------4 quotation(s): GRAU DE SATISFAO - PROJETO VIDA ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:151 (502:502) Codes: [Apreciao do Projeto Vida] [Formao aos valores Acho bom!__ _
P 1: TransEducandos.txt - 1:156 (507:508) porque o Projeto Vida uma... uma... ah! No d pra explicar... P 1: TransEducandos.txt - 1:167 (527:529) Media: ANSI Codes: [Apreciao do Projeto Vida]] qualquer outra pessoa quando entra na aula fica l dentro da sala, dentro do assunto... bem legal... P 1: TransEducandos.txt - 1:173 (538:538)
5
---------------------------------------3 quotation(s): GRAU DE SATISFAO COM A ESCOLA ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:148 (489:493) Acho que a gente no pode exigir nada aqui... G5 De assima gente no tem nada... Acho que o Educandrio j tem as bases e... G1 - ... e muito mais... G5 - ... e muito mais... P 1: TransEducandos.txt - 1:149 (494:496) A gente tem que ver que aqui uma escola, no pode ficar exigindo cada coisa assim,n... P 1: TransEducandos.txt - 1:152 (503:503) Codes: [Apreciao do Projeto Vida] G4, G3, G1 bom. Todo mundo gosta.
6
---------------------------------------3 quotation(s): INTERESSE PESSOAL PELOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:110 (362:364) Codes: [Relao dos educadores x educandos] Mas nem por amizade, mas pelo ensino mesmo... Eles sabem a vida de cada um ento chega e pergunta...
350
Anexo
P 1: TransEducandos.txt - 1:111 (365:366) Est com dvida? No entendeu alguma coisa? Sempre assim... P 1: TransEducandos.txt - 1:112 (366:369) Como o professor de matemtica... ele vai passando e vai perguntando.... Mesmo que a gente no saiba nada...
7
---------------------------------------1 quotation(s): PERSISTENCIA NO APOIO AOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:59 (218:220) e no desistem, a gente est desistindo mas eles no desistem.
8
---------------------------------------2 quotation(s): VALORIZAO DA DIRETORIA ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:63 (223:223) A Diretoria aqui bastante exigente. P 1: TransEducandos.txt - 1:64 (223:227) A tambm quando a gente faz as coisas certas, est bom, eles elogiam mas quando faz as coisas erradas tambm... bom nem ficar perto... (rindo...)
9
---------------------------------------4 quotation(s): VALORIZAO DA PERSISTENCIA DOS EDUCADORES ---------------------------------------P 1: TransEducandos.txt - 1:60 (220:220) bem legal e P 1: TransEducandos.txt - 1:61 (218:221) no desistem, a gente est desistindo mas eles no desistem. bem legal e foi um dos motivos que meu pai quis que eu ficasse aqui tambm. P 1: TransEducandos.txt - 1:62 (222:222) E s depois pra gente ver... (sorrindo)
351
Questionrio.1 Ed.docentes
COESO.EDUCADORES.1(1)
1
---------------------------------------24 quotation(s): COESO - EDUCADORES ---------------------------------------P 1: Ed.Docente.1.txt - 1:18 (61:63) atravs do apoio mtuo estabelecido ao longo dos anos de relacionamento, o P 1: Ed.Docente.1.txt - 1:31 (111:116) Esse aspecto permeia toda a comunidade educativa. So relaes intra e interpessoais estabelecidas em nossa comunidade escolar e que esto presentes em vrios acontecimentos dirios. P 1: Ed.Docente.1.txt - 1:34 (121:123) Percebo que, ao agir dessa forma, h um grande sentido em compartilhar experincias. P 1: Ed.Docente.1.txt - 1:39 (160:166)
352
Anexo
A coletividade existe e um aspecto importante dentro dessa comunidade. partir desse momento que as diferenas diminuem ao pensarmos que o nosso objetivo ampliar o horizonte de nossas crianas e adolescentes P 1: Ed.Docente.1.txt - 1:64 (263:267) Codes: [Coeso de iguais] Fora desse pequeno grupo, existem laos de amizade e respeito, pois todos se conhecem e sabem valorizar o trabalho de toda a equipe escolar. P 3: Ed.Docente.3.txt - 3:11 (40:42) a partilha do conhecimento ou de experincias vividas por cada educador e a F d P 3: Ed.Docente.3.txt - 3:15 (53:55) Aqui, nos compartilhamos ideais, emoes, sonhos e realizaes. P 4: Ed.Docente.4.txt - 4:15 (38:39) vestir a camisa e jogar seriamente com esta equipe. P 4: Ed.Docente.4.txt - 4:20 (71:82) Claro que esse comportamento oscila, por que vivemos de momentos e atitudes, e nem sempre podemos estar satisfeitos com o desenrolar das situaes, vivemos tenses, constrangimentos, desafios, aventuras, o tempo todo; lidamos com pessoas, com o imprevisvel, mas nessa hora que a equipe, o grupo muito importante, pois garante a motivao; um auxiliando o outro, indicando caminhos, sugerindo aconselhando, na verdade, comungando a jornada. P 4: Ed.Docente.4.txt - 4:22 (96:97) As relaes sociais so bem mais amplas que de alguns anos atrs. P 4: Ed.Docente.4.txt - 4:24 (102:112) No ano anterior nossos intervalos eram usados para resoluo de problemas, discusses longas e cansativas sobre o ambiente escolar, e a batia o sinal e voltvamos fatigados. Hoje, vivemos uma pausa na jornada, fazemos um amistoso bate-papo. H descontrao.Falamos das expectativas pessoais, brincamos, ou seja, aproveitamos o intervalo. P 8: Ed.Docente.5.txt - 8:5 (16:20) Quando surgiu a oportunidade de ingressar na comunidade educativa do ESPC a treze anos atrs, fui muito bem acolhida por todos ( irms, educadores e funcionrios). P 8: Ed.Docente.5.txt - 8:51 (372:385) Enquanto educadora , percebo o quanto principalmente a troca de experincias no como tambm com todo o corpo docente e educativa se enriquece. O intercmbio educativa, pois quando h comunicao entre bem menor e o mal entendido tambm. importante a questo do planejamento e s com os educadores da mesma srie , a equipe diretiva, pois desta forma a equipe de suma importncia na comunidade todos os segmentos, o percentual de falhas
353
P10: Ed.Docente.7.txt - 10:7 (36:37) procuramos trabalhar de forma mtua P11: Ed.Docente.8.txt - 11:6 (18:21) Todos trabalham para um s fim, a realizao do sucesso dos nossos educandos e tambm do sucesso pessoal. P11: Ed.Docente.8.txt - 11:15 (76:89) Memos: [Coeso educadores] A relao entre a maioria dos educadores do ESPC, so de enorme valiosidade. Quando se h companheirismo e preocupao com o outro, a tarefa designada se torna no mais individual e sim grupal. E isso acontece no nosso ambiente de trabalho. Para ser completada uma tarefa, uma rede de ligaes de profissionais se forma, para que o produto final seja alcanado com brilhante sucesso, desde os profissionais de fora de sala at os que esto diretamente com os educandos. P11: Ed.Docente.8.txt - 11:24 (148:150) O clima de amizade e companheirismo tambm bastante observado. P12: Ed.Docente.9.txt - 12:17 (92:97) Os laos de amizade e companheirismo esto envolvidos em todas as relaes. Quando a comunidade recebe um novo membro tenta e faz de tudo para se sentir em casa e partilhar suas experincias com o grupo todo. P12: Ed.Docente.9.txt - 12:31 (166:169) Cada um quando entra nesta comunidade entre s mas quando participa leve um pouco de cada um e cada um leve de ns um pouco. P14: Ed.Docente.11.txt - 14:26 (150:155) E minha contribuio para beneficiar o clima do ESPC meu bom humor, vontade de aprender, e ensinar, enfim compartilhar com os meus minha vida profissional. P15: Ed.Docente.12.txt - 15:14 (75:79) Vou responder por mim. No ESPC tenho muitas colegas, profissionais como eu, com quem gosto de trabalhar e conviver, mas no passa de relao profissional. P15: Ed.Docente.12.txt - 15:39 (235:243) Temos que nos somar e juntos buscarmos nossos objetivos, em tempos de globalizao quem centralizar tudo em suas mos estar fora e isolado, pois as decises tomadas de forma participativa surtem melhores resultados visto que todos so responsveis por elas. P16: Ed.Docente.13.txt - 16:9 (41:45) Percebo que, nos ciclos de Educao Infantil e Ensino Fundamental I, h uma troca maior de idias, um grupo mais coeso e persistente no sucesso e bem estar de toda a Comunidade. P17: Ed.Docente.2.txt - 17:10 (22:25)
354
Anexo
nos intervalos, assuntos comuns so colocados em discusso como por ex: Famlia ; como ajudar um aluno?
2
---------------------------------------4 quotation(s): COESO DOS EDUCADORES - FORA DA ESCOLA ---------------------------------------P 4: Ed.Docente.4.txt - 4:27 (118:122) Tambm h educadores que possuem laos maiores de amizade, sendo que se encontram em lugares adversos aos do ESPC e isso vai abrindo novos caminhos. P11: Ed.Docente.8.txt - 11:16 (90:94) Este clima de ajuda, acaba favorecendo o crescimento da auto estima de cada um, fazendo com que este sentimento de bem-estar seja levado para fora do ambiente de trabalho. P15: Ed.Docente.12.txt - 15:15 (79:85) Memos: [Coeso fora da escola - exige mais] Agora, amigas que fiz a, que extrapolam o ambiente escolar tenho 5, pois tal relacionamento exige maior entrosamento, maior afinidade, aquilo do olhar, s de olhar voc j sabe o que est pensando. P16: Ed.Docente.13.txt - 16:16 (73:83) A partir do momento que fazemos parte dessa grande famlia impossvel no transparecer essas relaes pessoais fora do Estabelecimento de Ensino, pois a escola torna-se uma continuidade de nosso lar e os profissionais tambm.Esse relato ntido quando observamos a presena da Comunidade em momentos tanto alegres: aniversrios, missas, quanto tristes: a perda de entes queridos, problemas de sade, etc.
3
---------------------------------------4 quotation(s): DIFICULDADE DE RELACIONAMENTO ---------------------------------------P 3: Ed.Docente.3.txt - 3:22 (89:93) Vivemos novos tempos. O pas tem mudado e aqui no ESPC no tem sido diferente. Buscando se adequar s novas realidades todos procuram melhorar as relaes. P 8: Ed.Docente.5.txt - 8:24 (147:154) claro que sempre existe uma minoria que critica, que no percebe a importncia do seu papel nesta comunidade, ou seja, em se trabalhar em grupo para alcanar um objetivo maior sem esperar nada em troca e sim o bom senso de ter contribudo para o bem comum. P 8: Ed.Docente.5.txt - 8:30 (194:200) Por outro lado, inadmissvel permitir que pessoas desenvolvam atividades , visando apenas prejudicar o outro. Isto com certeza, no s o grupo educativo se prejudicar, como tambm a instituio
355
P13: Ed.Docente.10.txt - 13:21 (117:122) Portanto as boas relaes fazem parte desta comunidade educativa, mas por fazer parte de uma comunidade muito grande s vezes ns desencontramos determinadas pessoas, que gostaramos de ter contato dirio.
4
---------------------------------------5 quotation(s): FALTA DE COESO - EDUCADORES ---------------------------------------P13: Ed.Docente.10.txt - 13:15 (75:77) e muitos membros deveriam se conscientizar e procurar melhor os relacionamentos. P13: Ed.Docente.10.txt - 13:40 (229:236) Memos: [Falta de unio - coeso] Na minha opinio, como j foi citado anteriormente, precisamos de uma unio da qual ainda no existe por parte dos educadores, pois com as famlias dos educandos que eu trabalho, a conquista j existe, e todos sabem a importncia do papel de cada um dentro da escola. P15: Ed.Docente.12.txt - 15:11 (50:61) Porm, em algumas situaes, percebo alguns professores que no so to abertos e se fecham querendo centralizar tudo e "aparecerem sozinhos" pois tem medo que outros tirem seu brilho, no dividem e se puderem at escondem o que pensam ou vo fazer, sem partilhar com seus colegas. Acho isso muito chato, pois como trabalhar com algum em quem no se pode confiar ou partilhar? P16: Ed.Docente.13.txt - 16:10 (46:52) No Ensino Fundamental II e Ensino Mdio, mediante a diversidade de disciplinas. Alguns trabalham em equipe e conseguem atingir o objetivo proposto, outros se preocupam somente com sua matria, no se envolvendo com o todo, prejudicando assim o sucesso de todos. P16: Ed.Docente.13.txt - 16:12 (49:52) outros se preocupam somente com sua matria, no se envolvendo com o todo, prejudicando assim o sucesso de todos.
5
---------------------------------------3 quotation(s): FALTA DE TRANSPARNCIA ---------------------------------------P11: Ed.Docente.8.txt - 11:42 (276:289) Percebo que as relaes pessoais poderiam ser mais confiantes e duradouras, tudo isso dependeria da transparncia das pessoas que esto inseridas no ambiente educativo. Percebo que muitas vezes falta sinceridade na relao entre colegas, e isto acaba deixando um clima pesado e prejudicial dentro do ambiente de trabalho. Creio que esta falta de sinceridade e mentiras, no deveriam existir. Cada um, na minha opinio, deveria seguir seu trabalho e desempenhar seu papel P15: Ed.Docente.12.txt - 15:12 (56:58) e se puderem at escondem o que pensam ou vo fazer, sem partilhar com seus colegas.
356
Anexo
P16: Ed.Docente.13.txt - 16:20 (102:102) falta transparncia,
6
---------------------------------------5 quotation(s): PONTO FORTE - COESO ---------------------------------------P12: Ed.Docente.9.txt - 12:6 (33:38) Pontos fortes- dentro da comunidade temos um colegimos muito forte que nos fornece a troca de experincias, ajuda mtua, equipes bem unidas que trabalham em busca do melhor e se aprimorando sempre. P17: Ed.Docente.2.txt - 17:13 (27:30) Como Pontos Fortes temos o convvio entre os profissionais os quais : A) A Ajuda de um para com o outro ; P17: Ed.Docente.2.txt - 17:14 (30:31) A preocupao com os alunos ; P17: Ed.Docente.2.txt - 17:15 (31:34) A vontade de encontrar um caminho alternativo para que o educando compreenda a matria; P17: Ed.Docente.2.txt - 17:16 (34:38) A grande participao da Irm Mercedes ( Diretora ) , da irm Cleomir ( vice- diretora ) da coordenao , de todos de uma maneira geral.
7
---------------------------------------2 quotation(s): PONTO FRACO - FALTA DE TEMPO PARA COESO FORA DA ESCOLA ---------------------------------------P12: Ed.Docente.9.txt - 12:7 (39:42) Pontos fracos- Falta de tempo para troca em conjunto com todos os educadores e no apenas do nosso perodo de trabalho. P13: Ed.Docente.10.txt - 13:19 (104:110) -Como todos sabem, o ESPC uma verdadeira famlia, mas em alguns momentos, eu como educadora sinto no conseguir me aproximar de algumas pessoas que fazem parte desta famlia, por falta de encontros, e isso eu considero um ponto fraco.
8
---------------------------------------1 quotation(s): SUGESTO PARA MELHORA DE COESO ----------------------------------------
357
P14: Ed.Docente.11.txt - 14:25 (145:150) O que eu gostaria de momentos que propiciassem um encontro maior com os educadores de descontrao, por exemplo, aps o horrio, aulas de ginstica, ou outro tipo de esporte.
9
---------------------------------------8 quotation(s): TRABALHO EM EQUIPE ---------------------------------------P 8: Ed.Docente.5.txt - 8:25 (155:161) Por isso, a ajuda mtua deve iniciar antes de tudo no trabalho em equipe,na qual cada educador faz parte, pois assim cada um contribuir para o enriquecimento do grupo,pois trabalhar em equipe o requisito bsico para o sucesso . P 8: Ed.Docente.5.txt - 8:27 (180:182) Respeitar a individualidade de cada um, um grande passo que todos ns devemos exercer. P 8: Ed.Docente.5.txt - 8:34 (223:230) o sucesso no est apenas no conhecimento adquirido no decorrer da profisso, e sim nas relaes pessoais, ou seja, quanto mais capacidade o ser humano tem de perceber que sua funo dentro de uma equipe pode fazer diferena, mais ele ter de compartilhar. P 9: Ed.Docente.6.txt - 9:24 (173:186) Codes: [Tomada de deciso participativa] Acredito que qualquer planejamento que envolva pessoas de diferentes idades, cada uma seguindo uma linha de vida respaldada na sua base emprica j um fator complicador. O que tenho observado que em alguns momentos que ocorre uma discordncia de procedimentos, a coordenao primeiramente permite que aquele que seja contrario exponha seus argumentos, depois promovido um debate por todos envolvidos at que se chegue a um consenso. P13: Ed.Docente.10.txt - 13:23 (122:125) Para isso a nossa direo j est trabalhando com atividades em grupos nas reunies pedaggicas, P15: Ed.Docente.12.txt - 15:23 (126:129) muito comum vermos coordenadoras trabalhando junto com as professoras em busca de uma excelncia nos resultados. P16: Ed.Docente.13.txt - 16:7 (35:37) Codes: [Valorao do envolvimento dos educadores] O trabalho em equipe fundamental para o bom andamento dos projetos, para isso necessrio o envolvimento de todos. P16: Ed.Docente.13.txt - 16:11 (48:49) Alguns trabalham em equipe e conseguem atingir o objetivo proposto,
10 358
Anexo
---------------------------------------1 quotation(s): VALOR DO RELACIONAMENTO PARA A COESO ---------------------------------------P14: Ed.Docente.11.txt - 14:10 (40:43) R.: Sim, percebo que, quando h uma boa relao interpessoal na equipe, h tambm uma relao profissional muito satisfatria.
Questionrio.1.1 Educadores
COESO.EDUCADORES.1.1
1
---------------------------------------18 quotation(s): COESO - EDUCADORES ---------------------------------------P 4: Educador.4.txt - 4:7 (30:32) Resp .Confirmando a observao do item precedente ,percebe-se que h relaes de apoio mtuo,
359
P 5: Educador.5.txt - 5:11 (59:66) Quanto as relaes sociais dos educadores, que geram ajuda mtua fora da escola eu no posso opinar, porque no tenho amizades pessoais com os educadores fora da escola, tenho sim um grande respeito por todos eles e eles sabem que se precisarem de mim estou pronta para ajudar. P 5: Educador.5.txt - 5:32 (258:262) Assim eu decidi que vou aprender a lidar com os mesmos, para no s utilizar para meu uso como para ajudar os demais educadores.. P 7: Educador.7.txt - 7:11 (23:24) 3-) Dentro da escola ns educadores somos como uma grande famlia, P 7: Educador.7.txt - 7:13 (27:28) Codes: [Trabalho em equipe] 4-) Vejo os educadores do ESPC como uma equipe que trabalha unida. P 8: Educador.8.txt - 8:21 (129:137) Sinto muito a falta do tempo que mesmo com o horrio do expediente terminado tnhamos que dar nossa paradinha para um papo na sala dos educadores (educadores e irms), quantas receitas (culinria) nestes momentos no trocamos. S que isto passado, caso precisem ficar um pouco mais querem saber se sero pagos e se voc faz " puxa saco". P 9: Educador.9.txt - 9:6 (17:18) 2O apoio parcial, pois est subdividido em grupos que se apiam.
P 9: Educador.9.txt - 9:10 (28:31) 3As relaes de apoio e ajuda mtua existem, embora sejam parciais e em ncleo pequenos de amizade, no global. P10: Educador.10.txt - 10:11 (25:28) Entre os educadores existem grupos de apoio mtuo baseados no aspecto de interesse profissional. P10: Educador.10.txt - 10:13 (33:35) 3. As relaes entre os educadores so muito profissionais, no existe a colaborao, a ajuda mtua P10: Educador.10.txt - 10:31 (128:132) procurando sempre fazer parte da comunidade educativa de maneira integral e respeitando os demais profissionais por mais humilde que sejam. P14: Educador.6.txt - 14:10 (29:30) Esta relao existe entre poucos colegas, mas vale por muitos por ser verdadeiro. P15: Educador.11.txt - 15:13 (72:78)
360
Anexo
R. Observei que os educadores tm se organizado em pequenos grupos que vo formando-se a partir da chegada dos prprios educadores na instituio. Dificilmente um profissional que h muito tempo est na escola entabula uma relao mais notvel com algum que chegou neste ano, por ex. P15: Educador.11.txt - 15:14 (79:92) As relaes de apoio e companheirismo mais ou menos configuram-se do tempo em que os educadores comearam a fazer parte do corpo escolar. E h os que passaram este ano dentro da escola e, no entanto parecem ter chegado ontem, ainda so estranhos e distantes do grupo que j estava h mais tempo. Parece-me que cada um deve esforar-se para buscar o seu espao e no h nenhuma estratgia organizada especialmente ou espontaneamente como apoio aos que chegam, seno que as relaes se do mesmo por afinidades pessoais ou atravs da disciplina que ministram. P16: Educador.1.txt - 16:10 (60:65) A Comunidade Educativa cresceu. Grupos se formaram. Existe solidariedade sim, mas entre os elementos de um mesmo grupo. P17: Educador.2.txt - 17:19 (69:77) Os Educadores no que se refere ao trabalho partilham e muito, tudo o que sabem, fazem.Comentam com os colegas o que deu certo numa turma e na outra de um aluno e de outro. Quando um Educador sente alguma dificuldade com o outro, acontece a entre ajuda, o perdo e surge da um maior entendimento. P17: Educador.2.txt - 17:20 (78:80) Os projetos pessoais tambm so abordados com simplicidade e sem muitas restries, P18: Educador.3.txt - 18:12 (62:69) Codes: [Coeso dos educadores - fora da escola] Tenho um relacionamento muito bom com vrios educadores, acho que por afinidade ou interesses em comum. E vejo, que outros grupos so formados com o mesmo intuito. Por isso, observo que as relaes no ESPC so muito saudveis e ultrapassam o ambiente escolar.
2
---------------------------------------3 quotation(s): COESO DOS EDUCADORES - FORA DA ESCOLA ---------------------------------------P 5: Educador.5.txt - 5:10 (59:63) Quanto as relaes sociais dos educadores, que geram ajuda mtua fora da escola eu no posso opinar, porque no tenho amizades pessoais com os educadores fora da escola, P 7: Educador.7.txt - 7:12 (24:25) mas fora nem todos tem um relacionamento mtuo. P18: Educador.3.txt - 18:12 (62:69) Codes: [Coeso - educadores]
361
Tenho um relacionamento muito bom com vrios educadores, acho que por afinidade ou interesses em comum. E vejo, que outros grupos so formados com o mesmo intuito. Por isso, observo que as relaes no ESPC so muito saudveis e ultrapassam o ambiente escolar.
3
---------------------------------------3 quotation(s): DIFICULDADE DE RELACIONAMENTO ---------------------------------------P 9: Educador.9.txt - 9:27 (95:96) apesar de todas as controvrsias que possam existir P14: Educador.6.txt - 14:6 (19:21) No geral h uma satisfao no trabalho, porm existe divergncias entre os educadores e funcionrios. P16: Educador.1.txt - 16:8 (43:50) No entanto, o ritmo acelerado de trabalho, caracterstico da grande cidade, a viso individualista do mundo atual, dificulta essa relao uma vez que o educador deve dar conta do seu contedo, do seu horrio, da sua matria.
4
---------------------------------------1 quotation(s): DIFICULDADES DO MUNDO MODERNO ---------------------------------------P16: Educador.1.txt - 16:9 (43:46) No entanto, o ritmo acelerado de trabalho, caracterstico da grande cidade, a viso individualista do mundo atual,
5
---------------------------------------1 quotation(s): FALHA PROVOCADA POR ENTORNO - DISTANCIAMENTO ---------------------------------------P 8: Educador.8.txt - 8:9 (46:50) O crescimento (estrutura fsica) tambm distanciou as pessoas, no sei o porqu, mas sinto que houve distanciamento, talvez pelo fato das irms tambm acabarem se distanciando pelo prprio contexto.
6
---------------------------------------2 quotation(s): FALTA DE COESO - ASPECTO PESSOAL ---------------------------------------P 8: Educador.8.txt - 8:22 (149:155) Resp. Hoje, estou em um outro ponto de vista, e vejo o quanto as pessoas (porque assim que posso cham-los) so falsas o suficiente para te trair pelas costas, o que muitas vezes voc acredita serem seus amigos e na realidade se mostram amigos e esto puxando seu tapete.
362
Anexo
P17: Educador.2.txt - 17:21 (80:84) porm quando se trata de inquietaes, dificuldades tanto familiares e/ou financeiras so bem mais reservados. A partilha com poucos.
7
---------------------------------------4 quotation(s): FALTA DE COESO - EDUCADORES ---------------------------------------P 4: Educador.4.txt - 4:10 (48:52) Resp. Esta questo uma decorrncia lgica da anterior. Possivelmente, considerando a competitividade existente, as relaes muitas vezes se tornam frgeis, P 8: Educador.8.txt - 8:18 (109:115) Resp. Como j disse anteriormente, hoje vive-se no meio de uma frieza muito grande, onde cada um pensa somente em si o que acaba gerando indiretamente uma insatisfao no prprio educando, tornando-os chatos e reclames pela prpria identificao do prprio educador. P16: Educador.1.txt - 16:23 (174:175) Outros, improvisam. P16: Educador.1.txt - 16:24 (175:180) Enquanto no houver uma "atitude coesa" por parte dos educadores, uma uniformizao de procedimentos, de cobranas, de firmeza, no h como exigir dos educandos.
8
---------------------------------------7 quotation(s): FALTA DE TRANSPARENCIA ---------------------------------------P 5: Educador.5.txt - 5:20 (125:136) O que vem a ser um ato de herosmo, porque o pouco que observo que existe muita fofoca por parte da grande maioria das pessoas, que se esquecem que quando se est predisposto a formar uma verdadeira comunidade educativa, o brilho de um tem que ser o brilho de todos. Embora seja normal no ser humano esse tipo de comportamento, tem que ser mudado, para o enriquecimento de todos do ESPC. P 8: Educador.8.txt - 8:7 (32:45) nosso maior problema e que vem nos "perseguindo" h anos a famosa falta de transparncia. Todos os anos um ponto que chegamos a concluso de que a maior problemtica encontrada no ESPC. Tambm, acredito nesta teoria, mas falta conscientizao e vontade de quebrar esta barreira , quem age desta forma, fala, porm nada faz para que as coisas sejam diferentes e muitas vezes contaminam profissionais, provocando um clima que me gera muita ansiedade, onde acabo, no s eu, mas outros profissionais, tambm se sentido desconfortvel.
363
P 8: Educador.8.txt - 8:11 (54:60) Adoro trabalhar com a Famlia Passionista, como costumo dizer, de uma certa forma influi, pois almejo muito, acredito, tenho f e pacincia que um dia o ESPC volte a ser o meu ESPC, onde todos falem a mesma linguagem dentro e fora do ambiente passionista P 8: Educador.8.txt - 8:17 (94:98) H momentos que esto criticando algo que est se realizando no ESPC, com a chegada de uma irm principalmente este profissional muda a conduta anterior. P14: Educador.6.txt - 14:27 (75:76) Acho que deveria ter mais transparncia entre todos os funcionrios do ESPC. P15: Educador.11.txt - 15:18 (117:125) Neste sentido, h como que uma contradio, nas reunies em conjunto a linguagem adequada e at se externa corretamente a mudana que deve haver, em prol de "uma fala nica" ou seja, unidade de ao, contudo, atrs da porta que se fecha de uma sala de aula, parece que alguns educadores acabam por esquecer-se da linha mestra divisada em comum. P16: Educador.1.txt - 16:14 (105:108) No existe transparncia e sim uma "cultura" de camuflagem dos sentimentos.
9
---------------------------------------10 quotation(s): PONTO FRACO - EDUCADORES ---------------------------------------P 9: Educador.9.txt - 9:9 (25:26) Pontos fracos: Relacionamento no transparente. P 9: Educador.9.txt - 9:16 (56:58) Pontos fracos: Pessoas que se julgam auto-suficientes e no aceitam receber ajuda. P14: Educador.6.txt - 14:8 (24:24) Pontos fracos: Falta de transparncia. P15: Educador.11.txt - 15:11 (54:57) Pontos fracos:? Acomodao, "fazem de conta" que seguem as instrues recebidas da equipe diretiva, falta profissionalismo. P17: Educador.2.txt - 17:12 (36:37) O profissionalismo. P17: Educador.2.txt - 17:14 (39:45) Pontos fracos. Sinto que a exigncia do mundo moderna obriga cada profissional a procurar cada vez mais trabalho para manter o padro de vida que teve e que agora no d mais e isso empobrece o esprito de doao e de envolvimento nos projetos.
364
Anexo
P17: Educador.2.txt - 17:15 (46:49) Pessoas que chegaram ao seu auge de produo e estacionaram. Acreditam que no tem mais nada para crescer. P17: Educador.2.txt - 17:16 (50:54) A necessidade de constantes elogios, valorizao do que fazem. Considero isto um ponto fraco porque no vejo empreendedorismo, mas vontade de aparecer. P17: Educador.2.txt - 17:17 (55:58) Pouco reconhecimento do que a instituio faz pela equipe, por parte de vrias pessoas e as mais antigas da casa. P18: Educador.3.txt - 18:10 (42:46) Pontos fracos:- Falta de tempo para melhor desenvolver seus projetos.- Falta de estruturao nos projetos interdisciplinares.
10
---------------------------------------1 quotation(s): RELAO AFETUOSA ---------------------------------------P18: Educador.3.txt - 18:7 (20:22) em que todos se tratam com muito carinho, profissionalismo e dedicao.
11
---------------------------------------1 quotation(s): SONHO DO EDUCADOR ---------------------------------------P 8: Educador.8.txt - 8:30 (214:218) Memos: [Saudosista... inovao?] Resp. Como j disse anteriormente, luto fielmente para que um dia possamos voltar a ter um ESPC da forma que eu conheci um dia, onde todos falem a mesma linguagem e que todos digam ESPC meu e no das Irms.
12
---------------------------------------3 quotation(s): SUGESTO PARA MELHORA DA COESO ---------------------------------------P 4: Educador.4.txt - 4:9 (34:40) No entanto, essas relaes podem ser melhoradas atravs de um intercmbio maior de atividades sociais, como, por exemplo, maior identidade de atividades afins, ou seja, troca de idias e de conhecimentos para o crescimento profissional de cada um. P 4: Educador.4.txt - 4:11 (52:55) e para se solidificarem h necessidade de certa maturao, ou melhor, mais interao e troca de experincias.
365
P15: Educador.11.txt - 15:12 (59:65) Sugestes:? Continuar oferecendo oportunidades para maior formao humana, conhecimento do prprio carter, limites e possibilidades como pessoa. ? Propiciar mais momentos de intensificao da espiritualidade.
13
---------------------------------------2 quotation(s): TRABALHO EM EQUIPE ---------------------------------------P 7: Educador.7.txt - 7:13 (27:28) Codes: [Coeso - educadores] 4-) Vejo os educadores do ESPC como uma equipe que trabalha unida. P16: Educador.1.txt - 16:7 (38:42) A "interdisciplinaridade", utopia defendida pelo ESPC, leva os educadores a trabalharem em conjunto, a se apoiarem, na busca de um mesmo objetivo.
14
---------------------------------------4 quotation(s): TRANSPARNCIA ---------------------------------------P 5: Educador.5.txt - 5:15 (100:101) Sim, percebo uma relao transparente da direo e da coordenao, P 8: Educador.8.txt - 8:10 (51:53) Espero que outros profissionais que estejam participando desta pesquisa transparentes. P 8: Educador.8.txt - 8:15 (82:88) Muitas vezes acabo me machucando muito por ser muito sincera para com os outros e para comigo mesma, o que muitas vezes torna-se uma armadilha para mim mesma (todos sabem o que penso, mas no sei o que na realidade quem me rodeia est pensando). P17: Educador.2.txt - 17:37 (171:173) mas tem vezes que me d a impresso que no bem verdade. tambm sejam
366
Anexo
Questionrio.2 Educandos
COESO IGUAIS.2
1
---------------------------------------1 quotation(s): APRECIAO DA RELAO DOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 9: Educando.5.txt - 9:4 (10:10) Memos: [Coeso dos educadores - pelos educandos] Eu acho uma relao muito boa.
2
---------------------------------------2 quotation(s): COESO DE IGUAIS ---------------------------------------P 7: Educando.2.txt - 7:5 (17:22) Gostaria de destacar que essas relaes so to boas, que os educandos continuam amigos mesmo depois de uma separao ocasionada pela sada de alguma pessoa do colgio. P 8: Educando.4.txt - 8:4 (11:14) Eu destacaria o companheirismo e o coleguismo, ex. quando ingressa na escola alunos novos, todos ns fazemos de tudo para que ele se sinta bem neste novo local.
367
3
---------------------------------------1 quotation(s): DIFICULDADE DE RELACIONAMENTO ---------------------------------------P 6: Educando.1.txt - 6:6 (15:17) Memos: [Educandos que captam a mensagem educativa] pena que nem todos captam esta mensagem e deixam a desejar neste aspecto.
4
---------------------------------------1 quotation(s): FORMAO PARA OS VALORES ---------------------------------------P 6: Educando.1.txt - 6:5 (13:15) Com a educao que recebemos, aprendemos a respeitar-nos uns aos outros,
5
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FORTE - RELAO DOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 9: Educando.5.txt - 9:5 (10:10) O dilogo
6
---------------------------------------3 quotation(s): RELAES DOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 3: Educando.3.txt - 3:4 (6:13) 1. O que voc acha das relaes entre os educandos do ESPC? O que destacaria em suas relaes? 2. Resposta: ACHO QUE SOMOS MUITO UNIDOS, PORQUE SOMOS AMIGOS INDEPENDENTEMENTE DA TURMA E DA SRIE. NOS GOSTAMOS MUITO! P 6: Educando.1.txt - 6:4 (11:12) Os educandos so muito unidos, muito simpticos e boas pessoas. P 8: Educando.4.txt - 8:3 (10:10) Existe bom relacionamento entre os educandos.
7
---------------------------------------1 quotation(s): VALORAO DAS RELAES DOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 7: Educando.2.txt - 7:4 (13:16) As relaes entre os educandos so boas, pois os estudantes do ESPC so timas pessoas, e sempre esto abertos a novas amizades.
368
Anexo
Questionrio.3 Educandos Antigos
IMPLICACIN.PAIS.3
1
---------------------------------------4 quotation(s): APRECIAO DA PARTICIPAO DOS PAIS ---------------------------------------P 2: Ex.Educando.1.txt - 2:16 (63:64) 5. Na maioria das vezes as mes estavam presentes, sempre que podiam e tinham oportunidade, P 3: Ex.Educando.2.txt - 3:11 (60:63) Com as festas,encontros e passeios eram,ou melhor so maneiras dos pais estarem mais prximos ao colgio P 4: Ex.Educando.3.txt - 4:12 (63:70) Tive mais 2 irms no ESPC, minha me tambm sempre esteve presente e isso tudo era normal pra mim, ento quando entrei na faculdade percebi que ramos privilegiadas, pois ramos conhecidas como pessoa e no como mais um pagamento
369
P 9: Ex.Educando.8.txt - 9:18 (93:98) Sugestes (observao): Tendo em vista a relao de hoje, na minha opinio, as mes/pais, procuram o Educandrio para resolver problemas que o prprio aluno capaz. Acabam intercedendo pelo aluno e tirando assim, parte de sua responsabilidade.
2
---------------------------------------3 quotation(s): APRECIAO DA RELAO ESCOLA - PAIS ---------------------------------------P 2: Ex.Educando.1.txt - 2:17 (64:65) sendo que eram bem recebidas, que um lado muito bom, P 6: Ex.Educando.5.txt - 6:18 (103:113) Pontos fracos- No vejo pontos fracos neste aspecto os pais e o ESPC sempre esto em parceria para o bem estar de todos. Quero destacar como um aspecto bonito o forme e a pjp, onde mes, pais, educadores e educandos se encontram para passar o que h de bonito o amor ao prximo. E isto no seria possvel se a convivncia dos pais, e do ESPC no fosse uma parceria muito positiva e prazerosa. P 9: Ex.Educando.8.txt - 9:15 (83:89) Sinceramente nunca estive a par deste tipo de interao. No ouvia falar que algum pai de aluno tivesse marcado horrio com a coordenao, superviso ou mesmo com a direo. Pelo que me lembro a comunicao era atravs de circulares, comunicados internos, agenda e reunies.
3
---------------------------------------2 quotation(s): COMUNICAO ESPC - FAMLIAS ---------------------------------------P 3: Ex.Educando.2.txt - 3:10 (57:60) Na medida do possvel mantm contato com os mesmos,para que os pais saibam da situao escolar que o filho se encontra,mas tudo de forma tica. P 9: Ex.Educando.8.txt - 9:16 (87:89) Pelo que me lembro a comunicao era atravs de circulares, comunicados internos, agenda e reunies.
4
---------------------------------------1 quotation(s): FALHA EDUCACIONAL DOS PAIS ---------------------------------------P 9: Ex.Educando.8.txt - 9:20 (97:98) Acabam intercedendo pelo aluno e tirando assim, parte de sua responsabilidade.
370
Anexo
5
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FORTE - COMUNICAO ESPC - FAMLIA ---------------------------------------P 9: Ex.Educando.8.txt - 9:17 (90:92) Pontos fortes: Esta forma de comunicao funcionava de fato. Esta relao era satisfatria e esclarecedora.
6
---------------------------------------2 quotation(s): PONTO FORTE - DIREO E PAIS ---------------------------------------P 6: Ex.Educando.5.txt - 6:17 (98:103) Pontos fortes- Os pais tem total acesso aos educadores, direo, escola em si, claro dentro das normas. Os pais tem a liberdade de fazer reivindicaes expor suas vontades e opinies que sero levadas a um dilogo e claro a uma soluo. P16: Ex.Educando.11.txt - 16:11 (46:47) PONTOS FORTES: Os pais possuem uma boa relao com a Diretora e com o ambiente escolar.
7
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FORTE - ENVOLVER OS PAIS ---------------------------------------P19: Ex-Educando.12.txt - 19:17 (68:71) Alm do mais, o colgio preocupa-se em realizar eventos que tenham a participao dos pais, fazendo com que eles se integrem no ambiente escolar.
8
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FORTE - ESPC E PAIS ---------------------------------------P19: Ex-Educando.12.txt - 19:16 (65:67) PONTOS FORTES: o Educandrio o "segundo lar" para todos os seus educandos, e seus pais sentem-se tranqilos em deixar seus filhos "em boas mos".
9
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FORTE - REUNIO PAIS E EDCUADORES ---------------------------------------P19: Ex-Educando.12.txt - 19:18 (71:74)
371
O ponto mais importante, na minha opinio, as reunies entre pais e professores, o que permite que os pais interajam com os educadores, dando sugestes e fazendo crticas.
10
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FRACO - FALTA DE ENVOLV. DOS PAIS COM O P.E. DA ESCOLA ---------------------------------------P16: Ex.Educando.11.txt - 16:12 (48:52) Memos: [Falta de contin uidade da educao pelos pais] PONTOS FRACOS: h muitos pais que no seguem a filosofia de ensino do ESPC, no dando continuidade em casa, fazendo com que seus filhos prejudiquem a educao que o colgio proporciona.
11
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FRACO - FALTA DE ENVOLVIMENTO DOS PAIS ---------------------------------------P19: Ex-Educando.12.txt - 19:19 (76:79) PONTOS FRACOS: alguns pais no se interessam pelas atividades que o ESPC oferece e acabam deixando uma grande oportunidade de "crescer" e aprender ao lado de seus filhos.
12
---------------------------------------2 quotation(s): RELAO - PAIS X ESCOLA ---------------------------------------P 2: Ex.Educando.1.txt - 2:18 (65:67) Codes: [Relao - pais x escola] alm de poder acompanhar seus filhos de perto e saber o tipo de ensino que seus filhos estavam tendo. P 5: Ex.Educando.4.txt - 5:15 (70:72) Codes: [Relao - pais x escola] No posso opinar sobre isso, pois meus pais dificilmente compareciam a eventos na escola.
13
---------------------------------------1 quotation(s): SUGESTO - PARTICIPAO DOS PAIS ---------------------------------------P 2: Ex.Educando.1.txt - 2:19 (68:70) Sugestes: estimular todos os pais a estar presente na escola e conseqentemente na vida de seus filhos o que sabemos que hoje em dia muito difcil.
14
---------------------------------------1 quotation(s): SUGESTO - RELAO ESPC E PAIS ---------------------------------------P18: Ex-Educando.6.txt - 18:13 (75:78)
372
Anexo
Entretanto, existe a necessidade do aprimoramento desta relao para todos os casos afim de garantir a exposio integral dos interesses das partes, sem julgamentos precipitados e no satisfatrios a todos.
15
---------------------------------------8 quotation(s): VALORAO DA RELAO DIREO E PAIS ---------------------------------------P 3: Ex.Educando.2.txt - 3:9 (55:57) R:Assim como a relao da Direo com os professores muito boa,com os pais tambm. P 4: Ex.Educando.3.txt - 4:11 (59:63) Eu j sou suspeita nessa parte, eu sempre gostei muito de voc e da Ir. Mercedes e vocs ficaram pro l um bom tempo da minha estadia. E por sinal voc faz muita falta. P 4: Ex.Educando.3.txt - 4:14 (76:81) Por minha me ser muito espontnea, diria simptica, sempre foi muito fcil a relao. Smpre gostamos muito do ESPC. Sinto muita falta. BEIJOS P 6: Ex.Educando.5.txt - 6:16 (96:97) 5- A relao entre os pais dos educandos e o ESPC ao meu ver sempre foi muito boa. P 7: Ex-Educando.10.txt - 7:15 (53:57) Resp. Posso responder pela relao da minha me com as Irms e educadores; a mesma foi tima, foi um relacionamento de amor e eu posso dizer que foi um dos melhores anos da minha vida... P 8: Ex.Educando.7.txt - 8:11 (40:44) 5. Como julgas as relaes existentes entre os pais/mes dos educandos e o Educandrio? Vcs fazem atividades bem legais pra interao dos pais.. acho isso muito importante P10: Ex.Educando.9.txt - 10:25 (108:114) 5. As relaes existentes entre pais e mes dos educandos do ESPC sempre pude perceber na minha roda de amigos, muito boas, pois percebamos que os pais queriam o mesmo para os seus filhos e at desenvolviam uma amizade fora da escola, pois o que idealizavam para os filhos era muito parecido. P18: Ex-Educando.6.txt - 18:12 (68:75) O interesse do ESPC em seus educandos intenso, as demonstraes de preocupao com o bom desenvolver do intelecto-humano dos alunos evidente, e tais consideraes fazem da relao entre pais e o ESPC um complemento ao desenvolvimento do aluno, uma relao aberta, onde os fatores expostos pelas partes, assegurados pela total liberdade de expresso de idias, so discutidos afim de assegurar ao aluno o melhor.
373
Questionrio.4 Pais.Atuais
ENVOLVIMENTO DOS PAIS
1
---------------------------------------4 quotation(s): APRECIAO DA RELAO ESCOLA - PAIS ---------------------------------------P 2: Pais.2.txt - 2:15 (122:124) Eu e o meu marido sempre tivemos uma relao de total liberdade com o Educandrio. P 9: Pais.1.txt - 9:12 (46:47) Uma relao de confiana, respeito e de entrega. P11: Pais.6.txt - 11:4 (11:19) Codes: [Resposta educativa do ESPC] Hoje a maior preocupao, a postura dos jovens, tendo em vista as diferentes informaes que eles recebem e na maioria das vezes no sabemos como, junto com eles, administrar tais informaes. E no ESPC temos esse respaldo, destaco as inmeras atividades que ocorrem dentro e fora da escola, como por exemplo o Foreduc. P12: Pais.7.txt - 12:28 (256:266)
374
Anexo
Esta tambm uma questo difcil de responder porque a resposta estaria pautada na minha experincia. O contato que tenho com outras mes espordico eu quase no as vejo. Sou a nica me, de aluno da 4 srie, que ainda fica observando o filho no ptio da escola, fao isso feliz da vida para compensar o tempo em que no me foi possvel faz-lo, at o final de 2001, o Lucas estava na 2 srie, eu trabalhava em perodo integral e ele utilizava o transporte escolar Rios.
2
---------------------------------------1 quotation(s): ENVOLVIMENTO DOS PAIS ---------------------------------------P13: Pais.8.txt - 13:14 (56:62) Talvez eu seja privilegiada, pois tenho um timo relacionamento com os educadores, a Direo, funcionrios da escola e com pais/mes amigos de meu filho. Acho que isso tambm resultado do compromisso que assumi comigo mesma de acompanhar realmente o desenvolvimento dele na escola.
3
---------------------------------------1 quotation(s): FORMAO DOS PAIS AUTONOMIA ---------------------------------------P 2: Pais.2.txt - 2:9 (57:62) sempre os encoragei a resolverem diretamente com o mesmo ou dependendo do caso levar diretamente ao Coordenador da turma.
4
---------------------------------------6 quotation(s): PONTO FORTE - DIREO E PAIS ---------------------------------------P 2: Pais.2.txt - 2:16 (125:128) Como pontos fortes destacaria esta liberdade, o respeito, e a igualdade com que os pais so tratados. P 2: Pais.2.txt - 2:17 (130:135) Como ponto fraco destacaria, esta opinio no s minha, uma certa resistencia por parte do ESPC em aceitar alguma sugesto quanto parte pedaggica. P 3: Pais.3.txt - 3:14 (57:59) - Pontos fortes : Destaco o atendimento rpido da Direo Orientadora Pedaggica. P 3: Pais.3.txt - 3:15 (60:62) - Pontos Fracos :Atendimento e resoluo do caso por alguns coordenadores e professores. P 4: Pais.4..txt - 4:15 (52:53) Pontos Fortes Relao ativa e participativa. Envolvimento/Cumplicidade. Colaborao.
375
P11: Pais.6.txt - 11:20 (94:95) Pontos fortes eu destacaria apenas um A Festa da Famlia.
5
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FORTE - EDUCADORES E PAIS ---------------------------------------P12: Pais.7.txt - 12:11 (107:111) Fiz anotaes na agenda e conversei com a pr, essa abertura, aliada a liberdade de manifestao sempre foi um dos pontos positivos em termos de relacionamento entre pais e educadores.
6
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FORTE - PAIS E ESCOLA ---------------------------------------P12: Pais.7.txt - 12:29 (267:279) Considerando o meu relacionamento com o ESPC destaco Pontos fortes: - o atendimento personalizado, o Lucas conhecido e tratado pelo nome, no um nmero ou mais um aluno.. a facilidade de acesso aos educadores - a disponibilidade dos educadores - a ateno dispensada por ocasio do atendimento aos pais - a dedicao do Sr. Cruz com as crianas (eu j o vi fazendo um garoto colocar o agasalho porque estava muito frio)
7
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FRACO - FALTA DE ENCONTROS DE PAIS E EDUCADORES ---------------------------------------P11: Pais.6.txt - 11:10 (29:32) E encontros com pais de educandos para melhorar o comportamento em uma comunidade, o ser um verdadeiro cidado.
8
---------------------------------------2 quotation(s): PONTO FRACO - PARTICIPAO DOS PAIS ---------------------------------------P 4: Pais.4..txt - 4:16 (54:55) Pontos Fracos Falta de participao vontade de alguns pais). P11: Pais.6.txt - 11:19 (90:92) Pontos fracos eu destacaria que ainda tem muitos pais que deixam de vivenciar momentos de aprendizado com os filhos.
9
---------------------------------------3 quotation(s): SUGESTO - ESCOLA E PAIS
376
Anexo
---------------------------------------P 4: Pais.4..txt - 4:17 (56:58) Sugestes: Propor passeios sem custos para famlia, principalmente considerando as vrias despesas durante o ano. P 4: Pais.4..txt - 4:18 (59:60) Palestras para os Pais, referente orientao aos filhos. P10: Pais.5.txt - 10:25 (86:87) Sugesto : Que haja mais encontros com a direo, atravs de palestras, fruns , etc...
10
---------------------------------------1 quotation(s): SUPORTE AOS PAIS ---------------------------------------P11: Pais.6.txt - 11:6 (16:16) E no ESPC temos esse respaldo,
11
---------------------------------------2 quotation(s): VALORAO DA RELAO ESCOLA - PAIS ---------------------------------------P 3: Pais.3.txt - 3:13 (53:54) R J foi bem melhor do que est sendo hoje. P10: Pais.5.txt - 10:23 (77:82) A direo da escola aberta aos pais para tratar de qualquer problema, procurando sempre a melhor soluo. Na minha experincia com a direo s tenho a agradecer, pois foram muitos os atendimentos que recebi, inclusive fora do mbito educacional.
377
Questionrio.5 Pais.Antigos
COESO DE IGUAIS.5
1. ---------------------------------------3 quotation(s): APRECIAO DA RELAO DOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 5: Ex.Pais.5.txt - 5:2 (14:17) Acredito que h grandes diferenas entre os alunos quanto a sua classe social, o que resulta em relaes muitas vezes conflituosas e discriminatrias entre eles. P 6: Ex.Pais7.txt - 6:5 (12:14) Resp. A relao entre os educandos do ESPC era boa. O que destacaria... a relao era muito famlia. P11: Ex.Pais.6.txt - 11:7 (17:20) o que mais se destaca no relacionamentos entre os educandos so a humanizao e o respeito no convvio em sociedade.
2
----------------------------------------
378
Anexo
2 quotation(s): JUSTIFICATIVA DAS RELAES DOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 8: Ex.Pais.1.txt - 8:6 (15:20) Digo isso por experincia prpria, pois a minha filha Brbara (que deixou h 11 anos), depois de concluir o Ensino Fundamental, mantm contato com amigas que se formaram junto com ela. P 8: Ex.Pais.1.txt - 8:7 (20:24) E o Renan, que foi o ltimo a deixar o ESPC (h 02 anos), frequenta a casa dos amigos conquistados dentro dessa maravilhosa escola, que para ns a extenso da nossa casa.
3
---------------------------------------1 quotation(s): PONTO FORTE: RELAO ENTRE OS EDUCANDOS ---------------------------------------P 9: Ex.Pais.2.txt - 9:8 (14:23) Destaco:? O respeito pelo outro;? A relao de sociabilidade;? A formao de grupos e as interaes espontneas entre os educandos em clima alegre e feliz;? Os jogos internos e externos como elemento integrador dos educandos e do educandrio.
4
---------------------------------------6 quotation(s): QUALIDADE DA RELAO ---------------------------------------P 6: Ex.Pais7.txt - 6:6 (13:14) O que destacaria... a relao era muito famlia. P 9: Ex.Pais.2.txt - 9:15 (38:41) Codes: [Ponto forte: relao educadores e educandos] O vnculo existente entre educando e educador. Sendo assim o processo educativo ocorre com vnculo'. relao de afeto e amor. P10: Ex.Pais.3.txt - 10:14 (40:41) se respeitam P10: Ex.Pais.3.txt - 10:15 (42:46) Memos: [Relao do ambiente e a relao mtua] sempre procurando se ajudar mutuamente tanto nos bons como nos maus momentos o que solifica o ambiente agradvel e receptivo que existe entre todos. P11: Ex.Pais.6.txt - 11:9 (25:26) uma relao saudvel e amigvel, na qual h entrosamento, muito respeito, companheirismo, P11: Ex.Pais.6.txt - 11:10 (28:32)
379
sendo que esse relacionamento [e de puro carinho e amizade mesmo, como grandes amigos, ou ate mesmo como pais e filho, um relacionamento super interessante e bonito.
5
---------------------------------------4 quotation(s): RELAES DOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 8: Ex.Pais.1.txt - 8:5 (13:15) Para mim o relacionamento entre os educandos como o de irmos, cuja famlia bem estruturada. P 9: Ex.Pais.2.txt - 9:5 (15:15) O respeito pelo outro; P 9: Ex.Pais.2.txt - 9:6 (16:16) A relao de sociabilidade P 9: Ex.Pais.2.txt - 9:9 (17:20) A formao de grupos e as interaes espontneas entre os educandos em clima alegre e feliz;
6
---------------------------------------4 quotation(s): VALORAO DA RELAO DOS EDUCANDOS ---------------------------------------P 4: Ex.Pais.4.txt - 4:5 (9:14) 1. As relaes entre os educando so timas. Os vrios grupos de alunos que se formam dentro da escola, devido s necessidades de estudo, continuam fora da escola como relaes de amizade. P 5: Ex.Pais.5.txt - 5:9 (66:67) uma vez que os colegas e seus respectivos pais mostraram-se indiferentes. P 9: Ex.Pais.2.txt - 9:7 (12:13) Acho que a relao dos educandos do ESPC satisfatria. P11: Ex.Pais.6.txt - 11:5 (12:17) A relaes entre os educandos do ESPC so extremamente amigveis e muito interativas, ou seja , so pessoas que tem uma convivncia bacana de amizade e fraternidade, um inter- relacionamento que seja discusso, acarretando em crescimento e muito aprendizado
380

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Al Espritu Santo, Amor del Padre y del Hijo, sin el cual no somos capaces de decir: Abba!

007 009 013 018 021

1. Parte - Marco Terico

Captulo I Hacia la felicidad

Captulo II Hacia una escuela feliz

2 La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.

Captulo III Aprendiendo a ser feliz

089 090 094 099

Captulo IV Liderazgo educativo y clima escolar

2. Parte - La investigacin Captulo V Metodologa de la investigacin

Captulo VI Diseo de la Investigacin

Captulo VII Recogida de informacines

Captulo VIII Anlisis y tratamiento de la informacin

CaptuloI X Resultados de la investigacin

209 211 211 227 247 259 267 278

4 La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.

305 311 317 321 325 333

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2. Justificacin e inters del tema

La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.

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3. En relacin con el contenido

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convivencia buena genere una calidad de vida mejor.

El concepto de felicidad, hoy,

puede recibir diferentes matices

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la institucin tanto en el nivel interpersonal, microgrupal o

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miembro de un contexto social.

Captulo I Hacia la felicidad

A lo que no renuncia el hombre, a pesar de todo, es a ser feliz. Julin Maras

Captulo I Hacia la felicidad

La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.

Captulo I Hacia la felicidad

1 El ser humano: un misterio

segn Gevaert (1987) que a pesar del crecimiento tcnicos

la medida en que entra en relaciones vivas con otros individuos; la 27

La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.

Captulo I Hacia la felicidad

La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.

Captulo I Hacia la felicidad

generalmente en el marco de la filosofa social. En este estudio que mira las 31

La escuela, un espacio para aprender a ser feliz.

Captulo I Hacia la felicidad

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Captulo I Hacia la felicidad

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Captulo I Hacia la felicidad

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Captulo I Hacia la felicidad

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2. La felicidad, imposible necesario

Captulo I Hacia la felicidad

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Captulo I Hacia la felicidad

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Captulo I Hacia la felicidad

vida que llama 45

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