Piaget,

Jean.

presentacin a

de la

la

edicin

castellana.

Introduccin

epistemologa

gentica . el pensamiento matemtico. Mxico. Piados.1991. p.p.9-62. La extraordinaria difusin que ha tenido la obra de Piaget en los ltimos aos ha quedado circunscripta, en forma casi exclusiva, al dominio de los psiclogos y al de los pedagogos. En ambos campos los aportes de la psicologa gentica han revolucionado las concepciones clsica! sobre la inteligencia y los procesos de aprendizaje. Sin embargo, es en el campo de la epistemologa donde deben buscarse los fundamentos de la obra piagetiana. Piaget es, ante todo, un epistemlogo. Su inters no reside en el desarrollo de la psicologa ni en sus aplicaciones a la pedagoga: su inters est centrado en los mecanismos de produccin de conocimientos y es en virtud del modo particular de interrogantes epistemolgicos que Piaget plantear ciertos es conducido

necesariamente al desarrollo de una teora psicolgica, dada la insuficiencia de la psicologa que encuentra "a disposicin". Es solamente desde la ! perspectiva que ofrece su teora del conocimiento que se torna posible descubrir la significacin global de su obra y su fuerza explicativa. Lamentablemente, la epistemologa gentica es poco y mal conocida (no slo en nuestro medio). Un anlisis de las caractersticas diferenciales de esta posicin epistemolgica clarificar, al mismo tiempo las razones de esta situacin. A) El ncleo central de las dificultades con las cuales se tropieza para llegar a una interpretacin correcta de la teora de Piaget reside, sin duda, en el rol particular que juegan en ella tanto la psicologa como la lgica. La relacin de la psicologa con la epistemologa ha sido considerada de manera muy diversa en la historia de la filosofa. En general, la pertinencia de argumentos psicolgicos, para fundamentar aserciones de carcter epistemolgico, ofrece

serias reservas excepto en el caso de- aquellos que sustentan posiciones que caen en el "psicologismo". La reaccin contra el psicologismo condujo, en gran medida, a ignorar la psicologa como instrumento para el anlisis de problemas especficos de toda teora del conocimiento. Ignorar la psicologa no significa, sin embargo, prescindir de ella. No mencionarla, tampoco significa no utilizarla. Un ejercicio interesante, y de resultados muy sorprendentes, consiste en dedicarse al anlisis de. las presuposiciones de carcter psicolgico que estn
1 Human knoupledgo, its scopo and limits. Nueva York. Simon and Scliuster, 1948, pgs. 5253. fhay versin castellana: El conocimiento hismano. Madrid, Taurus. 1966.1

implcitas ---o que se enuncian sin justificacin- en las teoras del conocimiento que estn en boga. Lo que ms sorprende en tales circunstancias es la superficialidad con la cual se manejan, en este terreno, aun aquellos epistemlogos que en cualquier otra disciplina exigen la aplicacin de un riguroso mtodo cientfico para fundamentar cada asercin. Esta situacin tiene dos races muy evidentes que el propio Piaget ha puesto de manifiesto en numerosas ocasiones. La primera de ellas -muy justificable- es el estado de inmadurez que ha caracterizado a a psicologa experimental como disciplina cientfica, tanto por la unilateralidad de sus mtodos como por la esterilidad de sus resultados. La segunda --mucho menos justificable- reside en lo que podramos llamar "la ingenua aceptacin de la introspeccin como mtodo" (o, aun, como el mtodo), lo cual permite a cada uno convencerse de que sus "reflexiones" sobre la naturaleza de los mecanismos psicolgicos que actan en los procesos cognoscitivos no son susceptibles de verificacin experimental, ni tampoco lo requieren. La psicologa, como lo seala Piaget, tiene un triste privilegio: es la ciencia en la que todos se creen con competencia para hablar. En los casos en que se reconoce que la psicologa juega un rol importante en el anlisis de los problemas epistemolgicos, su lugar suele reducirse al de un dominio muy restringido cuya definicin v justificacin queda, tambin, en el campo de la reflexin o especulacin filosfica. Un ejemplo caracterstico lo encontramos en Bertrand Russeli. En su ltima obra de carcter filosfico 1 reitera

las dos cuestiones bsicas con respecto al conocimiento humano-. " Qu es lo que conocemos?" y "-Cmo es que lo conocemos?" Asigna a la ciencia -o, mejor dicho, a las diversas ciencias- la responsabilidad de responder a la primera pregunta. Con respecto a la segunda, Russell va a conceder a la psicologa el mrito de ser "la ms importante de las ciencias", basndose fundamentalmente en que "toda la materia prima de nuestro conocimiento consiste en eventos mentales en la vida de personas separadas. En esta regin, por consiguiente, la psicologa es suprema" (pg. 166). Curiosamente, Russell declara "suprema" a la psicologa, pero no se pregunta si su afirmacin precedente acerca de "la materia prima de nuestro conocimiento" es aceptable para ella. En la misma obra Russell Restablece una distincin entre "creencias (recordemos que para Russell "conocimiento" es "una subclase de creencias verdaderas") y declara que aquellas creencias que no pueden sustentarse en ninguna otra razn son las que tienen mayor importancia para la teora del conocimiento, puesto que ellas constituyen "el mnimo indispensable de premisas para nuestro conocimiento de cuestiones de hecho". A tales creencias las llama "datos" y las define as: "Aquellas cuestiones de hecho acerca de las cuales, independientemente de la inferencia. tenernos derecho a sentirnos muy cercanamente en lo cierto" (pg. 17 l., la bastardilla es nuestra) - Nuevamente aqu tenernos que afirmar que, Curiosamente, despus de haberle
1 Hurnan knoupledgo, its seope and limits. Nueva York. Simon and Schustcy, 1948, pgs. 52-53. fhay versin castellana: 1,,'1 conocimiento hitmano. Madrid, Taurus. 1966.1

otorgado el centro a la psicologa para decidir acerca de estos problemas, Russell hace estas afirmaciones sin preguntarse si ellas resisten a la investigacin en dicha disciplina. La razn ltima por la cual procede as reside, quiz, en que para l como para todo el empirismo lgico y posiciones afines, "psicologa" designa siempre alguna forma de conductismo que aceptan sin cuestionar. Pero ya en la poca acumulado que Russell escribi esta obra, la psicologa gentica haba evidencia experimental como para invalidar las suficiente

aseveraciones arriba citadas. Con respecto a las relaciones entre lgica y psicologa, Piaget ha sido acusado frecuentemente por los lgicos de hacer

"psicologismo", en tanto que ha sido acusado por los psiclogos de caer en el "logicismo". En lo que respecta a la acusacin de "psicologismo" es preciso recordar lo siguiente: los "objetos" de los cuales se ocupa la lgica son las proposiciones, las clases, las relaciones, las funciones. Ellos son introducidos por definicin o por Postulados. Adems, se construyen con ellos sistemas formales en los cuales se introducen reglas de deduccin. Pero la lgica no crea todo esto de la nada, sino que lo toma de las estructuras operatorias del sujeto. Una parte considerable de la obra experimental y terica de Piaget ha consistido en poner de manifiesto cules son esas estructuras y cul es su origen. Estudiarlas desde el punto de vista psicogentico no es hacer psicologismo. Las relaciones entre ambas disciplinas estn sintetizadas en esta afirmacin: "La lgica es una axiomtico de la razn de la cual la psicologa de la inteligencia es la ciencia experimenta correspondiente",2 B) Hemos citado ms arriba a Bertrarid Ruzsell en su formulacin de las dos cuestiones bsicas de toda teora del conocimiento: "Qu es lo que conocemos?" y "Cmo es que lo conocernos?" Piaget va a formular una pregunta, aun ms bsica, Por medio de la cual va a poder proponer una respuesta a las dos anteriores. Dicha pregunta es: " Cmo pasa un sujeto de un estado de menor conocimiento, a un estado de mayor conocimiento?" Hay numerosos ejemplos, en la historia de la ciencia,'de extraordinarios progresos logrados con una modificacin en la formulacin de las cuestiones bsicas. Un " Qu es ... ?" que aparece como pregunta de tipo metafsico, referida a "esencias" _y muchas veces lo es!- es reemplazado por un ", Cmo es que... ?" o un " En qu condiciones se da ... ?" Un ejemplo trivial est dado por las llamadas definiciones "por abstraccin". Para definir "forma de una figura" no partiremos de la pregunta ", Qu es forma , sino Cundo dos figuras tienen la misma forma?" Es a partir de ah y de las propiedades de la semejanza de figuras que arribamos a la definicin de "forma". No hay en ello crculo vicioso, ya que "tener la misma forma" es una expresin que se puede definir sin presuponer la definicin de forma. Cuando Piaget reemplaza, como pregunta bsica, "Qu es conocimiento?" 0 "Qu es lo que conocemos? por "Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?", la situacin es

2 La psychologio de I'intelligence. Pars, A. Coliii, 1946, pg. 34. [Hay versin castellana Psi<rologa de la inteligencia. Bueno,; Aires, Siglo Veinte, 1966.]

anloga, pero con una diferencia fundamental: no va a intentar definir las expresiones "estado de conocimiento" y "estado de mayor conocimiento", sitio que las torna de contexto social y las acepta tal como son aceptadas por una comunidad social dada en un momento dado. No hay aqu ni crculo vicioso, ni peticin de principio. Hay, obviamente, un punto de partida metodolgico, que consiste en la aceptacin del concepto de conocimiento que surge de la prctica social. Pero esta posicin va a implicar la eliminacin de todo punto de partida epistemolgico. Esto puede verse fcilmente por las consideraciones siguientes. Partirnos de un nivel de conocimiento de un sujeto, en un momento dado t., en cual, desde el punto de vista de un observador externo -es decir, de un sujeto de otro nivel-, no es capaz de resolver ciertos problemas, o contestar ciertas cuestiones, o manejar adecuadamente ciertas situaciones. Despus de cierto intervalo de tiempo, llega un momento, t 1, en el cual es el mismo sujeto resuelve fcilmente aquello que antes no poda. El estudio de los mecanismos en juego que permiten el pasaje del "no poder" al "poder hacer constituye, como hemos dicho, la cuestin bsica que Piaget se plantea. En un mismo individuo podramos plantearnos el pasaje sucesivo a nuevos niveles de conocimiento, en momentos sucesivos t.,, t..,, . . . t,,, aunque no podemos investigar en ese individuo cmo lleg al nivel identificado en el instante t,,, a partir de niveles anteriores. Pero el problema as planteado es artificial.

El resultado de los trabajos experimentales centradas particularmente en el perodo que cubre la infancia y la adolescencia, muestra sorprendentes regularidades en el comportamiento de les sujetos que permiten clasificarlos en grupos que corresponden aproximadamente -aunque a veces con desviaciones notables.- a grupos clasificados por edades. El estudio de cmo lleg al estado de conocimiento que tena en el momento t,, el individuo hipottico del cual

partamos, se, puede transferir al estudio de grupos de sujetos que estn en un nivel inferior. Podemos pues remontarnos hacia atrs en la edad de los sujetos, hasta el momento mismo de nacer, y aun antes, hundindonos en lo biolgico. Subrayemos que este estudio es experimentar, que corresponde el campo de la psicologa gentica y que se enlaza en un momento dado con la biologa. Piaget, como epistemlogo, va luego a sacar conclusiones para la teora del conocimiento. Dichas conclusiones permiten invalidar, o refutar, ciertas concepciones epistemolgicas sustentadas por- otras escuelas filosficas, Pero van a permitir, tambin. formular hiptesis y construir una teora que sea compatible con todos los resultados experimentales y que permita interpretarlos y explicarlos dentro de un marco conceptual adecuado. Hay, sin embargo, una aclaracin importante que formular con respecte, a lo enunciado anteriormente: cuando hablamos del pasaje de un lnea Doder" a un "poder hacer" estamos adoptando el punto de vista de un observador externo. Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto, ese "no peder" se transforma en un modo particular de "poder hacer", ese no comprender se transforma en un modo particular de comprender. Y si el observador externo no se limita a aplicar sus propias normas lgicas para evaluar el comportamiento de sujeto, no puede dejar de reconocer que ese sujeto aplica ciertas normas en un nivel y aplicar otras en el nivel siguiente, modificando sin cesar sus propias normas hasta alcanzar el nivel que el observador externo considera como nivel de "razonamiento lgico". El psiclogo est enfrentado con in hecho: hay un sujeto que utiliza ciertas normas, esas normas evolucionarn segn una progresin r regular. Su tarea es explicar el origen de esas normas (aceptadas, impuestos, construidas, etc..) y las razones de su evolucin. Pero el psiclogo no prescribe norma alguna en nombre de la psicologa, ni se ocupa en determinar la validez de dichas normas, sino que las acepta en tanto hechos, evitando cuidadosamente desnaturalizar el carcter de necesidad que tienen para el sujeto. C) La originalidad de Piaget va a consistir en introducir la verificacin experimental dentro mismo de la epistemologa, como un mtodo ms. En efecto, aunque Piaget haya construido una psicologa para dar sustento experimental a

sus afirmaciones epistemolgicas, el recurso a la psicologa no se agota en la referencia a los resultados de otra ciencia, independiente de la epistemologa. Es cierto que la caracterizacin de sujeto cognoscente no podr hacerse ignorando la psicologa, tanto como la caracterizacin de objeto de conocimiento no podr hacerse ignorando lo que es ese objeto para las distintas ciencias experimentales (fsica, qumica, biologa, etc.) La epistemologa gentica pretende ser ciencia y proceder, en consecuencia, como las dems ciencias, formulando preguntas verificabas. Los procedimientos de verificacin sern en funcin de la pregunta, y la verificacin emprica se impondr reiteradamente para conocer la gnesis real de ciertas nociones, procesos de inferencia, formas de razonamiento elementales, etc. Piaget plantear as tres mtodos complementarios a utilizar en episte mologa gentica: el anlisis formalizante (problemas de estructura formal le de los conocimientos y validez de esos sistemas) ; el anlisis psicogentico a (problemas de hecho y no de validez formal referidos a la caracterizacin in de los estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y a los mecanismos de pasaje entre uno y otro) ; mtodo histrico-crtico (reconstitucin de la historia de la ciencia en tanto anlisis de los procesos conducentes de la un nivel de conocimiento a otro). D) La posibilidad de compatibilizar las tres metodologas plantea una 0 serie de problemas: las relaciones entre el anlisis formalizante y el mtodo psicogentico remiten las relaciones entre lgica y psicologa a las que ir ya nos hemos referido. Pero las relaciones entre el mtodo psicogentico y el histrico-crtico han dado lugar tambin a equvocos sistemticos: Piaget al no pretende explicar la ontognesis a partir de la sociognesis del conocimiento, ni a la inversa; tampoco pretende sugerir que la ontognesis recapitula la sociognesis. Cmo se explican entonces las referencias cruzadas, In tan frecuentes en sus obras epistemolgicas, donde se confrontan datos se relativos a la ontognesis de conocimiento con datos relativos a la historia se de la ciencia? Lo que interesa a Piaget es, como sealaremos ms adelante, !Se encontrar un modelo general explicativo del pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, si pudieran ser completos, es decir, remontarse ms all de la historia misma de las ciencias hasta el origen colectivo de las nociones, o sea hasta ,su socio- gnesis prehistrica. Porque esto es

imposible ya que las nociones cientficas han sido inicialmente extradas de las de sentido comn, y que la prehistoria de estas nociones espontneas y comunes puede quedar sindonos desconocida para siempre; es por esto, pues, que es conveniente completar el mtodo histrico-crtico con los mtodos psicogenticos".," E) Ya hemos insistido sobre el modo de plantear las relaciones entre epistemologa y psicologa. ("La epistemologa gentica consiste simple mente en tomar en serio los aportes de la psicologa en lugar de contentarse con recursos implcitos o especulativos, como ocurre con la mayor parte de las epistemologas", sea con humor el mismo Piaget.) Por supuesto que ese planteo es resistido en la medida en que se contrapone a otras concepciones epistemolgicas, pero la resistencia hubiese sido menor si Piaget hubiera recurrido a la psicologa experimenta clsica, cuyo objeto es saber cmo funciona el sujeto adulto. La idea estrictamente escandalosa de Piaget consiste en justificar que el sujeto que interesa a la epistemologa es el sujeto en desarrollo, que la investigacin sobre el modo de adquisicin de conocimientos de un lactante es pertinente para la resolucin de problemas tradicionalmente reservados a la especulacin filosfica. Es til recordar que la objecin principal que encuentra Piaget a su idea de creacin de un Centro Internacional de Epistemologa Gentica es precisa- mente sta: cmo puede pretender abordar problemas epistemolgicos vinculados con el conocimiento cientfico interrogando a los chicos que no saben nada de nada o que a lo sumo repetirn lo que hayan escuchado decir a los adultos? Prcticamente en estos trminos se expresa Wheaver sin sospechar que su pregunta contiene una afirmacin de hecho que es preciso validar empricamente. Wheaver, que seguramente no se atreve a opinar de fsica o qumica sin informacin suficiente, expresa en trminos muy claros la concepcin general que refleja un prejuicio adulto acerca de
3 "Les rnthodes de I'pistmologie" en J. Piaget (comp.): Logiqus et con- naissance scientifique. Pars, Calliniard, Encicioj)die de la Pilade, 1967, pgs. 105- 106. (Hay versin castellana: Naturaleza y mtodos de la epistemologa. Buenos Aires, Pmten, 1970.1

la niez: ausencia de saber o simple reflejo-copia de] saber ajeno. Y, si fuera realmente as, es claro que el recurso a la psicognesis no aportara gran cosa a

la investigacin epistemolgica. Pero citando Piaget escribe esta obra, que le servir de "carta de presentacin para su proyecto larga- mente acariciado de un Centro Internacional de Epistemologa Gentica, tiene detrs suyo unos treinta aos de investigacin sobre el pensamiento infantil cuyos resultados le permiten afirmar que, desde los niveles ms elementales del desarrollo, el conocimiento no es jams copia pasiva de la realidad externa, plido reflejo de la transmisin social, sino creacin continua, asimilacin transformadora. Esos treinta aos de investigacin psicolgica no estn destinados a darnos un "catlogo" de conductas caractersticas de cada edad; el nio no le interesa por s mismo sino en tanto predecesor (y padre) de adulto. es un planteo epistemolgico y no psicolgico el que lleva a Piaget a investigar la formacin de las categoras espaciotemporales, la comprensin de las relaciones causales, el principio de identidad, la transitividad de las relaciones, etctera, II No es ste el lugar de hacer una presentacin resumida de la teora epistemolgica elaborada por Piaget. Sin embargo creernos que podra ser til sealar ciertos conceptos claves que permiten ubicarla y diferenciarla netamente dentro de campo de las teoras epistemolgicas contemporneas. 1) La concepcin bsica ms original de esta teora epistemolgica consiste en afirmar que la accin es constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es dependiente de la accin v la accin es productora de conocimiento. Esta primaca de la accin se sustentar genticamente a partir de anlisis de las conductas ms elementales del recin nacido. El sujeto no conoce ms propiedades de las cosas que aquellas que su accin le permite conocer. El mundo del lactante no se compondra de objetos tales como nosotros podramos describirlos. sino que se compondra de cosas chupabas, agarrables, mirables, escuchables, etc. "Cosas" que todava no son objetos del mundo fsico, sino impresiones sensoriales complejas, imposibles de ser atribuidas con precisin al mundo externo o al mundo interno. Paulatinamente se ir produciendo un doble movimiento de integracin del sujeto y del objeto: en la medida en que el sujeto coordine sus acciones comenzar a dar unidad al objeto con el que interacta (por ej. en la medida en que la coordinacin de los esquemas le permita llevar al 9

campo visual lo que la mano agarra, las cualidades de mirable y agarrable sern atribuidas al mismo objeto). La complejizacin del objeto es entonces correlativa con la complejizacin y organizacin del sujeto, solamente la coordinacin de los esquemas de accin permitir dar unidad a los objetos, a travs de la unidad de la accin.
4 Vase La naissance de I'intelligence chez 1'#@nfant. Netiebtel, Delachaux & Niestl, 44 ed., 1963. fhay castellana: El naciyyiiento de la inteligencia en 1,1 nifio. Madrid. Agiiilar. 1969.1

de otra manera (verificacin de esas imgenes obtenidas la sensorial) y no como constitutiva de todo conocimiento.
Etudes d'Pistmologie gntique, vol. XIV, pg. 251. Biologie ee connaissaitco. Pars, Gallimard, 1967, lig. 14. fhay vea-sin cas- tellana. Biologa y conociryiiento. Buenos Aires. Siglo XXI, 1970.]

En la accin elemental todava no puede hablarse, en sentido estricto, ni de un sujeto ni de un objeto. Poner en el punto de partida la accin es, por un lado sustituir las opciones clsicas (primaca del sujeto en el idealismo o del objeto en el empirismo) cor un nuevo enfoque: la primaca es la del vnculo prctico, de la interaccin efectiva, de la accin objetiva. Pero, por otro lado, es adopta- una perspectiva constructivista que d cuenta de la constitucin del sujeto en tanto sujeto cognoscente y del objeto en tanto objeto de conocimiento. Por medio de la accin los objetos sern incorporados por el sujeto a esas categoras: sern asimilados a los esquemas de accin. La nocin de esquema expresa "el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de la accin, es decir de aquellos que permiten repetir la misma accin o aplicarla a nuevos contenidos? El concepto de asimilacin sustituir al trmino clsico de asociacin, pero no se trata de un mero cambio de palabras: hablar el lenguaje de la asimilacin en lugar del lenguaje de la ,asociacin involucra adoptar el punto de vista del sujeto para describir la el objeto con el que interacta Y, fundamentalmente, rescatar nocin de significacin, apartndose del

mecanicismo sin caer en la metafsica idealista. "Cualquier conocimiento comporta siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilacin que es el nico que confiere una significacin a lo que es percibido o concebido"." La 10

asimilacin, entonces, confiere significados al hecho externo, y es transformadora del objeto a travs de esa incorporacin de significaciones. Pero, a su vez, el objeto exigir modificaciones del esquema asimilador, en virtud de sus propias caractersticas objetivos que actuarn corno un obstculo a la asimilacin completa. De esta manera el objeto es modificado por el sujeto, pero ste es obligado a mortificarse por aqul. Las consecuencias epistemolgicas de este planteo son de primera importancia. Por una parte, permite superar la dicotoma entre pensamiento y accin. Tal como lo seala Piaget en esta obra "todas las teoras no- genticas conciben al pensamiento corno anterior a la accin y a sta como una aplicacin de aqul". Por otra parte, Piaget se ubica sin pretenderlo en directa continuacin de la lnea epistemolgica del materialismo dialctico, que precisamente trata de superar esa dicotoma entre conocimiento y accin a travs de la nocin de praxis. Sin embargo en los textos resulta de Lenin la (particularmente preeminencia en del Materialismo dato y empiriocriticismo) evidente sensorial

(percepciones y representaciones corno imgenes de las cosas del mundo externo) apareciendo la praxis como verificadora de un conocimiento obtenido de otra manera (verificacin de esas imgenes obtenidas va sensorial) y no como constitutiva de todo conocimiento. El poner a la accin como nica fuente de conocimiento le permite a Piaget resolver de una manera extremadamente original el problema del 7,' Etudes d'pistmologie gntique, N,ol. XIV, pg. 251.
6 Biologio e connaissanco. Pars, Galliniard, 1967, pg. 14. [Hay versin castellana: Biologa y conocimiento. Buenos Aires. Siglo XXI, 1970.] .

origen del conocimiento lgico-matemtico. A este problema dedica Piaget buena parte del primer volumen de esa introduccin Luego de su polmica con Beth ambos publicarn juntos el volumen XIV de los Etudes d'pistmologio gntique,' obra esencial para profundizar el tema. No obstante, en estos ltimos aos Piaget ha vuelto sobre el punto, con un anlisis ms profundo de] mecanismo de

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construccin de los conceptos lgico-matemticos: la abstraccin reflexiva. A este tema est dedicada una de las obras de Piaget en preparacin. 2) El rechazo de toda oposicin radical entre experiencia y deduccin, entre registro e interpretacin, entre constatacin e inferencia. En ningn nivel de conocimiento emprico hay una frontera delimitable y neta entre las propiedades del objeto asimilado y las estructuras del sujeto asimilante. Para conocer.. el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras que funcionan como rganos de conocimiento. (La analoga con les rganos que garantizan el funcionamiento biolgico ser algo ms que una analoga: en ese smil est contenida una hiptesis muy especfica acerca de las relaciones entre lo biolgico Y lo psicolgico, entre la adaptacin orgnica y la intelectual). Pero esas estructuras asimiladoras no preexisten a la accin sino que se constituyen en virtud de los requerimientos de la accin. Entre la estructuracin que interviene en la experiencia y la estructuracin de las construcciones deductivas hay, desde el punto de vista del funcionamiento, slo una diferencia de grado: as corno la experiencia consiste en actuar sobre los objetos, las operaciones deductivas consisten en acciones interiorizadas y coordinadas. 3) Esto replantea en trminos bien especficos el problema de la posibilidad de un conocimiento objetivo. Para Piaget el objeto "es un lmite al cual nos aproximamos sin alcanzarlo jams". Pero, cmo es posible aproximarse a ese lmite, lo cual supone una objetivizacin progresiva del conocimiento? Por lo que hemos visto antes, resulta claro que la objetividad no est garantizada en el punto de partida, no coincide con el contacto perceptivo directo puesto que no hay registro pasivo de los hechos, y mal podra coincidir con un aparta- miento del sujeto. En la concepcin episternolgica sustentada por Piaget, un incremento de objetividad ser dependiente de un incremento de actividad por parte del sujeto. El pensamiento es en sus comienzos deformante porque se basa en la consideracin aislada de ciertas relaciones privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento consistir en coordinar progresivamente puntos de vista diferentes, relaciones antes inconexas, en multiplicar las puestas en relacin; en una palabra, en integrar sistemas parciales en

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estructuras de conjunto. La objetividad aparece as indisolublemente ligada a un incremento de actividad organizadora por parte del sujeto. Piaget va a indicar explcitamente que el objetivo de cada ciencia es "la conquista del objeto", un objeto que existe independientemente de ella,
7 E. W. Beth y J. Piaget: Epistmologio mathmatique et psychologio. Par.%, 1961. [Hay versin castellana: Relaciones ent?-e la lgica formal y el Pon.@amiento real. Madrid, Ciencia Nueva, 1968.]

aunque "se modifica a medida que tiene lugar esa conquista, pero prove- vendo los ndices de una creciente aproximacin".' Vale la pena recordar la ancdota acerca de dilogo que mantiene Piaget con Kedrov y Rubinstein en la Academia de Ciencias de la U.R.S.S. para comprender la distancia que separa a Piaget de uina posicin idealista." Kedrov le pregunta: "Cree usted que el objeto existe antes del conocimiento?" Piaget responde. "En tanto psiclogo no lo s., porque slo conozco el objeto actuando sobre l, y no puedo afirmar nada acerca de l antes de esta accin". Rubinstein reformula la pregunta: "Para nosotros el objeto es una parte del mundo. cree usted que el mundo existe antes del conocimiento?" Piaget responde entonces: "Ese es otro problema. Para actuar sobre el objeto me es necesario un organismo y este organismo tambin forma parte del mundo. Creo entonces, evidentemente, que el mundo existe antes del conocimiento, pero nosotros no lo recortamos en objetos particulares, sino en el curso de nuestras acciones y por interacciones entre el organismo y el medio". 4) Una de las ideas centrales de la epistemologa gentica es la siguiente: tanto la naturaleza como la validez de los conocimientos dependen de su modo de formacin. Se objetar que se confunden aqu dos problemas bien diferentes: el de la validez (problema normativo) con el proceso de formacin de conocimientos (problema emprico). Sin embargo no es as, y merece citarse por su claridad un prrafo del "Prefacio a la segunda edicin" en francs de esta misma Introduccin, redactado por Piaget en 1972: "Esa objecin supone, en efecto, la existencia de tres elementos o de tres personajes diferentes en el anlisis de todo acto de conocimiento: 1) el sujeto de este conocimiento, que razona a su manera segn su nivel, su grado de 13

informacin, etc.; 2) el historiador, el socilogo o el psiclogo, que estudia el proceso que condujo al sujeto a su estado de conocimiento actual, y 3) el epistemlogo, que evala este conocimiento de los sujetos a la luz de normas que este tercer personaje se encarga de proveer en nombre de una filosofa determinada. Pero lo que no se llega a hacer comprender a ciertos filsofos adversarios de la epistemologa gentica es que el actor no. 2 (el psiclogo, etc.)no intentasen absoluto jugar el rol del actor n9 3 (el normativista), sino solamente devolver su valor al actor no. 1 (el sujeto de conocimiento). Esto conduce evidentemente a la consecuencia molesta de hacer intil al actor no.3, pero en beneficio del sujeto mismo y no del actor no. 2 que se limita a describir cmo ese sujeto activo y responsable lleg por sus propios medios a resolver sus propios problemas". "En efecto, cuando se nos dice que el proceso formativo no es explicativo ni podra constituir tina fuente suficiente de evaluacin normativa, se olvidan deliberadamente tres hechos esenciales. Se olvida en primer
8"Les cotiratits de I'pistmologie scientifique contemporaiiie" en J. Piaget (comp.) : Logique et connaissaiice scientilique (op. cit.). pg. 1260. [De esta parte de la obra no hay traduccin.] 11 Sagesse et Ilusin de la philosophie. Pars, P.ty.F., 1965, pgs. 274-275. [Hay I-ersin castellana: Sabidura e ilt4siones de la tilosola. Barcelona, Pennsula, 1970.1

lugar que el proceso no es otra cosa que el desarrollo de actividades de un sujetoes decir de actividades creadoras de normas, y que no se trata de una sucesin psicolgica cualquiera de simples estados de conciencia. Se descuida, en segundo lugar, el hecho fundamental de que el sujeto se basta a s mismo en la elaboracin de sus normas: ya se trate de un bebe de diez meses que descubre la permanencia de los objetos o de Einstein en persona que construye sus teoras, el sujeto no tiene necesidad ni del filsofo (personaje no. 3) ni del psiclogo (actor no. 2) para ayudarlo a razona-, ya que l se basta a s mismo (en tanto individuo o sujeto socia- izado en grados diversos o en tanto sujeto colectivo) y corrige solo sus errores. Pero, en tercer lugar, se olvida tambin que, aunque el sujeto es normativamente autnomo, ha necesitado de un desarrollo para llegar hasta all, porque no ha cesado de modificar sus propias normas y constituye entonces la resultante de ese proceso. El problema reside en el hecho

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de que el sujeto no conoce sino una nfima parte de ese proceso y es por ello que es necesario un anlisis exterior a l para reconstituirlo. De esto se concluye que el actor n? 2 es necesario, pero no en tanto prescriptor de normas sino exclusivamente en tanto intenta describir y explicar lo que los sujetos han hecho en su autonoma normativa radical de constructores enfrentados con los objetos y con la realidad entera". 5) El ltimo punto que deseamos mencionar es el de la concepcin dialctica que subyace en toda la obra piagetiana. A la pregunta "Cmo se llega a la situacin de tomar conocimiento de un dato provisto por la experiencia?" se podra responder, dentro del marco de la epistemologa gentica, diciendo: mediante una interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. As formulado, la respuesta no es nueva, pero tampoco es respuesta. Simplemente se limita a enunciar que dicho "acto de conocimiento" constituye un ejemplo de interaccin, pero sin explicar en qu consiste dicha interaccin. 'Tampoco aclara nada el agregar que se trata de una interaccin dialctica, por cuanto el hecho mismo de que la toma del conocimiento surja de una interaccin entre el sujeto y el objeto significa lo mismo que decir que la interaccin es dialctica. La supuesta respuesta no hace sino explicitar un poco ms la naturaleza del problema, pero no lo resuelve. La novedad de la respuesta piagetiana consiste en haber elaborado, 0 en detalle, una explicacin acerca de lo que significa la interaccin entre el sujeto y el objeto, haber propuesto un mecanismo para explicar en qu consiste y haber acumulado un impresionante material de carcter experimental para sostener su teora. Para comprender la naturaleza dialctica de la teora de Piaget debemos retornar a la imagen previamente utilizada de pasajes sucesivos de un 11 estado de conocimiento" en un momento dato t., al estado en momentos posteriores t1, t2, etc. As formulado el problema dara la impresin falsa de una evolucin lineal del pensamiento. Pero el hecho fundamental que surge del anlisis gentico es que la marcha no es lineal sino que constituye un complejo proceso de estructuraciones sucesivas a travs de una jerarqua de niveles bien definidos. No se trata -afirma Piaget de "cortes arbitrarios en el seno de un proceso continuo o puramente aditivo" ( ... ) "las estructuras adquiridas en un nivel dan lugar a una 15

reconstruccin antes (!le que estas estructuras reconstruidas puedan ser integradas en las nuevas estructuras elaboradas sobre los niveles ulteriores". Cada uno de los niveles constituye un estado de equilibrio dinmico, a la manera de los estados de equilibrio (situaciones estacionarias") de un sistema termodinmico.10 Paget llama equilibracin a dicho equilibrio dinmico para diferenciarlo de equilibrio esttico de un sistema mecnico. En la medida en que el desarrollo de conocimiento es concebido como una sucesin de estados de equilibracin, est claro que debern entrar en juego mecanismos de desequilibracin de cada nivel y de reequilibracin en los nuevos niveles que se van alcanzando. Toda epistemologa que intente interpretar el desarrollo y la naturaleza de los procesos cognoscitivos deber explicar en qu consisten dichos mecanismos. Para aclarar la posicin de Piaget a este respecto debemos remitirnos a trabajos realizados en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica durante los ltimos aos, y que an no han sido publicados. Se van a distinguir tres formas de equilibrio: (i) Entre los esquemas de asimilacin y los objetos a los cuales dichos esquemas deben acomodarse (que es, tambin, un equilibrio entre forma y contenido). (ii) Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema. (iii) Entre las diferenciaciones (que consisten en introducir, en una totalidad, negaciones parciales, generadores de subsistemas, pero manteniendo los caracteres positivos de la totalidad) y las integraciones (que consisten en reunir, en una totalidad, sistemas que eran independientes o que eran considerados como tales). El tercer tipo de equilibracin, a cuyo anlisis terico y experimental llega Piaget slo en aos recientes, adquirir una importancia excepcional en su teora. En l hace reposar la solucin de problema que considera como "el ms misterioso" de todos los problemas epistemolgicos: la produccin de nuestros conocimientos. Pero aun una descripcin de las tres formas de equilibrio no constituye una explicacin de proceso. Esta exige explicitar los mecanismos en juego. Aqu surgen dos nociones que son utilizadas con harta frecuencia en las explicaciones de tipo epistemolgico, sin que se hayan hecho muchos esfuerzos por aclarar su significado ni, mucho menos, por desentraar los mecanismos que

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ponen en juego. Dichas nociones son: abstraccin y generalizacin. Piaget las usa con sentido bien especfico en la presente obra, pero el papel fundamental que juegan en su teora slo se pondr clara1" Un ejemplo trivial lo ofrecen los "cmulus de buen tiempo" que son esas nubes blancas, aisladas. en forma de torre, que suelen observarse en las tardes soleadas de verano. parecen objetos inmviles, pero la proyeccin cinematogrfica de f(-,to- graflas tomadas a intervalos regulares de tiempo nxuestra que se trata de un sistema muy activo en permanente disipacin y recomposicin. Todo organismo viviente es tira ejemplo de tal "equilibrio".

mente de manifiesto en trabajos mucho ms recientes. Dicho papel no es otro que el de la construccin de nueva estructuras en los procesos de reequilibracin. Las desequilibraciones de cada una de estas tres formas de equilibrio responden a mecanismos especficos. En el primer caso, por ejemplo, todo esquema asimilador encuentra, tarde o temprano. un obstculo o perturbacin (definido como el objeto que resiste a la asimilacin) ; frente a esa perturbacin se ponen en marcha mecanismos de regulacin que tratan de compensar la perturbacin. La compensacin es compensadora con respecto a la perturbacin pero es formadora con respecto al esquema. Rara vez, sin embargo, la compensacin es completa de inmediato, y una compensacin incompleta da lugar al surgimiento de contradicciones. Desde un punto de vista muy general, Piaget mostrar que en los tres casos las desadaptaciones, los conflictos, las oposiciones, que desequilibran cada nivel de estructuracin y que habrn de traducirse en contradicciones, responden a un nico factor que l denomina "la compensacin incompleta entre afirmaciones y negaciones". Este tratamiento de la contradiccin, al que dedica una obra que est en estos momentos en curso de impresin, traduce quizs mejor que ninguna otra el pensamiento dialctico de Piaget. En l, como en Hegel y en Marx,. la dialctica aparece bajo dos formas distintas: (i) Como una situacin de interaccin. en la cual se mantienen los trminos en oposicin, en un condicionamiento recproco que hace que ninguno de ellos pueda ser definido o ser considerado independientemente del otro.

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(ii) Como una situacin en la cual uno de los dos trminos en oposicin niega (parcialmente) el otro ', dando lugar a un tercer trmino o elemento que subsume (parcialmente) a los anteriores en una sntesis, Las dos formas de la dialctica -como accin recproca y como sntesis de los elementos en contradiccin- aparecen claramente en la teora piagetiana de la equilibracin: la primera de ellas, en las interacciones propias de cada forma de equilibrio; la segunda, en la superacin de las contradicciones para dar lugar a nuevos niveles de estructuracin. III Piaget publica esta Introduccin 1'pilttriologie gntique en 1950, y cinco aos ms tarde lograr hacer realidad un proyecto largamente acariciado: la creacin de Centro Internacional de Epistemologa Gentica. La concepcin epistemolgica de Piaget exige el trabajo en comn de cientficos provenientes de distintas disciplinas: lgicos, matemticos, historia- dores de la ciencia, bilogos, especialistas en ciberntica, psiclogos, fsicos (para no citar sino las especialidades que han estado efectivamente representadas en los aos de funcionamiento del Centro). Los nicos ausentes son los filsofos especulativos (aquellos definidos por el lgico Grize, con razn y agudeza, de la siguiente manera: "Un filsofo es aquel que habla con autoridad de aquellos que tienen la reputacin de ser filsofos"). Acerca de su concepcin sobre los filsofos y la filosofa Piaget se explaya larga- mente en un libro singular: Sabidura e ilusiones de la filosofa, al que remitirnos al lector. Se trata de un libro aparte en la obra piagetiana en razn de su estilo: contrariamente a lo que ocurre en el resto de sus obras, Piaget se explaya aqu libremente, mezclando confesiones autobiogrficas y ancdotas en un texto polmico donde los dardos y el humor alternan con el anlisis riguroso. Los resultados de los trabajos de Centro Internacional de Epistemologa Gentica (que mantiene desde su creacin la tradicin de un Simposium anual en el que se presentan Y discuten los resultados de cada ao de labor) comenzaron a publicarse en'1957 en una coleccin intitulada "Estudios de Epistemologa Gentica" (editada por Presses Universitaires de France), coleccin que ya cuenta con treinta volmenes publicados. Ninguno de ellos est firmado exclusivamente 18

por Piaget, que ha querido as marcar claramente el carcter interdisciplinario de la obra del Centro. Los seis ltimos volmenes estn dedicados a problemas centrales de la epistemologa de la fsica, que constituyen un complemento indispensable al tomo ir de esta Introduccin, en tanto que los primeros volmenes de la coleccin estn dedicados fundamentalmente a problemas vinculados con la epistemologa del conocimiento logico-matemtico (abordados en el tomo I de esta Introduccin). Aqu es til hacer la siguiente observacin: cuando Piaget escribe el tomo i de esta Introduccin, tiene ya suficientes datos experimentales sobre la gnesis de las estructuras lgicas elementales que le permiten dar el sustento emprico gentico a la posicin adoptada (para entonce7, ya han sido realizados sus descubrimientos fundamentales acerca de la construccin progresiva de las nociones elementales de conservacin: invariancia numrica sustancia, longitudes, permanencia del objeto, etc.). Para la misma poca, el sustento emprico gentico relativo al tomo ir (El pensamiento fsico) se reduca a la gnesis de nociones de tiempo, movimiento y velocidad, a las nociones de conservacin de peso y volumen y a datos obtenidos en sus primeras investigaciones sobre la causalidad fsica con una tcnica puramente verbal, posteriormente descartada. Los ntimos aos de trabajo del Centro Internacional de Epistemologa Gentica permiten aportar la masa de datos experimentales relativos a la gnesis psicolgica que faltaban entonces, y contribuyen a reelaborar la nocin de causalidad y las explicaciones causases. Finalmente, el torno iii es producto de una reflexin sistemtica sobre la biologa, la psicologa y la sociologa. Esta reflexin est guiada por el mtodo histrico-crtico pero no es completada por ninguno de los otros dos mtodos. En particular, tanto en el momento de escribir su Introduccin como en el presente, no hay datos experimentales que permitan sustentar una epistemologa de la biologa o de las ciencias humanas. El lugar de este tercer tomo (exceptuadas las conclusiones generales con las que culmina la obra) es, pues, muy particular puesto que an no hay una epistemologa gentica de las ciencias humanas. Por otra parte, Piaget mismo ha reelaborado el contenido de este tercer recientes: Biologie et con niaissance 11 volumen en dos obras y una coleccin de tres ensayos

Publicados bajo el ttulo Epistmologie des scienences de P'hompne [Episte-

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mologa de las ciencias de] hombre 15 D estas dos obras, la primera es sin duda la ms importante- all Piaget retorna el proyecto original de sus arcos de adolescencia (construir una epistemologa biolgica) desde la perspectiva que le dan ms de cuarenta arcos de dedicacin al terna, y Descubre en la biologa de vanguardia, y muy particularmente en las ideas de Waddington, el punto de unin necesario con su concepcin epistemolgica. Es precisamente ese ensayo, excepcionalmente rico en ideas nuevas, de una originalidad indiscutible, el que se cierra con este prrafo: "La obra que se acaba de leer tiene todo tipo de defectos, de los cuales uno predomina: nada de lo que all se dice est probado, y todo lo que se sugiere no son sino interpretaciones que se apoyan sobre los hechos, pero que van ms all de ellos sin cesar. Sin embargo hemos escrito este ensayo porque el tipo de colaboracin entre bilogos, psiclogos y epistemlogos que tales pruebas supondran, es prcticamente inexistente y es altamente deseable. Una epistemologa cientfica slo es posible por un trabajo interdisciplinario y esta cooperacin es an demasiado escasa para responder a los problemas que se plantean". Es en ese sentido que, a pesar de lo que podra hacer suponer el tercer torno de esta Introduccin, es preciso sealar que la epistemologa gentica de las ciencias humanas y de la biologa no est elaborada. Este tercer volumen (conjuntamente con las obras posteriores que lo continan) constituye un marco general, una primera aproximacin al problema y una incitacin al trabajo interdisciplinario que permitira crear las condiciones de produccin de esa epistemologa. La obra de Piaget no se cierra sobre s misma, sino que abre nuevos campos para la investigacin epistemolgica.
OP. cit. Vase aderns otra obra posterior: Adaptation Vital et psychologie Vintelligenco. Pars'Herniann, 19,4 . 12 Epistmologie des sciences de I'hoyntne. Pars, Gallimard, 1970.

INTRODUCCION OBJETO Y METODOS DE LA EPISTEMOLOGIA GENETICA

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Ya hace mucho tiempo que la psicologa experimenta], la sociologa y la logstica, o lgica algebraica,. para hablar nicamente de las disciplinas que han proporcionado la mayor cantidad de trabajos colectivos, se han constituido como ciencias distintas, independientes de los anlisis globales de la filosofa, Quisiramos examinar en qu condiciones podra suceder lo mismo con la epistemologa gentica, o teora de conocimiento cientfico fundada en el anlisis del desarrollo de este conocimiento. Se trata de investigar si es posible aislar el objeto de esta disciplina y constituir mtodos especficos adecuados para encontrar una solucin a sus problemas particulares. 1. LA EPISTEMOLOGA GENTICA CONSIDERADA COMO UNA CIENCIA. El objeto de la filosofa es la totalidad de lo real, de la realidad exterior y del espritu y de las relaciones entre ambos. Lo abarca todo pero slo cuenta como mtodo propio con el anlisis reflexivo. Adems, como tiene que examinar la totalidad de la realidad, los sistemas que construye engloban necesariamente tanto la evaluacin como la verificacin, y presentan tarde o temprano oposiciones irreductibles resultantes de la diversidad de los valores que se le proponen a la conciencia humana. De donde se explica la heterogeneidad de las grandes corrientes tradicionales que vuelven a aparecer peridicamente a lo largo de la historia de la metafsica. Por el contrario, el objeto de una ciencia es limitado y slo se inaugura como disciplina cientfica cuando alcanza esta delimitacin, Persigue la solucin de problemas particulares y construye entonces uno o varios mtodos especficos que permiten reunir nuevos hechos y coordinar las interpretaciones en el interior del sector de investigacin que previamente ha circunscrito. Las filosofas se enfrentan con las inevitables divergencias de evaluacin que separan entre s las concepciones globales que se refieren simultneamente a la vida interior y al universo; en cambio, una ciencia alcanza un acuerdo relativo de los diversos puntos de vista, pero S610 lo alcanza en la medida en que solicita este acuerdo para la solucin de problemas restringidos y mediante el empleo de mtodos tambin bien definidos.

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Si bien no existe frontera absoluta entre, la filosofa y las ciencias, se trata sin embargo de lo real. de dos enfoques muy diferentes. No hay frontera absoluta entre ellas porque una se refiere a la totalidad y la otra a los aspectos particulares Por lo tanto, nunca puede decidirse a priori si un problema es de naturaleza cientfica o filosfica. En la prctica y a posteriori se comprueba querespecto de algunos puntos es posible lograr cierto acuerdo (por ejemplo, el clculo cae la probabilidad de un fenmeno ha encontrado a su vez sus renovacin las leyes de la herencia o la estructura de una percepcin, mientras respecto de otros puntos este acuerdo resulta difcil (por ejemplo, la libertad humana. Se dir, pues, que los primeros presentan un carcter cientfico y los segundos son de orden filosfico, pero con ello simplemente se quiere decir que se ha conseguido aislar los primeros Problemas de tal modo que su solucin indefinida de cuestiones previas que necesitan una no cuestione al conjunto, mientras que los segundos son solidarios de una sucesin toma de posicin en cuanto a la totalidad de lo real. Se trata de una situacin de hecho y sucede a menudo que un problema considerado tradicionalmente como filosfico se convierte en cientfico gracias a una nueva delimitacin. As sucedi con la mayor Parte de los problemas psicolgicos-. hoy pueden estudiarse las leyes de la percepcin y el desarrollo de la inteligencia, sin tener la obligacin de tomar partido alguno en cuanto a la naturaleza del "alma. Sin embargo, si bien no hay frontera fija alguna entre las cuestiones filosficas y las cientficas, se las aborda de manera esencialmente distinta. En el segundo caso, hay que esforzarse en abstraer del conjunto otros problemas; en cambio, en el primer caso, hay que relacionar todo con sin que se sienta el de deseo ni siquiera el derecho-este tipo de cortes. Casi podra decirse, sin malicia alguna que el filsofo es un terico que est obligado a ocuparse y a hablar todo al mismo tiempo, en cambio el hombre de ciencia se restringe a seriar las cuestiones y se da as el tiempo necesario para encontrar un mtodo articular para cada una de ellas. 'Y aqu reside el nudo del problema. Cuando una disciplina como la psicologa experimenta se separa de la filosofa para erigirse como ciencia

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autnoma, esta decisin tomada por sus representantes no equivale al otorgamiento, en un momento dado, de una licencia de seriedad o valor superior. Simplemente consiste en renunciar a ciertas discusiones que crean aquellos que hacen profesin de ocupa divisiones y en comprometerse, por convencin o gentleman's, agreement a hablar nicamente de las cuestiones que pueden abordarse mediante el empleo exclusivo de ciertos mtodos comunes o comunicables. Por lo tanto, en la constitucin de una ciencia hay un necesario renunciamiento, una determinacin de no mezclar ms, en la exposicin tan objetiva como posible de los resultados que se alcanzan o las explicaciones que se persiguen, aquellas preocupaciones, que quizs sean muy importantes para uno, pero que se aceptan dejar fuera de las fronteras trazadas. 'Y se obtiene as un acuerdo, incluso en el campo de la psicologa experimental, por ejemplo, donde un problema de percepcin habr de tener iguales soluciones en .Mosc, Lovaina o Chicago, independientemente de las filosofas muy diferentes de los investigadores que aplican mtodos anlogos de laboratorio. Estos renunciamientos pueden aparecer, a lo largo de la constitucin de una ciencia, como empobrecimientos; sin embargo, siempre gracias a estas delimitaciones ha progresado el saber humano. Toda la historia de pensamiento cientfico, la matemtica,-la astronoma y la fsica experimental -incluso la psicologa moderna.-- es la historia de una progresiva escisin entre las ciencias particulares y la filosofa, Sin embargo, la filosofa ha encontrado a su vez sus renovaciones ms fecundas en la reflexin acerca de los progresos realizados por las ciencias- Platn, Descartes, Leibnitz y Kant constituyen los mejores testimonios de esta situacin. Ahora bien, el problema de la delimitacin se le plantea hoy a la epistemologa misma, delimitacin respecto de las sntesis filosficas totales, por una parte, en funcin del progreso de algunos de sus mtodos particulares y, por la otra, en funcin de la actual crisis de las relaciones entre las ciencias y la filosofa. Si la diferenciacin creciente de las disciplinas particulares tuvo para la ciencia los felices resultados que todos conocemos. culmin momentnea- mente en la catastrfica consecuencia para la filosofa de dejar creer a gran cantidad de

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eminentes personas. que ya no pueden seguir detallada- mente los trabajos especializados, que la reflexin filosfica constituye una especialidad ms como cualquier otra, En las grandes pocas, eran los mismos hombres que trabajaban en la investigacin cotidiana de su ciencia y que, en ciertos momentos, creaban las sntesis que han marcado las etapas esenciales de la historia de' la filosofa; ex cambio, hoy se cree que en las facultades universitarias desprovistas de laboratorios y enseanza matemtica, uno puede prepararse como filsofo, es decir, realizar sntesis sin previo trabajo especializado, o ms precisamente hacer sntesis como si se tratase de una especializacin legtima. Descartes, cuyo nombre nos evoca tanto a la filosofa como a la geometra analtica, aconsejaba entregarse a la reflexin filosfica nicamente un da por mes y dedicar los otros das a la experiencia o al clculo. Ahora bien, hoy se tolera que se escriban libros de filosofa sin ni siquiera haber contribuido de algn modo al progreso de las ciencias, aunque slo fuese mediante modestos descubrimientos efectuados para una tesis de doctorado y en una cualquiera de las disciplinas cientficas. El resultado ms corriente de este tipo de divisin del trabajo -entre aquellos que hacen profesin de ocuparse de las cuestiones particulares y aquellos que creen poder consagrarse de entrada a la meditacin acerca del conjunto de lo real- concuerda con la lgica de las cosas. Por una parte, nos encontramos con filsofos que hablan de omni re scibili como si fuera posible alcanzar toda verdad por la simple "reflexin": por ejemplo, juzgar acerca de la percepcin sin haber medido nunca un umbral diferencia en un laboratorio, o bien discutir los resultados de las ciencias exactas sin conocer a travs de la experiencia personal alguna tcnica de precisin. Sin embargo, la historia nos demuestra bastante claramente que la discusin del trabajo de los otros slo resulta fecunda cuando se ha proporcionado, aunque sea en un punto restringido, un esfuerzo efectivo anlogo. Causa pesar observar cmo a menudo se desaprovecha el talento de tantos espritus profundos e ingeniosos, tanto ms en la medida en que esas energas no se distribuyen mejor entre la investigacin de los hechos y el anlisis propiamente reflexivo, por la organizacin universitaria resultante de divorcio entre las ciencias y la filosofa. Si los filsofos hubiesen contribuido ms al desarrollo de la psicologa experimental, en sus aspectos ms amplios y diversos, el conocimiento del espritu humano se hubiera multiplicado;

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ahora bien, la prdida de contacto con los laboratorios cientficos conduce a los analistas ms dotados a pensar que los hechos mentales pueden estudiarse sin abandonar la biblioteca o la mesa de trabajo. Por otra parte y de acuerdo con la tradicin. secular de la filosofa resultante de la reflexin acerca de las ciencias, una cantidad siempre creciente de cientficos especializados proporcionan los materiales de la epistemologa contempornea. Salvo una lite de filsofos que reaccionaron con el vigor que todos conocemos contra la simple especulacin y se iniciaron en el camino de las ciencias, los matemticos, los fsicos y los bilogos son quienes hoy alimentan a menudo las ms fecundas discusiones acerca de la naturaleza del pensamiento cientfico y del pensamiento a secas. Aun ms, no confiados en el socorro que podan obtener de la filosofa acadmica, delimitaron, en el interior de un campo hasta entonces comn a la epistemologa filosfica y a las partes ms generales de las ciencias, terrenos especiales de discusiones e investigacin: por ejemplo el problema del fundamento de la matemtica. Entonces en muchos medios surge la siguiente pregunta: la epistemologa es necesariamente solidaria de una filosofa global, o se puede con- seguir, en la medida en que con ello se obtenga cierta ventaja, aislar los problemas epistemolgicos en forma tal que se contribuya a su solucin independientemente de las posiciones metafsicas clsicas? Toda filosofa presupone una epistemologa, no hay duda alguna de que as sea: para abarcar simultneamente el espritu y el universo, es necesario fijar previamente cmo se relaciona uno de los trminos con el otro y este problema constituye el objeto tradicional de la teora del conocimiento. Sin embargo, la recproca no es verdadera, salvo si uno decide instalarse de entrada en el conocimiento en general o en el conocimiento en s; esta forma de plantear el problema la aceptamos sin pesar, e implica a la vez una filosofa del espritu que conoce y una filosofa de la realidad que quiere conocerse. Lo caracterstico de las ciencias particulares consiste precisamente en no abordar nunca de frente las cuestiones que resultan demasiado ricas en implicaciones y en disociar las dificultades de tal manera que se las pueda ordenar. Una epistemologa que se preocupe por ser cientfica, se cuidar muy bien de no preguntar de entrada qu es el conocimiento, as como la geometra 25

evita decidir previamente qu es el espacio, la fsica rechaza investigar desde el principio qu es la materia, e incluso como la psicologa renuncia a tomar partido, al comienzo, acerca de la naturaleza del espritu. En efecto, para las ciencias, no hay un conocimiento en general y ni siquiera un conocimiento cientfico a secas. Existen mltiples formas de conocimiento. v cada una presenta una cantidad indefinida de problemas particulares. Incluso respecto de los grandes tipos de conocimientos cientficos especializados, sera muy quimrico hoy pretender obtener una opinin nica acerca de qu es, por ejemplo, el conocimiento matemtico o incluso fsico, o biolgico, considerados cada uno en bloque. En cambio, cuando se analiza un descubrimiento circunscripto cuya historia puede delinearse, o una idea distinta cuyo desarrollo puede reconstituirse, es posible que se logre una suficiente convergencia de los diversos puntos de vista en cuanto a la discusin de problemas que se plantean de siguiente modo. cmo ha operado el pensamiento cientfico presente en los casos analizados (y considerados con una delimitacin determinada) el trnsito de un estado de menor conocimiento a un estado de conocimiento que se estima superior? En otras palabras, si bien la naturaleza de conocimiento cientfico en general es un problema an filosfico porque necesariamente se relaciona con todos los problemas globales, resulta posible sin duda situarse in medias res y delimitar una serie de problemas concretos y particulares que se enuncian en forma plural. cmo se incrementan los conocimientos? En este caso, la teora de los mecanismos comunes a estos diversos incrementos, estudiados inductivamente como hechos empricos que se suman con otros hechos, constituir una disciplina que se esforzar estableciendo diferenciaciones sucesivas, en convertirse en cientfica. Ahora bien, si tal es el objeto de la epistemologa gentica, resulta fcil comprobar lo adelantada que se encuentra esta investigacin, gracias a una cantidad considerable de trabajos especializados, pero al mismo tiempo se comprobar lo frecuente que es, en la discusin de las cuestiones as formuladas, retornar, por una suerte de deslizamiento involuntario, a las tesis demasiado generales de la epistemologa clsica. Se han de evitar dos, peligros: las monografas histricas y 26

psicolgicas sin vnculo suficiente entre s, y el retorno a la filosofa de conocimiento; estos peligros slo podrn evitarse mediante la utilizacin de un mtodo estricto. 2. EL MTODO GENTICO EN EPISTEMOLOGA. Determinar cmo se incrementan los conocimientos implica que se adopte como mtodo el considerar todo conocimiento bajo el ngulo de su desarrollo en el tiempo, es decir, como un proceso continuo cuyo comienzo o cuya finalizacin no puede alcanzarse nunca. En otras palabras, todo conocimiento debe enfocarse siempre, metodolgicamente como siendo relativo a un estado anterior de menor conocimiento, y como susceptible de constituirse a su vez en el estado anterior respecto de un conocimiento ms profundo. Incluso una verdad llamada eterna, como 2 + 2 - 4, puede interpretarse como una etapa gentica porque, por una parte, se trata de un conocimiento que no todo sujeto pensante posee y conviene, en consecuencia, estudiar su formacin a partir de conocimientos menores y, por otra parte, aun cuando sea definitiva (e independientemente de su propiedad de conocimiento "real" o de "sintaxis lgica", de convencin, etc.), este conocimiento es susceptible de progresos ulteriores, que se insertan en sistemas operatorios cada vez ms ricos y mejor formalizados. se intercala as un desarrollo extremadamente completo entre la comprobacin emprica,. realizada con un baco, de que 2 + 2 = 4, o tambin entre la concepcin pitagrica de la misma verdad, y aquello en lo que ella se ha convertido, por ejemplo, en los Princpi'a mathematica de Russell y Whitchead. En otros trminos, el mtodo gentico equivale a estudiar los conocimientos en funcin de su construccin real, o psicolgica, y en considerar todo conocimiento como siendo relativo a cierto nivel del mecanismo de esta construccin. Ahora bien y contrariamente a una opinin muy difundida, intentaremos mostrar que este mtodo no prejuzga en cuanto a los resultados que alcanza, y que incluso es el nico que presenta la garanta de esta no presuposicin, siempre y cuando lleve el punto de vista gentico hasta sus ltimas consecuencias. Por lo general prevalece la opinin contraria, es decir, que los epistemilogos sospechen a menudo que las consideraciones psicogenticas conducen necesariamente conducen necesariamente a cierta clase de empi-

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rismo, cuando en realidad podra sucede, tambin que culminen en conclusiones apriorsticas, e incluso platnicos si as lo decidieran los hechos. Sin embargo, la razn de este prejuicio contra el mtodo gentico es el resultado del hecho de que algunas teoras clebres en la historia de las ideas ~-desde el evolucionismo de Spencer a las teoras ms recientes de F. Enriques, por ejemplo- han permanecido en realidad a mitad de camino en la aplicacin del mtodo gentico. Antes de examinar las condiciones de objetividad del mtodo, intentemos describirlo. Si los mltiples conocimientos que corresponden a las diversas ramas de la actividad cientfica son relativos a las construcciones vivas que deben estudiarse separadamente en su misma diversidad, y luego compararse entre s despus de haberlas analizado, hay que orientar esta doble bsqueda acostumbrndose a pensar no slo psicolgicamente sino tambin, y de algn modo, biolgicamente. Desde este punto de vista, todo conocimiento implica una estructura y un funcionamiento. El estudio de una estructura mental constituye una forma de anatoma y la comparacin de las diversas estructuras puede asimilarse a algo as como una anatoma comparada. El anlisis del funcionamiento corresponde, por otra parte, a una especie de fisiologa y, en caso de funcionamientos comunes, a un tipo de fisiologa general. Sin embargo, antes de penetrar en la fisiologa general del espritu, se presenta como tarea inmediata la anatoma comparada de las estructuras mentales. Ahora bien, cmo efecta la anatoma comparada las determinaciones de los planes comunes de la organizacin, las "homologas" o parentescos genticos de estructura, etc.? Hay dos mtodos distintos que la orientan constantemente y que pueden combinarse entre s. El primero consiste en seguir la filiacin de las estructuras cuando su continuidad aparece de modo visible en los tipos adultos: as los miembros anteriores de los vertebrados pueden compararse de una clase a otra, desde las aletas anteriores de los pescados hasta las alas de los pjaros y las patas delanteras de los mamferos. Cuando hay discontinuidad relativa, el "principio de las conexiones" de Geoffroy Saint-Hilaire permite determinar los rganos homlogos extremadamente completo entre la comprobacin emprica,. realizada con un baco, de que 2 + 2 = 4, o tambin entre la concepcin

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pitagrica de la misma verdad, y aquello en lo que ella se ha convertido, por ejemplo, en los Principia mathematica de Russell y Whitchead. En otros trminos, el mtodo gentico equivale a estudiar los conocimientos en funcin de su construccin real, o psicolgica, y en considerar todo conocimiento como siendo relativo a cierto nivel del mecanismo de esta construccin. Ahora bien y contrariamente a una opinin muy difundida, intentaremos mostrar que este mtodo no prejuzga en cuanto a los resultados que alcanza, y que incluso es el nico que presenta la garanta de esta no presuposicin, siempre y cuando lleve el punto de vista gentico hasta sus ltimas consecuencias. Por lo general prevalece la opinin contraria, es decir, que los epistemlogos sospechen a menudo que las consideraciones psicogenticas conducen necesariamente a cierta clase de empirismo, cuando en realidad podra sucede- tambin que culminen en conclusiones apristas, e incluso platnicos si as lo decidieran los hechos. Sin embargo, la razn de este prejuicio contra el mtodo gentico es el resultado del hecho de que algunas teoras clebres en la historia de las ideas ~desde el evolucionismo de Spencer a las teoras ms recientes de F. Enriques, por ejemplo- han permanecido en realidad a mitad de camino en la aplicacin del mtodo gentico. Antes de examinar las condiciones de objetividad del mtodo, intentemos describirlo. Si los mltiples conocimientos que corresponden a las diversas ramas de la actividad cientfica son relativos a las construcciones vivas que deben estudiarse separadamente en su misma diversidad, y luego compararse entre s despus de haberlas analizado, hay que orientar esta doble bsqueda acostumbrndose a pensar no slo psicolgicamente sino tambin, y de algn modo, biolgicamente. Desde este punto de vista, todo conocimiento implica una estructura y un funcionamiento. El estudio de una estructura mental constituye una forma de anatoma y la comparacin de las diversas estructuras puede asimilarse a algo as como una anatoma comparada. El anlisis del funcionamiento corresponde, por otra parte, a una especie de fisiologa y, en caso de funcionamientos comunes, a un tipo de fisiologa general. Sin embargo, antes de penetrar en la fisiologa general del espritu, se presenta como tarea inmediata la anatoma comparada de las estructuras mentales.

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Ahora bien, cmo efecta la anatoma comparada las determinaciones de los planes comunes de la organizacin, las "homologas" o parentescos genticos de estructura, etc.? Hay dos mtodos distintos que la orientan constantemente y que pueden combinarse entre s. El primero consiste en seguir la filiacin de las estructuras cuando su continuidad aparece de modo visible en los tipos adultos: as! los miembros anteriores de los vertebrados pueden compararse de una clase a otra, desde las aletas anteriores de los pescados hasta las alas de los pjaros y las patas delantera.-, de los mamferos. Cuando hay discontinuidad relativa, el "principio de las conexiones" de Geoffroy Saint-Hilaire permite determinar los rganos homlogos en funcin de sus relaciones con los-rganos vecinos. Pero estos mtodos fundados en el examen de las estructuras ya completas, estn lejos de ser' suficientes para colmar las necesidades de la comparacin sistemtica, porque hay filiaciones que escapan completamente al anlisis por una carencia demasiado grande de continuidad visible. En este caso, se impone necesariamente un segundo mtodo: se trata del mtodo "embriolgico" que consiste en extender la comparacin a los estadios ms elementales de desarrolle, entogentico. As, algunos crustceos cirrpodos fijos, como los anafites y los balanos fueron durante mucho tiempo considerados como rnoluscos, con lo cual toda determinacin de las homologas resultaba errnea: bast descubrir que pasan en estado larva por la forma "nauplio", semejante a un pequeo crustceo libre para relacionarlos con su verdadera filiacin y restablecer las filiaciones y homologas naturales. Slo el examen del desarrollo embrionario permite, por otra parte, determinar el origen mesodrmico o endodrmico de un rgano. Se pudieron determinar poco a poco ciertos parentescos poco visibles, como los que unen varios pequeos huesos del odo de los mamferos con el arco hioideo de los peces, gracias al examen del desarrollo. Ahora bien, para comparar entre s diversas estructuras mentales, como sera el caso de las de los mltiples conceptos empleados en el pensamiento cientfico, es necesario pensar en mtodos anlogos, por ms eminente que sea la dignidad de las estructuras intelectuales en oposicin a las formas anatmicas de los

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crustceos y los moluscos: en efecto, en ambos casos se trata de organizaciones vivas y en evolucin. Si seguimos, por una parte, el desarrollo de las ideas que se han empleado. en una ciencia a lo largo de su historia, resulta fcil establecer algunas filiaciones por continuidad directa. o por la determinacin del sistema de "conexiones" presentes. Puede reconstituirse as fcilmente la historia del concepto de nmero a partir de los enteros positivos y despus de los nmeros fraccionarlos, los nmeros negativos hasta las generalizaciones siempre ms profundas resultantes de las operaciones iniciales. Ser relativamente fcil, adems, comparar entre s las diversas formas de medicin del espacio, el tiempo, las mltiples cantidades fsicas, etc.-- y volver a encontrar en sus desenvolvimientos postulados histricos respectivos y algunas conexiones o relativamente estables, como el establecimiento de relaciones entre objetos o movimientos como invariantes esquemas numricos emparentados con el nmero. Estas mltiples comparaciones, ampliadas en diversas escalas, caracterizan un primer mtodo propio de la epistemologa gentica bien conocido en forma algo amplia y que requerira quizs an cierta sistematizacin. se trata del mtodo "histrico-crtico" empleado con el xito por todos conocido por toda una plyade de historia- dores del pensamiento cientfico y famosos epistemlogos. Sin embargo, el mtodo histrico-crtico no basta para todo, Limitado al campo de la historia de las ciencias, se refiere a las nociones construidas Y empleadas por un pensamiento ya constituido: el de los cientficos considerados desde la perspectiva de su filiacin social. Las formas de pensamiento accesibles al mtodo histrico-crtico ya estn muy elaboradas y ms o menos profundamente insertas en el juego de las interacciones propias a la cooperacin cientfica. El inmenso servicio que brinda este mtodo e!, el de vincular el presente con un pasado colmado de riquezas a menudo olvidadas, que lo esclarece y en parte explica gracias al examen de los estadios sucesivos de desarrollo de un pensamiento colectivo. Sin embargo, se trata siempre de la accin de pensamientos evolucionados respecto de otros que se encuentran en evolucin y no todava de la gnesis como tal de conocimiento.

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Por ello., es necesario aadir a este primer mtodo que corresponde al de las filiaciones directas y las conexiones especficas de la anatoma comparada,, un segundo mtodo cuya funcin ser la de constituir una embriologa mental. Retomemos en este sentido la historia del concepto de nmero. De por s esta historia es rica en enseanzas singularmente reveladoras: cmo se introduce el nmero irracional para imitar el continuo espacial, cmo surgieron los nmeros imaginarios a partir de una extensin generalizadora de las operaciones, cmo el transfinito pone de manifiesto ciertos tipos de correspondencia "refleja" 2 semejantes a las correspondencias lgicas, etc. Sin embargo, difcilmente se obtendr, nicamente a partir de esta histeria, una respuesta unvoca a la cuestin epistemolgica central de saber si existe una intuicin primitiva del nmero entero, irreductible a la lgica, o si el nmero es el resultado de operaciones ms simples. La razn de este fracaso de la investigacin hist6ricocrtica se encuentra seguramente en el hecho de que la estructura mental de aquellos que teorizan acerca del nmero es una estructura adulta, que se remonta de Cantor o Kronecker a Pitgoras mismo, mientras que la idea de cantidad apareci en ellos previamente a toda reflexin cientfica: por lo tanto, lo que hay que conocer es el estado larvario de la cantidad, es decir el estadio "nauplio," que explica al anafite adulto, y vemos que no resulta demasiado irreverente reclamar aqu la intervencin de una embriologa intelectual por analoga con los mtodos de la anatoma comparada. Ahora bien, esta embriologa mental existe y precisamente son los matemticas quienes adivinaron mejor y casi se anticiparon a su posible utilizacin cuando, por ejemplo, echaron los cimientos de una epistemologa gentica en el campo de la geometra. Todos recuerdan cmo Poincar buscaba la gnesis del espacio en la coordinacin de los movimientos del cuerpo, en la distincin de los cambios de posicin y los cambios de estados, etc., es decir, a travs de muchas hiptesis que slo pueden verificarse en el anlisis del desarrollo mental del nio y adems en su primera poca de vida. Ahora bien, el mtodo puede generalizarse y se trata entonces de la construccin de todos los conceptos esenciales, o categoras del pensamiento cuya gnesis puede trazarse nuevamente en el transcurso de la evolucin intelectual del sujeto, acaecida desde su nacimiento y el momento en

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que penetra en la edad adulta: esta embriologa de la razn puede desempear, respecto de una epistemologa gentica, el mismo papel que 2 Es decir tales que el todo corresponde a la parte. la embriologa de organismo respecto de la anatoma comparada o las teoras de la evolucin. Es cierto que el desarrollo de nio siempre se halla bajo la influencia del medio social que no slo desempea un papel de acelerador, sino que transmite adems una multitud de ideas que tienen por su parte una historia colectiva. En la medida en que el sujeto en formacin recibe as la herencia social de un pasado formado por las generaciones adultas anteriores, resulta claro que el mtodo histricocrtico, prolongado en mtodo sociolgico-crtico, retome entonces el control del mtodo psicogentico. Pero ya no resulta tan claro que, aun cuando reciba ideas ya totalmente formadas por el medio social, el pequeo nio las transforme y asimile a sus estructuras mentales sucesivas, del mismo modo que asimila el medio formada por las cosas que lo rodean: estas formas de asimilacin y su sucesin constituyen entonces un dato que la sociologa y la historia no consiguen explicar, y es en el estudio de estos fenmenos que el mtodo psicogentico controla a su vez al mtodo histrico-crtico. En suma, el mtodo completo de la epistemologa gentica se constituye por la colaboracin ntima entre los mtodos histrico-crtico y psicogentico en virtud del siguiente principio, sin duda comn al estudio de todos los desarrollos orgnicos: la naturaleza de una realidad viva no slo se pone de manifiesto en sus estadios iniciales o en sus estadios finales, sino en el proceso de sus transformaciones. Los estadios iniciales, en efecto, slo adquieren significacin en funcin del estado de equilibrio hacia el que tienden, y, a su vez, el equilibrio logrado slo puede comprenderse en funcin de las construcciones sucesivas que permitieron su aparicin. En el caso de una idea o un conjunto de operaciones intelectuales. resulta entonces que no slo importa el punto de partida, por otra parte siempre inaccesible a ttulo de primer punto de salida, y el equilibrio final, del que tampoco se sabe nunca si es realmente final: lo importante es la ley de construccin, es decir el sistema operatorio en su constitucin progresiva. Ahora

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bien, el mtodo psicogentico es el nico que,- proporciona el conocimiento de las etapas elementales de esta constitucin progresiva, aun cuando jams alcance la primera; en cambio, el mtodo histrico-crtico es el nico que proporciona el conocimiento de las etapas,. a veces intermedias pero en todo caso superiores, aun cuando nunca posea la ltima: por lo tanto, slo mediante una especie de juego de lanzadera entre la gnesis, y el equilibrio final (los trminos gnesis y fin simplemente son relativos entre s y no se los presenta en sentido absoluto) puede tenerse la esperanza de alcanzar el secreto de la construccin de los conocimientos, es decir, de la elaboracin del pensamiento cientfico. Sin embargo, no prejuzga acaso este mtodo acerca de los resultados epistemolgicos a los que conduce? Esto es lo que conviene examinar ahora, a travs de la discusin de una epistemologa reciente basada ella tambin' en la psicologa (punto 3) y luego abordar de frente el problema en su generalidad (punto 4), 3. LA EPISTEMlOLOGA PSICOLGICA DE ENRIQUES. Ya existen intentos semejantes a ste cuyo programa acabamos de formular y que permiten, en consecuencia, formarse ya alguna idea acerca de los xitos y tambin acerca de las dificultades de este tipo de empresa. xitos y dificultades son reales, pero de todas las dificultades queremos analizar de entrada una: el mtodo, manipulado de determinado modo, parece desembocar fatal- mente si no en consecuencias empiristas, s, al menos, en cierto realismo de la experiencia o en un positivismo cerrado sobre s mismo. Ahora bien, el ejemplo de una teora elaborada por un matemtico de gran fama -F. Enriques- muestra que estas limitaciones son el resultado exclusivo de una psicologa demasiado estrecha y, sin duda alguna, influida por una previa epistemologa. Como escriba F. Enriques en 1914: "Vemos desarrollarse una teora del conocimiento cientfico que tiende a constituirse sobre una base slida, como parte de la ciencia misma." (Conceptos 3 pg. 3), y, en efecto, el objetivo esencial que se propone alcanzar este autor es construir una epistemologa inferior a las ciencias como tales y que no tome proposicin ni medio de investigacin algunos fuera de las ciencias particulares. Este mtodo lo gua, en consecuencia, a partir de la gnesis psicolgica. Apareciera que cada vez ms se elimina lo arbitrario en 34

la construccin cientfica de la gnesis de les conceptos cientficos,. considerados no en su posibilidad Lgica, sino en su desarrollo real" (ibd., pg. 4). Ahora bien, el estudio de este desarrollo real permite dejar de lado "una concepcin hoy anticuada, segn la cual el cientfico se limitara a registrar pasivamente los datos de la experiencia" (pg. 4). Por el contrario, "me consagr esencialmente a reconocer la funcin propia del espritu creador de la ciencia" (pg. 3). Por lo tanto, Enriques ha abordado la experiencia, por una parte, pero tambin la actividad del sujeto: "El impulso de la experiencia combinado con la naturaleza del espritu humano, parece explicar en sus rasgos generales el desenvolvimiento de la ciencia!' (pg. 4 ') ; "el anlisis que he emprendido me persuade de que en todas partes se encuentra presente un desarrollo psicolgico cuyas razones ntimas se relacionan con la estructura misma del espritu humano" (pg. 4). Vemos que el programa de F. Fnriques es idntico al que nos inspira aqu. Sin embargo, este programa, que el clebre matemtico crey cumplir a comienzos de este siglo mediante las conscientes aplicaciones que proporcion en todos los dominios esenciales -de la lgica y el anlisis a la geometra, la mecnica, la termodinmica, la ptica, el electromagnetismo e incluso la biologa- debe ser retomado hoy en su casi totalidad. Estamos entonces ante el fracaso de la epistemologa gentica? Muy por el contrario; se trata del signo de un esfuerzo propiamente cientfico, puesto que las conclusiones que se obtuvieron han de revisarse constantemente, y han de beneficiarse al mismo tiempo con las investigaciones precedentes y puesto 3 F. Enriques: Los concepti fondamentaux de la scienco. Trad. Rougier, Flammarion.

que los nuevos anlisis pueden incorporar cierta adquisicin a travs de la reinterpretacin de los resultados anteriores. Ahora bien, la necesidad de esta revisin es el resultado, no slo de los desarrollos imprevistos de la misma ciencia (como, por ejemplo, la microfsica) sino tambin y, en particular, de los progresos de la psicologa experimenta. El 35

sistema de Enriques, fundado en su casi totalidad, en los conceptos de sensacin, asociacin de ideas y abstraccin a partir de las cualidades sensibles, culmina fatalmente en una visin de las cosas de algn modo esttica y cerrada sobre s misma, de donde la impresin generada de estar ante un mtodo que prejuzga en parte sus propios resultados. Sin embargo, si volvemos a situar estos mismos conceptos de sensacin y asociacin en el marco de la psicologa contempornea, que niega la existencia mental de las sensaciones y slo reconoce las percepciones organizadas, que cuestiona la existencia de las asociaciones simples y, en particular, que reduce los estados de conciencia a su situacin relativa respecto de las acciones y conductas de conjunto, y retomamos sobre estas nuevas bases el problema de la abstraccin, la psicognesis de los conceptos cientficos aparecer bajo una luz muy diferente. Demos un primer ejemplo, sobre el que volveremos ms extensamente acerca de los conceptos de la mecnica (vol. 11, cap. l). Sabemos que la fuerza se define a menudo corno "la causa de la aceleracin", de donde la tendencia de algunos fsicos a concebir la aceleracin como constituyendo de por s el hecho positivo, y el concepto de fuerza corno redundante Y confuso. Enriques responde (Conceptos, pg. 114) que esta concepcin que se apoya en "sensaciones musculares de esfuerzo y presin" representa, por el contrario, un "hecho fsico" autntico: "La fuerza no tiene nada de misterioso o metafsico, no ms que el movimiento o cualquier otro fenmeno cuya definicin real se reduce siempre, en ltima instancia, a un grupo de sensaciones que se producen en ciertas condiciones voluntariamente provocada", Desgraciadamente la "sensacin de esfuerzo" es considerada hoy por muchos psiclogos (P. jaiet, luego de Baidm,in, etc..) como el simple ndice de una accin, que precisamente constituye una conducta (o regulacin) de aceleracin de los propios movimientos. De este modo se concibe la causa fsica a travs de una idea, cuya principal justificacin consiste en el hecho de que corresponde a una "sensacin", la caa no constituye a su vez sino la seal de una aceleracin intencional ... Vemos adnde corre el riesgo de conducirnos un sistema de interpreta- ci6n que tome como punto de partida la "sensacin", concebida como fundamento de conocimiento. En su hermoso libro La sensacin, gua de la vida (1945) que resume toda su obra

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abundante y precisa, H. Piron afirma que la sensacin slo es, en todos los campos, un ndice o una seria: "las sensaciones constituyen smbolos biolgicos de las fuerzas exteriores que actan sobre el organismo, pero que no pueden tener ms semejanzas con estas fuerzas que las existentes entre estas sensaciones Y las palabras que las designan en el sistema simblico de lenguaje," (pgs. '412-13). "Las ecuaciones relativistas que, en espacios de n dimensiones donde el tiempo se. encuentra integrado, simbolizan cadenas de acontecimientos, son ms .verdaderas que nuestras percepciones directas. . . " (pg. 413). El punto de partida de una epistemologa gentica adaptada a los conocimientos psicolgicas actuales ya no ser entonces la sensacin, ni la abstraccin esquematizante a partir de las cualidades sensibles, sino que consistir en considerar la accin en su totalidad, siendo los ndices sensoriales nicamente uno de sus aspectos. a partir de la accin procede el pensamiento en su mecanismo esencial -el sistema de las operaciones lgicas y matemticas--- y, por lo tanto, el anlisis de las acciones elementales y su interiorizacin o mentalizacin progresivas habr de revelarnos el secreto de la gnesis de estos conceptos. Veamos otro ejemplo: en el terreno de espacio, Enriques se enfrenta, a propsito de la coordinacin entre las sensaciones y los movimientos condicionados por las condiciones antomo-fisiolgicas, con "la pretensin de algunos filsofos neokantianos que ven el reflejo de estas condiciones estructurales ... en algunas aspectos a priori de la intuicin espacial, de modo tal que confieren a la geometra sus postulados desde el momento en que los conceptos fundamentales han sido proporcionados por las sensaciones" (pg. 44). Sin embargo, por ms simplistas que parezcan hoy las explicaciones atacadas -de W. Wundt y de E. G. Heymans-, no por ello es menos cierto que la idea de Enriques de considerar las sensaciones generales de carcter tctil-muscular como la fuente de los conceptos topolgicos, las sensaciones visuales como la fuente de las nociones proyectivas y las sensaciones tctiles como la fuente de las nociones euclidianas, requiere ella tambin un complemento en el sentido de las condiciones mismas de la

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coordinacin: por ejemplo, cmo puede surgir la idea fundamental de orden nicamente de la sensacin, si no existiera la posibilidad de coordinar nuestros movimientos, aunque ms no fuera percibiendo sucesivamente los elementos de una sucesin lineal en un mismo sentido? Por otra parte, una sucesin de percepciones no equivale en absoluto a la percepcin de una sucesin, ya que sta supone un acto propiamente dicho. Nueva- mente aqu, la sensacin es el ndice de una asimilacin mental el objeto --- un esquema de accin y, en consecuencia, conviene remontarse a esta asimilacin y a este esquematismo de la accin si quiere captarse el mecanismo psicogentico sin deformarlo por un realismo impuesto, por as decir, de antemano. Vemos en qu sentido una psicologa ms funciona que la de Enriques puede conducir a una epistemologa cuyos resultados no estn implicados en el mtodo gentico mismo. En particular en el campo de la abstraccin y la lgica en general es donde se produce esta diferencia entre la posicin psicolgica de los problemas epistemolgicos a comienzos de este siglo y actualmente. En la primera parte de su gran obra, Los problemas de la ciencia y la lgica, Enriques muestra en qu sentido "la lgica puede considerarse como formando parte de la psicologa" (pg. 159): "las definiciones y deducciones, que forman el desarrollo de toda teora deben concebirse, segn nuestro punto de vista, como operaciones psicolgicas; designa- remos estas ltimas en su conjunto con la expresin proceso lgico. Se plantea entonces el problema de explicar psicolgicamente el proceso lgico" (pg. 177). No podra enunciarse de mejor forma la cuestin que pensamos sigue ocupando el centro de la epistemologa gentica actual. Sin embargo, por qu no la resolvi Enriques? Porque ,u solucin, al mismo tiempo que se acerca constantemente a ideas descubiertas posteriormente, sigue estando en realidad alejada todava de una gnesis real. En efecto, en qu consisten para l las operaciones psicolgicas que forman la lgica? "Las asociaciones y disociaciones psicolgicas que caen en el dominio de la conciencia clara y la voluntad forman las operaciones lgicas fundamentales y permiten crear nuevos objetos de pensamiento distintos de los dados" (pg. 178). Si duda, pero antes de conseguir asociar y disociar clara y voluntariamente., se trata justamente de construir este poder: ahora bien, Enriques parece creer que 38

una vez dados los objetos gracias a la sensacin, las "asociaciones" y "disociaciones" psicolgicas aparecen sin ms y permiten ordenarlos en series, reunirlos en construir correspondencias, invertir el orden, etc. (pg. 178). Pero para ello seala una condicin: que estos objetos satisfagan "en ciertas condiciones de invariabilidad que luego veremos expresadas por los principios lgicos,, (pg. 179). En efecto, "en su conjunto los principios confieren a los objetos de pensamiento una realidad psicolgica independiente del tiempo y forman as las premisas de una lgica simbIica cuyo fin consistira en representar como un conjunto de relaciones actuales el pro(-eso gentico de las operaciones lgicas" (pg. 188). Sin embargo, "para que la representacin sea adecuada, ser necesario que los axiomas que expresan las leyes de las asociaciones lgicas encuentren su equivalente en la realidad" (pg. 211). Ahora bien, "bajo la condicin de invariabilidad expresada por los principios lgicos, los conjuntos de objetos satisfacen las propiedades enunciadas por los axiomas" (pg. 212) ; la lgica constituira as, adems de sistema de las asociaciones y disociaciones psicolgicas, lo que Gonseth llamar ms tarde una "fsica de cualquier objeto". Asimismo, "la suposicin fundamental de la aritmtica, antes de recurrir a una realidad fsica, puede apoyarse en una realidad psicolgica. es decir. en el hecho de que algunos actos de pensamiento pueden repetirse indefinidamente subordinndose a determinaciones generales, de modo tal que se construyan series que satisfagan las condiciones (expresadas 1) por los axiomas de Peano para la numeracin) ... por el principio de induccin matemtica entendido como una propiedad fundamental de las series psicolgicamente construidas" (pg. 196). Para terminar, sealemos que Enriques tambin percibi el problema biolgico que presenta la existencia de la lgica y la matemtica, correspondiendo el empirismo a las teoras "epigentica (lamarckismo, etc.) y el apriorismo al preformismo. Enriques se orienta l mismo hacia el epigenetismo y explica las asociaciones v disociaciones psicolgicas fundamentales -fuentes de la lgica y la aritmtica- por los procesos de las vas nerviosas y la constancia de las vas de asociacin (pg. 248).

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Sin entrar a detallar estas diversas tesis, resulta sin embargo importante mostrar en qu sentido no comprometen para nada el porvenir de la epistemologa gentica, ni resultan suficientes para soidarizar, de una vez por todas, la explicacin psicolgica o biolgica con las interpretaciones empiristas de conocimiento. El gran problema de toda epistemologa, pero principalmente de toda epistemologa gentica, consiste en efecto en comprender cmo logra construir el espritu las relaciones Necesarias. que aparecen como siendo "independientes de] tiempo", si los instrumentos de pensamiento slo son operaciones psicolgicas sujetas a evolucin y que van constituyndose en el tiempo. Ahora bien, una simple psicologa de las sensaciones y las asociaciones es incapaz a tal punto de dar cuenta de este pasaje que Enriques se ve obligado, para estabilizar las "asociaciones" y "disociaciones" destinadas sin embargo a explicarlo todo, a recurrir a la ayuda de una apelacin a los principios de la lgica, los nicos capaces de hacer que los objetos de pensamiento se vuelvan "invariables". Sin embargo. segn una interpretacin psicolgica, lo,., principios lgicos deberan tambin ser objetos de explicacin, en vez de surgir bruscamente ex machina, y su accin estabilizadora constituye como tal un problema esencial del funcionamiento mental que no puede resolverse con la simple comprobacin del hecho. Precisamente respecto de este punto una psicologa de la accin muestra muchas ventajas sobre tina psicologa de la sensacin: la ley fundamental que parece regir la mentalizacin progresiva de la accin. es,' en efecto, la de pasaje de la irreversibilidad a la reversibilidad, en otras palabras de la marcha hacia un equilibrio progresivo definido por esta ltima. En cambio, los hbitos v las percepciones elementales tienen esencialmente un sentido nico, la inteligencia sensoriornotriz (o preverbal) ya descubre las conductas. de rodeo y retorno que anuncian en parte la asociatividad y la reversibilidad de las operaciones. En el plano de las acciones interiorizadas en representaciones intuitivas, el nio comienza nuevamente por no saber invertir las concepciones imaginadas, a travs de las cuales piensa; en cambio las articulaciones progresivas de la intuicin generan luego una reversibilidad creciente que, alrededor de los 7-8 aos, culmina en las primeras operaciones lgicas concretas: aquellas que consisten, en efecto, en las acciones de reunir, seriar, etc., que se han vuelto reversibles en el transcurso de una larga evolucin. Sin embargo, esta

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evolucin slo culminar alrededor de los 11-12 aos. cuando las acciones que se han hecho reversibles, puedan traducirse en forma de proposiciones. es decir, como operaciones puramente simblicas. Entonces, y solamente entonces, gracias a la reversibilidad operatoria por fin generalizada, el pensamiento se liberar de la irreversibilidad de los acontecimientos temporales. Por ella slo puede explicarse a condicin de reemplazar el lenguaje de las asociaciones entre sensaciones por el de las acciones y operaciones reversibles. Aclarando esto. la cuestin epistemolgica central que presenta el hecho de recurrir a la psicologa es sin duda alguna, la de la gnesis de las operaciones, incluidas su estabilizacin lgica, fuente y no efecto de los principios formales. Pero esta gnesis, que es a la vez funcin de la actividad de sujeto y de la experiencia, presenta problemas de diversa complejidad que. si se tratara de simples asociaciones de ideas, precisamente porque la reversibilidad operatoria no puede abstraerse sin ms de los datos sensibles c. experimentales, pccas veces revertibles (renversable,) y siempre irreversibles hablando, con propiedad (segn el vocabulario utilizado por P. Duhem). El resultado de las investigaciones psicolgicas sigue en este sentido enteramente "abierto" y puede culminar -segn que predominen los hechos de maduracin endgena, de adquisicin en funcin del medio o de construccin regulada por leyes de equilibrio- tanto en soluciones aprioristas como en soluciones empiristas, o en un relativismo que torne indisociable la parte de sujeto y la del objeto e la elaboracin de los conocimientos. Aun ms, el problema psicolgico as planteado por el desarrollo operatorio. de pensamiento descansa. en definitiva, en un conjunto de cuestiones biolgicas sin duda ms complejas que las que F. Enriques tuvo el mrito de entrever el alcance que les corresponda. En efecto, no hav duda de que si no es exclusivamente por abstraccin a partir de los datos exteriores cmo aumenta el conocimiento, y en particular en el campo de las operaciones lgicas y matemticas, entonces es necesario prever la existencia de una abstraccin a partir de las coordinaciones internas: ello no significa necesariamente que las operaciones estn preformadas por una forma innata, sino que puede interpretarse en el sentido de una abstraccin progresiva de elementos tomados en parte de un funcionamiento hereditario y reagrupados gracias a nuevas composiciones constructivas. Sea 41

cual fuere la posible diversidad de estas soluciones, el problema psicogentico del conocimiento penetra entonces hasta los mecanismos de la adaptacin biolgica: ahora bien, se sabe hasta qu punto esta cuestin permanece tambin 14 abierta" y actualmente todas las interpretaciones entre el prefomismo. el mutacionismo, la emergencia, el neolamarckisrno, etc., tienen su representacin. En resumen, va se formule el problema del conocimiento en trminos biolgicos de relaciones entre el organismo y el medio, o bien en trminos psicolgicos de relaciones entre la actividad operatoria del sujeta, y la experiencia, tenemos menos soluciones en 1949 que en 1906 y ello muestra cun poco prejuzgan los mtodos genticos acerca de sus propios resultados. 4. LAS DIVERSAS INTERPRETACIONES EPISTEMOLGICAS Y EL ANLISIS GENTICO. Sin embargo, cabe pensar que el mtodo gentico prejuzga al menos respecto de uno de los puntas de las soluciones epistemolgicas que pretende descubrir: la presuposicin de que existe una gnesis. Ahora bien, para el platonismo, el idealismo apriorista y la fenomenologa, no hay gnesis real, en el sentido de que la naturaleza de los instrumentos de fenecimiento es diferente de su desarrollo psicolgico. Por el contrario nosostros vamos a intentar mostrar que, incluso ante las soluciones ms radicalmente antigenticas, el en tanto mtodo - no presupone en absoluto lo bien se adecuen a los hechos. En este sentido, intentemos clasificar las posibles soluciones epistemolgicas, de modo tal que se perciba que cada una, no slo no resulta contradictoria con el empleo de un mtodo gensico de investigacin, sino que adems se la podra verificar mediante este mtodo en la medida en que slo se propone establecer la manera en que se incrementan los conocimientos. En primer lugar, es necesario distinguir las hiptesis que consideran los conocimientos como alcanzando verdades permanentes, independientes de toda construccin, y aquellas que hacen del conocimiento una construccin progresiva de lo verdadero. Entre las primeras, puede ponerse el acento sobre, el objeto, captado por el sujeto como proveniente desde el exterior y sin actividad propia de este sujeto: las ideas existen en s mismas, como universales que subsisten de mtodo gentico o mal fundado de estas

soluciones y, por el contrario, podra servir para verificarlas, admitiendo que ellas

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modo trascendente o inmanente a las cosas (platonismo o realismo aristotlico. El acento puede, por el contrario, colocarse en el sujeto, que proyecta entonces sus marcos a prior sobre la realidad: por lo tanto, esta realidad no es nunca totalmente exterior a la actividad subjetiva, de donde las formas diversas del idealismo en funcin de las mltiples combinaciones posibles entre esta interioridad y exterioridad. En tercer lugar, sujeto y objeto pueden concebirse como indisociables, lo verdadero se aprehende, directamente por una intuicin (racional o no y en diversos grados) que se ejerce sobre estas estructuras inmediatas e indiferenciadas: ste es el principio de la fenomenologa. En cuanto a las concepciones segn las cuales el conocimiento efectivamente se construye, se encuentra igualmente 1,i primaca del objeto que se imprime sobre un sujeto pasivo (empirismo), la primaca del sujeto que modela lo real en funcin de su actividad (pragmatismo o convencionalismo segn que esta actividad englobe necesidades variadas o se limite a la pura construccin intelectual) y la relacin indisociable entre los dos (relativismo) Soluciones no genticas Primaca del objeto Primaca del sujeto ............. ............. Realismo Apriorismo Soluciones genticas Empirismo Pragmatismo y convencionalismo Indisociacin entre sujeto y objeto . Fenomenologa Relativismo

Observemos ahora que cada una de estas seis soluciones, consideradas en bloque, incluidas aquellas que llamamos genticas, no pueden pretender constituirse como otra cosa que no sea una solucin lmite, legtima al trmino (quizs inaccesible) de las investigaciones, pero que necesita un cierto temperamento en cuanto a las cuestiones particulares. Cuando uno se pregunta, junto con la epistemologa metafsica. qu es el conocimiento en s mismo, o la relacin entre un sujeto dado una vez por todas y un objeto (real o representado) igualmente definitivo, entonces el apriorismo, el empirismo, etc., adquieren una significacin detenida Y masiva. Si el problema consiste en averiguar cmo se incrementar los conocimientos, es necesario por el contrario distinguir las interpretaciones relativas a las adquisiciones noticas particulares y las mismas interpretaciones generalizadas para el incremento de todos los conocimientos. 43

Desde el primero de estos dos puntos de vista ---el de la epistemologa gentica en sus investigaciones sucesivas y en su mtodo-, las soluciones llamadas genticas no se imponen de antemano ms que las otras: en tanto implican un pasaje son, en efecto, tan prematuras como las soluciones no genticas; por otra parte, en lo que atae la adquisicin o incremento de los conocimientos particulares, cada una de las seis soluciones podra ser verdadera en tal o cual sector delimitado (por ejemplo, el platonismo para el conocimiento matemtico; el empirismo para el conocimiento biolgico, etc.). Desde el segundo punto de vista -el de las conclusiones generales de la epistemologa gentica (suponiendo que logre un acuerdo suficiente sobre el conjunto de los conocimientos estudiados)-, las hiptesis no genticas siguen siendo a formas tan legtimas como las otras y no pueden eliminarse de antemano porque se contradigan con el mtodo gentico de investigacin. As, pretendemos que el mtodo gentico de investigacin propio de una epistemologa que quiera seguir siendo cientfica puede conducir a una cualquiera de estas soluciones sin prejuzgar respecto de una de ellas en detrimento de las otras. El desarrollo mental del sujeto y el desarrollo histrico de las ciencias constituyen, en efecto, datos reales y cada una de las grandes soluciones de la epistemologa filosfica se ve en la obligacin de acomodarse a ellos y, en consecuencia, esa epistemologa no puede considerar de antemano que estos datos son contradictorios con ella. Ahora bien, el mtodo gentico se limita a estudiar estos datos empricos en tanto procesos de incremento de los conocimientos. Los dos nicos problemas en cuestin consisten en saber en qu consiste este aumento de conocimiento y qu puede extraerse de l respecto de la naturaleza misma de este conocimiento. En cuanto al primer punto, no puede dudarse acerca de la existen(-a de un desarrollo de los conocimientos, reconocido por todos, pero sigue en pie el saber en qu consiste el mecanismo ntimo del desarrollo de este incremento. En cuanto al segundo punto, convergen en l todas las posibles objeciones: revela este mecanismo de aumento la naturaleza, de los conocimientos mismos? El mtodo gentico postula, en este sentido, por una parte, que el mecanismo del desarrollo nos informa, en tanto pasaje de un menor a un mayor conocimiento, acerca de la estructura de los

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conocimientos sucesivos y, por la otra, que esta enseanza, sin prejuzgar acerca de la naturaleza ltima del conocimiento en general, prepara sin embargo la solucin de esta cuestin lmite (aun cuando esta solucin consista en reconocer en el camino que este lmite no puede alcanzarse nunca). Ahora bien, la nica manera de justificar estos dos postulados consiste precisamente en mostrar cmo cada una de las seis soluciones precedentes puede confirmar o refutarse a travs de los hechos empricos de desarrollo. En primer lugar, no hay nada que excluya una solucin tal como la del platonismo o el realismo de los universales: incluso puede decirse, sin caer en paradoja alguna, que, nicamente en funcin de un desarrollo una idea puede presentarse como subsistiendo en s misma, independientemente de este desarrollo. Cuando un matemtico mismo, de alguna afirma -como lo hace Hermite- la existencia, exterior a s seres abstractos como las funciones e los nmeros. es fcil

responder que esta creencia en la autonoma dc, estos seres no implica adicin de propiedad, salvo a ttulo subjetivo y que ellos conservaran todas sus propiedades matemticas si se. interpretara su existencia de otra manera. Sir embargo si, al estudiar el problema del descubrimiento o la inversin4, se consigue demostrar que despus de una serie de aproximaciones que testimonian la actividad creadora. del sujeto, ste descubre, por una intuicin directa e independiente de las construcciones anteriores, una realidad sin historia, resulta claro que la creencia, en las ideas "subsistentes" encontrar entonces una singular confirmacin. Pero, vemos de entrada que esta verificacin deber ser a 12- vez psicolgica e histrica: psicolgica, demostrando la existencia de una intuicin racional que consiga contemplar sin construir; histrica verificando el xito creciente de esta contemplacin. y no su debilitamiento a partir de un estadio determinado de creencia comn. Ahora bien, volveremos a encontrar precisamente estos dos problemas, uno a propsito de las relaciones entre la "intuicin racional" y la inteligencia operatoria y, el otro, a propsito de los trabajos de P. Boutroux acerca de la historia de las actitudes intelectuales sucesivas de los matemticos (actitudes de las cuales veremos la relacin que mantienen con la conciencia de las operaciones). En cuanto al apriorismo, es evidente que si fuera verdadero, el estudio gentico descubrira su buen fundamento sin salir del desarrollo como tal. En efecto, se

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reconocera un marco a prior sin dificultad alguna por el hecho de que no se construira en relacin con la experiencia, sino que se. impondra en funcin de una maduracin interna progresiva. Adems, a esta maduracin psicobiolgica revelada por el anlisis del comporta- miento correspondera, desde el punto de vista mental, una toma de con- ciencia brusca o gradual, que procedera por reflexin del pensamiento sobre su propio mecanismo. En cambio, pareciera que la fenomenologa opone a la epistemologa gentica una serie de objeciones ms radicales, ya que si bien el apriorismo kantiano ignora la construccin psicolgica, admite en cambio una construccin previa a toda experiencia (y acabarnos de ver que esta construccin manifestara claramente su existencia durante el desarrollo). Ahora bien, la fenomenologa cuestiona esta construccin a prior y la reemplaza por una intuicin racional de las esencias, sin dualismo alguno entre el sujeto que contempla y el objeto exterior, sino con una indiferenciacin radical entre ambos trminos fundidos en la misma toma de posesin inmediata. Por lo tanto, importa mostrar ms detalladamente, en cuanto a este tercer grupo 4 Vase R. Wavrc: L'itijaginalion du rei. Ncuebtel. Coll. Ctre et pen.3'er. 1948,

de soluciones, que el empleo del mtodo gentico no implica para nada su previa refutacin y, por el contrario, las confirmara si ello fuera necesario. La primera tesis esencial de la fenomenologa es aquella desarrollada por Husserl en sus Logische Uiitersuchungen: la verdad es de orden normativo y no proviene de la simple comprobacin de los hechos. El error del "psicologismo" consiste, por el contrario, en proceder indebidamente del hecho a la norma, mientras que la norma, en tanto obligacin independiente de sus realizaciones, slo puede provenir de s misma. Por otra parte, esta afirmacin no es especfica de la fenemenologa, se la encuentra en todos, aquellos casos en que un "normativismo" se opone a una ciencia ,natural", y los conflictos de la lgica y la psicologa son, en este sentido, paralelos a los del "derecho puro" y la sociologa, etc. Sin embargo, lejos de constituir un obstculo al emplee, de los mtodos de la epistemologa gentica, la existencia de las normas presenta, por el contrario. problemas de- gran importancia desde el punto de vista del desarrollo. Es

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necesario distinguir aqu dos problemas: el de las relaciones entre la norma Y el hecho, y el de la gnesis de las normas. Sobre el primer punto, es fcil entenderse. Una norma es una obligacin, y es claro que no se obtiene una obligacin a. partir de una comprobacin. Sin embargo., mientras (que la conciencia que encarna la norma (la conciencia del lgico, la conciencia del hombre de ciencia, etc.) legisla o aplica la norma, Y no habla, por lo tanto, el lenguaje de los hechos sino el de la verdad normativa, el gentico, que se atiene a los hechos empricos que todos pueden controlar, comprueba, sin tomar partido alguno en pro o en contra de esta norma, la mar(-a que impone sobre la conciencia que la encarna. Desde este punto de vista, 12-, norma tambin es un hecho, es decir que su carcter normativo se traduce en una existencia experimentalmente comprobable, en los sentimientos de obligacin u otros estados de conciencia sui generis: implicaciones sentidas como necesarias, etc. una gran jurista, Ptrajitsky, propuso la excelente expresin de "hechos normativo?' para designar precisamente estos hechos empricos que permiten comprobar que tal sujeto se considera obligado por una norma (sea cual fuere la validez de ella desde el punto de vista del observador), Por lo tanto, puede describirse en trmino de hechos normativos todo el sistema de las normas, y si la tesis de la Logische Unter- suchungen es verdadera seguro que se la puede verificar mediante una honesta investigacin gentica: ello no significa que el gentico vaya entonces a legislar en lugar del lgico o de las conciencias que encarnan las normas, sino que describir, en el lenguaje de los hechos, lo que comprueba en el comportamiento (interno o externo) inspirado por la creencia en esta., normas, Aparece entonces el segundo punto: la gnesis de las normas. Sin embargo, aqu nuevamente, si la tesis fenomenolgica es verdadera no la puede contradecir el estudio del desarrollo. Ahora bien, este estudio no, muestra jams, en efecto, que una obligacin derive de una comprobacin, pero, sin embargo, nos coloca en presencia de una evolucin de lar normas: las del nio no pueden identificarse sin ms con las del adulto, as! como tampoco las normas del "primitivo" se reducen a priori a las del lgico fenomenlogo, El desarrollo de las normas presenta pues un problema que hunde sus races en las fuentes de la accin y las relaciones elementales entre la conciencia y el organismo. Por lo tanto, colocar el estudio de los hechos normativos en el terreno de desarrollo de

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las operaciones, no equivale a excluir de antemano la solucin fenomenolgica -, y el anlisis de las relaciones entre la conciencia y el organismo no conducir precisamente al reconocimiento de que, disociada de sus concomitantes fisiolgicos, la conciencia constituya, tarde o temprano, sistemas de implicaciones cuya necesidad se distinga esencialmente de las relaciones de causalidad propias de la explicacin de los hechos materiales. Sin embargo, hay ms en la fenomenologa y en los "existencialismos" que de ella provienen que esta simple afirmacin normativista. Est la idea de un conocimiento a la vez aprorista e intuitivista (en oposicin a la construccin kaiitiana) de estructuras puras destinadas a caracterizar los diversos tipos de seres posibles. El objeto propio de la epistemologa fenomenolgica es, segn Husserl, captar "adnde quiere llegar el pensamiento", es decir cules son sus "intenciones" independientemente de sus realizaciones. En este segundo punto es cuando los datos genticos parecen ser ms irreductibles a la realidad existencial, cuya "reduccin fenomenolgica se adjudica el aprehender los caracteres por intermedio nicamente de la intuicin reflexiva. Pero, aqu nuevamente, importa introducir las distinciones de diversos puntos de vista. En tanto filosofa sistemtica y cerrada, que pretende alcanzar el conocimiento en s mismo, la fenomenologa permanece por supuesto fuera de los marcos de la epistemologa gentica que consiste, ante todo -, en un mtodo de investigacin. Pero el estudio psicogentico e histrico del modo en que se incrementan los conocimientos no excluye en absoluto la culminacin eventual en una solucin fenomenolgica. Sucede as que lo esencial de muchos procesos genticos consiste en una orientacin dirigida hacia ciertos estados de equilibrio: por lo tanto, no. se excluye previamente que la "intencin" de Husserl pueda encontrar alguna confirmacin en el estudio de estas direcciones genticas, aunque estas dos clases de conceptos no presenten en su punto de partida relacin semejante alguna. Este punto de unin podra, en este sentido, ser el siguiente. Husserl concibe las "estructuras" como sistemas de puras posibilidades, anteriores a toda realizacin y descubiertas por la conciencia gracias a "actos" o intuiciones vividas durante la reflexin. Pero, por ms metafsica que esta concepcin sea, no est desprovista de toda relacin con los problemas que encuentra el anlisis gentico respecto del desarrollo ni, en particular, con los que encuentra el anlisis histrico

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respecto de las relaciones entre la matemtica y la fsica. Husserl

sofi, en

efecto, despus de Descartes, en una mathesis universalis que se referira a todas las posibles ,%estructuras" y no slo a la matemtica. Ahora bien, el problema de las relaciones entre lo posible v lo real, no se reduce solamente, desde el punto de vista gentico, a la cuestin de las relaciones entre la deduccin y la experiencia, cuestin que domina ya por s sola gran parte de la historia del pensamiento cientfico. Se encuentra en todas partes donde se plantea un problema de equilibrio, Aplicando este equilibrio la consideracin del conjunto de las posibles transformaciones (como los "trabajos virtuales" e famoso principio mecnico) y no slo las condiciones realizadas. As, el desarrollo embriolgico aparece hoy como una eleccin dentro de un conjunto de formas potenciales mucho ms ricas que las formas producidas realmente. Asimismo todo equilibrio mental (perceptual, operatorio, etc,,.) se apoya sobre un juego de posibilidades que supera cada vez ms, durante el desarrollo intelectual, las acciones o movimientos reales. Por lo tanto, no se excluye que, algn da, los problemas genticos de equilibrio se renan con las intuiciones de Husserl, lo cual no significa naturalmente que real- mente as ha de suceder. Por otra parte, la fenomenologa ha generado una psicologa experimental, una interpretacin que todos conocemos acerca de desarrollo: la de la "teora de la Gestalt", que reemplaza el concepto de construccin de las estructuras por el concepto de una abstraccin progresiva de "formas" concebidas como dadas a la vez en el espritu y en lo real. Esta concepcin puede ampliarse a la epistemologa en su totalidad y prueba as, por s sola, que la fenomenologa, si es verdadera, debe poder reconocerse como verdadera a travs del examen de la gnesis. En cuanto a las interpretaciones del conocimiento que consisten en pensar el pensamiento como una construccin progresiva de lo verdadero, resulta evidente que el estudio gentico pueda servirle como piedra de toque-. efectivamente, el empirismo, el pragmatismo o el relativismo (por ejemplo, el relativismo brunschvicgiano) siempre se apoyaron en el estudio psicogentico o historicocrtico para justificar sus tesis Sin embargo en estos casos y nuevamente, se trata de doctrinas lmites respecto de las cuales la epistemologa gentica no puede pronunciarse de antemano, sean cuales lucren las convergencias obtenidas en

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algunos de sus puntos. Esto es lo que hemos examinado detalladamente en el punto 3 a propsito ,del moderado empirismo de F. Enriques. En efecto, as como las soluciones no genticas las interpretaciones del conocimiento que se basan en su desarrollo presentan, pero de modo mucho ms agudo, el problema de las relaciones entre las normas Y el desarrollo. Las soluciones no genticas parten de la hiptesis de que la verdad se apoya en normas permanentes que pueden localizarse en la realidad, en las estructuras a priori del sujeto o en sus intuiciones inmediatas y vividas. El desarrollo mental o histrico, tal corno lo describe la epistemologa gentica, ser concebido entonces por las teoras no genticas como la actualizacin de una virtualidad determinada de antemano por estas mismas normas, el anlisis de las transformaciones mentales o histricas del saber terminar Por establecer si esta hiptesis es exacta, as como acabamos de comprobarlo. Pero si el estudio del incremento de los conocimientos confirma una de las tres soluciones genticas, es decir, atribuye este aumento a la presin de las cosas, a las felices convenciones del sujeto n a las interacciones entre sujeto y objeto, cmo conseguir este anlisis del desarrollo proceder del hecho a la norma y ms precisamente del desarrollo que caracteriza la construccin de los conceptos a la inmutabilidad de las conexiones lgicas? El problema ya no consistir entonces en encontrar la norma fija en el interior de la evolucin, sino en generar la norma mediante los datos mviles del desarrollo. Ahora bien, esta posicin de problema, por ms quimrica que pueda parecer, no por ello deja de corresponder al aspecto cotidiano de la ciencia contempornea: nunca el contenido de los conceptos ha sido ms mvil que actualmente y, sin embargo, nunca se ha renunciado a encontrar un fundamento lgico y deductivo de estos mismos conceptos. El problema de la unin entre el desarrollo mental y la norma permanente, o entre la exigencia de revisin continua y la necesidad --artificial o realmente fundada- de apoyarse en alguna estabilidad normativa se encuentra pues en el centro de mtodo especfico de la epistemologa gentica. 5. DESARROLLO MENTAL Y PERMANENCIA NORMATIVA. Las relaciones entre el hecho psicolgico del desarrollo y la norma lgica intemporal estn dominadas por dos problemas que las teoras no genticas y genticas,

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precedentemente mencionadas, resuelven en sentidos opuestos: el de la accin y el pensamiento y el de lo real y lo posible. Todas las teoras no genticas (y, por otra parte, situacin curiosa, tambin algunas teoras genticas como las formas clsicas del empirisrno, etc.) conciben el pensamiento como siendo anterior a la accin y a la accin como una aplicacin del pensamiento. De ah que, la mayor parte de las teoras metafsicas del conocimiento, presenten una concepcin puramente contemplativo de las normas, apoyadas en una verdad divina, trascendental o inmediatamente intuitiva. Esta interpretacin contemplativa de la norma se encuentra, por otra parte, en muchas corrientes epistemolgicas que, sustituyendo las diversas formas de realismo por un nominalismo sintctico, no prestan cuidado suficiente al carcter activo del lenguaje, que consiste en establecer correspondencias entre las operaciones de los diversas sujetos antes de poder enunciar verdades incondicionalmente vlidas. Desde el punto de vista del anlisis gentico, por el contrario, la accin precede al pensamiento y el pensamiento consiste en una composicin siempre ms rica y coherente de las operaciones que prolongan las acciones interiorizndolas. Desde este punto de vista, las normas de verdad expresan pues, en primer lugar, la eficacia de las acciones, individuales y socializadas, para luego traducir la de las operaciones y slo por ltimo la coherencia del pensamiento formal. Sin prejuzgar acerca del carcter, contemplativo u operatorio- de las normas que han alcanzado sus formas superiores de equilibrio, el mtodo gentico escapa as!, desde el comienzo, a que se le reproche el ignorar lo normativo, puesto que desde la accin efectiva a las operaciones ms formalizadas, sigue paso a paso la constitucin de normas constantemente renovadas. Sin embargo, la relacin entre accin y pensamiento slo representa uno de los aspectos de un conflicto mucho ms profundo que opone lo gentico a lo no gentico y que interesa ms directamente para las relaciones del desarrollo temporal v la lgica intemporal. En efecto, el carcter esencial de las teoras no genticas consiste sin duda en explicar lo real -el conocimiento o la operacin reales- mediante un posible que le sera anterior. As, el realismo de los universales es solidario, en Arist6teles, con la concepcin fundamental del pasaje de la potencia al acto. Por su parte el apriorismo supone la preformacin del

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Conocimiento real en un sistema predeterminado de esquemas virtuales. La fenomenologa de Husserl subordina este mismo conocimiento actual a la intuicin de las posibles "intenciones". En resumen, la actitud antigentica equivale siempre a situar una virtualidad preformadora en el punto de partida del conocimiento actual. Ahora bien, lo especifico del mtodo gentico consiste, por el contrario, en considerar lo virtual, o lo posible, como una continua creacin perseguida por la accin actual y real: toda nueva accin, al mismo tiempo que realiza una de las posibilidades generadas por las acciones precedentes, inaugura a su vez un conjunto de posibilidades, hasta entonces inconcebibles. Entonces, la solucin al problema central de la norma intemporal y el devenir gentico debe buscarse en la relacin entre lo real causa y las posibilidades que l inaugura, relacionadas entre s por un vnculo de virtualidad siempre ms prximo a la implicacin lgica. En efecto, toda accin formadora de una operacin genera a travs de su ejecucin dos clases de virtualidades, es decir que "compromete" la actividad del sujeto e inaugura as dos categoras de nuevas posibilidades-. por una parte, la posibilidad de repeticin efectiva, o de reproduccin en el pensamiento acompaada entonces por una determinacin de los caracteres hasta entonces implcitos de la accin; por la otra, la posibilidad de nuevas composiciones, virtualmente provocadas por la ejecucin de la accin inicial. Por ejemplo, tomemos una accin que consiste en un desplaza- miento de A a B, concebida simplemente en su forma primitiva como un movimiento orientado hacia B. Esta accin genera, en primer lugar, la posibilidad de una reproduccin material o mental; se aadir, tarde o temprano en este caso, el descubrimiento del hecho de que al dirigirse hacia B el mvil se aleja de A; etc. De donde aparece un segundo conjunto de virtualidades: el desplazamiento AB puede invertirse en un desplazamiento BA, que se acerca a A y se aleja de B; asimismo los desplazamientos AB y BA pueden virtualmente componerse en un desplazamiento nulo que consiste en permanecer en A; etc. En resumen, la accin inicial gene-a, por el solo hecho de su realizacin, dos clases de posibilidades, es decir, de operaciones virtuales. unas consisten en poder repetir la accin ejecutada, descubriendo a qu conduca en su primera realizacin; las

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otras consisten en prolongarla a travs de nuevas acciones nacidas de la inversin o la composicin de esta accin con otras acciones. Cada accin real, al mismo tiempo que constituye la actualizacin de posibilidades abiertas por anteriores acciones, inaugura pues posibilidades ms amplias. Resulta que, por una razn de mtodo, el anlisis gentico debe subordinar lo posible a lo real y no a la inversa. No puede postular lo virtual para explicar lo real antes de estar obligado a hacerlo porque se ha descubierto, en el pensamiento del mismo sujeto, algn procedimiento reflexivo que sita efectivamente lo real actual en un sistema de posibilidades reconstituidas. En cambio tiene la obligacin de explicar lo virtual por lo real siempre que una nueva accin inaugura, por su ejecucin, la nuevas posibilidades y genera as un sistema de operaciones virtuales. Ahora bien, si la accin efectiva es una realidad en desarrollo y constituye entonces un proceso gentico o causa, el mundo de las posibilidades inauguradas constantemente por la accin ofrece, en cambio, ese notable carcter de ser intemporal y corresponder esencialmente al orden de la implicacin lgica. Ms generalmente, la diferencia entre lo posible y lo real se asemeja a la diferencia que separa las relaciones lgico- matemticas de desarrollo psicolgico y fsico: el problema de las relaciones entre la gnesis histrica o mental y la verdad lgica, en su permanencia normativa, es esencialmente el resultado de las conexiones que se establecern entre lo virtual y lo actual. Puesto que el universo lgico constituye el dominio de lo posible y la gnesis expresa el desarrollo real, toda la cuestin de saber si el proceso gentico refleja normas previas, o si permite explicar la constitucin de las normas, se reduce entonces al problema de la actualizacin de lo virtual o de la creacin de las posibilidades abiertas por la accin real Vuelven a aparecer aqu necesariamente las nociones de equilibrio, lugar de la unin especfica entre lo posible y lo real, y el concepto de reversibilidad, o pasaje su generas del desarrollo fsico o mental al intemporal lgico. Se dice que un sistema mecnico se encuentra en equilibrio cuando el conjunto de los trabajos virtuales compatibles con las relaciones presentes (por lo tanto, los

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desplazamientos de las fuerzas estn determinados por la estructura del sistema considerado) constituye un producto de composicin cuyo valor es nulo, es decir, con compensacin exacta de los + y les -. Decir que un sistema real se encuentra en equilibrio equivale as a concebir una composicin entre los movimientos o trabajos virtuales- hablar de equilibrio implica, por lo tanto, insertar lo real en un conjunto de transformaciones, simplemente posibles. Sin embargo y recprocamente, estas posibilidades estn a su vez determinadas por los "vnculos" del sistema, es decir por lo real. Ahora bien, la situacin es semejante en cualquier proceso gentico que intereses a la constitucin de un sistema de operaciones intelectuales. Toda accin inaugura, como acabamos de ver, una serie de nuevas posibilidades. La accin culminar pues en la constitucin de un estado de equilibrio, es decir generar un sistema de relaciones estables cuando el conjunto de las operaciones virtuales se compense exactamente.- el equilibrio se definir as por la reversibilidad, cuya significacin psicolgica es la posibilidad de invertir las acciones ejecutadas. Aqu, nuevamente, lo real y lo posible son interdependientes en cada estado de equilibrio. Todo el estudio del desarrollo mental muestra la importancia de este mecanismo de equilibrio, caracterizado por la creciente reversibilidad de las acciones. En tanto una accin se realice en forma aislada y sin total' reversibilidad, las relaciones por ella construidas no se encuentran en equilibrio, lo cual se pone de manifiesto por la ausencia de conservacin racional. Por ejemplo, al reunir un conjunto de objetos A con otro conjunto A' para constituir el todo B. un nio pequeo empezar por no comprender la conservacin de las partes A y A', y tampoco la del todo B (pensar as! que hay ms -o menos-- en el todo que en la suma de las partes separadas, etc.). Por el contrario, cuando la accin ejecutada (A + A' = B) aparece junte con la conciencia de todas las operaciones virtuales (por ejemplo, reuniendo A con A', se desprende A de otro todo: Z - A, cte.), y esencialmente de las operaciones inversas posibles (B - A - A'; B - A' = A; - A - A' - B), el sistema de las convinaciones virtuales culminar en un estado de equilibrio, que puede reconocerse por la conservacin necesaria de las partes y las totalidades jerrquicas (necesidad lgica). El trnsito de la accin real a la conciencia de las posibles acciones constituye entonces la condicin necesaria para la construccin de un sistema operatorio que culminar cuando se alcance la 54

composicin reversible. As!, todo proceso gentico tiende hacia un estado de equilibrio mvil en el que intervienen los vnculos reales y las operaciones posibles en una totalidad indisociable. Ahora bien, esta interdependencia entre lo real y lo posible, caracterstica de cada estado de equilibrio, basta para explicar la unin entre el desarrollo mental y la permanencia lgica y normativa. En efecto, resulta claro que si las acciones reales estn unidas entre s por un determinismo causa y temporal, las transformaciones simplemente posibles '. o las operaciones virtuales, son intemporales y no corresponden entonces al orden de la implicacin lgica, Reunir A con A' en la forma A -@- A' = B o disociar A de B en la forma B --- A = A' son dos acciones que pueden ejecutarse realmente a condicin de que sean sucesivas; pero componer + A - A = 0, es reunir en un solo todo virtual estas operaciones sucesivas y, en consecuencia, penetrar en lo intemporal. La reversibilidad, que transforma las acciones en operaciones, presenta as el carcter especfico de la inteligencia e ignorado por la accin real, de remontar el curso del tiempo y liberarse de l para alcanzar la implicacin lgica pura. Resulta entonces que, cuanto ms extiende la accin real el crculo de las operaciones posibles ms densa es la red de relaciones virtuales obtenidas -es decir las relaciones lgicas-- que ella va formando para insertarse all cada vez ms pro- fundamente. Tanto el estudio de las relaciones entre la accin y el pensamiento como el estudio de las conexiones entre lo real y lo posible conducen pues a concluir que resulta vano oponer a prior lo gentico y lo lgico (en tanto normativo). Todo proceso gentico culmina en un equilibrio que se encuentra con lo normativo, por el hecho de que la reversibilidad creciente de las acciones temporales corresponde a las operaciones directas e inversas que caracterizan los vnculos lgicos fundamentales (afirmacin o negacin, etc.). Al fin de cuenta, ya sea que lo lgico funde lo gentico por- que lo posible precede a lo real o que lo gentico se realiza en lo lgico porque el equilibrio de las acciones reales constituye una organizacin de las operaciones virtuales, el anlisis gentico se encuentra, en ambos casos y tarde 0 temprano, con lo intemporal lgico y normativo, sin prejuzgar acerca de su posicin efectiva en la constitucin y el conocimiento. En

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una palabra, siempre hay, genticamente, tendencia al equilibrio, equilibrio que introduce lo posible en el seno de lo real: las normas se relacionan entonces con la eficacia de los sistemas de conjunto que abarcan todo lo posible, aunque estos sistemas hayan surgido de la accin concreta sobre 1,-j real (o porque son reales') 6. EQUILIBRIO Y "LMITE". EL CRCULO DE LAS CIENCIAS Y LAS DOS DIRECCIONES DEL PENSAIVIIENTO CIENTIFICO. Si suponemos, como acabamos de admitir, que toda serie gentica tiende hacia ciertos estados de equilibrio que realizan la unin entre lo real temporal y lo lgico intemporal, aparece entonces un nuevo problema para el mtodo gentico. puede considerarse que todo incremento de los conocimientos en la historia de las ciencias, o en el desarrollo psicolgico, tiende hacia un "limite"? Y admitiendo que as sea para ciertas series particulares y bien circunscriptas, es posible concebir, tomando como punto de partida la confrontacin de una cantidad suficiente de series semejantes, la verificacin de una hiptesis epistemolgica general que se refiera al conocimiento en su conjunto (o, por supuesto, de varias hiptesis complementarias en caso de pluralismo de las estructuras) El problema es entonces el siguiente: cmo integrar en una o en varias grandes series el estudio de los incrementos particulares de conocimientos, analizados en principio en forma aislada? Y en particular cmo concebir el estudio de la convergencia de estas series hasta poder hablar de un pasaje en el lmite? Mientras se trate de un sector parcial de conocimientos, como por ejemplo un concepto o un sistema circunscripto de operaciones, se admitir sin dificultad alguna que es posible determinar qu le corresponde a la deduccin lgica, a las diversas formas de representacin intuitiva, a la experiencia en sus diferentes aspectos, a la accin y la percepcin, etc. Sin embargo, aun cuando se acumule gran cantidad de anlisis semejantes, cmo extraer a partir de ellos una enseanza general sin caer nuevamente en una simple especulacin filosfica, tanto ms tentadora en la medida en que pretende instalarse directamente en el conocimiento en s y economizarse el estudio previo e inductivo de los incrementos particulares de los diversos conocimientos? El anlisis de desarrollo de un concepto permite generalmente la determinacin de etapas sucesivas de construccin y la sucesin misma de estos estadios 56

constituye un primer tipo de series, cuya ley de formacin puede determinarse. As, en el caso de muchos conceptos matemticos y fsicos, se puede observar un proceso psicogentico de desarrollo. que vuelve a Encontrarse a grandes lneas en el plano histrico, que se ordena en etapas entre la accin elemental y luego la intuicin perceptual o imaginada, en el punto de partida, y un sistema definido de. operaciones concretas susceptibles a posteriori de diversas axiomatizaciones: la ley de sucesin se caracteriza entonces, acabamos de ver, por encaminarse hacia un estado de equilibrio reversible a partir de un estado inicial de irreversibilidad y no composicin. En este caso, puede hablarse, sin metfora alguna, de una serie gentica Y de su convergencia hacia cierto lmite, definida por una forma de equilibrio, es decir, por un cierto modo de composicin de conjunto. No obstante, se trata siempre en este caso de un lmite parcial y, en consecuencia, provisorio, o relativo al corte momentneo de un sector especial de conocimiento. Sin duda, la evolucin que as alcanza el anlisis gentico, en el seno de este sector, pone de manifiesto una transformacin de los instrumentos intelectuales de] sujeto y, correlativamente con esta construccin de nuevos instrumentos, una transformacin de la misma experiencia, es decir, de la realidad tal como aparece en el sujeto. Pero resulta claro que estas transformaciones solidarias de pensamiento y lo real aparente (es decir, relativo a u nivel determinado de este pensamiento), por ms interesantes que sean en cuanto al mecanismo de incremento de los conocimientos, no pueden dar lugar a una frmula que pueda generalizarse sin ms, porque la frmula que tendr que expresaras ser a su vez relativa al sistema de referencias adoptado por el observador, es decir, por el psiclogo o el historiador que estudia estas transformaciones desde afuera apoyndose en sus propios conocimientos. Aqu nos encontramos con el nudo de problema de pasaje entre los lmites parciales que corresponden a los procesos evolutivos particulares de los conocimientos respectivos y el lmite general que constituira la determinacin del conocimiento en su totalidad con la eleccin de una o varias de las hiptesis globales clasificadas en el punto 4. En efecto, el gentico o el historiador estudia una serie de estadios A, B, C. . . X, y establece su ley de evolucin y lmite eventual. Pero, para hacerlo, tiene que elegir un sistema de referencias que

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estar constituido por lo real tal como se da en el estado de los conocimientos cientficas considerados en el momento de su anlisis, y por los instrumentos racionales tal como se dan en el .estado de elaboracin de la lgica y la matemtica en este mismo momento de la historia. Ahora bien, tambin este sistema de referencia es cambiante... Entonces el psiclogo puede estudiar la foliacin de algunos conceptos y extraer, a partir de este estudio, leyes de construccin que nos informen acerca del mecanismo del incremento de este tipo de conocimientos. Pero la psicologa misma es un conocimiento en evolucin y para establecer las leyes de formacin de los conocimientos particulares se apoya sobre un sistema de referencia constituido por el conjunto de las otras ciencias, de la matemtica a la biologa. Por ello, si bien consigue seguir ciertos procesos epistemolgicos restringidos hasta sus lmites respectivos, no puede alcanzar sin ms ese lmite general que constituirla al conocimiento en su conjunto, puesto que ella forma parte de este ltimo v no ocupa un puesto de observacin externo. Menos an podra pretender a ello en la medida en que admite, por razn de mtodo, la evolucin posible e todos los conocimientos y por lo tanto, la movilidad indefinida del sistema de referencia en el qu' se sustenta. Cmo superar las fronteras que as le impone el anlisis gentico por los sistemas de referencias que necesariamente requiere y cmo alcanzar leyes de construccin no especiales a ciertos sectores delimitados Y que podran generalizarse poco a poco a todos los conocimientos teniendo as como lmite al Conocimiento cientfico en s mismo? Si el anlisis gentico se apoya necesariamente en un sistema de referencia formado por las ciencias tal como estn constituidas en el momento considerado, natural- mente este sistema de referencia es el que ha de ser explicado a su vez para generalizar la explicacin gentica al conocimiento en su totalidad. Sin embargo, nos encontramos entonces ante la siguiente alternativa: o bien el anlisis gentico no consigue explicar su propio sistema de referencia y entonces fracasar en cuanto a la constitucin de una epistemologa general, o bien lograra hacerlo pero al precio de un caer en un evidente crculo, puesto que, en este caso, el anlisis gentico se apoyar sobre un sistema de referencias que a su vez depender de l. Ahora bien, fieles a las enseanzas que implica el desarrollo del pensamiento cientfico, esta segunda solucin es la que debemos adoptar, por el solo hecho de

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que el conjunto de las investigaciones contemporneas no estn precisamente en camino de caer en este crculo. Este crculo, por ms real que sea, no por ello es un crculo vicioso o, al menos, son la, esas mismas que lo imponen. En efecto, slo constituye un caso particular del crculo del sujeto y el objeto, crculo inevitable no slo para todo conoc- miento, sino incluso para toda teora del conocimiento. El conocimiento se apoya en un objeto fuera del cual no sera afectado el sujeto (desde el interior o desde el exterior) y, por lo tanto, este sujeto no podra conocerse a s mismo puesto que carece de toda actividad; pero este objeto slo puede conocerse a travs del sujeto, si no, sera inexistente para l. Hoeffding insisti con claridad sobre este crculo inicial, segn el cual el sujeto slo se conoce por intermedio del objeto y slo conoce el objeto respecto de su actividad como sujeto. Asimismo, toda teora del conocimiento, para explicar cmo el objeto afecta al sujeto (se lo conciba como realidad exterior, o como pura representacin o "presentacin" a secas), debe, por su parte, plantear este sujeto y este objeto reunidos y constituyendo el objeto de su propia bsqueda, entonces el nuevo sujeto se constituye como el terico del conocimiento: pero este terico slo logra conocer a su objeto (por lo tanto, la relacin constituida por el conocimiento) por medio de su propio pensamiento (es decir, de su propio conocimiento) que slo puede reconocer a su vez por la reflexin sobre este objeto. Para escapar a esta dificultad, se coloca in medias res Y recurre as a ciertos informes previos acerca de los sujetos y objetos reunidos que estudia como objeto, pero sin embargo, tarde o temprano, deber reintegrar estas presuposiciones en su propia explicacin y entonces el crculo aparecer nuevamente. Sin embargo, si bien este crculo resulta inevitable, es susceptible de sucesivas ampliaciones, comparable en ello a ciertos crculos bien conocidos en el campo de la ciencia, como por ejemplo el de la medicin del tiempo. Para medir el tiempo es necesario, en efecto, tener relojes que utilicen movimientos iscronos que sirvan como patrn, pero la medicin de este isocronismo requiere a su vez la medicin de otros movimientos del universo que sirvan para- cronometrar, etc. Entonces puede extenderse al infinito la cadena sin salirse del crculo, pero cuanto ms se lo ampla ms las convergencias observadas en esta creciente coherencia permiten tener la seguridad de que el crculo no es vicioso. 'Toda

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epistemologa supone a su vez un crculo; entonces, cuando ella se extienda hasta abarcar al con- junto de las disciplinas que sirven como referencia al anlisis gensico, y a este anlisis mismo, la extensin de este crculo ser la garanta de una mayor coherencia interna que la que tendra en el caso de los sistemas filosficos particulares. En efecto, resulta claro que cuando se plantea el problema de la epistemologa en el terreno de desarrollo de pensamiento y las ciencias particulares, el crculo de conocimiento, o de sujeto y el objeto, debe concebirse entonces como la estructura fundamental del sistema de las ciencias. Es cierto que es habitual concebir las relaciones de las ciencias entre s como una sucesin rectilneo; as la matemtica, la fsica (en su sentido amplio), la biologa y las ciencias psicosociales se sucederan de acuerdo a un principio de jerarqua como el de la famosa serie de complejidad creciente y generalidad decreciente propuesta por Agusto Comte. Aparecen entonces dos preguntas. En primer lugar, sobre qu se basa la matemtica? Por supuesto que sobre nada que no sea ella misma. Pero si bien esto puede resultar claro desde un punto de vista matafsico o bien estrechamente axiomtico, deja de ser satisfactorio desde el momento en que se buscan las condiciones que hacen que una axiomtica sea posible. Entonces se ha de recurrir necesariamente a las leves del espritu humano recurso explcito (H. Poincar, L. Brunselivicg, 'etc.), o explcito a la psicologa. En segundo lugar, y en el otro extremo de la serie, ii qu conducen las investigaciones de la psicologa gentica? Precisamente a explicarnos cmo se construyen las intuiciones v los conceptos de espacio, nmero, orden, etc., es decir, las operaciones lgicas y matemticas. Apenas se abandona el punto de vista normativo o axiomtico puro. la serie lineal de los conocimientos se vuelve en realidad circular, porque la lnea que sigue y que inicialmente es una recta, se cierra luego sobre s misma lentamente. Ahora bien, el crculo epistemolgico expuesto anteriormente no es sino la expresin de ese crculo de las ciencias. y en este sentido no slo corresponde a la naturaleza de las cosas, sino que adems resulta interesante estudiarlo en s mismo. Para explicar la formacin de los conocimientos, la psicologa se ve obligada a apoyarse en un sistema de referencia, constituido por los conocimientos actuales propios de las otras ciencias; sin embargo y por otra parte, pretende dar cuenta, tarde o tamprano de este sistema de referencia como

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tal, puesto que como los otros- est formado de conocimientos slo que situados a la vanguardia de la investigacin cientfica y no en el pasado o en la raz de esta misma investigacin. Vemos pues que este crculo gensico traduce precisamente el crculo constituido por la filiacin efectiva de las categoras del pensamiento cientfico: las explicaciones de la psicologa se refieren tarde o temprano, a las de la biologa; stas se apoyan a su vez en las de la fsicoqumica, las explicaciones fsicas se apoyan en la matemtica, y la matemtica y la lgica slo pueden fundarse en las leyes del espritu que son ] objeto de la psicologa. Adems, puede observarse que el cierre del crculo implica a prolongacin de la psicologa o de la psicosociologa en epistemologa gentica: la matemtica no se apoya, en efecto, directamente sobre la psicologa como tal, afirmacin que resultara absurda y equivaldra a hacer descansar la validez de los axiomas sobre la descripcin emprica de los estados mentales, es decir fundar la necesidad operatoria sobre las comprobaciones empricas. La matemtica se sustenta en un conjunto de operaciones constitutivas, simplemente percibidas por la conciencia ingenua pero analizadas sistemticamente por la reflexin crtica llamada "teora del fundamento de la matemtica". Ahora bien, esta teora, ya de carcter epistemolgico al mismo tiempo que integrada en los marcos de la ciencia, se apoya en la psicologa. Sin embargo, pueden axiomatizarse directamente las operaciones constitutivas del pensamiento en forma lgica, y ello produce entonces la ilusin de un comienzo primero cuando al fin de cuenta corresponde a la axiomatizacin de uno de los objetos de la psicologa, es decir las operaciones intelectuales mismas, con lo cual no se rompe tampoco con el crculo gentico. A partir de entonces, para explicar la gnesis de los conocimientos, la psicologa tiene que referirse a la realidad exterior, tal corno la conocen las ciencias biolgicas y fsicas y tambin a las reglas de la lgica y la matemtica; a su vez este doble sistema de referencia se apoya en definitiva en las realidades intelectuales que sirven para construirlo y que la psicologa pretende estudiar genticamente: constituye por lo tanto, l tambin, el producto de una gnesis o una construccin continua y dinmica, cuya caracterstica especfica consiste en formar un crculo que se extiende constantemente abarcando entre sus elementos a la psicologa misma.

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La hiptesis de trabajo que hemos de extraer a partir de estas reflexiones previas supera pues una simple metodologa del anlisis gentico e histrico y puede servir como punto de partida para la epistemologa gentica en su totalidad. Esta hiptesis equivale a suponer que el pensamiento cientfico est constantemente comprometido en dos direcciones simultneas y complementarias resultantes del crculo fundamental del sujeto y el objeto. A travs de la matemtica y la psicologa la ciencia asimila lo real a los marcos del espritu humano y sigue as una direccin idealista. En efecto, por una parte, la matemtica asimila los datos sensibles a esquemas espaciales y numricos y somete as la materia a un sistema de operaciones siempre 'ms complejas y coherentes que permiten que la deduccin domine la experiencia e incluso la explique. Por otra parte, la psicologa analiza las operaciones y de ellas separa aquello que corresponde a la actividad del sujeto y que permanece ii-reductible a una simple sumisin a los datos de la real-]dad exterior. Si sta es una de las dos direcciones constantes del pensamiento cientfico. la otra no resulta menos clara: a travs de la fsica y la biologa, la ciencia obedece a una tendencia realista, que subordina el espritu a la realidad. La biologa muestra as las conexiones de la percepcin, la motricidad y la inteligencia misma con las estructuras del organismo, mientras que la fsicoqumica inserta este organismo en un mundo de realidades materiales siempre ms alejado de los estados de conciencia inmediatos v, por su parte, concentra el conocimiento sobre el objeto. segn se recorra el crculo de las ciencias en un sentido o en otro, se el objeto al sujeto o el sujeto al objeto. Resulta as que la ciencia no es ni puramente realista ni puramente idealista, sino que se orienta en direcciones al mismo tiempo, sin que sea posible anticipar, con dad, el estado final de este proceso. Ahora bien, sera necesario este estado final para contar con una epistemologa definitiva o cerrada, y ya no limitada a las adquisiciones restringidas y progresivas, sucede con la epistemologa gentica que sigue siendo pues esencial- "abierta". Precisamente habra que cerrar el crculo de las disciplinas cientficas. Ahora bien, este crculo nunca se clausura en realidad completamente, porque cada sistema de conocimiento que lo compone se haya en movimiento y entonces constantemente hay un desajuste entre progreso efectuado en una de las direcciones y un progreso efectuado en la otra, de modo

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tal que el proceso en su totalidad podra ser concebido una especie de espiral. Las leyes de esta construccin circular global constituyen el "lmite" general de los desarrollos particulares estudiados por la epistemologa gentica. En resumen, vemos cul es la doble tarea de la epistemologa gentica. punto de partida, se confunde con cierto aspecto de la psicologa del desarrollo intelectual: intenta explicar la formacin de los conocimientos particulares y resolver as el problema de saber cmo se incrementan los conocimientos delimitados. Mientras se mantenga en el terreno psicogentico necesita, como la psicologa, un sistema de referencia constituido por conocimientos cientficos admitidos en ese determinado momento. Sin embargo, en la medida en que el anlisis psicogentico se prolongue un anlisis histrico-crtico, el sistema de referencia hasta entonces percibido como fijo- entra a su vez en movimiento y la investigacin psicolgica se presenta entonces como un simple eslabn de una cadena que tiende ha cerrarse sobre s misma. El estudio de las primeras vueltas de la descriptas por este proceso es la resultante de anlisis histrico- crtico; pero, a medida que nos acercamos al estado actual de los conocimientos, la investigacin epistemolgica -entendida siempre en su aspecto totalmente gentico- tiende a confundirse con el anlisis de las relaciones que poco a poco se anulan entre las ciencias: despejado el carcter cclico de estas relaciones, la epistemologa gentica contribuye as al fin de cuenta, a poner de manifiesto las profundas razones del crculo del sujeto y el objeto, crculo indefinidamente extendido por la investigacin cientfica misma y que, una vez cerrado en el lmite -pero en un lmite quizs imposible de ser alcanzado-- entregara el secreto del conocimiento humano

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